psihologia invatarii

5/25/2018 PSIHOLOGIA INVATARII

1/115

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ITIINELE EDUCAIEI

DEPARTAMENTUL DE NVMNTLA DISTAN

PSIHOLOGIA NVRII

Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

[email protected]

Universitatea din BucuretiEditura CREDIS

2009

Valeria NEGOVAN Psihologia nv rii

Copyright DEPARTAMENT ID 2009


2/115

Acest material este destinat uzulului studenilor Universitiidin Bucureti, forma de nvmnt la distan.Coninutul cursului este proprietatea intelectual aautorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n

format electronic aparin Departamentului de nvmnt laDistanal Universitii din Bucureti.

Universitatea din BucuretiEditura CREDISBd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5

Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47Fax: (021) 315 80 96Email: [email protected]://www.credis.ro




3/115

Cuprinsul cursului

Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i

multinivelar

Modul 3 - Autonomia i autodirijarea n nvare fundamente i resurse.

Eficiena n nvare

Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii n

psihologia nvrii

Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiionala nvrii

Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii

Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazici multinivelar

Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare

Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea

contemporan

Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i

profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult

Modul 3 - Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i resurse. Eficiena n

nvare

Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii

n nvare

Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale autonomiei iautodirijrii n nvare

Unitatea de nvare 3: Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n

nvare




4/115

Suport de curs:

Valeria Negovan (2007, 2009)Psihologia nvri, Bucureti: Editura Universitar

Informaii generale

DisciplinaPSIHOLOGIA NVRII

A. Obiective de bazale studierii disciplinei:

a. Familiarizarea cu:

principalele probleme ale cunoaterii tiinifice a activitii de nvare

principalele direcii de analizi intrepretare a rezultatelor cercetrii tiinifice

n psihologia nvrii

b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor

psihologiei

c. Fundamentarea pregtirii de specialitate pentru configurarea identitii profesionale

a psihologului

B. Coninutul cursului:

este structurat n uniti de nvare focalizate pe trei mari teme ale psihologiei

nvrii

Prezintconcentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i

dezavantajul de a limita dezvoltarea explicaiilor discursive personale

Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a

cunotinelor specifice domeniului

Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de

analizcritica acestora prin utilizarea surselor bibliografice (devenite clasice

sau ncn curs de afirmare) oferite de literatura de specialitate

C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz:

1. ealonat - prin evaluarea lucrrilor individuale care trebuie realizate n cadrul

temei de control aferente fiecrui modul de studiu.

2. global prin examenul scris de la sfritul semestrului




5/115

C.1. Evaluarea ealonat

Fiecare dintre cele trei teme de control (cte una pentru fiecare modul de studiu)formulate sintetic astfel nct s permit un numr ct mai mare de alegeri

individuale, va fi abordatprin doulucrri individuale.

Pentru fiecare temde control se realizeaz:

1. o sintezsau un studiu de caz pe un subiect reprezentativ pentru tem(5 10

pagini format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12)

Susinerea cu lucrri individuale a celor trei teme permite acumularea a 3 puncte

pentru evaluarea final.

C.2 . Evaluarea global/final:

Se face prin nsumarea punctajului obinut pentru activitile de pregtire individual

supervizat (maximum 3 puncte) cu punctajul obinut la examenul scris

(maximum 7 puncte)

Punctajul realizat la lucrrile individuale se adaugla punctajul obinut la examenul

scris numai dacacesta este de minimum 3,5 puncte (din totalul de 7)

Punctajul realizat la lucrrile individuale se pstreaz pentru toate sesiunile de re-

susinere a examenului pnla promovarea acestuia

Barem de evaluare a sintezei(studiului de caz):

1. Circumscrierea subiectului tratat ariei problematice a temei

2. Realizarea lucrrii dupurmtoarea schem

a. Titlu, autor

b. Rezumat de maximum 300 cuvinte n care se prezint obiectivul

principal al sintezei

c. Schema de structurare cuprins

d. Dezvoltarea discursului conform schemei/cuprinsului

3. Utilizarea corecta a surselor bibliografice (citare in text, menionarea

sursei bibliografice)

4. Realizarea listei bibliografice conform standardelor APA




6/115

D. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor

Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic(mpreunsau separat) petoat perioada alocat pregtirii temei modului dar NU mai trziu de 1

(UNA) SPTMNde la activitatea tutorialaferentmodulului de studiu

cruia le sunt circumscrise (ultima zi a respectivei sptmni, ora 24). Pentru a

evita probleme cauzate de incidente cu pota electronic se recomanda

transmiterea lucrrilor cu suficient timp nainte ca n cazul apariiei acestor

probleme s se poat lua msurile corespunztoare. Dup termenul indicat

mesajele electronice cu lucrrile ataate nu vor mai fi deschise.

Autorii lucrrilor sunt rugai sse asigure de ataarea corecta fiierelor

Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel:

NumeInitialaprenume.ID.AN2.T1 (de la tema 12 sau 3 dupcaz).

Exemplu:

PopescuG.ID.AN2.T1.

Adresele la care se trimit lucrrile individuale sunt:

adresa titularului de curs oferitde Portalul CREDIS

SAU

csua e-amil: [email protected]

Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de

calitate i sperntr-o colaborare constructivpentru fiecare n parte!

Valeria Negovan




7/115

MODULUL I

nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii

n psihologia nvrii

Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiionala nvrii

Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii

Activitate tutorial: Evoluia cunoaterii tiinifice n

psihologia nvrii

Tema de control: De la a nva sti la a nva sfi evoluia

modalitilor de explicare a nvrii




8/115

Unitatea de nvare nr. 1

De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia

nvrii

1.1. Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

1.2. Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

1.1. Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

nvarea este una dintre problemele centrale ale psihologiei,

nelegerea i explicarea ei tiinific fiind una dintre cele mai vechi provocri

ale omului care aspir la cunoaterea de sine.

Cunoaterea tiinifica nvrii presupune:

Descriere,

Explicare,

Predicie.

Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu

nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de

W. Wundt.

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor ficapabili s:

o descrie treptele cunoaterii tiinifice n psihologia nvriio sdescrie cele mai importante diferene ntre cunoaterea

comuni cunoaterea tiinifica nvriio defineascnvarea




9/115

Abordarea tiinifica nvrii implic:

Experienpersonal

Intuiie

Consens social i cultural

Interpretare

Raionament logic

Metode tiinifice

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii sunt:

Teoriile implicite ale nvrii

Abordrile filosofice ale nvrii

Cercetrile experimentale asupra comportamentului

animal

Reflecii asupra nvrii se ntlnesc n cunoaterea comun, n

concepiile, credinele i opiniile populare despre nvare, alctuind ceea ce

epistemologia numete teoriile implicite ale nvrii. Astfel, ideea c

nvarea se produce prin recompensi sanciune este cea mai populari

tradiional opinie despre nvare. O alt teorie implicit despre nvare

este aceea cea constntr-un proces de acumulare de cunotine predarea

fiind umplerea depozitului care este mintea uman cu diferite informaii

(Lindgren, 1967, pp.211 243)

Teoriile filosofice ale nvriisunt mai mult reflecii asupra naturii

cunoaterii umane dect asupra naturii nvrii n sine dar au contribuit la

conturarea unei modaliti mai riguroase de abordare a nvrii. Socrate,

prin metoda sa de discuie (maieutica) sugereaz c ideile se afl deja n

mintea rodnica subiectului, nsnecesitsfie moite ca sse manifeste

(Blackburn, 1999, p.253). A moi (maieutikos) ideile const n a pune

ntrebri euristice elevului n aa fel nct acesta, rspunznd la ele, s

descopere cde fapt cunoate problema pusn cauz. Platon, cu concepia

sa despre cunoatere aduce n discuie problema diferenelor dintre oameni

n ceea ce privete potenialul de nvare. Aristotel, interesat de psihologie,

gndire i limbaj, intuiete legile asocierii (contiguitatea, similitudinea i

contrastul). Doctrina disciplinei mentale susine c studiul disciplineaz




10/115

mintea aa cum antrenamentul fizic al unui atlet disciplineaz corpul,

J.J.Rosseau apreciaz c natura i inocena sunt afectate de educaie i c

sntatea senzorial i corporal sunt mai importante dect intelectul iar

J.F.Herbart c masa aperceptiv se formeazprin asocierea unor noi idei

cu idei deja existente n centrul intelectului. Aceste teorii pretiinifice alenvrii (Perkins, 1969) schieazdeja unele dintre direciile n care se vor

orienta cercetrile de psihologia nvrii.

Antecedentele istorice ale abordrii tiinifice a nvrii umane sunt

oferite de cei trei mari iniiatori ai studiului nvrii la animale: Darwin

(mijlocul anilor 1800), Pavlov (nceputul anilor 1900) i Dollard i Miller

(mijlocul anilor 1900)

Darwin a deschis seria studiilor asupra nvrii la animale n

contextul cercetrilor asupra evoluiei inteligenei, care era neleas n

epocdrept abilitatea de a face noi modificri, sau de a le schimba pe cele

vechi, n acord cu rezultatele propriei experiene individuale (Romanes,

1882, p. 4), adicfoarte apropiat de definiia actuala nvrii.

Ivan Pavlov (1849-1936) i bazeaz studiile asupra nvrii pe

trsturile sau funciile sistemului nervos care trebuie s fie explicate de

neuropsihologie. Dollard i Miller (1950) construiesc diverse modele

animale ale comportamentului uman.

Multe cercetri experimentale s-au fcut pe animale sub pretextul c

procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai multclaritate dac

sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele

procese intelectuale ale fiinei umane. Cercetarea pe animale a proceselor

fundamentale ale nvrii pe lng faptul c este mai simpla, mai uor de

controlat i mai puin costisitoare, permite i simulrile pe calculator.

1.2. Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Studiul experimental al activitii de nvare i al proceselor implicate

n aceastactivitate, ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale

a nvrii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a

comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti imense de




11/115

date cu privire la aspecte mai frecvente sau mai puin frecvente dar specifice

nvrii.

Aceste date schieaz:

Descripii i modele descriptive ale nvrii

Explicaii i modele explicative ale nvrii

Teorii ale nvrii

Definiii

Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin, fie a fost

concomitentcu

abordarea ei experimental, ceea ce i conferun aspecte deseori ecclectic.

n definiiile nvrii apar referiri la:

Ce este nvarea: capacitate, caracteristic, proces,

produs etc

Dimesiunile i aspectele sale caracteristice:

dimensiunea comportamental sau subiectiv,

permanena, stabilitatea transfomrrilor etc.

nvarea este definitca i capacitatea sau caracteristic:

Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una

dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de reproducere i ereditate

(Woodwoth, Marquis, 1965, p.492); Probabil cea mai interesant

caracteristica comportamentului uman este aceea cpoate fi modificat prin

confruntarea cu noi situaii (Ellis, 1978, p.1)

nvarea este definit ca proces (nvarea este un proces relativ

permanent inferat din transformrile de comportament rezultate din

exerciiu/exersare (Fontana, 1995, p.142)

nvarea este definit prin produsele ei: Este o problem de

convenien dac vom considera nvarea drept achiziie de rspunsuri i

schimbare a forei conexiunilor cu situaiile din via, sau numai ca

schimbare (Thorndike, 1983, p.25); nvarea const n producerea unui

sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al




12/115

personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson, 1967, p.316); se

vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau

performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien

putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic (Piaget, 1972, p.11).

Ca note definitorii ale nvrii care se desprind din majoritatea

definiiilor ei, reinem:

Este un proces care nu poate fi direct observat

Este legatde performan dar nu se identificcu ea.

Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile de

comportament produse de alte condiii (oboseala,

maturizarea)

Este o modificare relativ stabil spre deosebire de modificri

temporare ca cele din memoria senzorial(Ellis, 1978, p.209)

Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la comportament,

schimbare i stabilitate, atrage atenia asupra a 3 lucruri:

1. nvarea trebuie sschimbe individul ntr-un anume mod;

2. schimbarea trebuie sse producca rezultat al experienei;

3. aceastschimbare trebuie sse exprime n comportament

i smodifice potenialul comportamental. (Fontana, 1995,

p.142).

n literatura romnde specialitate nvarea este definitn doua mari

modaliti distincte: n sens larg i n sens restrns.

Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei

definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de importantmai

ales pentru cei care trebuie sgestioneze resursele individuale ntr-un proces

coerent i controlat de optimizare a potenialului adapativ al individului.

Tem: Identificai n literatura romnde specialitate o definiie a nvriin sens larg i o definiie a nvrii n sens restrns




13/115

Evoluia cunoaterii tiinifice a nvrii este evident n cadrul

explicaiilor psihologice, a modelelor explicative ale nvrii construite

(uneori n cadrul sau pe baza principalelor asumpii ale marilor teorii

psihologice, alteori paralel cu acestea) de-a lungul timpului.

Literatura de specialitate focalizat pe un aspect important al ariei

problematice a nvrii i anume aplicabilitatea rezultatelor cercetrii

tiinifice n practic, se refermai frecvent la modelele nvrii i instruirii

dect la marile teorii, devenite clasice ale nvrii.

Modelele nvrii ncerc s examineze toate elementele care

contribuie la nvare i sle sistematizeze astfel nct spoatfi aplicate ct

mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii se focalizeaz

pe ceea ce face cel care nva.Teoriile nvrii care fie preced fie succed modelelor explicative sunt

produse ale cunoaterii tiinifice a nvrii cu arie mai largde acoperire

dect modelele explicative dar uneori cu mai puin evident aplicabilitate

practic.

Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii

(Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale

nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul

(Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea

instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull),

behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamica

lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului

bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice.

Un autor francez (Franois Dor, 1983) distinge, i analizeaz critic,

dou etape n dezvoltarea construciilor teoretice cu privire la nvare: 1.

perioada anilor 1900 1960 i 2. etapa sistemelor miniaturale de explicare anvrii.

Teoriile nvrii elaborate n perioada anilor 1900-1960, au n comun

faptul c n pofida divergenelor i controverselor care le-au marcat, au o

orientare antropocentrist, unele dorindu-se i teorii generale ale

comportamentului uman.




14/115

Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai propun

formularea unei teorii globale ci ncearc doar s-i explice anumite aspecte

particulare) au aprut datoritfaptului cncepnd cu anii 1960, s-a dezvoltat

un oarecare scepticism cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii de

teorii globale ale nvrii () scepticism ce favorizeazapariia unor sistememiniaturale, adica unor eforturi teoretice mai puin ambiioase, avnd puine

legturi cu marile sisteme i neviznd o explicaie global a nvrii.

(F.Dor, 1983, p.60). Acest scepticism este explicat de autorul citat prin trei

cauze: 1.marile teorii ale nvrii au suscitat numeroase controverse i nu i-

au atins obiectivele ambiioase pe care i le-au asumat; 2. neobehaviorismul

skinnerian a deplasat accentul de la construirea unor teorii rafinate la

acumularea de date empirice; 3. ateptrile nerealiste generate de marile teorii

cu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretri definitive i sigure ale

datelor cercetrilor.

F.Dor identific trei caracteristici ale sistemelor miniaturale de

explicare a nvrii: 1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema

abordatexperimental, dect n funcie de un cadru teoretic general; 2. caut

mai degrab s confirme dect s infirme enunuri, evitnd controversele

conceptuale; 3. apar oarecum ecclectice deoarece mprumut concepte din

diverse teorii anterioare, uneori contradictorii. Ca exemple de asemenea teorii

sunt menionate modelele construite de: 1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer,

Rescola i Wagner (n care se regsesc ideile lui Hull-Spence); 2.Miller,

Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui Tolman); 3.Bindra (cu influene

eterogene din marile teorii de nceput ale nvrii); 4.abordarea ethologic.

Cantitatea impresionantde informaii cu privire la nvare acumulat

n multitudinea studii ntreprinse i sintetizatsub forma teoriilor nvrii ar

putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o

numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii. D.Child identific oserie de probleme la care ar trebui srspundo asemenea teorie i anume:

cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum

poate fi aceasta influenat;

care este influena nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare,

mediului, aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare;




15/115

cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteazele

experiena viitoare a individului;

cum poate fi explicatnvarea simbolicla om;

care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om;

cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului nmanagementul nvrii;

care sunt condiiile care favorizeazsau inhib, n timp, achiziiile;

care este locul impulsului, recompenselor i sanciunilor n programele de

nvare;

cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt

activitate;

care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare;

ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child,

1997, pp.113-114)

Rezumat

Unitatea de nvare nr.1, nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice, sereferla:premisele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii, definiiile, modeleleexplicative i teoriile nvrii. Cunoaterea tiinificn psihologia nvrii vizeazsasigure, ca n orice alt domeniu al cunoaterii tiinifice, descrierea i explicareastructurii i dinamicii nvrii, formularea unor legiti ale dinamicii acesteia,acurateea unor predicii asupra evoluiei acestora. nelegerea pretiinific

(bazat pe cunoaterea comun, pe reaciile i evalurile personale, pe credinelepopulare, chiar pe cunotinele vehiculate n folclor) trebuie s precead i ssprijine nelegerea tiinific, nu s o suplineasc. Definiiile nvrii exprimprogresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i mecanismelor ei,cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestionezeresursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a potenialuluiadapativ al individului. nvarea ca i concept abstract subliniazdistincia dintrenvare i alte forme de schimbari comportamentale. Modelele nvrii ncercsexamineze toate elementele care contribuie la nvare i s le sistematizeze astfelnct spoatfi aplicate ct mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelelenvrii se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva. Literatura de specialitatefocalizat pe un aspect important al ariei problematice a nvrii i anume

aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se refermai frecvent lamodelele nvrii i instruirii dect la marile teorii, devenite clasice alenvrii.Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii(Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii(pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike),condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner),teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman),teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoriamatematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriileneurofiziologice. Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare,acumulat n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilornvrii, ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Childo numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii.




16/115

ntrebri/teme de autoevaluare

1. Precizai ce anume vizeaz cunoaterea tiinific n

psihologia nvrii

2. Precizai ce presupune cercetarea n psihologia nvrii

3. Enumerai teoriile pretiinifice ale nvrii

4. Enumerai cteva teorii implicite ale nvrii

5. Precizai ce exprimdefiniiile nvrii

6. Precizai la ce anume se raporteazdefiniiile nvrii

7. Definii nvarea n sens larg

8. Explicai scepticismul cu privire la posibilitatea i

necesitatea elaborrii unor teorii globale ale nvrii

9. Precizai caracteristicile sistemelor miniaturale de

explicare a nvrii

10.Enumerai cele mai importante probleme la care ar trebui

sse refere o teorie comprehensiva nvrii

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale

i aprofundarea studiului

GOLU, P. (2001),Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura

Fundaiei Humanitas, Bucureti.

HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii,

E.D.P., Bucureti.

RANSON, S. et colab, (1996), Towards a Theory of

Learning, n Brittish Journal of Educational Studies,

vol.44, nr.1, march.THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P.,

Bucureti.

WOODWORTH, R., MARQUIS, D.G. (1965), Psychology.

A Study of Mental Life, University PaperBacks, Methuen,

London.




17/115

Unitatea de nvare nr. 2

Abordarea tradiionala nvrii

Cuprins:

2.1. Abordarea atomar-asociaionista nvrii (Teoriile nvrii prin

condiionare)

2.2. Abordarea holista nvrii (Teoriile cognitive i teoria cmpului)

2.3. Probleme tipice ale nvrii n principalele teorii ale nvrii

2.1. Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii princondiionare)

Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii

este cea care privete nvarea ca asociere ntre un stimul i un rspuns sau

ntre stimuli i apoi ntre acetia i rspuns.

n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz

doudirecii:

condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories ofConditioning);

condiionarea prin ntrire (Learning by

Reinforcement).

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:o defineascspecificul abordrii atomar-asociaioniste a

nvriio defineascspecificul abordrii holiste a nvriio analizeze diferena dintre cele doumari perspective

tadiionale de abordare a nvrii




18/115

Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea stimul-

rspuns produsde contiguitatea (apropierea temporal) a celor doucategorii

de stimuli (condiional i necondiional) la care se rspunde n acelai fel.

Teoriile condiionrii prin ntrire explic asocierea stimul rspuns prin

consecinele conexiunii celor doucategorii de stimuli.

Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat

de studiile lui Ivan Pavlov, J.B.Watson i E.R.Guthrie

Condiionarea clasic (pavlovian) poate fi considerat unul dintre

primele modele ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale

nvrii): asocierea stimulului condiional cu cel necondiionat i schimbarea

de comportament care constn rspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele

mai simple forme de comportament) la stimulul condiional, caz n carerspunsul devine condiionat. Tot pe condiionare i fundamenteaz

explicaiile date nvrii i J.B. Watsoni E.R. Guthrie.

Condiionarea clasiceste o omniprezentformde influenn lumea

noastr, este natural, simpl, uor de realizat i o regsim ntr-un mare numr

de fenomene: aversiunile gustative, fobiile, fetiurile sexuale, tolerana ladroguri. Cea mai puternicaplicaie a ei implicemotivitatea (emoiile umane

fiind uor i rapid condiionabile, mai ales cele puternice i negative).

Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii clasice au

fost acelea c nu poate sexplice ntregul proces al nvrii i ceste model

prea puin flexibil. Unii autori ns apreciaz c el nu sunt att de simplu.

Leontiev atrage atenia asupra faptului c legtura condiionat care este

fenomen fiziologic dar i psihologicnu este pur i simplu asociaie i cteoria

lui Pavlov nu pleac de la presupunerea unei legturi directe (nemijlocite)

dintre stimul i reacie ci afirm importana ntririi reaciei, prin repetata

combinare a unui stimul necondiionat, cu un stimul originar neutru

ajungndu-se la situaia ca acesta s-i piard caracterul neutral i s evoce

reacia corespunztoare stimului necondiionat (Leontiev, 1964).

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni aleteoriei condiionrii clasice cu privire la nvare




19/115

Componentele modelului condiionrii clasice sunt:

rspunsul necondiionat adic un rspuns deja fixat la un

anumit stimul (salivaia la hran; teama la sunetul

dezagreabil)

relaia necondiionat(ntre stimulul necondiionat i rspunsul

necondiionat)

stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este

fixat (sunetul diapazonului, cobaiul)

relaie condiional o relaie stimul-rspuns creat prin

asocierea stimulului nou cu rspunsul vechi (sunetul i

salivaia sau cobaiul i teama)

Condiionarea clasic a fost aplicat n tratarea unor probleme

comportamentale umane, n terapia aversiv pentru alcolism, sau n

desensibilizarea sistematic n cazul fobiilor. n terapia aversiv (n tratare

alcoolismului) se asociazconsumul de alcool cu consecine aversive ca greaa

sau voma.

Asocierea S-R prin ntrire(reinforcement) este cea de-a doua direcie

conturat n explicarea nvrii pe baza mecanismelor asociaiei.

Condiionarea instrumental (Miller i Konorski n 1928, Hilgard i Marquis

n 1940) sau operant (Skinner, n 1935) aduce n discuie recompensa cafactor ca ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R. Ca i model al nvrii,

modelul condiionrii operante a fost elaborat, aproape n acelai timp cu

modelul lui Pavlov, de ctre Thorndike i a fost dezvoltat de B.F.Skinner. n

timp ce condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea

operantimplicun comportament achiziionat deja.

Condiionarea operant const n modificarea comportamentului

datorit consecinelor acelui comportament. Cnd un rspuns este urmat de

consecine plcute, probabilitatea repetrii comportamentului n circumstaneasemntoare crete. Cnd un rspuns este urmat de consecine neplcute,

probabilitatea repetrii comportamentului scade. Rspunsul care este urmat de

o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel care nu este urmat de

aceastreducere a trebuinei tinde sdispar.




20/115

Edward Thorndike (1874-1949, SUA) cercetnd procesul asociativ la

animale (Inteligena animalelor. Studiu experimental al procesului asociativ

la animale, 1898) a observat c nvarea la acestea este n esen aciunea

legilor strii de pregtire, exerciiului i efectului, Ea este mai nti de toate

un mecansim asociativ, tinznd s evite ceea ce deranjeaz procesele vitaleale neuronilor. (Thorndike, apud Hilgard, p.22)

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) privete comportamentul ca

un lan cauzal cu trei verigi: 1. Un eveniment din mediu (stimul) acioneaz

asupra individului (profesorul care pune o ntrebare n clas); 2.diferite

condiii interne determin individul s rspund n prezena stimulului

(rspunsul) (elevul rspunde corect sau incorect); 3. Producerea unuia dintre

3 posibile evenimente: ntrirea rspunsului, sancionarea sau ignorarea lui.

Skinner difereniaz ntre comportamentul de rspuns i

comportamentul operant i ntre rspunsuri provocate i rspunsuri emise.

Reaciile de rspuns sunt provocate de stimuli cunoscui (constricia pupilei la

lumin) n timp ce reaciile operante nu apar corelate neaprat cu anumii

stimuli recunoscui.

Skinner difereniaz ntre ntrire (reinforcement) i recompens

(reward). Skinner definete ca ntritoracel stimul care crete probabilitatea

unui rspuns. Sunt descrise dougrupe de ntritori: ntritor pozitiv (stimul

care introdus n situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca

de ex. hrana, apa) i ntritor negativ(stimul care ndeprtat din situaie crete

probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. zgomotele, cldura)

(Hilgard, 1974). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea

negativ(retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa deoarece

pedeapsa poate fi asociat cu cel care o aplic i nu cu comportamentul

indezirabil. De asemenea pedeapsa accentueaz comportamentul indezirabil

fr s-l contrapun unui comportament dezirabil sau chiar poate fi

interpretat ca o recompens (elevul exmatriculat ca pedeaps i triete

libertatea ca recompens). Prin acestea condiionarea operantofer un model

mai flexibil al nvrii.

n condiionarea operant se utilizeazpatru mari tehnici. Ele rezult

din combinarea celor dou mari obiective ale condiionrii (creterea sau

scderea probabilitii ca rspunsul specific sse producn viitor) cu tipurile




21/115

de stimuli utilizai (pozitivi/plcui sau negativi/aversivi) i cu aciunile

produse (adugarea sau ndeprtarea stimulului):

ntrirea la interval fix

ntrirea la interval variabil

ntrirea prin raie fix

ntrirea prin raie variabil

Cele mai cunoscute aplicaii ale principiilor condiionrii operante sunt

cele specifice situaiilor sociale ca educarea copiilor sau terapiilor bazate pe

modificri comportamentale.

Aplicaii ale principiilor condiionrii n terapia comportamental

ntlnim n tratarea tulburrilor comportamentale, n special n cele mai puin

severe (comportamentul neurotic) dar i n cele mai severe (psihoze). Terapia

comportamental se bazeaz pe principiul c, n general, comportamentele

dezadaptative sunt comportamente nvate, nvarea lor produndu-se n bazaacelorai principii ca toate formele de nvare. Tulburrile de comportament

sunt privite ca evenimente nvate (nvm s fim bolnavi). Sarcina

principal a terapeutului este s reduc sau elimine comportamentul

indezirabil prin stingerea lui, prin nlturarea ntritorilor care l-au fixat. De

exemplu, pacientului care are halucinaii nu i se mai ntrete acest

comportament prin ntrebri despre halucinaiile lui. Un alt aspect al terapiei

este contracondiionarea (comportamentul dezadaptativ este slbit prin

ntrirea unui rspuns incompatibil sau concurent cu el dacanxietatea esteun rspuns caracteristic la o anumit situaie, terapeutul ntrete un rspuns

incompatibil cu anxietatea cum este relaxarea). (Ellis, 1978, p.33)

Rezultatele cercetrilor lui Skinner asupra comportamentului ntr-un

mediu controlat n vederea ntririi sau stingerii unor rspunsuri se aplic n

multe situaii din lumea muncii. Interesul lui Skinner s-a focalizat pe

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principaleleaseriuni ale teoriei condiionrii operante cu privire la nvare




22/115

evenimentele care acioneazca ntritori ai rspunsului condiionat pentru ca

acesta s nu se sting (de exemplu cunoaterea intervalului de ntrire fix

poate sdetermine scderea ateniei i a concentrrii - persoanele care tiu c

au 30 minute pentru o sarcin pe care pot so facn 15, se pot angaja n alte

comportamente dect cele necesare rezolvrii sarcinii n timpul respectiv)

Observm cmodelul asociaionist (conexionist) al proceselor nvrii

a evoluat de la schema S R la schema S O R n care:

1. S = situaia n care se produc schimbrile de

comportament;

2. O = procesele interne interpuse ntre stimul i rspuns

(organismul)

3. R = rspunsul (manifest sau nemanifest) al organismului.

Aa cum se vede, n ncercarea de a descoperi i defini principiile sau

legile n baza crora stimulul (sau situaia) ajung sfie asociate cu un aspect

al comportamentului numit rspuns, asociaionismul descrie nvarea atomist,

mecanicist i reducionist.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principaliireprezentani ai abordrii atomar-asociaionioste a nvrii sicontribuiile lor semnificative la explicarea nvrii




23/115

2.2. Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoriile

cmpului)

Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziuneholisticasupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman).

nvarea cognitiv(al treilea mare model uzual al nvrii construit

de gestaltiti) nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a

interrelaiilor unei probleme. Acest proces numit insight este seamn mai

mult cu punerea unei piese ntr-un puzzle dect cu rspunsul la un stimul.

Tolman (1930) a evideniat faptul c un cobai dei nerecompensat a nvat

planul unui labirint anticipnd faptul cmai trziu va gsi mncarea. Tolman a

numit acest fapt nvare latentbazatpe dezvoltarea unei hri cognitive a

labirintului hart care s-a reactualizat imediat atunci cnd a fost oferiti o

recompens.

Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe

structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt

Kofka) formulnd legile organizrii, pe care le aplic att percepiei ct i

nvrii, aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent,

restructurare presupusde nvarea prin insight.Edward Tolman(1886-1959)se centreazpe reprezentrile cognitive, pe organizarea formala acestora i

pe rolul lor de mediatori ai nvrii impunnd o variant a teoriei

behavioriste n care central devine comportamentul intenional (purposive

behavior).

Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la ntmplare ci n baza

unei selecii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop.

Comportamentul fiind dirijat de obiective (atingerea sau evitarea a ceva), nu

stimulii determinalegerea i fixarea (prin repetare sau recompens) anumitor

rspunsuri ci scopul rspunsului la stimul.

n categoria variabilelor mediului, E.Tolman include: 1.caracteristicile

stimulilor, 2.reaciile motrice necesare, 3.adecvarea obiectului scop,

4.programul de antrenament i 5.cumularea experienei anterioare n care o




24/115

anumitsituaie a condus printr-un anumit comportament la o altsituaie. Ca

variabile ale diferenelor individuale Tolman menioneaz: ereditatea, vrsta,

educaia anterioari condiia endocrinspecial.

Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus

conceptul de nvare intuitiv(insightfull learning) ca alternativla nvarea

prin ncercare i eroare.Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o

sesizare anticipat sau retrospectiv a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965,

p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe mecanismul producerii

insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n mod

mecanic (mai ales Max Wertheimercare a studiat diferenele dintre nvarea

bazatpe gndirea reproductivi cea bazatpe gndirea productiv).

Modelul gestaltist a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la

mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeaz pe principiul c ntregul

determin componentele. Se menioneaz ca aplicaii provenite de la

terapeuii nvrii: grupurile T, educarea sensibilitii, analiza elaborrii

deciziilor care se practic n educaia adultului i n instruirea conducerii

(Kidd, 1981, p.197)

Modelul gestaltistal nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire

la demersul instruirii analiznd distincia nvare global versus nvare

secvenial, pe pri; sintetic/analitic. S-a configurat ca soluie s se

nceeap cu semnificaia ansamblului iat antrenamentul ulterior s vizeze

aspectele specifice. n aceste contexte, nvarea este la nceput mai lentdar

pe ansamblu ea este mai rapid.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuniale teoriei gestaltiste cu privire la nvare




25/115

2.3. Probleme tipice ale nvrii n primele teorii tiinifice ale nvrii

Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n 1966

delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teoriitiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori:

capacitatea de a nva,

exerciiul,

motivaia,

nelegerea,

transferul,

uitarea.

Capacitatea de a nva este determinat de numrul legturilor

realizate (n viziunea lui Thordike), de tipul de sistem nervos care susine

capacitatea de a forma reflexe condiionate (n viziunea lui Pavlov). Problema

diferenelor individuale n ce privete capacitatea de a nva este abordatde

Tolman n legtur cu gradarea sarcinilor de nvare iar de gestaltiti n

legturcu necesitatea diferenierii i restructurrii cmpului.

Exerciiul, dup Pavlov presupune doar repetarea asocierii stimul

condiional-stimul necondiional-rspuns, cu condiia evitrii acumulrii de

inhibiie (care poate fi produs chiar de repetare). Dup Skinner, exerciiul

creaz contextul n care recompensa acioneaz asupra conexiunilor, dup

Hull repetiia succesiv produce inhibiia, numrul de ntriri fiind foarte

important n achiziia unei deprinderi.

Motivaia este subneleas n legea efectului (Thorndike) care

exprim faptul c rspunsul recompensat este reinut mai bine dect cel

nerecompensat deci c o singur repetare urmat de o recompens poate fi

mult mai eficientn realizarea conexiunii dect simplele repetiii frefect.

Skinner difereniaz ntre fora operant a recompensei i a sanciunii,

sanciunea crend emoia care reduce frecvena rspunsurilor. La Hull,

impulsul este baza ntririi primare i secundare. DupTolman recompensele




26/115

i sanciunile accentuaz achiziiile prin reglarea performanei dar nu

influeneaz achiziia n sine. Dup gestaltiti, scopurile fiind situaii,

modific nvarea conform principiului bunei forme ceea ce neag doar

caracterul orb al legii efectului nu aciunea lui. Funcionalitii nu s-au

preocupat n mod special de aceast problem deoarece n cercetrile lor aupredominat sarcinile de nvare mecanica unor serii verbale.

nelegereaeste neglijat de Pavlov, iar n viziunea lui Thorndike se

obine prin construirea unui corp de legturi adecvate. La Hull, prin principiul

gradientului de ntrire i ierarhia familiei de deprinderi este relevat

importana experienei anterioare n rezolvarea problemelor curente. Dup

gestaltiti nelegerea const n percepia relaiilor parte-ntreg i mijloace-

consecine, insightul fiind considerat tipic sarcinilor bine structurate i nu

ncercrii i erorii.

Transferul, este neles de Pavlov ca rezultat al generalizrii i la ali

stimuli a rspunsului specific unui anumit stimul iar de Thorndike ca funcie

de existena unor elemente identice n situaia de nvare anterioari n cea

prezent, identitile de substan sau de procedeu din cele dou situaii de

nvare permind nvarea mai uoar a noii situaii. Skinner vorbete de

inducie i nu de generalizare: un rspuns ntrit favorizeaz apariia altor

rspunsuri la stimuli care au proprieti comune cu acesta. Tolman ca toi ceicare au experimentat pe animale nu s-a preocupat n mod special de transfer.

Gestaltitii utilizeaz un concept care poate fi legat de transfer: transpoziia

care exprimfaptul cmodelul de relaii dinamice descoperit sau neles ntr-o

situaie poate fi aplicat i altor situaii. nelegerea este transpozabiln multe

i diverse situaii i limiteazaplicarea eronata unei nvri anterioare.

Uitarea se produce, n concepia asociaionitilor, prin slbirea

conexiunilor din cauza neutilizrii lor (n absena exersrilor). Pavlov vorbete

de stingerea reflexelor condiionate sau de inhibiie dar nu de uitare propriu-

zis. Guthrie considercuitarea se datoreaznoilor reacii care odatnvate

le nlocuiesc pe cele vechi. Hull evalueaz uitarea doar n raport cu timpul.

Tolman nu a abordat-o dect poate sub forma inhibiiei retroactive.

Gestaltitii asociaz uitarea cu schimbrile care au loc n engrame sau cu

schimbrile dinamice care au loc la evocare, dispariia engramelor datorndu-




27/115

se fie unui cmp haotic, defectuos fie integrrii informaiei n alte engrame.

Pentru funcionaliti (Robinson) ea se datoreaz interferenei proactive i

retroactive, slbirii pasive a asociaiilor datoritneutralizrii sau reprimrii lor

(Hilgard, Bower, 1974)

Trebuie s observm c, n pofida diferenelor dintre ele, primele

abordri ale nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care

nva este dirijat din exterior, este determinat s nvee. n accepiunea lor,

individul nvaun rspuns (sau o soluie) la un stimul care apare n cmpul

lui informaional, independent de inteniile sau scopurile sale generale, i mai

ales nvan baza capacitii de a reacionala stimul.

Unele forme i niveluri ale nvrii pot fi explicate i ndrumate pe

baza aparatului conceptual-teoretic al teoriilor tradiionale, altele ns aunevoie de un alt cadru conceptual-metodologic (mai ales cele integrate de

nvarea uman complex ale crei resurse implic alte modaliti de

gestionare). Acest nou cadru conceptual-metodologic este oferit de noile teorii

i modele explicative ale nvrii care la rndul lor au avut o evoluie

sinuoas, cu contradicii i rezolvri ncdiscutate i analizate.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate aseriunile caredemonstreaztendina abordrilor tradiionale ale nvrii de a promovametode de supradirijare, determinare i standardizare a proceselor nvrii.Comentai consecinele n plan practic ale acestor tendine.




28/115

Rezumat

Unitatea de nvare nr. 2,Abordarea tradiionala nvrii, se referla:abordarea atomar-asociaionista nvrii (Teoriile nvrii ca asociere ntrestimul i rspuns), abordarea holist a nvrii (Teoriile cmpului i teoriilecognitive) i la problemele tipice ale nvrii aa cum apar ele n primele

teorii tiinifice asupra nvrii. Una dintre cele mai timpurii i larg acceptateexplicaii ale nvrii este cea care se bazeazpe aseriunile condiionrii. nexplicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniazdoudirecii:condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) icondiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement). Teoriile condiionrii

prin contiguitate explic asocierea stimul-rspuns produs de contiguitatea(apropierea temporal) a celor dou categorii de stimuli (condiional inecondiional) la care se rspunde n acelai fel. Teoriile condiionrii prinntrire explicasocierea stimul rspuns prin consecinele conexiunii celordou categorii de stimuli. Asocierea S-R prin contiguitate (condiionareaclasic) a fost relevat de studiile lui Ivan Pavlov, J.B.Watson iE.R.Guthrie.Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii

clasice au fost acelea c nu poate sexplice ntregul proces al nvrii i ceste model prea puin flexibil. Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement)este cea de-a doua direcie conturat n explicarea nvrii pe bazamecanismelor asociaiei (Thorndike, Skinner). n timp ce condiionarea clasicimplic reflexele nnscute, condiionarea operant implicun comportamentvoluntar. Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziuneholistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman). nvareacognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit de gestaltiti)nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a interrelaiilorunei probleme. Lucrarea publicatde Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n1966 delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teoriitiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori: capacitatea de anva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul i uitarea. n pofidadiferenelor dintre ele, primele abordri ale nvrii au n comun faptul cdescriu situaii n care cel care nvaeste dirijatdin exterior, este determinatsnve e.




29/115


1. Precizai cele 2 direcii care se difereniazn explicareanvrii ca asociere stimul-rspuns

2. Precizai cum explic teoriile condiionrii princontiguitate asocierea stimul-rspuns

3. Precizai cum explicteoriile condiionrii prin ntrireasocierea stimul-rspuns

4. Precizai diferena pe care o face Skinner ntrecomportamentul de rspunsi comportamentul operant

5. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre ntrentrire (reinforcement) i recompens(reward)

6. Precizai elementul pe care pune accentul gestaltismuln explicarea nvrii

7. Enumerai problemele tipice ale nvrii conturate deprimele teorii tiinifice ale nvrii

8. Caracterizai exerciiul n abordarea primelor teoriitiinifice ale nvrii

9. Caracterizai nelegerea n abordarea primelor teoriitiinifice ale nvrii

10. Precizai elementul comun pe care l au primeleabordri ale nvrii.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale iaprofundarea studiului

GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, EdituraFundaiei Humanitas, Bucureti.

HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P.,

Bucureti.HUITT, W. (2004), Summary of theories relating to learning and

development, Educational Psychology Interactive. Valdosta,GA: Valdosta State University. Retrieved [date], fromhttp://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/summary/lrncmp.html.

LEONTIEV, A.N. (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului,Editura tiinific, Bucureti

LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli,Editura Didactici Pedagogic, Bucureti

P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU , Psihologiecolar, T.U.B, pp.25-30

SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentrunvare, Institutul European, Iai

SKINNER, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului,E.D.P., Bucureti

THORNDIKE, E.L., (1983),nvarea uman, E.D.P., Bucureti.




30/115

Unitatea de nvare 3

Abordarea contemporan a nvrii

3.1. Intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza

activismului su fundamental (psihologia cognitiv)

3.2. Perspectiva constructivistasupra nvrii

3.3. Teoriile cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra

nvrii

Dei Skinner (ca i Tolman de altfel) disting comportamentul reactiv

de cel activ i se ndeprteaz astfel de concepia originar behaviorist,

dup care nvarea, n esen, este neleas ca un comportament reactiv (o

mbinare de excitaii reacii nnscute i dobndite) (Lwe, 1978, p.57), einu ajung la nelegerea autodeterminrii nvrii. Comportamentul operant

i comportamentul intenional reprezint intuiii cu privire la omul

esenialmente activ care nu are nevoie sfie mai nti excitat la o activitate

printr-un stimul (Correll, 1964, apud Lwe, 1978) ci, n baza activismului

intrinsec naturii sale, caut stimulul. Aceste intuiii ns, nu ajung la

formularea relaiei dintre nvare i nevoia fundamental a fiinei umane de

autodeterminare i autoactualizare/autorealizare i deci nu asigur nelegerea

nvrii ca activitate autoreglati autodirijat.

Psihologia cognitiv, afirmatodat cu nfiinarea de ctre Bruner i

Miller a Centrului de Studii Cognitive (1960) i cu publicarea studiului lui

Neisser Psihologia cognitiv (1967), recurge n explicarea nvrii la o serie

de asumpii ale gestaltismului, behaviorismului dizident (Guthrie i Tolman)

i ale psihologiei genetice piagetiene. Din perspectiva psihologiei cognitive,

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:o identifice i defineascdiferenele dintre cele 3 abordri

contemporane ale nvriio descrie nvarea din perspectiva audeterminrii i

autoconstruciei individului n contextul de zvoltriipersonale pe parcursul ntregii viei




31/115

mintea umaneste un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia

este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele).

J.Bruner(n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente

descrieri din perspectivcognitiva nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a

instruirii, nu teorie a nvrii, din dorina de a fi mai mult prescriptiv dect

descriptiv.

Modelul cognitiv al nvrii se aplicn nvarea atitudinilor. Bruner

(1960) a artat celevul trebuie s nvee atitudinile fade matematic sau

literatur care vor servi la nelegerea modului n care sunt interelaionate

conceptele i la rezolvarea de probleme (inclusiv atitudinile fade profesori,

ali elevi sau sine). Succesul n nvare implici o schimbare de atitudine.

(Lindgren, 1967, p.292).

Perspectiva constructivist asupra nvrii care completeaz

perspectiva fundamentat de teoria procesrii informaiei, duce, mai departe

dect aceasta, ideea construirii cunoaterii prin resursele interne ale

individului. (apud Hamilton, Ghatala, 1994). Aceast perspectiv se bazeaz

pe combinaia dintre un subset al cercetrii n cadrul psihologiei cognitive si

un subset al cercetrii n cadrul psihologiei sociale (Huitt, W. , 2003).

Constructivismul pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva

probleme practice din viata de zi cu zi. (Roblyer, Edwards si Havriluk, 1997,

p. 70) Premiza de baza este aceea ca un individ care nva trebuie s

construiasc activ nvarea informaia existnd n cadrul constructelor

mintale mai degrab dect in mediul extern. Procesarea de ctre individ a

stimulilor din mediu i structurile cognitive rezultante sunt cele care produccomportament adaptativ mai degrabdect stimulii n sine (Harnard, 1982).

Contribuiile constructivismului la nelegerea i explicarea nvrii

umane sunt fundamentale. Constructivismul exogen (J.Anderson) privete

nvarea ca proces de construire a structurilor mintale care s reflecte

lucrurile lumii externe aa cum sunt ele n realitate, cel care nva (elevul)

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuniale teoriei lui J.Bruner cu privire la nvare




32/115

fiind un procesor activ de informaie, care prin nelegere i utilizarea unor de

strategii de organizare, de reorganizare i de reactualizare a acestora, elimin

viciile de reprezentare intern a lumii externe. Constructivismul endogen

(J.Piaget) nu mai consider cunoaterea doar ca o simpl oglind a lumii

externe, ci, n primul rnd, o transformare i o organizare a vechilor structuricognitive (ceea ce este nvat deja influeneaz gndirea iar gndirea

influeneazcunoaterea). n aceastperspectivnvarea este o restructurare

activ a cunotinelor anterioare, realizat prin procese de conectare a noii

informaii la ceea ce este deja cunoscut. n viziunea constructivismului

dialectic, nvarea este o construcie a cunotinelor i valorilor definite social

n (i prin) diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un

gnditor activ i n acelai timp un actor social. Dezvoltarea cognitiv este

interiorizare i utilizare a instrumentelor psihice condiionate cultural

(Vgotski), rezultat al interaciunilor dintre oameni (Bandura) sau rezultat al

tuturor interaciunilor din mediul n care evolueaz individul (Shunk). (apud

Derry, 1996). Constructivismul social pune accentul pe importana culturii i a

contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce se ntmpl n societate

(Derry, 1999; McMahon, 1997). Constructivismul social vede nvarea ca pe

un proces social. Ea nu are loc numai n cazul unui singur individ, ea nu este o

dezvoltare pasiva a comportamentelor care sunt modelate de fore externe

((Huitt , 2003). n cadrul contextului social sistemele de simboluri (limbajul,

logica, sistemele matematice) afecteaz n cea mai mare msur natura i

gradul de extindere a nvrii. Frinteraciune socialcu alte persoane este

imposibil sdobndim sensul social al unor sisteme de simboluri importante i

snvm cum sle folosim.

Principiile constructiviste ale nvrii exrim cel mai accentuat

mutaiile care s-au produs n conceperea i explicarea nvrii:

1. nvarea este un proces activ n care cel care nva

folosete inputul senzorial i construiete sensuri cu ajutorul acestuia;

2. Oamenii nvacum snvee pe msurce nva;

3. Aciunea crucial de construire a sensului este una

mentala;




33/115

4. nvarea implic limbajul: limbajul pe care l folosim

influeneaznvarea;

5. nvarea este o activitate social: este n mod intim

asociatcu legtura noastrcu alte fiine umane cum ar fi profesorii,

colegii, familia;

6. nvarea este contextuala: noi nu nvm fapte si teorii

izolate ntr-un inut abstract din mintea noastr, ci n relaie cu ceea

ce tim deja, cu ceea ce credem, cu prejudecile i temerile noastre.;

7. Este nevoie de cunoatere pentru a nva: nu este posibil

sa asimilam noi cunotine frsa avem o anume structura dezvoltat

pornind de la cunotinele anterioare. Cu ct tim mai multe, cu att

putem nva mai multe;

8. Motivaia este un concept cheie n nvare.

Teoriile cognitiv-sociale ale nvrii (Bandura, Mischel) accentundnatura sociala nvrii, depesc att limitele teoriilor behavioriste ct i pe

cele ale teoriilor cognitive. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c un

comportament este nvat prin experienpersonal. n modelul lui Bandura

este afirmatrelaia de determinare reciproc(reciprocal determinism) n care

se aflfactorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului

i mediul n care (i n funcie de care) acesta nva. Cele trei variabile se

interinflueneaz: cogniia influeneaz comportamentul, comportamentul

influeneazcogniia, activitile cognitive ale persoanei influeneazmediul,

experienele acesteia cu mediul i influeneazgndirea. (Bandura, 2000). Din

perspectiv social nvarea este, deci, construire prin cooperare a

cunotinelor i valorilor definite social.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate argumente pentru revoluiacopernicana pe care o iniiaz constructivismul n nelegerea nvrii caexpresie a capacitii individului de a se audetermina i autoconstrui ncontextul dezvoltrii sale pe parcursul ntregii viei

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate datele empirice pecare i fundamenetazAlbert Banduramodelul nvrii. Ce anume iain consideraie acest model?




34/115

Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniaz importana

percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru

fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe). Cea mai discutatabordare

fenomenologic a personalitii, perspectiva umanist, pune accentul pe

potenialul de dezvoltare personalal individului, pe libertatea omului de a-ialege destinul i calitile pozitive, pe ncrederea n capacitatea lui de a face

fa stresului, de a-i controla viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se

nelege pe sine i de a nelege lumea. Explicaiile nvrii bazate pe Self,

afirmnd cindividul nvadoar lucrurile importante pentru el, doar ceea ce

are o anumit semnificaie n contextul vieii lui reale, trateaz nvarea ca

autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe

individului (al unor stimuli externi) (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, 1974).

n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i condiii necesare i

suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv

necondiionati congruena. n aceste condiii individul se va simi liber s

nvee i nvadoar ceea ce este cu adevrat important i relevant pentru el ca

om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care primeazexperiena

personali trirea fade gndire.

Perspectiva fenomenologic asupra nvrii accentund importana

percepiilor personale asupra propriei persoane i asupra mediului, a

capacitii de dezvoltare personal, a libertii de alegere i a calitilor

pozitive, ofer practicienilor direciile majore de intervenie n scopul

dezvoltrii abilitilor individului de a face fa stresului, de a-i controla

viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se nelege pe sine i lumea.

Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de

variat a aspectelor, determinanilor, dimensiunilor, conotaiilor i

articulaiilor elementelor de coninut ale nvrii. Ele au oferit i continus

ofere specialitilor numeroase sugestii, att n ce privete cadrele teoretico-

Tem: Identificai n sursele bibliografice disponibile concepia lui Carl

Rogers(1902 1987) cu privire la nvarea tradiionali la nvareainter ersonal.




35/115

metodologice de cercetare a modului n care nvaomul, ct i n ce privete

modalitile de exercitare a influenelor educative.

Observm, n explicarea nvrii, o progresivdeplasare a accentului

de la determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului.

Accentul pus pe individ, pe interioritatea lui (neleasnu doar ca organizare

care rspunde specific la anumite influene ci i ca organizare care

organizeaz chiar influenele, deci ca sistem cu autoorganizare) nu ignor

influenele externe asupra nvrii dar configureaz un alt context, mai

profund, pentru explicarea lor.

Abordarea contemporan a nvrii asigur cadrul conceptual

teoretic necesar proiectrii interveniilor educative eficiente n scopul atingerii

obiectivelor educaiei omului contemporan care este obligat de condiiileconcrete s nvee pe parcursul ntregii viei noi coninuturi i abiliti,

eseniale pentru propria viaa i pentru viaa membrilor comunitii n care

triete:

La nceputul deceniului 7 al secolului XX, se configurau ca obiective

ale educaiei:

A nva strieti;

a nva snvei n aa fel nct s-i nsueti cunotine noi de-a lungul

ntregii viei;

a nva sgndeti liber i critic;

a nva siubeti lumea i s-o faci mai uman;

a nva s te desvreti n i prin munca creatoare"(Faure, 1974, p.

119).

La sfritul secolului XX si nceputul mileniului III se configureaz

ca piloni ai educaiei i n acelai timp ai cunoaterii:

a nva stii, ceea ce nseamndobndirea instrumentelor cunoaterii;

a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul

nconjurtor;

a nva s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte

persoane, participnd la activitile umane;

a nva sfii (Delors, 2000, p.69)




36/115


1. Cu ce anume este asimilat nvarea din perspectiva

psihologiei cognitive?

2. n ce anume const nvarea din perspectiva

constructivismului exogen?

3. n ce anume const nvarea din perspectiva

constructivismului endogen?

4. Pe ce pune accentul constructivismul social n explicarea

nvrii?

Rezumat

Unitatea de nvare nr. 3, Abordarea contemporan a nvrii

abordeaz urmtoarele teme: intuiii cu privire la omul care nvaesenialmente n baza activismului su fundamental (psihologiacognitiv), perspectivaconstructivistasupra nvrii, teoriile cognitiv-

sociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii. Din perspectivapsihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare ainformaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvareaachiziia de cunotine (datele). Perspectiva constructivist asupranvrii pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme

practice din viata de zi cu zi. Teoria nvrii sociale evideniazfaptul cun comportament este nvat prin experien personal. n modelul luiBandura este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocaldeterminism) n care se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai),

comportamentul individului i mediul n care (i n funcie de care)acesta nva. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniindimportana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupramediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe),trateaznvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat alunor fore externe individului (al unor stimuli externi). Observm, nexplicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului de ladeterminanii ei externi la determinanii din interiorul individului.nelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maximcapacitate de autoorganizare, ofernoi fundamente pentru acceptarea iexplicarea nevoii individului de a nva continuu, independent, toatviaa.




37/115

5. Pe ce anume pun accentul teoriile cognitiv-sociale ale

nvrii?

6. Precizai ce subliniazperspectiva fenomenologicasupra

nvrii.

7. Ce anume creaz mediul propice pentru nvareainterpersonal n perspectiva fenomenologic asupra

nvrii?

8. Precizai ce presupune dezvoltarea personal (Personal

growth) n perspectiva fenomenologic.

9. Precizai obiectivele educaiei la nceputul deceniului 7 al

secolului XX

10.Precizai cei patru piloni ai educaiei i n acelai timp

ai cunoaterii, n cea mai recent (i cea mai adecvat

pentru complexitatea ei real) accepiune a nvrii de

comoarluntric

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptualei aprofundarea studiului

BRUNER, J. S. (1970),Pentru o teorie a instruirii, E. D. P.,Bucureti.

DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre

UNESCO AL Comisiei Internaionale pentru Educaie nsecolul XXI, Polirom, IaiFAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO,

EDP, BucuretiGOLU, P. (2001),Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura

Fundaiei Humanitas, Bucureti.HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii,

E.D.P., Bucureti.HUITT, W. (2003), Constructivismul Psihologia

Educationala Interactiva. Valdosta, GA: Universitatea deStat din Valdosta,http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.htm

l




38/115

Verificarea cunotinelor

Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete

3.________________________?

1. nvarea trebuie sschimbe individulntr-un anume mod;

2. schimbarea trebuie sse produccarezultat al experienei;

3. aceastschimbare trebuie sse exprimen comportament i smodifice potenialulcomportamental.

2.______________?

Descrieri modele descriptive modele explicative teorii definiii

1._____________?

Socrate maieuticaPlaton - diferenele de potenial de

nvareAristotel - legile asocieriiJ.J.Rosseau pstrarea inoceneiJ.F.Herbart - masa aperceptiv




39/115

4.__________?

condiionarea princontiguitate (ContiguityTheories of Conditioning)

condiionarea prin ntrire(Learning byReinforcement).

6._________________?

ntritor pozitiv (stimulcare introdus n situaie

crete probabilitatea apariieiunui rspuns operant, ca deex. hrana, apa) ntritor negativ (stimulcare ndeprtat din situaiecrete probabilitatea apariieiunui rspuns operant, ca deex. zgomotele, cldura)(Hilgard, 1974).

7._______________________?

= creterea frecvenei rspunsuluiatunci cnd acesta este urmat imediatde efecte plcute sau cnd acesta esteurmat imediat de stoparea unor efecteneplcute

= ceea ceprimete persoana pentru caea sse simtbine ca urmare arspunsului dat.

9._________________?

capacitatea de a nva, exerciiul,motivaia, nelegerea, transferul iuitarea.

10._________________?

numrul legturilor realizate tipul de sistem nervos gradarea sarcinilor de

nvare necesitatea diferenierii i

restructurrii cmpului.

5_____________? rspunsul necondiionat relaia necondiionat (ntre

stimulul necondiionat i rspunsulnecondiionat)

stimulul condiional un noustimul la care rspunsul nu estefixat

relaie condiional relaia stimul-rspuns creat prin asociereastimulului nou cu rspunsul vechi

8._________________?

1. ntrirea la interval fix2. ntrirea la interval variabil3. ntrirea prin raie fix4. ntrirea prin raie

variabil




40/115

11.____________?

prin construirea unui corp delegturi adecvate.

prin principiul gradientului dentrire i ierarhia familiei dedeprinderi

adaptare contienti raionallaexigenele mediului fenomen ncare apar inferene creatoare.

n percepia relaiilor parte-ntregi mijloace-consecine, insightulfiind considerat tipic sarcinilorbine structurate i nu ncercrii ierorii.

12._________________?

rezultat al generalizrii i laali stimuli a rspunsuluispecific unui anumit stimul

funcie de existena unorelemente identice n situaiade nvare anterioar i ncea prezent,

inducie transpoziie

13.________________________?

se focalizeazasupra modului n careindividul reconstruiete n interiorulsu realitatea extern

14.____________________?nu mai consider cunoaterea doar ca osimpl oglinda lumii externe, ci, n primulrnd, ca pe o transformare i o organizare avechilor structuri cognitive (ceea ce estenvat deja influeneazgndirea iargndirea influeneazcunoaterea).

15._______________?

nvarea este neleasca o construcie a cunotinelor i valorilor definite social n (i prin)diferite interaciuni n context social, cel care nvafiind un gnditor activ i n acelaitimp un actor social.

16._______________?

Pune accentul pe importana culturii i a contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea cese ntmpln societate

17.____________________?Subliniazimportana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentrufiecare individ realitatea este ceea ce el percepe).

18.___________________?

....empatia, aprecierea pozitivnecondiionati congruena.




41/115

Raspunsuri:

1. Teorii pretiinifice ale nvrii

2. Studiul experimental al activitii de nvare3. Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate

(D.Fontana)

4. Explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns

5. Componentele modelului condiionrii clasice

6. Skinner cele dougrupe de ntritori

7. Skinner ntrire (reinforcement); recompensa (reward)

8. Modaliti de ntrire

9. Probleme tipice ale nvrii10.Capacitatea de a nva

11.nelegerea

12.Transferul

13.Constructivismul exogen

14.Constructivismul endogen

20.____________________?

A nva stii, ceea ce nseamndobndirea instrumentelor cunoaterii;

a nva sfaci, astfel nct individulsintre n relaie cu mediul

nconjurtor; a nva sconvieuieti mpreuncu

alii, pentru a coopera cu altepersoane, participnd la activitileumane;

a nva sfii (Delors, 2000, p.69)

19._____________________?

A nva strieti; nva s nvei n aa fel nct

s-i nsueti cunotine noi de-a lungul ntregii viei;

a nva s gndeti liber icritic;

a nva s iubeti lumea i s-ofaci mai uman;

a nva s te desvreti n iprin munca creatoare"(Faure,1974, p. 119).




42/115

15.Constructivismul dialectic

16.Constructivismul social

17.Perspectiva fenomenologicasupra nvrii

18.Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea

19.Obiective ale educaiei la nceputul deceniului 7 al secolului XX20.Cei patru piloni ai educaiei n mileniul III




43/115

MODULUL II

nvarea activitate multidimensional, multifazic i

multinivelar


1.1.Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

1.2.Tipuri, forme, niveluri ale nvrii, de la nvarea animalla nvarea umani

de la nvarea elementarla nvarea complex

1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea

contemporan

2.1. Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan

2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat

Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i

profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult

3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri

i forme de nvare specifice)

3.2. nvarea la vrsta adult

Activitate tutorial

: nvarea activitate multidimensional, multifazici

multinivelar

Tema de control: De la nvarea simplla nvarea n contextual dezvoltrii

personale i profesionale pe parcursul ntregii viei: coninuturi, metode,

factori, rezultate




44/115


1.1. Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

1.2. Tipuri, forme, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la

nvarea umani de la nvarea elementarla nvarea complex1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

1.1. Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

Multitudinea formelor, tipurilor i nivelurilor n care i la care se realizeaz

nv

area este expresia extremei sale complexit

i. Caracterul plurinivelari

multidimensional al nvrii poate explica n oarecare msur caracterul uneori

contradictoriu, alteori doar ecclectic al rezultatelor unor cercetri, altfel recunoscute

ca riguroase i obiective.

Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale

nvrii ceea ce exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i

multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de

ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs)

Tipurile de nvare se delimiteaz dup criteriul cadrul n care se realizeaz

(exclusiv al colii sau n afara ei). Pe lnacestea, literatura de specialitate mai face

referire la multe forme sau tipuri de nvare (unele comune omului i animalului)

altele specifice omului.

Formele nvrii se delimiteaz dup coninutul celor nvate, modul de

operare cu stimulii, modul de organizare al informaiilor, nivelul activitii psihice la

Obiective

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vorfi capabili s:

o descrie i defineasc nvarea ca activitate multifazic,multinivelari multidimensional

o

analizeze diferenele dintre tipurile, formle i nivelurilenvriio descrie domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor,

afectiv din perspectiva factorilor i rezultatelor lor




45/115

care se realizeaz aciunea nvrii, modul de administrare a situaiilor de nvare,

procesele psihice angajate n actul nvrii,

Nivelurile nvrii se delimiteaz dupgradul de organizare i complexitate a

activitii psihice implicate n nvare.

Actualmente a devenit aproape loc comun n reflecia teoreticasupra nvriifaptul c fiind o activitate corelat dezvoltrii i adaptrii organismelor vii, ea se

produce ntr-o mare varietate de forme ca un continuum de transformri la toate

nivelurile de organizare a comportamentului (de la reflexul condiionat, la

comportamentul sistemelor hipercomplexe individ-grup-societate)

Fiecare dintre tipurile, formele i nivelurile nvrii evideniaz att factori,

seturi diferite de condiii i rezultate diferite ct i interconexiuni i interdependene.

R.Gagn a identificat 8forme (type)de nvare, fiecare cernd seturi diferite de

condiii. (Gagn, 1975), dintr-o perspectiv mai pronunat pedagogic/didactic,

Ausubel i Robinson (1981) descriu 5 forme de nvare (Ausubel, Robinson, 1981,

p.95 ). Una dintre taxonomiile complexe a formelor, tipurilor i nivelurilor nvrii

umane, realizat n 1987 de M. Zlate, n acord direciile dominante, la acea dat, n

analiza nvrii, exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i

multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de

ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs)

Tem: Identificai n literatura de specialitate diferite criterii dup caresunt difereniate tipuri, forme i niveluri ale nvrii. De exemplu identificaidiferena dintre criteriul folosit de R.Gagn pentru departajarea celor 8forme(type) de nvare i cel folosit de Ausubel i Robinson pentru departajareacelor 4 mari evenimente ale nvrii.




46/115

1.2. Tipuri, forme ale nvrii, niveluri ale nvrii - de la nvarea

animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la

nvarea complex

Se tie c toate fiinele nva, de la cele dotate cu reflexe condiionate

rudimentare pn la om. nva s se orienteze n mediu, s i caute hrana, s se

apere. Se produc sincronizri ale ceasurilor biologice la mediu, se produc schimbri n

obiectul ataamentelor afective ale puilor de animal. (Beniuc, 1970).

Ca forme specifice de nvare la animal au fost studiate: reaciile de obinuire

(dhabituation), reaciile condiionate, reaciile discriminative, reaciile de orientare

spaial, reaciile de condiionare instrumentalsau dresajul, reaciile inteligente de

genul celor studiate de gestaltiti (Piaget, 1965).

nvarea uman se difereniaz de nvarea animal, la care factorii

conjuncturali i configuraionali joacun rol important. nvarea umandepete cu

mult graniele condiionrii ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce

privete formele de nvare ntlnite i la animal (condiionarea, nvarea perceptiv,

nvarea senzorio-motorie) dar mai ales n ce privete nvarea verbali nvarea

conceptual)

Dup nivelul de integrare al activitii psihice n activitatea de nvare sedifereniaz nvarea elementar (controlat de stimulii din mediu) de nvarea

complex(mediatde reprezentri simbolice) (Bloch et.al., 1986, p.59)

Cea mai simplforma nvrii este consideratproducerea unui rspuns la un

nou stimul (condiionarea clasic) iar una dintre cele mai complexe nvarea

rezolvrii de probleme este n cel mai nalt grad legat de educaie. Rezolvarea de

probleme prininsight este un gen de nvare (kind of learning) n care se produce un

rspuns dar modul n care se face acest lucru nu este evident imediat. Se presupune

c se recurge la observarea unor relaii, la raionamente i generalizri. O soluie

achiziionatprintr-un bun insightse caracterizeazprin: reproductibilitate (soluia

se poate aplica la o nouconfruntare cu aceeai situaie) i transferabilitate (metoda

poate fi transferat n rezolvarea unei probleme similare.

Tem: Identificai n literatura de specialitate factorii irezultatele nvrii complexe.




47/115

1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

Fiecare dintre cele 3 mari domenii ale nvrii, difereniate dup zona

psihismului angrenatpreponderent n activitatea de nvare (cognitiv, psihomotor i

afectiv) se caracterizeazprin: coninuturi, niveluri, rezultate specifice, intercorelate

dar specifice.

n cadrul lor se departajeazforme i niveluri ale nvrii prin i la nivelul unor

mecanisme (procese) psihice ca: nvarea perceptiv, motric, verbal, conceptual,

social-afectiv.

nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se

produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208). Fiecare dintre etapele percepiei (detecia,

discriminarea, recunoaterea, identificarea, interpretarea poate fi perfecionatprin

exerciiu. Dezvoltarea abilitilor (skill) perceptive prin experien (cotidian sauantrenament specific) const n: descreterea timpului de cutare necesar localizrii

unui stimul printre alii, creterea numrului de inte detectate, perfecionarea

deprinderilor de scanare a cmpului perceptiv, creterea specificitii rspunsului,

perfecionarea deteciei trsturilor distinctive, perfecionarea deteciei regularitilor

existente n formele obiectelor percepute. Se nva recunoaterea melodiilor,

identificarea formelor la microscop, corectarea iluziilor perceptive, perceperea

detaliilor structurilor complexe (un instrument ntr-o orchestr, un element al unei

figuri ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual i auditiv) i difereniale(discriminarea relativ); atitudinea perceptiv(fixare, concentrare), evoluia atitudinii

sincretice nspre analitic sau sintetic (Piaget, 1965). nvarea perceptiv pare

implicati n construirea schemelor (o imagine care reprezintproptotipul clasei de

obiecte definite de un concept, de exemplu schema feei umane occidentale

vs.orientale)

nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric) se referla activitatea de

achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis.

Deprinderile motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptiv-

motorie, organizarea rspunsurilor n paternuri i feedback intrinsec (rspunsurile

produc stimuli care produc alte rspunsuri consecutive)

Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv(cnd se

nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n




48/115

nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane,

diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de bazetc); 2. faza

asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeazn nvarea dactilografiei);

3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea

deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), dedistribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246)

nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s

rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. i

nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea

stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea stimulului joacun

rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac sunt clar diferii, nu

mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea informaiei

redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant. Codarea

stimulului este procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o

reprezentare nou(la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronun implicit

sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc).

nvarea verbal a fost abordat diferit de ctre asociaionoti, gestaltiti,

cognitiviti i constructiviti.

nvarea conceptelor (conceptual)/ concept learning a fost abordat n

psihologia nvrii ca situndu-se aproximativ la jumtatea drumului dintre un proces

simplu de discriminare a stimulilor, nvarea rspunsului i formarea de asociaii pe

de o parte, i procesele complexe ale gndirii, raionamentului i rezolvrii de

probleme pe de altparte. nvarea conceptual se refer la orice activitate n care

individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte

ntr-o singurcategorie. Ea implicun rspuns comun la un grup de stimuli care au n

comun anumite proprieti sau caracteristici.

n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii denvare a conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (M.Zlate, 2000)

Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt

identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute

caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se

ignormrimea sau culoarea).




49/115

nvarea conceptelor este influenatde factori care in de sarcin i factori

care in de subiect. Printre factorii care in de sarcinse menioneaz: 1. exemplele

pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele

pozitive pentru cacestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai

ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes laexemplul negativ deoarece o boalpoate fi identificatuneori prin simptomul care nu

este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple

de neonestitate tehnica poate snu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante

(cu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a

conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct

sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul va fi nvat mai uor);

3. proeminena (tipicalitatea) sti

psihologia invatarii

Documents