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TEMA 4. ELEMENTOS COGNITIVOS DE LA PERSONALIDAD

"La discriminabilidad de la conducta y la complejidad de las interacciones entre el individuo y la situación, sugieren la conveniencia de focalizarse más específicamente en el modo en que la persona elabora y maneja cada situación particular, en vez de intentar inferir los rasgos que tiene generalmente (Mischel, 1981, pp. 484)”.

1. Introducción. 2. Los primeros planteamientos cognitivos. 2.1. Los constructos personales de Kelly. 2.2. Los conceptos de expectativa, valor del refuerzo y situación psicológica de

Rotter. 3. Los planteamientos social-cognitivos. 3.1. Los conceptos de control personal y autoeficacia de Bandura. 3.2. El sistema cognitivo-afectivo de la personalidad de Mischel. Objetivos específicos

1. Conocer las posibilidades de un enfoque basado en los elementos cognitivos para el estudio de la personalidad.

2. Conocer las diferentes propuestas teóricas basadas en los elementos cognitivos, así como las implicaciones metodológicas, conceptuales, evaluativas y funcionales asociadas con ellas. Percibir y comprender los elementos comunes y las diferencias existentes entre las diversas propuestas.

3. Entender el enfoque cognitivo y destacar las principales aportaciones que sirvieron de base e inspiración para los modelos social-cognitivos actuales.

4. Conocer qué tipos de unidades de análisis nos ofrecen los modelos social-cognitivos para estudiar la personalidad.

5. Valorar la relevancia e influencia de cada uno de los enfoques planteados para la Psicología de la Personalidad.

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6. Entender las polémicas que han ido surgiendo a partir de este enfoque y las vías que se han ido abriendo para la investigación futura.

7. Conocer los principales campos de estudio sobre variables y procesos cognitivos en personalidad. Destacar su papel en el funcionamiento personal.

8. Percibir la importancia y las limitaciones de las unidades cognitivas como unidades de análisis de la personalidad.

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1. Introducción Los rasgos permiten describir a los individuos, tienen una gran utilidad clasificatoria y sirven para identificar tendencias comportamentales promedio. Sin embargo, encuentran muchas limitaciones en la predicción del comportamiento de individuos concretos en circunstancias específicas. Para lograr este último objetivo no nos queda más remedio que recurrir a otras unidades de análisis de la personalidad, como los elementos cognitivos y motivacionales.

Si los rasgos pretenden aclarar qué características tienen las personas y las motivaciones tienen como objetivo explicar los motivos por los que los individuos se comportan de una determinada manera, esta otra vertiente se ha centrado específicamente en los “procesos, estructuras y contenidos cognitivos” relacionados con lo que la gente “hace”; es decir, en los elementos que traducen los motivos en conducta intencional, que autorregulan y controlan la acción (Cantor y Zirkel, 1990).

Aunque se han propuesto una gran variedad de unidades cognitivas (dentro de las

cuales cada vez tienen más cabida los procesos afectivos), los teóricos que trabajan desde esta orientación destacan la naturaleza social del funcionamiento de la personalidad, investigando cuáles son los procesos comunes en relación con los cuales se diferencian las personas en contextos específicos (Carver y Scheier, 1997; Hall y cols., 1998; Maddux, 1999; Pervin, 1998; Ruiz Caballero, 2003). En opinión de sus principales defensores, con este tipo de unidades es posible explicar tanto la regularidad, como la variabilidad (coherente) del comportamiento.

La historia de los elementos cognitivos de la personalidad es más reciente que la de

los rasgos. Los primeros antecedentes de esta orientación no se encuentran hasta la década de los 50, de la mano de autores como Rotter y Kelly, que van a proponer ya algunos de los elementos cognitivos que se consideran de más importancia en la actualidad. En 1954, Rotter presentó su teoría cognitivo-social de la personalidad, destacando el papel desempeñado por las expectativas, valores y disposiciones cognitivas generales en el control del comportamiento. Casi simultáneamente, Kelly (1955) publicó su teoría del alternativismo constructivo, subrayando el carácter esencialmente activo del ser humano para construir su propia realidad y anticipar las acciones futuras. En las décadas de los 60 y 70 se produjeron la revolución cognitiva y el debate rasgo-situación y, con éste último, la aparición del constructivismo y del interaccionismo. Todo este conjunto de factores impulsó y facilitó el desarrollo de la perspectiva social-cognitiva de la personalidad. La psicología cognitiva dio

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cabida al estudio de los “prototipos cognitivos” dentro de la Psicología de la Personalidad, a partir de autores como Cantor y Mischel, Buss y Craik y Hampson, entre otros. La perspectiva interaccionista fue abrazada por autores que procedían del modelo situacionista y que vieron en esta aproximación un marco más apropiado para sus formulaciones. Este es el caso de la teoría del aprendizaje social de Bandura y de las últimas formulaciones de la teoría de Mischel, que han incluido aspectos como el autocontrol y la conducta propositiva en relación con la competencia social. En las últimas décadas, la Psicología Social cognitiva ha introducido los trabajos de autores como Cantor, Dweck, Higgins y Markus sobre teorías implícitas, competencias cognitivas y self, retomando viejos temas y abriendo otros nuevos para la disciplina (Hall y cols., 1998; Mischel, 1990; Pervin, 1998).

Aunque no se puede hablar de una teoría social-cognitiva unificada, sino de una “familia” de planteamientos, los teóricos que trabajan en esta aproximación asumen el interaccionismo recíproco entre la persona y el entorno e intentan investigar los procesos mentales que subyacen a todas las personas mediante una estrategia de tipo experimental. La evaluación suele tener como objetivo averiguar cómo se percibe y evalúa la gente a sí misma y a su experiencia, cómo organiza el conocimiento y cómo lo utiliza. Las técnicas de evaluación cognitiva incluyen entrevistas, autoinformes, autorregistros, pensamiento en voz alta y muestreo de pensamientos. El pensamiento en voz alta suele emplearse para examinar la cognición durante la solución de problemas o en otros casos que exigen el uso de estrategias. El muestreo de pensamientos se usa para obtener una muestra de una amplia gama de acontecimientos que ocurren de manera natural y averiguar qué cogniciones y emociones los acompañan. Los resultados permiten obtener una visión de la forma en que las personas vivencian los sucesos (Caprara y Cervone, 2000; Carver y Scheier, 1997). Como puede comprobarse de la pequeña muestra presentada en los párrafos anteriores, se han propuesto una gran variedad de elementos cognitivos de la personalidad. En las líneas siguientes, se intentará presentar una pequeña muestra de los elementos cognitivos que, desde nuestro punto de vista, han sido más relevantes en el ámbito de la Psicología de la Personalidad y/o están produciendo líneas de investigación más fructíferas para nuestra disciplina en los últimos años.

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2. Los primeros planteamientos cognitivos 2.1. Los constructos personales de Kelly En 1955 George Kelly lanzó al mundo una teoría de personalidad tremendamente imaginativa que pretendía ser una alternativa psicológica a la teoría freudiana y a las teorías del aprendizaje. Ha sido considerada sobre todo como una teoría COGNITIVA (Engler, 1996; Ewen, 1998; Pervin y John, 1997), aunque también como HUMANISTA O FENOMENOLÓGICA (Engler, 1996). En opinión de Fransella (1985), la aportación de Kelly supone sobre todo una PSICOLOGÍA GLOBAL sobre la totalidad de la persona. Avia (1991a, b) estima que dos de sus características fundamentales son el CONSTRUCTIVISMO –el hombre construye conceptualmente su mundo- y el CONTEXTUALISMO -la experiencia y la realidad externa tienen gran importancia en el desarrollo y evolución del sistema cognitivo-. Por último, al centrarse en la singularidad del individuo así como en los procesos comunes a todas las personas, Pervin (1998) estima que es una teoría IDIOGRÁFICA Y NOMOTÉTICA a la vez.

Cuando se analiza la trayectoria de los trabajos llevados a cabo por este autor a lo largo de su vida, llegamos a la conclusión de que Kelly fue fundamentalmente un psicólogo clínico. Estableció una clínica ambulante en Kansas para tratar problemas emocionales y conductuales en estudiantes del sistema público. Durante la Segunda Guerra Mundial, sirvió como psicólogo de aviación, entrenó a pilotos civiles locales y trabajó para la oficina de medicina y cirugía, obteniendo reconocimiento por sus servicios clínicos. Con posterioridad a la guerra, desempeñó un papel importante en el fomento del desarrollo y la integración de la Psicología Clínica dentro de la corriente principal de la psicología estadounidense y, junto con Julian Rotter, fundó el programa de Psicología Clínica de la Universidad de Ohio (Engler, 1996; Pervin, 1986). George Kelly fue un hombre poco prolífico. Sus ideas se concentran en sus obras The psychology of personal contructs (Kelly, 1955) y Teoría de la personalidad (Kelly, 1966). En principio, ambos libros fueron recibidos con frialdad; sin embargo, poco después Bruner (1956) llegó a afirmar que la obra de Kelly era la publicación más importante sobre personalidad realizada en la década del 50 al 60.

Parte de la idea de que el proceso de conocer no es simplemente un proceso de

almacenar y juntar, sino de organizar e integrar la información que se está recibiendo continuamente, pero de modo individual. Igualmente, considera al hombre como un ser esencialmente activo que construye su propio mundo, subrayando la importancia de los elementos cognitivos en la determinación de la conducta y proponiendo el concepto de

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CONSTRUCTO PERSONAL (por la idea de una construcción activa de la realidad) (Pervin, 1998). Puede decirse que este concepto es la piedra angular alrededor de la cual giró toda su teoría y que le sirvió para explicar aspectos tan divergentes como las diferencias individuales, los procesos patológicos o los objetivos de la terapia.

En general, Kelly (1955) se interesa por los adjetivos que se usan para calificar a las personas como modos de construcción de la persona que califica, y no como atributos del objeto que se está calificando (como se hacía en la psicología de los rasgos). Desde su punto de vista, los hombres miramos el mundo a través de unas pautas o categorías cognitivas. Esas pautas o modos de construir el mundo o constructos personales, se forman por los procesos de diferenciación y de integración; es decir, de encontrar semejanzas y diferencias entre los distintos hechos. Un constructo es, pues, una categoría descriptiva que se utiliza para categorizar acontecimientos y que representa nuestra especial manera de construir el mundo. Los constructos no son formas teóricas de conocimiento, sino formas prácticas de manejar la realidad. Son bipolares o dicotómicos; por ello, no podemos conocer la dimensión cognitiva que una persona está utilizando hasta no conocer los dos polos del constructo. Los constructos son usados tanto para clasificar los sucesos como para programar o planificar la propia conducta. El número de constructos que podemos utilizar es limitado. El desarrollo de su teoría sobre los constructos personales se llevó a cabo mediante un postulado fundamental y once corolarios. El postulado fundamental sirvió para resaltar otro de los aspectos básicos de su teoría en comparación con otras más tradicionales: su énfasis en la importancia que tiene para el ser humano la predicción de los acontecimientos de su mundo (la conducta humana es anticipatoria, no reactiva). En concreto, el postulado fundamental viene a decir que “todos los procesos psicológicos de una persona, incluida su conducta externa, están determinados por el modo en que un individuo anticipa lo que va a pasar en el futuro”. En definitiva, el hombre no es una “tabla rasa”, ya que lo que percibimos puede estar afectado por el error. Lo importante no son sólo las cosas que percibimos, sino cómo las categorizamos y las calificamos. Cuando categorizamos y calificamos la realidad, lo hacemos según claves mentales, personales, y no según la naturaleza de la cosa percibida o juzgada.

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Los once corolarios fueron de utilidad para explicar aspectos tan diversos como: la construcción de la estructura de la personalidad, las diferencias individuales e interculturales, las relaciones interpersonales y la adaptación de los individuos a su contexto social y los trastornos de conducta y el posible cambio de la personalidad (Avia, 1991a, b; Pervin, 1986). Son los siguientes: 1) Corolario de construcción. Al enfrentarse a los fenómenos externos, las personas llevan a cabo procesos de abstracción, mediante los cuales, encuentran un cierto orden y una cierta lógica. Cuando se encuentra una significación y una regularidad en estos fenómenos es posible reducirlos y anticiparlos (por ejemplo: la predicción de los días y noches, de las estaciones del año, etc.). Lo que aquí importa no es la historia personal, sino los procesos psicológicos que subyacen y son responsables de los constructos de que disponemos. Los corolarios 2 y 3 expresan la posición de Kelly con respecto a las diferencias individuales. 2) Corolario de individualidad. La base de las diferencias individuales estriba en los procesos de construcción. Los individuos serán distintos porque poseen procesos de construcción diferentes. Dos personas con historias similares pueden emplear procesos psicológicos distintos. En cambio, el empleo de procesos similares de construcción garantiza una cierta similitud comportamental, aún con historias personales muy distintas. 3) Corolario de organización. Los constructos de un individuo no existen independientemente unos de otros; por el contrario, los diferentes constructos individuales se encuentran estructuralmente organizados en un sistema ordenado y jerarquizado (según sean más o menos generales) cuyo objetivo es evitar predicciones contradictorias. Es decir, las diferencias individuales dependen también del orden y de la organización de los constructos. 4) Corolario de dicotomía. El sistema de constructos de una persona se compone de un número limitado de constructos dicotómicos. Uno de los polos siempre implica semejanza entre dos elementos y el otro polo sirve de contraste del anterior y se utiliza para definir el constructo como un todo. La bipolaridad del constructo expresa su naturaleza de elemento cognitivo personal.

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5) Corolario de elección. En la predicción de acontecimientos utilizaremos aquel polo de cada constructo que nos sirva mejor para predecir; es decir, no se hace un uso equilibrado del constructo, sino que se utiliza el polo que más predicciones asegura. 6) Corolario de aplicación o ámbito. Los constructos tienen siempre un ámbito de aplicación determinado, más allá del cual no son útiles. Un constructo que pueda incluir una amplia variedad de hechos es llamado constructo global. Un constructo que tiene un rango de conveniencia muy limitado se llama constructo incidental. Los corolarios 7 y 8 exponen las condiciones que facilitan y permiten el cambio de constructos. 7) Corolario de experiencia. Las personas modifican sus puntos de vista tras las nuevas construcciones (elaboración, abstracción e interpretación de los acontecimientos) que van haciendo de los hechos. 8) Corolario de modulación. El aprendizaje está limitado por el sistema total de constructos personales. En consecuencia, la posibilidad de aprender de la experiencia y, por tanto, de modificar el sistema dependerá de las características de aquél, especialmente de su permeabilidad. En este sentido, un constructo es permeable cuando uno de sus polos puede cambiar, cuando no es rígido, cuando admite nuevos elementos en su ámbito de conveniencia, lo que en cierto modo supone la capacidad de añadir, de modo discriminado, nuevas experiencias a las que ya contenía. La permeabilidad permite la modificación de un constructo inicial, según una variante más acorde con la experiencia. 9) Corolario de fragmentación. En diferentes momentos, un individuo puede utilizar partes del sistema que, aún siendo inferencialmente incompatibles, pueden ser integrados a un nivel superior. En muchos casos nos vemos obligados a desempeñar diferentes roles en la vida: soy hombre, soy marido, soy padre, soy educador; cada uno de estos roles me mueve a actuar de formas distintas, que pueden resultar entre sí incompatibles e inconsistentes (por ejemplo: un padre puede ser muy cariñoso con su hijo en un momento y no en otro; esto puede ser explicado porque para él en un momento es más importante ser padre y en otro ser educador). Los corolarios 10 y 11 hacen referencia a las relaciones interpersonales.

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10) Corolario de comunalidad. Si dos personas construyen la experiencia de modo similar, tendrán procesos psicológicos similares. La semejanza en la historia pasada no tiene porque asegurar comunalidad en los procesos psicológicos si la construcción de esa historia ha sido distinta. En cambio, una base cultural común, a través de algunas normas y roles sociales, puede fundamentar una cierta semejanza en los procesos psicológicos de diversas personas. 11) Corolario de socialidad. Para desempeñar un papel importante en relación con una persona hay que entender su modo de ver las cosas. Así, una persona que anticipe y conozca los procesos psicológicos de muchas personas estará en condiciones de asumir el papel de líder. Este corolario es tan importante que Kelly casi tituló a su teoría la "teoría del rol". Así, para Kelly, la persona se relaciona con los demás y ejecuta tareas interpersonales de acuerdo con su comprensión del sistema de constructos de otra persona. Para él, estas relaciones de rol son indispensables, tal es así que la psicoterapia no es posible sin la utilización de relaciones de rol por parte del terapeuta.

Kelly no se preocupó de validar empíricamente los aspectos principales de su teoría, pero construyó una técnica de medida para evaluar el contenido y la estructura del sistema de constructos de las personas que sí ha generado una gran cantidad de investigación (Hall y cols., 1998): el Test de repertorios de constructos de roles (REP) (Kelly, 1958). Con esta técnica pueden obtenerse los constructos que un sujeto emplea para ordenar y describir su mundo interpersonal, así como los elementos (personas) más importantes que configuran ese mundo (Pervin, 1986, 1998). Normalmente, Kelly realizaba un análisis de contenido; es decir, examinaba los constructos personales como dimensiones psicológicas a partir de la teoría de los constructos personales. Sin embargo, también es posible llevar a cabo un análisis de estructura. Para ello, pueden utilizarse técnicas estadísticas como el análisis factorial no paramétrico (Bringmann, 1992). En su revisión de la literatura relevante, Bonarius (1965) da una impresión general positiva de esta técnica de diagnóstico. En ocasiones, Kelly también usó la entrevista para obtener información relacionada con los constructos personales. Desde el punto de vista metodológico, se basó en un enfoque clínico de investigación (Engler, 1996).

A nivel teórico, la teoría de los constructos personales de Kelly ha sido considerada

como "precursora" de la Psicología Cognitiva y de las perspectivas interaccionistas de la personalidad. Aunque suscitó mucha atención poco después de su aparición, no hubo muchas investigaciones relacionadas con ella en la década siguiente. Ha influido en la obra de algunos teóricos significativos, como Rotter, Mischel, Mahoney, Bannister y Fransella y los

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actuales psicólogos social-cognitivos de la personalidad rinden homenaje a su trabajo, pero han seguido un camino un poco distinto. En definitiva, a pesar de que la teoría es reconocida como una contribución importante, no es un área destacada en la actual investigación de la personalidad.

En España, diversos grupos de trabajo han aplicado los planteamientos de Kelly en

campos como la complejidad cognitiva, esquizofrenia, terapia familiar, delincuencia o educación (Feixas y Villegas, 2000). 2.2. Los conceptos de expectativa, valor del refuerzo y situación psicológica de Rotter Al mismo tiempo que Kelly elaboraba su teoría de los constructos personales, Julian Rotter, otro investigador de la Universidad de Ohio, desarrollaba su teoría sobre el aprendizaje social (Rotter, 1954). En opinión de Aiken (1993), puede considerarse a Rotter como el primer teórico del aprendizaje social y a su teoría como la primera cuyo objetivo era explicar la conducta humana en situaciones sociales complejas (Pérez García, 1991b). La influencia que Rotter había recibido de otros teóricos de la materia, así como su propia evolución teórico-investigadora hicieron posible la aparición de su teoría. En este sentido, incluyó aspectos procedentes de áreas tan dispares como la Psicología Social, la Psicología Clínica y la Psicología del Aprendizaje, así como de autores tan diversos como Adler, del cual tomó el énfasis en el componente social del funcionamiento psicológico, Hull, de cuya teoría destacó la importancia del refuerzo en la determinación de la conducta, Tolman, cuya obra le sirvió para destacar la relevancia de las cogniciones o Kelly, del que incorporó la importancia de los aspectos subjetivos. Desde el punto de vista metodológico, trabajó especialmente en laboratorio, dentro de los cánones de la metodología conductista; sin embargo, intentó casar la metodología científica con los fines humanistas de ayuda y fomento de la comprensión humana (Pelechano, 1996e; Pérez García, 1991b; Pervin, 1998). Sus comienzos fueron como psicólogo clínico aplicado; de hecho, hizó una tesis doctoral y una especialización en Psicología Clínica y, durante la Segunda Guerra Mundial, trabajó como psicólogo militar. Posteriormente, fue contratado como profesor en la Universidad Estatal de Ohio, en la que participó en el desarrollo de diversos programas de formación en Psicología Clínica junto con George Kelly. Durante su estancia en esta universidad publicó también su obra Social learning and clinical psychology (Rotter, 1954), en la que presentó su teoría de forma explícita y detallada (Pelechano, 1996e; Pérez García, 1991b; Pervin, 1998).

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Propuso cuatro conceptos básicos que permiten explicar y predecir el comportamiento en situaciones específicas: la expectativa, el valor del refuerzo, la situación psicológica y el potencial de conducta (Pelechano, 1996e; Pérez García, 1991b; Pervin, 1998). Desde el punto de vista cognitivo, son las dos primeras variables las que más influyen en la conducta. Así, las diferencias individuales podrían ser explicadas por las expectativas que los individuos tienen con respecto a las consecuencias de su conducta y por la valoración que hacen de los refuerzos que pretenden alcanzar con la realización de dicha conducta. En cuanto a la EXPECTATIVA (E) estableció que es la anticipación subjetiva de los individuos acerca del resultado de su conducta; es decir, es una estimación de la probabilidad de que una conducta dada conduzca a la consecución de un refuerzo. Puesto que es un fenómeno subjetivo, la expectativa no por fuerza está basada en todos los datos objetivos ni es por necesidad una estimación verdadera. La teoría parte, además, del supuesto de que la expectativa es formalmente independiente del valor o importancia del refuerzo. De acuerdo con su teoría, la expectativa que tiene un sujeto en una situación específica dependía de la suma de los efectos de dos tipos de expectativas. Por un lado, de las expectativas específicas (E’) generadas a partir de su experiencia en situaciones anteriores similares. Por otro, de una serie de expectativas generalizadas (EG) a partir de experiencias en diversas situaciones más o menos relacionadas pero distintas de aquella en la que se encontraba el sujeto. Cuando el individuo se encuentra en situaciones nuevas, las expectativas generalizadas tendrán mayor peso predictivo que las específicas, mientras que las específicas serán más predictivas en situaciones similares a otras ya vividas por el sujeto en el pasado. Por ejemplo: un alumno va al despacho de un profesor a hablar con él sobre su examen. Si es la primera vez que el alumno va a hablar con ese profesor, hará predicciones sobre el desarrollo de su entrevista utilizando expectativas generalizadas desde, por ejemplo, sus experiencias con ese profesor en clase. Si, por el contrario, el alumno ya ha hablado con ese profesor en su despacho otras veces, utilizará expectativas específicas para esa situación. E=E’+EG La relación entre ambas expectativas sería aditiva. Un individuo tendrá expectativas aunque no tenga expectativas específicas pero sí generalizadas o al contrario (7+0=7). En relación con la naturaleza de las expectativas generalizadas, se distinguen tres tipos de expectativas:

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1. Expectativas de solución de problemas: las que una persona tiene con respecto a su capacidad para superar con éxito los problemas que se le pueden plantear en distintas situaciones.

2. Expectativas de reforzamiento: las que una persona tiene con respecto a la obtención de ciertos refuerzos tras la realización de una determinada conducta, con independencia de la situación.

3. Expectativas de control de los refuerzos (locus de control): las que una persona tiene con respecto a la responsabilidad o control de su conducta con respecto a las consecuencias que pueden obtenerse (relación causal conducta-refuerzo). Interno-Externo.

De los tres tipos de expectativas anteriores, la más importante para Rotter es la de control sobre los refuerzos. No se refiere a las creencias sobre las causas de los acontecimientos una vez que éstos han sucedido, que aluden más bien al concepto de atribución (por ejemplo: un alumno cree que el suspenso en una asignatura se debe a que no se ha esforzado en estudiar), sino a las creencias sobre el grado de control que la persona cree tener sobre los acontecimientos antes de que éstos sucedan (por ejemplo: un alumno cree que si dedica más tiempo y esfuerzo a estudiar la asignatura podrá aprobarla). En diversos estudios centrados en esta dimensión se ha encontrado que: 1) Las experiencias familiares y sociales influyen en el desarrollo de un locus de control interno-externo (aprobación y atención de los padres a las conductas positivas frente a la comparación social y el rechazo). 2) El lugar de control interno se relaciona con mejor rendimiento académico-profesional, mayores niveles de satisfacción laboral y profesional, mejores niveles de salud, más conductas de prevención, menor número de enfermedades físicas graves y mejor respuesta al tratamiento, mejor adaptación a las situaciones sociales, mejor ajuste psicológico global y mayor capacidad de afrontamiento del estrés y mayores niveles de autoestima y autoeficacia. No obstante lo anterior, no siempre es mejor ser internalista que externalista. Cuando se intenta desarrollar un control generalizado sin que se pueda ejercer de hecho, se suelen producir desajustes y conductas desadaptativas, así como sentimientos depresivos ante el fracaso. En cuanto al VALOR DEL REFUERZO (VR), lo definió como la preferencia subjetiva por unos refuerzos frente a otros en el caso de que hubiera libertad de elección, considerando que está en función del valor de aquellos otros refuerzos con los que se hubiese asociado anteriormente ("si termino este trabajo a tiempo, mi jefe me dará a elegir entre un ascenso sin aumento de sueldo o un aumento sin ascenso. Prefiero el ascenso"). Es un término relativo (otra persona podría haber elegido el aumento) y es independiente de la expectativa (permanecen las

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preferencias aunque no estemos muy seguros de conseguir los premios), al menos en teoría (en la práctica es más difícil por la experiencia previa). Los individuos tienden a ser consistentes en el valor que le dan a diferentes reforzamientos. En tercer lugar, postuló que la SITUACIÓN PSICOLÓGICA es la situación que vive un sujeto tal y como es percibida e interpretada por él, siendo esta valoración subjetiva tanto más importante cuanto menos estructurada esté la situación. En suma, se considera que, aunque los elementos físicos de la situación son importantes en la determinación del comportamiento, son los aspectos subjetivos de la situación los que permiten una mejor predicción de la conducta. Se parte del supuesto de que tanto las variables personales como las situacionales están determinadas por el aprendizaje previo. Por último, y con respecto al concepto de POTENCIAL DE CONDUCTA (PC), hacía referencia a la probabilidad de que una determinada conducta se produjera en una situación concreta, considerando que ésta dependía de dos elementos independientes, la expectativa y del valor del refuerzo, que multiplicarían sus efectos. Es también un concepto relativo. Para predecir el potencial de conducta, dado que es función tanto de la expectativa (E) como del valor que se le da al refuerzo (VR), es necesario mantener constante una u otra variable, mientras se manipula la restante. En definitiva, se parte del supuesto de que la conducta con el potencial más alto es la que normalmente ocurre. PC= f(E x VR) La relación entre las expectativas y los valores de los reforzamientos es probablemente multiplicativa. De forma que si uno de los dos factores (las expectativas y/o el valor del refuerzo) fuesen nulos, la conducta no se daría (0x0=0; 7x0=0). Por otra parte, si las expectativas en la situación son muy elevadas, y el refuerzo es, también, muy valorado, el potencial de conducta será máximo. Por ejemplo: la probabilidad de que un estudiante se ponga a estudiar una materia ante un examen depende de la expectativa que posea de que si estudia va a aprender y/o a sacar una buena calificación en la materia en cuestión y del valor que le atribuye a esa buena calificación y/o al aprendizaje o conocimiento de la materia.

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Rotter sugirió que los valores, expectativas y situaciones psicológicas son únicas para cada individuo, constituyendo los principales determinantes de la conducta individual. En general, atribuyó un papel destacado a la cognición en el estudio de la personalidad, subrayando especialmente el papel de los valores y de las expectativas personales como mediadores cognitivos de los factores externos y los refuerzos (Ruiz Caballero, 2003). La idea de que la gente mantiene expectativas y que éstas influyen en sus actos no es nueva; sin embargo, Rotter (1954) designó a este concepto cognitivo como la piedra angular de su teoría de personalidad (Carver y Scheier, 1997). Aunque subrayó la importancia de las expectativas únicas para la situación, la mayor parte de sus estudios estuvieron centrados sobre cierto tipo de expectativas generalizadas denominadas expectativas de lugar de control y expectativas de confianza interpersonal (Rotter, 1966, 1971, 1990). Con las expectativas de lugar de control interno/externo se refería al grado en que creemos que la conducta puede tener un impacto sobre el ambiente y que se pueden controlar los resultados a través de nuestra propia conducta. Las personas con alta puntuación en locus de control interno tienen la expectativa generalizada de que los reforzadores dependen en gran medida de sus propios esfuerzos ("he aprobado", "he suspendido"), mientras que las personas con alto nivel de locus de control externo tienen la expectativa generalizada de que los reforzadores dependen en gran medida de la suerte, del destino, de los demás... ("me han aprobado", "me han suspendido"); estos últimos se sienten más indefensos respecto a los acontecimientos. Rotter (1966) desarrolló la Escala Interno-Externo (I-E) para medir las diferencias individuales en las expectativas de lugar de control. Según Pervin (1998), este cuestionario fue probablemente el cuestionario de investigación de la personalidad más usado durante la década siguiente a su publicación. A pesar de que Rotter planteó el locus de control como una expectativa generalizada; por tanto, asimilable a una dimensión de personalidad con características de estabilidad temporal y consistencia transituacional, esto no parece ser así. En la actualidad, se admite que el locus de control es un aspecto del comportamiento de las personas referido a contextos concretos. Con las expectativas de confianza interpersonal aludía al grado en que uno estima que puede fiarse de la palabra de los demás. Con la finalidad de evaluar estas expectativas, Rotter (1967) elaboró asimismo la Escala de Confianza Interpersonal.

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Según los datos aportados por Rotter, esta última expectativa tiende a ser alta en los sujetos educados en un ambiente de fuerte apoyo paternal y se asocia con sentimientos de alegría, menor conflictividad, mayor tolerancia, tendencia a evitar la mentira y un grado más alto de sociabilidad. La teoría de Rotter constitutuyó una aportación importante en personalidad que precedió a la revolución cognitiva, permaneciendo su opinión básicamente intacta hasta nuestros días. Su trabajo ha tenido también una influencia considerable en el pensamiento y la investigación de otros psicólogos social-cognitivos de la personalidad, tal es el caso de Mischel y Cantor, aunque la investigación se ha dirigido más bien hacia el estudio de expectativas más específicas y hacia tópicos de investigación propios de la psicología cognitiva (Pervin, 1998). De cualquier manera, su concepto de expectativa todavía sigue formando parte esencial de las aproximaciones social-cognitivas (Bandura, 2001; Mischel y Shoda, 1995). 3. Los planteamientos social-cognitivos 3.1. Los conceptos de control personal y autoeficacia de Bandura El trabajo de Bandura prestaba, en principio (1963), una atención mínima a las variables cognitivas, basándose sobre todo en las teorías del aprendizaje (ha recibido sobre todo influencias de Spence). Poco a poco fue diferenciándose de estas corrientes y aceptando variables cognitivas hasta que en 1977 publicó un trabajo que en muchos aspectos parecía representar una desviación radical de sus ideas y de su trabajo, pero que en realidad manifestaba la transformación gradual hacia lo cognitivo de sus investigaciones. Por otra parte, Bandura (1987) presentó un modelo sobre el funcionamiento humano que se asienta en dos principios clave. Por una parte, la existencia de una interacción recíproca entre ambiente, conducta y persona. Por otra, la importancia de una serie de variables cognitivas que permiten aprender del ambiente, desarrollar habilidades y competencias, reflexionar sobre uno mismo y evaluar, guiar y motivar la propia conducta. Más recientemente, Bandura (1999, 2001) ha subrayado la importancia de la actividad cognitiva implicada en la representación de metas, la anticipación de los resultados probables de varias acciones, la realización de atribuciones a partir de los éxitos y fracasos pasados y la estimación de la autoeficacia. En este sentido, entre sus principales aportaciones cabe destacar su estudio sobre el papel desempeñado por las expectativas de autoeficacia y el control personal en el marco concreto del proceso de autorregulación del comportamiento.

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Para este autor, el sí mismo representa un sistema de autorregulación de la conducta a través de la percepción y valoración de la propia conducta. Son, pues, procesos de CONTROL

PERSONAL que pueden variar de una situación a otra y a lo largo del tiempo. No tienen, por tanto, gran estabilidad temporal ni consistencia transituacional. Así, Bandura considera que lo que las personas tienen no es un autoconcepto, entendido éste como algo estable y duradero, sino autoconcepciones que cambian y son distintas según los momentos y situaciones. Para Bandura (1989), la imagen de sí mismo es el resultado final del proceso de autocontrol, distinguiendo tres etapas en dicho proceso: la auto-observación, los procesos de enjuiciamiento y la auto-respuesta. La auto-observación representa la observación que realiza el sujeto de su propio comportamiento, entendido éste en su totalidad (actos, metas, estrategias, sentimientos...). Es realmente importante que el individuo tenga información constante sobre su conducta, para introducir correcciones o redefinir los objetivos si es necesario. Los procesos de enjuiciamiento constituyen la valoración que realiza el sujeto de sus comportamientos, en función de una serie de normas que ha ido asumiendo a partir de los modelos internos y el autorreforzamiento. El mayor efecto regulador sobre la conducta lo produce la adopción de metas que estén ligeramente por encima de nuestra percepción de competencia, sirviendo así de estímulo efectivo para mantener e incrementar el esfuerzo en la conducta orientada a su logro. La auto-respuesta implica la reacción que se da en la persona tras las dos etapas anteriores. Incluso en aquellas actividades dirigidas y controladas externamente es el individuo el que dirige el ritmo, esfuerzo, calidad del trabajo... La conducta se mantiene porque el sujeto valora periódicamente el desarrollo de la conducta, otorgándose recompensas y satisfacciones si se va progresando, o introduciendo correcciones, ensayando nuevas estrategias, e incrementando el esfuerzo, si se aprecian desviaciones respecto del plan establecido. La idea que cada uno tiene sobre su eficacia constituye un aspecto central dentro del sistema del sí mismo. Es, pues, un elemento nuclear del sí mismo, junto con los procesos de auto-valoración, siendo uno de los aspectos más investigados por Bandura. Las EXPECTATIVAS DE AUTOEFICACIA fueron introducidas por Bandura (1977) para explicar los resultados de la observación de modelos en la conducta y desde entonces han recibido una gran cantidad de atención desde diversos frentes. Es, junto con el locus de control de Rotter, uno de los conceptos más importantes dentro del contexto del aprendizaje social. Dichas expectativas se refieren al juicio sobre la capacidad que uno cree tener para realizar algo, para llevar a cabo determinadas actividades, hacer frente con éxito a determinadas

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situaciones. En general, es la percepción y valoración de uno mismo como poseedor de la capacidad y recursos personales necesarios para hacer frente a las diversas situaciones a que se enfrenta en su vida diaria. Se diferencia de las expectativas de resultados, que también han sido propuestas por Bandura, en que éstas se refieren a la creencia sobre la probabilidad de conseguir un determinado resultado (asociación entre conducta-consecuencias). Además, son independientes en gran medida de las habilidades reales que posee la persona; por tanto, si no tiene confianza en su destreza, es difícil que pueda realizar una determinada tarea, aunque sea capaz y competente para hacerlo. A diferencia de las expectativas sobre lugar de control, Bandura afirma que éstas son específicas para las situaciones. En este mismo sentido, Bermúdez y Pérez García (2000) sostienen que no son algo que caracterice al sujeto y le defina de modo general, sino la percepción de uno mismo como con recursos suficientes para hacer frente a la situación específica con que se enfrenta. En definitiva, parece que uno de sus aspectos fundamentales es el papel que desempeñan en el control del comportamiento, aunque también parecen influir en qué actividades participamos, cuánto nos esforzamos en una situación, cuánto tiempo perseveramos en una tarea y cómo son nuestras reacciones emocionales (Pervin, 1998). A nivel cognitivo, influyen en el modo en que el individuo anticipa y hace planes para su futuro. A nivel motivacional, influyen en el mantenimiento e incremento del nivel de esfuerzo para lograr la meta deseada, a pesar de los obstáculos y dificultades que puedan surgir durante el proceso que lleva al logro de los objetivos, así como en el tipo de metas y objetivos que uno se propone conseguir. A nivel afectivo, influyen en el mayor o menor grado de amenaza que se le atribuyen a las situaciones, en el modo en que se reacciona afectivamente ante las dificultades que surgen, ejerciendo un efecto amortiguador o modulador de la reacción emocional y disminuyendo la probabilidad de aparición de reacciones afectivas negativas como ansiedad y depresión y de pensamientos negativos que activan y mantienen dichas reacciones (Ruiz Caballero, 2003). Puesto que son específicas, deben ser evaluadas en referencia a tareas específicas. Normalmente, se ha presentado a los sujetos una lista de tareas de distinta dificultad, ante las cuales los sujetos han señalado cuáles creen que pueden hacer bien y con qué grado de certeza. También han sido medidas a través de instrumentos referentes a contextos específicos, por ejemplo: educación, habilidad física, familia, matrimonio y economía, entre otros (Carver y Scheier, 1997). Por último, y aunque no ha sido algo habitual, existen asimismo una serie de escalas o instrumentos que miden la autoeficacia de modo general, como la Escala de Autoeficacia General (EAG) de Baessler y Schwarzer (1996).

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En líneas generales, se han realizado un gran número de estudios que intentan relacionar la autoeficacia con un buen pronóstico en áreas como la salud y el rendimiento académico. En relación con la salud, el nivel de autoeficacia ha demostrado servir como factor protector, facilitando la adaptación en condiciones estresantes y/o nuevas y favoreciendo la adherencia el tratamiento. También parece correlacionar positivamente con la salud física, el ajuste psicológico y el bienestar subjetivo (Bermúdez y Pérez García, 2000; Maddux, 1999). En cuanto a los trastornos clínicos, las expectativas de autoeficacia se han investigado fundamentalmente en pacientes fóbicos y depresivos. Bandura y Adams (1977), Bandura, Adams y Beyer (1977) y Bandura, Adams, Hardi y Howells (1980) probaron la importancia de las expectativas de autoeficacia con pacientes que tenían fobia a las serpientes. Demostraron que el modelado participante era el tratamiento más efectivo para disminuir la fobia y que esto parecía deberse al cambio en las expectativas de autoeficacia de los pacientes. Afirmaron que este tratamiento era más efectivo porque las expectativas de autoeficacia son más predictivas del éxito futuro cuando podemos observar nuestro comportamiento real en esa situación; es decir, nada puede predecir mejor nuestro éxito futuro que nuestro éxito anterior (Bermúdez y Pérez García, 2000). En opinión de Bandura, estos resultados señalaron que el cambio en las expectativas de eficacia puede mediar en el cambio conductual; es decir, la conducta cambia porque ha tenido lugar un cambio en las expectativas. Las bajas expectativas de autoeficacia han probado ser asimismo bastante importantes en las fobias sociales (Bandura, 1997) y en la depresión. Bandura (1982, 1987) halló que, efectivamente, la autoeficacia se relacionaba con sentimientos de inutilidad, autodevaluación y tristeza típicos de la depresión, pero sólo cuando el resultado que se esperaba conseguir era muy valorado por el sujeto y la persona tenía una expectativa de resultados alta. Los estudios de Stanley y Maddux (1986) y Maddux y Meier (1995) han logrado resultados en la misma línea. Por último, se ha descubierto que la percepción de autoeficacia favorece el rendimiento académico, con una relativa independencia del nivel de habilidad real que tenga el individuo (Multon, Brown y Lent, 1991). Parece que esto se debe a dos motivos fundamentales. Primero, que la percepción de autoeficacia aumenta la motivación, produciendo una mayor persistencia para alcanzar la meta que, a la larga, lleva a obtener mejores niveles de rendimiento. Segundo, que la alta autoeficacia evita los efectos nocivos de las reacciones emocionales que puedan surgir durante la resolución de las tareas, con lo que la persistencia en la tarea es más probable (Carver y Scheier, 1997; Ruiz Caballero, 2003).

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3.2. El sistema cognitivo-afectivo de la personalidad de Mischel Mischel tiene como principales fuentes de influencia la teoría de los constructos personales de Kelly y el enfoque del aprendizaje social en relación con la personalidad propuesto por Rotter. En el proceso que lleva al desarrollo de una conducta específica ante una situación concreta intervienen distintas variables cognitivo-afectivas de la persona. Mischel (1981) estudió dichas variables, diferenciando las que se relacionan con la potencialidad de la conducta y las que lo están con su ejecución. Las variables que se relacionan con la potencialidad de la conducta son las que dotan a cada sujeto concreto de la posibilidad real de comportarse de diversos modos. Son, las posibles conductas que podría llegar a desarrollar. Dentro de ellas pueden distinguirse a su vez dos tipos: la capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales y las estrategias de codificación y constructos personales. La CAPACIDAD DE CONSTRUIR O GENERAR PATRONES COGNITIVOS Y DE CONDUCTA

(TAMBIÉN LLAMADA COMPETENCIAS O CAPACIDAD DE SIMBOLIZACIÓN) representa la capacidad de desarrollar estrategias de ese tipo, mediante la elaboración y organización de la información interna y externa, que permita al individuo enfrentarse a situaciones concretas (una persona puede ser muy competente para enfrentarse a los problemas que surgen en el ámbito laboral y, en cambio, no serlo para resolver los problemas que se plantean en su ámbito familiar). El perfeccionamiento del proceso de elaboración y organización de la información se lleva a cabo durante el desarrollo cognitivo a través del aprendizaje. Es una variable de diferenciación de los individuos en cuanto a su capacidad genérica de elaborar los patrones pero, sobre todo, por su capacidad específica de llevarlos a la práctica en una situación concreta (se le da más importancia a lo que la persona piensa-hace, a lo que puede hacer realmente con los recursos que posee).

Aunque el concepto de competencia es muy similar al concepto tradicional de inteligencia, proporciona cabida dentro del mismo a todas aquellas destrezas cognitivas y conductuales relacionadas con el conocimiento social y el afrontamiento de las distintas situaciones vitales con las que se encuentran las personas (Carver y Scheier, 1997; Ruiz Caballero, 2003). De hecho, se focaliza en mayor medida en variables funcionales como la

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flexibilidad cognitiva potencial del individuo, sus alternativas constructivas o los procesos de resolución y afrontamiento de problemas.

En esta línea, una de las competencias cognitivas más estudiadas ha sido la “inteligencia social”. Cantor y Kihlstrom (1987) consideran que es uno de los elementos cognitivos más importantes e influyentes de la personalidad, representando los conceptos, recuerdos y reglas que los individuos aplican para resolver tareas vitales personales de tipo social. A diferencia de la inteligencia general, Cantor y Kihlstrom afirman que la inteligencia social es específica para cada tarea o situación, por lo que podría darse el caso de una persona muy hábil en un determinado campo de acción y, al mismo tiempo, muy torpe en otro distinto. Las ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN Y CONSTRUCTOS PERSONALES (TAMBIÉN LLAMADOS

ESQUEMAS O CATEGORÍAS) se refieren a los modos concretos mediante los que la gente interpreta y procesa la información pertinente para el sí mismo, los demás y el mundo. Son estructuras de conocimiento que nos permiten asimilar, interpretar, guardar, organizar la experiencia, anticipar los eventos, categorizar, inferir y producir información (Cantor, 1990; Carver y Scheier, 1997) (véase la similaridad con los constructos personales de Kelly). Suelen ser el resultado de la experiencia pasada del individuo, influyendo en las percepciones individuales de la situación, en la memoria de los eventos y en los sentimientos sobre uno mismo y sobre los demás. En la literatura empírica sobre los esquemas se han estudiado diferentes tipos de contenidos; así, se ha distinguido entre esquemas de personas, esquemas del yo, esquemas de roles o estereotipos y esquemas de sucesos o guiones (Morales y Moya, 1996).

Los esquemas más estudiados en Psicología de la Personalidad han sido los esquemas del yo o auto-esquemas. Según Markus (1977), el auto-esquema es una estructura cognitiva organizada sobre nosotros mismos, que deriva de la experiencia pasada y que nos sirve para reconocer e interpretar estímulos relacionados con nuestra persona. Estas estructuras cognitivas influyen en la forma en que filtramos y procesamos la información; por tanto, guían lo que decimos y pensamos sobre nosotros mismos, lo que hacemos y cómo nos sentimos (Markus, 1977). Debido a su naturaleza, son extremadamente resistentes al cambio (Higgins, 1989; Markus, 1977).

Se ha encontrado que difieren de los otros tipos de esquemas en que se emplean con mayor frecuencia en los acontecimientos cotidianos, incluyen más elementos emocionales (Markus y Sentis, 1982), están más vinculados con las etiquetas de rasgos que la gente utiliza

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para describirse (Fekken y Holden, 1992) y son más amplios y complejos, aunque parece que existen diferencias individuales con respecto a este último punto. De hecho, el desarrollo de esta mayor complejidad parece depender del tiempo que los individuos dediquen a pensar en sí mismos (Linville, 1987). Las investigaciones realizadas han sugerido también que las personas no tienen un único auto-esquema para todas las situaciones, sino más bien un conjunto de auto-esquemas que utilizan en diversos contextos (Markus y Nurius, 1986). En este sentido, se ha hablado de “múltiples selves” o de “selves posibles”. Como puede comprobarse, este aspecto enlaza directamente con los estudios realizados en los últimos tiempos con respecto al self, uno de los tópicos más importantes en la disciplina, y del que se hablará más extensamente en el tema del sí mismo. Las variables relacionadas con la ejecución de la conducta son, en gran medida, las responsables de que el sujeto lleve a cabo una conducta concreta en una situación determinada. En este plano se distinguen tres variables diferentes: las expectativas que el individuo lleva a la situación, los valores subjetivos aplicados a la situación y los mecanismos autorreguladores, planes y metas que posee el individuo. Las EXPECTATIVAS se refieren a las creencias o representaciones mentales sobre las consecuencias probables de las acciones propias y ajenas. Los aspectos más destacados de este concepto ya han sido presentados con anterioridad, al explicar las principales aportaciones de Rotter y Bandura, por lo que no será objeto de atención en este apartado. El VALOR SUBJETIVO DE LA SITUACIÓN es también otra variable descrita dentro de la teoría de Rotter. El carácter positivo y negativo que las personas asignan se establece por la capacidad que los acontecimientos han adquirido para inducir estados emocionales positivos o negativos; es decir, sobre la base del valor funcional como refuerzo o incentivo que poseen para cada persona. En cuanto a los diferentes MECANISMOS AUTORREGULADORES, PLANES Y METAS, han sido descritos en parte al exponer los mecanismos de control personal de Bandura; sin embargo, se hablará de ellos más extensamente dada la gran relevancia que está generando su estudio en la investigación actual en Psicología de la Personalidad. Las personas establecen sus propios objetivos o metas y los planes (mentales y reales) para alcanzarlos. Estas metas tienen un marcado carácter automotivador (también se ven favorecidas o entorpecidas por los estados emocionales, que influyen en el procesamiento de la

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información emocional y en el afrontamiento) y llevan a que el sujeto establezca prioridades y seleccione estrategias, pero también a que seleccione situaciones para la consecución de las mismas. Este sesgo a la hora de seleccionar las metas que han de guiar nuestra conducta ayudaría a entender la, aparente al menos, discrepancia que a veces muestra la conducta de un individuo en relación con las demandas objetivas de la situación. En ocasiones la conducta de un sujeto parece estar respondiendo a algo más que las simples y directas demandas que está planteando la situación a la que en cada momento uno se enfrenta. Todas las personas disponen de un conjunto mayor o menor de reglas que guía la conducta en función de los objetivos o metas que se proponen; de hecho, en los seres humanos la conducta está guiada en mayor parte por mecanismos de autorregulación que por los estímulos exteriores. Son, pues, pautas reguladoras de la conducta relacionadas con unos planes concretos y que sirven para explicar por qué las personas realizan metas a largo plazo que pueden llegar a conseguir y por qué persisten en ellas ante el fracaso parcial. Estos mecanismos autorreguladores hacen que, cada cierto tiempo, inspeccionemos nuestra actuación y la contrastemos con los valores, objetivos y estándares de conducta que le sirven de referencia, evaluando nuestras realizaciones (nos autopremiamos o nos autocastigamos con elogios o críticas en función de cómo lo estemos haciendo o de lo desviados que estemos respecto a nuestros planes). Si en este proceso de contraste se observan discrepancias, se intentará reducirlas mediante la conducta. Una vez logrado el ajuste y alcanzado el objetivo previsto, este punto de equilibrio se tomará como nuevo punto de referencia contra el que contrastar la conducta futura o desde el que lanzarse a la conquista de objetivos o metas más ambiciosos. Por ejemplo, el estudiante que se había propuesto alcanzar una buena calificación en un examen y lo consigue, muy probablemente se pondrá como nueva meta mantener un nivel similar, o mejorarlo, en futuras pruebas de la misma asignatura; e incluso puede plantearse como reto extender ese nivel de rendimiento a las demás asignaturas que tiene en el curso. Para hacer frente a las dificultades y poder lograr los objetivos que se han propuesto alcanzar resistiendo las tentaciones que aparecen por el “camino”, las personas pueden emplear distintas estrategias. Dos de las estrategias más eficaces parecen ser esforzarse para no prestar atención a cualquier estimulación que nos desvíe de nuestra meta o activar respuestas incompatibles con la que suscita el estímulo tentador que sean cuanto más positivas mejor (pensar en cosas agradables distintas a las del estímulo o situación tentadora).

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Existen diferencias intra e interindividuales en las diversas manifestaciones de competencia autorreguladora. Estas diferencias dependen de factores como la importancia que se da a las conductas que hay que poner en práctica para conseguir una meta en el conjunto de intereses diario de una persona, la percepción en cada situación específica sobre la competencia para llevar a cabo las conductas necesarias, el estado emocional por el que se atraviesa en cada momento, la valoración personal de las circunstancias ambientales y la disponibilidad de recursos materiales y afectivos con los que uno cree poder contar en cada caso, entre otros. No obstante lo expuesto en el último párrafo, puede apreciarse en algunas personas una cierta coherencia en el ejercicio de la capacidad autorreguladora globalmente considerada. Así, se suele mostrar mayor tenacidad y esfuerzo en unas situaciones que en otras, cuando están implicados determinados intereses y no otros y durante largos períodos de tiempo. Esta cierta consistencia y estabilidad en la capacidad autorreguladora está presente ya desde la infancia y parece deberse a diferencias en la capacidad para generar por sí mismos estrategias eficaces (cognitivas y atencionales básicamente) para dirigir la propia conducta.