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PPRROOYYEECCTTOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN::

““LLAA OORRAALLIIDDAADD EENN EELL AAUULLAA UUNNIIVVEERRSSIITTAARRIIAA.. UUNNAA PPRROOPPUUEESSTTAA DDIIDDÁÁCCTTIICCAA DDIISSCCUURRSSIIVVAA””..

MMaarrtthhaa CCeecciilliiaa AAnnddrraaddee CCaallddeerróónn

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II FFAASSEE

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN LA ORALIDAD EN EL AULA UNIVERSITARIA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DISCURSIVA.

INFORME I ETAPA (Preliminar)

MARTHA CECILIA ANDRADE CALDERÓN Investigadora Principal

CLARENA MUÑOZ DAGUA Coinvestigadora

GRUPO ESTUDIO DE LENGUAJE Y DE LA EDUCACIÓN COLCIENCIAS –CATEGORIA A

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN Y ECONOMÍA

BOGOTÁ D.C. 2013

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

LA ORALIDAD EN EL AULA UNIVERSITARIA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DISCURSIVA.

INFORME I ETAPA (Preliminar)

MARTHA CECILIA ANDRADE CALDERÓN Investigadora Principal

CLARENA MUÑOZ DAGUA Coinvestigadora

Informe presentado a la Oficina de Investigaciones de la UCMC como producto del trabajo investigativo efectuado por

Convocatoria 2010-2011, Aprobado por Acuerdo 036 de Mayo 24 de 2011 y

Moficado por Acuerdo 015 de 28 de febrero de 2012

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN Y ECONOMÍA

BOGOTÁ D.C

2013

Agradecimientos

a quienes nos permiten pensar que la educación superior en Colombia

puede mejorar desde el lenguaje, la lengua , el habla,

ya sea escrita u oral, a ustedes animosos

de la palabra académica, hijos de nuestro quehacer cotidiano:

estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

¡ a ustedes, nuestra siempre gratitud!

El lenguaje oral se nos introduce irremediablemente en nuestro mundo interior durante todos los momentos del día.

Hoy resulta imprescindible formarse en el dominio de la oralidad, tanto en su aspecto comprensivo como en el expresivo.

Luchar contra la servidumbre que se nos quiere imponer, en todos los sentidos, desde los diversos medios de comunicación,

para conseguir ciudadanos pasivos, alienados y serialmente acuñados, requiere lograr el desarrollo

y perfeccionamiento de la escucha crítica y selectiva, así como de un habla rica, fluida y coherente.

José Manuel Trigo Cutiño

CONTENIDO Pág FICHA TÉCNICA INTRODUCCIÓN 1 1. PROBLEMA 3 1.1 TEMA 3 1.2 LINEA 3 1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 3 1.5 OBJETIVOS 5 1.5.1 Objetivo General 5 1.5.2 Objetivos Específicos 5 1.6 JUSTIFICACIÓN 5 2. MARCOS REFERENCIALES 7 2.1 ANTECEDENTES 7 2.2 DESCRIPCION DEL CONTEXTO 9 2.3 PERFIL DEL ESTUDIANTE 12 2.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS 13 2.4.1 Implicaciones de la oralidad ayer y hoy 13 2.4.2Elementos para una propuesta didáctica 23 3. MARCO METODOLOGICO 45 3.1 TIPÒS DE ESTUDIO 45

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 45

3.3 INSTRUMENTOS 46 3.4 APLICACIÓN INSTRUMENTOS 46 3.4.1 Tabulación y gráficas resultados estudiantes 46 3.4.2 Tabulación y gráficas resultados docentes 82 3.4.3 Análisis e interpretación de datos 119 4. RECOMENDACIONES 128 4.1 REJILLA ESBOZO PROPUESTA DIDACTICA DISCURSIVA 129 4.2 CUADRO COMPARATIVO PARA ATENDER SITUACIONES CRÍTICAS 130 4.3 PLANTILLA EVALUATIVA DOCENTES 132 4.4 TAXONOMIA DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS ORALES 133 4.4.1 Clasificación de géneros 133 4.4.2 Modalidad de los géneros 133 4.4.3 Caracterización del lenguaje oral por género discursivo 133 5. CONCLUSIONES 134 BIBLIOGRAFIA 135 ANEXOS 136 Anexo A. Formato de encuesta estudiante 137 Anexo B. Formato de encuesta docente

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INTRODUCCIÓN El presente informe corresponde a la primera etapa del proyecto, LA ORALIDAD EN EL AULA UNIVERSITARIA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DISCURSIVA, aprobado por la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca dentro de sus políticas de convocatorias 2010-2011. El objetivo del estudio es analizar la competencia oral de los estudiantes en el aula de clase y dar continuidad a la investigación sobre las habilidades comunicativas que desarrollan los estudiantes en su desempeño académico en la universidad. A partir de la indagación a estudiantes y profesores sobre las actitudes y hábitos de expresión oral se pretende diseñar una propuesta didáctica con estrategias académicas que refuercen esta habilidad en la institución. Las tendencias educativas en la actualidad exigen cada vez más profesionales formados con habilidades y saberes que permitan una sólida formación integral y un desempeño comunicativo ágil, fluido y eficaz desde el buen manejo de la lengua oral y escrita para alcanzar éxitos, tanto a nivel personal como profesional. En este contexto, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, durante la primera década del siglo XXI promovió investigaciones sobre lectura y escritura en los estudios que hoy ofrecen un conocimiento mayor sobre la importancia del tema como un asunto que atraviesa todos los planes curriculares y requiere una atención especial para optimar la calidad educativa. De hecho el manejo adecuado de la lengua permite recuperar transformar, relacionar y re-crear el conocimiento. En efecto, como docentes e investigadoras en el área del lenguaje, consideramos que el fortalecimiento y el desempeño oral de los estudiantes universitarios están ligados con la competencia cognitiva en general y funciona como eje didáctico transversal y transdisciplinario. Si bien la escritura académica media la puesta social de nuestra cultura, esta se complementa con la oralidad pues coadyuva a la deliberación, al diálogo, atestigua lo aprendido y por ende oralidad y escritura permiten constatar el acceso al conocimiento, su desarrollo y evolución; sitúan e impulsan el pensamiento lógico en el ejercicio intelectual que se hace en el momento de organizar las ideas y plasmarlas en un papel, una pantalla o compartirla de manera verbal y presencial con los otros. Desde los anteriores referentes y conscientes de débiles niveles del discurso verbal que tienen los estudiantes universitarios, planteamos esta línea de investigación como una oportunidad para reconocer la oralidad en los discentes de la institución.

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El informe se estructura en cuatro capítulos: primero, la identificación del problema; segundo, los marcos referenciales, conformados por los antecedentes, el contexto, la identificación o el perfil del objeto de estudio, estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, así como una plataforma teórica, base para elaborar la exploración y proyectar una propuesta académica, orientada a mejorar procesos discursivos en los educandos. En tercer lugar, el marco metodológico, relacionado con el tipo de estudio realizado, la población y muestra empleada, los instrumentos que sirvieron para la recolección de información, los resultados estadísticos, su análisis e interpretación y el planteamiento de alternativas de solución. En este apartado anexamos algunas recomendaciones, las cuales presentamos como una posible propuesta didáctica para contribuir al fortalecimiento de la oralidad de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Por último y como cuarto capítulo, aparecen las conclusiones que dan cuenta del alcance final y logros de los objetivos del proyecto. Con la firme convicción de hacer un aparte en los estudios del habla en la UCMC y abrir un espacio para futuras investigaciones, presentamos este informe que sirve, por un lado como un referente del estado del discurso académico en los estudiantes y su producción verbal oral y, otro lado, ofrecer un marco general para encontrar posibles salidas didácticas que coadyuven a formular políticas pedagógicas que fortalezcan, no solo la lectura y la escritura, como se viene haciendo, sino el discurso oral de los universitarios.

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LLAA OORRAALLIIDDAADD EENN EELL AAUULLAA UUNNIIVVEERRSSIITTAARRIIAA.. UUNNAA PPRROOPPUUEESSTTAA DDIIDDÁÁCCTTIICCAA DDIISSCCUURRSSIIVVAA

Se requiere una enseñanza planificada y un aprendizaje sistemático de la lengua oral.

Fernando Avendaño

1. PROBLEMA 1.1 TEMA La oralidad en los estudiantes universitarios 1.2 LINEA El proyecto se inscribe en la actual línea No. 1 de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca del grupo SOCIEDAD, CULTURA Y DESARROLLO, denominada Desarrollo Pedagógico, Educativo y Curricular, porque pretende ofrecer una propuesta didáctica que coadyuvará al desarrollo y mejoramiento de las competencias discursivas orales de los estudiantes, lo cual implica beneficio directo a los planes de estudio de la institución. 1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La pregunta central de la investigación se enfoca básicamente en, ¿De qué manera aprovechar la expresión oral como estrategia didáctica en el aula de clase de los universitarios? Para responder esta pregunta es necesario inicialmente hacer otros cuestionamientos relacionados con las manifestaciones orales que tienen los estudiantes y, sobre todo, conocer cuál es la práctica que tiene el maestro con el discurso oral de los estudiantes en aula: ¿qué percepción tienen los estudiantes sobre dicha habilidad en el aula y qué nivel de competencia discursiva poseen?, ¿qué concepto de oralidad modela o transmite el maestro en el microclima del aula y cuál es el concepto que tiene el aprendiz sobre la oralidad?, ¿Cómo se evalúa ésta habilidad?, ¿lo que se habla o expresa en clase corresponde a los intereses, metas pedagógicas y ritmo del aprendizaje?, ¿será la oralidad simplemente un instrumento mediador para la información en clase? De esta manera y conscientes del problema de la falta de aprestamiento de los estudiantes para hablar, dialogar, exponer, comentar y plantear ideas de manera oral, surge de la experiencia docente, la necesidad personal y profesional de explorar reconocer y detectar en los estudiantes universitarios sus comportamientos y desempeño verbal a partir de las actitudes expresivas que cotidianamente realizan en aula y plantear una propuesta didáctica discursiva que brinde estrategias de interacción oral en el aula universitaria. La descripción del problema se cimenta en la valoración preliminar que hemos efectuado a nuestros estudiantes universitarios desde la praxis de décadas como docentes de la educación superior. De tal forma que podemos afirmar de manera fehaciente que la situación del

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desempeño verbal en los aprendices es compleja pues su práctica cotidiana en el aula demuestra graves falencia a nivel, cognitivo, comunicativo, lingüístico, textual y pragmático. No en balde cuando, maestro - discípulo, se desempeñan como interlocutores en el acto comunicativo ordinario, se encuentran expresiones en los estudiantes descontextualizadas en

tiempo gramatical, por ejemplo, “yo venía a decirle que” y “quisiera que me ayudara”, cuando es en

un presente en que se desarrolla el acto de habla; mejor se diría: “yo vengo a decirle que” y “quiero

que me ayude”. Caso similar ocurre cuando en las intervenciones en clase, los jóvenes no piden la

palabra, se expresan, en estas intervenciones rutinarias, en estas se presentan encabalgamientos de

ideas, muletillas, expresiones descontextualizadas, léxico inapropiado, sintaxis fragmentadas, entre

otras falencias; a esta situaciones, agregamos también los momentos en que los aprendices exponen

consultas, desarrollan temas o hacen disertaciones formales en técnicas de expresión oral, allí se

hace más real las debilidades de su discurso oral, veamos un ejemplo:

“Mi nombre es Angie Carolina Gamba soy deee eee la materiaaa metodologiaa

Metodología de la investigación eee hoy estamos hablando, haciendo un conversatorio

sobree el textooo “el ajedrez persa”, bueno este texto iniciaaa como tal de un libro

llamado “miles de millones” por el autorrr Carl Sagan ee inicio en si el segundo

capítulo llamado el “ajedrez persa”.

En forma paralela y contextualizando el discurso académico del estudiante en situaciones extra-clase

en auditorios amplios de la universidad en sonde se desarrollan técnicas grupales especiales como,

encuentros, foros, talleres, mesas redondas, conferencias, entre otros; en ellas se puede fácilmente

determinar inseguridad cognitiva, divagaciones, imprecisiones, incoherencias y fallas a nivel

sintáctico, semántico, lexical. Obsérvese una intervención pública que hace un estudiante después de

escuchar una conferencia sobre Brasil1:

“creooooo, buenooo, desde mi opinión queee, lo que yo pensaría es que Brasil es una

ciudad que ha tenido ahora buen manejo en finanzas y nivel industrial y eee uh uh uhmm

bueno, me parece que por eso es mundialmente una potencia y esta siendo líder en los

países latinamericano….eh… eh… eh… tambiénnnn, esta posesionando sus productos

mejores que Chinaaaa, de Japón yyyyyyyy los coreanos…”

Como se observa en la transcripción, es evidente las debilidades lingüísticas y hasta cognitivas que tiene el estudiantes; se refiere a Brasil como una ciudad y no como un país, se habla de los países orientales y se incluye el patronímico coreanos; existe muchos problemas sintácticos - se fragmenta oraciones-, ideas, cambios y giros semánticos, anfibologías, concordancia, vicios de dicción; de contexto en un determinado tiempo verbal y quedan ideas sueltas que no favorecen la cohesión de la intervención del estudiante. Es así como frente a estos escenarios pedagógicos se evidencia la necesidad de estudiar la habilidad oral o competencia discursiva verbal como un objeto ideal para la investigación a la luz de una práctica que recoge su funcionalidad en el aula universitaria y que exige atención y apoyo didáctico para su fortalecimiento en la educación superior.

1 Evento realizado en el marco de las Salas Abiertas de Formación -SAFO- del Programa de Tecnología en Asistencia Gerencial el día 23 de mayo de 2013 en el Aula Máxima de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

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1.4 OBJETIVOS 1.4.1 OBJETIVO GENERAL Formular una propuesta didáctica discursiva como herramienta eficaz para abordar las temáticas disciplinares en el aula de clase. 1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Caracterizar, el discurso académico de los estudiantes, desde lo descriptivo y desde la teoría de la valoración del enfoque sistémico-funcional del lenguaje, como fundamentos propicios para la construcción de estrategias de interacción discursiva en el aula universitaria. Reconocer la percepción que tienen los estudiantes sobre su actuar verbal en el aula de clase y evaluar la competencia discursiva que tienen los universitarios. Indagar sobre las estrategias didácticas de interacción oral que utilizan los docentes en aula durante el desarrollo de los diferentes componentes temáticos. Establecer estrategias de interacción oral como herramientas didácticas que permitan generar pensamiento creativo y crítico en los universitarios. 1.5 JUSTIFICACIÓN Aunque la oralidad ha sido valorada como una de las habilidades comunicativas más sencillas, rutinarias y cotidianas del ser humano, e incluso ajena a estudios investigativos, es una actividad decisiva en el trabajo de los estudiantes universitarios porque mediante ella se expresa, amplía, confronta, reelabora y desarrolla el pensamiento cognitivo que van adquiriendo los aprendices. Por ello es tan importante reconocer que el estudiante para cumplir con los requerimientos y compromisos de estudio, en forma eficiente y productiva, no sólo debe atender a la eficacia de la lectura y escritura, sino desarrollar al máximo su competencia oral y poseer la capacidad de utilizar adecuadamente los recursos discursivos que tiene a la mano para hacer del acto comunicativo en aula un recurso didáctico, ya sea monológico, dialogal o plurivocal que permita una práctica adecuada en los espacios académicos. En esta perspectiva y de acuerdo con la experiencia como docentes de educación superior, se observa, con preocupación cómo los estudiantes no poseen destrezas ni habilidades óptimas para expresarse en forma oral y por ende, ello implica serias consecuencias en el proceso formativo cuando éstos enfrentan un discurso verbal como intervinientes para manifestar su pensamiento cognitivo; aun más, el tema de la oralidad a nivel discursivo de los docentes es identificado como uno de los problemas más graves a la hora de evaluar. Ello se corrobora y evidencia en la dificultad de los estudiantes para hablar en público de manera eficaz. El común de los actores educativos, consideran que el tema de la oralidad es un problema pertinente a los niveles de primaria y secundaria pero no un problema serio de la universidad, quien en últimas es la que entrega a los sociedad un ser -entre comillas- formado para

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desempeñarse como un profesional competente en el manejo de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir. En efecto, los estudiantes universitarios presentan a lo largo de sus estudios serias dificultades al momento de emitir de manera verbal textos discursivos y expresarse con fluidez al momento de atender exposiciones, disertaciones, participaciones y disentir en intervenciones académicas; para nadie es desconocido las graves fallas que presentan las manifestaciones orales de los discentes, entre otras, la transmisión incoherente y desorganizada de mensajes, el uso desmedido de barbarismos (redundancias, pleonasmos, reiteraciones, retruécanos, muletillas entre otras); las deficiencias estructurales de los discursos, las falencias cognitivas y semánticas a la hora de puntualizar precisiones y conceptos, hacer un pregunta e intervenir en el acto pedagógico y hasta serias dificultades para acompañar la expresión verbal con lenguajes gestuales y corporales adecuados a contexto. Lo anterior unido a la falta de investigaciones sobre la oralidad en aula universitaria, se pretende abrir una brecha de estudio a nivel nacional para replantear y rescatar la oratoria en el aula de clase. Esto permitirá servir de modelo para otras instituciones que asuman el reto de mejorar los procesos discursivos de sus estudiantes en el habitad rutinario del salón. En efecto, se confía plenamente poder aportar estrategias de interacción orales para el acto pedagógico en aula en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y así cualificar ésta habilidad comunicativa tan sencilla pero a la vez compleja en los estudiantes a la hora de intervenir en público los aprendices que temen equivocarse y prefieren guardar silencio frente al diálogo académico que se debe tratar en la universidad. Los estudiantes y docentes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca serán los más beneficiados con la propuesta pedagógica pues se pretende que con las guías y estrategias que se fomenten a partir del ejercicio de los profesores, los aprendices puedan cualificarse para su formación profesional la cual debe propender por el manejo eficaz de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, leer, escribir y hablar. Por todo lo anterior, se considera que la investigación es relevante a nivel académico y pedagógico porque permitirá en últimas promover estrategias interactivas en aula que faciliten la expresión verbal de los estudiantes y coadyuven a la formación integral de los mismos.

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2. MARCOS REFERENCIALES

2.1 ANTECEDENTES Al indagar y confrontar los estudios que se han efectuado y que sirven de inicio al marco referencial sobre la oralidad en el aula de clase universitaria, se puede afirmar que no hay un gran corpus investigativo sobre el tema particular y que sólo se han encontrado pocas investigaciones relacionadas con la temática objeto de estudio. Existen estudios unilaterales concebidos desde otras instancias y niveles de población, es el caso de los siguientes trabajos elaborado a nivel internacional: Inglaterra. Laura Martín Cisneros y María Ramírez Zúa: “La evaluación de las destrezas orales en la educación superior: estudio de dos universidades británicas de Manchester”. Su objetivo fue describir y analizar de forma crítica las prácticas que llevan a cabo para evaluar la expresión oral de sus estudiantes, desde una perspectiva pedagógica. España. Cuatro investigadores de la universidad de Murcia, Pascual Pérez-Paredes, Purificación Sánchez, Pilar Aguado y Raquel Criado. Las investigadoras realizaron una investigación, desde el enfoque documental, sobre las referencias que en los últimos años ha tenido el análisis del discurso. Se detectó que son los métodos cuantitativos de análisis los que definitivamente han ganado un mayor peso en el área del conocimiento. Francia. Chaires Blanche. En su estudio, publicado, se refiere a la relativización de las fronteras entre lengua oral y escrita del niño. Entre los distintos tópicos estudiados cabe destacar en primer lugar el análisis de una de las dificultades principales del aprendizaje de la escritura. Argentina. Javier Zamudio. Trabajos sobre la oralidad y la literacidad. Éste retoma las concepciones de Deborah Tannen quien afirma que la oralidad se desarrolla conjunta con la literacidad y ha logrado que sus investigaciones se enfoquen en la descripción de la expresión de lo oral y lo escrito. A nivel nacional, se encontraron las investigaciones de los autores: Ligia Ochoa Sierra. UNAL. Estudió la oralidad en la clase de Español como Lengua Extranjera, la cual suele quedar circunscrita a fórmulas rituales de saludos y despedidas y a usos informales de la lengua. Es necesario desarrollar la oralidad en forma progresiva y tener en cuenta los procesos cognitivos que a ella subyacen. También es preciso identificar las funciones y contextos en los cuales se produce un acto comunicativo para que sea exitoso. Gladys Jaimes Carvajal y María Elvira Rodríguez Luna. Universidad Distrital trabajaron la investigación denominada, “El desarrollo de la oralidad en el preescolar. Práctica cognitiva, discursiva y cultural”, realizado por las docentes. Se precisa, que las primeras experiencias del lenguaje se construyen de manera espontánea y natural en la cotidianidad de la vida familiar y, en consecuencia, el niño interioriza, como forma específica de conocimiento los sistemas operativos y funcionales de una lengua particular, su lengua materna. Sin embargo, el mundo que construye se va perfilando como mundo intersubjetivo que comparte con otros.

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La investigación concluye que la práctica de la oralidad se enriquece con la presencia de los participantes en la situación que tiene como característica la reciprocidad, la proyección de valores y la participación en un mundo creado a partir del lenguaje. En la infancia los rasgos propios de los juegos, su carácter transaccional, autorregulado y mediador, son una estrategia discursiva ideal, así como la narración, la argumentación, la explicación y el diálogo sobre las cuales se ha construido la propuesta de juegos del lenguaje. Sergio Alejandro Camargo Correa y Sandra Liliana Chaparro Báez de la Universidad Distrital F. J. de Caldas, Bogotá, son autores de la investigación, Oralidad con sentido: Estrategias en el aula. El trabajo tuvo como como grupo focal a 40 estudiantes del Colegio Técnico Distrital Juan del Corral de la ciudad de Bogotá, entre los 14 y 17 años de edad. Se buscó reivindicar la oralidad en el aula como eje fundamental en la formación de sujetos críticos, reflexivos y propositivos.; para esto se generaron espacios que fomentaran y potenciaran la habilidad oral por medio de la aplicación de estrategias, y así los estudiantes pudieran tener un mayor desenvolvimiento en todos los aspectos de sus vidas. Para finalizar, queremos destacar que en la revisión que se hizo sobre las habilidades comunicativas en los universitarios en Colombia, no se encontraron investigaciones sobre la oralidad. Se destacan trabajos de lectura y escritura compilados por la Red Nacional de Lectura y Escritura en la educación superior REDLEES. Se han efectuado estudios científicos sobre lectura y escritura , que perfilan algunas tendencias para abordar en mayor o menor grado la problemática de la lectura y escritura a nivel de educación superior: La primera y la más desarrollada es la de estudios sobre didácticas, prácticas e intervenciones pedagógicas en los estudiantes para mejorar procesos de lectura y escritura. Es decir, es evidente el deseo de los investigadores de buscar salidas metodológicas al problema. Se destaca que hay más investigaciones sobre la lectura que sobre la escritura. La segunda se refiere a estudios sobre la evaluación del desempeño de los estudiantes en el campo escritural y la comprensión de lectura. En un intento quizás de diagnosticar para implementar programas o propuestas que permitan coadyuvar a la solución del problema. Una tercera tendencia, está en la descripción de la sintomatología del lector. Sus hábitos y destrezas a la hora de leer y escribir. En menor grado están las temáticas relacionadas con investigaciones relacionadas con propuestas para posibles políticas académicas en las universidades; y ambientes virtuales y tecnoculturales para la lectura y escritura, las cuales denotan que hay una apertura a la inclusión de la universidad como agente propositivo para generar políticas que soporten el desarrollo de éstas habilidades. El anterior registro sobre el estado del arte de las investigaciones referidas a la temática objeto de estudio, permite corroborar que la propuesta de trabajo sobre la oralidad en el aula universitaria, una propuesta didáctica discursiva, hace posible la apertura de una línea de investigación pertinente y necesaria al estudio del habla, la cual tiene mínimas aproximaciones de estudio, desde la perspectiva de la didáctica crítica y con apoyo de la Teoría de la

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Valoración, la cual constituye un desarrollo de la lingüística sistemico-funcional (II fase del proyecto). 2.2 DESCRIPCION DEL CONTEXTO La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca se encuentra ubicada en la calle 28 entre carreras 5a. y 6a., en pleno Centro Internacional de la ciudad de Bogotá Distrito capital, contiguo al Museo Nacional. Es un ente autónomo oficial del orden nacional con programas de pregrado y posgrados, a nivel de especializaciones, para colombianos pertenecientes a todos los estratos sociales, especialmente de bajos recursos. La institución desde el casco urbano de la ciudad pertenece a la localidad 3 de Bogotá, barrio la Perseverancia. Dicha localidad comprende 36 barrios y 3 veredas con una población aproximada de 150.000 habitantes. La universidad desde el año 1999, se ha extendido locativamente y cuenta con cuatro sedes ubicadas en la Calle 32 entre carreras 7ª y 5ª, allí funcionan de manera permanente las Facultades de Derecho e Ingeniería y Arquitectura, así como, se presta servicios a otros programas. La sede principal de la universidad interactúa locativamente con el Colegio Nacional Policarpa Salavarrieta. La institución se fundó en 1945 durante el segundo gobierno de Alfonso López Pumarejo, como Colegio Mayor2, por aquel entonces Ministro de Educación, Germán Arciniegas, quien trajo el modelo institucional desde España de las instituciones de carácter femenino que se habían formado en la península con el fin de suplir el vacío de la educación superior para mujeres, con programas técnicos y saberes propios de las féminas del modelo sociocultural de aquella época. La institución académica se creó como Colegio Mayor de Cultura Femenina de Cundinamarca y se ubicó para su funcionamiento en el edificio del Panóptico, hoy Museo Nacional, locación que ocupa su sede principal (Garcia,2003). En el trasegar de sus 63 años de existencia, la institución ha logrado mantener el legado ancestral, así como la mística e ideología y los principios, con los cuales fue fundada. No obstante, desde su esencia femenina, tímidamente ha venido incursionando en el ámbito propiamente universitario a partir de varias etapas, la Primera (1945-1979) depende del Ministerio de Educación Nacional; la Segunda (1980-1987) como Unidad Administrativa Especial, se transformara en institución universitaria; la tercera (1988-1992) adquiere la naturaleza jurídica de colegio mayor, establecimiento público de orden nacional; y por último (1996) y bajo la Ley 30, se reconoce como universidad oficial (UCMC, 1988). Como se observa, la evolución del alma mater ha comprendido una serie de cambios relacionados directamente con los operados en políticas gubernamentales. Hoy en día y a la luz de cumplir su misión, basada en valores para educar integralmente a sus estudiantes, se proyecta como una universidad pública líder del Siglo XXI, a partir de su Visión,

2 Así como otros tres Colegios Mayores en el país, el de Medellín (Antioquia), Cartagena (Bolivar) y Popayán (Cauca); los cuales funcionan actualmente.

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en los ámbitos docentes, investigativos y de proyección social. En este sentido Unicolmayor, como ente cultural y educativo, se proyecta socialmente hacia el entorno mediante el trabajo de sus tres funciones fundamentales: A nivel formativo y académico brinda formación integral y profesional a estudiantes de escasos recursos económicos, tanto en la jornada diurna como en la nocturna mediante programas académicos como Bacteriología y laboratorio clínico, Trabajo social, Turismo, Tecnología Delineantes en Arquitectura e Ingeniería, Tecnología en Administración y Ejecución de Construcciones, Construcción y Gestión en Arquitectura (Ciclo Profesional) y Diseño Digital y Multimedia, Tecnología en Asistencia Gerencial, Administración de Empresas Comerciales, Economía, y Derecho. Al año 2012 la UCMC cuenta aproximadamente con 5185 estudiantes, 578 docentes y una planta de personal de 250 empleados. A nivel de posgrados ofrece, Especialización en Construcción Sostenible en la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, Especialización en Gerencia de Laboratorios, Especialización en Gerencia en salud ocupacional, Especialización en Promoción en Salud y Desarrollo Humano. Asimismo cuenta con el Programa de Ciencias Básicas que brinda apoyo a las todas las Facultades e imparte los componentes electivos de complementariedad integral. Actualmente la institución se encuentra fortaleciendo nuevos procesos a nivel académico, como son los de flexibilidad, créditos, internacionalización, investigaciones y publicaciones, los cuales permite la modernización de la universidad con miras a su acreditación, visibilidad y posicionamiento en el panorama educativo nacional e internacional; ello contribuye a mejorar su calidad y alcanzar los niveles de excelencia que se requieren para conservar los registros de sus programas y seguir alcanzando la acreditación de alta calidad. Se destaca que a 2013, la universidad tiene acreditados los programas de Bacteriología, Trabajo Social, Turismo y Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería En cuanto a su función de proyección social la realiza desde dos perspectivas a nivel institucional que incluye dos actividades: servicios en salud y los cursos de extensión. La Universidad procura el mejoramiento permanente de las condiciones ambientales, físicas y psíquicas mediante programas preventivos que contribuyen a desarrollar su potencial humano, académico y social, por esto mediante el Área de Salud se ofrece servicios a la Comunidad Universitaria en medicina general, odontología general, laboratorio clínico, enfermería, inyectología, promoción en salud y prevención de la enfermedad y salud ocupacional. Dentro de esta función se encuentran los cursos de extensión que benefician anualmente de 3.000 a 4.000 personas adultas, hombres y mujeres, con tres intenciones: mejorar la calidad de vida, proporcionar herramientas para microempresas, entre otros. La cobertura incluye a Teusaquillo, al barrio Santafé y otros, y no solamente a Bogotá, sino también a sectores como la Mesa. Zipaquira, Ubaté, Chía y demás regiones cundinamarquesas. De igual manera, se encuentra, la Educación Continuada y Permanente. La primera se ofrece como extensión de su labor formativa, destinada a profesionales, estudiantes, egresados y público en general; ésta se proyecta desde la Facultades con el fin de actualizar complementar e impartir educación no formal al público en general. Mientras que la educación permanente es clave dentro del proceso de proyección social como complemento académico para los

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estudiantes de la universidad. Otro elemento dentro de la proyección social son las prácticas académicas que hacen todos los estudiantes como aplicación laboral de sus conocimientos, las cuales van dirigidas al servicio de algunos sectores de la comunidad Bogotana, incluidas empresas públicas y privadas sin ánimo de lucro. En cuanto a la función investigativa, la universidad la trabaja en dos dimensiones: por un lado, la investigación en sentido estricto (en strictu sensu) y por otro, la investigación formativa. En cuanto a la primera, la investigación propiamente dicha, como construcción colectiva de nuevos saberes y como proceso social, la desarrolla mediante el trabajo responsable y comprometido de docentes investigadores y estudiantes auxiliares, quienes interesados en abordar una problemática de interés personal y profesional enmarcada dentro de las líneas de investigación institucionales, realizan la búsqueda, construcción, sistematización, validación y circulación de nuevo conocimiento. Todo esto se realiza dentro desde un contexto real basado en las necesidades de su entorno y las políticas nacionales e institucionales en el ámbito de la investigación. Es decir, se considera que la investigación en sentido estricto debe producir conocimiento y es susceptible de reconocimiento por parte de la comunidad científica. Para ello la universidad cuenta con dieciséis líneas de investigación de las cuales cada programa se inscribe en ellas de acuerdo con sus disciplinas y temáticas, estas son: 01. Desarrollo Educativo, Pedagógico Y Curricular 02. Sociedad y Cultura 03. Administración Y Competitividad 04. Desarrollo Comunitario 06. Tendencias Del Derecho Penal En Colombia y Los Estándares 07. Paz y Convivencia Social 09: Concepción y Análisis De La Salud 10. Diagnóstico, Tratamiento, Control y Vigilancia Epidemiológica De La 11. Salud y Desarrollo Humano 12. Ecología y Desarrollo Sostenible 13. Construcción Sostenible 14. Edificación 15. Patrimonio Construido 16. Diseño, Visualización y Multimedia En cuanto a la investigación formativa, la universidad precisa que ésta se gesta en las prácticas pedagógicas y en la relación docente–estudiante, en donde el primero, con su rol de guía o mediador, apoya el proceso de aprendizaje del segundo, a través de la búsqueda y construcción de su conocimiento y éste, a su vez, realiza permanentemente una reflexión sobre el quehacer docente para actualizarlo, optimarlo y retroalimentarlo. Ello implica que la institución debe desarrollar estrategias pedagógicas que conduzcan a los estudiantes a aprender por descubrimiento y construcción; pues son los estudiantes los protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje y en esta perspectiva la tarea del docente es la de actualizar sus conocimientos, reflexionar constantemente sobre su quehacer y renovar su práctica pedagógica porque su función es de un guía, un acompañante que orienta el trabajo de los estudiantes.

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Dentro de este marco de acción, uno de los objetivos fundamentales de la universidad, como órgano responsable de la formación en y para la investigación, es el de generar una real apropiación del tema por parte de los actores principales: docentes y estudiantes, mediante mecanismos eficientes e integradores de saber-hacer. La Universidad ha integrado académica y científicamente el subsistema de investigación institucional alrededor de grupos y líneas que permiten articular procesos, esfuerzos y resultados con el fin de lograr eficiencia en la aplicación de recursos para la investigación, desarrollo curricular e interdisciplinariedad, perfeccionamiento de la didáctica para la enseñanza de la investigación, formación en la investigación e intercambio científico. 2.3 PERFIL DEL ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA El perfil de los estudiantes de la institución lo conforma las características socioculturales de dos subperfiles, correspondientes a los estudiantes que estudian en la jornada diurna y otro en la jornada nocturna. Perfil de los estudiantes de la UCMC -Jornada diurna La población de estudiantes de la jornada diurna de la UCMC la conforman personas que cursan los programas de Tecnología en Delineantes de Arquitectura, Tecnología en Asistencia Gerencial, Economía, Trabajo Social, Turismo y Bacteriología, Tecnología Delineantes en Arquitectura e Ingeniería, Diseño digital y Multimedia, quienes son jóvenes que se ubican, en su mayoría, en los estratos 2 y 3, con una mayor presencia del estrato 2. Sus edades oscilan entre 15 y 28 años de edad, en un promedio de 22 años, por lo que se puede deducir que es fuerte la presencia juvenil durante el día. De acuerdo con la tradición de la universidad, desde 1945, la mayoría de la población diurna son mujeres; la política genérica de ser una entidad sólo para éstas, cambio desde los años noventa, fecha en la cual la institución adquirió una dimensión universitaria y permitió la apertura de ingreso a la población masculina. La procedencia de los estudiantes, en un 90% es de Bogotá y Cundinamarca; ser soltero es el estado civil que más predomina; aproximadamente un 20% trabaja y el resto se dedica solamente a estudiar. Perfil de los estudiantes de la UCMC -Jornada nocturna Lo conforman estudiantes que cursan los programas de Tecnología en Delineante de Arquitectura, Administración de Empresas Comerciales, Construcción y Gestión en Arquitectura (Ciclo Profesional y Derecho; son discentes que se ubican en su mayoría en el estrato 2 y 3, con mayor presencia en el estrato tres. Sus edades están entre 18 y más de 35 años de edad, para un promedio de 25 años. De acuerdo con el desarrollo académico de la Universidad, las carreras profesionales nocturnas, desde el año 1997, han permitido de forma similar a las diurnas, la presencia femenina y masculina. La procedencia más frecuente de los estudiantes es la de Bogotá y Cundinamarca. En su gran mayoría son solteros y en un 80% trabajan durante el día. Por todo lo anterior, podemos hablar de un perfil estudiantil, cuya presencia es más femenina que masculina y cuyas características de las dos jornadas académicas, se aproximan en estar

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ubicados dentro de los estratos 2 y 3, en un rango de edad promedio entre los 21 y 24. Por ser la población nocturna la que cuenta con el mayor número de discentes, prima que sean personas que trabajan y estudian, lo que corrobora pertenecer a un nivel social de medianos recursos. 2.4 MARCO TEÓRICO Los fundamentos conceptuales de la presente investigación -I etapa- se soportan en dos pilares fundamentales: primero los de la comunicación oral, sus implicaciones tanto tradicionales como contemporáneas; segundo, el soporte pedagógico de donde partimos para proyectar la propuesta didáctica3. 2.4.1 Implicaciones de la oralidad ayer y hoy Oratoria4 La oratoria a. Redekunst; fr. Art oratoire, i. Oratory; it. Oratoria, ha sido definida como la forma estudiada y consciente de hablar en público. Entre las condiciones primarias que constituyen su práctica, se menciona la exposición de ideas con fuerza suficiente para generar la perlocución, la capacidad reflexiva tendiente a persuadir al intérprete del mensaje, la adecuada emoción para alentar el interés del oyente y la necesaria firmeza para convencer. La oratoria es, por tanto, el arte de expresarse en público por medio de la palabra. No debe confundirse con la elocuencia (del latín eloquentia, de éloquens, eloquentis, elocuente: de eloqui, decir, exponer, de e, expeditamente y loqui, hablar), que es la facultad o talento individual de convencer, persuadir y deleitar mediante el uso de la palabra. De acuerdo con lo anterior, la elocuencia es, pues una capacidad subjetiva; mientras que la oratoria, en una primera acepción, es un arte que se aprende y para ello no basta conocer sobre un tema; es necesario prepararse a partir de la investigación y la estructuración del discurso. La primera ha existido siempre, sin embargo, el arte de la oratoria sólo se ha desarrollado en períodos especiales. El primer pueblo que contó con grandes oradores fue el griego, de ahí que Sócrates dijera que todo el mundo es elocuente cuando habla de lo que sabe. Lo fundamental, entonces, para hablar en público es tener qué decir y saber de lo que se dialoga. De esta manera, la oratoria hace parte de los estudios de la retórica, disciplina nacida en la antigüedad clásica para equilibrar relaciones de poder. En efecto, el semiólogo Roland Barthes afirma que la retórica surgió en Siracusa en el año 485 a.C., en medio de una disputa por la tenencia de tierras entre los habitantes y los tiranos Gelón e Hierón. El arte de la persuasión aparece, entonces, por la necesidad del pueblo de Siracusa de recuperar sus tierras, de las cuales se habían visto despojado por la felonía de Hierón y Gelón,

3 En la segunda etapa de la investigación y ya de manera definitiva y complementaria se fundamentará el marco teórico total con aspectos relacionados con el discurso pedagógico y su relación con el discurso académico. 4 Marco conceptual idem tomado del texto Muñoz y otros (2011). Estrategias de interacción oral en el aula. Una didáctica del discurso educativo.

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guerreros olímpicos que ejercieron el poder despótico con la ayuda de mercenarios que recibieron los bienes ajenos como pago de la ignominia. Estas reivindicaciones, según Roland Barthes, se lograron por medio de la propiedad de la palabra, usada para la recuperación de esa tierra. En este contexto, las interacciones entre los tiranos y el pueblo, entre los mismos pobladores y los maestros de retórica se dieron alrededor de la palabra que se utilizó con una función de Estado: recuperar y repartir tierras. La retórica así caracterizada es una actividad que forma parte de la vida cotidiana: permite que el hombre se reproduzca a sí mismo, coadyuva en la cohesión de la sociedad y garantiza su permanencia. Así, en su desarrollo, paso a paso, la retórica sofista llegará a ser, además de una técnica (arte del lenguaje), una enseñanza, una ciencia, una práctica social, una práctica lúdica y una moral, en síntesis la materia y la substancia de la conformación de la cultura. Posteriormente, la retórica alcanzó su máxima estilización con Cicerón y con él también inició un declive que se profundizó en el Renacimiento, época a partir de la cual existió pero “herida de muerte” (Barthes, 1993) hasta el advenimiento del siglo XX, cuando perdió su carácter oficial y recuperó la categoría de práctica mercantil con la publicidad y sus estrategias de persuasión. Durante el apogeo retórico, Cicerón introdujo algunos cambios que la transformaron en estética literaria. Luego, a partir del Renacimiento, la retórica de la mano de la literatura construye estrategias discursivas destinadas a la conquista del poder: hablar bien es ejercer un dominio. A la vez, con el tiempo, el arte de la palabra se constituye en un recurso creativo que permite ennoblecer, magnificar, embellecer los objetos más insignificantes, banales, mezquinos, burdos, rústicos en una categoría retórica que podría llamarse la materialidad teatralizada. Como se puede observar, en su trayectoria, el arte de hablar funge también como poética, un uso especial del lenguaje destinado a seducir por medio de metáforas, alegorías, metonimias, hipérboles, retruécanos, rimas, anáforas, aliteraciones, parábolas, personificaciones y otras figuras utilizadas por la publicidad. La oratoria en el contexto De acuerdo con los contextos, la oratoria presenta tipologías específicas. Así, se puede diferenciar la oratoria como: Académica. Comprende las exposiciones relacionadas con asuntos literarios o científicos. La organización argumentativa, la corrección y el uso de estrategias discursivas que construyan una complicidad con el interlocutor son herramientas indispensables en su puesta en escena. En este sentido, la oratoria académica es la base para la construcción de conceptos y técnicas, medios e instrumentos materiales útiles para que toda comunicación verbal sea agradable, eficiente, eficaz y, por consiguiente, logre establecer relaciones interpersonales e intergrupales que promuevan la construcción de conocimiento en un ambiente dialógico.

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Política. Utilizada en las instituciones parlamentarias del Estado, las cámaras del congreso y asambleas públicas donde la formalidad es un requisito fundamental. De igual manera, esta retórica se extiende a los discursos en la plaza pública, en los que el empleo de un lenguaje patético, persuasivo y locuaz estimula las emociones del oyente. Forense. Relacionada con los discursos de los tribunales de justicia sobre asuntos civiles o criminales. Religiosa. Corresponde al discurso sobre catequesis o moral de los sacerdotes, pastores y clérigos de las distintas religiones. Militar. Relativa a las arengas o discursos breves y fogosos, que los jefes dirigen a sus tropas, generalmente con el fin de encender su ánimo e incitarlos al cumplimiento del deber. Artística. Referente a las exposiciones destinadas a producir un placer estético en el oyente. Sentimental o ceremonial. Corresponde a las múltiples actividades ceremoniales que hacen parte de los códigos sociales; su característica principal es la brevedad y el estímulo sentimental. Condiciones básicas para la oratoria académica El éxito en una exposición depende de la combinación entre el logro del objetivo de conocimiento y la atención que se logre por parte del auditorio. Por tal razón, quien desee hablar en público, el expositor, locutor o agente emisor debe partir de la selección de un tópico, tema o referente para comunicar al interlocutor, lo cual le permitirá actuar en una determinada dirección, de tal manera que al finalizar la elocución, haya logrado el objetivo propuesto. Los objetivos de la exposición son los propósitos, intenciones, proyectos y planes que el orador desea concretar al final de su intervención: lograr adhesión a sus planteamientos, esclarecer su posición frente al problema, informar adecuadamente sobre el asunto, desencadenar una reflexión grupal, ampliar los puntos de vista frente a un tópico, discurrir sobre un argumento, generar controversia para persuadir sobre la importancia de un tema, llenar de contenido una demostración, desplegar hipótesis de trabajo, aclarar dudas sobre un asunto, divulgar conocimientos, desarrollar una tesis, orientar al auditorio, entre otros. Lograr la atención de los interlocutores implica utilizar técnicas de interacción oral en el aula diseñadas debidamente para conseguir la concentración selectiva de la actividad mental de los participantes. La eficacia en una exposición radica, por tanto, en ganar la atención del público al cual está dirigida y para obtener esa respuesta del auditorio, es fundamental la explicación y la argumentación. El establecimiento del diálogo entre locutor e interlocutor, implica centrar la atención en las siguientes cuatro condiciones: El propósito El expositor, al preparar su intervención, debe concentrarse en definir con toda precisión el objetivo, la intención del discurso con el fin de organizar el proceso argumentativo adecuado;

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seleccionar el repertorio léxico que mejor exprese los conceptos fundamentales, acudir a las imágenes, los datos o los sentimientos que se desea comunicar; por último, hacer uso de una buena sintaxis y buscar las estrategias de interacción oral que permitan lograr un discurso interesante, entretenido y didáctico para el público. La locución El dominio del tema por parte del o los expositores es fundamental para hablar en público. La investigación previa, la ubicación de los antecedentes, la preparación de una estrategia de interacción grupal, la selección de las ayudas didácticas, la elaboración de reseñas, mapas conceptuales, agendas de trabajo son fundamentales para conseguir el objetivo propuesto. Sin embargo el conocimiento sobre un tema no asegura el éxito en su divulgación. El acto comunicativo implica una empatía entre locutor e interlocutor. En este orden de ideas, el discurso o locución en una exposición oral se divide en tres partes: exordio, cuerpo o desarrollo y conclusión. El exordio también llamado introducción, inicio o despegue es fundamental ya que las palabras con las que se abre la exposición, provocan confianza en el orador y permiten establecer una relación de empatía con su interlocutor. En consecuencia, la especial atención a las palabras en articulación con el lenguaje kinésico, prosódico y proxémico inducen la credibilidad, atención y consideración del público. El cuerpo medio, columna o desarrollo de la interacción oral hace referencia al contenido central de todo discurso donde se plantea el tema con su descripción y argumentación en coherencia con la jerarquización de los subtemas. La conclusión, remate o final de la presentación del orador, es, en general, una combinación de contenido y formas didácticas como el resumen. Las conclusiones deben responder al objetivo propuesto y dejar una orientación práctica para los interlocutores. Para lograr profundidad y seriedad en su exposición, el locutor debe hacer las investigaciones y consultas previas que le permitan recabar la información sobre la cual construya su discurso. De igual modo, para mantener el interés de los interlocutores el expositor puede acudir a las ayudas o aderezos literarios que le sirven como recursos explicativos o estimulantes de la escucha y el interés. Entre los recursos literarios susceptibles de uso en una exposición se cuentan las aclaraciones sintéticas de un concepto, las sentencias de personajes y escritores famosos, los refranes populares, las anécdotas o relatos breves de hechos curiosos, las preguntas intercaladas que crean una relación de sinergia con el auditorio, la repetición de ideas que ayuda a dar mayor claridad y énfasis a lo que se dice, las citas o lecturas de textos que refuerzan el contenido de lo expuesto, las comparaciones que establecen un punto de referencia para precisar la identidad de un concepto, referencia a fábulas que ilustran los argumentos del expositor, las frases célebres de escritores y científicos que han trascendido sus propias obras para llegar a un círculo amplio de la cultura, los chistes que hacen sonreír al público y congraciarse con él, las alusiones a personas apreciadas por los participantes, entre otros.

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La comunicación como evidencia de la capacidad simbólica (Cassirer, 1976, 49) que define y caracteriza al ser humano y, a la vez, como mecanismo eficiente que posibilita la intersubjetividad, asimilación e intercambio de significación es un tópico que es preciso considerar para el ejercicio de una didáctica crítica que promueva las estrategias orales de interacción en el aula. La comunicación, en tanto posibilidad de interacción, diálogo y construcción de conocimiento entre los seres humanos, emerge desde múltiples formas de codificación que no sólo reafirma la condición humana sino que mantienen la reproducción de órdenes sociales, políticos y económicos, resultado de la actividad de los hombres, escenificada en modos de producción de los bienes materiales. En este contexto, la expresión oral es una condición para la comunicación verbal entre los hombres y no una simple herramienta, técnica y mecanismo para transmitir sus mensajes. Lo anterior quiere decir, por consiguiente, que la expresión oral necesita de herramientas materiales, de ayudas o apoyos que la hagan más eficiente. Precisa, también, de un desarrollo técnico que la humanidad ha logrado plasmar en significativos avances para el perfeccionamiento de ella. También se reconoce que la comunicación como proceso debe ocupar un lugar relevante en campo educativo, de allí que pretendemos mostrar que el acto discursivo pedagógico debe proyectar esta relevancia de la capacidad comunicativa y simbólica del ser humano, mediante el uso de códigos que configuren un discurso integral, intencionado, argumentado y crítico sobre la base de las interacciones de los actores del proceso educativo. Esto motiva también para que los participantes en un taller crítico, escenario donde se representan las técnicas interactivas, utilicen los fundamentos de la oratoria como teoría, arte, conocimiento y práctica para la construcción de diálogos que cumplan la intención comunicativa del locutor. El acto comunicativo La puesta en escena de una exposición requiere involucrar desde la definición del objetivo, un interlocutor, un otro que debe estar presente en la intención, la locución y el contexto. En este sentido, el público o interlocutor hace referencia al conjunto de personas que participan, se interesan y advierten la posibilidad de encontrar relaciones, afinidades, conexiones, aproximaciones, enlaces frente a la exposición de un tema. Para la propuesta que se hace en este texto, el público natural es el grupo de estudiantes, compañeros y pares que concurren a un lugar determinado: el aula de clases. No obstante, el público es disímil y el locutor cuando prepara su disertación debe reflexionar sobre el interés del público por el tema, la utilidad del conocimiento, la funcionalidad de la estrategia de interacción grupal para la socialización, la conformación del público: edad promedio, sexo, nivel de comprensión del tema, grado de formación, interés por el tópico de trabajo, condiciones para la asistencia (iniciativa propia o en forma impuesta), capacidad de atención, hábitos de estudio, actitud para la participación en conferencias y exposiciones. En consecuencia, la expresión oral es, en alto porcentaje, la comunicación de un discurso que se manifiesta en vocablos ligados coherentemente en las instancias experiencial, interpersonal

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y textual (Halliday: 1994). El lenguaje representa la experiencia del hablante con el mundo, las relaciones entre el locutor y el interlocutor y la organización de un discurso que establece un puente con los oyentes y determina los objetivos de la interacción, los aspectos por tratar y su contextualización. Estas prioridades obligan al expositor, en consecuencia, a tener un acervo bastante amplio de palabras inscritas en un discurso de tal modo que el solo hecho de transmitir el mensaje es, a la vez, una fuente de información de datos y conceptos y también de crecimiento en el vocabulario de los oyentes. Cuantas más palabras conozca el orador con mayor facilidad y propiedad, alcanzará su objetivo. El manejo adecuado del discurso y la organización de la introducción, vínculos, transiciones y conclusiones permiten al expositor dar coherencia y cohesión a su particular manera de narrar un hecho. En la introducción, por ejemplo, la activación del conocimiento previo a partir de lo que el expositor considera la vida cotidiana o experiencia del participante genera confianza por parte de los interlocutores. De igual modo, el uso de vínculos como la repetición para dar énfasis al discurso, el juego con el tono y volumen de voz, la inserción de preguntas para el público, la alusión al discurso científico y al conocimiento previo de los interlocutores genera un clima de empatía entre los participantes. En este punto es necesario agregar que la precisión, claridad y facilidad de comunicación se logran si se posee un vocabulario adecuado, más amplio que lo que exige la particular exposición que se realiza. De esa manera, se logra también expresarse con sugestión, claridad y coherencia. El buen expositor parte, como base de su intervención, de una cultura acumulada desde antes de la preparación del discurso que planea. La lectura permanente, el intercambio con otras personas cultas, la atención a las comunicaciones audiovisuales, como el cine de buena calidad y las consultas a través de la red Internet brindan modelos de comunicación aceptables y amplían el léxico del estudioso. El contexto Por otra parte, las circunstancias espaciales y temporales en las cuales se efectúa el acto comunicativo influyen cualitativamente en los resultados de una exposición. El orador-expositor-locutor así como los organizadores de la puesta en escena deben tener conocimiento de estas condiciones para saber cómo dirigirse al público. Prácticamente, el contexto debe ser un referente permanente ya que paralelo a la exposición existe un escenario de producción del discurso que condiciona las maneras de la disertación. Dichas determinaciones se relacionan con el qué se dice, cómo se enuncia, quién lo divulga, cuál es lugar más apropiado para la socialización, cuándo se da la escenificación, quiénes actúan en calidad de público, cuál es su grado de conocimiento del tema y para el caso de la oratoria académica cuáles son los saberes compartidos y cuáles deben ser negociados en el proceso de acuerdo con el objetivo y competencias que se pretenden desarrollar. Así mismo, en esta clase de oratoria es necesario contemplar aspectos como horario y disposición de tiempo de los participantes: ¿han tenido evaluaciones en la sesión anterior a la exposición?, ¿qué tipo de trabajo atenderán después de la exposición?. Como parte de la

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ubicación del discurso en el contexto, habría que retomar los señalamientos de Michel Pecheux (1978)5 quien presenta algunas consideraciones sobre la creación de la imagen del locutor, el sí mismo, a partir del uso de la lengua en contexto. De esta manera, en la interacción en el aula se conforma una relación, una correspondencia entre propósitos colectivos, saberes que emergen, preguntas que se entreven y respuestas que se dan en un discurso concreto donde todos los participantes son importantes. Luego la atención sobre quién habla, cuál es el sujeto del discurso, cómo se pueden caracterizar las relaciones que se suscitan por parte de los protagonistas de la puesta en escena del acto educativo, es indispensable para la planeación y ejecución de una exposición. En otras palabras, la temática de la interacción, la intención, las condiciones en las cuales se produce, comprende e interpreta la exposición deben ser tópicos de primer orden para la preparación de una intervención en público y para la posterior valoración de lo ocurrido durante la puesta en escena. Las líneas que se interceptan y construyen la interacción oral en el aula, plantean una definición de la dinámica educativa como un acto discursivo donde los hablantes ocupan lugares en un tiempo y lugar determinados y con objetivos colectivos. De modo que la preparación del discurso, para las presentaciones ante el público, precisa una preparación no sólo del contenido sino también una reflexión sobre la organización de los elementos relacionados con la actividad eficaz del canal de comunicación. Luego, en las actividades de interacción oral se tendrá que atender, por ejemplo, a la funcionalidad del timbre o identidad sonora del expositor, la eficacia y claridad del mensaje dado por el volumen de la voz, el tono o calidad del sonido, la velocidad de expresión presente en el ritmo, la modulación o cambios de tonalidad, fuerza y ritmo en la articulación de palabras por parte del expositor y el manejo de las pausas y los silencios que crean la armonía en el hablar. La argumentación y la oratoria La argumentación es un recurso indispensable -como se mencionó con respecto al cuerpo de una exposición- para ganar en seriedad, credibilidad y seguridad en el público al cual se dirige el orador. No en vano se dice que el discurso académico para acercarse a la ciencia debe provocar estructuras argumentativas acordes a las proposiciones del pensamiento. La argumentación es una actividad necesaria en la vida del ser humano. De hecho, los razonamientos son el resultado de procesos mentales encaminados a relacionar ideas o juicios y en la sociedad contemporánea proclive a la actividad mercantil, la argumentación ocupa un lugar privilegiado para la consecución de múltiples proyectos (Asqueta y Muñoz: 2001). Aunque los estudios de la argumentación, como estrategia de producción de sentido en el discurso, han sido ampliamente evaluados desde el Análisis Crítico del Discurso, en este 5 De acuerdo con la formulación de Michel Pêcheux (1978:20), la construcción de la imagen de los interlocutores supone dos individuos A y B, en los dos extremos de la cadena de comunicación, quienes se forman una imagen respectiva el uno del otro: “el emisor A se hace una imagen de sí mismo y de su interlocutor B; recíprocamente el receptor B se crea una imagen del emisor A y de sí mismo. Retomando este principio, C. Kerbrat-Orecchioni propone incorporar en la competencia cultural de los dos participantes de la comunicación […] la imagen que se crean de ellos mismos, la que se crean del otro, y la que se imaginan que otro tiene de ellos mismos.

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capítulo se tomarán los elementos básicos que hacen a su praxis en las interacciones orales en público. En términos generales la argumentación es la concatenación de explicaciones, demostraciones, razones, justificaciones y pruebas presentados coherentemente, mediante una serie de pasos bien estructurados, para comprobar o refutar una tesis. En este sentido, los dos elementos básicos de este mecanismo son los argumentos o premisas y la conclusión o tesis. Los argumentos actúan como consideraciones, apoyadas en datos, hechos, testimonios y conceptos que tienen el propósito de conseguir la aceptación o el rechazo de una tesis propuesta. Su objetivo es convencer, persuadir, inducir, hacer cambiar de ideas, actitudes y decisiones al interlocutor. La tesis es la proposición que afirma o niega algo. De acuerdo con lo anterior, para la construcción de un discurso argumentativo el expositor u orador debe cimentar la preparación del tema que presentará a los participantes en cuatro momentos, que se constituyen en la estructura temática y permitirán mantener un discurso concatenado: formulación del problema, planteamiento de la hipótesis, demostración de la hipótesis y comprobación o refutación de la hipótesis. Por su parte, la utilización de conectores durante la ejecución de la exposición mantendrá la conexión, la dependencia, la exclusión y la inclusión de unos y otros elementos. Las formas de argumentación son múltiples y varían de acuerdo con el objetivo de cada exposición. Para una mejor estructuración de la presentación debe recordarse que existen argumentos de causalidad, los cuales dada una tesis concluyen o derivan (si. . . entonces); argumentos demostrativos que dan razones para demostrar por vía empírica o racional los planteamientos (si. . . porque); argumentos de autoridad en los cuales se acude a citas de otros autores para dar veracidad a los planteamientos; argumentos por analogía fundamentados en la comparación de dos premisas para sacar inferencias; argumentos mediante ejemplos que sirven para confirmar la conclusión; deductivos donde la verdad de las premisas garantiza la conclusión e inductivos donde se parte de los hechos para llegar a una generalización. El uso de la argumentación como parte de las estrategias de interacción en el aula coadyuva en la construcción de una didáctica crítica del discurso educativo porque permite al estudiante defender tesis y opiniones con razones de peso, preparar un tema sobre la base del razonamiento de gran utilidad para la formación del pensamiento crítico, presentar argumentos probables para demostrar hechos, resolver problemas con base en la planeación, discutir las opiniones de otros y convencer a un auditorio para tomar una posición o asumir una actitud frente a las temáticas tratadas. Precisamente, para Amossy y Herschberg (2001:107), la argumentación contrariamente a la demostración científica interviene en los terrenos que no dependen de la comprobación, sino de la opinión, por tanto: Es necesaria allí donde no puede manifestarse la certeza del cálculo, la necesidad de la evidencia. Sólo argumentamos sobre cuestiones abiertas a la contradicción y al debate. En ese marco se despliega una lógica no formal que obedece a sus propias reglas, y cuyas conclusiones no son nunca vinculantes, en el sentido de que el público no está obligado a adherir y pueden siempre volver a ser cuestionadas. La argumentación, asociada a la

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deliberación, al debate o a la polémica, despliega un razonamiento sometido a normas de racionalidad cuya clave es lo plausible (y no lo cierto). (Amossy y Herschberg, 2001:107) Por lo anterior la mirada reflexiva sobre la retórica que se propone, párrafos arriba, busca volver sobre el manejo del discurso como estrategia, que llevada coherentemente a las aulas, actúe en la formación de los estudiantes desde su praxis concreta. Así, desde la antigüedad clásica, Aristóteles (2001) planteaba la necesidad de considerar en el manejo de esta herramienta la inventio o arte de encontrar los argumentos, la dispositio o arte de ordenarlos, y la elocutio o estudio de los procedimientos estéticos. El discurso producto de la combinación entre la argumentación y la elocuencia permitirá al orador establecer una vinculación profunda y recíproca con el auditorio. Lograr la persuasión para la demostración que la tesis expuesta es verdadera o por el contrario lograr la disuasión, mediante la argumentación, no es tarea fácil, es producto de un proceso de investigación y de planeación que coloca en el escenario a todos los participantes del acto educativo. Con respecto a lo anterior, Jurgen Habermas (1988) afirma que los sujetos capaces de lenguaje y de acción deben estar en condiciones de producir textos según sus necesidades de acción y comunicación y no sólo limitarse a la comprensión, interpretación y análisis de éstos. Para las autoras, dicha construcción debe comenzar desde el desarrollo de las competencias para argumentar en el discurso expositivo, mediante las intervenciones orales en el aula con la puesta en escena de las técnicas de interacción oral tales como el panel, la mesa redonda, el debate, el foro, la asamblea, el coloquio y otras formas de socialización del saber. Recursos y oradores En la aplicación de las técnicas que hemos llamado de interacción en el aula, no sólo se necesitan habilidades para la expresión oral y preparación de un discurso argumentativo que permita convencer al auditorio mediante el razonamiento lógico y el debate de las ideas. Además de la planeación de los sitios pertinentes donde se efectuarán las reuniones y la organización de las funciones de los coordinadores, moderadores y secretarios es conveniente, y muchas veces imprescindible, el uso de elementos mecánicos, eléctricos, electrónicos, de audiovisuales correspondientes a las temáticas y a las estrategias de la interacción. A estos elementos, dispositivos, aparatos, mecanismos se les llama recursos para el desarrollo de las técnicas de interacción en el aula. Dichos recursos utilizados, directa o indirectamente, por el expositor pueden ayudar a reforzar el mensaje y facilitar la comprensión y motivar la atención del auditorio. Cuando no son empleados de manera adecuada pueden convertirse en un problema para los participantes. Por ejemplo, en los recintos pequeños es recomendable hablar de viva voz, pero si se sale del aula habitual es necesario colocar micrófonos que amplifiquen el sonido y ayuden a todos los participantes para tener acceso al discurso. En todo caso, las ayudas deben seleccionarse de acuerdo con el contenido, complejidad del tema, número de participantes del evento en programación y al ambiente físico, para hacer uso apropiado y adecuado de los materiales. Su propósito debe ser, entonces, reforzar el

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mensaje verbal, contribuir a fijar aspectos importantes del tema e ilustrar tópicos difíciles de visualizar o imaginar. Algunos recursos audiovisuales son los carteles o afiches que permiten la presentación de una idea, mediante el uso de la menor cantidad de palabras y gráficos, impresos con colores fuertes; la pizarra, pizarrón o tablero donde se pueden escribir de manera ordenada la información de interés para el público; el rotafolio o papelógrafo que sirve para la presentación íntegra de un tema en etapas sucesivas; los folletos y materiales impresos que se reparten a los asistentes, de manera táctica, para facilitar la comprensión global del tema; los modelos o imitaciones reconocibles de un original que pueden ser manipulados por los asistentes. En cuanto a los recursos luminosos o de proyección se cuentan aquellos que permiten mostrar dibujos, fotografías o gráficas impresas en material transparente, la mayoría de veces con audio, cuyo manejo varía desde la manualidad hasta la automaticidad. Otros recursos que permiten mayor atractivo en la presentación, por la calidad de sus colores, movimiento y sonido son las presentaciones en video beam, utilizando programas como power point, las cuales deben responder a un manejo discreto de los colores, de los efectos y las imágenes para no recargar la ayuda y desviar la función primera del recurso. La proyección de videos o de películas de cine son alternativas provechosas de acuerdo con las circunstancias de la programación, de las expectativas de asistencia y del nivel teórico, cultural, científico y político de los participantes. Lo que es necesario recordar siempre es que la garantía del éxito en una presentación oral depende de la preparación del tema y los aspectos relacionados con la expresión corporal y vocal del presentador, coordinador, facilitador, o conferenciante. De allí que en la propuesta de encaminar las sesiones hacia la presentación de las cátedras de trabajo mediante estrategias de interacción oral, se debe tener en cuenta que incluso los movimientos corporales, requieren ser estudiados para lograr el propósito del taller. Así, de acuerdo con el tipo de presentación, su intención, las características de la audiencia, las habilidades de quien habla deben ser de central previsión. Si es una presentación formal, se recomienda la posición de pie. Lo importante de la posición es mantenerse relajado, ya que un cuerpo tieso, rígido, transmite tensión nerviosa y poca confianza en sí mismo. De igual modo, se necesita el reconocimiento del lenguaje gestual, los ademanes -movimientos de las manos, brazos y cabeza- para tener una coordinación entre la expresión facial, por ejemplo, y el mensaje oral y así conseguir mayor credibilidad por parte del público. Funciones como enumerar, negar, afirmar, evocar, cuestionar o enfatizar se pueden potenciar con un adecuado, prudente y oportuno manejo gestual. El contacto visual es un factor de gran efecto sobre la credibilidad del expositor, permite recibir información, ya que el expositor puede captar señales no verbales que le envía la audiencia, mediante las cuales pueden inferir reacciones como rechazo, cansancio, interés, desacuerdo, afirmación. Si lee dichos mensajes tendrá la posibilidad de combinar su

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preparación con una improvisación que lo lleve a reforzar, aclarar, ejemplificar, exponer una idea de manera diferente o hacer una pausa. No sobra añadir que la presencia personal y el esquema en cuanto al vestir dependen del propósito de la presentación, las características de la audiencia y la personalidad del orador; sin embargo es conveniente evitar modas, colores y adornos exagerados o recargados que distraigan la atención del grupo. En síntesis, la disposición mental y física, tanto como la excelente preparación del tema son cruciales para el éxito de una exposición. 2.4.2 Elementos para una propuesta didáctica Perspectivas Pedagógicas Y Didácticas Los cambios sociales de la humanidad producen nuevas relaciones sociales que influyen en el uso del lenguaje ocasionando cambios en la connotación de las palabras. Por dar un ejemplo, el término pedagogo viene del griego Paidagogós que surgió para denotar al esclavo que conducía los niños a la escuela. De hecho, la Pedagogía del griego paidagogia: de pais, paidós, niño y ágein o ago, conducir, guiar, se fue transformando en algo más y ya en Platón se encuentra en el sentido de preceptor y en el de educación. Hoy, definimos la pedagogía como la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza con todas sus implicaciones. (a. Pädagogik; fr. Pédagogie; i. Pedagogy; it. Pedagogía. ) , es así como en muchos estudios sobre esta materia encontramos interpretaciones y propuestas tendientes a asignar connotaciones diversas, a veces divergentes, a todo lo que significa el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, en ocasiones se funde y se confunde la Pedagogía con la Didáctica, esta última viene del griego Didaktiké, fem. de didaktikós, didáctico, que enseña: de didáskein o didasko, para designar el arte de enseñar. En la actualidad hay muchos estudios, de diversa índole, que presentan interpretaciones y propuestas tendientes a asignar connotaciones diversas, a veces divergentes, a todo lo que significa el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, en ocasiones se confunde la Pedagogía con la Didáctica del griego Didaktiké, fem. de didaktikós, didáctico, que enseña: de didáskein o didasko, enseñar, arte de enseñar. Por esta razón, interesa explicar las perspectivas pedagógicas y didácticas en las cuales se ubican las estrategias de interacción grupal en los espacios de aprendizaje. Lo anterior con el fin de enunciar premisas que sirvan de apoyo para la comprensión del acto educativo como acto discursivo de interacción en el aula. El acto educativo como acto discursivo comunicativo El acto educativo reproduce voces, privilegia saberes, adopta mecanismos y estrategias de producción de sentido que configuran el perfil de los educandos. De hecho, el proceso enseñanza aprendizaje debe responder al logro de una formación y es por esta razón que consideramos necesario ubicar una perspectiva didáctica, que permita, a través de acciones discursivas, una mayor proyección de los actores del acto educativo para que se dé el acceso a los llamados códigos de la modernidad, la diversificación de los saberes para la adopción de nuevas tecnologías, la inclusión de una perspectiva interdisciplinaria con núcleos temáticos

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diversos y variados, el acceso a referentes conceptuales que ayuden en la solución de problemas, la preparación de profesionales para la actuación en diversos contextos, la apropiación crítica, analítica y eficaz de conocimientos que sirvan para la vida y el desarrollo de la capacidad de pensar para aprender. Con lo anterior se afirma que el acto educativo es, en primera instancia, un acto comunicativo, acción para el intercambio de proposiciones que se materializan en el discurso educativo. En consecuencia, las relaciones entre los actores de la puesta en escena educativa son recíprocas ya que se constituyen en locutores e interlocutores entre los cuales es posible aprender, hay en este sentido una reevaluación del aprendizaje en tanto implica a todos los participantes. En segundo lugar, con el énfasis en un enfoque didáctico comunicativo es necesario reconocer que existen diversos modos de aprender, los avances científicos y tecnológicos brindan herramientas que activan la comunicación y las técnicas grupales de interacción son un ejemplo de ello. En tercer lugar, los espacios institucionales no son los únicos ámbitos de aprendizaje ya que existen otros agentes educativos, otros contextos donde, efectivamente, se aprende y, para el caso de la universidad, se requiere pensar en la formulación de nuevas gramáticas que posibiliten el desarrollo de competencias y habilidades que les permitan a los sujetos concebir, razonar, innovar y tomar decisiones que faciliten la comunicación y promuevan la construcción de un discurso analítico, crítico y responsable. La pedagogía activa Los modelos pedagógicos que se defienden en la actualidad se distinguen de los tradicionales o antiguos por su carácter activo, por tener su referencia en la acción y en el hacer de los estudiantes. En ellos, la acción es el origen de todo el aprendizaje escolar, frente a la educación tradicional que impone y supone la pasividad del estudiante, ello no quiere decir que la pedagogía nueva sea meramente activista de manualidades sino también es creadora y dinamizadora de ideas. Hoy en día se habla de las pedagogías activas, caracterizadas por centrar el aprendizaje en el estudiante al considerarlo como autor y actor protagonista del proceso educativo; para esta encomienda nada más apropiado que considerar la Universidad como el espacio ideal para su ejercicio, pues ésta es pensada como un laboratorio experimental en donde debe darse no solo la transmisión del conocimiento universal sino la producción de otro nuevo. En la pedagogía activa, sobresale la acción, activación y niveles de praxis, en ella todos los métodos activos tienen en común, provocar y utilizar la actividad del alumno como procesos, y no solamente como modo de aprendizaje. Para Hernández (1991,71), la actividad no sólo comprende el efectuar sino la acción orientada para aprender. En un conjunto muy denso de proposiciones de pedagogías activas, se puede destacar cuatro aspectos: la espontaneidad como norma auténtica, lo funcional en el desarrollo de los desempeños intelectuales y morales, lo social en las aproximaciones grupales evocadas desde el aula para la vida y el sujeto como constructor y experimentador de la cultura.

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La pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad; acentúa el carácter activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, interpretándolo como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación y a la relación institución, comunidad y vida; identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesión de unas pocas personas; la relación teoría y práctica como procesos complementarios, y la relación docente-alumno como un proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente. Esta pedagogía tiende a desarrollar en el espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura. La pedagogía activa, como tendencia orientadora del quehacer pedagógico para la educación superior toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad y mediante ella los estudiantes construyen conocimientos que les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma más efectiva y compleja, al ser experimentados e incorporados en su actividad académica. Entre los modos de expresión que le son necesarios a las pedagogías activas están por ejemplo el tanteo, la experimentación, el desplazamiento, la acción, la actividad hasta el mismo movimiento. En ese sentido, la acción pedagógica se entiende como “situación natural de acción”, hacer y rehacer, “realización eficaz, trabajo activo” (Gómez, 2002). Siguiendo lo expuesto por Educar Chile (2003), mencionamos algunas actividades que forman parte de los principales métodos de una pedagogía activa: • El trabajo individual, el cual busca transformar al estudiante en el actor principal, enseñar técnicas de apropiación del saber, la investigación y la gestión de los conocimientos. • La exposición de los estudiantes como elemento esencial para situaciones de despeje o develamiento de incógnitas: aprendizaje por resolución de problemas, donde se incorpora la oportunidad de investigar y transferir aprendizajes anteriores a situaciones nuevas. • El aprendizaje cooperativo, donde se espera que la situación de enseñanza se fortalezca a través de la interacción participativa. • Los trabajos por proyecto, los cuales permiten al estudiante asumir responsabilidades frente a la tarea. Los procesos pedagógicos en la elaboración de proyectos son de gran ayuda para estimular y motivar los comportamientos orientados a enfrentar el desafío de buscar y lograr soluciones. En esta misma fuente encontramos que las fases básicas de una pedagogía activa, que son necesarias para promover aprendizajes complejos, se manifiestan en: • Expresar las visiones que se poseen de la situación problemática.

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• Definir una posición argumentativa, ejecutar en conjunto un proyecto (finalidad, objetivos, producto, inventariar recursos y condiciones, realizar un plan de acción, analizar los obstáculos previsibles, determinar formas de resolver y planificar el tiempo). • Actuar y participar en una situación problémica y en la búsqueda de acuerdos y soluciones. • Comunicar resultados (muestras del producto) y evaluar. Así, el modelo pedagógico basado en las técnicas de interacción en el aula debe llevar a la práctica las pedagogías activas, caracterizadas por centrar el aprendizaje en el estudiante. Es por esto que este modelo educativo servirá de transfondo e inspiración para la propuesta didáctica que queremos ofrecer con el presente estudio. En relación con los saberes, es necesario que el docente defina las competencias que permitirán al estudiante formarse con una actitud responsable, crítica, abierta al cambio, fundamentada en la solidaridad, tendiente a confrontar decisiones con argumentos y a pensar en el mejoramiento de la calidad de vida. La determinación de los saberes implica asumir no sólo los intereses disciplinarios o del mercado sino, y ante todo, las aptitudes, actitudes y valores que se deben privilegiar para posibilitar la renovación de conocimientos, su construcción social y la exploración y selección adecuada de nuevos discursos que se traduzcan en contenidos significativos para quienes participan del acto educativo. Al hacer un recorrido breve por los planteamientos seguidos por la llamada Pedagogía Tradicional, en la cual el papel de la escuela es el de preparar intelectualmente a los alumnos, se encuentra una fortaleza en el docente, quien de hecho debe desarrollar sus propias competencias antes de entrar en diálogo con los estudiantes. El problema se halla en la didáctica, en el cómo lograr la formación y en las estrategias que se habrán de utilizar para enseñar a aprender o el aprender a enseñar. La pedagogía tradicional se basa en la exposición del profesor, quien es considerado como una autoridad, y la memorización por parte del aprendiz, quien hace el papel de receptor. La evaluación correspondiente se caracteriza por los interrogatorios orales, las pruebas escritas y los ejercicios en casa. Aunque para muchos actores de la educación, la llamada pedagogía tradicional ya no es funcional ni vigente, en la práctica algunos maestros aún mantienen este modelo con las clases magistrales en los diferentes niveles educativos, donde no se enseña a pensar, a conocer, a aprender, a criticar, a argumentar, a decidir sino a repetir, describir, suponer y aceptar. En el camino, como una exploración reflexiva y crítica de esa pedagogía tradicional, surge la llamada Pedagogía Liberadora o de la Liberación que cambia el foco del proceso enseñanza-aprendizaje y coloca como eje la investigación, a la vez que propone dos perspectivas para el conocimiento por parte de los estudiantes, sintetizadas en las frases: “aprender a aprender” y “aprender haciendo”. En este modelo el trabajo en grupo tiene una valoración especial y el papel del educador se transforma en el de acompañante del proceso (véase Andrade y Muñoz: 2005).

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No obstante, es necesario aclarar que dentro de esta visión, aparecen modelos pedagógicos contemporáneos que definen al docente como orientador, encargado de estimular la conciencia y el desarrollo del pensamiento crítico, guía capaz de ayudar a los estudiantes a participar en su propio proceso de conocimiento. Aunque con asignar este rol o función al docente pareciera que se resuelve el asunto del aprendizaje, conviene antes de realizar una caracterización de la didáctica crítica, puesta en acción mediante las técnicas discursivas de interacción grupal, mencionar algunos modelos de aprendizaje que se considera son esenciales como aportes a la construcción del perfil del docente y del estudiante formados bajo este enfoque. En primer lugar, el investigador norteamericano Carl Rogers (1902-1987) propone un modelo donde el profesor busca desarrollar un estilo propio para promover el aprendizaje de sus estudiantes y se convierte, por esto, en un facilitador entre los contenidos y los alumnos. Es facilitador en tanto que es aceptado por el alumno y cree en su capacidad de autodesarrollo. En segundo lugar, el Modelo Constructivista, surgido de los estudios de la Psicología, esencialmente a partir de los escritos del investigador suizo Jean Piaget (1896–1980), promueve el respeto por la individualidad del estudiante quien construye el conocimiento en cada una de las situaciones que experimenta. Piaget, plantea en la psicología genética, que las estructuras mentales avanzan en función de la construcción de su propio conocimiento a través de acciones de transformación logradas por medio de actividades mentales, físicas, como la reflexión sobre la significatividad de la lectura de un texto. En cuanto a la relación del conocimiento, el pensamiento y el lenguaje, el mencionado investigador dice que: […] el lenguaje no basta para explicar al pensamiento puesto que las estructuras que caracterizan a este último hunden sus raíces en la acción y en los mecanismos sensorio- motrices más profundos que el hecho lingüístico. Pero, en contrapartida, no es menos evidente tampoco que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. El lenguaje es, por tanto, una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las operaciones lógicas. Es necesario puesto que sin el sistema de expresión simbólico que constituye el lenguaje las operaciones continuarían en el estado de acciones sucesivas sin integrarse nunca en los sistemas simultáneos o abarcando simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias. Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones continuarían siendo individuales e ignorarían, por consiguiente, esa regulación que resulta del intercambio interindividual y de la cooperación. En este doble sentido de la condensación simbólica y de la regulación social el lenguaje es, por tanto, indispensable para la elaboración del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe también un círculo genético tal que uno de ambos términos se apoya necesariamente en el otro en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. Pero ambos dependen, a fin de cuentas, de la propia inteligencia que, a su vez, es anterior al lenguaje e independiente a él. (Piaget: 1981, 124)

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En tercer lugar, Ausubel (1976), dentro de la Escuela Constructivista, plantea que los estudiantes acceden al conocimiento con experiencias previas de éste. Luego, los profesores deben centrarse en trabajar en el límite o tal vez el espacio existente entre lo que la persona sabe y lo que necesita aprender o asimilar. Por consiguiente, se debe comenzar por lo más general e ir, luego, a los detalles más específicos. El autor además menciona los aprendizajes significativos como la atención especial a aquellos conocimientos, información, experiencias, situaciones que tienen un especial significado para el estudiante por cuanto se entrelazan con su vida real; en este sentido el autor menciona la importancia de ejercitar los sentidos en aras de agilizar la percepción del contexto para saber interpretarlo y, con posterioridad, ser capaz de proponer alternativas, mediante el desarrollo de habilidades como leer, escribir, explicar, compartir realidades y conceptos, al tiempo que analiza el significado de sus emociones. De igual manera, el modelo de Rothkopf manifiesta la necesidad de estructurar el lenguaje para la presentación de los contenidos de tal forma que promuevan el aprendizaje, por ejemplo, por medio de preguntas que faciliten el acceso a los contenidos temáticos, mientras que el modelo de Skinner expresa mediante la denominada Instrucción Programada una forma de presentar la información en pequeñas etapas de tal suerte que pueda controlarse cada avance del aprendizaje, lo que implica, además, que los alumnos desarrollan sus actividades a su propio ritmo. El modelo de Egan propone la presentación de pequeñas cantidades de información para conseguir la comprensión de los textos y la elaboración de preguntas que ayuden a que los estudiantes construyan respuestas elaboradas que certifiquen su propio progreso. Este modelo fue adaptado para la educación a distancia, con pruebas de autoevaluación –generalmente acompañadas de sus respectivas respuestas– reforzadas después de cada sección de una unidad. En este recorrido es preciso mencionar, por último, los modelos de Bruner, Gagné, Holmberg y Vigotsky, en tanto cada uno muestra aspectos de la comunicación que se consideran esenciales para la configuración de una didáctica crítica fundamentada en las técnicas discursivas de interacción grupal. Así, el modelo que reivindica la enseñanza para la solución de problemas es el expuesto por Bruner, quien destaca la necesidad de que los estudiantes desarrollen sus zonas de aprendizaje, mediante la investigación y, en este sentido, el modelo de Gagné corrobora que debe existir un orden lógico para la presentación de los contenidos de las asignaturas, de tal forma que cuando se produce material didáctico es preciso comenzar con conceptos simples, antes de avanzar a los más complejos en una especie de aprendizaje jerárquico. A su vez, el modelo de Holmberg coloca especial interés a la comunicación y a las herramientas interactivas aportadas por las nuevas tecnologías como instrumentos útiles para la multiplicación de la información. En cuanto a Vigotski, dentro de su teoría sociocultural resalta la importancia de motivar el establecimiento de adecuadas relaciones entre los educandos con el fin de lograr un buen desarrollo del lenguaje, la memoria, la inteligencia, así como la reflexión acerca de la utilidad del conocimiento. Esta propuesta además estipula que la interacción tiene que construirse mediante la estimulación de las zonas de desarrollo próximo

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o potencial y para ello se requiere la ayuda de los padres de familia, maestros, compañeros de equipo y demás figuras que integran el contexto social que rodea al estudiante. En esta perspectiva, Vigotsky (1978), plantea una nueva relación entre enseñanza y aprendizaje, donde la palabra adquiere importancia como medio de comunicación que permite influir en el comportamiento de otros y para regular los procesos psíquicos que posibilitan la actividad consciente. Lo anterior requiere tomar en consideración aspectos relacionados con el desarrollo no sólo del conocimiento sino también de la dimensión afectiva de las personas, el rol orientador del profesor, el papel activo del alumno en el proceso y la comunicación educativa. Como se puede evidenciar, en unas y otras tendencias pedagógicas contemporáneas existen algunas características comunes, tales como la presentación lógica, programática, lineal, gradual presentes en los modelos de Skinner, Ausubel, Egan, Bruner, Holmberg y Gagné; el énfasis en el aprendizaje experimental mediante las actividades prácticas en las propuestas de Rogers, Piaget y Bruner; el interés y la motivación de los educandos para el autoaprendizaje en el modelo de Rogers y el uso del lenguaje simple como lugar especial para facilitar el aprendizaje, en el caso de RothKoph. De igual modo, las tendencias impulsadas por Egan, Bruner, Holmberg, se apoyan en el uso de las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza y el aprendizaje, algunas de ellas promoviendo su método para la educación a distancia. La oratoria hacia una didáctica crítica En términos generales, la didáctica se define como el campo del conocimiento que responde científicamente al interrogante ¿cómo enseñar?, ¿cómo lograr que el aprendizaje represente conocimientos significativos y socialmente válidos para que la educación realmente sea de calidad, útil para la convivencia social y eficaz en la formación del ciudadano? En los últimos años se propende por una didáctica y una pedagogía que trasciendan los modelos que propenden por la simple transmisión de información, en la cual se considera al estudiante dotado de una memoria sólo para almacenar información y después repetirla, hasta la formulación de maneras de enseñar en las que el individuo construye conocimientos, mediado por la tecnología, con la orientación de un guía o tutor. En este orden, la didáctica crítica que se propone aquí, no pretende desconocer las variadas tendencias pedagógicas, sino retomar aspectos esenciales que han sido esbozados por científicos y teóricos como el deber ser del aprendizaje, para colocarlos en acción mediante el uso de las técnicas discursivas de interacción grupal. Más aún, si se reconoce que los modelos pedagógicos surgen en movimientos sociales y filosóficos determinados y responden a momentos históricos específicos, la revisión sobre las prácticas educativas y las propuestas que emergen de éstas, son esenciales en la medida que ofrecen un diagnóstico de las fortalezas y falencias de estos discursos y, a la vez, se constituyen en la posibilidad de plantear el camino para solucionar los nuevos problemas que se presentan. Por tanto, antes de esbozar los principios que fundamentan la didáctica crítica que aquí se propone, es necesario volver, a modo de reflexión sobre algunas formas de enseñar que han

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sido aplicadas, y de hecho son viables, para la enseñanza, las cuales contienen referentes que se constituyen en bases fundamentales para una didáctica crítica que se apoye en la interacción oral; con ello se aclara que toda didáctica es relativa y, en este sentido, debe fundamentarse en la intención, los protagonistas y las circunstancias de tiempo, lugar, modo, causa, finalidad, que rodean el acto educativo. En principio, como referente necesario se plantean algunas didácticas conceptuales, donde se destacan la Constructivista, Anticonstructivista, Comprehensiva, Expresiva, Expositiva Conceptual y la Socrática Epagógica; Didácticas Construccionistas, didácticas mediadas por recursos tecnológicos como: La Didáctica Dual, la que aplica teoría de juegos, la adaptativa o la que se emplea en el aprendizaje asincrónico a través de redes; la Didáctica Investigativa, como es el caso del seminario creativo; y, finalmente, otras didácticas que sin pertenecer a ninguna de las categorías mencionadas son sugeridas en la práctica pedagógica, tal es el caso, de la didáctica Autónoma Finita Determinística o la relacionada con la teorización y racionalización de la práctica educativa, entre otras. En cuanto a las didácticas conceptuales, siguiendo a Miguel de Zubiría (1998), se centran en los mentefactos (véase Anexo 1). Tres principios, guían su puesta en escena: la distinción entre enseñar y aprehender que hace énfasis en el proceso de comunicación entre el docente, quien enseña, y el estudiante, quien aprehende; el modelo del hexágono, en el cual el acto educativo está constituido por seis componentes a saber: propósito, contenido, secuencia, didáctica, recursos y evaluación, y finalmente, la motivación principio que reafirma que el aprendizaje es una tarea compleja. Así, de acuerdo con el autor, el cerebro humano como sistema esencial del sujeto cognoscente está compuesto por memoria e inteligencia; la memoria, almacena las representaciones del mundo real e imaginario dentro de las cuales se encuentran los problemas; y la inteligencia, soportada por el lenguaje simbólico, tiene la misión de solucionar los problemas obteniéndose así la inteligencia simbólica o superior. La inteligencia humana, entonces, en su relación con el lenguaje simbólico está conformada por: instrumentos de conocimiento que relacionan palabra, imagen y objeto, tales como nociones, proposiciones, conceptos y categorías y, por otra parte, operaciones intelectuales entre las que se cuentan las nocionales, proposicionales (ejemplificar, de-codificar y codificar), conceptuales, formales, precategoriales y categoriales. En esta clasificación se cuenta la Didáctica Constructivista, de naturaleza grupal y de carácter inductivo, la cual parte de los hechos reales como base para realizar proposiciones, de tal manera que estructura el conocimiento de lo particular a lo general o de lo simple a lo complejo. Esta forma de enseñar genera un alto nivel de motivación en el aprendizaje del alumno, pero se dice que el tiempo del proceso enseñanza – aprendizaje aumenta, al desarrollar los contenidos en el sentido de construcción; por tanto, es útil cuando se tienen grupos homogéneos de estudiantes en su nivel de aprendizaje. Por su parte, la Didáctica Anticonstructivista, o Popperiana hace el proceso contrario a la anterior, va de las proposiciones a los hechos y, por ser deductiva, lleva al alumno de lo complejo a lo simple; las características de grupo y motivacionales son conservadas y los

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ejemplos sirven para explicar hechos particulares, en este método es necesaria la presencia de estudiantes autónomos y críticos; de lo contrario, la didáctica se convierte en tradicional o transmisionista de información. La didáctica comprehensiva, como parte de las didácticas conceptuales, se basa en el lenguaje y la proposición, como requisitos para la lectura comprensiva donde el estudiante, a partir de la guía del profesor, debe decodificar o descubrir al leer la proposición oculta que contiene el texto; aunque es de carácter individual, el problema de la didáctica comprehensiva es la escasez de textos con una sola proposición principal. En cuanto a la Didáctica Expresiva, ésta permite colocar en acción la creatividad de los alumnos; el docente, a partir de la proposición que se va a enseñar, solicita a los alumnos codificar la proposición por aprehender en un lenguaje expresivo, utilizando mediaciones, tales como: la leyenda, el teatro, la entrevista, la fotografía, el video, entre otros. La Didáctica Expositiva Conceptual se fundamenta en la enseñanza receptiva de Ausubel, la cual indica que mediante la exposición del concepto por parte del docente, los estudiantes basados en sus presaberes logran aprender significativamente lo enseñado. Para ello se debe tener en cuenta que los conceptos son proposiciones organizadas y que el orden y la secuencia de presentación de contenidos es esencial; por tanto, la organización de las proposiciones para exponer el concepto debe garantizar en el alumno la puesta en práctica de operaciones intelectuales tales como: supraordinar, isoordinar, excluir e infraordinar. En este sentido, la Didáctica Socrática o Epagógica, reivindica la experiencia vivida por los alumnos para enseñar el concepto y se divide en tres etapas secuenciales que son: La protéptica, cuya finalidad es motivar al alumno con el fin de prepararlo para el cambio conceptual; la irónica, la cual le muestra el error conceptual, y finalmente la heurística, en la cual comienza el descubrimiento de nuevas ideas. Así, la didáctica Socrática se caracteriza por ser reflexiva, dialógica, participativa y a partir de motivaciones de logro y reconocimiento se pasa a motivaciones de tipo cognitivo; en éste sentido, al no haber acto educativo en el cual no esté presente la pregunta o el cuestionamiento, se utiliza la pregunta como mediadora para conseguir la inestabilidad cognitiva del alumno logrando de ésta forma que el alumno llegue al concepto que debe aprehender. En cuanto a la Didáctica Construccionista, puede decirse que en el año 1997, surge el grupo de Epistemología y Aprendizaje del MIT orientado por Seymour Papert que propuso la creación de proyectos pilotos con la finalidad de realizar una transformación en las condiciones de aprendizaje de una comunidad educativa; el proyecto más conocido es el Faro de Tailandia (Cavallo: 1998), el cual se fundamenta en el enfoque teórico práctico de Paulo Freire y en la comprensión del proceso de cambio en la educación y la resistencia social para cambiar las estructuras curriculares de formación. Según Camacho (2001), el término constructivismo como teoría epistemológica de Jean Piaget que explica cómo se construye el conocimiento en el sujeto cognoscente, se diferencia del construccionismo en que el estudiante además del conocimiento construido en su estructura de pensamiento, está comprometido con la construcción de un algo externo. En consecuencia, el objetivo del construccionismo es generar un conocimiento diferente del existente en el alumno; en éste sentido, sólo se puede lograr la generación de nuevo conocimiento cuando se

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ha recorrido una construcción significativa de un determinado aprendizaje, y se tiene una prospectiva de las fortalezas, debilidades, problemas y propuestas para la re-creación de lo aprehendido. La didáctica construccionista se dinamiza a través de proyectos y ambientes significativos pertinentes al contexto y teniendo en cuenta los pasos del Proyecto Faro de Tailandia, el cual pretende desarrollar la competencia tecnológica de los alumnos, o lo que es equivalente, manejar los lenguajes soportados por las herramientas de hardware y software, conocer la estructura sintáctica y semántica de los lenguajes de programación y aprender a aprender, lo cual implica ampliar la capacidad de expresión, construcción, comunicación, y demostración de los lenguajes soportados por herramientas tecnológicas de informática y comunicaciones; de igual manera, la inmersión en el aprendizaje tecnológico, implica conocer con suficiencia la tecnología, con las características de profundidad en el conocimiento; por ejemplo, teoría de redes computacionales y realizar un aprendizaje basado en proyectos de corte construccionista. Por su parte la Didáctica fundamentada en Unidades de Aprendizaje Integradas (U.A.I.), se construye a partir del Proyecto Conexiones Nodo Costa Caribe (PCNCC) , el cual se apoya en los conceptos de Pedagogía, Didáctica, Informática y Comunicaciones, y Evaluación. En el Proyecto de Conexiones el proceso pedagógico se centra en la teoría del aprendizaje colaborativo cooperativo; el liderazgo como elemento esencial de éxito en el trabajo de grupos, y la teoría de proyectos dinamizados por las Unidades de Aprendizaje Integradas (U.A.I.) bajo la óptica de la teoría curricular centrada en procesos. Así, la teoría del aprendizaje colaborativo cooperativo centra su fundamento en las teorías de Piaget y Vygotsky, el aprendizaje al ser cooperativo crea una estructura general de organización del trabajo que genera la interacción entre participantes, lo cual confirma la teoría Piagetiana; por su parte, si el aprendizaje es colaborativo implica el desarrollo cognitivo del individuo fundamentado en un sistema de comunicaciones intrapersonales, el cual interactúa con el sistema de comunicaciones interpersonales logrando el nexo entre la interacción social y la estructura cognitiva del alumno que corresponde a la teoría del aprendizaje de Vygotsky (1998, 9). En este sentido, el aprendizaje cooperativo colaborativo mediado por computador es la aplicación de las teorías constructivista y construccionista en la elaboración de aprendizajes significativos dentro de una comunidad educativa, apoyado por mediaciones de tecnologías de la información y las comunicaciones. En la evaluación del proceso, el Proyecto Conexiones utiliza el “Diario de procesos”, como herramienta pedagógica que permite la planificación, acción, observación y reflexión (Investigación Acción Participante – IAP) del proceso de aprendizaje convirtiéndose en un instrumento de autorregulación del proyecto. En cuanto a la sistematización de la práctica, el Proyecto Conexiones utiliza el método de proyectos, porque facilita el aprendizaje significativo, el trabajo en equipo, la integración curricular, y el proceso de evaluación. El método de proyectos es dinamizado didácticamente por la Unidad de Aprendizaje Integrada (U.A.I.) el cual es un conjunto de actividades espacio-temporales que facilitan un aprendizaje integrado por: tema, proyecto, problema o actividad y contribuyen a lograr la formación integral de una comunidad escolar. Con lo anterior, se evidencia que la aplicación del método

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de proyectos requiere la característica de liderazgo por parte del docente y los grupos de trabajo de estudiantes, quienes son orientados por un líder y ellos, a su vez, son guiados por un monitor y el docente como acompañante pedagógico. La didáctica dual, tiene su punto de apoyo en la Teoría Constructiva, en la cual el aprendizaje es interpretado mediante la Teoría General de los Sistemas, esto es, mediante las relaciones complejas entre los componentes que forman parte de un sistema, que a su vez interactúa con otros; conceptualmente, las relaciones de orden subsistema, sistema y suprasistema, o su equivalente, aula de clase, currículo y proyecto educativo de la unidad académica conforman el sistema global de aprendizaje e interactúa con otros sistemas económicos, sociales, educativos y psicológicos, generando en sus relaciones el marco de interpretación del aprendizaje. La didáctica dual recibe su nombre de la interacción teoría y práctica, en su doble sentido: practicar la teoría y teorizar la práctica con el fin de generar un conocimiento en construcción. Didáctica, crítica y contexto El vocablo contexto alude a la construcción mental que el sujeto elabora de su relación con el mundo. De acuerdo con Teun van Dijk (2001), los seres humanos no sólo formamos nuestros modelos mentales acerca de los eventos de los cuales hablamos, sino también de los eventos en los cuales participamos. Es decir, forjamos unas representaciones mentales subjetivas de los eventos comunicativos y de la situación social en la cual nos ubicamos. Somos conscientes, además, de que la situación comunicativa nos restringe, de cierta manera el discurso. En este sentido, los contextos vienen a ser las mencionadas representaciones mentales subjetivas. Los contextos, en la perspectiva que enunciamos, dan cuenta de cómo el significado del discurso reside tanto en su nivel micro estructural, como en su coherencia global, lo cual permite que los hablantes puedan reconstruir las situaciones comunicativas pasadas y rescatar los temas más relevantes de discursos ya comunicados para, al mismo tiempo, ir encadenando eventos comunicativos que sostengan por ejemplo una conversación, una conferencia, una información, etc. (Van Dijk 1985). Esto conlleva para el hablante la exigencia de un “conocimiento del mundo” que le permita determinar lo que es o no relevante en una situación comunicativa dada o en un contexto determinado. En este sentido, se diría que todo individuo en la cotidianidad maneja un contexto subjetivo, esto es sus conocimientos de saber ordinario y saber científico, y un contexto físico, que alude a las circunstancias materiales que median en sus interacciones comunicativas como el tiempo, el lugar, los participantes, los objetos, las situaciones específicas, entre otros. La didáctica crítica, a la que denominamos por sus características didáctica de la interacción en contexto es una forma de relación enseñanza aprendizaje que utiliza como estrategia la filosofía del taller y sus maneras de expresión, para provocar un proceso de construcción de conocimiento con la participación activa del estudiante y del profesor, en calidad de orientador. Los principios de la comunicación y del estudio de lo significativo son, en consecuencia, los ejes que se utilizan para la promoción del aprendizaje, por cuanto en su aplicación se busca propiciar situaciones de interacción que permitan desarrollar las competencias comunicativas, propositivas, argumentativas e interpretativas del estudiante y

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asegurar de esta forma su mirada crítica y autónoma frente al contexto escolar, familiar y social. Así, la función de la didáctica de la interacción en contexto, en la relación enseñar y aprender es promover el aprendizaje eficiente y eficaz del alumno, atendiendo a las necesidades específicas de formación de competencias que todo estudiante debe tener acorde con las exigencias de la sociedad actual en el marco de una cibersociedad. El logro de las competencias requeridas, implica la aplicación de una didáctica que refleje una nueva cultura de la enseñanza, para el caso, que el aula se convierta en verdadero laboratorio de producción de conocimientos, con el fin de lograr la formación de profesionales estratégicos capaces de construir sus propios saberes a partir de la utilización de los textos como pretextos de interacción y diálogo. De allí que la didáctica crítica, en su proceso, genera seis condiciones, las cuales se relacionan directamente con la inclusión del taller como filosofía de trabajo: • Comunicación multidimensional en el proceso, ya que debe tender a dar respuesta a las exigencias de conocimiento del grupo específico y la intención del acto discursivo, lo cual implica la polifonía, escuchar y, a la vez, promover la inclusión de múltiples voces que den cuenta de la estrategia de interacción. • Generación de conocimientos significativos y socialmente útiles, con el uso del diálogo y el intercambio de opiniones, percepciones, proposiciones, creencias, expectativas entre los participantes del foro, el debate, el panel, la mesa redonda, entre otros, de tal manera que se genere el saber hacer en contexto. • Promoción de la investigación formativa, con la puesta en escena de formas didácticas que posibilitan el aprendizaje sobre la base del planteamiento de problemas que permiten el desarrollo de competencias argumentativas y propositivas por cuanto el estudiante prepara sus intervenciones con el fin de aportar al desarrollo de un verdadero laboratorio de investigación. Luego, la investigación con su rigor teórico-metodológico se constituye en una acción importante que facilita la sistematización del espíritu de búsqueda, el manejo de situaciones problémicas, fortalece la curiosidad intelectual y la formación de un pensamiento autónomo y crítico que encamine las expectativas de los participantes hacia la reconstrucción del conocimiento a partir de la práctica de un método de enseñar a aprehender, investigando. • Autonomía para la construcción de conocimientos propios, pues el participante del acto comunicativo abstrae significados con una visión diferente para convertirse en un profesional capaz de lograr su desarrollo personal seleccionando el saber que considera útil y valorando la información y el conocimiento de acuerdo con las dinámicas de su quehacer individual y el clima organizacional generado en el aula de clase con la puesta en escena del diálogo, la discusión y la confrontación con los coparticipantes. • Capacidad para aplicar la evaluación en las labores realizadas en la perspectiva de la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación como maneras de asumir críticamente el aprendizaje y desde un compromiso responsable con la construcción y reconstrucción de saberes útiles que incidan en la formación de un profesional capaz de integrar los conceptos

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que ayuden a configurar una visión de mundo y, por tanto, un discurso que posibilite la resolución de problemas relacionados con la profesión y con los imperativos del mundo contemporáneo. • Efectividad en el proceso educativo en tanto la cualificación del estudiante se puede evidenciar en su participación, con la orientación del docente, en estrategias de interacción en el aula que le exigen poner a prueba sus lecturas textuales y contextuales, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, y expectativas, los cuales son socializados y confrontados en el contexto objetivo de circulación y producción de conocimientos. Los anteriores resultados, producto del ejercicio de una didáctica de la interacción en el aula requieren, por supuesto, la intencionalidad de una docencia renovada que propicie aprendizajes significativos. Luego, además del dominio de la disciplina o área de conocimiento y del dominio de las implicaciones de su ejercicio profesional, el docente, requiere de una formación específica y de una dedicación que trasciende las aulas y que se inserta en un currículo, dentro de una estructura y una organización institucional, la cual rebasa la actividad individual, en consecuencia, debe ser asumida como una tarea colectiva de la comunidad académica. Los profesores comprometidos con una didáctica crítica deben asumir su actividad como una tarea compleja y trascendente, cuyo desempeño exige una actitud profesional en el más estricto de los sentidos. La consecución de los objetivos de las estrategias de interacción en el aula precisan de maestros dispuestos a aprender formas de construir conocimiento: saber y saber pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad para que motiven a los estudiantes hacia un proceso creativo donde tanto los sujetos que enseñan como los que aprenden puedan interactuar con el objeto de conocimiento develando así su propia lógica de construcción. En este sentido, la actividad docente precisa de tres aspectos: un dominio de la disciplina, una actitud dialógica frente al mundo y un uso pertinente y crítico del saber. La didáctica crítica plantea una alternativa educativa activa, formadora, incluso interdisciplinaria, por la cual el estudiante aprende a aprender, aprende a ser y adquiere habilidades para leer, interpretar, sistematizar, elaborar y aplicar el conocimiento no sólo en el aspecto estrictamente académico sino en todo momento importante de su vida, aspecto fundamental del aprendizaje. Esta es, por tanto, una perspectiva diferente de pensar y realizar la docencia, que ya no se limita sólo a procurar la existencia de la comunicación e interacción grupal sino que trabaja en los contextos para promover y aprovechar intencionadamente la interacción como fuente y medio de experiencias de aprendizaje. Lo anterior significa que asumir el acto pedagógico como un acto discursivo colectivo implica que los participantes, profesor y estudiantes, arriesguen sus juicios particulares de verdad, los sometan al juicio crítico y libre y, con el trabajo en equipo, posibiliten la conformación de un pensamiento autónomo, que como afirma Jerome Bruner (1972, 45), sirva para el futuro porque el aprendizaje debe permitirnos ir siempre más lejos.

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Con base en estos referentes, se pone de manifiesto que la didáctica crítica propuesta, sustentada en las técnicas discursivas de interacción grupal, se nutre, por una parte, de las diversas modalidades pedagógicas, las cuales son en cierta forma lineamientos generales (qué hacer) que alimentan el proceso de formación y, por otra, plantea recursos de múltiple especie (cómo hacer), por ejemplo, audiovisuales, textos escritos, dinámicas de juegos, signos verbales y no verbales para acudir al contexto específico interactivo en el que inciden las condiciones institucionales, el número de estudiantes, su grado de aprendizaje, el objetivo del conocimiento, su utilidad, su valor social para desarrollar la técnica discursiva más acertada. El profesor, a través de la didáctica crítica, será entonces un promotor de un proceso de interacción contextualizada en el que se establecen interrelaciones e intercambio de experiencias y puntos de vista, y donde el diálogo potencia las posibilidades de aprender. La oratoria en el aula desde una didáctica crítica La práctica de las exposiciones desde la base de construir las relaciones en al aula con una metodología de taller crítico, permiten decir que el aprendizaje en un clima de debate y reflexión por parte de los profesores y estudiantes implicados en el acto educativo, se torna menos vertical más democrático. La riqueza de la experiencia radica en que el conocimiento se construye a la manera de relatos que emergen desde la praxis y la investigación y con un propósito colectivo. La actividad formativa pasa a ser una narración comprobable, analizable, sobre la que se puede volver a mirar y revisar lo propuesto y lo realizado, sobre la que se puede consultar a todos los actores o a alguno de ellos. Y lo más reconfortante es que la tarea de formación no se configura como una repetición de contenidos que pasan de un individuo a otros, sino que es una actividad que compete a los protagonistas del taller: estudiantes y profesores en un acto democrático de toma de la palabra y defensa de ella mediante la argumentación, fundamentada en la preparación consciente. Una escenificación del acto educativo inscrita en el taller crítico y, por ende, en las estrategias de interacción, genera nuevos problemas, otros desafíos, inéditas prácticas evaluativas, y dinamiza un ámbito de comunicación donde el mensaje se construye colectivamente. Las formas de valoración del trabajo de los estudiantes adquiere, una nueva connotación y sugiere al profesor la elaboración de instrumentos con la participación activa, consciente y comprometida de los sujetos y actores involucrados en el acto educativo. En este caso la evaluación se miraría como un proceso que compromete al estudiante, al grupo y al profesor. Pero sobre este punto, es necesario emprender un nuevo proyecto que conlleve a la comprensión de las formas y herramientas que estarían implicadas en el concepto de evaluación de las estrategias de interacción en el aula, sustentadas en el taller crítico. Lo que sí es fundamental subrayar en este texto es que los instrumentos para la valoración de las estrategias de interacción oral en el aula se corresponden con los elementos que hemos resaltado en este acápite: los criterios e indicadores dependen de cómo se prevé la exposición y de qué manera se logra persuadir al público mediante el logro de las metas y los objetivos

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propuestos. En consecuencia, ello significa detectar colectivamente los niveles alcanzados con el manejo contextual del texto. Por último, esta propuesta se inscribe dentro de la comprensión del acto educativo como espacio de comunicación. En este sentido, la mirada sobre las interacciones de estudiantes y profesores en el aula de clases es esencial para la construcción de la didáctica crítica. Y estamos seguras que las formas discursivas asumidas para dinamizar la participación colectiva en la puesta en escena del acto educativo y la reflexión sobre las implicaciones pedagógicas que se derivan de los usos del lenguaje oral como escrito, permitirán asumir de otra manera la práctica pedagógica. El discurso desde la didáctica crítica El discurso, como ya se enunció, es el lugar en donde se concreta el saber. La propuesta esbozada plantea la posibilidad de no sólo reproducir una cadena de actos de habla lineales, estereotipados, repetitivos y unidimensionales sino construir un discurso crítico sustentado en la argumentación, el diálogo, la confrontación y la reivindicación de los idiolectos de los participantes del acto educativo en el marco de una didáctica a la que se ha llamado, del mismo modo, crítica. El discurso como lugar donde se materializan las expresiones y la intención del hablante plantea en la ejecución una reproducción de formas de pensar y de actuar, por ello la pregunta sobre qué saberes y qué modos de ponerlos en escena son estratégicos para formar individuos analíticos y críticos, dispuestos a resolver problemas y tomar decisiones innovadoras que incidan positivamente sobre la comunidad, se constituye en una premisa esencial para la búsqueda de proposiciones que ayuden a resolver el interrogante porque el discurso conlleva ideologías y miradas del mundo, la sociedad, la política, la cultura. Los modos de construir conocimiento, entonces, se relacionan con el desarrollo de una competencia discursiva y para ello se necesita asumir una didáctica crítica que permita el acceso, generación y apropiación de conocimientos en un contexto de diálogo, autonomía y respeto por la palabra de otros. De allí que los modos de aprender, las formas de acción pedagógica, en otras palabras, la didáctica que utilizará el discurso para su proyección se constituya en decisión crucial para la puesta en escena de estrategias discursivas y comunicativas que permitan a los estudiantes formarse en competencias universales y acceder a códigos más elaborados que les posibiliten una actuación en espacios de crítica, razonamiento, argumentación, confrontación y construcción. Y es, precisamente, en este sentido donde se propone el uso de las técnicas de interacción grupal como fuente esencial para el conocimiento, el análisis y la comunicación de información de una manera autónoma donde se le posibilite al estudiante desarrollar habilidades para exponer en público y discutir sus posiciones frente a las temáticas que conciernen a su formación como persona, profesional, ciudadano, integrante de una comunidad y participante de un proceso de autoconstrucción de su ser, estar, saber, convivir y emprender junto a otros. Al abogar por una didáctica que propenda por la conciliación de significados, puestos en contexto por los protagonistas del acto discursivo, se está reivindicando la proyección de una

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didáctica crítica, donde la enseñanza se constituya en un proceso de aprendizaje y el aprendizaje en un camino hacia la enseñanza que permita que todos tengan la posibilidad de seleccionar conocimiento, socialmente válido, que ayude a procesar, comprender y pensar críticamente, proponer con análisis y argumentación acertada. Por supuesto, el énfasis en el discurso, en el qué, cómo, por qué, para qué y con qué se dice, además del lugar y el tiempo deben hacer parte de la planeación que haga el maestro, es decir, éste necesita prever su discurso de tal forma que se configure como un sujeto discursivo intencional, consciente de las lógicas que se generan desde su actuación. Así, en la construcción del acto pedagógico contextualizado se elabora, a la vez, un discurso donde los componentes ideológicos del docente, del alumno, de la institución que la promueve y del propio campo disciplinario que se estudia son puestos en escena como conocimiento previo que puede ser sometido a la valoración crítica, lo cual genera consensos y disensos fundamentales para aprender a argumentar, a tomar decisiones y a resolver problemas con criterios adecuados. El taller crítico, un mediador del acto educativo Las actividades didácticas que se desarrollan en los ámbitos educativos institucionales se sustentan en actos discursivos como principios activos mediante los cuales los protagonistas, tanto docentes como estudiantes, realizan un papel fundamental que consiste en generar diálogos, discusiones, debates y foros que incidan en el crecimiento personal y profesional de quienes participan en la puesta en escena. En esta perspectiva de la interacción dinámica entre los actores del proceso educativo, los encuentros entre estudiantes y maestros se configuran en el eje donde sucede el proceso enseñanza-aprendizaje de manera más eficaz. Es así como en el desarrollo del acto pedagógico, el taller crítico emerge como una propuesta de trabajo interactivo que posibilita un acercamiento eficaz al conocimiento y es sobre este tópico que se quiere reflexionar, a partir de una auscultación metodológica que plantea sus alcances, desde la reconstrucción conceptual y práctica de sus posibilidades en trabajos académicos. En este sentido se postula el taller crítico como un recurso ideal dentro de la pedagogía activa que predispone espacios favorables al acto educativo. Hacia una definición de taller Etimológicamente, taller es una palabra que viene del francés, atelier. Es sinónimo de ouvroir: lugar donde se trabaja una obra de manos. La Real Academia de la Lengua Española en su vigésima segunda edición lo define también, en sentido figurado, como escuela o seminario de ciencias o de artes, y como el conjunto de colaboradores de un maestro. Por asimilación, define la obra de taller como la realizada por los discípulos, bajo la dirección del maestro. La definición del taller como estrategia de enseñanza-aprendizaje implica determinar algunos presupuestos, que se consideran equivocados, los cuales es necesario, metodológicamente, enunciar con el fin de operar con la lógica dialéctica, esto es, ir al objeto y, a partir del reconocimiento de lo que no es, tratar de establecer las relaciones que lo identifican. En este

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orden de ideas, en múltiples ocasiones se ha confundido el taller con el seminario; en otros casos, con el trabajo de laboratorio y algunas veces con tareas prácticas. De igual manera, se ha llamado taller a reuniones de intercambio de experiencias, donde hay presencia de un supervisor y, en términos generales, se asocia a las jornadas de estudio o cursos intensivos que introducen formas activas de participación. En consideración de lo anterior, volvemos a la conceptualización primaria del vocablo taller para indicar un lugar donde se trabaja, se labora y se transforma algo para ser utilizado. Si se retoma su acepción para aplicarla a la pedagogía, el alcance es el mismo; el taller es una manera de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización de “algo”, que se lleva a cabo conjuntamente, mediado por una intención: la autoformación. De alguna forma volvemos a aquella definición pragmática planteada por Charles S. Peirce, (1987:7) quien planteaba que un signo es aquello que significa “algo” para “alguien”, donde con palabras aparentemente simples implicaba al objeto, al sujeto, al referente y al contexto del sentido. Para el caso, el taller es una estrategia pedagógica, aparentemente simple, que por su metodología de aprender haciendo en grupo, permite construir sentido a esos “alguien” que participan en él, con el fin de aprehender y conocer “algo”, desde la inserción integral en el proceso. El taller crítico De acuerdo con lo que se acaba de señalar, el taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles similares, para estudiar y analizar problemas y producir reflexiones, conclusiones o soluciones de conjunto, lo cual implica que éste combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas e informes, organización y ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos. El adjetivo crítico que se vincula a la palabra taller, alude a uno de los objetivos rectores de la educación y es el de lograr que los estudiantes desarrollen un pensamiento capaz de cuestionar, evaluar y valorar para construir nuevos sentidos en el proceso de aprendizaje, de tal manera que en su ejercicio se promueva la capacidad de reflexionar sobre la validez del trabajo en equipo, el respeto por los puntos de vista de los otros a la luz del conocimiento y del aprender a ser y construir saber, haciendo. Siguiendo a Peter Facione (2001:1), el pensamiento crítico es un conjunto de capacidades intelectuales de orden superior que se deben fortalecer en los estudiantes, a partir del análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, actitud crítica, investigación y metacognición . En su definición, precisa que el pensamiento crítico se concibe como un juicio autorregulado y con un propósito que conduce a la interpretación, análisis, evaluación e inferencia; así como a la explicación de la evidencia, concepto, metodología, criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio. De allí que, de acuerdo con sus reflexiones, el pensador crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, evalúa con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la

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selección de criterios, enfocado en investigar y persistente en la búsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema y las circunstancias de la investigación lo permitan (Austhin, 2003:1) Mediante el taller crítico los participantes ejercen su labor desde un pensamiento crítico que posibilita una alta dosis de razonamiento. Según Finocchiaro (1997:309), la actividad que se desarrolla desde el pensamiento crítico consiste en dar razones para hacer conclusiones; en llegar a conclusiones basándose en razones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Más exactamente, es la interrelación de pensamientos que puede tomar la forma de pensamientos que se basan en otros, o de pensamientos que fluyen de otros. El razonamiento, en síntesis, es una forma especial de pensamiento, aunque aclara que todo razonamiento es pensamiento, pero no todo pensamiento es razonamiento. (Finocchiaro, 1997:309). Complementa el autor que la crítica tiene dos direcciones: por un lado, el razonamiento crítico y por el otro una reflexión metodológica, considerando que cada una de ellas corresponde a dos significaciones, el análisis y la evaluación y, la reflexión consciente. El taller crítico y la pedagogía activa Desde esta perspectiva, el taller crítico se inscribe en una pedagogía activa que moviliza al estudiante a pensar de manera crítica y pone en tela de juicio el método tradicional que se refiere a la simple transmisión de conocimientos en donde el estudiante repite a partir, sobre todo, de lo captado por la memoria. En efecto, el taller crítico plantea un reto: tanto el docente como los estudiantes deben compartir un papel de primera línea, protagónico, en el proceso enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, la universidad es el contexto adecuado para el ejercicio que permita concretarlo, si basa el accionar de los interesados en una didáctica de formación integral participativa desde el análisis, la reflexión y la evaluación formativa. Durante la realización del taller crítico confluye una serie de circunstancias que en su fusión provocan el intercambio de conocimientos, allí se trabaja, a partir de realizar alguna actividad específica de manera colectiva, para transformar la relación entre maestro y estudiante en un tipo de interacción donde se ejercita el juicio y la habilidad mental para comprender procesos, determinar causas, escoger soluciones prácticas, estimular el trabajo cooperativo, preparar actividades en grupo, fomentar la creatividad y la iniciativa, manejar con propiedad técnica las temáticas objeto de trabajo, desarrollar la capacidad de los líderes, propiciar la confrontación del conocimiento, aportar en la resolución de problemas, entre otros. De esta manera, el taller crítico facilita el aprendizaje por descubrimiento, lo que implica una combinación entre la formación teórica y la práctica, aunque es preciso apuntar que, dadas las limitaciones evidentes de los currículos académicos y de la propia estructura del sistema educativo, su ejercicio no es fácil. El taller, en este sentido, se convierte en una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta propia de la educación tradicional. En la medida en que el estudio implica un trabajo de acercamiento a la ciencia y ésta tiene como fundamento la formulación de problemas y su resolución; la estrategia del taller pretende que los estudiantes adquieran competencias para el quehacer investigativo o investigador, lo que

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significa que aprende a hacer preguntas de importancia, más allá de las evidentes y de solicitud de descripción o simple información. El estudiante construye los conocimientos desde su motivación, aplica métodos de investigación, aprehende el saber con una actitud crítica, confronta sus lecturas y puntos de vista y practica técnicas de comunicación. La combinación de capacidades y habilidades de observación, experimentación, argumentación, predicción y contacto con la realidad, con los conceptos y conocimientos anteriores, permitirán que los participantes puedan consultar e investigar sobre un fenómeno particular, no sólo para descubrir algo nuevo sino que es un conocer para actuar. El taller crítico permite, además, una evaluación más sistemática y completa del estudiante, pues se valora su proceso, sus actitudes, sus capacidades y sus conocimientos en lugar de acceder a una cuantificación descontextualizada en exámenes que quizás no admiten mayor objetividad. Esto hace que el taller crítico sea una instancia en la que el estudiante se ve precisado a aplicar los conocimientos adquiridos en lo referente a métodos y técnicas de investigación. En este aspecto, con la didáctica del taller crítico, se evidencian dos fortalezas: una, en el aprendizaje, éste supone un proceso de elaboración, la cual posibilita el trabajo en equipo, exige un esfuerzo intelectual, despierta la implicación afectiva, promueve la responsabilidad, favorece la organización de las ideas y estimula la creatividad; y dos, en la evaluación, el taller crítico se utiliza para la validación del conocimiento, lo cual muestra el grado de presaberes, el desarrollo de competencias y prevé la proyección de las capacidades de aprendizaje que permiten revelar en la práctica, concepciones acertadas y equivocadas con el fin de tomar conciencia de los significados. Además, el taller crítico posibilita un trabajo multidisciplinario e interdisciplinario pues con diversos enfoques y desde distintos criterios científicos se pueden desarrollar las temáticas planeadas para el curso. Así, no sólo es la voz y la visión del profesor la que recibe el discente, sino que éste puede, desde sus exploraciones y con el concurso del grupo, aportar a su formación profesional, desde lo colectivo, en una sinergia plurivocal que pone de manifiesto un concierto educativo provocador de lo nuevo, donde la capacidad de la sorpresa, la expectativa por la indagación, el placer de la aventura, el encuentro con la contradicción y el reto que genera la incertidumbre (Morin,1995: 9) cobran valor como maneras de acceder a la construcción del conocimiento. En la realización urdimbre del taller crítico se utilizan diferentes interacciones grupales de tal forma que sirvan para que, desde aristas complementarias e, incluso, contradictorias, se produzcan los acercamientos a la información y al conocimiento conceptual. Las acciones de los participantes están orientadas a la búsqueda de solución o tratamiento de problemas determinados de una disciplina o área del conocimiento, a la adquisición de un dominio técnico o de habilidades concernientes a la profesión que se estudia y a la formación de una persona crítica, y creativa. Desde esta perspectiva, el taller crítico, no es una interacción más sino el marco en que pueden utilizarse disímiles interacciones grupales y donde se puede combinar la actividad individual con la colectiva, colaborativa ya que, en última instancia, el aprendizaje es un proceso personal, apoyado, en esta ocasión, por una correlación en el grupo. De allí que esta estrategia

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exige a los participantes avanzar en su capacidad de análisis y de síntesis, habilidad para aplicar conocimientos, competencias comunicativas y formas eficaces de sistematizar y exponer resultados. Ya en el desarrollo del taller crítico, la base sustancial es el grupo conformado por el docente y sus estudiantes. Sin embargo, de acuerdo con los problemas planteados, podrán participar en interacciones grupales determinadas, expertos en los temas o, inclusive, docentes y discentes de otras disciplinas. El profesor actúa como moderador, coordinador o facilitador y orientador del taller, pero eso no obsta para que esta función la pueda desempeñar un estudiante en un momento dado, de forma rotativa o de acuerdo con las conveniencias y las necesidades de cada caso. Con base en la didáctica crítica, el uso estratégico del taller comprende que el profesor presenta el plan del curso, las tareas previstas, el tiempo requerido, plantea la metodología y la forma en la cual se deben presentar los resultados e interviene para proporcionar información o cuando sea necesario corregirla, así como para verter su experiencia metodológica o técnica, para motivar al grupo y orientar a que las distintas participaciones se fundamenten en argumentos y criterios claramente expuestos, tratando de ir al centro de los aspectos principales, evitando, por tanto, generalizaciones incorrectas y el resultado de conclusiones basadas en datos que no corresponden. Para lograr los propósitos trazados, el taller crítico hace uso de las interacciones grupales necesarias como son el simposio, el panel, la conferencia, la entrevista, la exposición, el conversatorio, entre otros. En este punto, cabe aclarar que el taller crítico como propuesta de trabajo interactivo es la estrategia pedagógica global de aprender haciendo en grupo, lo cual significa que el moderador, el profesor en primera instancia puede, metodológicamente, distribuir temáticas para ser desarrolladas por subgrupos, que pondrán en común su trabajo en torno a un tema, mediante la utilización de interacciones o técnicas específicas de socialización. El acompañamiento y la orientación permanente, por parte del docente, a dichos subgrupos es fundamental, por cuanto son los ejes temáticos de la asignatura los que son preparados por los estudiantes, desde la consulta en equipo, la indagación con los especialistas del tema, la lectura directa de autores esenciales, la preparación de material pertinente al caso y la planeación de diversas técnicas de comunicación. En la medida en que la participación sea de muchas personas, el taller se desarrolla con la previa conformación de equipos de trabajo que tendrán a su cargo la realización de tareas o metas complementarias. Tales equipos son eficientes si los componen máximo cuatro o cinco personas que llegan a ser un ente autónomo, propiciador del ejercicio. Las interacciones que se propician en el desarrollo del taller crítico como estrategia pedagógica, permiten el intercambio de conocimientos de los procesos y fenómenos académicos y psicosociales que se producen en los participantes, lo cual crea condiciones para la resolución de los problemas internos, asignación de responsabilidades de acuerdo con las habilidades de cada uno y acompañamiento en la construcción del conocimiento. Lo anterior, contribuye al logro de los objetivos propuestos colectivamente, a la mayor operatividad del

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grupo y al desarrollo de las actividades con motivaciones crecientes, lo cual es esencial para mantener el nivel de trabajo y la dinámica entre los participantes. Al finalizar cada sesión del taller, el moderador general, que puede ser el profesor, interviene para dar por terminado el plazo acordado para socializar temáticas e invita a los participantes a plantear su valoración de las conclusiones obtenidas por un subgrupo, hace las recomendaciones que considere necesarias y propone una evaluación colectiva donde se señale, de manera objetiva, los aciertos y errores de cada integrante. Esta actividad afianza en el estudiante su capacidad de análisis y fortalece su autocrítica. El taller crítico como estrategia didáctica El taller crítico, en su puesta en escena en el aula, se constituye en una estrategia dialógica que cuenta con variantes. Así se puede considerar de las siguientes formas: total, cuando incorpora a todos los profesores y estudiantes del centro educativo en la realización de un programa o proyecto; vertical, si comprende cursos de desiguales niveles y horizontal cuando involucra a los integrantes de un mismo nivel o de un mismo núcleo temático. A su vez, en el taller crítico se puede establecer una relación directa con el proyecto o problema tratado, y puede también propiciar una relación indirecta, cuando se trata de adquirir habilidades para la actuación profesional. El taller crítico cumple funciones, tanto para el docente como para el estudiante. En el primer caso, esta estrategia permite cambiar la clase magistral, más cómoda y por tanto más pasiva, por un acercamiento al conocimiento mediante el trabajo colectivo, participativo y colaborativo, y de una manera inductiva, en tanto que los problemas planteados se suscitan a partir de situaciones especificas en determinado campo disciplinario y con la puesta en escena del aprender haciendo, factor importante para la formación integral del estudiante. Además es de anotar que el taller crítico con su modalidad operativa puede realizar tres tipos de funciones: docencia, investigación y servicio. En la realización del taller como estrategia didáctica, la pedagogía activa hace posible que la clase magistral sea reemplazada por las actividades que implican un trabajo participativo en el cual surgen problemas que se transforman en temas de reflexión sobre las acciones que se realizan y que se proyectan realizar. Estos problemas se plantean a partir de situaciones concretas que suscitan una práctica sobre el terreno lo cual permite a cada uno interrogarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, viviendo y sintiendo, no solamente desde teorías o planteamientos dominados y/o transmitidos por el docente. Es decir, en el taller, los planteamientos científicos y metodológicos se enfrentan desde la práctica y no sólo desde las teorías o desde los métodos. De este modo se aprende experimentando individualmente y confrontando los planteamientos del docente y las lecturas previas. Para la puesta en escena del taller crítico se requiere una complicidad entre docente y estudiante de modo que ambos puedan lograr sus objetivos, aprovechando los recursos que brinda esta didáctica. De tal manera que se precisa, por un lado, un profesor con pensamiento crítico que defina el objetivo de la clase en esos términos, planee la estrategia, defina el

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material de trabajo, identifique y solicite recursos, establezca conexión entre los contenidos de manera interdisciplinaria y transdisciplinaria, y defina la forma de evaluación. También es importante que en la ejecución de la estrategia, el profesor ambiente y motive al tallerista, verifique el cumplimiento de los compromisos, conozca a sus estudiantes, haga seguimiento de su participación y nivel de aprendizaje, desarrolle la estrategia, haga acuerdos y compromisos. Se necesita entonces, un docente dinámico y comprometido con su quehacer que realice seguimiento a los resultados de su trabajo, evalúe el proceso de aprendizaje con el material producido y retroalimente al estudiante con información significativa. Por otro lado, el estudiante que participa en el taller crítico debe conocer el objetivo de la clase, identificarlo, cumplir acciones necesarias de acuerdo con la estrategia y llevar preparados los materiales necesarios. El discente que se forma en esta didáctica está en capacidad de asumir comportamientos de escucha activo, demostrar respeto y tolerancia por sus compañeros, mostrar interés por participar mediante adecuada argumentación, capacidad crítica, reflexiva y analítica, ser capaz de establecer relación entre objetivos de formación y aprendizaje con otras materias, construir y evaluar su propio aprendizaje. En fin, un estudiante que se advierte en esta metodología adquiere competencias comunicativas y desarrolla pensamiento crítico fundamental para hacer un uso responsable del conocimiento y construir un discurso que potencie significativamente el aprender a pensar haciendo. El contexto del taller crítico El taller crítico se puede ejecutar en múltiples espacios, de acuerdo con la estrategia específica que se quiera poner en escena. Puede hacerse dentro de la misma aula de clases o en un escenario abierto extrauniversitario, también en un salón de conferencias, una sala de cine o un lugar de recreación. Todo depende del número de participantes, del problema que se plantea, de los instrumentos y ayudas que se utilicen, así como de la jerarquía de los personajes invitados. Lo importante, en todo caso, es la adecuada planificación y programación de la técnica que se va a utilizar para socializar o poner en común la información respectiva. El trabajo en equipo se hace enriquecedor para los participantes, pero también es imprescindible el manejo de técnicas adecuadas y el uso de estrategias de interacción para que afloren las potencialidades del grupo y de los individuos agrupados. Si bien el trabajo grupal es una de las características del taller crítico, eso no excluye actividades y tareas que se realicen individualmente. Como en todas las acciones pedagógicas, el aprendizaje es, en última instancia, un proceso personal que genera una necesidad de complementariedad entre lo individual y lo grupal. Por otra parte, el taller crítico es pertinente cuando se pueden desarrollar actividades vinculadas a la resolución de problemas reales conexos con una determinada disciplina o área del conocimiento o para adquirir un dominio técnico o una habilidad específica hacia el ejercicio de la profesión de los participantes. De allí que el taller crítico se constituye en un

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entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico, ya que de acuerdo con su naturaleza se transforma de hecho en un ámbito de actuación multidisciplinar. El taller crítico se lleva a cabo también cuando el docente está dispuesto a confrontar sus conocimientos y su metodología con los estudiantes, en una relación biunívoca y es posible materializarlo si la institución pone a disposición del proceso académico e investigativo, los recursos adecuados y las ayudas suficientes para el trabajo mancomunado entre profesores y estudiantes. Esto implica una superación de la actual separación entre formación teórica y formación práctica, para lograr una adecuada integración de ambas; ello se consigue mediante la realización de un trabajo planeado desde la preparación de los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades que se ponen en escena en el aula. El taller crítico reemplaza el simple hablar recapitulativo y repetitivo, por un hacer productivo en el que se aprende haciendo; en él todos tienen que aportar para resolver problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas, por ello incluye una metodología participativa, donde se aprende a desarrollar conductas, actitudes y comportamientos que incluyen al otro y se aprende a participar participando. Finalmente, es necesario señalar que en la contemporaneidad educativa, cuando el estudiante no puede evitar los múltiples lenguajes, entre signos, símbolos e íconos que le incitan los medios de comunicación, la publicidad y el contexto, el taller crítico emerge como una respuesta lúdica y eficaz que predispone contextos favorables para el desarrollo del acto educativo.

46

3. MARCO METODOLOGICO

3.1 TIPO DE ESTUDIO

El estudio que se efectuó -primera fase- sobre la oralidad en el aula de clase universitaria es de carácter exploratorio de tipo descriptivo-cualitativo, porque pretendió definir, apreciar y evaluar factores relacionados con el discurso verbal en los universitarios desde la apreciación de estos y de los docentes. De tal manera que mediante los instrumentos de recolección de la información: dos encuestas descriptivas una a estudiantes y otra a docentes se reconocieron las manifestaciones que perciben, practican y ejercen estos en el aula también su valoración a la hora de su desempeño discursivo. Se evidenció paralelamente, la apreciación de los profesores y su ejercicio relacionado con el manejo de la oralidad en el salón de clases.

De tal manera que para la primera fase de esta investigación, se utilizaron los siguientes instrumentos:

1. Encuesta descriptiva que permitirá conocer las actitudes y apreciaciones que tienen los universitarios sobre el habla en el aula de clase.

2. Encuesta a Docentes para valorar la oralidad de interacción que éstos manejan en aula con los estudiantes, las técnicas de expresión oral que utilizan y su percepción frente al desempeño verbal de sus discipulos.

Las encuestas se elaboraron bajo el esquema de diseño diagnóstico porque mediante ésta se indagaron sobre una cadena de aspectos que poseen los estudiantes y docentes en relación con la producción, ejecución del acto verbal en aula.

Para establecer la población objeto de estudio de las encuestas, docentes y estudiantes, se utilizó el muestreo aleatorio simple, MAS, ya que se cuenta con una grupo homogéneo, estudiantes y docentes de pregrado de los programas profesionales y tecnológicos de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, sin tener en cuenta variables como edad, sexo, ni semestre académico al cual pertenezcan, es decir, solamente se atendió que sean estudiantes o docentes de la Universidad, tomándolos como una unidad estadística.

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población universal fueron los 5185 estudiantes6 de pregrado de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca que se encontraba matriculada en la institución en el segundo periodo del año 2012. De dicho universo se tomó una muestra de 200 estudiantes que equivale al 5% de la población. En este mismo sentido, de la población de docentes de la institución en el segundo periodo del año de 2012, 578 profesores, se encuestaron el 16%, para una total de 60 maestros vinculados a los programas de pregrado de la institución.

6 Dato tomado de informe de gestión rectoria UCMC 2013.

47

3.3 INSTRUMENTOS

Para la primera fase de la investigación se aplicaron dos encuestas descriptivas (Véanse anexo A y B), una a los 200 estudiantes previstos y otra a los 60 docentes que sirvieron como muestra de su universo.

Para el diseño de los instrumentos de los estudiantes se elaboraron 30 preguntas de selección múltiple relacionadas con el desempeño oral de estos y su percepción acerca de sus propias actitudes y habilidades frente a esta compentencia. De igual manera, 10 preguntas, para que los encuestados se autoevaluaran teniendo como base los aspectos implicitos que conlleva la expresión verbal como son la grámatica, sintáxis, semántica, estructura del texto y contexto entre otros.

La encuesta aplicada a los profesores, tuvo una correspondencia formal con la de los estudiantes y por ello también contuvo las 30 preguntas de selección múltiple pero enfocadas a la percepción de los maestros quienes pudieron manifestar su actuar y relaciones con la oralidad de los estudiantes. Los docentes encuestados, asimismo, resolvieron las 10 preguntas de autoevaluación efectuadas a los estudiantes pero desde su visión y a manera de heteroevaluación, para que dar la valoración acerca del desempeño comunicativo, linguistico, textual y discursivo de los estudiantes.

3.4 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS

Los instrumentos, encuestas a estudiantes y docentes, se aplicaron en el mes de septiembre de 2012; previa prueba piloto efectuada a los sectores implicados. Se utilizó el muestreo aleatorio simple y se escogieron al azar las unidades de estudio en la siguiente proporción:

No. FACULTAD ESTUDIANTES

DOCENTES

1. Administración Y Economía (3 programas) 60 18 2. Ciencias De La Salud 20 6 3. Ciencias Sociales (2 programas) 40 12 4. Derecho 20 6 5. Ingeniería Y Arquitectura (3 programas) 60 18 TOTAL 200 60 Porcentaje aprox. muestra 5%- 5000 16%- 400

3.4.1 TABULACIÓN Y GRÁFICAS RESULTADOS ESTUDIANTES

De acuerdo con los resultados estadísticos obtenidos en las encuestas, a continuación se presentan por facultad las tabulaciones y gráficas de cada pregunta efectuada a estudiantes:

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1. La habilidad que más utiliza en clase es:

Según los estudiantes, la habilidad que más utilizan en clase es, en un 39% escuchar, 37% escribir, 18% hablar y en menor escala, 6% leer.

1. La habilidad que más utiliza en clase es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Leer 1 4 3 0 2 10 B. Escribir 9 7 13 7 24 60 C. Hablar 5 3 9 0 12 29 D. Escuchar 20 5 14 7 18 64

49

2. El aspecto que más expresa oralmente en clase es:

Los encuestados manifiestan que el aspecto que más expresan oralmente en clase son, 38% temas estudiados, 35% su forma de pensar, 26% preguntas y cuestionamiento. El 1% expresan quejas y reclamos.

2. El aspecto que más expresa oralmente en clase es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON TOTAL

A. Su forma de pensar 13 6 18 3 18 58

B. Temas estudiados 10 9 16 6 21 62

C. Preguntas y cuestionamientos 10 4 8 6 15 43

D. Quejas y reclamos 1 0 0 0 0 1

50

3. La mayoría de las intervenciones orales que usted hace en clase son para:

3. La mayoría de las intervenciones orales que usted hace en clase son para:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON TOTAL

A. Preguntar 25 6 25 13 18 87

B. Informar 4 9 11 2 21 47

C. Convencer 5 4 3 0 15 27

D. Divertirse 1 0 1 0 0 2

E. Contradecir 0 0 1 0 0 1

Los estudiantes respondieron que la mayoria de las intervenciones que hacen en clase -en un 53% - son para preguntar, la tercera parte responden que para informar. Tan solo el 1% contradice y se divierten en el momento de la intervención.

51

4. Cuando se expresa en clase lo hace de manera:

4. Cuando se expresa en clase lo hace de manera:

ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON Y ECON

TOTAL

A. Espontánea 16 10 16 8 27 77

B. Planeada o preparada 8 4 14 2 16 44

C. Improvisada 4 1 5 2 6 18

D. Poco se da 0 3 7 3 6 19

Los universitarios responden que cuando se expresan en clase, lo hacen, 49% de manera espontanea, 28% dijeron que planeaban y preparaban su expresión; el 11% manifestaron que improvisaban y en menor escala, 12% que poco lo hacen.

52

5. El lenguaje que más utiliza en clase es:

5. El lenguaje que más utiliza en clase es: ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON

Y EC TOTAL

A. El mismo que usa en las situaciones de confianza con amigos y familiares

2 1 3 1 9 16

B. Cuidadoso, respetuoso y que pueda ser entendido por todos.

27 15 34 9 44 129

C. Científico, con abundantes términos exclusivos de su carrera.

3 1 2 4 1 11

D. Retórico, bastante adornado, rebuscado. 0 2 1 0 1 4 E. Humorístico, anecdótico 2 0 1 1 2 6

El lenguaje que más utilizade en clase, en un 78%, es cuidadoso, respetuoso y entendible, en segundo lugar el familiar; el 10% el cientifico y en menor escala por debajo del 10% el retórico y humorístico.

53

6. Al expresarse en forma oral usted demuestra:

6. Al expresarse en forma oral usted demuestra:

ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON Y ECON

TOTAL

A. Inseguridad (de las ideas) 1 1 0 0 3 5

B. Timidez 10 4 10 5 15 44

C. Olvidos 1 3 4 3 7 18

D. Seguridad en la expresión 5 5 11 5 11 37

E. Certeza en lo que dice 15 6 14 2 20 57

Los estudiantes, al expresarse en forma oral demuestran en mayor grado, 36% certeza en lo que dice, luego timidez en un 27%, enseguida manifiestan en un 23% seguridad y el 11% olvidos al expresarse.

54

7. Sus errores más frecuentes al exponer:

7. Sus errores más frecuentes al exponer: ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON Y EC

TOTAL

A. Repeticiones 9 9 8 2 8 36 B. Muletillas, es decir sonidos, palabras o frases se acostumbra a repetir mucho.

18 0 26 10 33 87

C. Silencios 2 1 5 2 6 16

D. Mala pronunciación 1 6 3 0 5 15

E. Frases incompletas 5 1 0 1 5 12

Según lo tabulado de las encuestas, los errores más frecuentes al exponer fueron, en un 52% el uso de muletillas, 22% repeticiones, y hasta el 10% uso de silencios y mala pronunciación y frases incompletas respectivamente.

55

8. Al hablar su mayor falencia gramatical es:

8. Al hablar su mayor falencia gramatical es:

ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON Y ECON

TOTAL

A. Repetir innecesariamente palabras y expresiones

23 9 23 9 34 98

B. Conjugar inadecuadamente los verbos

3 0 2 2 2 9

C. Construir inadecuadamente las oraciones

3 1 2 0 4 10

D. Tener poco vocabulario 5 6 13 3 15 42

E. Utilizar palabras con significado incorrecto 1 1 2 1 0 5

En cuanto a la mayor falencia gramatical que consideran los estudiantes encuestados tener, estan, en un 60%, repetir innecesariamente palabras y expresiones. Luego en un 26% tener poco vocabulario y hasta el 6%, construir inadecuadamente oraciones, conjugar inadecuadamente los verbos y utilizar significados incorrectos.

56

9. Cuando interviene oralmente en el aula su mejor desempeño está en:

9. Cuando interviene oralmente en el aula su mejor desempeño está en:

ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON Y ECON

TOTAL

A. El uso de vocabulario adecuado. 4 3 4 1 9 21

B. La forma elocuente de utilizar el lenguaje

6 1 7 3 5 22

C. La conexión adecuada entre oraciones (cohesión)

5 4 6 4 5 24

D. La organización de las ideas de manera que tengan relación entre sí y con el tema que se está tratando (coherencia)

20 11 24 6 34 95

Los encuestados manifestaron que cuando intervienen oralmente en el aula, su mejor desempeño en un 59% es la coherencia. El 15% dice ser la cohesión y en un 13% esta el uso de vocabulario adecuado y la forma elocuente de utilizar el lenguaje.

57

10. Al exponer, lo que usted hace con mayor frecuencia es:

10. Al exponer, lo que usted hace con mayor frecuencia es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Ampliar los temas 5 4 8 5 18 40

B. Reflexionar 13 8 19 5 12 57

C. Mostrar otros planteamientos 12 4 7 2 9 34 D. Limitarse a lo sugerido por el profesor 5 2 8 3 15 33

Los discentes expresaron que al exponer, lo que hacen con mayor frecuencia es, en un 35% reflexionar, 24% ampliar temas, 21% mostrar planteamientos y 20% limitarse a exponer lo sugerido por el profesor.

58

11. Lo que usted más realiza cuando expone es:

11. Lo que usted más realiza cuando expone es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Relacionar ideas 4 6 14 6 15 58 B. Proponer ideas nuevas e importantes para el área de estudio 6 3 8 0 3 62 C. Argumentar sus puntos de vista y críticas 15 8 8 4 21 43 D. Repetir lo que ha consultado en otras fuentes 9 1 10 5 16 1

E. Citar autores 1 1 2 0 2 6

Los encuestados expresaron que lo que más realizan cuando exponen es, en un 36% proponen nuevas ideas para el área de estudio, 35% opinaron que relacionan ideas, 25% argumentan puntos de vista y críticas; tan solo un 4% respondieron que citan autores y en un 1% repiten lo consultado en fuentes.

59

12. De las siguientes técnicas orales en cuáles se desempeña mejor:

12. De las siguientes técnicas orales en cuáles se desempeña mejor:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Exposición individual 12 6 10 2 15 10

B. Mesa redonda 6 2 12 2 3 60

C. Debate 13 7 14 5 21 29

D. Foro 3 1 3 1 16 64

E. Seminario 1 3 3 4 2 13

Los estudiantes manifestaron que entre las técnicas orales en que mejor se desempeñan, en su orden fueron, 36% el foro, 34% mesa redonda, 17% el debate, 7% el seminario y en un 6% la exposición individual.

60

13. Cuando se realizan técnicas grupales, sus compañeros se distinguen mayormente

en ellas por:

13. Cuando se realizan técnicas grupales, sus compañeros se distinguen mayormente en ellas por:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Respetar los turnos para hablar 11 7 10 10 24 10 B. Hablar espontáneamente sin pedir la palabra 11 6 14 2 5 60

C. Hablar poco 4 3 6 0 21 29

D. Hablar en voz baja con sus compañeros 7 3 12 2 2 64

E. Sabotear 2 0 0 1 4 7

Los indagados respondieron que cuando se realizan técnicas grupales, durante ellas, sus compañeros se distinguen, en un 38% por hablar en voz baja, 35% intervienen sin pedir la palabra; el 6% respetan los turnos para hablar y el 4% sabotean.

61

14. Fuera de la lengua qué otro lenguaje utiliza más en sus exposiciones:

14. Fuera de la lengua qué otro lenguaje utiliza más en sus exposiciones: ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Proxémico (movimientos y desplazamientos en el aula) 9 7 11 3 15 10 B. Quinésico (mímica, gestos, movimientos faciales y corporales) 10 6 23 7 19 60 C. Paralingüístico (sonidos onomatopéyicos o imitados de animales o cosas) 1 3 1 0 0 29 D. Dramático verbal (juegos de entonación, ritmo, silencios) 3 3 5 1 3 64

E. Plano (poco expresivo) 12 0 2 4 18 7

Los estudiantes encuestados revelaron que a más de la lengua el otro lenguaje que más utilizan en sus exposiciones son, en un 38% el juego verbal de entonación, ritmo, silencio; muy cerca en un 35% está el lenguaje quinésico, 17% el paralinguistico -onomatópeyico- y el 6% el próxemico y 4% el plano.

62

15. Los recursos que más utiliza para preparar una exposición son:

15. Los recursos que más utiliza para preparar una exposición son:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Libros, revistas. 1 7 11 3 15 10

B. Internet 32 6 23 7 19 60

C. Periódico 2 3 1 0 0 29 D. Saber popular, sentido común 0 3 5 1 3 64

E. Programas televisivos 0 0 2 4 18 7

Los discentes manifiestaron que los recursos que más utilizan para preparar una exposición son: en un 38% el saber popular y sentido común; 35% Internet, 17% periódicos, 6% libros y revistas y 4% programas de televisión.

63

16 .Qué recursos utilizan con más frecuencia durante las exposiciones que hace en

clase:

16 .Qué recursos utilizan con más frecuencia durante las exposiciones que hace en clase:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Audiovisuales 32 15 33 10 50 140

B. Carteleras 0 0 4 4 1 9

C. Fichas, apuntes 2 4 5 1 2 14 D. Prefieren no utilizar recursos 1 0 0 0 3 4

Los indagados responden que los recursos que utilizan con más frecuencia durante las exposiciones que hacen en clase son en un 84% audiovisuales; en menos escala están 8% fichas y 5% carteleras. No utilizan recursos el 3%.

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17. Cuando interviene verbalmente, con frecuencia usted:

17. Cuando interviene verbalmente, con frecuencia usted:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Posibilita intervenciones 16 8 23 7 22 76

B. Asume una posición dogmática 5 2 0 5 2 14

C. Desvía y elude temas 0 0 1 0 3 4

D. Conduce la interacción con el público 8 7 12 3 17 47

E. No permite la intervención de otros 1 0 0 0 1 2

F. Asume una posición negociadora 5 2 6 0 12 25

Los universitarios responden que cuando intervienen verbalmente en clase, ellos, en un 45%, posibilitan intervenciones, el 28% conducen la interacción con el público, 15% asumen una posición negociadora, 8% asumen una posición dogmática y el 1% no permiten la intervención de otros compañeros

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18. Cuando expone sitúa lo que expresa en un tiempo y espacio, con términos como

“aquí” y “ahora”:

18. Cuando expone sitúa lo que expresa en un tiempo y espacio, con términos como “aquí” y “ahora”:

ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. Siempre 2 5 6 0 4 17

B. Algunas veces 19 10 30 14 37 110

C. Pocas veces 11 3 6 0 11 31

D. Nunca 2 0 0 1 4 7

Los universitarios encuestados, expresaron que cuando exponen sitúan lo que expresan en un tiempo y espacio, con deícticos -términos como “aquí” y “ahora”- con la siguiente frecuencia: 67% algunas veces, 19% pocas veces, 10% siempre y 4% nunca.

66

19. Al finalizar una exposición lo que siempre hace es:

19. Al finalizar una exposición lo que siempre hace es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Evaluar la comprensión de sus compañeros 6 0 0 2 11 19

B. Reafirmar lo dicho 8 8 6 7 16 45

C. Proponer nuevas ideas 5 3 11 3 5 27 D. Formular preguntas sobre el tema 10 5 2 1 12 30

F. No concluye 4 0 3 0 1 8

Los encuestados enunciaron que al finalizar una exposición lo que siempre hacen es, 35% reafirmar lo dicho, 23% formular preguntas sobre el tema, 21% proponer nuevas ideas, 15% evaluar la comprensión de sus compañeros y el 6% no concluyen.

67

20. Con frecuencia lo que más hacen sus compañeros al exponer es:

20. Con frecuencia lo que más hacen sus compañeros al exponer es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y EC ON. TOTAL

A. Contradecirse 0 0 0 1 4 5

B. Distorsionar los temas o contenidos 5 2 6 0 7 20

C. Mutilar los contenidos 8 2 11 1 9 31

D. Expresar incoherencias 0 2 2 0 1 5

F. Aportar ideas y conceptos 5 1 3 2 2 13

Los estudiantes expresaron que con frecuencia lo que más hacen sus compañeros al exponer es: 42% mutilar contenidos, 27% distorsionar los temas, 17% aportar ideas y conceptos, 7% expresar incoherencias y 7% se contradicen.

68

21. Usualmente, usted y sus compañeros hacen intervenciones orales en el aula, porque

sus profesores los:

21. Usualmente, usted y sus compañeros hacen intervenciones orales en el aula, porque sus profesores los:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y EC ON. TOTAL

A. Inducen 5 4 12 10 23 54

B. Obligan 3 3 3 0 3 12

C. Provocan 13 3 7 1 6 30

D. Invitan 1 6 17 4 22 50

Los encuestados dicen que usualmente, ellos y sus compañeros hacen intervenciones orales en el aula, porque sus profesores, el 37% los inducen, 34% los invitan y el 8% los obligan.

69

22. Cuando su profesor coloca exposiciones orales previamente revisa:

22. Cuando su profesor coloca exposiciones orales previamente revisa:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Planificación y organización de la exposición 7 2 8 3 8 28

B. Estructura del contenido por exponer 10 2 6 2 10 30

C. Desarrollo ordenado de tópicos o temas 1 4 6 2 7 20

D. Intencionalidad 4 2 2 0 3 11 E. Pertinencia y calidad de los temas que los estudiantes necesitan aprender 1 5 4 1 3 14

F. Todas las anteriores 11 4 16 7 25 63

Los discentes respondieron que cuando su profesor les coloca exposiciones orales previamente revisan en un 38% la planificación, estructura orden de los tópicos a exponer, la pertinencia, intencionalidad; asímismo, en su orden de ponderación, se obtuvo que el 18% revisa la estructura; 17% planificación y organización; 18% la estructura del contenido a exponer, 8% la pertinencia de los temas requeridos aprender y el 7% la intencionalidad.

70

23. Califique su desempeño oral en clase:

23. Califique su desempeño oral en clase: ING. Y ARQ.

DERECHO

C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON TOTAL

A. Excelente 0 0 1 2 2 5

B. Muy bueno 12 4 12 2 11 41

C. Bueno 17 12 24 9 33 95

D. Regular 5 2 5 1 8 21

E. Deficiente 1 1 0 0 2 4

A manera de autovaloración, los encuestados se califican en su desempeño oral, en un 57%

bueno, 25% muy bueno, 13% regular, 3% excelente y 2% deficiente.

71

24. De las siguientes posibilidades cuál le gustaría más que la universidad ofreciera

para fortalecer su expresión oral:

24. De las siguientes posibilidades cuál le gustaría más que la universidad ofreciera para fortalecer su expresión oral: ING. Y

ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON Y ECON. TOTAL

A. Un curso especializado sobre oralidad en el plan de estudio 5 4 9 2 17 37

B. Una cátedra de retórica disciplinar 4 0 1 1 2 8 C. Actividades donde los estudiantes practiquen la oralidad académica 9 11 15 4 17 56 D. Una asignatura electiva sobre oralidad académica 9 1 9 4 10 33 E. Que cada uno de sus profesores les enseñe a expresarse oralmente. 8 1 6 4 9 28

Los encuestados frente a las posibilidades para que la universidad les ofreciera acciones para fortalecer su expresión oral respondieron, 35% actividades específicas, 23% un curso especializado, 20% una asignatura sobre oralidad académica; 17% que cada uno de sus profesores enseñe a expresarse oralmente.

72

25. Usted cumple actividades orales, principalmente para:

25. Usted cumple actividades orales, principalmente para:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Ser evaluado 8 6 9 2 17 42

B. Ampliar contenidos 7 3 6 4 10 30 C. Ejercitar la expresión oral con sus compañeros 10 5 8 4 12 39 D. Atender una estrategia didáctica de su profesor 5 3 10 3 10 31

E. Confrontar ideas 3 1 8 2 7 21

Los universitarios respondieron que principalmente cumplen actividades orales para: 26% ser evaluados, 24% ejercitar la expresión oral con sus compañeros, 19% para atender una estrategia didáctica de su profesor y, el 13% para confrontar ideas.

73

26. De las siguientes actividades orales la que más se utiliza en clase es:

26. De las siguientes actividades orales la que más se utiliza en clase es: ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Exposición individual 17 6 9 2 17 42

B. Mesa redonda 3 3 6 4 10 30

C. Debate 12 5 8 4 12 39

D. Foro 0 3 10 3 10 31

E. Seminario 3 1 8 2 7 21

Los discentes respondieron que de las actividades orales la que más se utiliza en clase es, es un 26% la exposición individual, 24% el debate, 19% el foro, 18% mesa redonda y 13% el seminario.

74

27. Por lo regular su profesor tiene en cuenta, para la calificación (nota) de la

asignatura, sus intervenciones orales:

27. Por lo regular su profesor tiene en cuenta, para la calificación (nota) de la asignatura, sus intervenciones orales:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Siempre 7 2 5 5 9 28

B. Algunas veces 13 10 25 8 31 87

C. Pocas veces 13 5 10 2 11 41

D. Nunca 1 2 2 0 4 9

Los encuestados respondieron que por lo regular su profesor tiene en cuenta, para la

calificación de la asignatura, sus intervenciones orales en el siguiente porcentaje, 53% algunas

veces, 25% pocas veces, 17% siempre, 5% nunca.

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28. El tipo de comunicación oral que usted más desarrolla en el aula con sus

compañeros y maestros es:

28. El tipo de comunicación oral que usted más desarrolla en el aula con sus compañeros y maestros es: ING. Y

ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMON Y ECON. TOTAL

A. Singular (monólogos o monologales) 5 3 3 1 6 18

B. Dual (diálogos o dialogales) 15 6 21 5 17 64

C. Plural (grupos o polilogales) 9 9 18 6 29 71

D. Ninguno 5 1 0 3 4 13

Los estudiantes expresaron que el tipo de comunicación oral que más desarrolla en el aula con sus compañeros y maestros es: 43% plural en grupo, 38% dual en diálogos, 11% monólogos y 8% ninguno.

76

29. Cuando usted se equivoca en una exposición su profesor corrige:

29. Cuando usted se equivoca en una exposición su profesor corrige:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. En el momento de cometer el error 19 8 14 11 26 78

B. Cuando termina de hablar 9 8 12 0 11 40

C. Al finalizar toda la exposición 3 2 11 4 14 34 D. Prefiere ser indiferente al respecto 4 0 5 0 3 12

Los indagados respondieron que cuando se equivocan en una exposición su profesor corrige, en un 48% de inmediato al cometer el error, 24% cuando termina de hablar, 21% al finalizar toda la exposición, el 7% manifiesta que su profesor es indiferente al respecto.

77

30. Su profesor considera importante la improvisación y espontaneidad al exponer:

30. Su profesor considera importante la improvisación y espontaneidad al exponer:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y ECON. TOTAL

A. Siempre 7 2 3 5 12 29

B. Medianamente 13 9 15 6 23 66

C. Pocas veces 8 2 16 3 16 45

D. Nunca 5 5 7 0 1 18

Los estudiantes encuestados opinaron que en forma general el profesor considera importante la improvisación y espontaneidad al exponer así, 42% medianamente, 29% pocas veces, 18% siempre y 11% nunca.

78

En cuanto a la autoevaluación que se hicieron los estudiantes encuestados sobre sus propias cualidades discursivas orales se obtuvieron los siguientes resultados:

AUTOEVALUACION DE ESTUDIANTES CUALIDADES DISCURSIVAS ORALES

EXCELENTE

BUENO REGULAR

DEFICIENTE

NULO

1. Recursos de la voz: intensidad, volumen, tono, ritmo, pausas, velocidad

21 88 42 5 0

2. Dicción o pronunciación

19 89 42 6 0

3. Contacto visual con auditorio 15 67 53 19 1

4. Postura corporal, desplazamientos en el escenario

7 51 68 26 3

5. Expresiones del rostro y gestos 12 68 54 20 1

6. Dominio gramatical 17 63 67 10 0

7. Organización y estructura del discurso 14 88 47 7 0

8. Coherencia (secuencias y desarrollo de los contenidos, cambios de sentidos)

16 84 49 6 0

9. Cohesión (orden y organización de las expresiones, sintaxis)

10 85 54 5 2

10. Manejo del tiempo (acorde al parámetro establecido)

20 94 49 15 1

TOTAL EVALUATIVO 151 777 525 119 8

Obsérvese que los ítems más relevantes, en la autoevaluación que hacen los estudiantes sobre las cualidades discursivas en sus estudiantes, se encuentran en el nivel bueno de calificación, luego regular; en tercer lugar el nivel excelente y por último deficiente y nulo. En el rango de excelente, se destaca los ítems mayores calificados: recursos de la voz y el manejo del tiempo; el de menor calificación la Cohesión. En el nivel de bueno, se observa como el manejo del tiempo alcanza el mayor puntaje evaluado; luego sigue los recursos de la voz y la dicción. El de menos puntaje postura Corporal y desplazamiento en el escenario. En la categoría regular, sobresale las expresiones del rostro y gesto y cohesión, respectivamente. El del menor presencia los recursos de la voz y dicción o pronunciación.

79

A nivel deficiente y con mayor porcentaje calificado están los ítems relacionados con: postura corporal, desplazamientos en el escenario y Expresiones del rostro y gestos. En nulo la más calificada fue, postura corporal, desplazamientos en el escenario Veámoslo lo anterior en la siguiente gráfica:

80

Como se observa en las gráficas anteriores y como resultado global de la autoevaluación que

se hicieron los estudiantes encuestados se obtuvo que casi el 40% consideran bueno su

desempeño oral, el 26% regular, 21% no respondieron, 8% piensan que es bueno y 6%

deficiente; ninguno en nulo.

Síntesis descriptiva

1. Según los estudiantes, la habilidad que más utilizan en clase es, en un 39% escuchar, 37%

escribir, 18% hablar y en menor escala, 6% leer.

2. Los encuestados manifiestan que el aspecto que más expresan oralmente en clase son, 38%

temas estudiados, 35% su forma de pensar, 26% preguntas y cuestionamiento. El 1% expresan

quejas y reclamos.

3. Los estudiantes respondieron que la mayoría de las intervenciones que hacen en clase -en

un 53% - son para preguntar, la tercera parte responden que para informar. Tan solo el 1%

contradice y se divierten en el momento de la intervención.

4. Los universitarios responden que cuando se expresan en clase, lo hacen, 49% de manera

espontánea, 28% dijeron que planeaban y preparaban su expresión; el 11% manifestaron que

improvisaban y en menor escala, 12%, que poco lo hacen.

5. El lenguaje que más utiliza en clase, en un 78%, es cuidadoso, respetuoso y entendible, en

segundo lugar el familiar; el 10% el científico y en menor escala por debajo del 10% el

retórico y humorístico.

6. Los estudiantes, al expresarse en forma oral demuestran en mayor grado,36% certeza en lo

que dice, luego timidez en un 27%, enseguida manifiestan en un 23% seguridad y el 11%

olvidos al expresarse.

81

7. Según lo tabulado de las encuestas, los errores más frecuentes al exponer fueron, en un 52%

el uso de muletillas, 22% repeticiones, y hasta el 10% uso de silencios y mala pronunciación y

frases incompletas respectivamente.

8. En cuanto a la mayor falencia gramatical que consideran los estudiantes encuestados tener,

estan, en un 60%, repetir innecesariamente palabras y expresiones. Luego en un 26% tener

poco vocabulario y hasta el 6%, construir inadecuadamente oraciones, conjugar

inadecuadamente los verbos y utilizar significados incorrectos.

9. Los encuestados manifestaron que cuando intervienen oralmente en el aula, su mejor

desempeño en un 59% es la coherencia. El 15% dice ser la cohesión y en un 13% esta el uso de

vocabulario adecuado y la forma elocuente de utilizar el lenguaje.

10. Los discentes expresaron que al exponer, lo que hacen con mayor frecuencia es, en un 35% reflexionar, 24% ampliar temas, 21% mostrar planteamientos y 20% limitarse a exponer lo sugerido por el profesor. 11. Los encuestados expresaron que lo que más realizan cuando exponen es, en un 36% proponen nuevas ideas para el área de estudio, 35% opinaron que relacionan ideas, 25% argumentan puntos de vista y críticas; tan solo un 4% respondieron que citan autores y en un 1% repiten lo consultado en fuentes.

12. Los estudiantes manifestaron que entre las técnicas orales en que mejor se desempeñan,

en su orden fueron, 36% el foro, 34% mesa redonda, 17% el debate, 7% el seminario y en un

6% la exposición individual.

13. Los indagados respondieron que cuando se realizan técnicas grupales, durante ellas, sus

compañeros se distinguen, en un 38% por hablar en voz baja, 35% intervienen sin pedir la

palabra; el 6% respetan los turnos para hablar y el 4% sabotean.

14. Los estudiantes encuestados revelaron que a más de la lengua el otro lenguaje que más

utilizan en sus exposiciones son, en un 38% el juego verbal de entonación, ritmo, silencio; muy

cerca en un 35% está el lenguaje quinésico, 17% el paralinguistico -onomatópeyico- y el 6% el

próxemico y 4% el plano.

15. Los discentes manifiestaron que los recursos que más utilizan para preparar una

exposición son: en un 38% el saber popular y sentido común; 35% Internet, 17% periódicos,

6% libros y revistas y 4% programas de televisión.

16 .Los indagados responden que los recursos que utilizan con más frecuencia durante las

exposiciones que hacen en clase son en un 84% audiovisuales; en menos escala están 8%

fichas y 5% carteleras. No utilizan recursos el 3%.

17. Los universitarios responden que cuando intervienen verbalmente en clase, ellos, en un

45%, posibilitan intervenciones, el 28% conducen la interacción con el público, 15% asumen

82

una posición negociadora, 8% asumen una posición dogmática y el 1% no permiten la

intervención de otros compañeros

18. Los universitarios encuestados, expresaron que cuando exponen sitúan lo que expresan en

un tiempo y espacio, con deícticos -términos como “aquí” y “ahora”- con la siguiente

frecuencia: 67% algunas veces, 19% pocas veces, 10% siempre y 4% nunca.

19. Los encuestados enunciaron que al finalizar una exposición lo que siempre hacen es, 35%

reafirmar lo dicho, 23% formular preguntas sobre el tema, 21% proponer nuevas ideas, 15%

evaluar la comprensión de sus compañeros y el 6% no concluyen.

20. Los estudiantes expresaron que con frecuencia lo que más hacen sus compañeros al

exponer es: 42% mutilar contenidos, 27% distorsionar los temas, 17% aportar ideas y

conceptos, 7% expresar incoherencias y 7% se contradicen.

21. Los encuestados dicen que usualmente, ellos y sus compañeros hacen intervenciones

orales en el aula, porque sus profesores, el 37% los inducen, 34% los invitan y el 8% los

obligan.

22. Los discentes respondieron que cuando su profesor les coloca exposiciones orales

previamente revisan en un 38% la planificación, estructura orden de los tópicos a exponer, la

pertinencia, intencionalidad; asímismo, en su orden de ponderación, se obtuvo que el 18%

revisa la estructura; 17% planificación y organización; 18% la estructura del contenido a

exponer, 8% la pertinencia de los temas requeridos aprender y el 7% la intencionalidad.

23. A manera de autovaloración, los encuestados se califican en su desempeño oral, en un 57%

bueno, 25% muy bueno, 13% regular, 3% excelente y 2% deficiente.

24. Los encuestados frente a las posibilidades para que la universidad les ofreciera acciones

para fortalecer su expresión oral respondieron, 35% actividades específicas, 23% un curso

especializado, 20% una asignatura sobre oralidad académica; 17% que cada uno de sus

profesores enseñe a expresarse oralmente.

25. Los universitarios respondieron que principalmente cumplen actividades orales para:

26% ser evaluados, 24% ejercitar la expresión oral con sus compañeros, 19% para atender

una estrategia didáctica de su profesor y, el 13% para confrontar ideas.

26. Los discentes respondieron que de las actividades orales la que más se utiliza en clase es,

es un 26% la exposición individual, 24% el debate, 19% el foro, 18% mesa redonda y 13% el

seminario.

27. Los encuestados respondieron que por lo regular su profesor tiene en cuenta, para la

calificación de la asignatura, sus intervenciones orales en el siguiente porcentaje, 53% algunas

veces, 25% pocas veces, 17% siempre, 5% nunca.

83

28. Los estudiantes expresaron que el tipo de comunicación oral que más desarrolla en el

aula con sus compañeros y maestros es: 43% plural en grupo, 38% dual en diálogos, 11%

monólogos y 8% ninguno.

29. Los indagados respondieron que cuando se equivocan en una exposición su profesor

corrige, en un 48% de inmediato al cometer el error, 24% cuando termina de hablar, 21% al

finalizar toda la exposición, el 7% manifiesta que su profesor es indiferente al respecto.

30. Los estudiantes encuestados opinaron que en forma general el profesor considera importante la improvisación y espontaneidad al exponer así, 42% medianamente, 29% pocas veces, 18% siempre y 11% nunca. En cuanto a la autoevaluación que se hicieron los estudiantes encuestados sobre sus propias cualidades discursivas orales se obtuvieron los siguientes resultados. Consideran -casi el 40%- que sus cualidades discursivas se encuentran en un nivel bueno; un 26% en regular; luego en tercer lugar se ubican en el nivel excelente y por último deficiente y nulo. En el rango de excelente, se destaca los recursos de la voz y el manejo del tiempo; el de menor calificación la cohesión. En el nivel de bueno, se observa como el manejo del tiempo alcanza el mejor puntaje evaluado; luego sigue los recursos de la voz y la dicción. El de menos puntaje Postura Corporal y desplazamiento en el escenario. En la categoría regular, sobresalen las expresiones del rostro y gestos, así como la cohesión, respectivamente. El del menos puntaje recursos de la voz y dicción o pronunciación. En el nivel deficiente y con mayor porcentaje calificado están los ítems relacionados con la postura corporal, desplazamientos en el escenario y Expresiones del rostro y gestos. En nulo la más calificada fue, postura corporal, desplazamientos en el escenario. 3.4.2 TABULACIÓN Y GRÁFICAS RESULTADOS DOCENTES Acorde con las estadísticas de los resultados obtenidas en la aplicación de las 60 encuestas a profesores de las facultades de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, se obtuvieron los siguientes resultados sintetizados en las siguientes tabulaciones y gráficas por pregunta:

84

1. La habilidad que más utiliza en clase es: 1. La habilidad que más se les facilita a sus estudiantes en: 1. La habilidad que más se les facilita a sus estudiantes en:

ING. Y ARQ.

DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. Leer 3 0 1 0 0 4

B. Escribir 0 1 0 3 1 5

C. Hablar 8 1 7 5 7 28

D. Escuchar 5 2 1 4 5 17

Los docentes consideran que la habilidad que más se les facilita a sus estudiantes es en un 52% hablar, 32% escuchar, 9% escribir y 7% leer.

85

2. Lo que más expresan oralmente sus estudiantes en clase es:

2. Lo que más expresan oralmente sus estudiantes en clase es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. El pensamiento de ellos 3 2 3 3 6 17

B. Temas estudiados 4 0 3 3 7 17

C. Preguntas y cuestionamientos 7 2 3 5 0 17

D. Quejas y reclamos 2 0 0 1 1 4

Los profesores encuestados dicen que lo que más expresan oralmente sus estudiantes en clase es, en un porcentaje similar, 31%, el pensamiento de ellos, temas estudiados y, preguntas y cuestionamientos; tan solo un 7% manifiestan que se expresan con quejas y reclamos.

86

3. La mayoría de las intervenciones orales que sus estudiantes hacen en clase tienen el

propósito de:

3. La mayoría de las intervenciones orales que sus estudiantes hacen en clase tienen el propósito de:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. Preguntar 11 2 7 6 10 36

B. Informar 5 2 2 6 3 18

C. Convencer 0 0 0 0 0 0

D. Divertirse 0 0 0 0 1 1

E. Contradecir 0 0 0 0 0 0

Según los docentes, la mayoría de las intervenciones orales que los estudiantes hacen en clase tienen el propósito de, el 65% preguntar, 33% informar, 2% para divertirse. No contradicen y no convencen. 4. La oralidad de los estudiantes en clase se realiza con mayor frecuencia de manera:

87

4. La oralidad de los estudiantes en clase se realiza con mayor frecuencia de manera:

ING. Y ARQ.

DERECHO

C.SOCIALES

C.SALUD

ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. Espontánea 10 3 6 8 11 38 B. Planeada 3 0 0 2 0 5 C. Improvisada 2 0 0 0 1 3 D. Poco se da 1 1 3 2 2 9

Los profesores encuentados manifiestas que la oralidad de los estudiantes en clase se realiza con mayor frecuencia de manera, en un 69% de manera espontanea, 16% poco se da, 9 planeada y 6% improvisada.

88

5. El lenguaje que más utilizan sus estudiantes en clase es:

5. El lenguaje que más utilizan sus estudiantes en clase es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Coloquial 8 1 5 3 5 22

B. Estándar 7 2 4 6 7 26

C. Científico 0 0 0 1 1 2

D. Retórico 0 1 0 1 0 2

E. Humorístico, anecdótico 0 0 0 1 1 2

De las encuestas aplicadas se connota que el lenguaje que más utilizan sus estudiantes en clase, según los profesores, es 45% estándar, 41% coloquial, 4% entre retórico y humoristico y 3% científico.

89

6. Al expresarse en forma oral los estudiantes en el aula con mayor frecuencia demuestran:

6. Al expresarse en forma oral los estudiantes en el aula con mayor frecuencia demuestran:

ING. Y ARQ. DERECHO

C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Inseguridad (de las ideas) 4 1 2 4 4 15

B. Timidez 0 2 2 5 4 13

C. Poco interés en el tema de clase 0 0 2 1 0 3

D. Olvidos 4 0 0 0 1 5

E. Seguridad para expresarse oralmente 4 0 3 0 5 12

F. Certeza en lo que dice 4 1 0 2 0 7

Los maestros manifestaron que al expresarse en forma oral sus estudiantes en el aula, lo que con mayor frecuencia demuestran es 27% inseguridad al plantear ideas, 24% timidez, 22% seguridad a la hora de expresarse, 13% certeza en lo que dicen y 5% demuestran desinteres en la clase.

90

7. Errores más frecuentes de sus estudiantes al exponer:

7. Errores más frecuentes de sus estudiantes al exponer: ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Repeticiones 1 0 1 1 1 4

B. Muletillas 8 4 5 8 5 30

C. Silencios 0 0 1 0 1 2

D. Mala pronunciación 2 0 0 0 2 4

E. Frases inconclusas 5 0 2 3 4 14

En concordancia con las estadística, se tiene que los maestros consideran que los errores más frecuentes de sus estudiantes al exponer son: 56% muletillas, 26% frases inconclusas, 7%

mala pronunciación y repeticiones y 4% silencios. 8. La mayor falencia gramatical de sus estudiantes es:

91

8. La mayor falencia gramatical de sus estudiantes es:

ING. Y ARQ. DERECHO

C.SOCIALES

C.SALUD

ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. Repetir innecesariamente palabras y expresiones 3 1 1 3 3 11

B. Conjugar inadecuadamente los verbos 1 0 0 0 1 2

C. Construir inadecuadamente las oraciones 3 0 3 2 1 9

D. Escasez de vocabulario 7 2 4 4 8 25 E. Utilizar palabras con significado incorrecto 2 1 1 3 1 8

Los encuestados manifestaron que la mayor falencia gramatical de sus estudiantes al hablar esta, en un 45% escasez de vocabulario, 20% repeticiones innecesarias de palabras y expresiones, 16% en la construcción inadecuada de oraciones, 15% utilizan palabras con significados incorrectos.

92

9. Cuando sus estudiantes intervienen oralmente, su mejor desempeño está en:

9. Cuando sus estudiantes intervienen oralmente, su mejor desempeño está en:

ING. Y ARQ.

DERECHO

C.SOCIALES

C.SALUD ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. El uso adecuado de las palabras 5 0 4 0 4 13

B. La estructuración de oraciones 1 0 1 1 0 3

C. La cohesión adecuada entre las oraciones

0 1 0 3 0 4

D. La coherencia de las ideas 9 3 4 6 8 30

De acuerdo con las estadísticas, los profesores manifiestan que cuando sus estudiantes intervienen oralmente, su mejor desempeño está en: 60% coherencia, 26% uso adecuado de palabras, 8% cohesión y 6% estructuración de oraciones, es decir, sintaxis.

93

10.Los estudiantes durante sus exposiciones, con mayor frecuencia:

10. Los estudiantes durante sus exposiciones, con mayor frecuencia:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Amplían los temas 1 1 0 2 2 6

B. Reflexionan 4 1 4 2 3 14 C. Muestran nuevos planteamientos 3 0 1 1 1 6 D. Se limitan a lo sugerido por el profesor. 8 2 4 7 8 29

En concordancia con la opinión de los maestros, los estudiantes durante sus exposiciones, lo que más hacen es, en un 55% se limitan a seguir lo sugerido por los maestros, 25% reflexionan y en 11% amplían temas u ofrecen nuevos planteamientos.

94

11. Lo que más hacen sus estudiantes cuando exponen es:

11. Lo que más hacen sus estudiantes cuando exponen es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. Relacionar ideas 2 0 1 0 3 6

B. Plantear tesis 1 0 1 0 0 2

C. Argumentar posiciones y críticas

2 2 1 3 3 11

D. Repetir consultas 10 2 6 9 7 34

E. Citar autores 1 0 0 0 1 2

Según los docentes, lo que mas hacen sus estudiantes cuando exponen es, 62% repiten consultas,20% argumentan posiciones y criticas, 11% relacionan ideas, el 4% citan autores y 3% plantean tesis.

95

12. De las siguientes técnicas orales en cuáles se desempeñan mejor sus estudiantes:

12. De las siguientes técnicas orales en cuáles se desempeñan mejor sus estudiantes:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Exposición individual 9 3 3 6 7 28

B. Mesa redonda 3 1 3 1 3 11

C. Debate 1 0 3 3 3 10

D. Foro 1 0 0 1 0 2

E. Seminario 1 0 0 0 1 2

Los docentes consideran que la técnicas orales en cuales se desempeña mejores los etudiantes son en un 53% exposiciones individuales , 20% mesa redondas, 19% debate, 4% seminarios y 4% foros.

96

13.Cuando se realizan técnicas grupales los estudiantes:

13. Cuando se realizan técnicas grupales los estudiantes:

ING. Y ARQ.

DERECHO

C.SOCIALES

C.SALUD

ADMÓN Y ECON

TOTAL

A. Respetan los turnos para hablar 1 0 3 2 6 12

B. Hablan espontáneamente sin pedir la palabra 7 3 2 6 5 23

C. Casi no hablan 2 0 3 0 1 6 D. Prefieren hablar en voz baja con sus compañeros 4 1 0 4 2 11

E. Sabotean 0 0 0 0 0 0

En concordancia con las estadísticas, se tiene que cuando se realizan técnicas grupales los estudiantes no tienden al saboteo, el 44% hablan espontaneamente sin pedir la palabra , 23% respeta los turnos para hablar, 21% prefieren hablar en voz baja con los compañeros, y 12% casi no hablan.

97

14. Sus estudiantes utilizan, mayormente en sus exposiciones, fuera de las palabras, el

lenguaje:

14. Sus estudiantes utilizan, mayormente en sus exposiciones, fuera de las palabras, el lenguaje:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Proxémico (movimientos y desplazamientos en el aula) 0 0 0 2 3 5 B. Quinésico (mímica, gestos, movimientos faciales y corporales) 5 1 4 3 3 16

C. Paralingüístico (sonidos onomatopéyicos) 1 0 0 0 0 1 D. Dramático verbal (juegos de entonación, ritmo, silencios) 1 0 0 0 2 3

E. Plano (poco expresivo) 8 3 5 7 4 27

De las encuestas aplicadas se connota que los estudiantes utilizan, mayormente en sus exposiciones, fuera de las palabras, un lenguaje plano, poco expresivo el 52% poco expresivo, plano, 31% quinesico, el 9% proxemico, 6% dramatico verbal y el 2% paralinguistico.

98

15. Los recursos que utilizan con más frecuencia sus estudiantes para preparar una

exposición son:

15. Los recursos que utilizan con más frecuencia sus estudiantes para preparar una exposición son:

ING. Y ARQ.

DERECHO

C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Libros, revistas 1 1 2 2 1 7

B. Internet 15 2 7 9 13 46

C. Periódico 0 0 0 0 0 0

D. Saber popular, sentido común 0 1 0 1 0 2

E. Programas televisivos 0 0 0 0 0 0

De acuerdo con las estadísticas, los profesores manifiestan que los recursos que utilizan con mas frecuencia sus estudiantes para preparar una exposición son: 84% internet, 13% libros, 3% saber popular, sentido comun, 0% periódicos y revistas y 0% programas de television.

99

16. Los recursos que utilizan con más frecuencia sus estudiantes durante las exposiciones:

16 .Los recursos que utilizan con más frecuencia sus estudiantes durante las exposiciones:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Audiovisuales 12 4 4 11 12 43

B. Carteleras 1 0 4 1 1 7

C. Fichas, apuntes 1 0 0 0 1 2

D. Prefieren no utilizar recursos 2 0 1 0 0 3

Los docentes consideran que los recursos que con mas frecuencia utilizan sus estudiantes durante la exposiciones son: 78% audiovisuales, 13% carteleras, 5% prefieren no utilizar recursos y 4% fichas y apuntes

100

17. En el desarrollo de una intervención verbal, el estudiante con mayor frecuencia:

17. En el desarrollo de una intervención verbal, el estudiante con mayor frecuencia:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Cede la palabra para que otros intervengan 5 2 1 5 7 20

B. Asume una posición dogmática 3 0 1 0 1 5

C. Desvía y elude temas 2 0 2 2 1 7

D. Conduce la interacción con el público 3 1 2 4 0 10

E. No permite la intervención de otros 2 1 1 1 2 7

F. Asume una posición negociadora 1 0 2 0 7 10

En concordancia con la opinión de los maestros, en el desarrollo de una intervención verbal, el estudiante con mayor frecuencia el 34% cede la palabra para que otro intervenga. En un 17% asume posiciones negociadoras y, conducen la interacion con el público, 12% desvia y elude tema, 12% no permite la intervesion de otros, 8% asume una posicion dogmativa.

101

18. Los estudiantes al exponer sitúan dentro de su lenguaje 18. Los estudiantes al exponer sitúan dentro de su lenguaje

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Siempre 2 0 1 2 1 6

B. Algunas veces 10 3 4 4 11 32

C. Pocas veces 2 1 4 4 1 12

D. Nunca 1 0 0 1 1 3

De acuerdo con las estadísticas, los profesores manifiestan que cuando los estudiante exponen situan dentro de su lenguaje deícticos en la siguiente proporción: 60% algunas veces, 23% pocas veces, 6% nunca, 11% siempre.

102

19. Al finalizar una exposición sus estudiantes: 19. Al finalizar una exposición sus estudiantes:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Evalúan la comprensión de sus compañeros 1 0 0 1 1 3

B. Reafirman lo dicho 2 0 2 3 2 9

C. Proponen nuevas ideas 3 1 1 3 2 10

D. Formulan preguntas sobre el tema 3 2 4 2 1 12

E. No concluyen 7 1 2 3 5 18

Los encuestados manifestaron que al finalizar una exposición sus estudiantes, el 35% no concluye; el 23% formulan preguntas sobre el tema; el 19% proponen nuevas ideas; 17% reafirman lo dicho y el 6% evalúa la comprensión de sus compañeros.

103

20. Los estudiantes durante sus exposiciones, lo que más hacen es:

20. Los estudiantes durante sus exposiciones, lo que más hacen es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Contradecirse 0 0 0 0 0 0 B. Distorsionar los temas o contenidos 3 1 2 3 1 10

C. Mutilar los contenidos 5 0 2 3 7 17

D. Expresar incoherencias 0 1 0 1 0 2

F. Aportar ideas y conceptos 0 0 0 0 0 0

De las encuestas aplicadas se connota que los estudiantes durante sus exposiciones, lo que mas hacen es: 59% mutilar los contenidos, 34% distorcionan los temas o contenidos, 7% expresan incoherencias y 0% no aportan ideas y conceptos ni contradicen.

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21.Usualmente los estudiantes hacen intervenciones orales en el aula, sobre los temas que se están tratando porque se sienten:

21. Usualmente los estudiantes hacen intervenciones orales en el aula, sobre los temas que se están tratando porque se sienten:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMON Y

ECONOM TOTAL

A. Inducidos 7 1 1 5 2 16

B. Obligados 3 2 4 2 3 14

C. Provocados 1 0 1 2 3 7

D. Invitados 5 1 1 3 6 16

En concordancia con la opinión de los maestros, usualmente los estudiantes hacen intervenciones orales en el aula, sobre los temas que se estan tratando porque se sienten en un 30% inducidos e invitados; 27% obligados y 13%provocados.

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22. Usualmente los estudiantes hacen intervenciones orales en el aula, sobre los temas que se están tratando porque se sienten:

22. Cuando usted coloca exposiciones orales, previamente lo que más revisa

es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Planificación y organización de la exposición 2 0 1 2 2 7

B. Estructura del contenido a exponer 3 0 2 1 2 8

. Desarrollo ordenado de tópicos 1 0 1 2 0 4

D. Intencionalidad 0 0 0 0 0 0

E. Propósitos cognitivos 1 0 0 0 4 5

F. Todas las anteriores 9 4 5 7 6 31

Los docentes consideran que cuando colocan exposiciones orales, previamente lo que mas revisan es: 15% estructura de contenido a exponer, 13% planificacción y organización de la exposicion, 9% propósitos cognitivos,7% desarrollo ordenado de topicos. En un 56% de los maestros utilizan todas las anteriores, ninguno tiene en cuenta la intencionalidad.

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23.Califique el desempeño general de la competencia oral de sus estudiantes:

23. Califique el desempeño general de la competencia oral de sus estudiantes: ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Excelente 0 0 0 0 0 0

B. Muy buena 0 0 0 0 3 3

C. Buena 7 3 4 8 5 27

D. Regular 7 1 2 3 6 19

E. Deficiente 2 0 3 1 0 6

Los profesores encuestados manifiestan que la calificación que dan al desempeño general de la competencia oral de sus estudiandes es: 49% bueno, 35% regular, 11% deficiente, 5% muy bueno y 0% excelente.

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24. De las siguientes posibilidades cuál sería más efectiva para fortalecer la

competencia discursiva oral de los estudiantes:

24. De las siguientes posibilidades cuál sería más efectiva para fortalecer la competencia discursiva oral de los estudiantes:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Un curso sobre oralidad en el plan de estudio 5 1 0 4 0 10 B. Una cátedra de retórica disciplinar 1 0 1 0 2 4 C. Actividades donde los estudiantes practiquen la oralidad académica 6 2 4 5 4 21 D. Un componente temático electivo de formación integral 1 0 1 1 2 5 E. Que cada uno de los docentes trabaje esta habilidad en sus estudiantes 3 1 3 2 5 14

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De las encuestas aplicadas se connota que de las posibilidades cual sería más efectiva para fortalecer la competencia discursiva oral en los estudiantes, estan: 39% actividades donde los estudiantes practiquen la oralidad academica, 26% que cada uno de los docentes trabaje esta habilidad en sus estudiantes,19% un curso de oralidad en el plan de estudio, 9% un componente temático electivo de formación integral y 7% una catedra de retorica disciplinar.

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25. Usted realiza actividades orales, principalmente para:

25. Usted realiza actividades orales, principalmente para:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Evaluar 2 0 0 0 1 3

B. Ampliar contenidos 2 0 1 1 2 6 C. Ejercitar la expresión oral en sus estudiantes 1 4 2 10 6 23 D. Como estrategia didáctica para enseñar los saberes disciplinares 7 0 4 1 4 16

E. Confrontar ideas 4 0 1 0 0 5

Los profesores encuentados manifiestan que realizan actividades orales, principales para, 43% ejercitar la expresiones oral en sus estudiantes, 30% como estrategias didácticas para enseñar los saberes disciplinaries, 11% para ampliar contenidos, y 10%confrotar ideas y 6% evaluar.

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26. De las siguientes estrategias orales la más utilizada en sus clases es:

26. De las siguientes estrategias orales la más utilizada en sus clases es:

ING. Y ARQ.

DERECHO

C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Exposición individual 12 1 2 4 6 25

B. Mesa redonda 2 0 2 0 4 8

C. Debate 0 3 2 5 3 13

D. Foro 1 0 0 0 0 1

E. Seminario 0 0 1 2 1 4

Los docentes consideran que de las siguientes estrategias orales las mas utilizadas en sus clases es, en un 49% exposicion individual, 25% debate, 16% mesa redonda, 8%, seminarios y 2% foros.

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27. Usted tiene en cuenta para la calificación (nota) de la asignatura, las intervenciones

orales de sus estudiantes en clase:

27. Usted tiene en cuenta para la calificación (nota) de la asignatura, las intervenciones orales de sus estudiantes en clase:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Siempre 8 2 3 4 7 24

B. Algunas veces 4 2 1 7 4 18

C. Casi siempre 3 0 5 1 3 12

D. Nunca 0 0 0 0 0 0

Los profesores encuestados dicen que ellos tienen en cuanta para la calificacion (nota)de la asignatura, la intervenciones orales de sus estudiante en clase en un 45%, siempre. 35% algunas veces, 22% casi siempre y 0% nunca.

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28. El tipo de comunicación oral que usted más desarrolla con sus estudiantes en el aula es: 28. El tipo de comunicación oral que usted más desarrolla con sus estudiantes en el aula es:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Singular (monólogos o monológales 1 0 1 1 1 4

B. Dual (diálogos o dialogales) 5 2 1 5 5 18

C. Plural (grupos o polilogales) 9 1 4 3 6 23

D. Ninguno 0 0 0 0 0 0

E. Todas las anteriores 0 0 3 0 0 3

En concordancia con la opinión de los maestros, el tipo de comunicación oral que el docente mas desarrolla con sus estudiante en el aula es, en un 48% plural (grupos o poligonales), 38% dual (dialogo o dialogales), 8% singular (monólogos o monologales), 6% todas la anteriores y 0%ninguno.

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29. Al equivocarse un estudiante expositor usted interviene preferencialmente:

29. Al equivocarse un estudiante expositor usted interviene preferencialmente:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. En el momento de cometer el error 4 1 4 3 4 16

B. Cuando termina de hablar 6 3 2 8 6 25

C. Al finalizar toda la exposición 6 0 3 1 4 14

D. Prefiere ser indiferente al respecto 0 0 0 0 0 0

Los profesores encuestados manifiestan que al equivocarse un estudiante expositor interviene preferecialmente, en un 46% cuando termina de hablar, 29% en el momento de cometerse el error, 25% al finalizar toda la exposición y 0% prefiere ser indeferente al respecto.

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30. Considera importante la improvisación y espontaneidad de sus estudiantes cuando

exponen:

30. Considera importante la improvisación y espontaneidad de sus estudiantes cuando exponen:

ING. Y ARQ. DERECHO C.SOCIALES C.SALUD

ADMÓN Y ECON TOTAL

A. Siempre 7 3 3 6 5 24

B. Medianamente 8 1 5 4 7 25

C. Pocas veces 1 0 0 2 2 5

D. Nunca 0 0 0 0 0 0

De las encuestas aplicadas se connota que se considera importante la improvisación y espontaneidad de los estudiantes cuando exponen, en un 45% siempre, 46% medianamente, 9% pocas veces. y 0% nunca.

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EVALUACION DE DOCENTES A LAS CUALIDADES DISCURSIVAS DE ESTUDIANTES De acuerdo con las respuestas de los docentes encuestados, se obtuvieron los siguientes resultados sobre la evaluación que estos hacen a las cualidades de los estudiantes:

EVALUACION DE DOCENTES A CUALIDADES DISCURSIVAS DE LOS ESTUDIANTES

EXCELENTE BUENO REGULAR DEFICIENTE NULO

1. Recursos de la voz: intensidad, volumen, tono, ritmo, pausas, velocidad 1 16 34 3 1

2. Dicción o pronunciación 1 23 26 5 0

3. Contacto visual con auditorio 1 16 22 13 0 4. Postura corporal, desplazamientos en el escenario 0 7 31 13 4

5. Expresiones del rostro y gestos 0 15 27 12 1

6. Dominio gramatical 0 13 31 9 1

7. Organización y estructura del discurso 1 18 25 8 2

8. Coherencia (secuencias y desarrollo de los contenidos, cambios de sentidos) 0 19 28 8 0

9. Cohesión (orden y organización de las expresiones, sintaxis) 0 11 35 9 0

10. Manejo del tiempo (acorde al parámetro establecido) 3 18 29 5 0

TOTAL EVALUATIVO 7 156 288 85 9

Obsérvese que los ítems más relevantes, en la evaluación que hacen los profesores sobre las cualidades orales de los estudiantes, se encuentran en el nivel regular y luego bueno. De igual manera, se observa como la dicción o pronunciación es la que alcanza el mejor porcentaje en el nivel de bueno, 40%; en este mismo sentido esta, casi en un 70%, el nivel regular relacionado con la cohesión (orden y organización de las expresiones, sintaxis) y el manejo de recursos de la voz, intensidad, volumen, tono, ritmo, pausas y velocidad; así como la postura corporal y, desplazamientos en el escenario. A nivel deficiente y con mayor porcentaje calificado están los ítems relacionados con el contacto visual con auditorio, postura corporal, desplazamientos en el escenario; expresiones del rostro y gestos y dominio gramatical. Existen pocas valoraciones en la clasificación de nulo. Veámoslo en la gráfica:

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En consecuencia y de manera global se obtuvo la siguiente evaluación efectuada por los docentes sobre las cualidades discursivas de los estudiantes:

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Como se puede deducir de las gráficas los docentes consideran en términos generales que sus estudiantes un poco más de la mitad se encuentran en un desempeño oral regular y que casi el 30% sería estarían en el nivel de bueno. Como deficientes estarían el 15%, en nuelo el 2% y tan solo 1% se ubicarían como excelentes. SÍNTESIS DESCRIPCIÓN RESULTADOS DOCENTES 1. Los docentes consideran que la habilidad que más se les facilita a sus estudiantes es en un 52% hablar, 32% escuchar, 9% escribir y 7% leer. 2. Los profesores encuestados dicen que lo que más expresan oralmente sus estudiantes en clase es, en un porcentaje similar, 31%, el pensamiento de ellos, temas estudiados y, preguntas y cuestionamientos; tan solo un 7% manifiestan que se expresan con quejas y reclamos. 3. Según los docentes, la mayoría de las intervenciones orales que los estudiantes hacen en clase tienen el propósito de, el 65% preguntar, 33% informar, 2% para divertirse. No contradicen y no convencen. 4. Los profesores encuestados manifiestan que la oralidad de los estudiantes en clase se realiza con mayor frecuencia de manera, en un 69% de manera espontánea, 16% poco se da, 9 planeada y 6% improvisada. 5. De las encuestas aplicadas se connota que el lenguaje que más utilizan sus estudiantes en clase, según los profesores, es 45% estándar, 41% coloquial, 4% entre retórico y humorístico y 3% científico. 6.Los maestros manifestaron que al expresarse en forma oral sus estudiantes en el aula, lo que con mayor frecuencia demuestran es 27% inseguridad al plantear ideas, 24% timidez, 22% seguridad a la hora de expresarse, 13% certeza en lo que dicen y 5% demuestran desinterés en la clase. 7. En concordancia con las estadística, se tiene que los maestros consideran que los errores más frecuentes de sus estudiantes al exponer son: 56% muletillas, 26% frases inconclusas, 7% mala pronunciación y repeticiones y 4% silencios. 8. Los encuestados manifestaron que la mayor falencia gramatical de sus estudiantes al hablar, están en su orden, 45% escasez de vocabulario, 20% repeticiones innecesarias de palabras y expresiones, 16% en la construcción inadecuada de oraciones, 15% utilizan palabras con significados incorrectos. 9. De acuerdo con las estadísticas, los profesores manifiestan que cuando sus estudiantes intervienen oralmente, su mejor desempeño está en: 60% coherencia, 26% uso adecuado de palabras, 8% cohesión y 6% estructuración de oraciones, es decir, sintaxis.

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10. En concordancia con la opinión de los maestros, los estudiantes durante sus exposiciones, lo que más hacen es, en un 55% se limitan a seguir lo sugerido por los maestros, 25% reflexionan y en 11% amplían temas u ofrecen nuevos planteamientos. 11. Según los docentes, lo que más hacen sus estudiantes cuando exponen es, 62% repiten consultas,20% argumentan posiciones y criticas, 11% relacionan ideas, el 4% citan autores y 3% plantean tesis. 12. Los docentes consideran que la técnicas orales en cuales se desempeña mejores los estudiantes son en un 53% exposiciones individuales, 20% mesa redondas, 19% debate, 4% seminarios y 4% foros. 13. En concordancia con las estadísticas, se tiene que cuando se realizan técnicas grupales los estudiantes no tienden al saboteo, el 44% hablan espontáneamente sin pedir la palabra, 23% respeta los turnos para hablar, 21% prefieren hablar en voz baja con los compañeros, y 12% casi no hablan. 14. De las encuestas aplicadas se connota que los estudiantes utilizan, mayormente en sus exposiciones, fuera de las palabras, un lenguaje plano, poco expresivo el 52% poco expresivo, plano, 31% quinésico, el 9% proxémico, 6% dramático verbal y el 2% paralingüístico. 15. De acuerdo con las estadísticas, los profesores manifiestan que los recursos que utilizan con más frecuencia sus estudiantes para preparar una exposición son: 84% internet, 13% libros,3% saber popular, sentido común, 0% periódicos y revistas y 0% programas de televisión. 16. Los docentes consideran que los recursos que con más frecuencia utilizan sus estudiantes durante la exposiciones son: 78% audiovisuales, 13% carteleras, 5% prefieren no utilizar recursos y 4% fichas y apuntes. 17. En correspondencia con la opinión de los maestros, en el desarrollo de una intervención verbal, el estudiante con mayor frecuencia el 34% cede la palabra para que otro intervenga. En un 17% asume posiciones negociadoras y, conducen la interacción con el público, 12% desvía y elude tema, 12% no permite la intervención de otros, 8% asume una posición dogmatica. 18. De acuerdo con las estadísticas, los profesores manifiestan que cuando los estudiante exponen sitúan dentro de su lenguaje deícticos en la siguiente proporción: 60% algunas veces, 23% pocas veces, 6% nunca, 11% siempre. 19. Los encuestados manifestaron que al finalizar una exposición sus estudiantes, el 35% no concluye; el 23% formulan preguntas sobre el tema; el 19% proponen nuevas ideas; 17% reafirman lo dicho y el 6% evalúa la comprensión de sus compañeros. 20. De las encuestas aplicadas se connota que los estudiantes durante sus exposiciones, lo que mas hacen es: 59% mutilar los contenidos, 34% distorsionan los temas o contenidos, 7% expresan incoherencias y 0% no aportan ideas y conceptos ni contradicen.

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21. En concordancia con la opinión de los maestros, usualmente los estudiantes hacen intervenciones orales en el aula, sobre los temas que se están tratando porque se sienten 30% inducidos e invitados; 27% obligados y 13% provocados. 22. Los docentes consideran que cuando colocan exposiciones orales, previamente lo que mas revisan es: 15% estructura de contenido a exponer, 13% planificación y organización de la exposición, 9% propósitos cognitivos,7% desarrollo ordenado de tópicos. En un 56% de los maestros utilizan todas las anteriores, ninguno tiene en cuenta la intencionalidad. 23.Los profesores encuestados manifiestan que la calificación que dan al desempeño general de la competencia oral de sus estudiantes es: 49% bueno, 35% regular, 11% deficiente, 5% muy bueno y 0% excelente. 24.De las encuestas aplicadas se connota que de las posibilidades cual sería más efectiva para fortalecer la competencia discursiva oral en los estudiantes, están: 39% actividades donde los estudiantes practiquen la oralidad académica, 26% que cada uno de los docentes trabaje esta habilidad en sus estudiantes,19% un curso de oralidad en el plan de estudio, 9% un componente temático electivo de formación integral y 7% una cátedra de retorica disciplinar. 25.Los profesores encuestados manifiestan que realizan actividades orales, principales para, 43% ejercitar la expresiones oral en sus estudiantes, 30% como estrategias didácticas para enseñar los saberes disciplinares, 11% para ampliar contenidos, y 10% confrotar ideas y 6% evaluar. 26. Los docentes consideran que de las siguientes estrategias orales las más utilizadas en sus clases sons, en un 49% exposición individual, 25% debate, 16% mesa redonda, 8%, seminarios y 2% foros. 27. Los profesores encuestados dicen que ellos tienen en cuenta para la calificación (nota) de la asignatura, la intervenciones orales de sus estudiante en clase en un 45%, siempre. 35% algunas veces, 22% casi siempre y 0% nunca. 28. En concordancia con la opinión de los maestros, el tipo de comunicación oral que el docente más desarrolla con sus estudiante en el aula es, en un 48% plural (grupos o poligonales), 38% dual (dialogo o dialogales), 8% singular (monólogos o monológales), 6% todas la anteriores y 0%ninguno. 29. Los profesores encuestados manifestaron que al equivocarse un estudiante expositor interviene preferencialmente, en un 46% cuando termina de hablar, 29% en el momento de cometerse el error, 25% al finalizar toda la exposición y 0% prefiere ser indiferente al respecto. 30. De las encuestas aplicadas se connota que se considera importante la improvisación y espontaneidad de sus estudiantes cuando exponen, en un 45% siempre, 46% medianamente, 9% pocas veces y 0% nunca.

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En cuanto a la última sección se obtuvo que los docentes encuestados opinaron que la expresión oral de sus estudiantes es regular, luego bueno y en tercer lugar deficiente. De manera pormenorizada se encontró en el rango de bueno, la dicción o pronunciación, característica que alcanza el mejor puntaje evaluado, luego sigue la coherencia y el manejo de tiempo. El de menos puntaje postura corporal y desplazamiento en el escenario. En la categoría regular, sobresale la cohesión con 35 puntos y los recursos de voz con 34, respectivamente. El del menos puntaje contacto visual con el auditorio. A nivel deficiente y con mayor porcentaje calificado están los ítems relacionados con: Contacto visual con auditorio, Postura corporal, desplazamientos en el escenario, expresiones del rostro y gestos y Dominio gramatical. Existen pocas valoraciones en la clasificación de nulo. Para terminar, y como resultado global se obtuvo que las cualidades discursivas de los estudiantes fueron evaluados por los docentes, en un 53% como regular, 29% buenos, 15% deficiente, 2% nulo y tan solo en un 1% se calificó como excelente. 3.5 ANALISIS E INTERPRETACIÓN GLOBAL DE DATOS

Los estudiantes encuestados mostraron en el manejo de las habilidades comunicativas en aula de clase, un comportamiento diferente tanto en esta como en los resultados obtenidos en las investigaciones anteriores sobre lectura (2007) y Escritura (2009), pues aunque las tres coinciden en que la habilidad que más utilizan en clase en la escucha, difieren en las tres siguientes. Para el presente proyecto se obtuvo que la segunda habilidad que más utilizan en clase es escribir, luego hablar y por último leer. En la investigación sobre la lectura (2007) se obuvo que la segunda habilidad más utilizada es hablar, luego escribir y por último leer. Y en el proyecto sobre la escritura, se dijo que la segunda habilidad es hablar, luego leer y por último escribir. Nótese que en segundo lugar la habilidad que más presencia tiene en el aula, según los estudiantes, es hablar y en este mismo sentido, la habilidad que menos presencia tiene en aula es leer. En este mismo sentido los docentes respondieron, en la presente investigación, que ellos consideran que la habilidad que más se desarrolla con los estudiantes en el aula es hablar, luego escuchar, enseguida escribir y por último leer. Se considera importante insistir en un plan de lectura y escritura como política académica en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. En relación con las anteriores consideraciones se deduce de manera facil que las habilidades que más presencia tienen en el aula universitaria son la escucha y el habla y la que menos presencia la lectura junto con la escritura, no en balde, se ha venido desarrollando desde las instituciones de educación superior colombianas programas, políticas, redes y espacios especializados para fortalecer las competencia de lectura y escritura en los estudiantes. De igual manera, el habla u oralidad en el salón de clases tiene una gran ponderación en el discurso universitario, bien lo manifestaron los profesores encuestados; es por ello que se le

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debe atender para fortalecerla, pues de acuerdo con el ejercicio académico, esta no sale bien librada a la hora de construir dicurso académico; Veamos a continuación las posibilidades interpretativas que nos dan los resultados estadísticos relacionados en el anterior capítulo las cuales darán luces para llegar a la meta del camino que recorremos. Al manifestar, tanto estudiantes como docentes sobre el aspecto que más expresan oralmente en clase son los temas estudiados, y que de igual manera, plantean su forma de pensar, corrobora la necesidad de adecuar el contexto disciplinarque desarrolla la educación superior. Pero consideramos que al no tener relevancia las respuesta sobre la exposición de nuevos conocimientos, la disertación y la lúdica es necesario fortalecer el discurso académico del estudiante universitario, considerado este como la suma de las competencias lingüística, cognitiva, comunicativa textual y pragmática:

Para las anteriores situaciones se propone incrementar la exigencia de un discurso más académico que refleje lo cognitivo-disciplinar y para ello es necesario que se apropie desde la lectura7 y otras estrategias de aprendizaje conocimientos. La planeación no se muestra como una fórmula para expresarse en el aula universitaria, porque tanto estudiantes como maestros responden que cuando se expresan lo hacen, manera espontanea e improvisada y que poco lo planean. Asimismo, el lenguaje estándar y coloquial -familiar- es el que predomina en clase -lo manifestaron los maestros-, en muy poco porcentaje usan uno retórico o cientifico. A lo que consideramos viable acrecentar este lenguaje dentro de la rutina académica, siquiera en un 25%. En cuanto a la carga subjetiva de la expresión oral en los estudiantes; no hay coincidencia; ellos plantearon en un 59% que son certeros y seguros a la hora de enviar sus mensajes pero también en un 38% que son timidos y olvidadizos; Los maestros se refirieron en este item, a que los discentes, demuestran con sus intervenciones orales - más de la mitad- que son inseguros, timidos y algunos demuestran desinteres para participar de manera oral. Aunque no desconocen que el 33% suelen ser seguros y certeros.

7 La lectura no solo brinda posibilidad de aprendizajes cognitivos si no que permite el afianzamiento de aspectos relacionados con la lengua como la ortografía, sintaxis, semántica, gramática, léxico, entre otros.

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En consecuencia es necesario que los estudiantes mediante la práctica y la preparación de sus componentes con lecturas y técnicas de aprendizajes ejerciten de manera equilibrada la oralidad en el aula y en espacios abiertos de la universidad para que cuando esten ejerciendo su discurso académico fuera de la institución se desempeñen de manera eficaz. En relación con los errores más frecuentes al exponer, los estudiantes dijeron más del 60% que etaban en el uso de muletillas y repeticiones; en menos proporción estuvieron los silencios, la mala pronunciación y frases incompletas. Los maestros consideraron tambien que las muletillas son el mayor error junto con frases inconclusas; para estos la mala pronunciación, repeticiones y silencios estarían en menor escala. Frente a este item podemos decir que existen fallas sintacticas a la hora de expresarse en aula y que se carece de estrategias de enlace para entrelazar las oraciones y por ello se reitera en el uso de palabras que se convierten en muletillas, que no favorecen a la hora de comunicar mensajes académicos; pues al contrario fracturan la coherencia y cohesión del discurso. El dejar inconclusas ideas puede ser por falta de conocimientos, o descuidos sintacticos que no favorecen la claridad y precisión de los contenidos, pues se dejan ideas vagas iniciadas sin completar sentidos. En cuanto a la manifestación gramatical, los estudiantes reiteran las falencias mayormente en repetir innecesariamente palabras y expresiones; luego de tener poco vocabulario y en menor escala construir inadecuadamente oraciones, conjugar inadecuadamente los verbos y utilizar significados incorrectos. Los docentes coincidieron en decir que mayormente hay escasez de vocabulario, repeticiones innecesarias de palabras y expresiones; así también se refirieron -en menor escala- a la falta de construcción adecuada de oraciones y al empleo correcto de significados . Lo anterior implica que existe una necesidad urgente en fortalecer la competencia gramatical en la expresión oral, quizás se le ha dado mucha importancia, a esta, en lo escrito y no se establece su notoria presencia en el discurso verbal. Se reitera también la necesidad de atender la sintáxis expresiva e implementar lecturas para potenciar la fluidez cognitiva y el uso preciso de un léxico adecuado. Se corrobora la anterior situación, cuando los estudiantes y docentes revelaron que al expresarse los primeros en el aula, su mejor desempeño esta en la coherencia -secuencias de contenido- y en menor grado, la cohesión -estructura sintáctica- y elocuencia al utilizar el lenguaje. Es decir, ello indica que la “forma”al hablar en la academia resulta secundaria –de ahí su descuido- y el “contenido” es lo que prima. Otra situación reflejada por los discentes, es que al exponer, lo que hacen con mayor frecuencia es, reflexionar y ampliar temas mostrando planteamientos; aunque se dio un bajo porcentaje -20%- se pone de manifiesto que algunos se limitan a exponer lo sugerido por el profesor. Los docentes opinaron de manera diferente, lo que más hacen sus alumnos es seguir lo sugerido por ellos, en su orden sigue que reflexionan, amplían temas y por último ofrecen nuevos planteamientos. Esta contradicción también se observa cuando los discentes encuestados expresaron que lo

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que más realizan cuando exponen es, proponer nuevas ideas para el área de estudio y relacionar ideas; en menor porcentaje -25%- manifestaron que argumentan puntos de vista y dan críticas; no fue relevante la citación de autores y menos dar citas textuales de ellos. Al respecto, los docentes opinaron que lo que mas hacen sus estudiantes cuando exponen es, repitir consultas, en menos proporción argumentan y toman posiciones y criticas. Coinciden en que minimamente citan autores y menos plantean tesis. Lo que denota que existe la necesidad de hacer que el discurso en aula sea más sustentado con referencias y que sea provocador de argumentos, nuevas ideas e hipótesis. La situación descrita solo manifiesta la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico en los discentes, con el cual los universitarios podrían expresar de manera crítica sus lecturas a todo nivel (realidad,libros y audiovisuales); este pensamiento permite potencia la capacidad de dirimir, exponer, criticar y proponer. Al identificar que técnicas orales son las que permiten mejor desempeño oral, los estudiantes consideraron y en su orden el foro y la mesa redonda. En menor proporción el debate, mucho menos y la exposición individual. Mientras que los docentes consideran todo lo contrario, que se desempeñan mejor en exposiciones individuales, luego en menor escala estan la mesa redondas y debate; por último esta el seminario y el foro. A esta situación tan ambigua, solo se coincide en mejor desempeño, la mesa redonda y menos, el seminario. Lo que implicaría revisar los resultados de las posteriores grabaciones que se harán en la segunda fase del proyecto. No obstante, es importante determinar la ausencia del seminario como estrategia muy válida para el aula de clase; y proyectar la presencia más frecuente de esta técnica a la hora de hacer planeación académica los docentes. En este mismo sentido, los discentes respondieron que las actividades orales que más se utilizan en clase en su orden están en mayor prominencia -50%- la exposición individual con el debate; luego sigue el foro, la mesa redonda y por último el seminario. Los docentes coinciden en decir que la de mayor práctica es la exposicion individual, pero luego se difiere al decir que le sigue el debate, la mesa redonda, seminarios y mínimamente foros. Lo anterior nos reafirma la selección que hicimos para la segunda fase de nuestro proyecto, seleccionar como muestra de análisis discursivo la exposición, pues esta estrategia oral es la más frecuente dentro del aula de clase. Aunque el debate ocupa un segundo lugar en dicha aplicabilidad, no es coherente con los vacios y ausencia de pensamiento crítico en las aulas; habría que revisar la técnica para que esta no solo sea una estrategia más sino un espacio que permita que los estudiantes puedan a través de la confrontación, plantear nuevas alternativas e ideas que inriquezcan su discurso y de paso a la academia. Se considera pertinente plantear claridad sobre las técnicas grupales de interacción en el aula tanto para estudiantes como para docentes; se percibe ambigüedad en su aplicabilidad. El seminario, es por ejemplo, una de las estrategias que más se podría fomentar en clase; en efecto esta técnica grupal, induce al estudiante a la investigación, disertación y producción personal. Acerca del desarrollo de las técnicas grupales, los aprendices durante ellas, consideran que sus compañeros se distinguen, porque hablan en voz baja y cuando intervienen no piden la

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palabra; poco respetan los turnos para hablar y mínimamente sabotean. En esto último coinciden los maestros quienes afirmaron que efectivamente los estudiantes no tienden al saboteo, también hablan espontaneamente sin pedir la palabra , poco respetan los turnos para hablar hablan en voz baja con los compañeros cuando se exponen. Al respecto se puede afirmar que se hace necesario ejercitar más estas estrategias grupales en aula para asentar las técnicas -incluyendo la escucha- que se deben manejar en su desarrollo. Para coadyuvar al lenguaje verbal se obtuvo que los estudiantes encuestados revelaron que a más de la lengua el otro lenguaje que más utilizan en sus exposiciones son aspectos paralinguisticos como la entonación, ritmo, silencios; luego utilizan en un 35% el lenguaje quinésico, en menor escala el próxemico. Mientras que los profesores dicen que son muy pocos expresivos y dramáticos; coinciden en porcentaje con los estudiantes cuando consideran en segundo lugar que utilizan el lenguaje quinesico y en menos proporción el proxemico. Así se tiene que es prudente enfatizar la necesidad de fortalecer estos lenguajes -quinesico y proxemico- en los estudiantes porque enriquecen la expresión verbal, ayudan a complementar la dicción y permiten mayor atención del auditorio desde el manejo del escenario. En cuanto a los recursos que más utilizan para preparar una exposición, los aprendices dijeron en su orden, mayormente utilizan el saber popular y sentido común; y luego el Internet. Enseguida estuvieron los periódicos, libros y revistas y en menor proporción programas de televisión. Mientras que los docentes revelaron que los estudiantes utilizan casi el 85% Internet, en menos proporción, libros, por último saber popular; para nada mencionan el sentido común, periódicos y programas de televisión. Lo anterior refleja, quizás, que los estudiantes no quisieron proporcionar una fiel selección, pues es evidente y desde nuestra experiencia que lo más utilizado por los jóvenes hoy en día para consultar y preparar exposiciones es la Internet; y no se aprovechan recursos como libros -deberían ser los más consultados- ni revistas, periódicos y menos programas de televisión y la radio. Sería de mucha utilidad que los estudiantes amplien el manejo de recursos bibliográficos y que los maestros hiciesen seguimiento del manejo de estos a la hora de seleccionarlos para consultar, preparar y efectuar exposiciones. En este mismo sentido, los aprendices indagados respondieron que los recursos que utilizan con más frecuencia durante las exposiciones que hacen en clase, mayormente (83%) son audiovisuales; en menos escala fichas y carteleras y muy pocos no utilizan nada. Por su parte los docentes reafirman lo dicho por sus alumnos, lo que más utilizan son los audiovisuales, luego carteleras, fichas y apuntes y algunos tampoco utlizan recursos al momento de exponer. Es decir, que la oralidad academica en el aula esta siempre acompañada por un recurso didáctico y que por sí misma, poco la utilizan. La dependencia audiovisual es muy marcada, pero consideramos que es necesario equilibrar estos recursos a la hora de exponer los estudiantes. Al interpretar lo que señalaron los universitarios cuando interactuan con sus compañeros en sus exposiciones, se puede determinar que ellos, posibilitan intervenciones, conducen el diálogo; en menos proporción asumen una posición negociadora y en menos, asumen una posición dogmática que no permiten la intervención de otros compañeros. A lo que

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respondieron de forma similar los maestros, consideran que con mayor frecuencia los expositores ceden la palabra para que otro intervenga, un poco menos asumen posiciones negociadoras y conducen la interacion con el público; y en menor proporción desvian y eluden el tema, y no permiten la intervención de otros y muy pocos asume una posicion dogmativa. Frente a esta situación creemos que es importante desarrollar de manera equilibrada la participación del auditorio en exposiciones académicas en donde se interactue, con respeto y buena escucha y posibilitar así la aceptación de la diferencia. La pregunta relacionada con las voces en las intervenciones orales, se obtuvo que tanto estudiantes como docentes coincidieron que la voz narrativa más desarrollada en clase es la plural, luego la dual, y por último los monólogos. Respuesta que consideramos acertada a la realidad académica; pues se brinda el espacio para que todos participen y hablen; el diálogo puede darse entre maestro-estudiante o maestro -curso; y en menor escala se dan las intervenciones personales. Esta circunstancia nos parece ajustada a las necesidades académicas que brinda el aula de clases. En relación con la ubicación espacio-temporal se evidenció que los universitarios encuestados, expresaron que cuando exponen sitúan lo que expresan más de la mitad algunas veces, con deícticos, en menos escala, pocas veces, tan solo el 10% siempre y el 4% nunca. Los maestros reafirman este uso de deícticos, en casi igual ponderación, más de la mitad afirmaron que algunas veces, luego pocas, siempre y en menor escala nunca. Lo que lleva a pensar que es necesario que los estudiantes precisen su “estar” en el aula, ubicando tiempo y espacio contextual al texto disciplinar; los maestros pueden reforzar esta situación en el momento de la planeación de la exposición. En cuanto a la finalización de las exposiciones, hay divergencia, mientras que los estudiantes -en su mayoría- plantearon que reafirman lo expuesto al final, que hacen pregunas a sus compañeros; los maestros opinaron lo contrario que la mayoría de sus estudiantes, no concluyen ni proponen nuevas ideas y menos hacen preguntas al terminar sus exposiciones; es decir, no se maneja una estructura formal en el momento de finalizar una exposición. Ello nos aboca en plantear la necesidad que existe de precisar la secuencia formal que debe tener las intervenciones académicas. En lo que hay mucha concordancia, maestros y discipulos, es que ambos sectores manifestaron que lo que más hacen al exponer es mutilar contenidos, luego distorsionar los temas, en menor grado aportar ideas y conceptos y no contradicen. Esta situación, carente de creatividad y crítica, sugiere que es necesario que los estudiantes al momento de expresarse en un discurso académico preparen o conozcan de manera profunda los temas, para que haya lógicas de exposición coherente, no se acote para propiciar el refutar y proponer nuevos conceptos y nuevas ideas. Frente a los motivos del por qué hacer exposiciones orales en clase, se coincide en lo que manifestaron los encuestados, ambos sectores opinaron que lo hacen porque son propuestas de los maestros quienes invitar, inducen y motivan a exponer, los estudiantes lo hacen por compromisos, algunos -pocos- obligados. Esta situación favorece en el sentido que los maestros planean para hacer que sus estudiantes expongan; aunque sería interesante que

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también lo planearon los discentes, que tuvieran iniciativas y propusieran sus propias intervenciones orales en el aula universitaria. En cuanto a las actividades previas de preparación se percibe que casi el 50% de profesores revisan la planificación, estructura orden de los tópicos a exponer, propósitos, pertinencia e intencionalidad; lo que implica que se debe trabajar mucho más en estos aspectos previos y preparatorios a las exposiciones de los estudiantes. A manera de autovaloración, los estudiantes encuestados se calificaron en su desempeño oral, más de la mitad que son “buenos”, en la cuarta parte, dicen ser “muy buenos” y en menos escala se autovaloran como regulares y deficiente; un mínimo del 3% dijeron que eran excelentes: Mientras que los maestros consideran que los aprendices no son excelentes; aunque consideran casi la mitad que estarían entre buenos luego regulares y menor escala muy buenos y deficientes. Dichos rangos connotan que a la hora de autoevaluarse los estudiantes son más generosos, que los docentes; estos son más exigentes a la hora de hacerlo. Frente e esta situación podríamos decir que para la evaluación es importante mediar entre la percepción de los estudiantes y la de los maestros; ello podría negociarse en una rejilla evaluativa integral -que contemple la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación-; es importante que sus items sean conocidos previamente por los estudiantes. Sobre el item de evaluación los universitarios respondieron que principalmente cumplen actividades orales para ser evaluados y ejercitar la expresión oral con sus compañeros; en menor escala consideran que estas son una estrategia didáctica de su profesor y, pocos que podría servir para confrontar ideas. Los maestros al respecto dijeron que realizan actividades orales, principales -casi la mitad- para ejercitar la expresión oral en aula, luego en un 30% como estrategia didáctica, ampliar contenidos, y muy pocos contestaron que para confrotar ideas y evaluar. Este contexto nos lleva a pensar que no se da una equivalencia en la percepción de todos los encuestados, del por qué se hacen las exposiciones en aula; mientras que los estudiantes consideran que se hacen para ser evaluados, los maestros la aplican más como un ejercicio didáctico; no se da la intencionalidad de producir ideas y confrontarlas. Llama la atención que la evaluación que esta de primera para los estudiantes es la última causa para colocar exposiciones los maestros. Se cree que sería valioso tener claridad sobre la aplicabilidad de actividades orales en clase y que estas deben se diseñadas con varios fines pedagógicos para aprovecharlas, pero que en algunos casos se omita la calificación cuántica para valorar ojalá de manera autónoma y coevaluativa estos procesos. Ahora bien, sobre sí los profesores tienen en cuenta a la hora de calificar sus intervenciones orales en una asignatura o componente, los aprendices respondieron, más de la mitad que algunas y pocas veces, tan solo el 17% afirmó que siempre y nunca minimamente. Los maestros al respecto contestaron que ellos -un poco menos de la mitad- siempre califican las intervenciones de sus alumnos; otros casi siempre y algunas veces; nadie deja de evaluarlas. Frente a esta situación encontramos que hay diferencia de percepción los profesores afirman más que lo hacen siempre; pero los estudiantes dicen que no es siempre.

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Consideramos frente a esta disimilitud que es posible entrar en un equilibrio para que no siempre se evalúe pero que también se haga como una motivación al aprendizaje sin nota. Al hacer la planeación del programa de un componente, sería interesante que el profesor equilibrará las evaluaciones del semestre y que hubiese la misma ponderación a nivel oral que escrito; porque según la experiencia y el sistema evaluativo del estado, la evaluación esta inclinada hacia lo escrito –prueba Saber Pro- . Pero la pregunta es, ¿será que el discurso oral tiene menos valor que el escrito? creemos que no. Habría que nivelar estas dos apuestas para medir calidad académica en los estudiantes, pues todos no pueden tener las mismas capacidades de expresión, unos escriben mejor que otros y estos a lavez lo hacen mejor hablando. A la hora de hacer correctivos los estudiantes indagados respondieron que cuando se equivocan en una exposición su profesor corrige, casi la mitad de la población respondió, que lo hacen de inmediato al cometer el error y cuando terminan de hablar, en menos proporción comentan que algunos profesores corrigen al finalizar toda la exposición; tan solo el 7% manifiestaron que su profesor es indiferente al respecto. En relación con esta apreción, los profesores contestaron que ellos preferecialmente, corrigen cuando sus estudiantes terminan de hablar, una tercera parte dijeron que lo hacian al momento de cometerse el error y en un 25% al finalizar toda la exposición ellos no son indeferentes al respecto. Lo que aboca a pensar que hay siempre un afán pedagógico de corregir, pero consideramos que es muy importante que la evaluación se haga global después que terminen de exponer o hablar los estudiantes, ello dará una mejor apreciación sobre el discurso. La improvisación y espontaneidad al exponer es una cualidad que los estudiantes encuestados opinaron que -menos de la mitad- los profesores no la atienden; medianamente, y pocas veces, en una tercera parte, pocos dicen que siempre y nunca. Los maestros consideran lo contrario, casi la mitad dicen que siempre lo hacen; luego que medianamente y hacia el 10% pocas veces. Esta cualidad de todo discurso incluyendo el académico es fundamental, pues ya se sabe que para improvisar hay que saber, conocer y tener competencia comunicativa; de ahí que debe ser tomada en cuenta a la hora de evaluar la expresión verbal de un estudiante e incluirla en la rejilla valorativa. Por último, los encuestados frente a las posibilidades para que la universidad ofrezca acciones para fortalecer su expresión oral, los discentes respondieron, en mayor proporción que sería conveniente actividades específicas en donde se aplique la oralidad; luego manifestaron en un 23% que les gustaría un curso especializado, y casi de igual proporción piden que haya una asignatura sobre oralidad académica; como última opción solicitan que cada profesor enseñe también a expresarse oralmente en su componente. De igual manera los maestros plantean como primera opción -coinciden con los estudiantes- que haya actividades donde los estos practiquen la oralidad academica, luego esbozaron que cada docente también trabaje esta habilidad con sus estudiantes; enseguida proponen trazan que haya un curso de oralidad en el plan de estudio; ya en con menos porcentaje, dicen que debe haber un componente temático electivo de formación integral y una catedra de retórica disciplinar.

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Ante estas consideraciones de los encuestados creemos viable que la Universidad pueda generar un plan de actividades comunitarias orales ya sea de manera global o específicas en cada facultad, quienes pueden programar dentro de las actividades de Educación Permanente actividades en donde los estudiantes puedan practicar su discurso en estrategias grupales e interactuar con público masivo para confrontar y crecer en la palabra hablada. No esta de más, brindar atención a que la oralidad este igual que la escritura dentro de la planeación de los curriculos y programas de componentes; así como ofrecer una cátedra electiva para aquellos que desean fortalecer su discurso verbal puedan tener esta posibilidad. En cuanto a la autocalificación que se hicieron de manera global los estudiantes encuestados sobre sus propias cualidades discursivas difieren de los obtenidos de los maestros, los primeros se ubicaron en su orden, primero en el nivel bueno, luego regular; muy pocos excelente y por último deficiente y nulo. Mientras que los segundos en su orden calificaron primero regular, luego bueno, en tercer lugar deficiente y por último deficiente y nulo. Nótese que los profesores no ubican a ninguno en términos de excelencia y consideraron que el desempeño oral de los estudiantes es regular y algunos buenos; ello solo demuestra que por ser subjetiva estas apreciaciones, los estudiantes son más generosos a la hora de autoevaluarse y los maestros son más exigentes. Es importante concientizar a los estudiantes de su evaluación, ojalá cualitativa, para su desempeño discursivo. En este mismo sentido, tanto estudiantes como docentes coincidieron que en su orden, lo mejor evaluado entre excelente y bueno, están el buen uso de los recursos de voz, manejo del tiempo y la dicción; en un nivel regular la coherencia y cohesión; y por último, lo que se considera con menos calificación y que demuestra falencias según los estudiantes y docentes, están la postura corporal y desplazamiento en el escenario; y el contacto visual con el auditorio. Lo que muestra una necesidad de reforzar aspectos formales del discurso a nivel kinésico y proxemico, ello puede mejorar el acto comunicativo académico.

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4. RECOMENDACIONES

Los resultados de la investigación -I Fase- permiten proponer con solidez el proyecto de las herramientas primarias para una propuesta pedagógica desde la didáctica crítica, que involucre a cada uno de los agentes activos del proceso enseñanza-aprendizaje de la educación superior. De tal manera que para las recomendaciones de esta primera parte del proyecto se dejan diseñados instrumentos que servirán de insumos para la II Fase de la investigación, con la cual se presentará desarrollados como parte de la la propuesta didáctica definitiva que permitirá fortalecer la competencia discursiva de los estudiantes en el aula universitaria. Por lo anterior se dejan esbozados los siguientes instrumentos de apoyo para la propuesta: Primero. Rejilla didáctica que enrutará la propuesta como instrumento final. Segundo. Cuadro comparativo que contiene las situaciones más críticas encontradas en la primera fase del proyecto con la propuesta de solución. Tercero. Plantilla Evaluativa para docentes con la cual se puede valorar el discurso de los universitarios. Cuarto. Taxonomía preliminar sobre los géneros discursivos orales para la universidad para reconocimiento de los estudiantes. Se precisa que una propuesta didáctica es un instrumento o programa de trabajo que permite orientar, direccionar y guiar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos de una propuesta abarca aspectos relacionados con los fundamentos teóricos, prácticos y actitudinales y los agentes implicados en el acto pedagógico, incluyendo políticas académicas. Estos se organizan en una planificación flexible que puede tener unas secuencias, momentos, etapas y niveles de actividades jerarquizadas. Dentro de la pedagogía activa-crítica, la propuesta didáctica que esbozamos a continuación servirá para guiar y orientar un trabajo pedagógico en la UCMC, abarca de manera holistica a los agentes intrinsecos implicados en el proceso institucional y omite la presencia del contexto y la familia de la comunidad estudiantil que podrían también hacer parte de esta pero que no se incluye por la naturaleza misma de la investigación, didáctica. Así para nuestro caso se tendrá en cuenta las políticas académicas de la universidad, la labor de los maestros y los estudiantes.

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4.1 REJILLA ESBOZO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA DISCURSIVA - PLANTILLA - RUTA A SEGUIR

PREGUNTAS IDENTIDAD EVENTO ACTIVIDADES A REALIZAR

1. QUÉ TÉRMINOS Elaborar Propuesta Didáctica Discursiva

Conceptualización. Marco referencial

2.

DESDE DÓNDE

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Discurso oral Didáctica crítica Teoría de la valoración

Referentes Oralidad Taller Crítico Valoración discursiva

3. POR QUÉ JUSTIFICACIÓN Línea investigación Problema competencia comunicativa de los estudiantes

Necesidad curricular Resultados de la investigación

4. CÓMO METODOLOGÍA Presencial Políticas institucionales Estrategias didácticas para docentes Estrategias didácticas para estudiantes

Virtual Página en Internet con guías, instructivos, videos

5. QUIENES INTERVINIENTES Políticas institucionales

Currículos Planes de estudio

Practicas Docentes

Géneros discursivos orales: instructivos en publicación

Actitud de los Estudiantes

Géneros discursivos orales: Módulo de Talleres

6. DÓNDE UCMC Facultad Admón y Economía

Investigadoras

Programas: Economía y Tecnología Asistencia Gerencial

Semillero Estudiantes y Docentes

7. PARA QUÉ PROPÓSITOS Apoyo didáctico

Publicación para optimar procesos formativos

ALCANCES

Publicaciones Libro Página en Internet

8. CON QUÉ RECURSOS Institucionales Aula virtual

Talento humano especializado

Docentes investigadoras.

Soporte digital Herramientas para elaborar discursos orales academicos: en aula y extramurales

9. CUÁNDO TIEMPO UCMC Fase 2 I y II periodo 2014

131

4.2 CUADRO COMPARATIVO PARA ATENDER SITUACIONES CRÍTICAS ENCONTRADAS EN LA

PRIMERA FASE DEL PROYECTO CON LA PROPUESTA DE SOLUCIÓN.

No. ACTORES ACTIVIDAD POR

REALIZAR

CARACTERÍSTICAS

1 UNIVERSIDAD Diseñar políticas

académicas que

incluyan la oralidad

como eje transversal

del aprendizaje.

Formulación de políticas curriculares para

incrementar la oralidad y fortalecer el discurso

académico.

Proyectar una unidad especializada para fortalecer el discurso académico

Creación el Centro de idiomas: TELAR con una sección dedicada a la oralidad, se propone el nombre de LEHA como consigna para Leer, Escribir y Hablar para Aprender. Constitución de la Red de docentes del área de comunicación UCMC

2 DOCENTES Insertar dentro de la

planeación y ejecución

de los programas

académicos la oralidad

como una estrategia

de aprendizaje

Inclusión en la planeación de los componente la

oralidad como una estrategía más de aprendizaje.

Inclusión de técnicas grupales claves para la universidad en la planeación de los componentes: el debate, foro y seminario Replanteamiento sobre el sistema de evaluación del discurso oral de los estudiantes Participación de los estudiantes en eventos institucionales y extramurales, en donde ellos puedan presentar logros significativos de sus asignaturas desde intervenciones orales públicas.

3 ESTUDIANTES Desarrollar talleres y prácticas orales. Aplicar su discurso oral en eventos académicos internos y externos a la universidad.

Empoderamiento de guías e instructivos para desarrollar talleres y fortalecer dscurso oral en el aula universitaria. (Véanse en cuadro de talleres los instructivos proyectados) Aplicación y práxis de actividades orales en el salón de clase y espacios abiertos de la universidad y otros espacios externos.

132

4.3 PROPUESTA DE TALLERES PARA ESTUDIANTES

TEMÁTICAS A DESARROLLAR

1. Diferenciación lengua: coloquial, estándar, académica y científica. Reconocimiento de

competencia discursiva académica

2. Contraste y práctica sobre lenguajes: linguistico, paralinguistico.

3. Prácticas de manejo lenguaje prosódico, kinésico y proxemico.

4. Adquisición de seguridad personal para superar timidez, rigidez y dubitaciones a la hora

de exponer.

5. La escucha y la comprensión al momento de hablar

6. Vicios de dicción en el discurso oral. Elementos de enlace, los conectores en fluir de la

palabra hablada

7. Aplicaciones para la expresión espontanea e improvisación

8. Estructura básica (Introducción, desarrollo y cierre) para una exposición y participación

oral en clase.

9. Manejo de deícticos y tiempo verbal en una exposición oral

10. Adquisición vocabulario disciplinar: glosarios especializados. A partir de textos pertinentes

al área de conocimiento. Selección libros y lecturas adecuadas.

11. Diferenciación de los géneros y tipología de textos orales. Intencionalidades de cada

género.

12. Producción de enunciación coherente y cohesión: el resumen

13. Producción de discurso argumentativo

14. La participación oral como público asistente en eventos: técnicas y procesos adecuados.

15. Realización de practicas para presentación de nuevos conocimientos: la proposición

16. Apliación de tecnicas grupales: debate, seminario y foros

17. Recursos básicos para acompañar el discurso oral en clase: audiovisuales, fichas,

carteleras, música.

18. Retórica disciplinar. Lo cognitivo en una exposición: manejo de contenidos (mutilación,

distorición, incoherencias, repeticiones y contradicciones).

19. Presentación oral de críticas, puntos de vista y juicios de valor

20. Diálogo con citas y autores en el discurrir verbal académico

133

4.4 PLANTILLA EVALUATIVA PARA DOCENTES CON LA CUAL SE PUEDE VALORAR EL DISCURSO

DE LOS UNIVERSITARIOS EN UNA EXPOSICIÓN ACADÉMICA.

No. Etapas para

evaluar proceso

de una

exposición

académica

Organización Actividades realizadas Valoración

1 PLANEACION Esquema expositva, estructura, planteamientos, aportes,

bibliografía y recursos 20%

2 EJECUCIÓN Presentación tema Motivación 20% Intención

Autores

Desarrollo Secuencias lógicas

20%

Coherencia, secuencia de tópicos

(Semántica)

Cohesión (Sintaxis)

Solidez cognitiva

Citación de autores: dialogo con

ellos

Reflexiones pertinentes

Cierre Recapitulación

20% Enfasis significativos

Expectativas a futuro

Manejo de Recursos Linguisticos: vocabulario, léxico

disciplinar, semántica, gramática

20%

Comunicativos: código adecuado,

dominio Público, interacción y

contexto

Audiovisules

Corporales

Textuales (Fichas, carteleras, etc)

3 EVALUACIÓN

EJECUCIÓN

Autoevaluación, coevaluación y hetroevaluación 100%

134

4.5 TAXONOMÍA DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS ORALES PARA LA UNIVERSIDAD PARA

RECONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

4.5.1 Clasificación géneros

Informales (Rutina): Saludo, dialogo, Intervención personal para participar, preguntar o

responder en clase, comentarios e intervenciones de rutina.

Formales (Académicos y científicos): Exposición individual, conversatorio, Panel,

Seminario, Mesa Redonda, Foro y debate.

4.4.2 Modalidad de los géneros

GENEROS INDIVIDUALES

GENEROS DUALES GENEROS GRUPALES

La exposición individual

Entrevista Conversatorios

Intervención personal para: participar, preguntar o responde

Sustentaciones Panel

Comentarios Defensas Conversación

Seminario Mesa Redonda Foro Debate

4.4.3 Caracterización del lenguaje oral por géneros discursivos

DISCURSOS INFORMALES DE RUTINA ACADÉMICA

Lenguaje coloquial, familiar. Denotativo

Comprensión Literal

DISCURSOS FORMALES ACADÉMICOS

Lenguaje estándar y disciplinar. Denotativo, connotativo

Comprensión inferenciales

DISCURSOS ORALES CIENTÍFICOS

Lenguaje disciplinar y de la ciencia: Denotativo, connotativo

Comprensión Crítica. Propositiva

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5. CONCLUSIONES

“La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede recogerse,

salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, añadir.

Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular ; lo más que puedo hacer es decir

‘anulo, borro, rectifico’ , o sea , hablar más.”

Roland Barthes,

La oralidad, al igual que la escritura, es una habilidad necesaria tanto para la producción y circulación del saber, y desde luego es una mediación para la construcción del conocimiento en los universitarios; el informe de “LA ORALIDAD EN EL AULA UNIVERSITARIA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DISCURSIVA”, primera fase, ofrece un marco objetivo de las prácticas discursivas orales en su contexto específico. De este modo, el presente documento se propuso medir y analizar la percepción que tienen los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, sobre sus actitudes y habilidades orales en el aula de clase, su propia autoevaluación del desempeño verbal y la identificación competitiva que tiene esta habilidad en ellos; así como de la percepción que tienen los docentes sobre el desempeño oral de los universitarios. En efecto, en el desarrollo descriptivo y analítico se pudo, en primera instancia fundamentar conceptualmente la oralidad como una habilidad primordial, estudiada desde la antigüedad hasta nuestros días y sus implicaciones pedagógicas y didácticas para la formulación de la propuesta que se enmarca en la didáctica crítica como un recurso pedagógico ideal para la universidad. Al contrastar las respuestas que dieron los estudiantes con la percepción de los maestros; se evidenció que son consecuentes con sus prácticas y los resultados no estan alejados de la realidad; mientras que los primeros demostraron flexibilidad en el manejo de la oralidad en el aula, los docentes son más rígidos y estrictos en sus apreciaciones. Ambos sectores coincidieron en que el desempeño oral en el aula es regular más que bueno. Los resultados cotejados ofrecieron la posibilidad de diseñar la propuesta didáctica desde las situaciones críticas encontradas, entre otros, aspectos formales de manejo de códigos como el prosódico, kinésico pero sobre todo el proxémico. También aspectos relacionados con la coherencia, cohesión, uso de deícticos, aspectos gramaticales y la semántica; así como los estructurales de cada texto oral y fortalecer técnicas para la interacción oral en grupo. De igual manera, se advirtió la necesidad de fortalecer lo cognitivo y el uso de un lenguaje disciplinar, pues se reconoce, según los encuestados, la necesidad de fortalecer el léxico académico pertinente a cada disciplina. En forma paralela a estos actores -docentes y estudiantes- , aparece la institución como un agente que puede coadyuvar a generar desde políticias académicas a una atención dinámica que propicie espacios adecuados para el desempeño oral de los universitarios.

136

Así, en la propuesta se recomiendan instrumentos para desplegarlos en la segunda etapa de la investigación, en contraste con los resultados que se obtendrán en el análisis valorativo de los discursos que se grabarán de los estudiantes en el marco de la lingüística sistemica funacional. Dichas herramientas didácticas atienden puntualmente cinco aspectos: 1) los principios didácticos que enrutan la propuesta; 2) el comparativo entre las situaciones críticas encontradas en la primera fase del proyecto con una propuesta de solución para cada sector implicado (institución, docentes y estudiantes). 3) una plantilla evaluativa que se propone para docentes, con la cual se puede valorar el discurso de los universitarios de manera integral a nivel cualitativo y cuántitativo. 4) y por último, se precisará, porque existe confusión, los géneros discursivos orales que se realizan en la universidad como guía de reconocimiento pedagógico para estudiantes y profesores. Estos referentes proyectados no solo servirán para nuestra universidad sino que integrarán el acopio investigativo sobre estrategias didácticas que viene desarrollando la universidad colombiana para fortalecer las competencias comunicativas de sus estudiantes. De igual manera, posesionaremos la competencia oral como la habilidad comunicativa ideal para el desarrollo de la comunicación académica inmediata, pues ella permite brindar autonomía a quien se desempeñe con fluidez en la interlocución en cualquier espacio educativo. La palabra oral permea de manera directa e indirecta, consciente o inconsciente, a todos los usuarios de una lengua y por esta se puede lograr no solo la aprehensión y divulgación del conocimiento sino que sirve para enaltecer o socavar, permite, inclusive, fortalecer o debilitar inequidades y discriminaciones sociales porque cuando esta se hace discurso público, se convierte en arma poderosa para someter o transformar una sociedad, y por ello precisamente hoy, se necesita formar estudiantes que se apropien de la palabra como una herramienta vital para su discurrir personal y profesional. Así la universidad debe colocar su esfuerzo para brindar oportunidades que fortalezcan la producción discursiva de su comunidad en diversas situaciones comunicativas. Ella como ámbito de enseñanza programada intencional, debe pensarse así misma como un contexto propicio para desarrollar estas habilidades en todos los actores comprometidos: maestros y alumnos. Hablar no es solo emitir palabras. sonidos, es tener la capacidad de transmitir contenidos y emociones desde la organización de pensamientos e ideas y posibilitar siempre una comunicación efectiva entre hablante y escucha; ello generará un acto comunicativo ideal para enseñar, aprender, compartir, dialogar, retroalimentar, debatir, conjugar y re-crear el discurso académico, en nuestro caso. Al comprender esta función tan relevante del habla, es necesario unirla entonces en igual estatus que la escritura, para que con esta perspectiva, deje de tener, como dicen algunos, “un carácter subsidiario, marginal y esporádico”, para convertirse en un contenido básico, fundamental y transversal de enseñanza en todos los niveles educativos, incluyendo la educación superior.

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