psicologia e educação

Universidade do Sul de Santa Catarina

Psicologia e EducaoDisciplina na modalidade a distncia

Palhoa UnisulVirtual 2011

CrditosUniversidade do Sul de Santa Catarina Campus UnisulVirtual Educao Superior a Distncia Reitor Unisul Ailton Nazareno Soares Vice-Reitor Sebastio Salsio Heerdt Chefe de Gabinete da Reitoria Willian Mximo Pr-Reitora Acadmica Miriam de Ftima Bora Rosa Pr-Reitor de Administrao Fabian Martins de Castro Pr-Reitor de Ensino Mauri Luiz Heerdt Campus Universitrio de Tubaro Diretora Milene Pacheco Kindermann Campus Universitrio da Grande Florianpolis Diretor Hrcules Nunes de Arajo Campus Universitrio UnisulVirtual Diretora Jucimara Roesler Equipe UnisulVirtual Diretora AdjuntaPatrcia Alberton Secretaria Executiva e Cerimonial Jackson Schuelter Wiggers (Coord.) Marcelo Fraiberg Machado Tenille Catarina Assessoria de Assuntos Internacionais Murilo Matos Mendona Assessoria de Relao com Poder Pblico e Foras Armadas Adenir Siqueira Viana Walter Flix Cardoso Junior Assessoria DAD - Disciplinas a Distncia Patrcia da Silva Meneghel (Coord.) Carlos Alberto Areias Cludia Berh V. da Silva Conceio Aparecida Kindermann Luiz Fernando Meneghel Renata Souza de A. Subtil Assessoria de Inovao e Qualidade de EAD Denia Falco de Bittencourt (Coord) Andrea Ouriques Balbinot Carmen Maria Cipriani Pandini Iris de Sousa Barros Assessoria de Tecnologia Osmar de Oliveira Braz Jnior (Coord.) Felipe Jacson de Freitas Jefferson Amorin Oliveira Phelipe Luiz Winter da Silva Priscila da Silva Rodrigo Battistotti Pimpo Tamara Bruna Ferreira da Silva Assistente e Auxiliar de Coordenao Maria de Ftima Martins (Assistente) Fabiana Lange Patricio Tnia Regina Goularte Waltemann Ana Denise Goularte de Souza Coordenadores Graduao Adriano Srgio da Cunha Alosio Jos Rodrigues Ana Lusa Mlbert Ana Paula R. Pacheco Arthur Beck Neto Bernardino Jos da Silva Catia Melissa S. Rodrigues Charles Cesconetto Diva Marlia Flemming Fabiano Ceretta Jos Carlos da Silva Junior Horcio Dutra Mello Itamar Pedro Bevilaqua Jairo Afonso Henkes Janana Baeta Neves Jardel Mendes Vieira Joel Irineu Lohn Jorge Alexandre N. Cardoso Jos Carlos N. Oliveira Jos Gabriel da Silva Jos Humberto D. Toledo Joseane Borges de Miranda Luciana Manfroi Luiz G. Buchmann Figueiredo Marciel Evangelista Catneo Maria Cristina S. Veit Maria da Graa Poyer Mauro Faccioni Filho Moacir Fogaa Nlio Herzmann Onei Tadeu Dutra Patrcia Fontanella Rogrio Santos da Costa Rosa Beatriz M. Pinheiro Tatiana Lee Marques Valnei Carlos Denardin Roberto Iunskovski Rose Clr Beche Rodrigo Nunes Lunardelli Sergio Sell Coordenadores Ps-Graduao Aloisio Rodrigues Bernardino Jos da Silva Carmen Maria Cipriani Pandini Daniela Ernani Monteiro Will Giovani de Paula Karla Leonora Nunes Leticia Cristina Barbosa Luiz Otvio Botelho Lento Rogrio Santos da Costa Roberto Iunskovski Thiago Coelho Soares Vera Regina N. Schuhmacher Gerncia Administrao Acadmica Angelita Maral Flores (Gerente) Fernanda Farias Secretaria de Ensino a Distncia Samara Josten Flores (Secretria de Ensino) Giane dos Passos (Secretria Acadmica) Adenir Soares Jnior Alessandro Alves da Silva Andra Luci Mandira Cristina Mara Schauffert Djeime Sammer Bortolotti Douglas Silveira Evilym Melo Livramento Fabiano Silva Michels Fabricio Botelho Espndola Felipe Wronski Henrique Gisele Terezinha Cardoso Ferreira Indyanara Ramos Janaina Conceio Jorge Luiz Vilhar Malaquias Juliana Broering Martins Luana Borges da Silva Luana Tarsila Hellmann Luza Koing Zumblick Maria Jos Rossetti Marilene de Ftima Capeleto Patricia A. Pereira de Carvalho Paulo Lisboa Cordeiro Paulo Mauricio Silveira Bubalo Rosngela Mara Siegel Simone Torres de Oliveira Vanessa Pereira Santos Metzker Vanilda Liordina Heerdt Gesto Documental Lamuni Souza (Coord.) Clair Maria Cardoso Daniel Lucas de Medeiros Eduardo Rodrigues Guilherme Henrique Koerich Josiane Leal Marlia Locks Fernandes Avenida dos Lagos, 41 Cidade Universitria Pedra Branca | Palhoa SC | 88137-900 | Fone/fax : (48) 3279-1242 e 3279-1271 | E-mail: [email protected] | Site: www.unisul.br/unisulvirtual

Gerncia de Desenho e Desenvolvimento de Materiais DidticosMrcia Loch (Gerente) Desenho Educacional Cristina Klipp de Oliveira (Coord. Grad./DAD) Silvana Souza da Cruz (Coord. Ps/Ext.) Aline Cassol Daga Ana Cludia Ta Carmelita Schulze Carolina Hoeller da Silva Boeing Elosa Machado Seemann Flavia Lumi Matuzawa Gislaine Martins Isabel Zoldan da Veiga Rambo Jaqueline de Souza Tartari Joo Marcos de Souza Alves Leandro Roman Bamberg Letcia Laurindo de Bonfim Lygia Pereira Lis Air Fogolari Luiz Henrique Milani Queriquelli Marina Melhado Gomes da Silva Marina Cabeda Egger Moellwald Melina de La Barrera Ayres Michele Antunes Corra Ngila Hinckel Pmella Rocha Flores da Silva Rafael Arajo Saldanha Roberta de Ftima Martins Roseli Aparecida Rocha Moterle Sabrina Bleicher Sabrina Paula Soares Scaranto Viviane Bastos Acessibilidade Vanessa de Andrade Manoel (Coord.) Letcia Regiane Da Silva Tobal Mariella Gloria Rodrigues Avaliao da aprendizagem Geovania Japiassu Martins (Coord.) Gabriella Arajo Souza Esteves Jaqueline Cardozo Polla Thayanny Aparecida B.da Conceio

Jeferson Pandolfo Karine Augusta Zanoni Marcia Luz de Oliveira Assuntos Jurdicos Bruno Lucion Roso Marketing Estratgico Rafael Bavaresco Bongiolo Portal e Comunicao Catia Melissa Silveira Rodrigues Andreia Drewes Luiz Felipe Buchmann Figueiredo Marcelo Barcelos Rafael Pessi

Gerncia de Produo

Arthur Emmanuel F. Silveira (Gerente) Francini Ferreira Dias Design Visual Pedro Paulo Alves Teixeira (Coord.) Adriana Ferreira dos Santos Alex Sandro Xavier Alice Demaria Silva Anne Cristyne Pereira Cristiano Neri Gonalves Ribeiro Daiana Ferreira Cassanego Diogo Rafael da Silva Edison Rodrigo Valim Frederico Trilha Higor Ghisi Luciano Jordana Paula Schulka Marcelo Neri da Silva Nelson Rosa Oberdan Porto Leal Piantino Patrcia Fragnani de Morais Multimdia Srgio Giron (Coord.) Dandara Lemos Reynaldo Cleber Magri Fernando Gustav Soares Lima Conferncia (e-OLA) Carla Fabiana Feltrin Raimundo (Coord.) Bruno Augusto Zunino Produo Industrial Marcelo Bittencourt (Coord.)

Gerncia Administrativa e FinanceiraRenato Andr Luz (Gerente) Ana Luise Wehrle Anderson Zandr Prudncio Daniel Contessa Lisboa Naiara Jeremias da Rocha Rafael Bourdot Back Thais Helena Bonetti Valmir Vencio Incio

Gerncia de Ensino, Pesquisa e ExtensoMoacir Heerdt (Gerente) Aracelli Araldi Elaborao de Projeto e Reconhecimento de Curso Diane Dal Mago Vanderlei Brasil Francielle Arruda Rampelotte Extenso Maria Cristina Veit (Coord.) Pesquisa Daniela E. M. Will (Coord. PUIP, PUIC, PIBIC) Mauro Faccioni Filho(Coord. Nuvem) Ps-Graduao Anelise Leal Vieira Cubas (Coord.) Biblioteca Salete Ceclia e Souza (Coord.) Paula Sanhudo da Silva Renan Felipe Cascaes

Gerncia de Logstica

Jeferson Cassiano A. da Costa (Gerente) Logsitca de Materiais Carlos Eduardo D. da Silva (Coord.) Abraao do Nascimento Germano Bruna Maciel Fernando Sardo da Silva Fylippy Margino dos Santos Guilherme Lentz Marlon Eliseu Pereira Pablo Varela da Silveira Rubens Amorim Yslann David Melo Cordeiro Avaliaes Presenciais Graciele M. Lindenmayr (Coord.) Ana Paula de Andrade Angelica Cristina Gollo Cristilaine Medeiros Daiana Cristina Bortolotti Delano Pinheiro Gomes Edson Martins Rosa Junior Fernando Steimbach Fernando Oliveira Santos Lisdeise Nunes Felipe Marcelo Ramos Marcio Ventura Osni Jose Seidler Junior Thais Bortolotti

Gerncia Servio de Ateno Integral ao AcadmicoMaria Isabel Aragon (Gerente) Andr Luiz Portes Carolina Dias Damasceno Cleide Incio Goulart Seeman Francielle Fernandes Holdrin Milet Brando Jenniffer Camargo Juliana Cardoso da Silva Jonatas Collao de Souza Juliana Elen Tizian Kamilla Rosa Maurcio dos Santos Augusto Maycon de Sousa Candido Monique Napoli Ribeiro Nidia de Jesus Moraes Orivaldo Carli da Silva Junior Priscilla Geovana Pagani Sabrina Mari Kawano Gonalves Scheila Cristina Martins Taize Muller Tatiane Crestani Trentin Vanessa Trindade

Gesto Docente e DiscenteEnzo de Oliveira Moreira (Coord.) Capacitao e Assessoria ao Docente Simone Zigunovas (Capacitao) Alessandra de Oliveira (Assessoria) Adriana Silveira Alexandre Wagner da Rocha Elaine Cristiane Surian Juliana Cardoso Esmeraldino Maria Lina Moratelli Prado Fabiana Pereira Tutoria e Suporte Claudia Noemi Nascimento (Lder) Anderson da Silveira (Lder) Ednia Araujo Alberto (Lder) Maria Eugnia F. Celeghin (Lder) Andreza Talles Cascais Daniela Cassol Peres Dbora Cristina Silveira Francine Cardoso da Silva Joice de Castro Peres Karla F. Wisniewski Desengrini Maria Aparecida Teixeira Mayara de Oliveira Bastos Patrcia de Souza Amorim Schenon Souza Preto

Gerncia de MarketingFabiano Ceretta (Gerente) Relacionamento com o Mercado Eliza Bianchini Dallanhol Locks Relacionamento com Polos Presenciais Alex Fabiano Wehrle (Coord.)

Coordenao CursosCoordenadores de UNA Diva Marlia Flemming Marciel Evangelista Catneo Roberto Iunskovski

Maria da Glria Silva e Silva Marlia Maura Pires Baptista Salvalaggio Alessandra de Oliveira

Psicologia e EducaoLivro didtico Design instrucional Viviane Bastos

2 edio

Palhoa UnisulVirtual 2011

Copyright UnisulVirtual 2011 Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prvia autorizao desta instituio.

Edio Livro DidticoProfessoras Conteudistas Maria da Glria Silva e Silva Marlia Maura Pires Baptista Salvalaggio Alessandra de Oliveira Design Instrucional Viviane Bastos ISBN 978-85-7817-144-5 Projeto Grfico e Capa Equipe UnisulVirtual Diagramao Rafael Pessi Daiana Ferreira Cassanego (2 edio) Reviso Amaline Mussi

370.15 S58

Silva, Maria da Glria Silva e Psicologia e educao : livro didtico / Maria da Glria Silva e Silva, Marlia Maura Pires Baptista Salvalaggio, Alessandra de Oliveira ; design instrucional Viviane Bastos. 2. ed. Palhoa : UnisulVirtual, 2011. 182 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7817-144-5

1. Psicologia educacional. I. Salvalaggio, Marlia Maura Pires Baptista. II. Oliveira, Alessandra de. III. Bastos, Viviane. IV. Ttulo.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul

SumrioApresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Palavras das professoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 UNIDADE 1 - Interface entre Psicologia e Educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 UNIDADE 2 - Os fenmenos educacionais e as teorias psicolgicas da educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 UNIDADE 3 - A Psicologia scio-histrica e a educao. . . . . . . . . . . . . . . . . 103 UNIDADE 4 - O processo ensino aprendizagem no universo das escolas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Sobre as professoras conteudistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Respostas e comentrios das atividades de autoavaliao. . . . . . . . . . . . . . 179 Biblioteca Virtual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

ApresentaoEste livro didtico corresponde disciplina Psicologia e Educao. O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autnoma e aborda contedos especialmente selecionados e relacionados sua rea de formao. Ao adotar uma linguagem didtica e dialgica, objetivamos facilitar seu estudo a distncia, proporcionando condies favorveis s mltiplas interaes e a um aprendizado contextualizado e eficaz. Lembre-se de que sua caminhada nesta disciplina ser acompanhada e monitorada constantemente pelo Sistema Tutorial da UnisulVirtual, por isso a distncia fica caracterizada somente como a modalidade de ensino que voc optou para a sua formao, pois, na relao de aprendizagem, professores e instituio estaro sempre conectados com voc. Ento, sempre que sentir necessidade, entre em contato; voc tem disposio diversas ferramentas e canais de acesso, tais como, telefone, e-mail e o Espao Unisul Virtual de Aprendizagem, que o canal mais recomendado, pois tudo o que for enviado e recebido fica registrado para seu maior controle e comodidade. Nossa equipe tcnica e pedaggica ter o maior prazer em lhe atender: sua aprendizagem o nosso principal objetivo.

Bom estudo e sucesso! Equipe UnisulVirtual.

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Palavras das professorasSeja bem-vindo(a) disciplina Psicologia e Educao! Cada teoria psicolgica eleita como referncia traz em seu bojo uma srie de implicaes para o entendimento das relaes estabelecidas entre o professor e os alunos e os alunos entre si na realidade escolar. Para compreender melhor tudo isto, necessrio conhecer como as teorias da Psicologia vm abordando esse assunto ao longo da histria desta cincia. Os contedos estudados nesta disciplina so fundamentais para compreender o papel da educao na promoo do desenvolvimento humano e da aprendizagem, dentro e fora da escola. Alm disso, facilitam o entendimento acerca de como a Psicologia se relaciona com as tendncias e as propostas pedaggicas que norteiam as aes dos profissionais de educao no Brasil. Ingresse no contedo da Psicologia e Educao e bons estudos!

Plano de estudoO plano de estudos visa a orient-lo(a) no desenvolvimento da disciplina. Possui elementos que o(a) ajudaro a conhecer o contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos. O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva em conta instrumentos que se articulam e se complementam, portanto a construo de competncias se d sobre a articulao de metodologias e por meio das diversas formas de ao/mediao. So elementos desse processo:

o livro didtico; o Espao UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA); as atividades de avaliao (a distncia, presenciais e de autoavaliao); o Sistema Tutorial.

EmentaAspectos histricos e conceituais da interface Psicologia e Educao. Fenmenos educacionais contemporneos. Polticas pblicas e Educao. Intervenes socioeducacionais e Psicologia. O processo ensino-aprendizagem no universo das escolas.


Objetivos da disciplinaGeralRefletir sobre a influncia dos aspectos relacionados Psicologia nos contextos sociais formativos, de modo a identificar os fatores determinantes da relao entre indivduo e instituies sociais como a Escola.

Especficos

Identificar as relaes historicamente estabelecidas entre a Psicologia e a Educao, bem como suas implicaes para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem na realidade escolar brasileira. Refletir sobre as relaes que envolvem os fenmenos educacionais e os aspectos tericos e conceituais da teoria de Jean Piaget. Conhecer e compreender os fenmenos educacionais contemporneos por meio do pensamento de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Henri Wallon. Compreender a funo da escola e a sua relao com o fracasso escolar, bem como a contribuio da Psicopedagogia e da atuao do psiclogo no mbito da escola.

Carga HorriaA carga horria total da disciplina de 60 horas-aula.

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Psicologia e Educao

Contedo programtico/objetivosVeja, a seguir, as unidades que compem o livro didtico desta disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos resultados que voc dever alcanar ao final de uma etapa de estudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de conhecimentos que voc dever possuir para o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias sua formao. Unidades de estudo: 04

Unidade 1 Interface entre Psicologia e EducaoNesta unidade, ser abordada a forma de crescimento da escola at se tornar, atualmente, uma Escola para todos. Voc estudar tambm as correntes tericas inatista, ambientalista e interacionista sobre o pensamento cientfico , e as ideias fundadoras das principais correntes psicolgicas, que so a Psicanlise, Behaviorismo, Gestalt, Humanismo e Cognitivismo.

Unidade 2 Os fenmenos educacionais e as teorias psicolgicas da educaoNesta unidade, voc estudar as relaes que envolvem os fenmenos educacionais e os aspectos tericos e conceituais da Epistemologia Gentica de Jean Piaget: as implicaes pedaggicas, os estgios do processo de desenvolvimento da inteligncia e as prticas educacionais ancoradas nessa teoria psicolgica.

Unidade 3 A Psicologia scio-histrica e a educaoCom esta unidade, voc conhecer os principais conceitos da teoria histrico-cultural de L. S. Vygotsky e o trabalho do professor na educao, bem como os princpios que regem o desenvolvimento de crianas e adolescente segundo a perspectiva desenvolvida por Henri Wallon.

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Unidade 4 O processo ensino aprendizagem no universo das escolasOs pressupostos de teorias sobre o fracasso escolar das classes populares e as dificuldades de aprendizagem sero tratados nesta unidade. Com o estudo desta unidade, voc compreender a contribuio da psicopedagogia e da atuao do psiclogo no mbito da escola.

Agenda de atividades/ Cronograma

Verifique com ateno o EVA, organize-se para acessar periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus estudos depende da priorizao do tempo para a leitura, da realizao de anlises e snteses do contedo e da interao com os seus colegas e tutor. No perca os prazos das atividades. Registre no espao a seguir as datas com base no cronograma da disciplina disponibilizado no EVA. Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas ao desenvolvimento da disciplina.

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Psicologia e Educao

Atividades obrigatrias

Demais atividades (registro pessoal)

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unidade 1

Interface entre Psicologia e EducaoObjetivos de aprendizagem

Identificar marcos importantes da histria da Psicologia e da Educao no Brasil. Identificar os conceitos e as principais caractersticas de cada corrente da Psicologia, sendo elas: Psicanlise, Behaviorismo, Gestalt, Humanismo e Cognitivismo. Identificar as contribuies das correntes psicolgicas para a educao.

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Sees de estudoSeo 1 Seo 2 Seo 3 Seo 4 Seo 5 Seo 6 Psicologia e Educao A Psicanlise e sua contribuio para a educao A Gestalt e sua aplicao na aprendizagem O pensamento behaviorista e a aprendizagem Humanismo: a educao centrada no aluno O Cognitivismo


Para incio de estudoConhecer ou retomar conceitos assim como as caractersticas da Psicologia relacionadas Educao lhe essencial. Afinal, estudar a histria de uma disciplina assegura reconhecer a origem dos conceitos que a constituem. O conhecimento provm da histria pregressa e das memrias que se instalam no decorrer de uma caminhada. Com a cincia Psicologia, no diferente: durante seus estudos, voc notar que todas as correntes psicolgicas esto sedimentadas num determinado momento histrico. Nesta unidade, voc vai conhecer como a Psicologia temse relacionado com a Educao na realidade brasileira. Esta relao estreitouse nas primeiras dcadas do sculo XX, mais precisamente nas dcadas de 20 e 30, momento em que a sociedade brasileira viase s voltas com as exigncias da modernidade capitalista. Psicologia, com suas tcnicas inovadoras, era atribudo o papel de cincia e disciplina coadjuvante na construo de um novo homem, especialmente por sua contribuio aos aspectos metodolgicos do ensino, ou seja, o como ensinar. Para compreender de que maneira o conhecimento e a prtica da Psicologia geraram implicaes no que acontece nos espaos educacionais, sero abordadas, nesta unidade, as correntes psicolgicas que nortearam a educao em geral e no Brasil, de modo efetivo, em determinados perodos. Voc vai conhecer, ento, muitos nomes, fatos e conceitos importantes desta relao entre Psicologia e Educao.

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Psicologia e Educao

Seo 1 Psicologia e EducaoAntes de iniciar o estudo desta seo, reflita sobre as seguintes indagaes:O que a Escola? Qual a sua funo para a sociedade? Anote as ideias que surgirem. Para isto, utilize o espao a seguir.

Ao transmitir cultura, permitimos que o indivduo se humanize e se socialize, ou seja, que se aproprie de valores e crenas prprias dessa cultura. Por exemplo: a criana em idade escolar aos poucos sai do ncleo familiar e vaise apropriando dos modelos e valores transmitidos pela escola, a qual lhe proporciona o desenvolvimento da autonomia e sentimento de pertencimento a um grupo social. neste sentido que Bock, Furtado e Teixeira (2002) afirmam ser a escola uma das instituies sociais mais importantes e presentes na atualidade, mediadora entre indivduo e sociedade. No entanto, sabemos que a escola uma criao social do homem. Eis, ento, uma primeira questo: de que forma os indivduos foram educados ao longo da histria? Segundo Freire (1999), antigamente havia sociedades organizadas, porm, sem escolas. Por exemplo: na sociedade africana prcolonial, educar era viver o dia a dia da comunidade. As atividades eram plantar, escutar histrias dos mais velhos, participar de cerimnias coletivas, entre tantas outras. Desta forma, a prtica educativa das comunidades sem escola estava baseada na aquisio de instrumentos de trabalho e na interiorizao dos valores e comportamentos, ou seja, a vivncia cotidiana dos indivduos correspondia formao educativaUnidade 1

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permanente. No havia professores, todos ensinavam e todos aprendiam por meio da prpria experincia e da experincia do outro. Aprendiase fazendo, e era isso que tornava inseparvel o saber, a vida e o trabalho. Foi neste cenrio que ocorreu o encontro entre Psicologia e Educao. Freitas (1999) afirma que o sentido que se d a algo depende do contexto do qual ele emerge. Com esta referncia, podemos afirmar que o encontro destas duas reas iria resultar da rejeio de uma Psicologia centrada apenas no indivduo, desvinculada das condies sociais, que reduz o pedaggico ao psicolgico.E aqui, como incorporar o social, o cultural e o histrico? De que forma poderamos realizar um rompimento inovador na Psicologia, que resgatasse a humanidade do homem? Como captar esse sujeito vinculado ao social? Qual papel a Psicologia deve assumir hoje em relao educao? Afinal, a Psicologia no pode ser tratada isoladamente nem direcionar monologicamente o trabalho educativo, pois, fechada em si mesma, corre o risco do empobrecimento, do descrdito.

Atualmente, no Brasil, estas abordagens esto exigindo outros estudos e compreenso sobre o sujeito.

Ao fazer uma epistemologia da Psicologia, Freitas (1999) sugere um novo caminho em busca do sujeito, a partir da compreenso da cultura, do outro, da linguagem. Utilizando conceitos de Bakthin e Vygotsky, a autora sugere um olhar para o sujeito em uma perspectiva que fundamenta a construo do homem na interao ali onde a ao do sujeito sobre o objeto mediada pelo outro por meio da linguagem, resultando, assim, na concepo de um sujeito interativo. Em nosso pas, os primeiros professores foram os jesutas, os quais catequisaram os ndios e lhes ensinaram os costumes dos brancos. O processo da industrializao exigiu mudanas, abrindose escolas tecnicistas para o preparo de mo de obra qualificada. Ento, os conhecimentos em psicologia contribuam para a mudana de cenrio. Entravam no Brasil, com forte predominncia, as escolas behavioristas, as quais observavam o homem como o ser capaz de modelar o comportamento de acordo com o que o ambiente solicita.

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Enguita (1989), contando a histria da escola de massas, mostra que foi o desenvolvimento da manufatura, ou seja, da mo de obra especializada, que impulsionou a escolarizao de crianas rfs em casas de trabalho e outros estabelecimentos similares, nos quais elas serviam de mo de obra barata. O sculo XVIII foi aquele em que mais se incentivou o internamento e disciplinamento das crianas rfs. Muitos autores expressaram a importncia de internar estas crianas, para que elas obtivessem algum tipo de escolarizao, o que, fundamentalmente, significava muito mais horas de trabalho e alguma instruo. Na Europa, os projetos de lei que pretendiam assegurar um mnimo de instruo literria s crianas foram sistematicamente rejeitados durante grande parte do sculo XIX. Nessa poca, temiamse as consequncias de letrar demasiadamente aqueles que, no final, deveriam continuar ocupando os nveis mais baixos da sociedade. A educao poderia alimentar neles ambies indesejveis, e os conhecimentos do povo no deveriam estenderse alm de suas ocupaes. Atualmente, por exemplo, o ndice de analfabetismo no Brasil vem diminuindo; no entanto o homem, a cada dia que passa, tem trabalhado muito mais, tem adoecido por causa do trabalho e segue com qualidade de vida ainda precria. Diante deste cenrio, podemos nos perguntar: por que tais situaes acontecem, se temos mais pessoas alfabetizadas?Por outro lado, o monoplio da educao pela Igreja dificultava a modelagem da infncia s necessidades da nova ordem capitalista e industrial, na qual j no bastava que o sujeito se desenvolvesse resignado e piedoso. Sob presso da burguesia em ascenso, a escola foise transformando de espao da educao religiosa e doutrinamento ideolgico para local da disciplina.

A experincia escolar passou a ser organizada de modo a gerar nos jovens novos hbitos, mais adequados para a indstria. A questo no era, de modo algum, ensinar certo montante de conhecimentos no menor tempo possvel, mas ter os alunos entre as paredes da sala de aula, submetidos ao olhar vigilante do professor o tempo suficiente para dar forma adequada ao seu comportamento. Logo se percebeu que os empregadosUnidade 1

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escolarizados se mostravam mais pontuais, precisos, obedientes, respeitosos, ordenados, dceis, entre outras qualidades para a produo. Essa nfase na disciplina converteu as escolas em algo parecido com quartis ou conventos. Na Europa e nos Estados Unidos, o ensino ou a instruo ficava em segundo plano, atrs da obsesso pela ordem e compostura.Foi inserida, progressivamente, nas escolas, a figura do especialista em educao, o qual deveria estudar todas as fases do processo educacional, as necessidades da sociedade e da indstria, o estado do aluno nas distintas fases, a eficcia dos distintos mtodos, a relao entre custos e eficincia etc., e fornecer, com base nisso, os dados e as concluses pertinentes s instituies escolares e ao pblico.

Procurouse, assim, desenvolver propostas metodolgicas para conhecer a estrutura e o funcionamento dos processos mentais e o comportamento dos seres humanos. Alm disso, o estudo da Psicologia Infantil e da Psicologia em sua relao com a educao desenvolveuse significativamente. Os laboratrios de Psicologia instalados nas universidades passaram a no ser os nicos espaos em que os estudos desta cincia se realizavam, criandose cada vez mais laboratrios anexos s escolas, bem como institutos cujos objetivos centravamse no estudo do desenvolvimento das diferenas individuais entre as crianas. O especialista em educao auxiliaria a organizao escolar de modo a:

fixar as especificaes e os padres do produto final desejado (aluno egresso); fixar as especificaes e os padres para cada fase de elaborao do produto (matrias, anos acadmicos, trimestres, dias ou unidades letivas); encontrar os mtodos mais eficazes a respeito e assegurar que fossem seguidos pelos professores; determinar, em funo disso, as qualificaes padronizadas exigidas dos professores;

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capacitlos, em consonncia com isso, ou colocar requisitos de acesso tais, que forassem as instituies encarregadas disso a fazlo; exigir uma formao permanente que mantivesse o professor altura de suas tarefas durante sua permanncia no trabalho; darlhe instrues detalhadas sobre como realizar seu trabalho; selecionar os meios materiais mais adequados; traduzir todas as tarefas a realizar em responsabilidades individuais e exigveis; estimular sua produtividade mediante um sistema de incentivos; controlar permanentemente o aluno.

Para cumprir todas estas tarefas, faziamse necessrios, tambm, conhecimentos psicolgicos que permitissem ao especialista em educao controlar o processo educativo com vista a gastar apenas o tanto necessrio para promover o desenvolvimento satisfatrio do maior nmero de ingressantes no sistema de ensino. Destacase, entre os conhecimentos e prticas da Psicologia requeridos pela educao, aqueles que envolviam testes de inteligncia. Alfred Binet (8 de julho de 1857, Nice - 28 de outubro de 1911, Paris), pedagogo e psiclogo francs, juntamente com seu colega Thodore Simon (Dijon, 10 de Julho de 1872 1961), psiclogo e psicometrista francs, foram responsveis pelo desenvolvimento dos primeiros testes de inteligncia na Europa. Foram eles os criadores da primeira escala mtrica de inteligncia, a qual permite medir o Quociente de Inteligncia (Q.I.).

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Voc sabia... O Quociente de Inteligncia (Q.I.) um ndice utilizado para medida da inteligncia, desenvolvido a partir da submisso a testes compostos por questes de raciocnio lgico. Aplicando esses testes a um grande nmero de pessoas, verificouse que, para cada idade, h uma quantidade de acertos mdios. Desta forma, podiase determinar o que foi chamado de idade mental. A idade mental era transposta para uma escala com vista ao estabelecimento do quociente de inteligncia. Assim, se o sujeito acerta um nmero de questes correspondente mdia para a sua idade, o ndice de Q.I. obtido denota uma inteligncia mediana. Se o indivduo acerta menos questes do que a mdia para a sua idade, considerase que seu Q.I. mais baixo do que o dos demais, e assim por diante.

Observe o quadro a seguir. Ele mostra a distribuio das faixas de Q.I. em relao classificao da inteligncia.Classificao da OMS (Organizao Mundial da Sade)Coeficiente intelectual Menor de 20 Entre 20 e 35 Entre 36 e 51 Entre 52 e 67 Denominao Profundo Agudo grave Moderado Leve Nvel cognitivo segundo Piaget Perodo SensrioMotriz Perodo SensrioMotriz Perodo Pr-operativo Perodo das Operaes Concretas Idade mental correspondente 0-2 anos 0-2 anos 2-7 anos 7-12 anos

Quadro 1.1 Classificao geral dos nveis de Q.I. Fonte: OMS (2011).

Com a ampla divulgao dos trabalhos de Binet e Simon e a necessidade de se criarem mtodos eficientes para a escolarizao, desenvolveuse fortemente a psicometria utilizao de testes psicolgicos para mensurar as capacidades humanas e, em especial, a inteligncia.

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A perspectiva de medir a inteligncia instituiu a prtica de submeter as crianas a diagnsticos mdicos e psicolgicos, especialmente aquelas que no respondiam ao esperado pela escola. Criou se, com isto, uma verdadeira fbrica de rtulos, reproduzidos no interior das escolas. As classes passaram a ser divididas conforme o desempenho dos alunos nas avaliaes psicolgicas. Desde essa poca, as dificuldades de aprendizagem escolar passaram a ser associadas ao dficit intelectual e baixa inteligncia ou ao baixo Q.I.

At aqui, vimos um pouco da histria das escolas de massas. Que rumos a educao iria tomar aqui no Brasil? Acompanhe, a seguir, a exposio dos fatos. No sculo XIX, o Brasil comeava a se industrializar e a se urbanizar. A partir da Proclamao da Repblica (1900), se pretendeu a transformao do cenrio nacional e a construo da nova nao. O iderio de modernizao do pas dominava os meios intelectuais e apontava para a urgncia de transformaes tanto econmicas quanto na mentalidade da sociedade (CUNHA, 2001), e este processo deveria passar pela educao.A educao passava a ser vista como grande promotora das mudanas necessrias para a manuteno do capitalismo no mundo e, no Brasil, era considerada uma via importante para a modernizao do pas.

Com base no iderio funcionalista, as reformas educacionais do perodo do governo de Getlio Vargas trouxeram a introduo progressiva da Sociologia e da Psicologia nos programas de ensino voltados formao docente. A introduo de contedos da Psicologia deveuse necessidade sentida naquele momento histrico de se repensar a formao docente em bases cientficas. No momento em que o acesso escola se ampliava, estudar a inteligncia, a aprendizagem e as diferenas individuais assumiu grande importncia. Nesta poca, a Psicologia se apresentava como disciplina fundamental para o entendimento da criana que chegava escola e para o dimensionamento do cidado que se pretendia queUnidade 1

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ela se tornasse. As informaes obtidas nesses estudos formariam os futuros professores. Segundo Barros (2002, p. 7), as pessoas que se interessam pela educao sentem necessidade de conhecer como as crianas pensam, se desenvolvem e adquirem o conhecimento do mundo. Ento, de que forma podemos adquirir este conhecimento? A Psicologia h anos se dedica ao estudo do desenvolvimento da aprendizagem. Tem considerado o ser humano a partir de diferentes pontos de vista e apresenta diferentes concepes a seu respeito. Voc observar que cada corrente psicolgica considera o homem e suas relaes com a aprendizagem de modo diferente. Aqui importante destacar que nenhuma melhor ou pior, mas sim, que elas se complementam numa viso total e abrangente do homem. Antes de apresentar as correntes psicolgicas, conhea um pouco mais sobre as concepes universais, isto , sobre a compreenso do desenvolvimento do homem. De acordo com Barros (2002), todas as teorias procuram compreender como o homem se desenvolve. Observe, ento, o quadro a seguir.

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Concepes

Ideias principais O desenvolvimento do ser humano visto como j pr formado, ou seja, a criana nasce com estruturas biolgicas que antecedem o ato do conhecimento (capacidades e aptides). Do nfase aos fatores internos e atribuem menos influncia ao ambiente.

Alguns pensadores

Inatismo

O desenvolvimento resulta da maturao de estruturas orgnicas, mais especialmente do amadurecimento do sistema nervoso central. O papel do ambiente de deflagrar e modelar o desenvolvimento. O papel do professor o de permitir o desenvolvimento do que o de ensinar. O desenvolvimento do ser humano depende principalmente dos estmulos que ele recebe do ambiente. No d importncia maturao biolgica. Apenas os fatores externos so considerados importantes no desenvolvimento do ser humano.

Carl Rogers (19021987) Noam Chomsky (1928)

Filsofo: John Locke (16321704) Psiclogos: J. B. Watson (18781958) B. F. Skinner (19041990)

Empirismo ou ambientalismo A aprendizagem definida como uma mudana no comportamento ou uma adoo de novas formas de comportamento, resultante do estmulo do ambiente. O papel do professor observar o comportamento do aluno e condicionlo para obter reaes desejveis e extinguir as indesejveis. O desenvolvimento entendido tanto pelos fatores orgnicos como pelos fatores ambientais.

O homem resulta de foras sciohistricas especficas, mas, ao mesmo tempo, capaz de Jean Piaget (18961980) Interacionismo ao que o leva a transformar o seu meio. Lev. S. Vygotsky (18961934) A teoria interacionista de Piaget conhecida pelo nome de construtivismo. A teoria interacionista de Vygotsky conhecida pelo nome de sciointeracionismo. Quadro 1.2 Concepes epistemolgicas de desenvolvimento humano. Fonte: Elaborao do Autor.

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Estas concepes sobre o desenvolvimento do homem tm a sua origem na Filosofia, sendo esta a base para a formao de muitas outras reas especficas, tais como, antropologia, sociologia, psicologia etc. Na educao tambm existiram diferentes contribuies de correntes pedaggicas, conforme mostra o quadro a seguir.Tendncia Pedaggica Papel da escolaConsiste na preparao intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experincias que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigncias sociais. Interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente.

ContedoValores sociais acumulados pelos antepassados. As matrias preparam o aluno para a vida. Contedos separados das realidades sociais.

Mtodo

Relao professor x aluno AprendizagemPredomina a autoridade do professor. O professor transmite o contedo na forma absorvida. Disciplina rgida. A aprendizagem receptiva e mecnica, sem se considerarem as caractersticas prprias de cada idade.

Pedagogia Liberal Tradicional

Exposio verbal da matria, preparao do aluno, apresentao, associao, exerccios e repeties.

Tendncia Liberal Renovadora Progressiva

Contedos estabelecidos em funo de experincia vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender.

Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo ativo: a) situao, experincia; b) desafiante, solues provisrias; solues prova.

Professor sem lugar privilegiado. Auxiliado. Disciplina como baseada na motivao tomada de conscincia. e na estimulao de Indispensvel ao bom problemas. relacionamento entre professor e aluno.

Tendncia Liberal Renovadora no diretiva (Escola Nova)

Esta tendncia pe nfase nos processos Formao de atitudes. de desenvolvimento Preocupaes com das relaes e da problemas psicolgicos. comunicao. Nela Clima favorvel se torna secundria mudana do indivduo. a transmisso de Boa educao, boa contedos. Est terapia (Rogers). baseada na busca dos conhecimentos pelos prprios alunos. Funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas, tal indivduo que se integra mquina social. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente. So as informaes, princpios e leis, numa sequncia lgica e psicolgica, por especialistas. O material instrucional encontrase sistematizado nos manuais, nos livros didticos etc.

A pedagogia no diretiva prope uma educao centrada. O esforo do professor O professor um praticamente especialista em dobrado para facilitar relaes humanas, a aprendizagem do toda interveno Aprender modificar as percepes da aluno. Boa relao ameaadora. realidade. entre professor e aluno. Mtodo baseado Educao centralizada no na facilitao da aluno,e o professor aprendizagem. quem garantir um relacionamento de respeito. Consiste o mtodo em transmisso, recepo de informaes. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios, utilizando um sistema mais abrangente. A comunicao professor x aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, Aprendizagem baseada eficcia da transmisso no desempenho. e conhecimento. Debates, discusses so desnecessrias.

Tendncia Liberal Tecnicista

Quadro 1.3 A Pedagogia CrticoSocial dos contedos. Fonte: Libneo (1989).

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Agora que voc j estudou as concepes da educao, conhea, nas prximas sees, as principais concepes psicolgicas, a comear pela Psicanlise.

Seo 2 A Psicanlise e sua contribuio para a educaoA psicanlise desenvolveuse a partir do trabalho de Sigmund Freud (18561939). Este mdico props a psicanlise, com sua tcnica de associao livre de ideias pelos pacientes, como uma proposta teraputica para os distrbios emocionais e, tambm, como uma via de investigao dos processos mentais inconscientes.Sigmund Freud distinguiu trs zonas do funcionamento mental: o consciente, o prconsciente e o inconsciente.

No inconsciente, situamse as representaes inacessveis voluntariamente. Os seus contedos aparecem disfarados nos sonhos, nos atos falhos, nos sintomas, mas nunca aparecem em forma pura. Mais tarde, Sigmund Freud aperfeioouo, falando do Ego, Id e Superego e, com isso, amplia o conceito do funcionamento mental, tornandoo dinmico. O ego administra a relao do indivduo com o meio, o id o ncleo dos desejos a serem satisfeitos e a instncia psquica responsvel pela censura aos contedos do id o superego. Esta instncia constituda a partir do moralismo e das represses da sociedade.A psicanlise preocupase com o funcionamento do inconsciente, diferentemente de outras linhas psicolgicas que se debruam sobre o funcionamento da mente, tomandoa exclusivamente como conscincia.

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Devido ao funcionamento do id, os seres humanos estariam sempre em busca de satisfao para seus impulsos, pois o id ignora juzos de valor, a moral, o bem e o mal, sendo regido pelo princpio do prazer. O ego desempenha o papel de mediador entre o id e o mundo exterior, sendo regido pelo princpio da realidade. Toda vez que o ego se sente ameaado pelas exigncias de satisfao imediata do id, o ego produz a sensao de angstia. Tanto o id quanto o ego conflitam com o superego, a instncia moralista. Para no sucumbir sensao de angstia provocada pela presso das pulses, o ego utiliza certos mecanismos de defesa que acabam por constituir, em grande parte, a personalidade. (MEZAN, 1998). Freud tem a sua teoria do desenvolvimento humano voltada ao desenvolvimento da energia sexual. Para ele, o desenvolvimento da personalidade passa por algumas etapas, isto , estgios psicossexuais, conforme descrito a seguir.

Estgio Oral Este estgio vai do nascimento at mais ou menos os dois (2) anos de idade. Neste perodo, a estimulao da boca a fonte primria de satisfao ertica: atravs da boca que o beb internaliza o mundo e conhece o mundo ao seu redor. O seu primeiro contato com o cuidador (a me) e este contato que vai formando o psiquismo deste futuro adulto. Estgio Anal Dos dois (2) anos aos trs (3) anos e meio, coincide com o perodo de treinamento dos esfncteres, para aprender a ir ao banheiro autonomamente e de desenvolvimento de competncias para a higiene pessoal. Nesta fase, a criana percebe que o seu meio ambiente (me) interessase pela sua aquisio no controle de esfncteres, e, desta forma, comea a manipular o seu meio ambiente atravs da urina e evacuao. A criana percebe tambm que so os seus primeiros objetos produzidos por seu corpo. Estgio Flico Dos trs (3) anos e meio at quase os seis (6) anos. A satisfao ertica est relacionada regio genital. Nesse estgio que surge muita curiosidade em torno das diferenas entre os sexos e sobre a origem dos bebs. quando ocorre o Complexo de dipo, que

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consiste na identificao e formao da sua identidade sexual, atravs das identificaes feitas com o cuidador do mesmo sexo. Assim, a menina se identifica e quer imitar a me, e o menino, o pai. tambm o estgio em que se desenvolve o superego, em que a criana se d conta de que, para ela ser aceita pela nossa cultura, deve respeitar as regras impostas por esta, o que faz a criana desenvolver os sentimentos de vergonha e culpa como estruturantes para a personalidade adulta.

Estgio da Latncia Compreende o perodo dos seis (6) aos onze (11) anos aproximadamente. Caracterizase por maior interesse em questes intelectuais e pela sublimao do interesse por questes sexuais que caracterizava o estgio anterior. Este estgio caracterizado pelo interesse na alfabetizao e as curiosidades se voltam s curiosidades intelectuais.

A partir desta estrutura terica proposta por Freud, muitos estudos vm sendo desenvolvidos at hoje, no sentido de compreender o desenvolvimento humano. No campo da educao, por exemplo, com a ajuda da psicanlise podemos compreender um pouco mais sobre a educao, ou seja, a psicanlise tambm acionada para a compreenso das questes subjetivas que envolvem o relacionamento professoraluno. O conceito de transferncia, tomado da psicoterapia psicanaltica, costuma ser utilizado para tratar dessa relao. A transferncia entendida como uma repetio pelo sujeito, em suas relaes atuais, de modalidades de relacionamento vividas por ele com outras figuras significativas em outros espaos. Pelo processo de transferncia, relaes infantis carregadas de afetividade podem ser revividas no relacionamento com outras pessoas, mesmo muito tempo depois, ou em um contexto completamente diferente.Assim, um professor pode ser um suporte dos investimentos de seu aluno, porque objeto de uma transferncia. Ento, mais alm da figura pessoal do professor, o educador vai representar, para o aluno, uma funo, substituindo, nesse momento, as figuras parentais e/ou de pessoas que lhe foram importantes, representando ento esse lugar de saber, de idealizao e de poder. (NUNES, 2006).

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O professor que conhece o conceito de transferncia pode compreender atitudes agressivas ou despropositadamente amorosas que partam de um aluno para com ele. Nem sempre essas atitudes so realmente pessoais para com o professor, mas sim correspondentes a um estilo de relacionamento que o aluno est repetindo, resgatado de relaes passadas, vividas em outros espaos ou, ainda, que o aluno gostaria de viver, e no consegue, na relao com outras pessoas. Desta forma, seus desejos inconscientes projetamse na figura do professor. interessante lembrar que tal processo tambm pode darse da parte do professor em relao ao aluno. Segundo Barros (2002), a importncia atribuda psicanlise na infncia, a construo da personalidade dos sujeitos, as explicaes sobre as caractersticas emocionais nas diferentes fases na vida humana e outras afirmaes de Freud tiveram muita influncia na educao. Pais e professores, apoiados na psicanlise, ganharam maior compreenso da infncia e, portanto, maior capacidade de previso e controle do comportamento de seus filhos e alunos. Diante de suas contribuies, que a Psicanlise tem ganho espao sempre crescente entre as pesquisas cientficas e, por este motivo, tem sido utilizada por diversas reas do conhecimento. Na prxima seo, voc vai conhecer os pressupostos tericos da Gestalt e sua aplicao na educao.

Seo 3 A Gestalt e sua aplicao na aprendizagemA Psicologia da Gestalt deu grande relevo ao estudo sistemtico da percepo. Contribuiu para aprofundar o conhecimento sobre o papel da percepo na organizao da aprendizagem. Para os psiclogos da Gestalt, no se pode analisar os fenmenos mentais e comportamentais em elementos prdeterminados arbitrariamente, pois o todo psicolgico mais do que a soma32

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de suas partes. Assim, os fenmenos psicolgicos merecem ser compreendidos em sua totalidade.O conceito de Gestalt, forma ou estrutura foi expresso como um conjunto de coisas que se prendem, se apiam e se determinam reciprocamente. [...] Gestalt significa um padro ou todo organizado, ao invs de uma soma de partes. A maneira de ser de cada parte depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem. (CAMPOS, 2002, p. 32).

A Psicologia da Gestalt representada historicamente pelos pesquisadores Wertheimer, Kohler e Koffka. Aproximadamente em 1910, na Alemanha, Wertheimer pesquisou os processos de percepo visual. Ele sustentou a ideia de que o todo mais do que a soma das partes nos fenmenos psicolgicos e o demonstrou por meio de experimentos como o que segue. Wolfgang Kohler (18871967) concentrouse no estudo do desenvolvimento da inteligncia e da aprendizagem. Estudou chimpanzs em situaes de resoluo de problemas prticos e dos resultados obtidos com esses animais derivou ideias sobre a aprendizagem humana. Em um de seus experimentos, Kohler colocava do lado de fora da gaiola de um macaco um pedao de uma vara que podia ser encaixado a outro pedao, colocado dentro da jaula. Era colocado ainda um cacho de bananas a uma altura inacessvel para o macaco, alm de um caixote. A tarefa do macaco era pegar o cacho de bananas e, para isso, ele precisaria estabelecer as relaes certas entre os objetos disponveis, dandose conta da soluo a partir destas conexes. Kohler percebeu que todos os elementos envolvidos na soluo do problema necessitavam estar dentro do campo de viso do macaco, para que ele percebesse as relaes possveis, reunindo os objetos do modo adequado para alcanar suas bananas.

A palavra alem Gestalt difcil de ser traduzida. Em portugus corresponde aproximadamente s palavras: forma, figura, estrutura, todo, padro, configurao etc. (BARROS, 2002).

Figura 1.1Foto de experimento de Kohler com macacos. Fonte: Disponvel em: .

Derivase deste experimento que a aprendizagem se expressa no estabelecimento de relaes entre os elementos envolvidos em uma situao problema, formando uma percepo que aproximaUnidade 1

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o sujeito da soluo. Observase, tambm, que a forma de apresentao desses elementos em um campo pode favorecer a organizao cognitiva. Para Kohler, o que explica a aprendizagem o fenmeno chamado insight.O insight o momento em que o campo perceptivo se reorganiza frente a um conhecimento novo.

Nesse fenmeno, o animal compreende as relaes entre as partes da situaoproblema que lhe apresentada, ao darse conta do todo, e age em conformidade com as relaes percebidas. Nos seres humanos, o insight provoca a sensao agradvel da descoberta repentina da soluo de um problema: Eureka! Agora eu entendi! Mas ser que essa ideia se relaciona com a forma de apresentao dos materiais didticos ao aluno? Acompanhe a explicao que segue. Observe as figuras a seguir. Cada uma pode ser percebida de mais de um modo. Mais do que os traos das prprias figuras, o que determina a interpretao que ser dada a elas o olhar do observador.

Figura 1.2 Jovem e Idosa. Fonte: Disponvel em: .

Figura 1.3Clice e perfil. Fonte: Disponvel em: .

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Figura 1.4 Pato e coelho. Fonte: Disponvel em: .

Voc percebeu mais de uma possibilidade de interpretao para cada uma das figuras apresentadas? Como voc se sentiu ao descobrir a segunda possibilidade, que voc no viu logo no primeiro olhar? Esta a sensao do insight.

A Psicologia da Gestalt defende que o funcionamento psicolgico apresenta propriedades semelhantes s do funcionamento cerebral.Qualquer estado de conscincia tem propriedades estruturais semelhantes no crtex. Se vemos um quadrado, haveria uma parte topologicamente igual formada de quatro lados no crtex visual. (ENGELMANN, 1978, p. 17).

Para os gestaltistas, os estmulos no atingem o crtex cerebral de modo isolado. Pelo contrrio, o crebro que os organiza em formas que os interrelacionam, sendo que a forma a ser percebida depende das caractersticas do crebro em questo, e no dos estmulos recebidos. O olhar do observador, neste caso, mais importante do que as caractersticas do estmulo. Assim, quando falamos em percepo ou compreenso de uma situao problema, haveria uma propenso do sujeito para perceber, desta ou daquela forma, as figuras ou situaes.De que forma podemos aplicar a teoria da Gestalt na educao?

Os princpios sobre a percepo estabelecidos pela escola Gestaltista auxiliaram na compreenso do fenmeno da aprendizagem. Acompanhe a descrio.35

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1) Aprendizagem por gradao - Aprender por gradao aprender gradativamente, aos poucos. Observe o exemplo a seguir.O professor pegou uma pgina impressa onde apareciam muitas palavras. Ento, mostrou a palavra tatu a uma criana analfabeta de cinco anos, pedindo que ela mostrasse onde apareciam outras palavras iguais quela. A criana indicou acertadamente a palavra tatu, que aparecia trs vezes na pgina, mas mostrou tambm as palavras tribo e taba. Para essa criana, as trs palavras eram iguais. Isto quer dizer que, ao primeiro contato com as palavras impressas, a criana no percebeu as letras, uma a uma, mas relacionara umas com as outras, estabelecendo uma gradao entre elas. (BARROS, 2002, p. 73-74). Isto ocorreu porque a forma total destas trs palavras a mesma.

Figura 1.5 Relao de gradao. Fonte: Barros (2002, p. 74).

A Gestalt aconselha o ensino pela apresentao das frases e palavras completas, para que haja oportunidade de estabelecimento desta relao de gradao, e desaconselha a apresentao de palavras ou slabas isoladas. 2) Aprendizagem por diferenciao - o processo que realizamos para destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto que estamos percebendo. Os gestaltistas afirmam que, quando um elemento apresentado em diferentes situaes, a mente o destaca. Ele passa a ser o mais notado que os demais, a figura, enquanto os demais constituem o fundo: este o princpio da unidade dentro da variedade de diferentes situaes, e uma condio importante para que um elemento se diferencie dos demais.

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Exemplo 1 Ao alfabetizar uma criana, apresentamos uma mesma palavra em sentenas diferentes, para que essa palavra se destaque dentre as demais. Lili tem uma pata. A pata nada no lago. As penas da pata so brancas. O que se destaca neste trecho a palavra pata que se repete nas sentenas. Exemplo 2 Uma senhora tinha tentado ensinar a sua filha o significado de quadrado, apresentandolhe a tampa de uma caixa quadrada, enquanto repetia a palavra quadrado e explicava que ele tem 4 lados iguais etc. Quando o pai soube da lio, segurou um pedao de papel quadrado e perguntou: - O que isso? - Um papel. Foi a resposta. - Sim, mas que espcie de papel? - Um papel branco... A lio parecia que no havia tido resultado, se no quando o pai perguntou: - O que um quadrado? A criana correu para a caixa, exclamando orgulhosamente: - Isto um quadrado. A forma quadrada no tinha sido percebida pela criana, no ficando conhecida como tal, mas, vagamente, com um dos aspectos da situao total: a caixa. Para que a criana pudesse ter aprendizagem efetiva e assim diferenciar a forma quadrada, sua me deveria ter-lhe apresentado grande nmero de situaes totais que tivessem esta caracterstica, tais como: carto quadrado, leno, mesa quadrada, toalha quadrada, gravura quadrada etc. Desta maneira, a forma quadrada seria a unidade dentro da variedade de situaes. (BARROS, 2002, p. 76).

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3) Aprendizagem por assimilao - O processo de assimilao est em continuidade com o de diferenciao.A criana capaz de escrever uma palavra nova como CAVALO, por ter aprendido antes as palavras: PETECA, VACA E LOBO.

Assim, uma parte de uma situao total destacada por uma processo de diferenciao, tornandose figura, a qual pode se reunir a outras figuras, diferenciada de outros todos, vindo a constituir novas estruturas pelo processo de assimilao. 4) Aprendizagem por redefinio De acordo com Barros (2002, p. 78),redefinir significa perceber um estmulo de modo inteiramente novo, conforme a situao total em que ele se apresenta, sua posio em relao aos demais estmulo e tambm de acordo com a natureza dos outros estmulos que compem a situao em que ele ocorre.

Para compreendermos melhor como ocorre esse processo, podemos usar como exemplo a diferena na percepo acerca de um simples ponto (.). Ns o definimos como um ponto final em: Pluto um planeta. Surgindo em situaes diferentes, redefiniremos o ponto(.) de vrias maneiras: como o pingo do i da palavra igreja; como ponto final de abreviatura, em Sr. Dr., como letra do cdigo Morse, em --. ...(ms). (BARROS, 2002, p. 78). 5) O ensino da leitura Ainda segundo Barros (2002, p. 79), importante despertar na criana o interesse pela leitura, ou seja,o primeiro objeto que deve ser apresentado criana a unidade real da leitura, isto , um conjunto de palavras escritas, de preferncia uma histria, pelo fascnio que desperta nas crianas, que depois fariam a discriminao das sentenas dentro da histria; das palavras dentro das sentenas; das slabas dentro das palavras; e, finalmente, chegariam a discriminar as letras dentro das slabas.

Este mtodo que atualmente a Pedagogia chama de global aconselhado pela Psicologia da Gestalt:38

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Toda atividade pedaggica deve comear com a apresentao do objeto ou matria da aprendizagem em situaes totais. Essa uma condio necessria para o aprender. (BARROS, 2002, p. 79).

Nesta seo, voc estudou que, alm de ampliar a compreenso acerca do indivduo, possvel aproveitar as contribuies da Psicologia da Gestalt de forma a aplic las na educao. Na seo seguinte, voc vai estudar sobre o pensamento behaviorista.

Seo 4 O pensamento behaviorista e a aprendizagemNo incio da dcada de 1900, as ideias de William James e Wilhelm Wundt, os dois expoentes do pensamento behaviorista, tiveram grande predominncia, sendo definidas como a cincia da conscincia. Watson resolveu transformar a psicologia em uma cincia respeitvel, pois, naquela poca (1900), s era cincia o que podia ser comprovado, observvel, e a subjetividade no era considerada cientfica, pois no podia ser medida. Desta forma, os psiclogos precisavam usar mtodos objetivos e estudar comportamentos observveis. Em 1912, quando Watson comeou a dar palestras e a escrever, a fim de tornar pblicas suas opinies, nasceu o movimento behaviorista, que exerceu grande influncia durante muitos anos e, hoje, continua influenciando o pensamento humano. Tratase de uma cincia que est sempre em evoluo. As mais significativas contribuies desta corrente para o pensamento psicolgico so: 1.Os psiclogos devem estudar os eventos ambientais (estmulos) e os comportamentos observveis (resposta). Aprender pela experincia foi uma das maiores influncias sobre o comportamento e o tpico central de investigao.Unidade 1

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2.A introspeco deve ser substituda por mtodos objetivos (experimentao, observao). 3.O comportamento de animais no humanos deve ser investigado paralelamente ao comportamento humano, porque os organismos simples so mais fceis de estudar e entender do que os complexos. 4.Os psiclogos devem voltarse para objetivos cientficos: explicao, descrio, predio e controle. Para compreendermos esta teoria no contexto que o Brasil vivenciava, necessrio relembrar os acontecimentos ocorridos naquela poca. Nas dcadas de 1960 e 1970, os interesses econmicos do Brasil voltavamse para a exportao de produtos industrializados. A educao seria um fator de incremento da produtividade, pois a mo de obra escolarizada se tornaria mais qualificada. Na inteno de qualificar a mo de obra especializada que trabalharia nas indstrias e de garantir a rapidez e a eficincia da escolarizao, o tecnicismo passou a dominar o campo educacional. As tcnicas educacionais valorizadas neste perodo basearamse no comportamentalismo e nas estratgias de ensino propostas por Skinner. As mquinas de ensinar e a instruo programada conquistaram prestgio. O condicionamento operante na escola foi largamente utilizado e o planejamento do ensino levava em considerao os estmulos a serem aplicados no alunado para atingir objetivos determinados.Os behavioristas procuram estudar os aspectos objetivos, observveis e mensurveis da atividade psicolgica, deixando de lado aspectos subjetivos, considerados no mensurveis. Por isso, seus partidrios deixaram de lado o estudo da mente e voltaramse para o estudo do comportamento.

O estudo do comportamento animal parte importante do behaviorismo. O comportamento dos animais no pode ser pesquisado por introspeco, j que, naturalmente, no podem40

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narrar o que esto sentindo, se questionados sobre isso. Para conhecer a psicologia animal, o mtodo da observao, defendido pelos behavioristas, acabou constituindo o caminho possvel. Tal mtodo foi tambm usado pelos pesquisadores para o estudo dos seres humanos. Para conhecer esta escola da Psicologia, interessante evidenciar que, desde 1860, pesquisadores russos chamados de reflexologistas, como I. M. Sechenov (1829-1905), Ivan P. Pavlov (18491936) e Vladimir Bechterev (18571927), j sustentavam que o caminho adequado para estudar a aprendizagem era a investigao fisiolgica dos reflexos. Desses pesquisadores, o que ficou mais conhecido foi Ivan Pavlov.

Reflexo o nome dado a comportamentos que disparam quando o indivduo se encontra em determinadas situaes. No beb, por exemplo, o desconforto dispara o choro. Nos animais em geral, a presena do alimento dispara a salivao.

Figura 1.6 Ivan Pavlov. Fonte: Disponvel em: .

Estudando secrees digestivas em seu laboratrio, Pavlov observou eventos interessantes que ocorriam com a salivao dos ces utilizados em seus experimentos e, a partir disso, passou a pesquisar o que chamou de reflexos condicionados. Em seu experimento mais famoso, demonstrou que um estmulo inicialmente neutro, como o som de uma campainha, que no est associado salivao dos ces, poderia passar a produzir esta resposta, se a campainha fosse tocada juntamente com a apresentao do alimento, por repetidas vezes.O processo de associao da campainha (estmulo) salivao (resposta) foi denominado condicionamento.

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John B. Watson (18781958) foi o principal divulgador do behaviorismo. Ele entendia que, se a observao objetiva era um mtodo adequado para conhecer o comportamento animal, por que no utilizla com seres humanos? Para Watson, o processo de condicionamento, isto , a associao de um estmulo inicialmente neutro a uma resposta, por meio do treinamento ou repetio, era a chave para a compreenso do comportamento. O pesquisador behaviorista mais conhecido foi Burrhus Frederic Skinner (19041990). Suas ideias, originadas no Behaviorismo clssico de Watson e nas pesquisas sobre condicionamento de Pavlov, aprimoraram o estudo do comportamento e esto vivas at hoje.

Figura 1.7 - Burrhus Frederic Skinner. Fonte: Disponvel em: .

Skinner ultrapassou o condicionamento clssico, desenvolvendo o que chamou de condicionamento operante. O condicionamento clssico (conforme apontam as ideias de Pavlov e de Watson) diz respeito reproduo de respostas naturais, como salivao ou medo, em situaes que antes no produziam estas reaes. A associao feita diretamente entre estmulos e respostas, e nenhuma outra varivel includa, ou seja, para o Behaviorista Clssico ou condicionamento clssico, um comportamento sempre uma resposta a um estmulo especfico. No condicionamento operante, o comportamento do sujeito modelado por suas consequncias, que se constituem numa terceira varivel, no apenas estmulo e resposta.42

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Voc compreender melhor este conceito, quando conhecer o conceito de reforo.Reforo tudo aquilo que aumenta a probabilidade de uma resposta associada anteriormente a um estmulo acontecer novamente. a consequncia dos comportamentos, como as recompensas, por exemplo, que costuma fazer com que eles se repitam.

Quando desejamos que um organismo tenha um comportamento que no lhe prprio, comeamos por reforar o desempenho que se aproxime do esperado, premiandoo. Posteriormente, premiamse somente respostas mais especficas e relacionadas ao objetivo, deixandose de lado as respostas prximas, porm no exatas. A premiao tende a funcionar muito bem. Prmios so denominados, na teoria, de reforos positivos. Comportamentos indesejveis tendem a extinguirse quando no so premiados ou quando a consequncia deles se apresenta como um estmulo aversivo, isto , um castigo ou punio. No condicionamento operante de Skinner, possvel tambm reforar um comportamento pela retirada de um estmulo aversivo da situao em questo. A retirada de estmulos aversivos chamada de reforo negativo. Esta retirada tambm aumenta a probabilidade de a resposta desejada ocorrer. Para chegar a estes conceitos, Skinner utilizouse de experimentos que ficaram famosos, realizados com ratos de laboratrio em um equipamento que ganhou o nome de Caixa de Skinner. Cada rato era colocado sozinho no interior da caixa, a qual era equipada com um bebedouro acionvel pelo experimentador ou pelo prprio rato, na medida em que pressionasse uma pequena barra existente no interior do equipamento.

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Figura 1.7 Caixa de Skinner. Fonte: Disponvel em: .

Mas, como ensinar o rato a pressionar a barra? Acompanhe a explicao, a seguir. A estratgia era deixlo privado de gua, isto , com sede, antes da realizao do experimento. Em seguida, buscavase treinar o rato para pressionar a barra. A gua lhe era oferecida cada vez que este realizava comportamentos que se aproximavam da presso na barra. Mais adiante, a gua era oferecida ao rato somente se ele pressionasse a barra de fato. Observando as consequncias de seus comportamentos anteriores, o rato passava a pressionar a barra com mais frequncia do que antes. Este tipo de mtodo, chamado de reforamento, muito usado com os alunos na educao. Alis, dentre os behavioristas, o trabalho de Skinner o que tem mais implicaes educacionais. Bazzo e Carvalho Neto (2003, p. 7) escrevem que, para Skinner:[...] as razes dos problemas humanos mais relevantes e desafiadores estariam na forma equivocada, ineficiente e amadora com que o comportamento humano tratado por aqueles que teriam a funo de compreender e regular as relaes humanas. Desse modo, ter disposio uma tecnologia biolgica eficaz de controle da natalidade (uma plula anticoncepcional, por exemplo), permitindo potencialmente um planejamento familiar racional, seria intil se no houvesse uma tecnologia comportamental equivalente para tornar mais provvel que as pessoas adotassem tais controles e passassem efetivamente a se planejar para ter filhos. Para criar um espao de reflexo dessa natureza (pensando as possibilidades, a natureza e as consequncias de uma cincia do comportamento), Skinner criou uma filosofia de uma cincia do comportamento, conhecida como Behaviorismo.

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A abordagem de Skinner teve profundo impacto nas tecnologias de ensino, especialmente no que se refere educao programada. O sujeito que se submete a este tipo de instruo vai passando por etapas curtas de exposio a contedos com grau de dificuldade crescente. Recebe o contedo, responde a exerccios e verifica os resultados obtidos com suas respostas para, s ento, passar etapa seguinte. O resultado das respostas, positivo ou negativo, funciona como incentivo para continuar o estudo, isto , um reforo positivo. O objetivo levar o aluno a acumular o maior nmero possvel de respostas corretas em seu repertrio. o material instrucional que orienta todo o processo de aprendizagem, e no o interesse ou a atividade do aluno, ou as caractersticas do contedo, entre tantas outras possibilidades.Os professores costumam, tradicionalmente, utilizar punies para modelar o comportamento dos sujeitos. Com a instruo programada, vaise tornando desnecessrio utilizar estmulos aversivos ou punies para levar o aluno a desenvolver o comportamento desejado, pois ele mesmo vai modelando suas respostas de acordo com o que solicitado pelo material instrucional. O planejamento do professor tornase fundamental para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

A instruo programada pode ser realizada por meio das chamadas mquinas de ensinar. Nelas, so apresentadas fichas com sentenas que contm lacunas a serem preenchidas com a resposta correta. O contedo das fichas pode ser apresentado tambm em programas de computador. No dia 25 de setembro de 1974, em entrevista dada Revista Veja, Skinner definiu sua mquina de ensinar da seguinte maneira:

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Minha mquina de ensinar consiste, muito simplesmente, em programar o material didtico de maneira que o estudante seja recompensado pelos seus esforos no no fim do curso ou de seus estudos o que causa de baixa produtividade , mas em cada uma das etapas de sua aprendizagem. Isto , ao aprender uma lio, o aluno no recompensado pelos seus esforos um ms depois, quando recebe a nota X, mas enquanto est trabalhando na lio. Se um aluno pode ver a resposta de um problema matemtico apenas quando terminou de resolvlo, ele estimulado por vrios fatores: o triunfo de ter resolvido o problema corretamente ou o descobrimento da resposta correta. Se ele fica esperando a nota do professor, que deve ter um valor punitivo, ele no tem verdadeiras razes positivas para se interessar por problemas matemticos. fundamental entender que o organismo humano, em relao com o seu comportamento, reforado pela sua capacidade de efetividade. (ESTENSSORO, 1974, p. 4).

Para o behaviorismo, a aprendizagem se refere a mudanas observveis no comportamento das pessoas, causadas pela ao sobre elas do ambiente material e social. So as mudanas de comportamento, ou aprendizagens acumuladas, que correspondem ao desenvolvimento do sujeito. Assim, nesta teoria, aprendizagem e desenvolvimento so termos sinnimos, pois se referem ao mesmo processo coordenado por agentes externos ao sujeito, estudante ou aprendiz.Skinner criticado at hoje por sua viso ambientalista da aprendizagem. As crticas tomam a proposta de Skinner de modelagem do comportamento como algo autoritrio, que desconsidera o que se passa na mente do aprendiz, impondo a ele o desenvolvimento dos comportamentos socialmente valorizados. Isto retiraria do sujeito a sua liberdade de escolha.

Aos crticos, em um texto muito importante publicado em1971, Skinner responde que a liberdade um mito, e que cabe sociedade planejar, controlar e conduzir o comportamento, como alternativa para manuteno da qualidade de vida. A concepo comportamentalista do desenvolvimento e da aprendizagem est muito ligada teoria behaviorista, pois46

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compreende a aprendizagem como um processo pelo qual o comportamento dos indivduos modificado pelos estmulos recebidos do meio em que est inserido. Este passa a produzir respostas, isto , a se comportar de acordo com os incentivos que recebe, os quais podem ser planejados a fim de reforar o comportamento considerado adequado para cada situao.Para o behaviorismo, a organizao das condies externas que determina o comportamento dos sujeitos.

importante salientar, porm, que Watson em momento algum nega a existncia de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos no tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, poca, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, ele no props que os processos mentais no existam, mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observvel. que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questo de mtodo e no porque no existissem. Entre as tantas frases ouvidas no cotidiano, que podem ilustrar esse pensamento, podemos pinar as seguintes: de pequenino que se torce o pepino, o contedo entrou (ou no entrou) na cabecinha dele, voc vai escrever esta palavra repetidas vezes at aprender, entre outras. Lendo estas frases, voc percebe que nelas dada uma grande importncia ao ambiente externo e nenhuma importncia atividade do sujeito, para a modificao do seu comportamento. Nas prticas pedaggicas comportamentalistas, a nfase conferida ao planejamento e organizao das condies em que se dar a aprendizagem, sendo estes os aspectos centrais do processo. O papel do professor organizar a sequncia do ensino, programandoo de modo a atender aos objetivos que almeja alcanar em termos de respostas dos alunos. O objetivo das situaes de aprendizagem, nesta concepo, fazer com que os alunos reproduzam respostas consideradas corretas para as questes apresentadas pelos professores. O professor deve escolher os reforadores positivos e negativos que sero utilizados com o objetivo de estimular os alunos a produzirem respostas adequadas.Unidade 1

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A proposio da teoria de Skinner o estudo do comportamento humano, que nos muito til e importante para a aplicao na educao e para o conhecimento do indivduo dentro das suas relaes biopsicossociais.

Seo 5 Humanismo: a educao centrada no alunoO humanismo teve incio na dcada de 40 nos Estados Unidos, inicialmente proposto por Abraham Maslow (19081970), que congregava profissionais e abordagens diversas, unidas pela oposio ao Behaviorismo e Psicanlise, assim como pela convergncia em torno de algumas propostas comuns.A psicologia humanista concentrase no conceito de pessoa, e no no comportamento, como o behaviorismo, e enfatiza a liberdade em oposio ao controle.

O humanismo se ope psicanlise pela nfase excessiva que d ao inconsciente. Salienta que as pessoas so seres conscientes, capazes de dirigir a prpria vida. Enfatiza a espontaneidade e o poder criador do ser humano. O mais famoso representante desse movimento Carl Ransom Rogers, psiclogo norteamericano, criador da terapia centrada no cliente. Para Rogers, o principal fator promotor do desenvolvimento da personalidade a tendncia dos seres humanos para a autorrealizao. As pessoas que vivem todo o seu potencial so aquelas que vivem plenamente cada momento, deixandose guiar pela sua autoavaliao, em lugar de levar em considerao a avaliao do outro. So pessoas de pensamento livre e alta criatividade.

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Figura 1.8 Carl Ransom Rogers (1902-1987). Fonte: Disponvel em: .

A partir de estudos, Rogers chegou concluso que eficcia do processo psicoteraputico depende da qualidade da interao entre terapeuta e cliente, por meio de um clima afetuoso na relao de ambos. Posteriormente, concluiu que o que vlido para a psicoterapia pode ser aplicado na educao, ou seja, [...] a eficcia no processo da aprendizagem depende da qualidade da interao entre professor e aluno, da existncia de um clima afetuoso entre ambos. (BARROS, 2002, p. 9). Rogers salienta que o professor deve concentrar a ateno no em ensinar, mas em promover condies para a aprendizagem. Portanto o melhor ambiente para a aprendizagem resulta da qualidade da interao professor e aluno. Em 1969, Rogers escreve o livro intitulado Liberdade para aprender, o qual foi reeditado com o ttulo Liberdade para aprender em nossa dcada, onde apresenta trs condies fundamentais para a aprendizagem: ter empatia; aceitar incondicionalmente o aluno; e, ser autntico.A empatia permite que o educador compreenda os sentimentos do aluno e lhe comunique que ele est sendo compreendido. A aceitao positiva e incondicional consiste em aceitar os alunos como eles so, sem julglos; a afeio do professor por seus alunos deve ser incondicional, o professor deve aceitar os alunos sem reservas. Ser autntico, honesto ou congruente significa seroquese , a pessoa congruente se aceita e se compreende. Se o professor oferecer essas trs condies, ento, as crianas sero livres para aprender. (ROGERS, 1985, p. 108).

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De acordo com Saviani (2007), Rogers acredita que o homem no pode ser descontextualizado do mundo, ou seja, homemmundo esto interligados e em atualizao. Portanto, uma vez que o homem se atualiza no mundo, com isto tambm transforma o mundo. A partir da relao homemmundo, onde o primado o homem, e no o objeto, o ensino est centrado na pessoa. Bonfin (1995, p. 59) salienta que a proposta de Rogers tem como focoo ensino centrado no aluno, onde o professor atua no como conteudista, mas como provedor de situaes que permitem ao aluno ter experincias significativas, tanto do ponto de vista social quanto pessoalmente expressivas com os contedos. O trabalho pedaggico visa facilitar a aprendizagem do aluno para atuar como pessoa integrada.

O conceito de aprendizagem significativa foi desenvolvido por Rogers a partir de sua vivncia como psicoterapeuta e como educador. Rogers (1999, p. 253) coloca que a aprendizagem significativa uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja o comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. um conhecimento, portanto, organizado no pela pessoa e no para a pessoa, sendo a experincia a principal fonte para ocorrncia de uma aprendizagem significativa.O professor tornase facilitador de aprendizagens significativas, quando sua ao pedaggica est pautada nas trs condies fundamentais para a aprendizagem.

O Humanismo trouxe contribuies significativas para a educao. Analiseas na sequncia.

A expresso de uma filosofia pessoal bsica de confiana no potencial dos seus alunos estabelece uma predisposio para aprendizagens significativas. Os alunos sentemse seguros para recorrer ao professor e dirimir dvidas, sem receio de serem recebidos com ironias e sarcasmos.

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A acolhida aos propsitos individuais e coletivos dos alunos favorece o clima de liberdade e de confiana no professor. Os alunos sentem que podem discutir com o professor os problemas que interferem no processo de aprendizagem e juntos encontrar solues. O incentivo ao aprofundamento de conhecimentos e a motivao subjacente ao processo de aprendizagem despertam nos alunos o desejo de realizar seus propsitos. Os alunos interessamse e dedicamse s reas cujos professores sabem melhor motivlos. O empenho em organizar e disponibilizar recursos tecnolgicos para uma aprendizagem mais ampla faz com que os alunos encontrem oportunidades para satisfazer a curiosidade intelectual e aplicar conhecimentos adquiridos. A flexibilidade para conhecer os conhecimentos e experincias dos alunos propicia a troca de experincias. Os alunos sabem que a consulta e o dilogo com o professor so sempre possveis e enriquecedores. A iniciativa de compartilhar ideias e sentimentos com os alunos representa a maneira de no impor autoritariamente, mas de se colocar como um integrante do grupo. Os alunos percebem que o professor lhes dedica ateno especial. A experincia para reconhecer a manifestao dos sentimentos que possam aflorar durante processos de aprendizagem leva os alunos a sentiremse respeitados como pessoa, compreendidos em suas atitudes e incentivados a se tornarem responsveis por suas aes. O reconhecimento de suas prprias limitaes, quando suas atitudes interferem negativamente no processo de aprendizagem dos alunos faz com que os alunos percebam a autenticidade do esforo do professor na realizao da autoavaliao e na busca de coerncia entre suas aes e as aprendizagens que procura promover.

Essas atitudes do professor tornam o processo de ensinoaprendizagem mais dinmico e eficaz, possibilitando que aprendizagens realmente significativas ocorram.Unidade 1

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Para se aprofundar sobre a aplicao das ideias Rogerianas ao trabalho dirio do professor, uma referncia interessante o livro: GINOTT, Haim. O professor e a criana. Rio de Janeiro: Bloch Ed., 1973.

As ideias rogerianas so pressupostos centrados nas pessoas, e em que o papel do cliente e do terapeuta, ou do professor e do aluno, deve ser maximizado, possibilitando, assim, um maior aproveitamento da aprendizagem. Na prxima seo, voc vai estudar o Cognitivismo, outra vertente da Psicologia cuja contribuio para a Educao , tambm, bastante significativa.

Seo 6 O CognitivismoA psicologia cognitivista um dos mais recentes ramos da investigao da mente e do comportamento humano e tem alguns pressupostos tericos nas ideias Behavioristas. Desenvolveuse como uma rea separada desde os fins dos anos 50 e princpios dos anos 1960. O pesquisador americano Ulrich Neisser, nascido em 1928, foi um importante expoente desta abordagem da psicologia. O cognitivismo estuda os artifcios de processamento da informao e de organizao do conhecimento pelo ser humano. Busca compreender os diferentes estilos de pensamento e estilos de aprendizagem. As investigaes dos

cognitivistas se baseiam na anlise do funcionamento dos processos psicolgicos cognitivos.

Os processos psicolgicos so tambm chamados de processos mentais.

Voc sabe o que so processos mentais?52

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De certa forma, mesmo que nunca tenha ouvido falar deste termo, voc sabe o que so processos mentais. Sabe porque voc os vive e, muitas vezes, reflete sobre o seu funcionamento em seu cotidiano. Quando dizemos para ns mesmos: Hum, minha memria no anda boa! Esqueci de buscar meu filho na escola! ou Puxa, no posso me distrair, este assunto importante! Vou concentrar minha ateno na leitura desta seo do livro!, estamos falando de nossos prprios processos mentais. No cognitivismo, os processos mentais so comparveis aos softwares executados em um computador que, neste caso, seria o crebro. Os processos mentais so responsveis pelo conjunto de competncias cognitivas que diferenciam o ser humano dos outros animais. As capacidades cognitivas permitem que os humanos acessem e conheam as caractersticas da realidade que os cerca, obtendo, armazenando e utilizando, de modo mais ou menos inteligente, a informao sobre essa realidade. Os processos mentais, combinados e desenvolvidos de modo singular em cada ser humano, nos tornam capazes de resolver problemas de lgica, de lembrar nossos entes queridos e nossa histria pregressa, de perceber diferenas sutis entre dois aromas ou dois padres de cores. Entre esses processos esto a ateno, a percepo, a memria, o pensamento, a linguagem e a imaginao.Ao controle consciente do funcionamento de nossos prprios processos mentais e reflexo sobre eles chamase metacognio. A capacidade de metacognio fundamental para que o sujeito seja capaz de resolver os problemas que se apresentam a ele na realidade e para realizar muitas das tarefas que se impem no cotidiano.

Acompanhe, a seguir, a descrio desses processos. A ateno um processo mental de grande importncia para a aquisio de conhecimento. este processo que confere ao sujeito a capacidade de concentrar o esforo mental em um estmulo especfico, deixando de lado outros estmulos que no merecem ser considerados para a realizao da tarefa em questo. Esses estmulos desconsiderados costumam permanecer como umUnidade 1

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pano de fundo. Os psiclogos da Gestalt foram os precursores do cognitivismo e estudaram a fundo os processos mentais de ateno e percepo. Os pesquisadores cognitivistas buscam compreender que fatores influenciam na concentrao dos sujeitos. O tempo de concentrao possvel em cada fase da vida e em diferentes situaes um dos fatores pesquisados. As crianas da educao infantil, por exemplo, podem concentrar a ateno em um determinado estmulo por menos tempo do que as crianas que j frequentam o ltimo ano das sries iniciais. A motivao para aprender sobre aquele estmulo, no entanto, faz diferena para a definio do tempo de concentrao. J a percepo a funo cerebral que atribui significados sensoriais, a partir de um histrico de vivncias passadas, ou seja, das memrias j registradas. por meio da percepo que o sujeito organiza e interpreta as suas impresses sensoriais para atribuir significado a si prprio. Consiste na aquisio, interpretao, seleo e organizao das informaes obtidas pelos sentidos. A memria outro processo mental, responsvel por armazenar e recuperar, no momento certo, as nossas representaes das experincias vividas ou transmitidas por outras pessoas. Isto pode acontecer de diferentes maneiras, por muito ou pouco tempo, o que depende da relevncia da informao, do contexto em que foi aprendida, do significado atribudo informao, entre outros fatores.Os estudos dos cognitivistas sobre o processo mental da memria chegaram formulao de diferentes conceitos: memria de curto e de longo prazo, memria episdica, memria semntica, memria autobiogrfica, entre outros.

Este processo mental [memria] j foi muito mais valorizado pela educao. Decorar um contedo j foi mais importante do que o hoje. Atualmente, processos como pensamento, linguagem e imaginao tm assumido maior relevncia nos estudos

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realizados pelas teorias psicolgicas que fundamentam prticas pedaggicas. De qualquer modo, sem a memria no saberamos nem mesmo quem somos, como se evidencia nas situaes de sujeitos que sofrem leses e tornamse vtimas de amnsia. Assim, ateno e memria nunca perdero sua relevncia para que ocorra a aprendizagem. O pensamento o processo mental compreendido pelo cognitivismo como responsvel pela capacidade de comparar objetos e conceitos, generalizar o que vale em uma situao para outras situaes semelhantes, abstrair elementos em comum de diferentes experincias, relacionar diferentes situaes, analisar um determinado contexto, entre outras operaes. um processo mental bastante complexo, que depende dos demais e se desenvolve mais tarde do que a ateno voluntria e a memria na criana. J a imaginao, designa um processo mental que consiste no reviver de imagens sensveis provenientes de percepes anteriores (imaginao reprodutiva) e nas combinaes e interaes destas imagens elementares em novas unidades de imaginao (imaginao criativa ou produtiva). A imaginao criativa de dois tipos: a fantasia, que espontnea e incontrolada, e a imaginao construtiva, que exemplificada na cincia, na inveno e na filosofia, que controlada e direcionada a um plano ou objetivo dominante e alcanvel. (CITI..., 2011).Aprender a pensar e resolver problemas, e no somente a dar as respostas consideradas corretas, constituiuse como um dos grandes objetivos da educao por influncia do cognitivismo.

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Segundo Bruner (1997a apud CORREIA, 2003, p. 511), demoramos a perceber a importncia da linguagem para a natureza humana. E,sendo a linguagem um dos principais instrumentos culturais, ento, ns demoramos muito tambm para perceber o significado da cultura para o funcionamento humano. A cultura seria, neste sentido, o kit de ferramentas que precisvamos utilizar para nos adaptarmos ao mundo (cultural), ampliando ou redefinindo nossas capacidades de funcionamento.O significado dos conceitos sociais est no mundo, na negociao entre as pessoas; a prpria cultura, que um produto do uso da linguagem, precisa ser interpretada por quem participa dela. E a cultura , ao mesmo tempo, um processo que est em constante recriao, atravs das interpretaes e negociaes dos seus participantes.

Portanto, a linguagem no tem a funo apenas de transmitir, mas tambm de criar realidades e conscincia, j que possibilita meios para a cognio investigar e explicar o mundo.A interpretao, a inveno e a reviso dos sistemas de smbolos estariam por trs de muitos dos nossos conhecimentos, aes, artes, cincias, do nosso mundo em geral, ou seja, os significados de tais sistemas dependem da cultura, ainda que possam usar os mesmos smbolos. Segundo Bruner (2001, p. 16), embora os significados estejam na mente, eles tm suas origens e sua importncia na cultura na qual so criados. esta localizao cultural dos significados que garante sua negociabilidade e, no final das contas, sua comunicabilidade. (CORREIA, 2003, p. 511).

Jerome Bruner um autor cognitivista cujas ideias acerca da aprendizagem foram influenciadas pela psicologia da Gestalt e divulgadas em duas obras de grande impacto no mundo da educao: The process of education (1962) e Toward a theory of instruction (1966).

Os processos mentais cujas caractersticas foram esboadas aqui, de modo introdutrio, so estudados pelas teorias psicolgicas em geral. O cognitivismo, no entanto, uma linha da Psicologia que se caracteriza por destacar esses processos e estudlos, isoladamente e em sua interrelao. Dentre os estudiosos nesta rea, podemos destacar Jerome Bruner e Jean Piaget, cujos nomes so citados como cognitivistas, muito embora alguns estudiosos entendam que a concepo de aprendizagem nutrida por eles transcende o mero cognitivismo, por valorizarem aspectos que vo alm do

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funcionamento dos processos mentais para que o conhecimento seja construdo, em especial, as interaes sociocognitivas. Aprendizagem e compreenso so sinnimos na teoria de Bruner, e a compreenso um processo interno ao sujeito, que depende de seus processos cognitivos e de sua ao sobre o objeto de conhecimento. Deste modo, Bruner diverge da posio behaviorista, segundo a qual a aprendizagem a aquisio de respostas a partir da ao do meio externo sobre o sujeito. Para Bruner, a proposta behaviorista de uma instruo programada envolvendo o controle por meio de recompensas no capaz de provocar uma verdadeira motivao para o trabalho, como defendia Skinner. Os contedos aprendidos por descoberta, estes, sim, teriam o potencial de ser generalizados para as mais variadas situaes, favorecendo a recuperao de informaes pela memria, j que tais informaes passaram a compor a estrutura cognitiva por uma construo do prprio aprendiz. Os conceitos bsicos utilizados por Bruner para explicar como ocorre o processo de aprendizagem so: motivao, estrutura, sequncia e reforo. A motivao a vontade de aprender que aparece na criana na forma de curiosidade, competncia e reciprocidade. A curiosidade um impulso vital que deve ser orientado pelo professor. A competncia inata e responsvel por nosso interesse em atividades nas quais nos samos bem. A reciprocidade a necessidade de trabalhar em grupo. O conceito de estrutura corresponde organizao do contedo a ser ensinado. a atividade do professor organizar o assunto a ser tratado com ateno ao modo de apresentao, economia de apresentao e ao poder de apresentao. O modo de apresentao deve ajustarse experincia da criana e ao tipo de assunto. A informao a ser fornecida ao aluno deve ser econmica, quantificada de ac

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