SPECIALITATEA - PEDAGOGIE MARE

Universitatea de Vest Vasile Goldis Arad Facultatea de Psihologie si Stiinte ale EducatieiFILIALA

BAIA -

Lector univ. DELIA ARDELEAN Asistent univ. ZORICA TRIFF

2009-20101

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VRSTELOR PREMERGTOARE COLARIZRII I MICII COLARITIJOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTELE

COPILRIEI1. Jocul ca prim form de activitate n ontogenez n structura activitilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron care prezint clasificarea tradiional a fenomenelor psihice, jocul figureaz ca form de activitate cu dominant n ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologic a copilului nu se realizeaz de la sine, doar ca rezultat al desfurrii forelor nnscute, ci copilul se dezvolt i prin el nsui, recurgnd, conform lui E.Claparde n mod instinctiv" la dou instrumente fundamentale: jocul i imitaia. Jocul, folosit de copil chiar de la natere este prima lui form de activitate; imitaia nu apare dect dupa cteva luni". Despre joc sau emis o serie ntreag de preri care s-au constituit ntr-un numr de teorii ce ncearc s-i explice originea, specificitatea, finalitatea. 1.2. Teoriile jocului Pentru a nelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor n baza urmtorului algoritm:a. autor / autori i momentul istoric al apariiei b. coninut specific c. comentarii critice

1.2.1. Teoria recrerii (odihnei) a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schaller (1861) i Lazarus (1883); b. coninut specific: jocul este o recreere; el odihnete organismul, de aceea este forma de activitate abordat de ctre copil; c. comentarii critice Teoria are caracter echivoc i argumentaie insuficient. Este greu de presupus c oboseala ndeamn la joc i nu la repaus. Apoi, copiii se joac chiar din clipa cnd se scoal, cnd nc nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar i n lumea animalelor, unde puii se joac necontenit, se nate ntrebarea Ce anume le-a provocat oboseala care s-i ndemne la joc?" 1.2.2. Teoria surplusului de energie a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schiller (1795) i Spencer; b. coninut specific: autorii consider c orice copil are un surplus de energie, forele acesteia neputnd fi consumate prin ocupaii serioase i acumulndu-se treptat. Excesul de energie se descarc cum poate, scurgndu-se n mod firesc pe canalele create deja de obinuin, n centrii nervoi". Micrile produse astfel i strine de orice utilitate imediat constituie jocul:

2

c. comentarii critice Este posibil ca surplusul de energie acumulat de copil s favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaie a acestuia prin energia acumulat n exces. Nu se poate explica n acest mod forma determinat pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeasi spe. Este inexact ca n jocurile lor copiii repet aciuni obinuite (aa cum subliniaz adepii acestei teorii) ci, mai degrab, ndeplinesc aciuni noi pentru ei. Pe de alt parte, nu vedem oare i copii jucndu-se chiar atunci cnd sunt foarte obosii i cad adormii pe jucriile lor? Sau copii convalesceni amuzndu-se n patucul lor, ndat ce s-au ntremat puin, fr a mai atepta un surplus de fore?" 1 Dac analizm atent constatm c aceste prime dou teorii susin idei contrarii. Dac prima consider c jocul se nate atunci cnd copilul are nevoie de odihn, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotriv, consider ca atunci cnd copilul acumuleaz un surplus de energie, deci se afl la maximum potenialului su activ, recurge la joc. Explicaiile fiecareia dintre ele sunt superficiale. 1.2.3 . Teoria exerciiului pregtitor a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Karl Gross n 1896; b. coninut specific: este psihologul care a abordat pentru prima dat jocul dintr-o perspectiv biologic, formaia sa profesional bazal fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci i la animale, ncercnd a descifra nu numai determinismul imediat ci i semnificaia funcional a jocului, rolul lui n conservarea vieii. Privit dintr-o astfel de perspectiv, se constat c jocul variaz dup categoriile de animale i c, analiznd activitile ludice n cadrul aceleiai categorii se constat o serie de asemnri ntre acestea i activitile ulterioare ale speciei respective aflat la vrsta adult. Cu alte cuvinte, exist aproape tot attea tipuri de jocuri cte instincte sunt jocuri de lupt, jocuri de vntoare, de ntrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul de pisic, de pild, se npustete pe frunza uscat strnit de vnt, cum se va npusti mai trziu pe un oarece sau pe o pasre (...) Ajungem, deci, s considerm jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas."2 Citndu-l pe Gross, Claparde este de acord cu acesta cnd afirm c animalul nu se joac pentru c este tnr, ci are o tineree pentru c simte nevoia s se joace. Exist i ali autori care, nainte sau dup Gross, au avut intuiia acestei funcionaliti a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza ntregului su sistem educaional sau P. Souriau. c. comentarii critice. Aceast teorie a fost supus unor critici serioase, n special de ctre coala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul s fie o pregtire pentru viitor ntruct aceasta contrazice ideea sa potrivit creia copilria este dominat de rmie ale trecutului. Patrick atrage atenia asupra faptului c, n afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamn deloc, sau aproape deloc cu activitile de la vrsta adult. Patrick are, de altfel, o teorie foarte apropiat de aceea a recrerii. Rabick l acuz pe Gross de confuzie ntre joc i nvare, deoarece consider c jocul ar avea ca funcie dobndirea unor anumite deprinderi, funcie pe care, autorul amintit o consider specific nvri i nu jocului. n acest mod de a pune problema, apare o confuzie major ntre joc-nvare dirijat, contient (ca forma fundamental la vrsta colar) i nvarea ca activitate psihic neleas n sens larg psihologic, ca activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea1 2

Claparede, E., op. cit. p. 61

3

psihocomportamental. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu i dezvaluie o faet mai complex, nelegnd-o ca proces de asimilare activ de informaie (retenie mnezic) nsoit de achiziionare de noi operaii i deprinderi. Are, n consecin, o latur informaional i una operaional (formativ). Dar, achiziia de cunotine i dezvoltarea de operaii i deprinderi se realizeaz cu scop explicit n activitatea de nvare de tip colar, dirijat i contient; nu nseamn c prin joc i, mai trziu, prin munc, nu se achiziioneaz informaii i nu se formeaz operaii i deprinderi, chiar dac ele nu sunt urmrite n mod explicit, nu se constituie ca scop n sine al activitii. Jocul, n fond, nu are un scop, iar munca are finalitti adaptative de ordin socio-economic cu nuane complexe. De aceea, a realiza o contrapunere a jocului i a nvrii (n sens larg) de maniera celei menionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dac aceasta are lacunele sale. Mai sunt i ali critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de form. Dup opinia lui Claparde, orict de legitim ar fi interpretarea fiziologic a jocului, abordat de Gross, ea nu este n stare s explice n profunzime i n totalitate diversele modaliti ale acestuia. Elkonin3 susine c Gross intuiete (chiar dac nu nelege i, deci nu explic) nsemntatea deosebit a jocului pentru dezvoltare i din acest punct de vedere el i aduce o contribuie notabil. Teoria lui K.Gross furnizeaz un set de explicaii interesante despre diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n traiectoria dezvoltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce este vorba de pui" ai unor vieuitoare aflate la un nivel tot mai nalt pe scara filogenetic, complexitatea jocului crete. 1.2.4. Teoria jocului ca stimulent al creterii a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: H.Carr, nceputul secolului al XX-lea; b. coninut specific: autorul consider i el jocul ca fiind un exerciiu, dar funciile ludice nu se refer la dezvoltarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nefiind pre-exerciii" ci, mai degrab post-exerciii" cu rol n ntreinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui raport de ntreinere a funciei-organ, idee prezent n formularea cunoscut funcia creeaz organul". c. comentarii critice: Wundt critica aceast viziune biologizant susinnd c finalismul nu poate ine loc de cauz, iar E. Claparde atrage atenia asupra faptului c jocul copiilor, departe de a fi pre-exerciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce l impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti de a reaciona" (Ursula chiopu). Exemplul dat de Claparde este legat de universalul joc cu ppuile n care el considera c nu se exercit la copii instinctul matern, ci o infinitate de stri afective, de disponibiliti nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul realizeaz un pre-exerciiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica jocurilor, ci o anumit dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora"4. S-a conturat n acest

3 4

Schiopu, U., coordonator, Probleme psihologice ale jocurilor i distraciilor, EDP, Bucureti, 1970, p.32

4

mod o ipotez funcionalist psihologic preluat ulterior de Baldwin care i-a adugat tente intelectualiste mai pregnante. 1.2.5. Teoria exerciiului complementar a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: este o alt variant a teoriilor care vd n joc un exerciiu; n consecin, ea continu ideile avansate de Gross i Cart. Ipoteza jocului ce ntreine tendine i instincte este cunoscut n psihologie sub denumirea de teorie a exerciiilor complementare sau a compensaie. Ea cunoate tratri specifice la Freud, Jung, Adler, convertit fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la nceput de secol, prezenta varianta sa legat de jocul ca exerciiu complementar; b. coninut specific: n forma ei clasic, ns, ea privete jocul ca o activitate ce faciliteaz i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusiv consolidarea somatic prin exerciiul muscular, n special. K. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Gross i Carr, o latur deosebit a jocurilor exerciiu el susinnd c jocul este o activitate de proiectare i concomitent de compensare mai ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale vieii i de trebuinele implicate n viaa curent dar i de acelea pe care viaa le solicit n msur inegal, latent, implicit, n consecin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. Teoria compensaiei are o multitudine de variante. Chiar Carr completeaz aceast idee susinnd c prin joc copilul i estompeaz o serie de instincte neoportune sau periculoase n raport cu stilul de via mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel legat de tendinele rzboinice care nu se anuleaz prin joc ci jocul are rol de canalizare a personaliti, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendine. Carr face referire n mod explicit la unele tendine nnscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd, antrenat i atenuat prim jocurile de competiie i instinctul sexual atenuat prin dans. Aciunea chatarctic este mai puin evident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari. c. comentarii critice: aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c jocul nu este pre- exersare a unor tendine ce abia se dezvolt, nici o post- exersare a unor tendine existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai trziu. n esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de acestea limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil. 1.2.6. Teoria lui J.Piaget a. coninut specific: n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o activitate de asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil de dezvoltarea prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie este una de factur mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin modul n care vede autorul rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complic treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei timpurii, n special. Prin repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat scheme de aciune i scheme mentale corespunztoare

5

aciunilor, controlului i reprezentrii acestora"5 ca expresie a asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o schem asimilat acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat elaborat o schem, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pild, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n fapt, imitai interiorizate. J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii de via curent de acelea care se formeaza n joc. n vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile utilizate n joc nu se subordoneaza n mod obligatoriu acestei cerine. Prima categorie de imagini se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se subordoneaz eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea, n vreme ce reprezentrile (imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, n jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. Astfel, bul poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv. n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o ntreine ca atare. Dar autorul recunoaste i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de jocul de ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de via. Jocul simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n sisteme simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i acomodare. n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt un caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei piagetiene se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest punct este, ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului infantil. b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu i teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile copiilor mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru psihologic plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice"6.5 6

chiopu, U., coordonator, op. cit., p. 35

6

La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce se cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd rolul jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune ca o contribuie proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin calitile i manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului, odat n plus, chiar daca dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L. S. Vgotski este cel ce subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoaste acest rol deplin jocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al copilului. Aceast situare a cerintelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri sau a dezvoltrii apropiate" face ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr n contradicie cu necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage atenia asupra riscurilor substimulrii pentru dezvoltare. 1.3. Clasificarea jocurilor Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme mai simple sau mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o viziune sincronic sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea avnd ca baz lucrarea citat, coordonat de U. chiopu. 1.3.1. B. Qurat amintete trei categorii de joc: jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare); jocuri de imitaie privind activitile specific umane; n aceast categorie autorul le include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, dea vizita etc.; jocuri de imaginaie. Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri este destul de greu de stabilit dac un anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de la cei mai mari. 1.3.2. K. Gross clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete urmtoarele categorii: jocuri de experimentare jocuri de funcii generale jocuri senzoriale jocuri motorii jocuri intelectuale jocuri afective

7

jocuri de voin 1.3.3. E. Claparde pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor: jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii: o jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz capacitile senzoriale; exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de muzic, caleidoscoape, mzgleal cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc. o jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastic, aruncatul cu pratia etc, o jocurile psihice sunt, la rndul lor de dou feluri: intelectuale, care solicit o activitate intelectual complex, antreneaz strategii ale gndirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, ah, asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc. afective antreneaza o gam variat de emoii cu conotaii negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antreneaz emoii estetice n desen, pictur, de pild, jocurile tip fars etc.). Autorul trece autostpnirea jocurilor de inhibiie n categoria aceasta, dei n acest caz apar elemente volitive. jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii: o jocuri de lupt o jocuri de vntoare o jocuri speciale (prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul de-a edina, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.) o jocurile familiale (tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial) o jocuri de imitaie Clasificarea aceasta este i ea discutabil, in primul rnd pentru c pe msur ce crete copilul ncorporeaz ntr-un singur joc un numr de categorii care se consider a fi distincte. Pe de alt parte este greu de plasat n acest context un joc cu reguli care nglobeaz i aspecte intelectuale i afective i volitive. 1.3.4 W. Stern, psiholog structuralist, clasific jocurile n: o individuale, posibile la toate vrstele dar cu nuane diferite o sociale, apar la un moment dat i cunosc o anume evoluie. J. Piaget subliniaz critic faptul c; de pild n jocurile simbolice este greu de stabilit granie ntre manifestrile n form individual i cele cu mai muli parteneri. Mai mult, el consider c n fapt orice joc se dezvolt cel puin n faa unui socius imaginar. 1.3.5. Charlotte Bhler gsete urmtoarele categorii: jocurile funcionale (senzorio-motorii) jocurile de ficiune i iluzie

8

jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv, cum sunt cele cu elemente din poveti) jocurile de construcii jocurile colective i n acest caz nu se gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte categorii, iar jocul de construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludic la aceea ocupaional. 1.3.6. poate avea caracteristici corespunztoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii: a) jocuri exerciii: J. Decroly realizeaz o clasificare ce include: jocuri care se raporteaz la dezvoltarea percepiilor senzoriale i la aptitudinea motorie; ele cuprind : o jocurile vizuale de culori o jocurile de forme i culori o jocurile de distingere a formelor i direciilor o jocuri motorii i auditiv-motorii jocurile de imitate aritmetic jocurile raportate la noiunea de timp jocurile de iniiere n lectur jocurile de gramatic jocurile de nelegere a limbajului Clasificarea este lipsit de criterii. 1.3.7. A. Demarbre analizeaz ntr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasific n funcie de vrsta copilului i de gradul de activism: jocuri foarte active jocuri active jocuri de slab intensitate 1.3.8. J. Piaget mparte jocurile n trei categorii: a) jocuri exerciii b) jocuri simbolice c) jocuri cu reguli n etapele iniiale gruparea este evident; ulterior se pot nregistra i combinai, n sensul c un joc la o vrsta mai inaintat a copilriei o jocuri funcionale simple: pre-exerciii exerciii post-exerciii Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme specifice chiar i la aduli. Aceste jocuri exerciii sunt divizate de ctre J. Piaget n alte dou categorii polare: a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mnuire (manipulare)

9

jocuri exerciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice, n care se trage, se mpinge, se trte, se divide, se manevreaz butoane etc.; adesea ele au la baz reacii circulare teriare, experiene proprii inteligenei senzorio-motorii jocuri de combinai fr scop caracterizate prin faptul c recurg la dezmembrarea i reconstituirea de obiecte, adesea fortuit: sunt mai mult exerciii funcionale. n aceast categorie autorul integreaz jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce st la baza inteligenei. jocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri Toate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i de stpnire a activitii. Acest gen de jocuri se dezvolt ulterior n cel puin trei direcii: 1. fie c se ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginatiei i se transform n jocuri simbolice; 2. fie c se socializeaz angajndu-se n direcia jocurilor cu reguli; 3. fie c duc la formarea de micri utile n adaptarea la viaa cotidian, desprinzndu-se de conduita ludic. a.2) jocuri de exersare a gndirii (de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale realizate n forma ludic) se clasific dup o schem asemntoare. Autorul afirm c ntrebrile exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar n conduita verbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din astfel de manifestri ludice destinate exersrii n plan intelectual, dac ele sunt nsoite de tending de amuzament. Fabulaiile sunt i ele astfel de jocuri b) jocuri simbolice, la rndul lor pot fi subcategorisite: b.1) jocuri cu o simbolistic contient; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieii ce se asimileaz7 b.2) jocuri cu o simbolistic incontient (cu o anume valoare chatartic i compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebelu se joac cu dou ppui inegale: cea mai mic este trimis n cltorie iar cea mare rmne cu mama) Piaget recunoate ca este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea secundar dar face referiri de detaliu care l departajeaz de modalitile specifice n care este interpretat i analizat simbolistica de ctre ali psihologi, n special de ctre freuditi. Schemele simbolice caracterizeaz jocurile simbolice (cu subiect) i fac posibil delimitarea a trei stadii de evoluie a acestora: 1. utilizeaz scheme simple de tipul A1, 2 i B1, 2. 2. utilizeaz scheme combinatorii mai numeroase i mai variate 3. are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lsndu-se locul treptat jocului cu reguli. c) jocuri cu reguli

7

10

i aceste tipuri de joc cunosc o interesant evoluie ontogenetic. Ele apar odat cu precolaritatea i se dezvolt plenar n colaritatea mic. Cuprind urmtoarele subgrupe: cu reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaie la alta. De asemenea, dup sfera antrenat pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cri, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe. Se constat c aceast clasificare a lui J. Piaget are la baz criterii psihologice. Exist o serie de alte clasificri. De pild, exist clasificri dup criteriul: rolului formativ al jocului caracterul de complexitate numrul partenerilor natura activitilor antrenate: o jocuri de creaie, ca o creaie cu materiale i obiecte, inclusiv viznd construciile, sau ca o creaie cu roluri; n acest din urma caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte din viaa cotidian, respectiv cu subiecte din basme i povestiri, n ambele simbolistica ludic putnd s fie plenar antrenat; o jocul cu reguli: n care se afl pe primul plan micarea nsoit sau nu de text i muzic sau sub forma de competiie sportiv / desfurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gndirii, imaginaiei. Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le pstrdu-i drept caracteristic faptul c: au clare funcii formative deriv dintr-o intenionalitate educativ 1.4. Funciile jocului Faptul c jocul are un rol deosebit de important n via i evoluia copilului este demonstrat prin atenia deosebit ce i s-a acordat de ctre psihologi i nu numai. Multiplele clasificri implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale jocului, literatura de specialitate decelnd: funcii eseniale funcii secundare funcii marginale ale jocului. Funcia principal a jocului se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii. Este o funcie de cunoatere, ea garantnd dozarea subtil a caracteristicilor cognitive ale jocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii sale"8. Aciunea difereniat a acestei funcii determin aderri individuale, specifice ca nuan i intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea i atenia trezit de ele fac ca cel mic s praseasc alte jocuri, apoi, la rndu-le sunt prsite sau se convertesc n variante noi mai complexe. alt funcie important este aceea de exersare complex stimulativ a micrilor, de contribuie activ la creterea i dezvoltarea complex. Este funcia pus n eviden n special, de Carr i Gross. Se manifest ca funcie principal n copilrie i n perioada adolescenei devenind treptat o funcie marginal.8

chiopu, U., - coordonator - op. cit., p.52

11

funcia formativ-educativ este, de asemenea, deosebit de important; a fost pus n evident de timpuriu de pedagogi ca Frbel i dezvoltat de pedagogia modern. Jocurile sunt ntia coal a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaiei etc. Printre funciile secundare ale jocului se numr: funcia de echilibrare i tonificare funcia de compensare funcia terapeutic utilizat n ludoterapie care este socotit i ca funcie marginal fiind utilizat cu succes n cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietilor proiective ale jocului. 1.5. Evoluia jocului n ontogenez 1.5.1. Jocul n primul an de via Acum se constituie primele forme de joc. Ele se clasific dup mai multe criterii (U.chiopu): a) dup structura psihologic a componentelor ce se organizeaz i se integreaz n activitatea i comportamentul de tip ludic: jocuri simple jocuri mai complexe, de exercitare general motorie i senzorio-peiceptiv jocuri verbal- intelectual jocuri cu antrenri complexe psihologice (n special organizate de adult prin intermediul jucriilor) b) dup funciile formative ndeplinite: cu rol de organizare i fixare a unor structuri simple i complexe de micri i intenionaliti (jocuri de mnuire) jocuri care organizeaz i fixeaz structuri verbale simple i complexe jocuri prin care se flexioneaz planul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat de jucrii sau de momente concrete ale vieii zilnice). Prima form elementar de conduit ludic este contemplarea activ nscut din necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinei elementare de cunoatere. Jucria n balans, propriile mnue, devenite pe la ase luni o jucrie mereu la ndemn sunt contemplate activ, provoac bucurie. Jocul cu minile se complic treptat, capt note de intenionalitate definit. i urmeaz jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, mpingere, tragere. Copilul realizeaz actele cu intenionalitate i conduitele sale simple n plan motor sunt nsoite de un acompaniament afectiv cu valene energizante. Jocul de vocalizare apare tot n aceast perioad: gnguritul urmat de emisii silabice. Combinaiile dintre jocurile de manipulare i cele de vocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii avnd importante valene i n planul socializrii. Este perioada cnd copilul se joac fr probleme singur, dar ncepe s prefere prezena unui spectator", partener chiar dac jocul cu el este ceva mai dificil i este posibil, n forme rudimentare de la 6 luni, cnd se contureaz o nou etap a relaiei copil- adult. Jocul penetreaz din ce n ce mai mult n viaa copilului i devine, treptat, cale important de dezvoltare psihic n etapa de debut a existenei sale, alturi de acele momente care nu sunt neaprat impregnate de aspecte ludice (hrnirea, cererea 12

specific" de curenie etc.). Copilul nva n permanen. Dup vrsta de 6 luni jocurile cu primele frnturi de cuvinte se complic; li se adaug jocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de joac dar i instrumente utile n jocul cu alte jucrii. n general, conduita de mnuire a jucriilor devine mediat de un plan mental relativ evoluat, coordonat mental - prezent situativ - dar i anticipativ. (U.chiopu) Obiectul permanent, apoi primele reprezentri fac posibile alte raporturi cu lumea exterioar. Mai toate activitile non-ludice se prelungesc acum n joc (baia zilnic, ora de mas devin momente de joc). Acum se schieaz primele motive ludice interne, conduita ludic devine treptat releu de transmitere a informaiei dar i rezultat al cunoaterii. Treptat jocul devine o activitate investit cu funcii formative, o form de activitate prin care se reflect realitatea obiectiv. Jucria i ctig din ce n ce mai mare importan n lumea copilului. Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar aspecte simbolice simple se preface c". Jocul simbolic acum este de scurt durat, cu secvene discontinue, instabil. Se caracterizeaz n aceast etap prin: - posibilitatea de a executa unele aciuni n afara contextului situativ n care s-au constituit schemele acionale corespunztoare; - este angajat din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod variat aciunile copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i anticipate a aciunii; - sunt implicate simbolurile verbale (ne aflm la 12-18 luni); - se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezolvare a situaiilor problem ivite; - jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia planului fictiv elementar. La aceast vrst se ajunge pentru prima dat la imitaie n jocurile n oglind" (de tip cu-cu!), jocurile precedate de imitaia reflex, de rspunsul prin imitaie activ la conduita altora i urmate de jocul simbolic n care imitaia devine mai complex. 1.5.2. Jocul copilului ntre 1 i 3 ani Copilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din preajm. n contextul jocului de mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. Se ctig n precizie i rapiditate copilul sesizeaz mai uor caracteristicile deosebite ale obiectelor i are tendina de a transforma tot ceea ce este mai deosebit n cmpul su de percepie i aciune n obiecte de joc. Fantezia copilului ctig n suplee. Un alt ctig este legat de plcerea nu doar de a manipula obiectele ci, n special, de a le deplasa, de a le duce din loc n loc, fr discernmnt. Curiozitatea copilului manifest din ce n ce mai mult, cutarea de obiecte, chiar prin rsturnare de sertare, couri, prin crearea de dezordine" dup canoanele adultului fiind pasiunea" lui la aceast vrsta (n special n prima perioad). La cutare se adaug plcerea de a aduna obiectele-jucrie grmad i apoi de a le arunca una cte una, aciune considerat de ctre unii psihologi ca form primar activ a procesului de numrare. La un an i trei luni, copilul reuete ca, dintr-o grmad de cuburi avute la dispoziie, s aleag dou pe care s le suprapun. De asemenea, dup alte dou luni

13

copilul reuete s introduc un obiect mai mic (o bilu) ntr-un recipient (sticl, vas cu gtul subire etc). Toate acestea certific o mai bun coordonare bimanual i oculomanual. Astfel de activiti, fcndu-i real plcere, devin jocuri practicate ndelung. Mersul cu exersarea sa fcnd plcere se transform ntr-un joc exerciiu. Vorbirea exersat ndelung cu mare plcere are caracter de joc. Cum atenia copilului nu poate fi pstrat prea mult asupra aceluiai obiect sau n acelai tip de activitate avem n fa un tablou al unei conduite caracterizat prin instabilitate, animat de o permanent micare i cutare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasrii i micrii corpurilor. Trte cu plcere dup el jucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al curiozitii i al jocului" (p.79). ncepnd cu vrsta de doi ani, odat cu posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul ctig o not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor" (U.chiopu), copilul ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui (nchiderea uii, aezarea unei jucrii) i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce a vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu din necesitatea actului n sine. O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc este practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct reacia acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad este faptul c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi acum par a manifesta o preferin pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului ncepe s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru influenele educative. Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile simbolisticii ludice. Ea se pune n eviden pe la un an i cteva luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s mearg, mainua este pus n micare etc. (schem simbolic de tipul A1); ppua pus s doarm cu mnuele scoase afar, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de care copilul se ntinde pretinznd" c doarme i el, reprezint scheme simbolice de tipul B1, dup Piaget. Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor discutnd cu coafeza (imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de ppua aflat n poal. Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat cu naintarea n vrst, ns, jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive simbolice. n aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac acesta face ceva" n contextul jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s adauge i el ceva la aciunea adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea particip cu plcere la jocurile cu mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare msur i place s se afle n postura de jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!" cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd este trntit n joac pe pat etc. - Perioada la care ne referim are o deosebit importan n evoluia psihologic a copilului, iar, n contextul ei, jocul i aduce o contribuie major la aceast evoluie.

14

Astfel, jocul se constituie ca : un izvor bogat de impresii i atitudini; prim cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit n dezvoltarea gndirii copilului; context care rezolv conflictul afectiv generat de disproporia imens dintre ceea ce vrea i ceea ce poate s fac un copil de aceast vrst; cadru de socializare, chiar dac jocul copilului acum este mai degrab marcat de individualism. Este adevrat c cel mic se joac pentru propria sa plcere, este adevrat c nu poate coopera n joc; este adevrat c nu-i poate concentra atenia vreme prea ndelungat ceea ce nu este de natur a stimula jocul cu altul (nici cnd acest altul este adultul) dar, n joc se simuleaz relaii cu alii, n joc se descarc" tensiuni acumulate n relaiile cu alii. Spre sfritul perioadei, dup ce o vreme s-a manifestat bucuria jocului alturi", a jocului n paralel cu un alt partener, copilul ncepe a fi capabil, pe secvene foarte scurte, s se joace cu un partener; astfel, dac un copil car jucrii cu un camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le aeaz la loc (U.chiopu). Relaiile sociale ncepute n cadrul jocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori genernd conflicte, alteori rezolvnd conflicte. Cert este c jocul cu valenele sale extraordinare are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast vrst. 1.5.3. Jocul copilului precolar Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este acum modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este contextul ce d substan vieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa n plan psihologic. La nceputul perioadei copilul nici mcar nu distinge aceast form de activitate de celelalte dou, complementare- nvtura i munca; acest lucru devine posibil n jurul vrstei de 5 ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care se manifest complex elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de evoluie psihic n care jocul capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu, p. 98) n aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea i perfecionarea fermelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare. n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de obiecte caracteristice vrstei anterioare) la jocul de creaie, sub forma, jocului cu subiect i roluri i a celor de construcie. Jocul de creaie capt cel mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea lui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast capacitate a copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore proprii.

15

Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-l nconjoar: el transpune n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele(transpunere nceput nc n antepre-colaritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan ludic a impresiilor imediate se face rapid i coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creaia de joc, calitatea transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor). Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce in ce mi complex, a copilului precolar. Dac la nceput avem de-a face cu jocuri fr subiect sau. cu subiecte abia schiate i construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de episoade. adesea nelegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele capt n consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul reflectnd chiar o povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa de la grdini) este posibil ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica jocurile: de-a coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile adiacente prezint o structur complex. apropriindu-se de legturile existente n viaa real. Acest salt de la aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i n privina evoluiei sociabilitii copiilor" (U. chiopu, p, 100). ncet, ncet locul jocului individual este luat de jocul colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii jocului, apoi cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli dat definite nainte de nceperea jocului. Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani. Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de. creaie cu roluri este tendina i capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar mic la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. Pe msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. Concomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de propria lui persoan i de aceea a modelului pe care l imit. Acest lucru este atestat i de felul n care copiii exprim n limbaj atmosfera de joc. n momentul n care se transpun n joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca ntr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i viceversa reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U. chiopu, p. 102). Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c la vrsta precolar schemele simbolice ctig mult n complexitate. Dac pn la 3 ani, 3 ani i jumtate putem ntlni doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 dup aceast vrst schemele simbolice devin tot mai complexe, realizndu-se ample combinaii.

16

Pentru c jocul la vrsta precolar are o importan covritoare n evoluia psihologic i pentru c el este cmpul de aciune educaional fertil vom ncerca o prezentare mai de detaliu a evoluiei jocului n limitele precolaritii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioar a aspectelor pedagogice. n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o anume structur a jocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile. Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La 3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n precolaritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst (mic. mijlocie, mare) i s acioneze metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea treptat a fluctuaiei subiectelor. Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar jocului de creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este construit de propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai puternice din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect o arie restrns a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a copiilor fiind redus. Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa mare i cea pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor momentului respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen, extrateretii, vor coexista cu zne, Greuceanu, Harap-Alb etc.). irul aciunii este determinai de irul povestirii sau filmului ce s-au constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului perceptiv, dar treptat contribuia copilului se manifest i n zona subiectului, aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de interesant. Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea subiectului. El poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter, atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale. Se constat c rolurile din zona profesional care dau i

17

denumirea unora dintre jocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen este greu de neles nc la aceast vrst. n chiar interiorul vrstei precolare se constat o evoluie interesant a rolurilor. Ca i n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu care viaa cotidian i pune direct n contact, roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena i se diversific la grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare cresc i relaia dintre roluri se diversific. La vrstele mari se constat detaarea rolului de tem. Copiii se joac acum de-a coala, de-a grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se stabilesc anumite legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr-un joc "de-a teatrul de ppui'", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de exemplu, imitndu-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c din perspectiva evoluiei rolurilor n precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, active (principale) ctre un numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai complexe. Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic deosebit de interesant n jocurile de creaie cu rol ajungnd apoi s dea natere unui tip special de joc- jocul cu reguli. Ele reprezint acele reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate unele cu altele.'"(U. chiopu, p. 106). Copilul nva treptat s ia cunotin de aceste reguli i ,mai mult, nva s li se supun, ceea ce reprezint un ctig imens n planul dezvoltrii sale socio-afective i morale. Dac la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afar de ctre organizatorul adult al jocului, printele acas sau educatoarea la grupa mic, la 5-6 ani copiii sunt capabili s-i creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri: unele decurg din nsui coninutul jocului, din aciunea lui; aceste reguli au un caracter intern, cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus; astfel bolnavii care, conform concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n joc i ncep s preia dintre atribuiile doctorului, ceea ce d un caracter confuz subiectului. Pe msura naintrii n vrst, realitatea acionat este nlocuit cu transpunerea n plan verbal: nu se mai red ateptarea la doctor, discuia cu asistenta (imitate la vrsta mic) ci se povestete despre ele ( dup care jocul implic rolul acestuia); unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucriilor; la cei mici principiul cine a luat primul'' st chiar i la baza asumrii rolurilor. Uneori, lund o jucrie i acceptndu-i-se proprietatea"' copilul deodat dorete jucria celuilalt. Cousine n baza unor cercetri arat c aceast fluctuaie a preferinei este o form

18

incipient a dorinei de cooperare, copilul neaspirnd practic, la jucria celuilalt ci la ntreg ansamblul acional n care se situeaz cellalt cu jucria lui. Se poate afirma c la grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de joc pentru jocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluiei acestuia. Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mare interes pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen fa de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu tie s se joace"! Tipurile de joc la precolar Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii fundamentale. 1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie. 2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special. 3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor. 4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc. Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de

19

competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice. 5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea, ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald, rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani. 6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n contextul activitilor libere din grdini. n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii: jocul ine de natura copilului; i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii; se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului evolueaz. 1.5.4. Jocul la colarul mic nclinarea balanei ctre nvare, ca activitate fundamental, creeaz o complementaritate fericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a nvrii, crend condiia de odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri, coninutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorit influenei dominantelor activitii de nvare i raionalizare. Este perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se ndreapt spre jocurile de construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care se mpletete imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales n grupuri mici, copiii se

20

ntlnesc (fete, sau biei) i iniiaz jocuri de rol (de-a coala, de-a familia)sau de micare (de-a prinselea, de-a ascunselea). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale n cadrul crora copiii socializeaz, comunic, colaboreaz. Nevoia de micare (copilul are nc nevoie s sar, s strige, s alerge) este satisfcut de jocurile n aer liber, de plimbrile / adevratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului (not, gimnastic, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.). nvarea i respectarea regulilor, viaa de echip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii colarului mic se dezvolt prin practicarea n form organizat a unui sport. 1. 6. Jucria i rolul ei psihopedagogic De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii, jocul i jucria i-au luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al lucrrii sale despre joc9 jucriei, considernd-o deosebit de important pentru evoluia jocului i pentru dezvoltarea personalitii copilului. Citndu-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce n discuie istoria interesant a jucriei. Astfel, se afirm c dup compararea jucriilor descoperite, n urma spturilor arheologice, cu cele existente n lumea contemporan se constat c pentru toate jucriile arheologice" exist cte un corespondent clar n zilele noastre. Atkin face chiar o comparaie ntre jucriile utilizate de copiii aparinnd unor culturi foarte diferite i concluzioneaz c la popoare aflate la distane imense unele de altele, jucria rmne la fel de proaspt, venic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt aceleai la eschimoi i la polinezieni, la cafri i la indieni, la boimani i la corero", fapt ce demonstreaz c n ciuda diferenelor culturale se constat o uimitoare stabilitate a jucriei i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o satisface, a mobilurilor care i determin existena".10 Atkin susine chiar c nu se poate vorbi cu adevrat de o istorie a jucriei ntruct jucria este mereu aceeai de la nceputurile civilizaiei pn azi. i acum i atunci gsim obiecte de joc cruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeai ntrebuinare. Este adevrat c analiznd funciile eseniale ale jucriei i dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aa, dar, n fapt, se poate vorbi, totui, de o istorie a jucriei. De la ppuile din zdrene (zdrenele nsei reflectnd prin natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice), din lut ars, la ppuile Barbie, la figurinele ce nfieaz n forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, distana este foarte lung; de la jucria din lemn ce desemna mijloace de transport tradiionale n zona de referin (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucrii din plastic ce nfieaz automobilul, avionul, racheta , nava spaial a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucriei n stimularea psihicului copilului. Aa cum precizam n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd copilul se poate juca cu orice dnd obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii; acest lucru i stimuleaz imaginaia. Cei ce se ocup cu producerea industrial a jucriilor, sesiznd importana stimulrii imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie explicit sau cu unic funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face toalete diferite sau li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de9

10

Elkonin,D.B., Psihologia jocului, EDP, Bucureti, 1980, p. 35-42. Citat de Elkonin. n op, ciT, p. 36

21

tip Batman create n serii i cu posibiliti de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i mereu renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO adaug un plus de fantezie. Ele pot duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe astfel de obiecte care stimuleaz jocul violent. O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentm clasificarea jucriilor numite de ctre E. A. Atkin jucrii originare" care, n forme diferite exist n ntreaga istorie a copilriei: 1. jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.; 2. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.; 3. jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.; 4. frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau mai puin complicate (dup Atkin). nsei aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real. Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare. Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ: n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i se ofere spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n evoluie de la 3 ctre 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitndu-se monotonia acestora, i sugerndu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care i le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst; n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a nvrii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat, sugestiv i nu n exces, deturnnd atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre manipularea materialului de joc; acesta trebuie s rspund i unor exigene de ordin estetic; n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple, creative. Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd cont nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc. Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta. Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor categorii (jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste categorii se amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s

22

aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul ar putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su. Tipuri de jucrii: a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare. b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci care se asambleaz. c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc. d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc. e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen

23

senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino. Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a se dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s fac precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort. Copilul se va lsa prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent, care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine. Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i exercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o jucrie pentru a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau particular. Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal i gratuit.

BIBLIOGRAFIE:1. ADLER, Alfred. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri. 2. ALBU, Gabriel. (2003). n cutarea educaiei autentice. Bucureti: Editura Iri. 3. ALLPORT, Gordon W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 4. BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Bucureti: Editura Tehnic. 5. BARNA, Andrei. (1995). Autoeducaia. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 6. BBAN, Adriana. (coord). (2001). Consiliere educaional - ghid pentru orele de Dirigenie. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul. 7. BERGE Andre. (1972). Copilul dificil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 8. BUCUR, GHE. i POPESCU,O. (1999). Educaie pentru sntate n coal. Bucureti: Editura Fiat Lux. 9. BULGREA, M. (1966). Organizarea vieii copiilor n familie. Bucureti: Editura tiinific.

24

10. COCORAD, Elena. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura Psihomedia. 11. COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom. 12. CHATEAU, J. (1970). Copilul i jocul. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 13. CIOFU, Carmen. (1989). Interaciunea prini - copii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 14. CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului i pedagogie experimental. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 15. CRISTEA, Sorin. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 16. CUCO, C-tin. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. 17. DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la natere la adolescen. . Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 18. DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc. 19. DORON, Roland i PAROT Francoise. [1991](1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas. 20. ERIKSON, Erik. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co. 21. ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 22. IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactic. Psihologia colar. Iai: Editura Polirom. 23. MARINESCU, E. (1972). Metodica educaiei muzicale n grdinia de copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 24. MICLEA, Mircea i LEMENI, Gabriela. (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia. 25. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. Bucureti: Editura tiinific. 26. MITU, Florica. (2005). Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar. Bucureti: EdituraHumanitas. 27. NEACU, Ioan. (1986). Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 28. NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activiti matematice n grdini. Iai: Editura Ass. NICOLA, G. (1991). Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 30. OSTERRIETH, P.A. (1976). Introducere n psihologia copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 31. OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilul i familia. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 32. PANURU, Stan. (1995). Fundamentele pedagogiei. Editura Universitii Transilvania din Braov. 33. PANURU, Stan. (2003).Teoria i metodologia instruirii. Editura Universitii Transilvania din Braov. 34. PUN, Emil. (1999). coala o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.29.

25

35. PUN, Emil; POTOLEA, Dan. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. 36. PUN, Emil; IUCU Romi. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Editura Polirom. 37. PERTIC, M., PETRE, M. (1969). Metodica predrii activitilor manuale n grdinia de copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 38. PIAGET, Jean. (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 39. PIAGET, Jean. (1974). Studii de psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 40. PLANCHARD, E. (1992). Pedagogie colar contemporan. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 41. POENARU, Romeo i SAVA, Florin. (1998). Didactogenia n coal. Aspecte deontologice, psihologice i pedagogice. Bucureti: Editura Danubius. 42. POPESCU, Eleonora. (1978). Curs de pedagogia i metodica nvmntului precolar. Bucureti: Universitatea din Bucureti. 43. POPESCU-NEVEANU, Paul. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros. 44. POPESCU-NEVEANU, P.; ANDREESCU, F.; BEJAT, M. (1970). Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copilului ntre 3 i 7 ani. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 45. POTOLEA, Dan. i PUN, Emil. (coord) (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. 46. POTOREAC, Elena. (1978). colarul ntre aspiraii i realizare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 47. PRELICI, Vasile. (1997 A educa nseamn a iubi. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 48. REBER, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. Harmondsworth, UK: Penguin Books. 49. RDULESCU, E. (1998). Educaia pentru succes. Bucureti: Editura Oscar Print. 50. ROBINSON, David, GRESZ, Gabor. (2003). Tineri n pragul vieii manualul profesorului. Volumul I Eu i relaiile mele Bucureti: Editura TPV. 51. ROCO, Mihaela. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom. 52. ROSE, Vincent. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 53. RUDIC, Tiberiu. (1981). Familia n faa conduitelor greite ale copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 54. SALADE, Dumitru. (1995). Educaie i personalitate. Cluj Napoca: Editura Crii de tiin. 55. SCHAFFER, Rudolph H. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura ASCR. 56. SCHULMAN KOLUMBUS, E. (2000). Didactic precolar. Bucureti: V&I Integral. 57. SILLAMY, Norbert. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic. 58. SMITH, H. (2006). Reuita. O provocare permanent. Bucureti: Editura Curtea Veche.

26

59. CHIOPU, Ursula. (1995). Psihologia vrstelor, ciclurile vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 60. CHIOPU, Ursula. (1990). Decupaje n structurile operaionale ale personalitii. Revista de Psihologie, no. 3-4, p. 234. 61. CHIOPU, Ursula. (1997). Dicionarul de psihologie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 62. ERBNESCU, Dumitru. (1975). Cunoaterea de sine i comportarea etic a elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 63. OITU, Laureniu. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 64. UTEU, T. (1982). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 65. TOMA, Steliana. (1983). Autoeducaia sens i devenire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 66. VERNON, Ann. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale (educaie raionalemotiv i comportamental clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia. 67. VINCENT, R. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 68. VERZA, Emil. (2002). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 69. VRMA, Ecaterina. (1999). Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura Pro Humanitate. 70. ZPNAN, Marioara. (1990). Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea colar i profesional. Cluj: Editura Dacia. 71. ZLATE, Mielu. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom. 72. WALLON, H. (1975). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 73. WRAGG, E.C. (1986). Crassrom Teaching Skills.Worcester, U.K.: Billing&Sons Limited. 74. WRAY, D.; MEDWELL, J. (1991). Literacy and Language in the Primary Years. Kent: Mackays of Chathan. 75. WEARE, K. GRAY, G. (1995). Promovarea sntii mintale i emoionale n reeaua european de coli care promoveaz sntatea manual pentru pregtirea profesorilor i a altor persoane care lucreaz cu tinerii. Universitatea din Southampton i Organizaia Mondial a Sntii Biroul Regional pentru Europa.

27