Δρ.Ν. Γ.Παπαδοπουλου

« 'Ως πρός τά δημόσια αξιώματα - στή δημοκρατική μας πολιτεία - ό κάθε πολίτης μετέχει στά κοινά άνάλογα μέ τίς κλίσεις του».

Θουκ., επιτάφιος Περικλή

«Τί είναι τό γ̂ενικό;Ή κάθε χωριστή περίπτωση. Τί είναι τό ιδιαίτερο;

'Εκατομμύρια περιπτώσεις/» Goethe

«Κάθε άνθρωπος είναι σέ ορισμένα πράγματα δπως όλοι οί άλλοι άνθρωποι, δπως μερικοί άλλοι άνθρωποι καί δπως κανένας άλλος»

A. Murray

Π ρ ά λ ο γ ο ς

Ή άτομική σωματική καί ψυχική ιδιαιτερότητα εΐναι τό βασικό θέμα τής Ψυχολογίας τών 3Ατομικών Διαφορών ή Διαφορικής Ψυ­χολογίας.

Ή παρούσα εργασία μας έχει τήν αρχή της στίς παραδόσεις του κλάδου τής Ψυχολογίας τών 9Ατομικών Διαφορών στούς σπουδα­στές τών Παιδαγωγικών 3Ακαδημιών καί στούς μετεκπαιδευόμενους λειτουργούς Δημοτικής (Μαράσλειο Διδασκαλείο Δ.Ε.) καί Μέσης ’Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Α.Μ.Ε.).

Σέ ορισμένα έπιμέρους θέματα τής Ψυχολογίας 3Ατομικών Δια­φορών θεωρήσαμε σκόπιμο νά κάνουμε αναφορές καί σέ έννοιες καί θέματα πού άνήκουν στήν Ψυχολογία τής Προσωπικότητας, ή οποία άπό μερικούς Θεωρείται καί αυστηρά ιδιαίτερος κλάδος. 'Επίσης θεωρήσαμε άπαραίτητο νά αναλύσουμε παραδειγματικά καί ορισμέ­να κριτήρια καί μέσα διάγνωσης (τέστ) τών άτομικών διαφορών, πράγμα πού, νομίζουμε, συμβάλλει στήν καλύτερη κατανόηση τών προβλημάτων του κλάδου.

Τά θέματα του κλάδου άναπτύσσουμε μέ τέτοιο τρόπο, ώστε νά είναι κατανοητά άπό τόν καθένα καί τά συμπεράσματα εύχρηστα καί εφαρμόσιμα στή σχολική άγωγή καί γενικότερα στήν καθημερινή κοινωνική πραγματικότητα.

3Ακόμη ή προσπάθειά μας αύτή έχει σκοπό νά βοηθήσει τό σπουδαστή τών Παιδαγωγικών 3Ακαδημιών καί τών Καθηγητικών Σχολών νά άνταποκριθεϊ βασικά στίς σπουδαστικές υποχρεώσεις του άλλά καί τόν εκπαιδευτικό κάθε βαθμίδας, πού πέρα άπό τήν ειδικότητά του ένδιαφέρεται νά γνωρίσει τήν ποικιλία καί σύνθετό- τητα τών άτομικών διαφορών γιά μιά σωστή έξατομικευμένη διδασκαλία καί άγωγή καθώς καί έκτίμηση του μαθητή. Τά τελευταία παίρνουν ιδιαίτερη σημασία, άν λάβει κανείς ύπόψη τό Δελτίο 3Ατομικότητας, πού μέ τήν εισαγωγή τού θεσμού τού Σχολικού-

*Επαγγελματικού Προσανατολισμού δεν μπορεΐ παρά νά καθιερωθεί γενικότερα στήν ’Εκπαίδευση.

Η σημασία του κλάδου τής Ψυχολογίας ’Ατομικών Διαφορών είναι μεγάλη γιά κάθε γονέα καί εκπαιδευτικό, άλλά δυστυχώς καί ή άγνοιά του εΐναι στή χώρα μας ώς τώρα μεγάλη. “Αν αύτό όφείλεται καί στήν έλλειψη σχετικών βιβλίω ν , πού εΐναι πράγματι πολύ αισθητή στόν τομέα αύτό τής Ψυχολογίας, θά έχουμε πιό έντονη τήν ικανοποί­ηση δτι προσφέραμε κάτι απαραίτητο.

Νικ. Γ. Παπαδόπουλος

Περιεχόμενα

ΕΙΣΑΓΩ ΓΗ

1. *Η Ψυχολογία γενικά ώς επιστήμη ............................... 152. Έπιμέρους κλάδοι της Ψυχολογίας ............. ................. 163. Γενική θεώρηση καί άντικείμενο τής Ψυχολογίας ’Ατομι­

κών Δ ιαφ ορώ ν......... .................................................................. 184. Σχέση Ψυχολογίας ’Ατομικών Διαφορών καί άλλων κλά-

δών της Ψυχολογίας ............. ....................................... .. ,4 95. * Η έννοια τής ομοιότητας καί διαφοράς ...................... V^·^) * *6. Είδη διαφορών ............................. ............................................ —7. Σημασία τής Ψυχολογίας τών ’Ατομικών Διαφορών 248. -Βασικές έννοιες ..................................................................... .. 26

α. ’Ατομικότητα, προσωπικότητα ............................... 26,β. Διάκριση χαρακτήρα — προσωπικότητας .............. 28

Α ' Μ ΕΡΟΣ

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΑΤΟΜ ΙΚΩΝΔΙΑΦΟΡΩΝ .................................................................................. . 311. * Η φιλοσοφική περίοδος ................................................. . . 312. *Η περίοδος τής πειραματικής ψυχολογίας .................. 35

α. *Η προβαθμίδα τής άνάπτυξής της ......................... 35β. * Η περίοδος τών βάσεων τής πειραματικής ψυχολο­

γίας ........... ....................................................................... 373. Ψυχολογία του βάθους καί άτομικές διαφορές ........... 434. *Η περίοδος τής άνάπτυξής ειδικών μεθόδων-κριτηρίων

(τέστ) ................................................................................ 515. Γενική κριτική θεώρηση βασικών άπόψεων .................. 59

12

Β ' Μ ΕΡΟΣ

Ο Ι ΜΕΘΟΔ ΟΙ ΤΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛ ΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΨΥ­ΧΟΛΟΓ. ATOM . ΔΙΑΦΟΡΩΝ ............................. ............. ............65

Μέθοδοι ερευνάς καί διάγνωσης. Γενική θεώρηση ........... .....651. Παρατήρηση .............................................................................. .....682. Πείραμα .............................................................................. ........... 723. Τά διαγνωστικά κριτήρια (τέστ) ...................... .................... 74

α. Είδη τών τέστ ................................. ..................... ..............75β. Κριτήρια τών κριτηρίων (τών τέστ) ...................... .....77

4. ’Ά λλες διαγνωστικές μέθοδοι ..................................................80α. ' Η συστηματική παρατήρηση τής συμπεριφοράς 80β. ' Η διαγνωστική ψυχολογική συζήτηση .................. .....81γ. * Η ομαδική συζήτηση ................................................. .....83

5. Οί στατιστικές μέθοδοι ...................... ......................................836. Οί άπόψεις του W. Stern ................................................... .....87

Γ ' Μ ΕΡΟΣ

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗ Σ ΨΥΧΟ­ΛΟΓΙΑΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜ ΙΚΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ................................91 ^

1. Οί άτομικές διαφορές ώς πρός τή νοημοσύνη . . . . . . . . 91’

ί . ’Έννοια καί δομή τής νοημοσύνης .................................... .....912. Βασικές άπόψεις γιά τή δομή τής νοημοσύνης καί άτομικές

διαφορές ......................................................................................... 943. * Η έξέλιξη τής νοημοσύνης του άτόμου κατά τόν J. Pia­

get .......................................................... ..................................... .... 1034. Βασικές άπόψεις γιά τά είδη τής νοημοσύνης ............. .... 105

α. Ποιοτική διάκριση ...............................................................105β. Ποσοτική διάκριση τής νοημοσύνης . ....................... .... 107

5. * Η κατανομή του πληθυσμοΰ άπό άποψη νοημοσύνης 1086. Τό πρόβλημα τής σταθερότητας τής νοητικής ικανότη­

τας ............. ......................................................................... .............1097. Σχέση σταθερότητας καί διαφοροποίησης τής νοημοσύ­

νης ................................................................................................ ....1118. Διαφοροποίηση καί νοητική καθυστέρηση ...................... .... 1169. Νοητική διαφοροποίηση καί σχολική έπίδοση . .............. ....118 j*

13

10. Ψυχολογικοί παράγοντες εξάρτησης τής νοητικής έπίδο­σης ................................................................................ ..................123

11. Παράγοντες τών άτομικών διαφορών - Κληρονομικότητακαί περιβάλλον ..................................... . . . . ........................ .....125 —"

1 2 / Η διάγνωση τής νοημοσύνης μέ τά τέστ ...................... .....127α. Κριτήρια καταλληλότητας ένός τέστ γιά παιδιά . . 127β. Τό Άμβουργικό τέστ του Βέξλερ γιά παιδιά . . . . 129γ. Τό τέστ του Raven καί ή μέτρηση τής νοημοσύνης 132δ. Τό τέστ του P o rteu s .............................................................140

13. Οί άποκλίσεις τής νοημοσύνης.................... ...........................142α. * Η άρνητική άπόκλιση ................................................. .....144

1) Προβλήματα τών καθυστερημένων άτόμων . . . . 1442) Παράγοντες τής πνευματικής καθυστέρησης . . . 1463) Σημασία καί μορφές τής ειδικής άγωγής ................ 147

β. ' Η θετική άπόκλιση (εύφυή άτομα) ............................. 15014. Ευφυΐα καί προσωπικότητα ............................................... .... 154

II. Οί άτομικές διαφορές ώς πρός τήν προσωπικότητα . . . . 155

1. Γ ενική θεώρηση καί σχετικές άπόψεις ...................... . . 1552. Γνωρίσματα τής προσωπικότητας καί άτομικές διαφο­

ρές ............................................................................................... .... 157α. Οί άπόψεις του Eysenck ......... ................ . . .............. .... 158β. * Η άποψη του Allport ................................................. .... 164γ. * Η άποψη του Cattell ................................................... .... 164

3. Χαρακτηρισμοί - διακρίσεις τών άτόμων μέ βάση τίς άντι- ληπτικές ικανότητες................................................................ .... 166

4. Διάκριση άτόμων μέ βάση τόν τρόπο άντίληψης καί περι­γραφής ή έκδήλωσης .............................................................. ....168 — ---------

5. Διάκριση άτόμων μέ βάση τίς κοινοτικές συνδέσεις . . . ^16β^6. Κατηγορίες παθολογικής συμπεριφοράς ...............................1707. Κατηγορίες ή σύνδρομα προβληματικής συμπεριφοράς 1738. * Η σταθερότητα καί μεταβλητότητα τών γνωρισμάτων 1749. Διάγνωση καί άξιολόγηση τής προσω πικότητας........... ....17710. Κριτήρια (τέστ) διάγνωσης τής προσωπικότητας . . . . 178

14

α. Τό κριτήριο του Rorschach .......................................... .....178β. Τό θεματικό άντιληπτικό κριτήριο του Murray καί του

Beliak ....................................................................... ................179γ. Τά κριτήρια τών εικόνων ματαίωσης του Rosen-

z w e ig ..........................................................................................183'̂· δ. Τό κριτήριο τών σημείων-συμβόλων του Wartegg . 186

Ι ϊ ί , Διαφορές τών φύλων ............................................................ .....189

1. Γενική θεώρηση. Βιολογικές καί πολιτισμικές διαφορές 1892. Νοητικές διαφορές τών φύλων ..................................................2033. Διαφορές τών φύλων στήν προσωπικότητα .................... .....2084. Διαφορές τών φύλων καί έκπαίδευση ............................... .....212ΤΟ ΔΕΛ ΤΙΟ ΑΤΟΜ ΙΚΟΤΗΤΑΣ ........................................ .....215Β ΙΒ Λ ΙΟ Γ Ρ Α Φ ΙΑ ...............................................................................227ΠΙΝΑΚΑΣ ΟΝΟΜΑΤΩΝ ............................................................233ΠΙΝΑΚΑΣ Π ΡΑ ΓΜ Α ΤΩ Ν ..................................................... .....23 5

1. e Η Ψ υχολογία γενικά ώς έπιστήμη* Η Ψυχολογία εΐναι μιά ειδική έπιστήμη στό σύνολο

τών διάφορων έπιστημών. 'Όλες οί έπιστήμες (ώς σύν­ολα όμοειδών γνώσεων) έχουν σκοπό τή γνώση τών φαινομένων καί τών γεγονότων τής φύσης καί τής ζωής. Μέ τίς γνώσεις μπορούν νά ξεδιαλυθουν τά αίτια καί νά βρεθεί κάποια ορθή λύση τών προβλημάτων τής άτο- μικής καί κοινωνικής ζωής του άνθρώπου. Οί έπιστήμες διακρίνονται ή μιά άπό τήν άλλη οχι τόσο μέ βάση τίς μεθόδους έρευνας καί συστηματοποίησης τών γνώσεων όσο άπό τό ιδιαίτερο άντικείμενο τής άσχολίας τους. 'Ορισμένες έπιστήμες άσχολουνται κυρίως μέ τήν φύση (τόν ύλικό κόσμο) γι* αύτό καί ονομάζονται φυσικές έπιστήμες. 'Άλλες άσχολουνται κυρίως μέ τόν άνθρωπο, πού’είναι έκτός άπό ύλη (σώμα), καί πνεύμα, ή ψυχή, γ ι ’ αύτό καί ονομάζονται πνευματικές έπιστήμες. * Η Ψυχολογία είναι μιά χαρακτηριστική πε­ρίπτωση έπιστήμης πού συνδυάζει καί τίς δυό κατηγο­ρίες έπιστημών, φυσικές καί πνευματικές, καί γεννήθηκε άπό αύτόν τόν συνδυασμό1. Αύτό εΐναι ένα βασικό προτέρημα τής Ψυχολογίας ώς έπιστήμης. Στό ολο­κληρωμένο κατά τό δυνατό σύστημά της δέν έχουν θέση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1. ' Ο P. Hofstatter γράφει δτι «ή Ψυχολογία συμμετέχει έξίσου στίς πνευματικές δπως καί στίς φυσικές επιστήμες» (1971, σ. 12).

16

οί γνωστικές μονομέρειες καί άκρότητες είτε ύλοκρα- τικής φύσης είναι αύτές, είτε πνευματοκρατικής, άλλά καί οί μεθοδολογικές μονομέρειες περιορίζουν τίς δυ­νατότητες καί τίς ποικίλες διαστάσεις του κλάδου.

'Η Ψ υ χ ο λ ο γ ί α εΐναι ή έπιστήμη πού άσχολεΐ- ται μέ τή συμπεριφορά του άνθρώπου καί τών ζώων σέ σχέση μέ τά βαθύτερα κίνητρά της. Τή νεώτερη Ψυχολογία, ώς αύτόνομη έπιστήμη, ένδιαφέρει έξί- σου τό έσωτερικό βίωμα καί ή έξωτερική συμπεριφο­ρά του άνθρώπου. Τό βίωμα άναφέρεται σέ 6,τι ονομάζουμε ψυχή. Καί στήν Ψυχολογία ή ψυχή μας ένδιαφέρει ώς πρός τή συγκεκριμένη της ένέργεια, δηλ. ώς ψυχική ζωή μέ τίς έκδηλώσεις της.

2. Κλάδοι τής Ψ υχολογίας (έπιμέρους έπι- στήμβς)1. Γενική Ψυχολογία. Ε ξετά ζε ι τά νοητικά φαινό­

μενα καί τά κίνητρα τής συμπεριφοράς (Kognition, Mo­tivation). Στά νοητικά φαινόμενα άνήκουν ή άντίλη­ψη, ή μάθηση καί ή μνήμη, ή νόηση καί ή γλώσσα. Στά κίνητρα άνήκουν τά ένστικτα, οί ορμές, οί άνάγκες, οί τάσεις καί τά προβλήματα τών συγκρούσεων τών διά­φορων κινήτρων.

2. Γενετική Ψυχολογία. Περιλαμβάνει δλες τίς ήλι- κίες του άνθρώπου άπό *τήν έμβρυική του κατάσταση ώς τά γηρατειά, δηλ. προγεννητική Ψυχολογία, Ψυ­χολογία του βρέφους, του νηπίου, του παιδιού, τής α παιδ. ήλικίας κτλ., του έφήβου, του ώριμου, τής γερον­τικής ήλικίας.

17

3. Ψυχολογία τής προσωπικότητας ή ψυχολογία τών άτομικών διαφορών ή ψυχολογία τών χαρακτή­ρων. Πρόκειται στήν ούσία γιά τόν ’ίδιο κλάδο μέ δια­φορετικές κατά καιρούς ονομασίες καί μέ μεθοδολογι­κές άλλαγές θεώρησης τών σχετικών προβλημάτων2.

4. Κοινωνική Ψυχολογία: Κοινωνική άντίληψη, ά­τομο, ομάδα, ρόλος, κατάσταση, ψυχική στάση καί προ­κατάληψη.

5. Εφαρμοσμένη Ψυχολογία, πού άσχολεΐται μέ δ­λους τούς τομείς ζωής καί δράσης του σύγχρονου άν- θρώπου. Κυριότεροι άπό τούς μερικότερους κλάδους είναι ή Κλινική Ψυχολογία, ή Ψυχολογία έργασίας καί έπιχειρήσεων, ή Ψυχολογία άγορών καί πωλήσεων, ή Δικαστική Ψυχολογία, κτλ.

6. Παιδαγωγική Ψυχολογία: μάθηση, σχέση μαθητή

2. * Η Ψυχολογία τής Προσωπικότητας μπορεΐ νά διακριθεΐ άπό τήν Ψυχολογία ’Ατομικών Διαφορών, άν περιορίζεται στά θέματα δομής τής προσωπικότητας, οπότε καί άποτελεΐ ένα είδος Γενικής Ψυχολογίας τής Προσωπικότητας. Περιορίζεται δηλ. στά κοινά στοιχεία ψυχικής δομής καί συμπεριφοράς τού άνθρώπου άνε- ξάρτητα άπό τίς ύπάρχουσες άτομικές διαφορές. ' Η θεώρηση αύτή άνταποκρίνεται στή «νομοθετική» άποψη. ' Η Διαφορική Ψυχολογία τής Προσωπικότητας έξετάζει τίς δομικές ιδιαιτερότητες τών βιωμάτων καί τής συμπεριφοράς ενός άτόμου καί άνταποκρίνεται στήν αίδιογραφική» άποψη. Πάντως σήμερα τείνει νά καθιερωθεί καί πάλι, όπως στίς άρχές τού αιώνα μας μέ τόν Stern, μιά συνδυαστική θεώρηση καί άλλοτε προτιμάται ό χαρακτηρισμός «Ψυχολογία τής Προσωπικότητας», καθιερωμένος περισσότερο στίς αγγλόφωνες χώρες, άλλοτε ό χαρακτηρισμός «Ψυχολ. ’Ατομικών Διαφορών» (Πβ. Weilhofer 1977, 4. Lersch καί Thomae1960. Hofstatter 1971,9).

18

- δασκάλου, καί άλλα σχετικά προβλήματα, Είναι τμή­μα τής Εφαρμοσμένης Ψυχολογίας.

7. Ψυχολογία του βάθους. Έ χε ι σχέση μέ δλους τούς προηγούμενους κλάδους. Εΐναι μιά μέθοδος καί ιδιαίτερη έρμηνεία τών φαινομένων τής ψυχικής ζωής, ή όποια δημιούργησε καί σχολή μέ βασική έννοια καί άρχή τό υποσυνείδητο.

8. Διαγνωστική Ψυχολογία. Πρόκειται γιά μεθό­δους έρευνας καί έξέτασης τής έκάστοτε ψυχικής κα­τάστασης. Εΐναι ένα μέρος τής Ψυχολογικής Μεθο­δολογίας καί κυρίως τό καθαρά ψυχολογικό μέρος της.

* Υπάρχουν καί βοηθητικοί τομείς σπουδών στήν Ψυχολογία καί αύτοί εΐναι α)Βιολογία,β) Φυσιολογία, γ) Ψυχολογία τών ζώων (έθολογία) ή συγκριτική Ψυ­χολογία καί δ) Στατιστική, άπό άποψη μεθόδου.

3. Γενική θεώρηση καί αντικείμενο τής Ψ υχολογίας ’Ατομικών Διαφορών* Ο κλάδος τής Ψυχολογίας τών ’Ατομικών Διαφο­

ρών λεγόταν παλαιότερα χαρακτηρολογία καί είχε ώς άντικείμενο τήν ποικιλία τών άνθρώπινων χαρακτή­ρων. *0 'Ιπποκράτης (460-377 π.Χ.), ό Θεόφραστος (372-287 π.Χ.)3, ό Λαμπρυγιέρ (1645-1649) έχουν συνδέσει τό ονομά τους μέ τήν χαρακτηρολογία. Πα­τέρας τής Ψυχολογίας τών ’Ατομικών Διαφορών θεω­ρείται ό Γερμανός W. Stern (1877-1938 πέθανε στήν’Α­

3. Θεωρείται άπό ορισμένους ιδρυτής τής ιστορίας τής Φιλοσο­φίας καί κυρίως τής Ψυχολογίας καί Γνωσιολογίας (Schischkoff1961, σ. 5 7 7 ). Βασικό καί περίφημο έργο του είναι οί αχαρακτήρες».

μερική δπου δίδασκε άπό τό 1935). Στήν άνάπτυξή της δμως συνέβαλε πολύ καί ό Γάλλος A. Binet (1857-1911). Τά θέματα του κλάδου αύτου άναφέρονται σέ καθημε­ρινά προβλήματα του άνθρώπου ώς άτόμου. Τήν άνθρώ- πινη συμπεριφορά μπορεΐ νά τήν έξετάσει κανείς άπό άποψη (άνθρώπινη) γενική, άλλά καί άπό άτομική (δια­φορική) άποψη. Καί αύτό εΐναι δυνατό γιατί κάθε άν­θρωπος μοιάζει σέ ορισμένα πράγματα μέ δλους τούς άνθρώπους, σέ άλλα πάλι μοιάζει μόνο μέ μερικούς άλλους καί σέ άλλα δέ μοιάζει μέ κανένα4. * Η Ψυχολο­γία Άτομικών Διαφορών άσχολεΐται μέ τή συστημα­τική περιγραφή καί έξήγηση τών διαφορών στή συμπε­ριφορά καί τό βίωμα τών άτόμων καί τών ομάδων άπό άτομα (Quack 1974, 176). Μέ άλλα λόγια τό πρόβλη­μα πού τήν άπασχολεΐ εΐναι ή ψυχοσωματική ιδιαιτε­ρότητα του άτόμου στήν δλη συμπεριφορά του.

4. Σχέση Ψ υχολογίας "Ατομικών Διαφορών καί άλλω ν κλάδων

τής Ψ υχολογίας1. Γενική Ψυχολογία. 'Η Γενική Ψυχολογία άσχο-

λεΐται μέ τό πρόβλημα τών μεθόδων γενικά τής Ψυχο­λογίας καί κυρίως μέ τίς νοητικές λειτουργίες (Kognitive Phanomene), δηλ. μέ τό τί εΐναι άντίληψη, μάθηση, νόη­ση, μνήμη, φαντασία καί μέ τά ψυχικά κίνητρα (Moti­vation), πού εΐναι: α) Οί ορμές καί οί ανάγκες - τάσεις, β) ή βούληση καί γ) τό συναίσθημα τά οποία

4. Τό πρόβλημα διατύπωσαν γιά πρώτη φορά ετσι χαρακτηρι­στικά οί Kluck - Hohn καί Murray σέ σχετικό βιβλίο τους τό 1949.

20

καί έξετάζει στήν γενική τους άποψη, δηλ. στόν τρόπο λειτουργίας τους γενικά. 'Η Ψυχολογία ’Ατομικών Διαφορών έξετάζει τά ’ίδια, άλλά μέ τό διαφορετικό τρόπο πού παρουσιάζονται στόν Α ' ή Β ' άνθρωπο καί άκόμη γιατί παρουσιάζονται έτσι. Συγκεκριμένα εξε­τάζει τήν ποιοτική καί ποσοτική πλευρά τών νοητικών ικανοτήτων, τών ιδιοτήτων καί κινήτρων καί έπιδιώκει νά βρει σέ ποιά άπό αύτά όφείλονται οί διαφορές στά διάφορα άτομα.

2. Γενετική Ψυχολογία. 'Η Γενετική Ψυχολογία ά- ναφέρεται στό άναπτυσσόμενο άτομο γενικά* στήν Ψυ­χολογία τών Άτομικών Διαφορών μας ένδιαφέρει κυ­ρίως κάθε άτομο στήν ιδιαίτερη ιδιοτυπία του καί οχι γενικά. 'Όμως δέν είναι άσχετοι μέ τίς διαφορές τών άτόμων οί παράγοντες έξέλιξής τους πού ένδιαφέρουν τή Γενετική Ψυχολογία.

3. Παιδαγωγική Ψυχολογία. * Η Ψυχολογία τών Ά ­τομικών Διαφορών παρέχει στοιχεΐα-βάσεις γιά τήν Παιδαγωγική Ψυχολογία, ώστε νά έρευνηθεΐ σωστό­τερα ή ψυχική πλευρά τής άγωγής5. Πράγματι, έπιτυ- χής άγωγή γίνεται μόνο άν ληφθουν ύπόψη οί άτομικές διαφορές. ’Άλλωστε στήν Παιδαγωγική έπιστήμη γενι­κά ή «άρχή τής έξατομίκευσης» είναι βασική.

4. Κοινωνική Ψυχολογία. 'Η Ψυχολογία τών Ά ­τομικών Διαφορών έξετάζει τό άτομο στήν ψυχοπνευ- ματική κυρίως δομή καί ίδιαιτερότητά του. .Τό άτομο όμως ζεΐ μέσα στήν κοινωνία καί διαφοροποιείται στή

5. Πβ. Rogge 1974, σ. 207 καί τό βιβλίο μας: Ψυχολογία άγωγής του παιδιού, σ. 16.

21

συμπεριφορά του καί άπό τό κοινωνικό περιβάλλον μέ τό όποιο βρίσκεται σέ μιά διαρκή άλληλεξάρτηση καί άλ- ληλεπίδραση (πρβ. Hofstatter 1966, 16).

Γενικά ή Ψυχολογία τών ’Ατομικών Διαφορών σχετίζεται ιδιαίτερα μέ τούς κλάδους πού έχουν σχέση μέ τήν άγωγή.

5. 'Η έννοια τής ομοιότητας καί διαφοράςΣτήν έννοια τής ομοιότητας άνήκουν δλα έκεΐνα τά

χαρακτηριστικά γνωρίσματα καί οί ιδιότητες πού είναι κοινά στήν άνθρώπινη φύση. Στίς σωματικές ιδιότητες ή ομοιότητα εΐναι ορατή.

Στήν ψυχική δμως ζωή ύπάρχουν οι πνευματικές καί συναισθηματικές ή ψυχοκινητικές διαφορές. Τό δτι κάθε άνθρωπος έχει τήν τάση τής δημιουργίας, άνήκει στίς άνθρώπινες ιδιότητες. Ά π ό κεΐ καί πέρα δμως ό ένας ξεχωρίζει άπό τόν άλλο, γιατί άρχίζουν οί διαφορές ώς πρός τό τί καί ώς ποιο σημείο εΐναι κανείς δημιουργικός.

' Η άνάγκη τής περιέργειας, άπό τήν όποια προήλ­θαν άλλες πνευματικές άνάγκες, υπάρχει στά ζώα μόνο ώς ένα ορισμένο βαθμό, ένώ γιά τόν άνθρωπο εΐναι ή βά­ση τής δημιουργίας καί του πολιτισμού. Τό άντικείμενο καί ή ένταση δμως τής περιέργειας διαφοροποιείται άπό άνθρωπο σέ άνθρωπο.

Ή συναισθηματική κατάσταση τής χαρας ή στενο­χώριας εΐναι έπίσης κοινή στόν άνθρωπο.

Δέν εΐναι δμως στόν ’ίδιο βαθμό άναπτυγμένη σέ δλους τούς άνθρώπους. 'Όλοι δηλ. έχουμε κάποια εύαι- σθησία, άλλοι δμως λιγότερο καί άλλοι περισσότερο, δηλ. οχι δλοι στόν’ίδιο βαθμό. ’Έ τσ ι άρχίζουν καί οί άτο-

22

μικές διαφορές χαράς - στενοχώριας. Κοινά πνευματικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα εΐναι: ή γλώσσα, ή σκέψη (νόηση) καί οί σκοποί γενικά άπό τούς πιο άπλούς (βιο­λογικούς) μέχρι τούς πιό σύνθετους (άξιολογικούς).

Οί σκοποί δμως τών άνθρώπων άλλάζουν. Μπορεΐ νά εΐναι άμεσοι, άπώτεροι, μεταφυσικοί* καί ποικίλλουν μεταξύ τών άνθρώπων. 'Όλα αύτά εΐναι δεδομένα καί διαπιστώσεις πού μαρτυρούν γιά τίς ομοιότητες άλλά καί γιά τίς διαφορές μεταξύ τών άνθρώπων.

6. Είδη διαφορώνΆ π ό τά παραπάνω εΐναι φανερό δτι ή διαφορά εΐναι

άποτέλεσμα σύγκρισης. * Η σύγκριση αύτή μπορεΐ νά γίνει μεταξύ ομάδων, άτόμων καί ιδιοτήτων του κάθε άτόμου. Δια'φορά σημαίνει τό νά μήν εΐναι ’ίδια τά άτομα σέ κάτι, δηλ. σέ κάποιο γνώρισμα ή τά γνωρί­σματα νά μήν εΐναι ίσόβαθμα, δμοια.

’Έχουμε άρκετά είδη διαφορών, πού υπάγονται σέ δυό βασικές κατηγορίες ώς έξής:

1. ' Ομαδικές διαφορές: Φυλετικές διαφορές, πού άφοροΰν ολόκληρες φυλές λόγω τής διαφορας τους μέ άλλες. Πολιτιστικές, σχετικά μέ τά ήθη, έθιμα, θρη­σκεία, γλώσσα, π.χ. διαφορές στά συστήματα έκπαί- δευσης. Κοινωνικές - οικονομικές διαφορές. Π.χ. τά κοι­νωνικά συστήματα άν τά θεωρήσουμε άπό τήν άποψη τής ιδεολογίας* οί κοινωνικοοικονομικές διαφορές εΐναι κυρίως έμφανεΐς συγκριτικά σέ παιδιά υπαλλήλων καί άγροτών.

2. 3Ατομικές διαφορές. Διακρίνονται σέ δύο είδη:

Σέ διατομικές διαφορές, διαφορές άνάμεσα στά άτομα πού συγκρίνονται μεταξύ τους, καί σέ ένδοατομικές διαφορές, δηλ. σέ διαφορές πού παρατηρούνται μέσα στό ’ίδιο τό άτομο.

Α) Οι διατομικές διαφορές υποδιαιρούνται:1) σέ σωματικές: βάρος, άνάστημα, διάπλαση, χρώ­

μα, μορφή, γενικά έμφάνισή.2) σέ πνευματικές μέ άναφορά α) στό βαθμό νοη­

μοσύνης: βαθμίδες καθυστέρησης (ηλιθιότητας) ώς τή μεγαλοφυΐα, καί β) στά είδη εύφυΐας: Θεωρητική, πρα­κτική, τεχνική, κοινωνική.

3) σέ διαφορές ώριμότητας: Είναι κυρίως οί συναι­σθηματικές ή ψυχοκινητικές διαφορές, πού σχετίζονται μέ τή στάση του άτόμου καθαυτού καί σέ σχέση μέ τό κοινωνικό περιβάλλον του. Εΐναι γεγονός δτι δέν ώριμά- ζουν δλα τά άτομα κατά τόν ’ίδιο τρόπο καί στόν ’ίδιο βαθμό καί στήν ’ίδια ήλικία. Τά α’ίτια εΐναι σέ γενικές γραμμές τά άκόλουθα: 1) Γενετικά ή κληρονομικά (άναφέρονται στά χρωμόσωμα καί στίς λειτουργίες τών άδένων, δταν μάλιστα δέν λειτουργούν ομαλά). 2) Περι­βάλλον: α) φυσικό, πού άναφέρεται στή φύση καθαυτή, δηλ. χωρίς τήν άνθρώπινη έπήρεια, β) κοινωνικοπολι- τιστικό, πού άναφέρεται σέ δ,τι δημιούργησε ό άνθρω­πος άτομικά καί ομαδικά στήν προσπάθειά του νά καλυ- τερεύσει τή ζωή του.

Β) Οί ένδοατομικές διαφορές, δηλ. οί άτομικές δια­φορές ώς πρός τό ’ίδιο τό άτομο. Είναι διαφορές τών ποι­κίλων γνωρισμάτων, τών ικανοτήτων καί δεξιοτήτων του ’ίδιου του άτόμου δταν συγκρίνονται μεταξύ τους. Π.χ. ό ’ίδιος μαθητής στήν άριθμητική ικανότητά του

24

άποδίδει καί βαθμολογείται μέ 8, στή γλωσσική ικανό­τητα μέ 6, στή μνημονική ικανότητα μέ 9. * Η συγκρι­τική σνσχέτιση αύτών τών ικανοτήτων είναι δ,τι ονο­μάζουμε ένδοατομικές διαφορές. Είναι μάλιστα δυνατόν ένας μαθητής νά γίνει «λίαν καλός» σέ ικανότητα πού παρουσίαζε άνεπάρκεια. Γ ενικά μπορεΐ νά έχουμε σέ ένα άτομο τήν έξής κατάσταση (μιλούμε γιά προφίλ (profil) άτομικότητας):

Γνώρισμα Α: ικανότητα» Β: άνεπάρκεια ή καθυστέρηση » Α: μετά άπό 1 ή 2 χρόνια άνε-

πάρκεια κ.ο.κ., δηλ. μιά κάποια άρνητική ή μειωμένη έξέλιξη.

’Αλλά καί θετική έξέλιξη είναι δυνατή. Δηλ. άπό τήν άνεπαρκή βαθμίδα διάφορων ικανοτήτων νά προκόψει μέ τόν χρόνο καί μέ άνάλογες προσπάθειες του άτόμου καί του περιβάλλοντος . (δασκάλων - γονέων) έπάρκεια, πρόοδος. Γι ’ αύτό καί μάς ένδιαφέρει νά έξετάζουμε τίς ένδοατομικές διαφορές δχι μόνο γιά τή σχολική έργασία άλλά γενικότερα.

"Ολα τά παραπάνω είδη διαφορών άποτελοΰν σέ γενι­κές γραμμές τό άντικείμενο τής Ψυχολογίας τών ’Ατο­μικών Διαφορών. Οί ομαδικές διαφορές ένδιαφέρουν βέ­βαια ώς παράγοντες καί γενεσιουργά αίτια άτομικών διαφορών.

7. Σημασία τής Ψ υχολογίας τώ ν Ά τομ ικ ώ ν Διαφορών

Μας ένδιαφέρει βέβαια νά γνωρίσουμε άναλυτικά σέ τί χρησιμεύει ή Ψυχολογία τών Άτομικών Διαφορών.

25

Ά ν σκεφθουμε δτι στήν άγωγή δέν κάνουμε σωστή δου­λειά, άν δέν λάβουμε ύπόψη μας τίς ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, θά δοΰμε τότε δτι στήν άγωγή γενικά χρει­άζεται ή Ψυχολογία τών Άτομικών Διαφορών. Δέ γ ί ­νεται έζατομίκευση, δταν δέ γνωρίζουμε τά δεδομένα τής Ψυχολογίας τών Άτομικών Διαφορών.

* Η Ψυχολογία τών Άτομικών Διαφορών έχει άμεση σχέση μέ τήν Παιδαγωγική καί τήν Παιδαγωγική Ψυχο­λογία. Μας χρησιμεύει στόν καθορισμό τού Σχολικοί) -

Επαγγελματικού Προσανατολισμού, μέ τόν όποιον βρί­σκεται σέ στενή συνάρτηση. Έπίσης μας χρειάζεται ή Ψυχολογία τών Άτομικών Διαφορών στή στρατιωτική επιλογή (τά tests έχουν σκοπό τή διάγνωση κλίσεων καί ικανοτήτων γιά τήν κατάλληλη τοποθέτηση.

Έ πίσης μάς χρειάζεται στήν καθημερινή δικαστική πράξη γιά τήν άπονομή τής δικαιοσύνης, π.χ. λαμβάνε- ται ύπόψη ό βρασμός ψυχής, πού είναι ένα ιδιαίτερο στιγμιαίο γνώρισμα. Εξάλλου ό «μυθοπλάστης» θά πρέπει νά άναγνωρισθεΐ, γιά νά μή ληφθεΐ ύπόψη, του­λάχιστον σοβαρά, ή μαρτυρία του.

Τέλος ή Ψυχολογία τών Άτομικών Διαφορών μας χρειάζεται στήν Ψυχοθεραπεία. * Οπολύεύαίσθητοςπ.χ. γιά νά διορθωθεί θά άντιμετωπιστεΐ διαφορετικά άπό τόν άπαθή κτλ.

Εκείνο πού μας ένδιαφέρει ιδιαίτερα είναι ή σχέση τής Ψυχολογίας τών Άτομικών Διαφορών μέ τήν Παιδαγωγική, γιατί συμβάλλει στό νά καθοδηγήσουμε καλύτερα τό παιδί. Είναι γνωστή ή σημασία τής άρχής τής έξατομίκευσης στήν Παιδαγωγική καί τή διδακτική πράξη, δπως τονίστηκε καί παραπάνω. * Η έφαρμογή της θά είναι δυνατή καί ορθότερη, άν ό έκπαιδευτικός -

26

νηπιαγωγός, δάσκαλος καί καθηγητής - γνωρίζει τίς βασικές τουλάχιστο διαπιστώσεις τής Ψυχολογίας τών Άτομικών Διαφορών. ’Έτσι, ή άγωγή, ή διδασκαλία καί ή μάθηση θά γίνονται περισσότερο έξατομικευμένα καί κατά συνέπεια περισσότερο ορθά (πβ. Πασσάκου 1975, σ. 34, δπου καί άναλυτικότερη άνάπτυξη).

8. Βασικές εννοιεςα. 3Ατομικότητα, προσωπικότητα

' Ο άνθρωπος ώς είδος εχει ορισμένες ομοιότητες, τίς άνθρώπινες ιδιότητες, τά κοινά γνωρίσματα. 'Ως άτομο δμως παρουσιάζει βασικές διαφορές άπό τούς άλλους άνθρώπους, τά άλλα άτομα. Οί διαφορές αύτές συνι- στοΰν τήν άτομικότητα.

3Ατομικότητα είναι τό σύνολο τών ιδιαίτερων ψυχι­κών καί σωματικών γνωρισμάτων πού διαφοροποιούν τό άτομο άπό τά άλλα άτομα, τόν έναν άπό τούς άλλους. Στήν έννοια τής άτομικότητας άναφερόμαστε κυρίους στή σωματική υπόσταση.

* Η άναφορά στήν έννοια τής άτομικότητας γίνεται ώς πρός τά άλλα άτομα, μιλούμε δηλ. γιά τά ψυχικά γνωρί­σματα σέ άναφορά πρός τά άλλα άτομα.

Στήν έννοια δμως τής προσωπικότητας άναφερό­μαστε πάλι στά ψυχικά γνωρίσματα άλλά σέ άναφορά πρός τό έγώ.

Προσωπικότητα είναι τό σύνολο τών ψυχικών γνω­ρισμάτων κάθε άτόμου στήν ενότητά τους, δηλαδή στήν ενιαία άλληλοσύνδεσή τους μέσα στό ίδιο άτομο. Άναφερόμαστε κυρίως στήν ψυχοπνευματική ύπόστα-

27

ση του άτόμου6. Καί άκόμη άναφερόμαστε στήν ένιαία (συνεκτική) οργάνωση τών ψυχοσωματικών ιδιοτήτων, τήν οποία διαποτίζει (διέπει) μιά δυναμικότητα πού κατευθύνεται άπό τό εγώ του άνθρώπου*

& τ

ο

6. ’Έ χουμε έδώ ασφαλώς ύπόψη μας μεταξύ άλλων καί τόν γενικότερα γνωστό ορισμό τής προσωπικότητας τού Allport μέ τήν άναφορά του στά ψυχοφυσικά συστήματα τού άτόμου, θεωρούμε όμως τή διάκριση προσωπικότητας καί άτομικότητας μεταξύ τών

28

Στήν άτομικότητα έχουμε βέβαια γνωρίσματα, άλλά δέν άναφερόμαστε στήν ένιαία σύνδεσή τους* στήν προσωπικότητα τά ψυχικά γνωρίσματα άναφέρονται στήν ένιαία ύπαρξη πού κατευθύνεται άπό τό εγώ. Τό άτομο τό όποιο δέν έχει έσωτερική συνοχή καί δέν κα- τευθύνεται άπό τό εγώ του δέν εΐναι προσωπικότητα. Δέν παύει όμως νά έχει άτομικότητα.

β. Διάκριση χαρακτήρα - προσωπικότητας

Καταρχήν σημειώνουμε ότι ό χαρακτήρας διαπλάσ- σεται, ή προσωπικότητα άναπτύσσεται. * Ο χαρακτήρας εΐναι περιορισμένη έννοια σέ σχέση μέ τήν προσωπικό­τητα* ή προσωπικότητα καί άπό άποψη έξελικτικής ψυ­χολογίας άργεΐ νά ολοκληρωθεί.

* Ο χαρακτήρας ώς ψυχολογική έννοια, δηλ. ώς ψυχο­λογικό δεδομένο, προηγείται άπό τήν προσωπικότητα.

'Η διαφορά εΐναι καί ποιοτική. Φθάνουμε έτσι στήν ήθική έννοια του χαρακτήρα, πού σχετίζεται μέ τήν ικα­νότητα του άτόμου νά διακρίνει τά πράγματα ποιοτικά, οπότε σχετίζεται μέ τήν ήθική συνείδησή του. Αύτή δέν εΐναι άσχετη ψυχολογικά άπό τίς έμπειρίες καί τά πρώ­τα βιώματα του άτόμου, γιατί μέ βάση αύτά συμπερι- φέρεται, δηλ. άντιδρα7.

άλλων καί στό οτι ή άτομικότητα είναι κυρίως βιολογική-φυσική έννοια ένώ ή προσωπικότητα άποκλειστικά άνθρώπινη ιδιότητα (πβ. Koch 1960, κυρίως σ. 23-24).

7. ’Έ τσι είναι φανερό οτι άγωγή σωστή καί διάπλαση ή καλ­λιέργεια καλοΰ χαρακτήρα δέν μπορεΐ νά γίνει χωρίς ψυχολογική ένημέρωση μέ σκοπό τήν αύτογνωσία καί τήν έτερογνωσία.

29

Στό χαρακτήρα έχουμε κάτι τό έγχαραγμένο. ’Ετυ­μολογικά ή λέξη προέρχεται άπό τό χαράσσω, καί ση­μαίνει δτι μέ τό χάραγμα άφήνω κάποια άποτυπώματα. Κάτι τέτοιο συμβαίνει καί στόν άνθρωπο* δ,τι χαράσ- σεται μέσα του, αύτό άποτελεΐ τό χαρακτήρα του* έφό- σον μάλιστα παραμένει άνεξίτηλο άποτελεΐ καί κάτι τό σταθερό. Τό χαρακτήρα «χαράσσουν» οί ποικίλες άμε­σες καί έμμεσες (μίμηση) ένέργειες του περιβάλλοντος στό έξελισσόμενο άτομο, τό «δυνάμει δν» ( ’Αριστο­τέλης) καί γενικότερα οί παιδευτικές ένέργειες τής ορ­γανωμένης κοινωνίας: οικογένεια, πρώτη κοινωνία γει­τονιάς, σχολείο (κοινωνικοποίηση).

* Ο χαρακτήρας εΐναι ό πυρήνας στή σφαίρα τής προ­σωπικότητας, μέσα άπό τήν όποια ό άνθρωπος ένεργεΐ καί άξιολογεΐ υπεύθυνα (άξιολογώ = παίρνω θέση, κρίνω καί μάλιστα υπεύθυνα, συνειδητά).

' Ο χαρακτήρας λοιπόν εΐναι στενότερη έννοια τής προσωπικότητας καί έχει άμεση σχέση μέ τίς ένέργειες καί τίς άξιολογήσεις. Τό μικρό παιδί έχει άτομικότητα, άλλά δέν έχει χαρακτήρα, γιατί δέν έχει νόηση μέ τήν όποια κρίνει καί άξιολογεΐ. Ούτε προσωπικότητα έχει, γιατί δέν έχει έγώ, δηλ. συνειδητότητα τής ύπαρξής του.

Στήν έννοια τής προσωπικότητας αύτό πού πρέπει νά προσέξουμε εΐναι ή δυναμική οργάνωση τών ιδιοτή­των (πβ. Πασσάκου 1975, σ. 24, 9), οί όποιες δέν συν­υπάρχουν τυχαία, άλλά εΐναι σέ συνάφεια γύρω άπό τό έγώ καί αύτό τό ονομάζουμε δυναμική οργάνωση. Αύτή ή δυναμική οργάνωση εΐναι πού δίνει τήν ικανότητα στό άτομο νά προσαρμοστεί στό περιβάλλον του καί νά έπι-

30

βληθεί στόνικοινωνικό χώρο γενικά. Μέ τήν έννοια αύτή χρησιμοποιεί τήν έννοια τής προσωπικότητας ό Driver. ’Έ τσ ι πλησιάζει στή συνήθη λαϊκή χρήση του δρου: «αύτός είναι προσωπικότητα», δηλ. άτομο πού διακρί- νεται καί γενικά έπιβάλλεται8.

- 8. Πβ. καί τά όσα σημειώνουμε σχετικά μέ τούς τρεις ορούς άπό άποψη ψυχολογική στό βιβλίο μας «Ψυχολογία άγωγής του παιδιού», 1977 (3η έκδ.), σ. 29-30, υποσ. 2.

Α ' Μ ΕΡΟΣ

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΑΤΟΜΙΚΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ

Θά διαιρέσουμε τήν ιστορία του κλάδου σέ δύο με­γάλες περιόδους, τή φιλοσοφική περίοδο άπό τήν άρχαι- ότητα ώς τά μέσα του 19ου αιώνα, καί τήν περίοδο τής πειραματικής Ψυχολογίας, άπό τό 2ο μισό του 19ου αί. ώς σήμερα.

1. € Η φιλοσοφική περίοδος

Τήν περίοδο αύτή τή λέμε φιλοσοφική, γιατί πρίν άπό κάθε ειδική έπιστήμη υπήρχε ή φιλοσοφία ώς γενική γνώση ή έπιστήμη. Μπορούμε νά τήν ονομάσουμε καί προεπιστημονική περίοδο, άν ταυτίσουμε τήν έννοια τής έπιστήμης μέ τή γνώση πού προκύπτει άπό τό πείραμα. Οί άτομικές διαφορές καί στά παλιά χρόνια έπισημάνθηκαν καί τονίστηκαν άπό τούς φιλοσόφους.

*0 Πλάτων (428-347 π.Χ.) μιλάει γιά τήν ιδανική κοινωνία καί λαμβάνει ώς βάση τίς άτομικές διάφορες τών άτόμων γιά μιά σωστή τοποθέτηση τών μελών τής κοινωνίας. Τά άτομα, σύμφωνα μέ τίς άτομικές διαφο­ρές, άνήκουν σέ τρεις κατηγορίες πού είναι: α) οί άρ­χοντες, β) οί πολεμιστές καί γ) οί γεωργοί καί οί τεχνί­

32

τες. 'Ο Θεός γιά τήν κατασκευή τών άρχόντων χρησι­μοποίησε χρυσάφι, γιά τήν κατασκευή τών πολεμιστών άργυρο καί γιά τήν κατασκευή τών τεχνιτών σίδηρο καί χαλκό. Σχετικά ό Πλάτων πίστευε δτι άπό άποψη ψυχική στούς άρχοντες υπάρχει τό λογιστικό μέρος τής ψυχής, στούς πολεμιστές κυρίως τό θυμοειδές καί στούς γεωργούς καί τεχνίτες τό επιθυμητικό. Διέκρινε λοιπόν δτι σέ άλλους άνθρώπους είναι τονισμένο τό μέρος τής ψυχής πού έχει σχέση μέ τή λογική, σέ άλλους αύτό πού έχει σχέση μέ τό συναίσθημα καί σέ άλλους τέλος αύτό πού έχει σχέση μέ τή βούληση. Μόνο πού ή διάκρισή του μέ τήν άντιστοιχία τών ψυχικών χαρακτηριστικών είναι ταξική καί περιέχει άριστοκρατική προκατάληψη, γιατί ή άντιστοιχία αύτή δέ μπορεΐ νά εΐναι σωστή.

9 Ο 'Αριστοτέλης (384-322 π.Χ.) χωρίζει τούς άν­θρώπους μέ βάση τή φύση, τό λόγο καί τό έθος.

Τή φύση τή σχετίζει μέ τήν κληρονομικότητα, τό λόγο μέ τή διδασκαλία καί τό έθος μέ τή συνήθεια. Τή φύση ώς κληρονομική καταβολή δέν μπορούμε νά τήν άλλάξουμε, μέ τή διδασκαλία δμως, ή οποία άντιστοι- χεΐ στό λόγο, μπορεΐ ό άνθρωπος νά άλλάξει τούς τρό­πους ζωής καί τίς συνήθειες.

Μεγάλη σημασία γιά τόν ’Αριστοτέλη έχουν οί έν­νοιες αδυνάμει ον» καί ((ένεργεία ον». 'Ο κάθε άνθρω­πος εΐναι δν πού στή νεανική ήλικία εΐναι άκριβώς ((δυ­νάμει δν». Θά έξελιχθεΐ δμως καί θά ολοκληρωθεί καί τότε θά έχουμε ένα ((ένεργεία ον». 'Όλα τά οντα εΐναι αδυνάμει» οντα, άλλά σέ κάθε στιγμή εΐναι καί ((ένερ­γεία» δντα. Τείνουν δέ δλα νά φτάσουν έκεΐ δπου άπό τή φύση έχουν προορισμό νά φτάσουν, σέ ένα συγκεκρι­μένο σκοπό, στό «τέλος» (εντελέχεια).

33

Ό ' Ιπποκράτης (460-377 π.Χ.) σχετίζει τίς άτο­μικές διαφορές μέ τήν άτομική κληρονομική ιδιοσυγ­κρασία άνάλογα μέ τή μίξη του αίματος μέ τή μαύρη καί κίτρινη χολή. Τόν 'Ιπποκράτη άκολούθησε στίς άπόψεις του ό Γαληνός (131-201 μ.Χ.), πού συσχέτισε τίς ψυχικές διαφορές μέ τίς έκκρίσεις τών άδένων καί τών σωματικών χυμών. Μέ βάση1 τίς άντιλήψεις του* Ιπποκράτη τίς όποιες άνέπτυξε καί διατύπωσε συγκε­κριμένα διακρίνει τέσσερες τύπους άτόμων. Οί τύποι αύτοί είναι:

α) χολερικός (κύριο γνώρισμα ή όξυθυμία, ή άπο- τομιά* είναι άνικανοποίητος ψυχικά)

β) μελαγχολικός (κύριο γνώρισμα ή θλίψη, λύπη, στενοχώρια)

γ) αιματώδης (κύριο γνώρισμα ή αισιοδοξία) καί δ) φλεγματικός (κύριο γνώρισμα ή άδιαφορία, ή ψυ­

χρότητα, είναι δύσκολος στίς σχέσεις του, δυσπρόσιτος).Παρόμοιες άπόψεις διατύπωσαν στά νεώτερα χρό­

νια διάφοροι άλλοι έρευνητές. 'Ο Γερμανός Ε. Kret- schmer (1888-1964), ό όποιος συσχέτισε τίς ψυχικές διαφορές μέ τή σωματική διάπλαση (ό λεπτόσωμος ώς σχιζοθυμικός, ό πυκνόσωμος ώς κυκλοθυμικός, ό άθλη- τικός ώς άπότομος καί βίαιος τύπος).

Κατά παρόμοιο τρόπο, δπως ό Kretsehmer, άντιμε- τώπισε στήν ’Αμερική ό Sheldon (1899) τό θέμα τών άτομικών διαφορών μέ ιδιαίτερη δμως προσπάθεια νά ξεχωρίσει μικτούς τύπους καί τίς μεταβολές τους. Μι­λάει γιά ενδομορφία (πυκνικός) στήν όποια άντιστοιχεΐ ό έντεροτακτικός τύπος, γιά μεσομορφία (άθλητικός) στήν όποια άντιστοιχεΐ ό σωματοτονικός τύπος καί γιά εκτομορφία (λεπτόσωμος) στήν οποία άντιστοιχεΐ ό

84

έγκεφαλικός τύπος. Και οί τρεις τύποι παρουσιάζονται σέ κάθε άνθρωπο άλλά σέ διαφορετικό βαθμό άναλογίας ό καθένας.

' Ο ’ Ιταλός Lombroso (1836-1910) διατύπωσε τήν άποψη δτι υπάρχει μιά συγκεκριμένη μορφή ή ένας συγ­κεκριμένος τύπος καί σχηματισμός του κρανίου πού' σχετίζεται μέ διαθέσεις εγκληματικότητας. ’Έ τσ ι άνα- πτύσσει τή θεωρία του «γεννημένου εγκληματία» πού άντιμετωπίσθηκε μέ πολλές έπικρίσεις.

eO Lavater (1741-1801) προσπάθησε μέ τήν έκφρα­ση του προσώπου (φυσιογνωμική) νά συνδέσει καί νά έξηγήσει τίς άτομικές ψυχικές διαφορές.

Ο Πλούταρχος διακρίνει τρεις τύπους: α) τόν άπο- λαυστικό (έκδηλωτικό), β) τόν πρακτικό καί γ) τό θεωρητικό.

Καί οί τύποι αύτοί του Πλουτάρχου δέν άπαντουν στήν καθημερινή πραγματικότητα καθαροί, άμιγεΐς* ό άπολαυστικός μπορεΐ νά εΐναι κάλλιστα καί πρακτι­κός καί κάπως σπανιότερα θεωρητικός. * Ο πρακτικός καί ό θεωρητικός εΐναι δύο διαφορετικοί καί άντίθετοι τύποι, οί όποιοι δμως στήν καθημερινή ζωή συνήθως άλληλοσυμπληρώνονται: πβ. «Θεωρία χωρίς πράξη εΐναι κάτι κενό καί πράξη χωρίς θεωρία εΐναι κάτι τυφλό».

Οί J. Locke, ’Έρασμος, Κομένιος, Ρουσώ καί οί Γουάτσον, Παυλώφ, δπως θά δούμε παρακάτω, άποδί- δουν τίς άτομικές διαφορές στήν έπίδραση του περι­βάλλοντος. * Ο Locke πρώτος έλεγε δτι ό άνθρωπος εΐναι «άγραφος χάρτης - tabula rasa — δταν έρχεται στόν κόσμο, χωρίς καμιά προδιάθεση’ άπό τήν έπαφή

του μέ τόν κόσμο άποκτα όλες τίς ικανότητες καί δεξιότητες. *0 Hume καί ό Έρβαρτος ήταν πλατωνι­κοί ' ώς πρός τήν τριμερή διάκριση τής ψυχής καί διαιρούν τόν ψυχικό βίο σέ έπιμέρους ένότητες. Βλέ­πουν σάν βασικό στοιχείο τής ψυχής τήν παράσταση.* Ο άνθρωπος μαθαίνει διά τών παραστάσεων καί έτσι είναι δυνατόν νά μορφωθούν δλοι ομοιόμορφα μέ βάση τίς ’ιδίες παραστάσεις.

2. €Η περίοδος τής Πειραματικής Ψ υχο­λογίας

α) 'Η προβαθμίδα τής άνάπτυξής της.

Οί πρώτοι πειραματιστές σέ θέματα πού άφορουν τήν Ψυχολογία ήταν φυσιολόγοι καί φυσικοί, οί οποίοι έγιναν κατόπιν άξιόλογοι καί γιά τίς έρευνές τους σέ θέ­ματα Ψυχολογίας.

Αύτοί ήταν ό Ε. Weber (Λειψία, 1795-1878) καί ό G. Fechner (Λειψία 1801-1887), πού άσχολήθηκαν μέ τήν «Ψυχοφυσική», έναν πρωτότυπο τότε τρόπο θεώ­ρησης καί άλληλοαναφορας τών φυσικών (σωματικών) καί ψυχικών φαινομένων, δπου τά νευρικά καί αισθητη­ριακά φαινόμενα άποτελοϋσαν τή βάση ερμηνείας τής συνάφειάς τους. ~Ηταν καί οί δυο Γερμανοί, έδρασαν στά μέσα του 19ου αί. καί έθεσαν ώς σκοπό τήν άπε- λευθέρωση τής Ψυχολογίας άπό τή φιλοσοφία. Αύτό πού έπεδίωξαν ήταν βασικό, διότι ή Ψυχολογία γινόταν μιά συγκεκριμένη έμπειρική έπιστήμη. Είναι γεγονός δτι τά συγκεκριμένα, τά έμπειρικά δεδομένα, οδηγούν σέ σωστότερες άπόψεις άπό δ,τι ή θεωρητική έξέταση.* Η θεωρία είναι κάτι βασικό, βοηθάει δμως τότε

36

κυρίως, δταν συνδυάζεται μέ τήν πραγματικότητα. Μόνη της δέν μπορεΐ νά έχει πληρότητα στήν άντιμε- τώπιση τών προβλημάτων. Ά λλά καί ή πραγματικό­τητα, τά δεδομένα τής πραγματικότητας δηλαδή, άν έξετάζονται .χωρίς γενικότερη θεώρηση, χωρίς σύγκρι­ση καί χωρίς συνθετική θεώρηση, πάλι δέν οδηγούν σέ άποτέλεσμα σωστό.

Έ γινε λοιπόν μέ τούς παραπάνω έρευνητές κάποια άπελευθέρο^ση τής Ψυχολογίας άπό τή φιλοσοφία, μέ τίς έρευνες πού έκαναν κυρίως σχετικά μέ τόν τρόπο λειτουργίας τών αισθητηρίων καί συγκεκριμένα τήν δράση, αφή, πίεση, τά αισθητήρια θερμότητας. Τούς άπασχόλησε τό αίσθημα σάν βάση τών ψυχικών φαινο­μένων. Είχαν θέσει τό αίσθημα σάν άντικείμενο δλων τών έρευνών τους, πού ήταν σχετικές μέ τό σχηματισμό τής άντίληψης. Μέ άλλα λόγια τούς άπασχόλησε τό θέμα πώς δημιουργεΐτοα ή άντίληψη, δηλ. ό έρεθισμός, ή φυσιολογική άντίδραση του οργανισμού, ή πρώτη έν- τύπωση, ή όποια σχετίζεται μέ δ,τι ονομάζουμε αίσθη­μα. Δέν τούς άπασχόλησε τό τί άκολουθεΐ μετά τό αί­σθημα, μετά τόν πρώτο έξωτερικό έρεθισμό. Τήν Ψυ­χολογία τών Άτομικών Διαφορών ένδιαφέρει τό πώς συμβαίνει μέ τόν ’ίδιο έξωτερικό έρεθισμό νά έχουμε διαφορετική άντίληψη στό Α ' άτομο άπό τά Β ' , Γ ' κτλ. άτομα. Ειδικό σκοπό είχαν τή διαπίστωση τών νό­μων πού διέπουν τή λειτουργία τών αισθητηρίων. Δέν πρόσεξαν δμως, ώς φυσικοί καί φυσιολόγοι έπιστήμο- νες πού ήταν άπό άποψη προέλευσης, τήν άτομική ιδιαιτερότητα στήν όποια ή ψυχολογία διακρίνεται άπό τή φυσική. Ασφαλώς ύπάρχουν κοινά σημεία μεταξύ

37

φυσικής ώς έπιστήμης καί Ψυχολογίας, άλλά ή Ψυχο­λογία έχει μιά κάποια ιδιαιτερότητα. Καί αύτό γιατί άναφέρεται στόν άνθρωπο, ό όποιος έχει έλεύθερη βού­ληση, ή οποία καί του έπιτρέπει νά μήν άκολουθεΐ τό νόμο του αιτίου - αίτιατοΰ. Δέν άγόμαστε δηλαδή στά άνθρώπινα πράγματα άπό τό Α ' στό Β ' , άλλά μπορεΐ νά βρεθούμε καί στό Ω, ούτε άκολουθοΰν τά ψυχολο­γικά θέματα τή λογική τού 2 + 2 = 4, άλλά μπορεΐ νά προκόψει καί κάτι άλλο, δηλ. οχι οπωσδήποτε τό άνα- μενόμενο. Αύτό άλλωστε διαπιστώθηκε στά νεώτερα χρόνια, δτι ισχύει καί στή φυσική μέ τήν «άρχή τού άπροσδιορίστου» (τών Μ. Planck καί W. Heisenberg).

Δέν πρόσεξαν λοιπόν τήν άτομική ιδιαιτερότητα οί παραπάνω φυσιολόγοι καί ψυχολόγοι καί αύτή εΐναι ή αίτια πού δέν τούς βοήθησε νά συνεισφέρουν πολλά άπό άποψη Ψυχολογίας τών ’Ατομικών Διαφορών. Σ ί­γουρα δμως βοήθησαν τήν άνάπτυξή του κλάδου τής Ψυχολογίας γενικότερα.

β) 'Η περίοδος τών βάσεων τής πειραματικής Ψυ­χολογίας

Ούτε τόν άμέσως έπόμενο ιατρό καί φυσιολόγο καί στή συνέχεια μεγάλο ψυχολόγο καί φιλόσοφο W. Wundt (1839-1920) άπασχόλησαν ιδιαίτερα οί άτομικές δια­φορές. Διότι κέντρο δλων τών ψυχικών φαινομένων εΐναι κ α τ ’ αύτόν ή βούληση. Δέν άναφέρεται στήν ενό­τητα τής ψυχικής ζωής, άντίθετα μιλάει γιά στοιχεία άνεξάρτητα τό ένα άπό τό άλλο.

Καί οί άτομικές διαφορές στά πειράματά του άγνο- ήθηκαν γενικότερα, διότι τόν ενδιαφέρει νά διαπιστώσει

38

τούς βασικούς νόμους οί όποιοι διέπουν τίς ψυχικές λειτουργίες. Μέ άλλα λόγια, ήθελε νά διαπιστώσει πώς λειτουργεί ή άντίληψη, ποιά είναι ή διαδικασία'τής άν­τίληψης, πώς λειτουργεί ή φαντασία, πώς μαθαίνει ό άνθρωπος καί πώς σκέπτεται (νόηση). Άσχολήθηκε λοιπόν μέ τήν έρευνα τών νόμων πού άναφέρονται στήν δλη διαδικασία τών ψυχικών λειτουργιών του άνθρώπου γενικότερα ώς είδους, οχι τών έπί μέρους άνθρώπων. Γ ι ’ αύτό δέν έχει, τουλάχιστον άμεσα, προσφέρει πολλά στήν Ψυχολογία τών Άτομικών διαφορών ό Wundt, άν καί υπήρξε ό δημιουργός τής Ψυχολογίας ώς έπιστήμης. "Ο,τι μάλιστα διαπίστωνε ό ’ίδιος στά πει- ράματά του ώς ιδιαίτερες άντιδράσεις τών άτόμων πού έξέταζε, τό θεωρούσε σφάλμα τής τεχνικής του πειρά­ματος. Καί ήταν επόμενο αύτό, διότι ήθελε νά διαπι­στώσει τούς φυσιολογικούς νόμους, οί όποιοι σχετίζον­ται μέ τίς ψυχικές λειτουργίες καί τά κίνητρα.

Οί I. Pavlov (Παυλώφ, 1848-1936) στή Ρωσία καί Watson (Γουάτσον, 1878-1958) στήν Αμερική άντικαθιστοΰν τή Συνειρμική Ψυχολογία μέ τή μηχα­νική άντίληψη στήν Ψυχολογία. Μηχανική Ψυχολογία είναι άκριβώς τό σχήμα αύτό: S - R (Stimulus/έρέθι- σμα — Response/άπάντηση). Μέ άλλα λόγια δέν δέχονται δτι μεσολαβεί κάτι μεταξύ του έρεθίσματοςκαί τής άντίδρασης του άνθρώπου καί άκριβώς έδώ υπάρχει τό πρόβλημα. Παραγνωρίζουν δηλ. τήν έμπειρία του άτομικου παράγοντα πού διαφοροποιεί τά πράγματα.

’Ά ν βέβαια δέ δεχτούμε δτι κάτι μπορεί νά μεσο­λαβήσει, κι αύτό τό κάτι είναι τό έγώ του άνθρώπου, τότε δέν έξηγοΰνται οί άτομικές διαφορές, δηλ. γιατί ό

39

ένας άντιδρα έτσι καί ό άλλος άλλιώς. Μέ άλλα λόγια άφοΰ έχουμε τό ’ίδιο έρέθισμα, γιατί έχουμε διαφορετι­κές άντιδράσεις;

’ Επειδή δμως αύτοί δέχονται δλα τά ψυχικά φαινό­μενα μέ βάση τή μηχανική αύτή άντίληψη του έρεθί- σματος (άντίστοιχη πρός τό ερέθισμα άντίδραση), γι ’ αύτό δέν ήταν δυνατό νά άσχοληθοΰν μέ τίς άτομικές διαφορές.

Μέ άλλα λόγια, στηρίζουν τίς άπόψεις τους γιά τή μάθηση στή μηχανική λειτουργία του οργανισμού καί λένε δτι εΐναι δυνατό δλοι οί άνθρωποι νά άναπτυχθουν καί νά διαπαιδαγωγηθοΰν ομοιόμορφα* άρκεΐ νά τούς δώσουμε σωστή άγωγή καί θά έχουμε τό ’ίδιο άποτέλε­σμα άγωγής. 'Ό πως άποδείχθηκε εκ τών υστέρων αύ­τό δέν εΐναι σωστό. Τό σφάλμα τους ήταν άκριβώς τό δτι άπέκλειαν τή συνειδητή έπεξεργασία ή συμμετοχή στίς άντιδράσεις, τίς όποιες σχετίζουν άπόλυτα μέ τούς έρεθισμούς.

Ξέρουμε δμως δτι ό άνθρωπος δέν εΐναι μόνο σώμα καί φυσιολογική υπόσταση, άλλά εΐναι χάτι πέρα άπό αύτό. Εΐναι δ,τι ονομάζουμε έσωτερική υποστασιακή ολότητα, συνείδηση. ’Έ χει άκόμη ό άνθρωπος συνειδη- τότητα σκοπών, ιδιαίτερους άτομικούς σκοπούς, ιδιαί­τερες ικανότητες καί ψυχικές διαστάσεις, πού δέν έχουν τά ζώα στά όποια στηρίχθηκαν άποκλειστικά οί παρα­πάνω ψυχολόγοι τής (εξωτερικής) συμπεριφοράς. ' Ο­πότε μέ βάση αύτά άκριβώς τά δεδομένα έξηγοΰνται οί άτομικές διαφορές, πράγμα τό όποιο ήταν ή δυσκολία στό σύστημα τών Παυλώφ καί Γουάτσον. Αύτοί βέβαια προσπαθούσαν μέ διάφορες σκέψεις νά παρακάμψουν

ί

40

αύτές τις δυσκολίες, παρέμεινε δμως τό πρόβλημα γενικότερα.

’ Εκείνος πού άρχισε νά θέτει κάπως τό πρόβλημα τών άτομικών διαφορών ήταν ό Thorndike (Θόρντάϊκ, 1874-1949), ό οποίος έκανε στήν άρχή πειράματα σέ γάτες καί τελικά σέ μικρά παιδιά καί μάλιστα δίδυμα, καί άρχισε νά διαπιστώνει δτι υπάρχουν διαφορές. Καί δταν άκόμη δώσουμε τά ’ίδια έρεθίσματα, τήν ’ίδια άγωγή, παρατηρεΐται διαφορετική άνάπτυξη καί διαφο­ρετικές άντιδράσεις (διαφορετική μόρφωση, ώς πρός τούς άνθρώπους). Καί διαπίστωσε αύτό κυρίως δταν έκανε πειράματα μέ δίδυμα καί μάλιστα άπό ένα ωά­ριο, τά μονοζυγωτικά. Διαπίστωσε δηλ. δτι μικρότερες διαφορές παρουσιάζουν τά μονοζυγωτικά ά π ’ δ,τι τά διζυγωτικά.

Σημαντικές ήταν οί έρευνες, σχετικά μέ τήν Ψυχο­λογία τών ’Ατομικών Διαφορών, τίς όποιες έκανε ό Γερμανός Kohler (1887) μέ πιθήκους (χιμπατζήδες) στή νήσο Τενερίφα (1914-18). 'Ο Kohler προερχόταν άπό τή Μορφολογική σχολή (του Βερολίνου), πού οί οπαδοί της είχαν συνηθίσει νά βλέπουν τά πράγματα σέ μία γενική θεώρηση, τή θεώρηση τής ολότητας ή μορφής, στήν οποία καί έδιναν προτεραιότητα στό σχηματισμό τής άντίληψης καί οχι στά έπιμέρους αισθητηριακά στοιχεία.

Διαπίστωσε λοιπόν δτι στούς πιθήκους^ υπήρχε ένα είδος σκέψης, κάτι παρόμοιο μέ αύτό πού ύπάρχει στόν άνθρωπο, μεσολαβούσε δηλ. κάτι μεταξύ του έρεθίσμα- τος καί τής άντίδρασης* δέν ήταν ή άντίδραση πάντα έτσι δπως τήν περίμεναν, βάσει του έρεθισμοΰ πού έδιναν.

41

Μέ αύτές τίς διαπιστώσεις άρχισε γιά πρώτη φορά νά τίθεται ένα έρωτηματικό στίς θέσεις πού είχαν πάρει οί προηγούμενοι φυσιολόγοι καί ψυχολόγοι, μέ άποτέ­λεσμα νά δοθεί μεγαλύτερη σημασία στίς άτομικές διαφορές τών άνθρώπων. ’Έ τσι άρχισε καί ή έπιστήμη αύτή νά παίρνει ιδιαίτερη σημασία γιά τή σχολική πρά­ξη καί γιά τό έπάγγελμα. Διότι, άφοΰ ύπάρχουν άτο­μικές διαφορές, δέν εΐναι ό καθένας γιά όποιοδήποτε έπάγγελμα καί δέν εΐναι ό καθένας γιά όποιαδήποτε σχολική κατεύθυνση. Μέ άλλα λόγια δέν μπορεΐ ό καθέ­νας νά μάθει δ,τι θέλουμε νά του μάθουμε έμεΐς, έκτος βέβαια άπό τίς βασικές γνώσεις πού άποτελοΰν καί τό έλάχιστο (minimum) τής δυνατότητας γιά συνεννόηση.

’Έ πειτα άπό αύτά τό έργο καί οί μέθοδοι τών έκπαι- δευτικών καί δλη ή έπαγγελματική ζωή είχαν νά άντιμετωπίσουν νέες άπόψεις καί έρωτήματα καί κλή­θηκε ή Ψυχολογία τών Άτομικών Διαφορών νά δώσει άπάντηση στά προβλήματα αύτά.

γΗταν κλασική ή διαπίστωση τήν οποία έκανε ό Kohler, δτι δέν μπορούμε νά έφαρμόζουμε στούς άν- θρώπους δ,τι άκριβώς διαπιστώνουμε στά ζώα.

Οί άντιδράσεις δέν εΐναι οί ’ίδιες, γιατί στόν άνθρωπο ύπάρχει ένας ολόκληρος ψυχικός κόσμος, ό όποιος εΐναι άγνωστος στά ζώα. "Οσο άπλούστατο τόσο καί βασικό εΐναι τούτο, καί συχνά παραγνωρίζε­ται, δτι τό ζώο δέν έχει σκέψη, λόγο. ’Άλλα πειράματα έχουν άποδείξ’ει δτι τό ζώο (χιμπατζής καί άλλοι πίθηκοι) φθάνει μέχρι τό σημείο νά μάθει 6-7 λέξεις, περισσότερες δέν μπορεΐ. Έ νώ ό άνθρωπος κατορθώνει άσυγκρίτως περισσότερα.

42

Είναι άξιοσημείωτο αύτό, διότι ή συγκριτική ψυχο­λογία (τών ζώων) γενικά καί ή συγκριτική βιολογία έχει κάνει μιά πολύ άξιοπρόσεκτη διαπίστω ση. 'Ο έγκέφαλος άπό άποψη μορφής είναι διαφορετικός στόν άνθρωπο καί διαφορετικός σέ πολλά ζώα, άνάλογα μέ τό είδος πού άνήκει τό ζώο. Είναι διαφορετικός π.χ. στά ψάρια, διαφορετικός στόν πίθηκο', τόσο στή μορφή (σχήμα) όσο καί στό βάρος, ιτράγμα πού τό θεωρούν, καί είναι πραγματικά, ιδιαίτερα άξιοπρόσεκτο γιά τίς ιδιαίτερες ικανότητες του έγκεφάλου τού κάθε ζώου1.

* Τπάρχει λοιπόν έδώ μιά τεράστια διαφορά* βέβαια έχουμε τό πρόβλημα πού έθεσε μέ τίς διαπιστώσεις του καί τούς ισχυρισμούς του ό Δαρβΐνος σχετικά μέ τήν έ­ξέλιξη τών ειδών.

Ά λλά κι άν δεχτούμε τίς άπόψεις του καί δέ λάβουμε κάν ύπόψη τούς κριτικούς τής θεωρίας του, σημασία έ­χει ότι έτσι έχουν τά πράγματα ώς σήμερα (όντολο­γικά). * Τπάρχει τεράστια διαφορά, ό άνθρωπος σκέφτε­ται, μαθαίνει, δημιουργεί, έχει φαντασία καί αύτές τίς ίκανότήτες δέν τίς έχει τό ζώο, ή καί άν τίς έχει, τίς έχει σέ έλάχιστο βαθμό, δέ φθάνει στό σημείο νά δημιουργεί πολιτισμό. Λέμε ότι τίς έχει σέ έλάχιστο βαθμό γιατί δέ μπορούμε νά είμαστε σίγουροι, άν δέν έχει ιδιαίτερες σκέψεις. Είναι πάντως περιορισμένες πολύ οί ίκανότη- τές του αύτές, άφού, όπως προείπαμε, ό πίθηκος σέ πει­ράματα πού έγιναν κατόρθωσε νά μάθει μέχρι 6-7 λέξεις άλλά οχι περισσότερες. Είναι μάλιστα φανερό ότι

1. Παραπέμπουμε ενδεικτικά μόνο στούς: Hehlmann 1962, σ. 107, Rohracher 1963, σ. 28.

43

έκεΐ πού σταματα ή νοητική έπίδοση τών ζώων (πιθή­κων), άρχίζει τού άνθρώπου2.

3. Ψ υχολογία του βάθους καί άτομικές διαφορές

Τώρα θά άναφερθουμε κυρίως'σέ μιά έπίσης άξιο- πρόσεκτη περίοδο τής έξέλιξης τής Ψυχολογίας τών Άτομικών. Διαφορών καί αύτή είναι ή ψυχολογική κα­τεύθυνση καί μέθοδος τής Ψυχολογίας του βάθους.

* Η ψυχολογία του βάθους ξεκίνησε άπό τόν S. Freud (1856-1939) πού ήταν νευρολόγος-ψυχίατρος καί έγινε μετά κλασικός καί ώς ψυχολόγος, άφοΰ δημιούργησε στή Βιέννη μιά ιδιαίτερη ψυχολογική σχολή. Τό χαρα­κτηριστικό γνώρισμα τής ψυχολογίας τού βάθους εΐναι άκριβώς ή άνακάλυψη τού υποσυνειδήτου καί άσυνει- δήτου. Μερικοί τά ταυτίζουν, υπάρχει όμως κάποια διαφορά.

2. Σημειώνουμε μερικές βασικές διαφορές άνάμεσα στά ζώα καί τόν άνθρωπο. Τό ζώο δέν έχει τήν παραστατική λειτουργία τής γλώσσας, έχει βέβαια μνήμη, άλλά ό άνθρωπος έχει έπιπλέον άνάμνηση καί φαντασία. Τό ζώο μαθαίνει μέ σύνδεση καί δόκιμή- πλάνη άποκλειστικά ή κυρίως, ό άνθρωπος μέ ένόραση-κατανόηση καί νοητική συνδυαστική έπεξεργασία. "Ο,τι μαθαίνει ό άνθρωπος (καί δημιουργεί ώς πολιτισμό) τό παραδίνει στούς έπομένους καί δημιουργεί πολιτιστική παράδοση, πού είναι άνύπαρκτη στό ζώο, άφοΰ ή έμπειρία του χάνεται μέ τό θάνατό του. Τό ζώο ζεΐ στό παρόν τού οποίου καί έχει απλώς βιωματική συνιειδητότητα, ο άνθρωπος έχει έπιπλέον αύτοσυνειδησία-αύτοαντίληψη καί παρουσιάζει μεταφυσικές τάσεις. * Η κοινωνική συμπεριφορά τών ζώων είναι έμφυτη (ένστικτώδης) καί χωρίς πλαστικότητα, τού άνθρώπου είναι έπιπλέον συνάρτηση μάθησης καί παρουσιάζει ποικιλία (πβ. Roth 1959, σ. 71).

44

Είναι γεγονός δτι τούς ψυχολόγους του βάθους — βάθος ή υποσυνείδητο, παμε δηλ. πέρα* άπό τή συνεί­δηση καί έξετάζουμε τά πράγματα — τούς άπασχόλη- σαν οί άτομικές διαφορές καί κατά διαφορετικό τρόπο τίς άντιμετώπισαν οί τρεις γνωστοί ψυχολόγοι του βά­θους. Γενίκευσαν κάπως τά πράγματα μέ άλλη βάση ό καθένας. * Ο Freud δίνει μεγάλη σημασία σέ έκεΐνο πού ό ’ίδιος ονόμασε libido. ’Εάν έρμηνεύσουμε τή λέξη li­bido δέν έχουμε νά ποΰμε παρά δτι πρόκειται γιά τό σεξουαλικό κίνητρο, τήν έπιθυμία, τήν άνάγκη - τάση πρός ήδονή, πρός ικανοποίηση πού σχετίζεται κυρίως μέ τό σώμα. Γενίκευσε δμως ό Freud τή libido καί τή θεώρησε κίνητρο δλων τών έκδηλώσεων τής ζωής του άνθρώπου. Γενικά ή ποικιλία τών άνθρώπινων χαρα­κτήρων, δηλ. τών άτομικών διαφορών, δημιουργεΐται κατά τόν Freud ή άπό πρώιμα συμπλέγματα (π.χ. τό, οιδιπόδειο, τό σύμπλεγμα του Νάρκισσου, τής Ή λέκ- τρας κτλ.) ή άπό έξιδανικεύσεις τής libido. Πρόκειται βέβαια γιά τίς διαφορές στήν προσωπικότητα, γιατί οί νοητικές διαφορές δέν φαίνεται νά τόν άπασχόλησαν.

*0 Adler (1870-1937), ό δεύτερος μεγάλος ψυχολό­γος του βάθους, έχει ώς βασική έννοια, μέ τήν οποία προσπαθεί νά έξηγήσει τίς διάφορες έκδηλώσεις στά άτομα καί κατά συνέπεια τίς άτομικές διαφορές, τήν τάση τού άτόμου γιά άνωτερότητα καί υπεροχή. 'Ο Adler έχει πιο στενή σχέση μέ τήν Ψυχολ. ’ Ατομ. Δια­φορών, γιατί πιστεύει δτι τό κάθε άτομο άποτελει μιά ιδιαίτερη καί ξεχωριστή περίπτωση, έχει τήν άνεπανά- ληπτη ψυχική φυσιογνωμία του.

* Η διαφοροποίηση τών άτόμων συντελεΐται κατά τόν

45

Adler άνάλογα μέ τό σκοπό υπεροχής πού έπιδιώκει τό άτομο: π.χ. ένας θέλει, νά γίνει διανοούμενος, σοφός, άλλος άξιωματοΰχος, άλλος ήθικά άνώτερος (άγιος) κλπ. Οί σκοποί άνωτερότητας εΐναι πάρα πολλοί, παρουσιάζουν λεπτές άποχρώσεις, γι ’ αύτό καί οί μορ­φές ζωής πού άντιστοιχοΰν στούς σκοπούς παρουσιά­ζουν μιά μεγάλη ποικιλία. *0 καθένας έπιδιώκει τόν άτομικό του σκοπό μέ τό δικό του τρόπο ( ’Ατομική ψυχολογία) καί συμπεριφέρεται κατά συνέπεια διαφο­ρετικά άπό δ,τι οί άλλοι.

Βέβαια προσπάθησε ό A. Adler νά δώσει καί άλλες ερμηνείες σχετικά μέ τό πρόβλημα τών άτομικών δια­φορών, ή τών έκδηλώσεων τής ψυχικής ζωής του άν- θρώπου γενικότερα, καί υποστήριξε δτι είναι δυνατόν νά όφείλονται σέ οικονομικά ή σέ σωματικά καί ψυχοσωμα­τικά αίτια. Μέ αύτά έξηγουνται κυρίως οί άτομικές σω­ματικές μειονεξίες.

' Η έννοια τής μειονεκτικότητας εΐναι βασική έννοια στίς άπόψεις καί στό δλο σύστημα του Adler, γ ι ’ αύτό καί μιλάει συγκεκριμένα γιά τό συναίσθημα μειονεκτι- κότητας καί γιά τό σύμπλεγμα μειονεκτικότητας άπό τό όποιο προέρχεται ή τάση γιά άνωτερότητα. ’Ισχυρί­ζεται δηλ. δτι δπου νοιώθει ό άνθρωπος μιά ιδιαίτερη άδυναμία (ή μειονεκτικότητα κατά τή φρασεολογία του), εκεί καί δημιουργεΐται μιά τάση έντονη νά ύπερ- ισχύσει σέ κάτι άλλο. Αύτό δμως εΐναι μέσα στήν 'ίδια τή φύση του άνθρώπου, μέσα στή φυσική του ζωή.

Γι ’ αύτό έδώ θά πρέπει νά ποΰμε δτι ό κάθε άνθρω­πος έχει σέ κάποιο σημείο μιά ιδιαίτερη άδυναμία καί εΐναι φυσιολογικότατο πράγμα νά προσπαθεί σέ κά­

46

ποιον άλλο τομέα, σέ κάποια άλλη περιοχή, σέ κάποια άλλη ικανότητά του νά πετύχει μιά άναπλήρωση3. Κατά τόν Adler δταν δέν πετυχαίνει ή άναπλήρωση, τό άτομο πέφτει στή νεύρωση ή τήν ψύχωση. Τότε τό συναίσθημα κατωτερότητας μεταβάλλεται σέ σύμπλεγμα κατωτε­ρότητας καί οδηγεί τό άτομο στήν άπελπισία, τήν έμμονη μελαγχολία, τήν αύτοκτονία ή στό ψυχωτικό παραλήρημα, οπού έντελώς ξεκομμένο τό άτομο άπό

3. * Εκείνος πού δέν τήν αναπληρώνει πουθενά βρίσκεται κατά κάποιο τρόπο σέ μιά παθολογική κατάσταση καί χρειάζεται κατα­νόηση καί βοήθεια κι οχι υποτίμηση καί ψυχικό πλήγωμα. ’ Εκτός άν αύτό γίνεται σκόπιμα, οπότε μιά τέτοια έπιθετικότητα έχει πάλι αίτια βαθύτερα καί άποτελεΐ μηχανισμό άμυνας σέ άνασφαλεΐς συνήθως καταστάσεις στίς όποιες βρίσκεται ό έπιτιθέμένος.’ Εκείνος όμως, ό όποιος νοιώθει κάπου τήν άδυναμία του, ή δέν τή νοιώθει συγκεκριμένα καί συνειδητά άλλά υποσυνείδητα, τού είναι γνωστή καί τήν αναπληρώνει κάπου άλλου, κάθε άλλο παρά μειονε­κτικός ή κομπλεξικός είναι.

Γενικότερα καί κυρίως στήν καθημερινή γλώσσα μας συνηθί­ζουμε νά μήν κάνουμε αύτή τή διάκριση. Ά ν ήταν διαφορετικά τά πράγματα καί δέν ήταν έτσι, κατά κάποιον τρόπο φυσιολογικά ώς ένα σημείο, τότε όλος ό πολιτισμός τού ανθρώπου θά ήταν ένα δημιούργημα κομπλεξικών άνθρώπων. ’Αλλά ό πολιτισμός είναι κάτι θετικό καί έφόσον είναι θετικό, γιατί νά τό σχετίζουμε μέ παθολογικές καταστάσεις.

IV αύτό καί είναι άνεπιτυχεΐς οί συνηθισμένοι πρόχειροι καί εύκολοι χαρακτηρισμοί ορισμένων πού λένε π.χ. «αύτός είναι κομπλεξικός». ’Α π ’ άνθρώπους πού έχουν σπουδάσει κάπως τά πράγματα πρέπει νά άποφεύγονται αύτοί οί χαρακτηρισμοί καί άπό άποψη παιδαγωγική, γιατί καί άπό ψυχολογική άποψη είναι άνεπιτυχεΐς.

47

τήν πραγματικότητα καί τή λογική παίζει τό ρόλο του αύτοκράτορα, του Θεου κτλ.

Έπίσης ό Adler λαμβάνει ύπόψη σάν άίτιο τών άτο- μικών διαφορών τήν οικονομική, κοινωνική, οικογενεια­κή κατάσταση, π.χ. τήν οικονομική κατάσταση τής οί- κογενείας, τή σύνθεσή της, τήν άρμονία ή δυσαρμονία στίς σχέσεις μεταξύ τών συζύγων, τό μορφωτικό έπίπε- δο τών γονέων κτλ. Οί έξωτερικές καταστάσεις πάντως δέν έπενεργουν αιτιοκρατικά, άλλά εΐναι μόνο παρωθη- τικοί παράγοντες. Κατά τόν Adler ή διαμόρφωση τής ά­τομικότητας εΐναι έργο τής δημιουργικής ικανότητας, τής αύτοδιαμορφωτικής δραστηριότητας του άτόμου, πού δέν μπορεΐ νά καθοριστεί, καί όχι άποτέλεσμα τών έξωτερικών παραγόντων. Τούς έξωτερικούς παράγον­τες χρησιμοποιεί τό άτομο σάν υλικό γιά τή διαμόρφω­ση τής προσωπικότητάς του μέ μιά έλευθρία έκλογής. Έ δ ώ βέβαια βλέπουμε μιά διαφοροποίηση τών άπόψεών του άπό αύτές του Freud.

'Ο C.G. Jung (1875-1961), ό τρίτος στήν τριανδρία τών ψυχολόγων του βάθους, μιλάει κυρίως γιά τό άσυ- νείδητο. Δίνει μεγάλη σημασία στήν τάση πρός δη­μιουργία καί στά ήθικά καί θρησκευτικά κίνητρα πού έχει τό άτομο, στίς ήθικές διαθέσεις, όπως συνήθως λέγεται. Διακρίνει τέσσερις τύπους άτόμων άπό άποψη ψυχικών τάσεων-διαθέσεων.

Οί τέσσερις αύτοί τύποι σχετίζονται μέ ισάριθμα δεδομένα (λειτουργίες ψυχικές) πάνω στά όποια στή­ριξε τό σύστημα έρμηνείας τών ψυχικών διαφορών καί εΐναι δυνατόν νά παρασταθουν δπως παρακάτω:

Λέγει λοιπόν ό Jung δτι στό κάθε άτομο παρου­

48

σιάζεται μιά τάση πρός τά εξω καί μιά τάση πρός τά μέσα, πρός τό εγώ, πρός τό κέντρο της προσωπικότη­τας του άνθρώπου. ’Εάν ή τάση αύτή είναι έντονη πρός τά έξω, τότε ό Jung μιλάει γιά τόν έξωστρεφή άνθρω-

ΔΙΑΙΣΘ Η ΣΗ (φαντασία, δημιουργικότητα)

Σχ. 3. Οί τέσσερις τύποι ψυχικών τάσεων - διαθέσεων του Jung.

πο και έξωστρεφής είναι ό εύθυμος, ό χαρούμενος, ό άν­θρωπος πού προσαρμόζεται εύκολα, ό όποιος εχει έν- διαφέρον καί παρατηρεί τό καθετί πού υπάρχει γύρω του, καί δσο περισσότερο παρατηρεί τό περιβάλλον του καί συνδέεται μέ αύτό, τόσο πιο έντονα γίνεται έξω­στρεφής.

* Ο ένδοστρεφής ή έσωστρεφής τύπος στρέφεται πρός τά μέσα, πρός τό έγώ του, δέν έχει πολλές συνδέσεις μέ

49

τόν έξωτερικό κόσμο, μέ τό περιβάλλον, είναι κλεισμέ­νος στόν έαυτό του. Καί αύτό τό πράγμα μπορεΐ νά παρουσιασθεΐ τόσο άπό άποψη συναισθηματική όσο καί άπό άποψη νοητική καί σέ όλες τίς άλλες ψυχικές λει­τουργίες του.

’Έχουμε λοιπόν τόν ένδοστρεφή πρός τά μέσα καί τόν έξωστρεφή πρός τά έξω. Έ άν συνδυάσουμε τίς δύο βα­σικές τάσεις του άτόμου μέ τίς παραπάνω 4 κατηγορίες τύπων έχουμε άμέσως δυνατότητα οκτώ τύπων άνθρώ- πων, οκτώ τύπων άντιδράσεων τών διαφόρων άτόμων. ' Ο ένδοστρεφής νοητικός τύπος (σ’ αύτόν κυριαρχεί ή νόηση), ό εξωστρεφής νοητικός τύπος* άλλος εΐναι ό διαισθητικός εξωστρεφής τύπος (διαισθάνεται καί άντι- λαμβάνεται τίς κοινωνικές σχέσεις καί άναλύει τά ά­τομα διαισθανόμενος χωρίς νά σκέφτεται ή καί νά συ­ζητάει* ό διαισθητικός άλλά εσωστρεφής τύπος (νοιώθει πολύ περισσότερο τό βάθος τής ψυχής του, τόν έαυτό του, εισδύει στήν ψυχή). Τό ’ίδιο συμβαίνει καί μέ τόν αισθητικό (άντιληπτικό) καί μέ τόν συναισθηματικό κτλ. ’Ανάλογα μέ τόν τρόπο άντίδρασης, δηλ. τήν κα­τεύθυνση στροφής του εγώ πρός τά έξω ή πρός τά μέσα, έχουμε καί διαφορετικό τύπο. * Οπωσδήποτε παραμένει πολύ άμφίβολο άν αύτές οί οκτώ δυνατότητες καλύ­πτουν τήν ποικιλία τών άτομικών διαφορών.

’ Εκείνο πού έχει σημασία στούς ψυχολόγους του βάθους εΐναι οτι άνοιξαν καί αύτοί τό δρόμο τής μελέ­της τών άτομικών διαφορών, μέ τό ότι διατύπωσαν ό καθένας καί διαφορετική βάση ή άρχή, μέ τήν όποια προσπάθησαν νά έρμηνεύσουν τίς άτομικές διαφορές. ' Ο Freud, είπαμε, τή libido, ό Adler τό συναίσθημα μει­

50

ονεξίας καί τήν τάση γιά υπεροχή καί ο Jung τήν τάση πρός δημιουργία καί τίς άσυνείδητες ήθικοθρησκευτικές διαθέσεις.

Απέδωσαν δμως άποκλειστική σημασία οί ψυχο- λόγοι του βάθους, στήν προσπάθειά τους νά έρμηνεύ- σουν τίς άτομικές διαφορές, στή νηπιακή ήλικία του παιδιού, καί αύτό είναι κάτι πού δέν ικανοποιεί άπό­λυτα. Διότι άν δεχτούμε κάτι τέτοιο, άποκλείεται ή δυνατότητα άλλαγής στον άνθρωπο. 'Όλοι οί ψυχολό- γοι τού βάθους ισχυρίζονται 7ΐώς δ,τι δημιουργεΐται στήν ψυχή τού παιδιού στά πέντε πρώτα χρόνια τής ήλικίας του, αύτό καί παραμένει καί βάσει αύτών τών βιωμάτων καί τών μηχανισμών, πού μαθαίνει τό παιδί στά πρώτα χρόνια τής ήλικίας του, άντιδρα σέ δλη τή ζωή του.

Παίζουν βέβαια σπουδαίο ρόλο τά βιώματα καί οί δποιας λογής μαθήσεις τών πρώτων παιδικών χρόνων, άλλά δέν είναι τά μοναδικά, γιατί τότε τί νόημα θά είχε δλη ή παιδαγωγική προσπάθεια τού άνθρώπου. ’Έ χου­με π ερ ιπτώ σ εις κατά τίς όποιες παρατηρεΐτα ι σημαντική άλλαγή καί στό παιδί καί στον ένήλικο άν­θρωπο. Βέβαια άπό τά 20-25 χρόνια καί μετά δέν εχου- με σημαντικές άλλαγές, άλλά στήν έφηβική ήλικία έχουμε σοβαρές άλλαγές. Παραμένουν βέβαια τά βιώ­ματα τής παιδικής ήλικίας* δλοι μας τά βιώματα τών 2-5 χρόνων τά έχουμε ώς τά πιό χαρακτηριστικά μέσα στήν ψυχή μας.

' Τπάρχει λοιπόν μιά αιτιοκρατική άνΐ·ίληψη στήν ψυχολογία τού βάθους, δηλ. δ,τι δημιουργήθηκε κατά τά 5 πρώτα χρόνια ήλικίας, αύτό καθορίζει τήν μετέπειτα

51

ζωή. ’Εκτός έάν συνειδητοποιηθούν οί ψυχικές διεργα­σίες τών πρώτων παιδικών χρόνων, οπότε τό άτομο άπαλλάσσεται άπό τά δεσμευτικά αύτά βιώματα,

’Ά ν άποδώσουμε σ ’ αύτές τίς άπόψεις άπόλυτο κύ­ρος, δυσκολευόμαστε έπειτα νά έρμηνεύσουμε πολλά άλλα φαινόμενα καί κυρίους φαινόμενα άλλαγής στό χαρακτήρα, στό συναισθηματικό κόσμο, στίς νοητικές λειτουργίες καί γενικότερα στήν προσωπικότητα του άνθρώπου.

’Εκείνο όμως πού μάς έδωσαν σάν άξιοπρόσεκτη άνακάλυψή τους οί ψυχολόγοι του βάθους ήταν τό λε­γόμενο ύποσυνείδητο ή, δπως συνηθίζει νά τό λέει κυ­ρίως ό Jung, άσυνείδητο. Καί αύτό βέβαια ήταν σημαν­τικό, διότι είναι ένας νέος ούσιαστικός παράγοντας στήν ψυχική ζωή του άτόμου, ή οποία παρουσιάζεται μέ ποικίλες διαφορές.

4. eH περίοδος τής ανάπτυξης ειδικών με­θόδων - κριτηρίων (Tests)

Στή συνέχεια τής ιστορίας τής Ψυχολογίας τών ’Α­τομικών διαφορών έχουμε νά έξετάσουμε τίς διάφορες μεθόδους καί τά κριτήρια διάγνωσης καί έξέτασης (Tests), πού σκόπευαν στή συγκεκριμένη έρευνα καί διάγνωση τών άτομικών διαφορών.

Τά τέστ ώς καθιερωμένη μέθοδος εΐναι υπόθεση τής έπιστημονικής Ψυχολογίας. Πρωτύτερα, δλες οί προ­σπάθειες γιά έξερεύνηση καί ερμηνεία τής ψυχικής ζωής του άτόμου γίνονταν μέ άλλον τρόπο, δηλαδή μή έπι- στημονικά, έμπειρικά θά λέγαμε, μέ βάση ποιοτικά μόνο δεδομένα, δηλ. υποκειμενικές έκτιμήσεις καί γνώ­μες.

52

Τά τέστ ήταν ή πρώτη προσπάθεια νά μετρηθεί ό ψυχικός κόσμος του άτόμου, π.χ. τό α ' συναίσθημα τί ένταση παρουσιάζει στό Α ' άτομο, ή νόηση ώς ποιο σημείο φθάνει στό Α ' καί Β ' άτομο κτλ.

Αύτή ή προσπάθεια άρχισε πάλι άπό τόν ιδρυτή τής έπιστημονικής Ψυχολογίας, τόν Wundt, ό όποιος τό 1879 ΐδρυσε τό πρώτο Ψυχολογικό ’ Ινστιτούτο στό Πανεπιστήμιο τής Λειψίας καί έγινε έτσι ό ιδρυτής τής Πειραματικής Ψυχολογίας. ' Ο Wundt ειχε μαθητές άπό δλον τόν κόσμο, διότι έγινε γνωστότατος μέ τά πειράματα τά όποια άρχισε νά κάνει στό Πανεπιστήμιο τής- Λειψίας. Μεταξύ τών μαθητών του ήταν καί ό J. Μ. Cattell (1860-1944), ό όποιος ήταν ό πρώτος πού συνέ­θεσε τά λεγόμενα πνευματικά τέστ καί ό πρώτος πού χρησιμοποιεί τή λέξη τέστ (κριτήριο, έξεταστήριο). Μέ βάση τά tests προσπαθούμε νά διαγνώσουμε τόν ψυχικό κόσμο του άτόμου.

' Ο Cattell έγραψε τή διδακτορική του διατριβή έπει­τα άπό σπουδές πού έκανε κοντά στό Wundt του όποιου υπήρξε καί βοηθός στά 1883-86. Άσχολήθηκε κυρίως μέ τή μέτρηση τών άτομικών άντιδράσεων στό συναί­σθημα καί όταν έφυγε άπό τή Λειψία, έπιστρέφοντας στήν ’Αμερική, πέρασε καί άπό τό Λονδίνο. ’Εκεϊ τόν ’ίδιο καιρό έργαζόταν ό ’Ά γγλος Galton (1822-1911) μέ τά ψυχικά φαινόμενα άλλά άπό διαφορετική σκοπιά, γιατί έξέταζε κυρίως τίς άτομικές διαφορές. ' Ο Wundt άσχολήθηκε μέ τά γενικά φαινόμενα τής ψυχικής ζωής, ένώ ό Galton ένδιαφερόταν νά έξακριβώσει γιατί νά υπάρχει ή α ' άντίδραση στό Α ' άτομο ή ή β ' άντίδραση στό Β ' καί Γ ' άτομο, ένώ βρίσκονται υπό τούς ’ίδιους ορούς καί τά τρία άτομα.

Τά τέστ τά όποια εϊχε συνθέσει ό Cattell ήταν άτο- μικά καί ή ερευνά του άρχισε μέ τή μέτρηση άπλών σωματικών ιδιοτήτων καί τών πιό βασικών ψυχικών λειτουργιών καί κυρίως έκανε, πρίν έξετάσει τίς ψυχι­κές λειτουργίες μέ τά τέστ, καί ένα είδος σωματικές μετρήσεις (οί σωματικές μετρήσεις γίνονται βέβαια μέ όργανα).

Θά δούμε οτι κατόπιν προσπάθησαν άλλοι μέ άλλες μεθόδους νά συσχετίσουν τά πράγματα καί νά δουν μή­πως υπάρχει κάποια συνάφεια καί μέχρι ποιό σημείο μεταξύ σωματικών καί ψυχικών χαρακτηριστικών. ’Άλλοι πού άσχολήθηκαν μέ τέστ καί προσπάθησαν νά ερευνήσουν τίς άτομικές διαφορές ήταν ό Binet (1857- 1911) καί ό Terman (1877-1956). Καί οί δυο αύτοί, πρώτα ό Binet στή Γαλλία καί μετά ό Terman στήν Αμερική, στηρίχθηκαν στά οσα είχε φτιάξει ώς τέστ ό Cattell. Προσπάθησαν δέ νά κάνουν νέα, καλύτερα τέστ, τά όποια ήταν κυρίως τέστ γενικής νοημοσύνης, τέστ διάφορων ειδικών ικανοτήτων ή δεξιοτήτων καί γενικότερα τέστ του χαρακτήρα καί τής'προσωπικό- τητας.

’Έ τσ ι μέ αύτά κλείνει στήν ιστορία τών άτομικών διαφορών μιά περίοδος, ή πρώτη θά λέγαμε σοβαρή πε­ρίοδος μέτρησης καί διάγνωσης τών αιτίων ή τών βά­σεων τών άτομικών διαφορών, καί άρχίζει μιά νέα περί­οδος, ή όποια έχει ώς κυριαρχοΰν πρόσωπο τόν Galton.

*0 Galton πήρε άφορμή τήν έξέλιξη τών ειδών του Δαρβίνου, άπό τά βιολογικά προβλήματα πού προσπά­θησε νά έρμηνεύσει ό Δαρβΐνος, καί θέλησε νά έρμηνεύ- σει παρόμοια προβλήματα, γι* αύτό συνέχισε τήν έξέ- ταση τών προβλημάτων αύτών συγκεκριμένα στόν άν-

54

θρωπο. Τόν άπασχόλησε πολύ τό πρόβλημα τών άτο- μικών διαφορών, τίς όποιες συσχέτιζε μέ τήν κλήρο- νομικόΐητα. ’Έκανε άρκετές έρευνες. ’ Ιδιαίτερα άξιο- μνημόνευτη ήταν μιά ερευνά του στήν οποία προσπά­θησε νά δει ποιά σχέση υπάρχει καί ώς ποιό σημείο στίς ψυχικές ίδιότ/^ες μεταξύ γονέων καί παιδιών, προγό­νων καί έπιγόνων. Εξέτασε διάφορα άτομα καί βρήκε πραγματικά δτι υπάρχει κάποια σχέση - συνάφεια με­ταξύ τών ψυχικών χαρακτηριστικών τών γονέων καί τών παιδιών. Μέ άλλα λόγια έδωσε εύρύτερη έννοια στήν κληρονομικότητα, διότι διαπίστωσε δτι υπάρχει κληρονομικότητα καί στίς ψυχικές ιδιότητες. Τά παιδιά τών πολύ εύφυών γονέων ήταν άρκετά ή πολύ ή πάρα πολύ εύφυή, υπήρχε δηλ. μιά σχέση μέ βάση τό μέσο δρο.

Τήν έρευν ά του αύτή ό Galton έκαμε μέ δύο βασι­κές μεθόδους, ή μιά ήταν ή έρευνα του ιστορικού τής οικογένειας καί ή άλλη ήταν ή μέθοδος τής συνάφειας. ’Έ τσ ι άρχισε ή πρώτη σημαντική στατιστική άνάλυση ψυχολογικών δεδομένων μέ τήν καθιέρωση του συντελε­στή συνάφειας* π.χ. έξετάζουμε σέ πολλά άτομα ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό γνώρισμα καί τό συγκρί­νουμε μέ κάποιο άλλο τών ’ίδιων άτόμων. * Η σχέση πού θά βρούμε εΐναι ό συντελεστής συνάφειας. Τό πιό χαρακτηριστικό παράδειγμα συνάφειας εΐναι ή -συνά­φεια πού υπάρχει μεταξύ μνήμης καί κριτικής ικανό­τητας. Συμβαίνει τά άτομα πού έχουν γερή κρίση νά μήν έχουν δυνατή μνήμη. 'Υπάρχει πραγματικά έδώ μιά συνάφεια, πού έχει διαπιστωθεί καί πειραματικά. *0 πρώτος λοιπόν πού είσήγαγε τή μέθοδο συνάφειας καί τήν καθιέρωσε ήταν ό Galton. * Ο Galton δέν υπήρξε

55

μαθητής του Wundt, άλλά είχε δεχθεί στό Λονδίνο ώς επισκέπτη τόν Cattell πού ήταν μαθητής καί συνερ­γάτης του Wundt του οποίου ή έπίδραση στήν πειρα­ματική θεώρηση τής Ψυχολογίας φαίνεται νά έπαιξε καί στόν Galton κάποιο ρόλο (Thomae 1972, σ. 59).

Βλέπουμε δηλ. δτι τά δσα έπιχείρησε ό Wundt στή Λειψία έλαβαν άμέσως μέσα σέ λίγα χρόνια έκταση, διαδόθηκαν καί ξαπλώθηκαν πολύ περισσότερο σέ πολ­λούς τομείς άπό δ,τι στήν άρχή έπεδίωξε ό ’ίδιος. Κατά τά ’ίδια κιόλας χρόνια άντιμετωπίζονται βασικά ψυχολογικά προβλήματα άπό μαθητές του Wundt καί άπό έπιστήμονες πού έμμεσα έπηρεάσθηκαν άπό αύτόν. Γ ι ’ αύτό καί ό Wundt ισχύει ώς ένας κλασικός, ώς ό ιδρυτής τής Πειραματικής Ψυχολογίας. 'Ο δείκτης συνάφειας έπικράτησε νά συμβολίζεται μέ τό έλληνικό στοιχείο - ρ -.

'Ένας μαθητής του Galton, ό Spearman (1863-1945) προχώρησε στήν έρευνα καί διαπίστωσε δύο βασικούς παράγοντες πού άποτελοΰν τή βάση, τήν άφετηρία τών άτομικών διαφορών καί ονόμασε τούς δύο αύτούς χαρα­κτηριστικούς παράγοντες G (γενικός παράγοντας) καί S (ειδικός παράγοντας εύφυΐας, ό όποιος διακρίνεται σέ περισσότερους).

* Ο γενικός παράγοντας εύφυΐας εΐναι ή γενική νοητική ικανότητα — ένέργεια, ή οποία υπάρχει γενι­κά σέ κάθε-άτομο καί άν μέν υπάρχει σέ υψηλό βαθμό, έχουμε άτομο μέ εύφυΐα (υψηλή ή λιγότερο υψηλή, άνάλογα, διότι παίζει ρόλο καί ό βαθμός στόν όποιο βρίσκεται ό παράγοντας S).

*0 παράγοντας S εΐναι ό ειδικός παράγοντας, σχετί­

56

ζεται κυρίως, κατά τήν άποψη του Spearman, μέ τίς ειδικές ικανότητες. ’Εάν τό άτομο έχει σέ υψηλό βαθμό τόν παράγοντα G (τή γενική εύφυΐα) εΐναι οπωσδήποτε εύφυές.

Καί εΐναι δυνατό, λέει ό Spearman, μέ τήν άσκηση καί τήν άγωγή, νά πετύχει μέ τή γενική εύφυ'ία ικανό­τητα ειδική καί έκεΐ πού δέν έχει τό άτομο4.

Αύτή ή θεωρία του Spearman εΐναι πραγματικά άξιοπρόσεκτη καί στηρίχθηκε στίς άπόψεις ένός άλλου έρευνητή, έπίσης ’Άγγλου, του Pearson.

Στή συνέχεια θά πρέπει νά άναφερθεΐ ένας έπίσης σπουδαίος στατιστικολόγος πού άσχολήθηκε ιδιαίτερα μέ τίς άτομικές διαφορές, καί αύτός ήταν ό Fisher, γνωστός ώς εισηγητής τής «άνάλυσης τής διακύμαν­σης» (analysis of variance).

e Ο Fisher κατόρθωσε νά συστηματοποιήσει γενικό­τερα τή στατιστική ώς μέθοδο έρευνας πολλών άλλων έπιστημών καί άκόμη είσήγαγε καί ειδική μέθοδο συντελεστή συνάφειας. Πρόκειται γιά μιά ύπολογιστι-

4. Αύτό βέβαια μέ κάποια έπιφύλαξη θά μπορούσαμε νά τό δεχτούμε, διότι έμπειρικές διαβεβαιώσεις άλλων, π.χ. τού βιεννέζου ψυχολόγου Rohracher, δέν άφήνουν περιθώριο (1963, σελ. 32 καί 400).

* Αντίθετα τό άτομο τό όποιο έχει μιά ειδική εύφυια σέ ένα καί μόνο τομέα σέ υψηλό βαθμό, στίς περισσότερες περιπτώσεις, δέν είναι ικανό καί σέ άλλους τομείς. Καί βέβαια μέ τήν άσκηση δέν μπορεΐ νά επιτύχει πολλά πράγματα καί αύτό εΐναι αξιοπρόσεκτο άπό παιδαγωγική άποψη. Έ δώ θά πρέπει νά σημειωθεί δτι ή ιδιοφυία σχετίζεται μέ ο,τι ό Spearman ονομάζει παράγοντα S καί ή μεγαλοφυΐα είναι ό συνδυασμός τόσο τού παράγοντα G δσο καί τών παραγόντων S.

57

κή μέθοδο μέ σκοπό τόν καθορισμό τών παραγόντων, οί όποιοι άναφέρονται στήν πολλαπλότητα τών γνο)ρι- σμάτων τής συμπεριφοράς.

Στή συνέχεια οί άτομικές διαφορές άντιμετωπίσθη- καν καί άπό τήν κοινωνική τους άποψη, πού σημαίνει δτι τό άτομο πού παρουσίαζε τήν ποικιλία αύτή τών άντιδράσεων άρχισε νά θεωρείται άπό τούς ειδικούς ώς μέλος τής κοινωνικής ομάδας. Καί αύτό ήταν σημαντικό γιά τό λόγο δτι τό ζώο άντιδρα ένστικτωδώς, τό άτομο δμως μέσα στήν ’ίδια ομάδα δέν άντιδρα κατά τόν ’ίδιο τρόπο, άλλά μέ βάση τόν έσωτερικό του κόσμο (ό όποιος εΐναι ποικίλος), τή συνισταμένη του έγώ του καί γ ι ’ αύτό παρουσιάζει ποικιλία άντιδράσεων.

Μέ τή διάσταση αύτή τών κοινωνικών δεδομένων (καί σχέσεων — έκδηλώσεων του άτόμου), τά όποια άρχισαν νά λαμβάνονται ύπόψη άπό τούς ψυχολόγους, άρχισαν νά έρμηνεύονται οί ιδιορρυθμίες πού παρουσιά­ζουν τά διάφορα άτομα ώς μέλη τής μιας όποιασδήποτε ομάδας καί μέ βάση τίς κοινωνικές ιδιορρυθμίες νά ερμηνεύονται οί άτομικές διαφορές.

Στή συνέχεια έξετάστηκαν οί κοινωνικές διαφορές τών ομάδων μεταξύ τους, δηλ. οί διάφορες σχέσεις του άτόμου πρός τό άτομο, του άτόμου πρός τήν ομάδα, τής ομάδας πρός κάποια άλλη ομάδα, πού χαρακτηρίζονται ώς διατομικές καί διακοινωνικές συνδέσεις.

'Όλα αύτά τά φαινόμενα τών συνδέσεων άντιμετω- πίστηκαν καί στατιστικά καί προσπάθησαν οί ειδικοί νά βρουν διάφορα γνωρίσματα, τά χαρακτηριστικά γνωρίσματα πού εΐναι κοινά σέ μιά ομάδα, τά όποια καί συγκρίνουν μέ μιά άλλη ομάδα* καί αύτό άκριβώς

58

γίνεται μέ ιδιαίτερες στατιστικές μεθόδους καί κυρίως τίς συσχετίσεις (Korrelationen) γιά νά διαπιστωθεί ό δείκτης συνάφειας.

Μέ βάση αύτές τίς μεθόδους κατόρθωσαν νά διαπιστώσουν τίς ποικίλες σχέσεις καί τά αίτια τών σχέσεων πού υπάρχουν δχι μόνο μέσα σέ μιά όποια- δήποτε ομάδα, άλλά καί μέσα στή σχολική τάξη, ώς ομάδα. Καί έχουμε άρκετές καί ένδιαφέρουσες έρευ­νες καί άπό αύτή τήν άποψη. Κατορθώθηκε δηλ. οί άτο­μικές διαφορές μέσα στή σχολική τάξη ώς ομάδα πιά νά έρμηνευτοΰν μέ τή χρήση τών στατιστικών μεθόδων άπό πολύ ένδιαφέρουσες άπόψεις.

Προσπάθειες συστηματικής παρουσίασης τών θεμάτων καί διαπιστώσεων πού έχουν σχέση μέ τίς άτομικές διαφορές έγιναν σέ πολλές χώρες. Στή Γαλλία τό 1895 έκδόθηκε τό πρώτο συστηματικό βιβλίο ψυχολογίας άτομικών διαφορών άπό τούς Binet καί Henri. Τό δεύτερο, περισσότερο συστηματικό, βιβλίο τής ψυχολογίας τών άτομικών διαφορών έκδόθηκε τό 1900 στή Γερμανία άπό τόν W. Stern καί παραμένει κλασικό στό είδος του. Ά π ό τότε έχουμε βέβαια έναν έμπλουτισμό τής βιβλιογραφίας σχετικά μέ τήν Ψυχολογία τών Άτομικών Διαφορών καί μέ τά κριτή­ρια (tests) πού έχουν γίνει σέ πολλές χώρες, δπου ή ψυχολογία γενικά θεραπεύεται ώς αυτοτελής έπιστη- μονικός κλάδος. Στήν πατρίδα μας ό καθηγητής τής Παιδαγωγικής Ν. ’ Εξαρχόπουλος έγραψε πρώτος σχετικό βιβλίο μέ τίτλο: «Αί ψυχικαί διαφοραί τών παίδων καί ή διάγνωσις αύτών» (1932). Στήν Αμερική ή Anastasi έγινε σχεδόν κλασικτι μέ τή συγγραφή του

59

βιβλίου ((Ψυχολογία τών Α τομ ικώ ν Διαφορών» (Differential Psychology 1937 ή 1η έκδοση).

5. Γενική κριτική θεώρηση βασικών απόψεων

Είχαμε σημειώσει δτι ορισμένοι άπό τούς πρώτους πού άσχολήθηκαν μέ τά προβλήματα τών άτομικών διαφορών ('Ιπποκράτης, Γαληνός, καί στά νεώτερα χρόνια οί Lavater, Lombroso κ.ά.) συσχέτιζαν ορισμένα σωματικά δεδομένα μέ τίς άτομικές ψυχικές διαφορές, δηλ. τό χαρακτήρα τών άτόμων. Μέ βάση δμως τά συ­στήματα πού διατύπωσαν οί τελευταίοι έρευνητές (Spearman κ.ά.), δέν φαίνεται νά εΐναι σωστές οί άπόψεις αύτές, δτι υπάρχει (πάντοτε καί μάλιστα σημαντική) σχέση μεταξύ τής σωματικής δομής καί τών ψυχικών ιδιοτήτων του άτόμου καί θά δούμε δτι καί έκεΐ πού υπάρχει σχέση εΐναι έλάχιστη. Μέ έξαίρεση τή θεωρία του Kretschmer οί άλλες δέν άντέχουν στον έμπειρικό έλεγχο (πβ. Wellhofer, 1977, σ. 42). 'Η θεωρία αύτή πού άναφέρεται στή σχέση «σωματικής δομής καί χαρακτήρα» έχει σέ σύγκριση μέ τίς άλλες παλιές καί νεώτερες μιά άνταπόκριση άξιοπρόσεκτη πρός τήν έμπειρία τουλάχιστο σέ δ,τι άφορά τή σχέση ορισμένης σωματικής δομής καί τήν άντίστοιχη τάση πρός ορισμένο είδος ψύχωσης. * Ο παρακάτω πίνακας, πού προέκυψε άπό σχετικές έρευνες του Westphal σέ 8099 άρρώστους παρουσιάζει τή σχέση αύτή (στου Hofstatter 1971, σ. 331):

60

Ή σχέση μεταξύ σωματικής δομής καί ψύχωσης:

Σωματική δομή Συνάφεια μέ διάφορες ψυχώσειςμανιο-κατάθλιψη επιληψία σχιζοφρένεια

πυκνικός 0,78 — 0,59 — 0,43

άθλητικός — 0,45 0,32 1 ο ο

λ επτόσω μος — 0,45 — 0,32 0,46

δύσπλαστος - 0 , 8 0 0,53 — 0,19

άτυπος — 0,04 0,11 - 0 , 0 6

Σημ. Οί άριθμοί μέ τά έντονα στοιχεία δηλώνουν άξιοπρόσε- κτη έως σημαντική συνάφεια. Παρόμοιες συνάφειες βρήκε καί ό Sheldon σέ ερευνές του στήν Αμερική (Hofstatter 1971, σ. 314, 331).

Γ ενικά δμως δέν ισχύουν οί άπόψεις περί τών τύπων τών άνθρώπων ή ή κατάταξη τών άνθρώπων σέ χαρακτηρολογικές κατηγορίες (Βλ. καί Ν. Γ. Παπαδοπούλου: Ψυχολογία άγωγής του παιδιού, σελ. 44). Γενικά οί θεωρίες περί άνθρώπινων τύπων παραγνωρίζουν τήν άτομική πολλαπλότητα (Wellhofer1977, 25).

Καί γιά τό σύστημα του Jung (ένδοστρεφής καί έξωστρεφής τύπος) είμαστε έπίσης άναγκασμένοι, βά- σει νεώτερων πορισμάτων καί διαπιστώσεων, νά πούμε δτι δέν ισχύουν οί άπόψεις του. Εΐναι στιγμές πού εΐναι κανείς περισσότερο έξωστρεφής (συνδέεται εύχάριστα μέ τόν κόσμο, ένδιαφέρεται γιά τούς άλλους κτλ.), εΐναι δμως καί στιγμές πού συμβαίνει άκριβώς τό άντίθετο (κλείνεται στόν έαυτό του). Βέβαια υπάρχουν αίτιες καί γιά τή μιά περίπτωση καί γιά τήν άλλη, άλλά οπωσδή­ποτε αύτή ή τάση του άτόμου άλλοτε νά εΐναι έντονα στραμμένος πρός τό περιβάλλον καί άλλοτε νά στρέ-

61

φεται πρός τόν εαυτό του εΐναι συνηθισμένο φαινόμενο στούς άνθρώπους καί έξαρτάται άπό πολλούς παρά­γοντες.

Βλέπουμε λοιπόν ότι δέν ισχύουν αύτές οί θεωρίες, γιατί έννοοΰν μέ μονομέρεια τό άτομο καί άποτελουν θεωρητικές κυρίως κατασκευές, άν τίς μεταφέραμε στήν πραγματικότητα. Δέν υπάρχει ό άμιγής έξωστρε- φής τύπος, ούτε ό άπόλυτα ένδοστρεφής καί άν υπήρχε δέ θά μπορούσε νά ζήσει. Γιατί ό άπόλυτα έξωστρεφής τύπος είναι ό άνθρωπος π'ού δέν έχει κέντρο ψυχικό, κα­θόλου έγώ, ταυτίζεται μέ τό περιβάλλον του. Τό ’ίδιο καί ό άπόλυτα ένδοστρεφής, δέν θά μπορούσε τελείως άποκομμένος άπό τό περιβάλλον του νά ζήσει. Συμπε­ρασματικά θά πρέπει νά πούμε ότι οΰτε σέ άπόλυτα με­γάλο βαθμό καί ούτε στή διάρκεια μπορεΐ νά υπάρξει έξωστρεφής ή ένδοστρεφής σέ άπόλυτη τουλάχιστον μορφή.

Δέν εΐναι πάντως χωρίς καμιά σημασία οί άπόψεις αύτές.

Ποιά όμως εΐναι ή σημασία όλων αύτών τών άπό- ψεων πού έξετάσαμε έδώ; 'Ό τι υπάρχουν στό άτομο ορισμένες τάσεις νά έκδηλώνεται άλλοτε κατ’ αύτόν τόν τρόπο καί άλλοτε κατά ένα διαφορετικό τρόπο. ' Η δια­πίστωση αύτή μάς χρειάζεται καί στήν παιδαγωγική μας πράξη. Δηλαδή οί γνώσεις όλων αύτών τών θεω­ριών καί ή κριτική πού έχει γίνει εΐναι ότι δέ θά πρέπει νά ε’ίμαστε άπόλυτοι στό χαρακτηρισμό τών διαφόρων άτόμων, πράγμα πού γίνεται συνήθως καί αύτό εΐναι τό λάθος καί ή αίτια τής άσυνεννοησίας. Κανένας δέν

62

εΐναι άκριβώς δπως τόν περιγράφουν καί εύτυχώς5 πού εΐναι έτσι τά πράγματα, γιατί υπάρχει ποικιλία στίς εκδηλώσεις καί στήν δλη ψυχική ζωή του άνθρώπου, μέ τή διασαφήνιση καί τή διαβεβαίωση δτι ύπάρχουν ορι­σμένα σταθερά χαρακτηριστικά στό κάθε άτομο6 καί έδώ άρχίζει τό πρόβλημα, τό όποιο ό Η. Thomae χαρα­κτηρίζει ώς πρόβλημα τής «σταθερότητας καί τής άλ- λαγής τών ιδιοτήτων» στό άτομο (βλ. Handbuch d. Psychologie, τόμ. 4, σελ. 281).

Κάτι άλλο πού άξίζει νά προσέξουμε εΐναι δτι καί άν ποΰμε δτι ύπάρχουν αύτές οί διαφορές καί αύτοί οί τύποι, έτσι δπως τούς παρουσιάζουν μερικοί, ύπάρχουν οχι άπό άποψη άριθμου, άλλά άπό άποψη ποιότητας, δηλ. έκεΐ πού άρχίζει ή διαφορά εΐναι τό ποιόν καί οχι τό ποσόν. ' Η διαφορά βρίσκεται οχι στό άριθμητικό ποσό τών ικανοτήτων, άλλά στό ποιοτικό ποσό (ή στή βαθμίδα) κάθε ικανότητας στό κάθε άτομο. Αύτό ση­μαίνει, άπό άποψη παιδαγωγική, δτι κάθε άτομο έχει ορισμένες ικανότητες, μιά κάποια εύφυΐα, μιά κάποια

5. * Η A. Anastasi άναφέρεται στήν πολλαπλότητα τής ζωής και συγκεκριμένα στήν «πολλαπλότητα τών πνευματικών παραδόσεων, συστημάτων άξιών καί άντιληπτικών πλαισίων άναφοράς» καί επισημαίνει δτι αύτή άκριβώς «ελευθερώνει τό άτομον άπό στενούς ιδεολογικούς περιορισμούς καί έξαναγκασμούς καί έπιτρέπει τήν πληρεστέραν άνάπτυξιν τής προσωπικότητας» (στου Πασσάκου 1975, σ. 28).

6. * Ο Κ. Πασσάκος (1975) άναλύοντας τήν έννοια καί σημασία τών άτομικώ ν διαφορών μιλάει χαρακτηριστικά γιά τήν καθολικότητα τής ποικιλίας (σ. 15-16. Πβ. σ. 21).

63

δομή της προσωπικότητάς του. 'Η διαφορά ύπάρχει στό βαθμό τών ποιοτήτων τών ιδιοτήτων αύτών.

Δέν έχουμε λοιπόν διαφορές άριθμοΰ, γιατί σέ κανέ­να δέ λείπει τελείως μιά ικανότητα ή δεξιότητα (έκτός άπό παθολογικές περιπτώσεις), άλλά σέ όλους είναι διαφορετική ή γενική σύνθεση καί ό βαθμός άνάπτυ- ξης καί λειτουργίας τών διάφορων ικανοτήτων πού υπάρχουν σέ όλα τά άτομα (ποιοτική καί ποσοτική δια­φορά).

Β ' Μ ΕΡΟΣ

ΟΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΤΗΣ ΓΕΝ. ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΑΤΟΜΙΚΩΝ

ΔΙΑΦΟΡΩΝΜέθοδοι ερευνάς και διάγνωσης. Γενική θεώρηση

Οί μέθοδοι τής Ψυχολογίας γενικά δέν είναι άσχε­τες μέ τίς μεθόδους τής Διαφορικής Ψυχολογίας, τής Ψυχολογίας τών ’Ατομικών Διαφορών πού κυρίως μάς ένδιαφέρει έδώ. Είναι ορισμένες μέθοδοι πού χρησιμο­ποιούνται ιδιαίτερα σ ’ αύτόν τόν κλάδο, έμεΐς όμως θά άναφερθουμε καί στίς άλλες μεθόδους, γιά μιά πληρέ­στερη ένημέρωση. ^Αλλωστε ή Ψυχολογία ’Ατομικών Διαφορών είναι τόσο βασικός κλάδος τής Ψυχολογίας γενικά πού ή έξέταση τών προβλημάτων του κλάδου αύτου ύπήρξε άπό άποψη μεθοδολογική σημαντική καί άποφασιστική γενικά γιά τήν Ψυχολογία.

Οί βασικές μέθοδοι τής Ψυχολογίας είναι οί έξής: α) Ή παρατήρηση, ή όποια χωρίζεται στήν αύτοπα-

ρατήρηση ή ενδοσκόπηση καί στήν έτεροπαρατήρηση. β) Τό πείραμα, βασική ψυχολογική μέθοδος, γ) Τά τέστ,δ) οι στατιστικές μέθοδοι καίε) ή κατανόηση, ώς συνολική θεώρηση τών διαπι­

στώσεων τών άλλων μεθόδων στίς ένδεχόμενες συν­αρτήσεις τών φαινομένων ή έκδηλώσεων του άτόμου.

66

Τώρα τελευταία γίνεται λόγος καί γιά διάφορες άλλες μεθόδους τής ψυχολογίας καί συγκεκριμένα γιά τήν κλινική μέθοδο, στήν όποια υπάγονται καί οί ψυχο­θεραπευτικές μέθοδοι.

Θεωρούμε σκόπιμο νά σημειώσουμε έδώ δτι ή Ψυχολογία είναι έπιστήμη πού δημιουργήθηκε άπό τό συνδυασμό ορισμένων άλλων έπιστημών:

α) Ά π ό τή φυσιολογία ώς μερικότερη έπιστήμη τής ιατρικής,

β) άπό τήν ψυχολογία καί συμπεριφορά τών ζώων ώς μερικότερη έπιστήμη τής ζωολογίας,

γ) άπό τή στατιστική ώς μερικότερη έπιστήμη τών μαθηματικών καί στή συνέχεια

δ) άπό τή φυσική καί τήν ψυχοφυσική σάν συνδυα­στικό κλάδο.

Οί βασικές έπιστήμες λοιπόν άπό τίς όποιες ξεκί­νησε ή Ψυχολογία Vcai άπό τίς όποιες πήρε τίς κύριες μεθόδους της είναι ή φυσική, ή φυσιολογία καί ή ψυ­χοφυσική.

Ά π ό αύτές πήρε μιά πολύ βασική μέθοδο: τήν παρα­τήρηση. Παρατηρούσαν οί φυσικοί έπιστήμονες τά φυ­σικά φαινόμενα καί είχαν ώς σκοπό τή διαπίστωση τών νόμων πού τά διέπουν. ’Έκαναν καί πειράματα, οπότε στήν Ψυχολογία υίοθετήθηκε, πάλι. άπό τή Φυσική, τό πείραμα ώς βασική μέθοδος γιά τήν έρευνα τών ψυχικών φαινομένων καί στή συνέχεια τής συμπεριφο­ράς.

Τίς μεθόδους τής Ψυχολογίας μπορούμε νά τίς δια­κρίνουμε σέ διάφορες κατηγορίες, άνάλογα μέ τήν ά­ποψη άπό τήν όποια τίς βλέπουμε.

67

Θά μπορούσαμε τίς μεθόδους της ψυχολογίας νά τίς διακρίνουμε σέ δυο βασικές κατηγορίες.

α) Τίς μεθόδους επιστημονικής ερευνάς, οί όποιες άποσκοπουν κυρίως στή διαπίστωση καί τόν καθορισμό γενικών ψυχολογικών γνώσεων. Σ ’ αύτές άνήκουν οί πειραματικές μέθοδοι, οί μαθηματικές καί γενικά οί μέθοδοι τών φυσικών καί πνευματικών έπιστημών.

β) Τίς διαγνωστικές μεθόδους. Αύτές άποσκοπουν κυρίως στήν άναγνώριση τής άτομικής δομής ένός ο­ρισμένου άνθρώπου. Σ ’ αύτές κατατάσσονται πολλές άλλες έπιμέρους μέθοδοι, όπως οί έκφραστικές-μιμη- τικές μέθοδοι, οί μέθοδοι καταλληλότητας, ή ψυχοδια­γνωστική κτλ.

Μπορούμε νά κάνουμε καί μιά άλλη διάκριση τών μεθόδων τής ψυχολογίας, πάλι σέ δυο κατηγορίες: τίς υποκειμενικές καί τίς αντικειμενικές. 'Υποκειμενική μέθοδος εΐναι κυρίως ή αύτοπαρατήρηση* άντικειμενι- κές εΐναι ή έτεροπαρατήρηση, τό πείραμα, οί στατι­στικές μέθοδοι, καί όλες οί άλλες έκτος άπό τήν αύτο- παρατήρηση πού εχει κυρίως ώς βάση τήν ύποκειμενι- κή άντίληψη καί κρίση. ' Η χρήση άντικειμενικών μεθό­δων έπιβάλλεται στή νεώτερη ψυχολογία ώς πραγματι­στική έπιστήμη. Θά άποτελοΰσε δμως άγονο περιορι­σμό ό άποκλεισμός τής χρήσης καί τής υποκειμενικής μεθόδου συνδυαστικά πρός τίς άντικειμενικές1.

1. ’'Αλλωστε ή ερευνά τών οπαδών της ψυχολογίας της συμπεριφοράς έδειξε δτι οί άντικειμενικές μέθοδοι μόνο σέ πολύ περιορισμένα δρια μπορούν νά χρησιμοποιηθούν, κατά τόν Rohracher (1963, 73).

68

1. ΠαρατήρησηΠαρατήρηση είναι ή παρακολούθηση τής άλλαγής

άντικειμένου, φαινομένου ή συμπεριφοράς πού γίνεται μέ βάση κάποιο σχέδιο καί .μέ σκοπό τήν πρόσκτηση νέων γνώσεων, οί όποιες άφορουν τό παρατηρούμενο άντικείμενο (γεγονός ή φαινόμενο). Καί προσπαθούμε μέ τήν παρατήρηση, ώς ψυχολογική μέθοδο, νά διαγνώ- σουμε τά αίτια πού ύπάρχουν πίσω άπό τό φαινόμενο καί τή συνέπεια τής εξέλιξης του φαινομένου αύτου, μέ άλλα λόγια τούς νόμους πού τό διέπουν.

’ Αφού δέ διαπιστώσουμε τόσο τά αίτια δσο καί τήν κάποια έξέλιξη του φαινομένου, τότε προσπαθούμε νά κάνουμε μιά κάποια ταξινόμηση καί συσχέτιση τών πραγμάτων καί νά βγάλουμε συμπεράσματα.

"Ομως μέ ποιά δεδομένα άκόμη βγάζουμε συμπε­ράσματα; Μέ τά δεδομένα τής λογικής* σχετίζονται τά δεδομένα δχι τυχαία άλλά λογικά. Μέ β'άση λοιπόν τά δεδομένα καί συνδέοντάς τα λογικά προσπαθούμε νά έρ- μηνεύσουμε τά φαινόμενα. Καί τονίζουμε αύτά, γ ιατί ή παρατήρηση γενικά καί πολύ περισσότερο ή αύτοπαρα- τήρηση παρεξηγεΐται ώς ψυχολογική μέθοδος. Δέν εν­νοούμε δμως τήν τυχαία παρατήρηση, άλλά τή συστη­ματική. Καί άν κάνουμε σοβαρή έπιστημονική παρατή­ρηση, τότε κάνουμε καί σο.>στή δουλειά.

α. Α ύτοπαρατήρηση.

Εΐναι γνωστή καί ώς ένδοσκόπηση ή βιωματική π α ­ρατήρηση. Τό χαρακτηριστικό γνώρισμα τής αύτοπα- ρατήρησης εΐναι δτι ό παρατηρών εΐναι καί παρατηρού­μενος. Εΐναι τό ’ίδιο άτομο.

'Η αύτοπαρατήρηση έχει ένα ιδιαίτερο προτέρημα καί χαρακτηριστικό γνώρισμα, δτι μπορεΐ κανείς, άκρι­βώς έπειδή πρόκειται γιά τόν ’ίδιο τόν έαυτό του, νά μπει μέσα στά βάθη τής ψυχής του. Ά κριβώ ς γ ι ’ αύ- τόν τό λόγο εΐναι καί δύσκολη, γ ιατί παρασύρεται τό άτομο άπό τίς υποκειμενικές του τοποθετήσεις, άξιο- λογήσεις καί κρίσεις καί δέν βλέπει σωστά τ ί ς ’ίδιες τίς έσωτερικές του ψυχικές άντιδράσεις. Βλέπουμε λοιπόν δτι αύτό πού άποτελεΐ πλεονέκτημα τής ψυχολογικής αύτής μεθόδου εΐναι συγχρόνως καί μειονέκτημα, άν ξεφύγει κανείς καί παρασυρθεΐ άπό τόν κίνδυνο νά μή βλέπει τά πράγματα δσο γίνεται άντικειμενικά άλλά περισσότερο υποκειμενικά. ’Ά λλοι κίνδυνοι εΐναι δ φό­βος πού υπάρχει, ό εγωισμός (δέν θέλουμε νά παρα­δεχτούμε κάτι άπό έγοή'σμό, μόνο πού έδώ βέβαια σχε­τίζεται μέ τήν τάση αύτοάμυνας). ’Επίσης υπάρχει καί ένα άλλο έμπόδιο: ή ρευστότητα τών ψυχικών φαινο­μένων.

? Η αύτοπαρατήρηση εΐναι σπουδαία καί ή πιό παλιά μέθοδος τής ψυχολογίας. Καί πριν άπό τό Σωκράτη, στούς Ανατολικούς λαούς, χρησιμοποιείτο ή παρατή­ρηση ώς ένδοσκόπηση, σάν μέθοδος αύτογνωσίας του άνθρώπου. Τό «γνώθι σαυτόν» του Σωκράτη εΐναι προ­τροπή γιά αύτοπαρατήρηση μέ σκοπό τήν αύτογνωσία.

*0 Bergson μιλάει γιά ένόραση (intuition), άλλά καί ό Freud χρησιμοποιεί τή μέθοδο τής ένδοσκόπησης μέ τή χρήση τής Ψυχανάλυσης (ή Ψυχανάλυση ώς μέθοδος βέβαια δέν εΐναι παρά άνάλυση του ’ίδιου του έαυτου μας μέ τήν καθοδήγηση του ειδικού).

Εΐναι αύτονόητο δτι τής αύτοπαρατήρησης δέν μπο-

70

ρεΐ νά γίνει χρήση άπό μικρά παιδιά, τά παιδιά δέν μτο- ροΰν νάχουν αύτογνωσία καί νά κάνουν αύτοπαρατή- ρηση. Δέν έχει άναπτυχθεΐ ή νοητική τους ικανότητα, ή προσωπικότητά τους καί δέν έχουν τή δύναμη τής αύτοκριτικής, ή οποία δημιουργεΐται άπό τότε πού ό άνθρωπος έχει άναπτυγμένη τή νόησή του καί αύτό τόν κάνει νά διαφέρει βασικά άπό τά ζώα.

Πέρα άπό τήν αύτοπαρατήρηση πού γίνεται σ ' έμας τούς ’ίδιους, είναι δυνατό ένα είδος αύτοπαρατήρησης, ώς άπεικονισμένης ένδοσκόπησης, νά βρούμε στά ήμε- ρολόγια, στά ιχνογραφήματα (δπου τό παιδί προβάλλει τόν έαυτό του), στήν αύτοβιογραφία, τά άπομνημονεύ- ματα, τίς έπιστολές. ' Η άπεικονισμένη αύτή ένδοσκό- πηση άποτελεΐ άντικείμενο αύτοπαρατήρησης καί αύ- τοανάλυσης στά χέρια του ’ίδιου άτόμου, π.χ. τά ήμε- ρολόγια παιδικής καί έφηβικής ήλικίας, καί έτεροπαρα- τήρησης στά χέρια άλλου, τού ειδικού.

β. “Ετεροπαρατήρηση.

Είναι ή παρατήρηση τών έκδηλώσεων τών άλλων.' Υπάρχει μιά συνάφεια μεταξύ τών διαφόρων

μεθόδων τής ψυχολογίας* καμιά δέν είναι τελείως άσχε­τη μέ τίς άλλες. Τό πείραμα είναι μιά συστηματική έτε- ροπαρατήρηση, οί στατιστικές μέθοδοι έφαρμόζονται σέ δεδομένα παρατήρησης (διαπιστώσεων ποικίλων τέστ), τά τέστ έξάλλου σχετίζονται έπίσης μέ τήν συ­στηματική παρατήρηση καί άξιολόγηση.

* Η παρατήρηση λοιπόν τών έκδηλώσεων είναι ή έτεροπαρατήρηση καί στήν περίπτωση αύτή είναι άλ­λος ο παρατηρών καί άλλος ό παρατηρούμενος. Τό άν-

71

τικείμενο τής παρατήρησης έδώ μπορεΐ νά εΐναι ένα άτομο (άτομική) ή καί πολλά άτομα, δταν παρατηρούμε το σύνολο (ομαδική).

Στήν έτεροπαρατηρησία παρατηρούμε πάρα πολλά πράγματα (λόγια, μορφασμούς, κινήσεις, χειρονομίες καί γενικότερα τή συμπεριφορά). "Ολα εΐναι δυνατόν νά έχουν μιά κάποια σημασία, δχι δμως νά έχουν καί οπωσδήποτε μιά ιδιαίτερη σημασία. Α ξ ίζ ε ι τό καθετί νά τό παρατηρούμε καί νά τό λαμβάνουμε ύπόψη μας συνολικά, δχι δμως καί στό καθετί νά άποδίδουμε μιά ιδιαίτερη σημασία, γιατί τότε πέφτουμε σ ’ ένα είδος ψυχολογισμού πού μπορεΐ νά μας οδηγήσει σέ έσφαλμέ- να συμπεράσματα.

' Ο μεγάλος κίνδυνος τής έτεροπαρατήρησης εΐναι νά βάζουμε υποκειμενικά στοιχεία. Μέ βάση τά δικά μας βιώματα, τίς άντιλήψεις, άξιολογήσεις καί γενικά έ- μπειρίες, νά κρίνουμε τά δσα (νομίζουμε δτι) συμβαί­νουν στό άλλο άτομο, «έξ ίδιων τά άλλότρια». Καί αύ- τός ό κίνδυνος εΐναι δυνατό νά άποφευχθεΐ, άν γίνεται ένα είδος μακροχρόνιας έτεροπαρατήρησης.

Γ ι ’ αύτό καί έχουμε ώς μέθοδο έρευνας τών ψυχικών φαινομένων, κυρίως τής παιδικής ήλικίας, γιά νά διαπιστώσουμε δλα τά προβλήματα καί τόν τρόπο μέ τόν οποίον εξελίσσεται τό παιδί, τή μακροχρόνια, συστηματική, έξακολουθητική παρατήρηση (Langs- schnitt)* ένα ορισμένο άριθμό άτόμων γιά άρκετά χρό­νια. Καί τότε εΐναι δυνατό νά φθάσουμε σέ άρκετά άντι- κειμενικά συμπεράσματα καί διαπιστώσεις, γ ιατί έχου­με πολλές περιπτώσεις άντιδράσεων καί έκδηλώσεων του παιδιού ύπόψη μας* δέν μπορούμε νά γενικεύσουμε

άπό μιά καί μόνο περίπτωση έκδήλωσης ή συμπεριφο­ράς του άτόμου.

Γενικά ή παρατήρηση τόσο ώς αύτοπαρατηρησία, όσο καί ώς έτεροπαρατηρησία, δέ θεωρείται έπαρκής μέθοδος διάγνωσης καί γ ι ’ αύτό όλοι οι ψυχολόγοι καί παιδαγωγοί λένε δτι θά πρέπει νά συμπληρώνεται καί άπό άλλες μεθόδους. Συγκεκριμένα ή μεθοδική σύλληψη ή κατανόηση τής άνθρώπινης συμπεριφοράς πρέπει νά έπιδιώκεται οπωσδήποτε μέ όσο τό δυνατό περισσότε­ρους καί μάλιστα διάφορους μεταξύ τους τρόπους2. Δέν μπορούμε δηλαδή νά άρκεσθοΰμε στήν παρατήρηση, ούτε στή χρήση ένός μόνο τέστ, άλλά στή χρήση ολό­κληρης σειράς τέστ (Thomae).

2. ΠείραμαΠείραμα είναι ή σκόπιμη πρόκληση ή έκδήλωση ένός

φαινομένου, μέ σκοπό τή συστηματική παρακολούθη­ση, τήν πειραματική δηλ. παρατήρηση καί έρευνα τών νόμων πού τό διέπουν.

Τό πείραμα υπήρξε άρχικά μέθοδος τής φυσικής έ- πιστήμης. Στήν ψυχολογία γιά πρώτη φορά χρησιμο- ποιήθηκε άπό τόν Fechner (Φέχνερ) καί τόν Weber (Βέ- μπερ), Γερμανούς φυσικούς καί φυσιολόγους, καί στή συνέχεια άπό τόν Wundt έγινε βασική ψυχολογική μέθοδος.

Τό πείραμα ώς μέθοδος έχει, σέ σχέση μέ τήν παρα­

2. Βλ. Hehlmann 1962, σ. 51 δπου έπικαλεΐτοα σχετική άποψη του Η. Thomae.

73

τήρηση καί άλλες μεθόδους, τίς έξής πλεονεκτικές άπό- ψεις ή δυνατότητες, δπως τίς καθόρισε ό Wundt:

1. Τό πλεονέκτημα τής τεχνητότητας τών δρων διε­νέργειάς του. ' Η τεχνητότητα τών δρων διενέργειας του πειράματος διευκολύνει τήν κατά βούληση έρευνα του φαινομένου καί δ έρευνητής δέν περιμένει τήν τυ­χαία έπανεμφάνισή του. Δηλ. μπορούμε μέ βάση τό πείραμα νά κάνουμε νά παραχθεΐ ένα φαινόμενο, άφοϋ δημιουργήσουμε τούς δρους ή τίς προϋποθέσεις έμφάνι­σή ς τους, καί νά τό μελετήσουμε.

2) ’Ά λλη πλεονεκτική άποψη του πειράματος εΐναι ή σταθερότητα τών δρων διενέργειάς του* αύτή διευκο­λύνει τήν έπανάληψή του πρός πληρέστερη καί άντικει- μενικότερη μελέτη του φαινομένου.

3) Μία άκόμη πλεονεκτική ,άποψη του πειράματος εΐναι ή ποικιλία ή ή εναλλαγή τών δρων πού διευκολύνει τήν έρευνα τών ποικίλων αιτίων του φαινομένου.

Ά ς δούμε τώρα τά μειονεκτήματα του πειράματος. Μειονέκτημα εΐναι τό δτι στηρίζεται σέ τεχνητές εκδηλώσεις πού εΐναι δυνατόν νά μήν ταυτίζονται ή νά άπέχουν άπό τίς πραγματικές.

’ Ακόμη στό πείραμα μερικές φορές -χρησιμοποιούμε όργανα, τά οποία εΐναι δυνατό νά άλλοιώσονν τήν υφή τών ψυχικών έκδηλώσεων καί νά προκαλέσουν άντιδρά- σεις στό ψυχολογικό υποκείμενο (ώς ((πειραματόζωο»). Κάθε άνθρωπος εΐναι δυνατόν νά έπηρεαστεΐ άπό τήν παρουσία προσώπων, οργάνων κτλ., πολύ περισσό­τερο μάλιστα τά ιδιαίτερα εύαίσθητα άτομα.

Μερικοί, π.χ. ό Rohracher (1963, 80) διακρίνουν τό πείραμα σέ πείραμα βιώματος ή συναισθήματος καί σέ

74

πείραμα επίδοσης. Τό πείραμα βιώματος ή συναισθή­ματος εΐναι τό πείραμα μέ τό όποιο άποσκοποΰμε νά διαγνώσουμε τόν έσωτερικό (βιωματικό) κόσμο του άνθρώπου, δηλ. τό συναίσθημα του άτόμου: έχει χαρά, λύπη, εΐναι άπογοητευμένο κτλ.

Τά πειράματα έπίδοσης εΐναι έκεΐνα μέ τά όποια άποσκοποΰμε στό νά διαγνώσουμε σέ ποιό βαθμό βρί­σκεται ή άντιληπτική του καί γενικά ή νοητική του ι­κανότητα, πώς σκέφτεται καί πόσο μπορεΐ νά σκεφθεΐ καί νά λύσει προβλήματα θεωρητικά.

Πειράματα μπορούμε νά κάνουμε μέ όργανα, π.χ. τά δυναμόμετρα, αίσθησιόμετρα, μνημόμετρα, ταχυσκό- πια κ.ά., καί μέ τό λόγο , πού γίνονται μέ τή γραφή, άνάγνωση, άρίθμηση, σύνθεση στοιχείων σέ ολότητες, άνάλυση, περιγραφή, άπομνημόνευση λέξεων καί άριθ- μών, καί έπίσης μέ τήν έκτέλεση πράξεων.

3. Τά διαγνωστικά κριτήρια (Tests)Γενικά. Μέ βάση δλα τά παραπάνω δημιουργοΰνται

διάφορα κριτήρια τά όποια καί χρησιμοποιούμε γιά νά έξετάσουμε κάποιο άτομο. Τό τέστ δέν εΐναι τίποτε άλλο παρά συστηματική παρατήρηση καί καθιερωμέ­νο πείραμα πού έλαβε ένα συγκεκριμένο καλούπι καί στό όποιο καλούπι βρέθηκαν καί άξιολογήθηκαν τά πράγματα σωστά καί μέ βάση στατιστικά δεδομένα3. ’Έ τσ ι βρίσκονται οί τιμές, οί άξιες του τέστ καί μπο-

3. Τά τέστ είναι «μέθοδος τής Αντικειμενικής σύγκρισης τών έ- πιδόσεων διαφόρων άτόμων» (Thomae 1972, σ. 59 σέ άναφορά του στον Galton).

75

ρεΐ μετά νά χρησιμοποιηθεί σάν δργανο έξέτασης άλλων άτόμων, εννοείται, του ’ίδιου πολιτιστικού περιβάλ­λοντος στό όποιο εγινε ή στάθμισή του.

Μέ τά τέστ δέν έξετάζουμε μόνο τήν ψυχική κατά­σταση του άτόμου, άλλά έξετάζουμε ψυχικά καί φυσικά δεδομένα γενικότερα καί τίς ικανότητες, δεξιότητες, γνώσεις, άκόμα καί ιδιαιτερότητες συναισθηματικές, δπως έπίσης ορμές, ιδιοσυγκρασία ένός άτόμου κ.ά.

Σκοπός τής έξέτασης μέ τά τέστ είναι ό κατά τό δυνατόν ποσοτικός καθορισμός καί ή διαβάθμιση τών άτομικών γνωρισμάτων. Αύτό εχει σημασία γιατί αύτό άκριβώς πέτυχαν οί ψυχολόγοι μέ τά τέστ, άπό τήν ποιοτική διάγνωση καί άντιμετώπιση τών ψυχικών καταστάσεων καί τών ικανοτήτων του άτόμου φθάσα- με στήν ποσοτική καί αύτό ήταν μιά μεγάλη έπιτυχία τής Ψυχολογίας. ’Έ τσ ι έφθασαν στό σημείο νά μετρούν (Ψυχομετρική) τίς διάφορες ικανότητες, δεξιότητες, τήν εύφυία καί γενικότερα τήν δλη συναισθηματική κα­τάσταση του άτόμου.

Στήν ιστορική έξέταση τής Ψυχολογίας τών ’Α το­μικών Διαφορών μιλήσαμε γιά δλους σχεδόν τούς συν­θέτες τών τέστ. ’Απομένει νά έξετάσουμε καί τά είδη τών τέστ.

α. Εϊδη τών τέστ. 'Υπάρχουν πάρα πολλά τέστ καί ώς πρώτη κατηγορία θά μπορούσαμε νά άναφέρουμε τά τέστ έπίδοσης μέ τίς έξης γενικές υποκατηγορίες:

' Ομαδικά τέστ εΐναι τά τέστ τής μέτρησης καί τής έκτίμησης τής εύφυΐας γενικά καί ειδικότερα τής θεω­ρητικής, πρακτικής, τεχνικής, κοινωνικής, καλλιτεχνι-

76

κής. 'Υπάρχουν τέστ μνήμης καί τέστ μέτρησης καί έκτίμησης τών αισθητηρίων, τέστ άντίληψης του χώρου καί του χρόνου.

3Ατομικά τέστ μέτρησης καί έκτίμησης τής εύφυΐας.Ειδικά τέστ γιά τόν καθορισμό παθήσεων τών

πνευματικών ικανοτήτων καί αύτά είναι τά κλινικά τέστ διάγνωσης τών νευρώσεων, ψυχώσεων κτλ.

Τέστ έξέτασης ικανοτήτων καί δεξιοτήτων, τά ψυ­χοκινητικά τέστ, τά γενικά καί τά ειδικά, τέστ έξέτα­σης τής προσοχής καί τής αύτοσυγκέντρωσης.

Μιά δεύτερη μεγάλη κατηγορία εΐναι τά εξελικτικά τέστ, σχετικά μέ τήν κανονική καί πλήρη ψυχοσωματι­κή άνάπτυξη του παιδιού.

Τρίτη μεγάλη κατηγορία εΐναι τά τέστ σχολικής ώριμότητας, τά τέστ διάγνωσης τών διαφερόντων, τά όποια χρησιμοποιούνται συνήθως γιά τή διάγνωση τής, έπαγγελματικής καταλληλότητας.

'Υπάρχουν καί τέστ-έρωτηματολόγια μέ σκοπό τή διάγνωση τής προσωπικότητας.

’Έχουμε έπίσης τέστ προβολής τής προσωπικότη­τας, π.χ. τό τέστ κηλίδων μελάνης του ’Ελβετού ψυ­χιάτρου Rorschach, τό τέστ θεματικής άντίληψης καί προβολής του Murray, τέστ χρωμάτων, ζωγραφικής, παιγνιδιών καί έκλογής μεταξύ 2 καί περισσότερων πραγμάτων.

' Ο Moreno διατύπωσε τήν άποψη τής κοινωνιομε­τρίας. Μέ βάση αύτή τή θεωρία έχουν σχηματισθεΐ διά­φορα τέστ μέ τά όποια κατορθώνουμε καί διαπιστώνου­με τή συμπάθεια ή τήν άντιπάθεια καί γενικά τίς συνδέ­σεις πού μπορεΐ νά υπάρχουν μέσα σέ μιά ομάδα άτό- μων καί μέσα στήν τάξη ώς ομάδα.

Τά τέστ ταξινομούνται κατά ποικίλους τρόπους: σέ γλωσσικά καί μή γλωσσικά, σέ ομαδικά καί σέ άτομικά, σέ τέστ μέ χρήση γραφής ή μέ όργανα κτλ. Καί ή πιό χαρακτηριστική κυριαρχούσα διάκριση είναι ή διάκριση σέ τέστ εύφυΐας ή νοημοσύνης καί τέστ προσωπικότη­τας (πβ. Heiss 1964, σ. 145 καί 459). 'Η νοημοσύνη εΐναι βέβαια χαρακτηριστικό γνώρισμα τής προσωπι­κότητας, άλλά-διακρίνουμε τά τέστ σέ τέστ νοημοσύνης καί τέστ προσωπικότητας γιά νά ξέρουμε καλύτερα σέ τι κυρίως άναφέρονται.

β. Κριτήρια τών κριτηρίων (τών Tests). 'Η χρήση τών τέστ θά πρέπει νά γίνεται μέ προσοχή καί μέ έπιφυλά- ξεις ώς πρός τήν έρμηνεία καί διατύπωση τών συμπε­ρασμάτων. ' Γπάρχουν τά έξής κριτήρια:

1) Γιά νά πούμε δτι ένα τέστ εΐναι άξιο νά χρησι­μοποιηθεί καί εΐναι έγκυρο τέστ, τό πρώτο κριτήριο πού πρέπει νά έχει εΐναι ή έγκνρότητα (Validitat) τών Αποτελεσμάτων του, ή όποια άναφέρεται στό βαθμό τής άκρίβειας μέ τόν όποιο ένα τέστ μετράει αύτό πού πρέ­πει νά μετρήσει, δηλ. έπιδόσεις καί τρόπους συμπερι­φοράς γιά τήν έρευνα τών όποιων δημιουργήθηκε τό τέστ αύτό.

2) ’Ά λλο κριτήριο τής χρησιμότητας ένός τέστ εΐ­ναι ή αξιοπιστία (Tleliabilitat) ή ή σταθερότητα τών ά- ποτελεσμάτων τού τέστ, Αύτή υπάρχει, άν ένα τέστ παρουσιάζει τά ’ίδια άποτελέσματα σέ μιά ορισμένη (στήν ’ίδια ) ομάδα άτόμων σέ έπαναληπτική χρήση. Τά παραπάνω δύο κριτήρια εξασφαλίζονται μέ τή στάθμι- ση ή άξιολόγηση του τέστ ή όποια γίνεται μέ στατιστι­κές μεθόδους καί τήν έξέταση πάρα πολλών άτόμων μέ

78

τό κάθε τέστ (πάνω άπό 1000 άτομα). ’Έ τσ ι έξασφα- λίζονται τά ’ίδια άποτελέσματα κατά τή χρήση του τέστ άπό διάφορους έρευνητές - πειραματιστές. Πρό­κειται γιά τήν (πολιτιστική) προσαρμογή του κάθε τέστ.

Χωρίς αύτά τά κριτήρια δέν έπιτρέπεται νά χρησι­μοποιούμε τά τέστ4. Πρέπει νά ε’ίμαστε σίγουροι δτι ένα τέστ άνταποκρίνεται στά παραπάνω βασικά κριτή­ρια καί συγχρόνως θά πρέπει στό τέστ αύτό νά υπάρ­χουν διάφορα κείμενα μέ οδηγίες (γιά τό πώς θά τό χρη­σιμοποιήσουμε) καί πληροφορίες (σέ πόσα άτομα χρη- σιμοποιήθηκε, σέ πόσα άτομα σταθμίστηκε κτλ.).

Γιά νά γίνει ένα τέστ χρειάζεται νά τηρηθούν ορι­σμένες προϋποθέσεις, πού άναφέρονται στά στάδια σύν­θεσης ή κατασκευής του:

1) 'Ο προγραμματισμός* νά ξέρουμε δηλαδή τί θέ­λουμε νά έξετάσουμε, σέ τί άποσκοποΰμε, γιατί θά τό φτιάξουμε, οπότε συγχρόνως προγραμματίζουμε τί θά έξετάσουμε καί καθορίζουμε θέματα καί έρωτήματα.

2) Τό διάγραμμα, πού άναφέρεται στό περιεχόμενο τών θεμάτων του τέστ καί σέ προβλήματα άξιολόγησης τών θεμάτων.

3) *Η σύνταξη τών θεμάτων τού τέστ στά βασικά

4. ’Ά ν δέν τηρούνται αύτά τά κριτήρια είναι επόμενο νά γίνονται αρνητικές κρίσεις γιά τή σημασία τους. Γ ι’ αύτό καί ό ’Ολλανδός Drenth στό πρόσφατο XIX. Διεθνές Συνέδριο ’ Εφαρμοσμένης Ψυχολογίας στό Μόναχο (Αύγ. 1978) ειπε σέ σχετική εισήγησή του: «* Η (άπορριπτική) κριτική τών τέστ είναι κριτική κακών τέστ ή κριτική καλών τέστ πού χρησιμοποιήθηκαν κακώς».

79

τους σημεία, ή οποία άποτελεΐ καί τόν προσωρινό τύπο του τέστ.

4) 'Η ανάλυση τών έπιμέρους θεμάτων κατά τήν όποια σ ’ ένα δοκιμαστικό δείγμα έξετάζεται ή χρησι­μότητα του τέστ σέ σχέση μέ τήν πιστότητα καί τήν έγκυρότητα.

5) Ή κατανομή καί άνάλυση τών πρώτων άξιων (τιμών), τών πρώτων άποτελεσμάτων πού θά πάρουμε μέ τήν έξέταση πού θά κάνουμε έφαρμόζοντας τό κάθε τέστ.

6) Ή σύνθεση τής τελικής μορφής τών τέστ* άφου θά πάρουμε τά άποτελέσματα μέ τήν έξέταση πού θά κάνουμε, θά θέσουμε τά στοιχεία τού τέστ σέ μιά τελική μορφή μέ βάση τήν ποιότητα ή καταλληλότητα τής ύ­λης, καί θά καθορίσουμε τελικά τή σειρά τών θεμάτων, τόν χρόνο καί τίς οδηγίες χρήσης.

7) ' Ο ελεγχος τών κριτηρίων καταλληλότητας γ ε ­νικότερα* άν αύτά τά όποια βάζουμε ώς θέματα μπο­ρούν πράγματι καί άπό θεωρητική πλευρά νά σταθούν (π.χ. γιά ποιά ήλικία είναι αύτό τό τέστ, ή γιά ποιο έπίπεδο μόρφωσης κτλ.).

8) Καί τελικό στοιχείο ή στάθμιση τον τέστ, ή ό­ποια γίνεται μέ βάση στατιστικές μεθόδους* καθορίζε­ται τελικά γιά ποιά ήλικία θά είναι τό τέστ, τό έπίπεδο μόρφωσης κτλ.

Στή στάθμιση έχουμε τελικά συγκεκριμένες καί κα­θορισμένες τίς άξίες, τά σταθμά θά λέγαμε, καί μέ βάση αύτές θά κρίνονται μετά ολα τά άτομα πού θά έξετά- ζονται μέ τό τέστ.

Δέν μπορούμε μέ τή χρήση ενός μόνο τέστ νά βγά­

80

λουμε συμπεράσματα καί νά τά γενικεύσουμε. Θά πρέ­πει νά έχουμε σειρά άπό τέστ, ώστε νά έχουμε καί πολ­λαπλές καί πολύπλευρες μαρτυρίες. Εΐναι φανερό, δτι ή σύνθεση τών τέστ εΐναι μιά δύσκολη καί άπαιτητική

σέ ψυχολογική έμπειρία καί σέ γνώσεις στατιστικών μεθόδων έργασία . Ά λ λ ά καί ή χρήση τους καί πολύ περισσότερο ή έρμηνεία τών άποτελεσμάτων τών τέστ εΐναι έπίσης σοβαρά έργα καί εΐναι άπαραίτητο νά γ ί ­νονται μέ πολλή σύνεση καί προσοχή, κ ι ’ίσως μόνο άπό ειδικούς ψυχολόγους. Βασική πάντως άρχή στή χρήση τους θεωρείται άπό άποψη έπιστημονικής ψυχολογικής δεοντολογίας ό συνδυασμός ολόκληρης «σειράς άπό τέστ» (Testbatterie) σχετικών μέ τό θέμα-πρόβλημα πού ένδιαφέρει νά έξεταστεΐ.

' Η συσχέτιση τών άποτελεσμάτων τών έπιμέρους τέστ ώς πρός τό έξεταζόμενο γνώρισμα (ή στοιχείο τής προσωπικότητας) καί τό ύψος του μέσου δρου ή του γενικού άποτελέσματος άποτελοΰν καί κριτήριο αύξη- μένης πιθανότητας καί άσφάλειας τών μαρτυριών (Βο- esch 1964,σ. 935, Janke 1964, σ. 922, Hehlmann 1962, σ. 526).

4. ’Ά λλες διαγνωστικές μέθοδοι’Έχουμε καί άλλες διαγνωστικές μεθόδους καί αύτές

είναι τριών ειδών: ή συστηματική παρατήρηση, ή ψυχοδιαγνωστική συζήτηση καί ή ομαδική συζήτηση.

α. Η συστηματική παρατήρηση τής συμπεριφοράς. Σ ’ αύτήν έχουμε τό σύνολο τών ένεργειών καί τών άντι- δράσεων ένός ή περισσότερων άτόμων, τά όποια γί-

81

νονται άντικείμενα συστηματικής παρατήρησης. Μ πο­ρεΐ αύτή ή παρατήρηση νά γίνει άπό ένα άτομο ή καί περισσότερα άτομα καί νά εΐναι εύκαιριακή ή νά γίνει καί συστηματική έπειτα άπό πρόβλεψη.

"Οταν γίνει συστηματική ή παρατήρηση χρησιμο­ποιούνται διάφορες άλλες έπιμέρους μέθοδοι καί τέτο ι­ες εΐναι οί κλίμακες κρίσεων ή κλίμακες έπιλογής. ’Εάν αύτή ή συστηματική παραΐήρησή έχει γίνει άπό περισ-, σότερα άτομα, γίνεται άντιπαράθεση τών άποτελεσμά­των καί τών διαπιστώσεων γιά νά πλησιάσουμε έτσι τήν άντικειμενικότητα τών έπιμέρους διαπιστώσεων (Hasemann 1964, 819).

' Η μέθοδος τής συστηματικής παρατήρησης χρησι­μοποιείται σέ κάθε ψυχολογική έξέταση άλλά καί σέ όποιαδήποτε μή άπόλυτα ψυχολογική έξέταση. Στήν ψυχολογική έξέταση χρησιμοποιείται μετά άπό τή διε­ξαγωγή καί τήν χρήση δλων τών τέστ γιά νά συμπλη­ρωθούν ορισμένα κενά, ορισμένα δηλ. δύσκολα ή άμφί- βολα στοιχεία καί διαπιστώσεις τών τέστ. Μέ άλλα λό­για εΐναι ένα είδος συμπληρωματικής μεθόδου καί χρη­σιμοποιείται έπίσης σέ έρευνες τής κοινωνικής ψυχο­λογίας.

β. 'Η διαγνωστική ψυχολογική συζήτηση άποτελεΐ μέρος κάθε ψυχολογικής διάγνωσης καί χρησιμοποιεί­ται σέ συνδυασμό μέ άλλες μεθόδους. Καί αύτή ισχύει ώς συμπληρωματική μέθοδος (τήν εφαρμόζουμε μετά άπό άλλες μεθόδους στό τέλος, ώστε νά μπορέσουμε νά σχηματίσουμε μιά ολοκληρωμένη εικόνα του άτόμου πού μας ένδιαφέρει).

Εΐναι δυνατό ή ψυχοδιαγνωστική συζήτηση νά γίνει

82

κατά δύο τρόπους. ' 0 ένας εΐναι ό συστηματικός τρό­πος, μέ συγκεκριμένες γραμμές ώς βάση, καί ό άλλος εΐναι ή ελεύθερη ψυχοδιαγνωστική συζήτηση, μέ τήν όποια θά συμπληρώνουμε τήν προηγούμενη (Thomae1959, 58).

Συγγενείς μέ αύτή τήν κατηγορία εΐναι καί οί λεγό- μενες ψυχοθεραπευτικές μέθοδοι τής ψυχανάλυσης του Freud (οί όποιες παρουσιάζονται μέ πολλές μορφές) καί του ψυχολογικοΰ διαλόγου τής ’Ατομικής Ψυχολο­γίας του Adler. Έ χουν βέβαια ψυχοθεραπευτικό σκοπό άλλά άναφέρονται καί στή διάγνωση τής άτομικής βιω­ματικής καί λοιπής ιδιαιτερότητας.

Τώρα τελευταία μέ τόν ’Αμερικανό Rogers (Ρό- τζερς) έχουν λάβει ειδικότερο περιεχόμενο καί κατεύ­θυνση. ' Ο Rogers συνδυάζει τήν ψυχοθεραπεία μέ τήν έρευνα τής προσωπικότητας. ’ Επίσης ό Frankl (Φράνκλ) στή Βιέννη είσηγήθηκε τή χρήση τής λ ο γ ο θ ε ρ α ­π ε ί α ς . Γίνεται δηλ. συζήτηση μέ βάση μιά «υπαρξια­κή άνάλυση» (Existenzanalyse) στήν οποία επιδιώκεται ή διαπίστωση τής θέλησης γιά νόημα ζωής καί άπό αύτή προέρχεται ένα είδος θεραπείας του προβλήματος.

Στή διαγνωστική συζήτηση μέ τό άτομο, πού θέ­λουμε νά έξετάσουμε ή νά διαγνώσουμε, έχουμε καί μιά άλλη πτυχή, ή οποία εΐναι ή (ξένη) αναμνηστική συζή­τηση, πού γίνεται μέ συγγενή μέ τό άτομο πού έξετά- ζουμε πρόσωπα (μητέρα, πατέρα, γιαγιά κλπ). Γιά μιά ολοκληρωμένη ψυχολογική έξέταση ένός άτόμου φθά­νουν καί μέχρι τό σημείο αύτό, νά έξετάζουν δηλ. καί κά­ποιο συγγενικό πρόσωπο. Αύτό γίνεται ύποχρεωτικά, δταν πρόκειται νά κάνουμε έξέταση άτόμων στίς περι­

83

πτώσεις τών δικαστηρίων. Καί έχει έπιβεβαιωτικό χα ­ρακτήρα γιά τά δσα τό άτομο παρουσίασε καί συμπλη­ρωματικό χαρακτήρα ώς πρός τήν βιογραφική άνά- μνηση.

γ. eΟμαδική συζήτηση. Αύτή τελευταία σέ διεθνή πλαίσια έχει πάρει χαρακτήρα θεραπευτικό, άλλά διατηρεί καί τό διαγνωστικό χαρακτήρα. Έ δ ώ παίρ­νουν μέρος διάφορα άτομα τά όποια έχουν τά ’ίδια δικαιώματα στήν ομάδα αύτής τής συζήτησης (πρέπει νά είναι άπό 4 έως 12 άτομα).

’Έ χε ι ιδιαίτερη άξία αύτή ή μέθοδος καί γιά έρευνη- τικούς σκοπούς καί γιά σκοπούς κοινωνικής παιδαγω­γικής. Συζητοΰν λοιπόν ένα θέμα ή ένα πρόβλημα τά άτομα πού μετέχουν καί προσπαθούν νά βγάλουν ένα συμπέρασμα ή νά λύσουν τό πρόβλημα πού τούς τέθηκε.' Η κρίση καί ή άποτίμηση τής συμμετοχής, τών άντιδράσεων κλπ. καταγράφονται άπό ειδικούς παρα­τηρητές.

5. Οί στατιστικές μέθοδοι* Η στατιστική μας διευκολύνει στήν κατανόηση τών

προβλημάτων μέ τά όποια άσχολεΐται ή Ψυχολογία των άτομικών διαφορών. Κατανοούμε καλύτερα σέ τι όφείλονται αύτές οί διαφορές δταν έχουμε κατανοήσει βασικές μεθόδους τής στατιστικής. Οί στατιστικές μέ­θοδοι παίζουν σημαντικό ρόλο στήν έπεξεργασία τών άποτελεσμάτων καί στή συνέχεια στίς διαπιστώσεις τής παρατήρησης καί στίς διαπιστώσεις τών άλλων συ­ναφών μεθόδων γιά τίς όποιες μιλήσαμε. Είναι φανερό δτι τίς στατιστικές μεθόδους τίς χρησιμοποιούμε τόσο

84

γιά έπεξεργασία τών διαπιστώσεων τής παρατήρησης δσο καί τών διαπιστώσεων άπό πειραματικές μεθόδους, άπό tests καί άκόμη άπό έρωτηματολόγια ή κλίμακες άτομικών ή δημοσκοπικών ερευνών.

Οί ιδρυτές τής κλασικής πειραματικής ψυχολογίας άρχισαν μέ άπλές στατιστικές μεθόδους. * Ο Φέχνερ καί ό ’ Εμπινγκχάους έκαναν τά πρώτα tests πού τά έφάρ- μοσαν στούς’ίδιους τούς έαυτούς τους. Μάθαιναν διάφο­ρες λέξεις καί έπειτα άπό ένα ορισμένο χρονικό διάστη­μα προσπαθούσαν νά τίς θυμηθούν καί έβλεπαν πόσες άπό αύτές θυμόνταν μέ αύτό τόν τρόπο έκαναν μιά αύ- τοδιάγνωση. Τά άποτελέσματα αύτής τής προσπάθειάς τους τά κατέγραφαν μέ γενικά στοιχεία, μέ ποσοστά καί μέ σχήματα (γνωστή ή καμπύλη τής λήθης),

Οί πιο άπλές στατιστικές μέθοδοι πού χρησιμοποι- ήθηκαν εΐναι ή σχηματική παράσταση καί τά ποσοστά. 'Υπάρχουν δμως πολλές σύνθετες στατιστικές μέθοδοι πού άναπτύχθηκαν σιγά σιγά. Οί στατιστικές μέθοδοι χρησιμοποιούνται κυρίως στόν προγραμματισμό διάφο­ρων ερευνών καί διαγνωστικών μεθόδων καί στήν έπε­ξεργασία του υλικού. Τή στατιστική χρήσιμοποιοΰ- με κυρίως στή στάθμιση τών τέστ, στήν έρευνα γνωμών (σφυγμομετρήσεις ή δημοσκοπικές έρευνες), έπίσης γιά τήν άνάλυση τών παραγόντων τής προσωπικότητας.

Τά βασικά προβλήματα πού έχει νά άντιμετωπίσει κανείς χρησιμοποιώντας στατιστικές μεθόδους εΐναι τά έξής δύο:

α) 'Ηάντιπροσωπευτικότητα τού δείγματος πού θά έξετάσουμε έναντι τού δλου άριθμού τών προσώπων ή τών πραγμάτων ή τών φαινομένων στά όποια θά άνα-

85

φέρεται ή έρευνα ή γιά τά όποια θά ισχύουν τά άποτε- λέσματα καί οί διαπιστώσεις μας.

Καμιά έρευνα δέν είναι έγκυρη δταν γίνεται σέ λιγότερα άπό 29 άτομα, καί αύτός ό άριθμός βέβαια είναι πάρα πολύ μικρός5. * Ο καθορισμός τών άτόμων γίνεται σέ συνάρτηση μέ τά έρωτήματα. Τά έρωτήματα καί ό άριθμός τών άτόμων (ψυχολογικών υποκειμένων) άποτελοΰν τό βάθος καί τό πλάτος του δείγματος. Βάθος είναι τά θέματα πού θά θέσουμε καί πλάτος (εύρος) τά υποκείμενα πού θά εξετάσουμε.

*' Αν έχουμε πολλά θέματα, θά πρέπει νά μειωθούν τά υποκείμενα, νά στενέψουμε τό πλάτος, καί άν θέλουμε νά πάρουμε πρός έξέταση πολλά άτομα, τότε θά μικρύνουμε τό βάθος (άν βέβαια ύπάρχουν οί-δυσκολίες του χρόνου ή του πορισμοΰ χρημάτων).

β) Τό δεύΐερο θέμα πού έχει νά άντιμετωπίσει κα­νείς χρησιμοποιώντας στατιστικές μεθόδους είναι ή ομοιογένεια του δείγματος.

Δέν μπορούμε νά έξετάσουμε γιά ένα πρόβλημα ή

5. Κατά τούς Clauss καί Ebner ένα δείγμα ερευνάς μέ λιγότερα άπό 30 άτομα (Ν ^ 3 0 ) θεωρείται μικρό δείγμα (1970, σ. 164). Πάντως ό έρευνητής πρέπει μέ βάση τήν ιδιοτυπία τών προβλημάτων, πού θά έξετάσει, νά σταθμίσει, άν ή λύση τών προβλημάτων του άπαιτεΐ ένα μεγάλο ή ένα μικρό δείγμα* στό μικρό δείγμα έχει κανείς τή δυνατότητα νά πάει σέ βάθος ώς πρός τά θέματα πού έξετάζει (δπ. παρ. σ. 165). Μικρά δείγματα χρησιμο­ποιούνται συνήθως σέ έρευνες βάθους (ώς πρός τά έπιμέρους θέματα) καί σέ έρευνες, πού γίνονται άπό φοιτητές στά πλαίσια τών σπουδών τους, γιατί δ,τι κυρίως ένδιαφέρει είναι νά άποδείξουν δτι ξέρουν νά έργασθουν έπιστημονικά.

86

γνώρισμα τής προσωπικότητας δύο άνομοιογενή πράγ­ματα ή διαφορετικής σύνθεσης ή ήλικίας ή μορφωτικού έπιπέδου δείγματα. Άνομοιογενή πράγματα μόνο γιά συγκριτικούς σκοπούς μπορούμε νά έξετάσουμε.

Μέ τή χρήση στατιστικών μεθόδων μπορούμε νά διαπιστώσουμε τό μέσο δρο (δηλ. τό μέτρο μέ τό όποιο θά μετρήσουμε καί μέ τό όποιο θά συγκρίνουμε δλα τά άλλα άτομα τής ’ίδιας κατηγορίας ή τής ομάδας πού εξετάσαμε), οπότε άμέσως έχουμε καί τήν άπόκλιση αύτών πού ξεχωρίζουν καί τό βαθμό τής άπόκλισης, έπίσης τή μέση άξια. Μέ βάση τό μέσο δρο εΐναι δυ­νατό νά καθορίσουμε άν ή ερευνά'μας εΐναι άξιοπρό- σεκτη, άν μπορεΐ νά γενικευθεΐ ή δχι. Καί αύτό γίνεται πάλι μέ τή χρήση άλλων έπιμέρους στατιστικών με­θόδων, στίς όποιες υπολογίζουμε μέ βάση τό + 1 καί τό - 1.

Μας ένδιαφέρουν, είπαμε, οί στατιστικές μέθοδοι γιά νά γνωρίσουμε τίς άτομικές διαφορές. Στίς άτομι­κές διαφορές υπάρχει τό έξης άμεσα σχετικό: ή συνάφεια τών διαφόρων γνωρισμάτων* καί αύτή τή συνάφεια τή διαπιστώνουμε μέ τίς κλίμακες τών συ- σχετίσεων μεταξύ του + 1 καί - 1. ’Ά ν π.χ. θέλουμε νά διαπιστώσουμε τή συνάφεια πού υπάρχει μεταξύ ορισμένων ψυχικών λειτουργιών ή μεταξύ ψυχικών λειτουργιών καί σωματικών χαρακτηριστικών, θά χρη­σιμοποιήσουμε στατιστικές μεθόδους (χ2, rC ή Phi κτλ)* θά πάρουμε πολλά άτομα καί θά δοΰμε άν καί πόσο έχουν αύτά τά γνωρίσματα καί θά κάνουμε τή σύγκριση γιά νά διαπιστώσουμε τί συνάφεια υπάρχει. Ά ς πάρουμε π.χ. ένα συγκεκριμένο γνώρισμα: τή μνήμη. Εΐναι γνωστό

87

δτι τό άτομο πού έχει μνήμη σέ μεγάλο βαθμό έχει μει­ωμένη τήν κριτική ικανότητά του, πού σημαίνει δτι άν ή μνήμη είναι στό + 1, ή κρίση είναι κοντά στό - 1. Έ δ ώ υπάρχει άρνητική συνάφεια, εΐναι δμως δυνατό νά υπάρχει συσχέτιση μεταξύ ένός ψυχικοΰ γνωρίσματος καί ένός σωματικού γνωρίσματος.

6. Οί απόψεις του SternΓιά νά καταλάβουμε καλύτερα δλα αύτά, θά πάρου­

με ώς βάση τό παρακάτω σχήμα. Πρόκειται γιά τό με­θοδολογικό σχήμα του πατέρα τής Ψυχολ. άτομ. διαφο­ρών W. Stern πού περιλαμβάνει 4 τρόπους θεώρησης καί έρευνας τών διαφορών (Hofstatter 1971, σ. 57 κ. εξ.). 'Ο Stern τίς θεωρητικές του άπόψεις γιά τό πώς θά έξετάσουμε τίς άτομικές διαφορές γιά νά τίς γνωρί­σουμε καλύτερα, καί νά γνωρίσουμε καί τά αίτια, τίς παρουσίασε καί σχηματικά (Σχ. 4).

Ψυχογράφημα ή ψυχογραφική ερευνά* έξετάζουμε ένα άτομο καί τό παριστάνουμε στήν ίδιαιτερότητά του μέ βάση περισσότερα άπό τά γνωρίσματά του καί μέ άναφορά στή συνάρτηση ή συνάφεια τών γνωρισμάτων αύτών. Εΐναι ή πιό παλιά μέθοδος τής Ψυχολ. άτομ. διαφορών καί τή χρησιμοποίησε ήδη ό Θεόφραστος καί ό La Bruyere.

Συγκριτική ερευνά* δταν έξετάζουμε δύο ή καί π ε ­ρισσότερα άτομα σέ σχέση μέ πολλά γνωρίσματά τους.

Ά π ό άποψη χρονική έχουμε δύο διακρίσεις:Έ ά ν έξετάσουμε στό ΐδιο χρονικό διάστημα άτομα

διάφορων βαθμιδών ήλικίας σέ ένα γνώρισμα, τότε

88

έχουμε ένα είδος εγκάρσιας ερευνάς (Querschnitt- methode).

"Οταν πάρουμε τά ’ίδια άτομα καί τά έξετάσουμε έξακολουθητικά σέ ένα ή καί περισσότερα γνωρίσματα, έχουμε τότε τίς εξακολουθητικές ή μακροχρόνιες έρευ­νες (Langsschnittmethode).

ΓΝΩΡΙΣΜΑΤΑ

^ Γ2 Γ3 Γ4 Γ8

ΑΤΟ

ΜΑ

Α,Α2

α3α4

Αχ

1 1 1 4 -_______________

—>

1 1|ΕΡ. ΠΟΙΚΙΛΙΑΣ ΤΟΥ ΓΝΩΡΙΣΜΑΤΟΣ

ΨΥΧΟΓΡΑΦΙΑ

ΣΤΓΚΡΙΤ. ΕΡΕΥΝΑ

Α1> Α2„ α3 - Γ„ Γ2, Γ3

ΠΕΡ. ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

Σχ. 4. Σχηματική παράσταση μεθόδων έρευνας τών άτομικών διαφορών κατά Stern.

(Σ του Hofstatter; Δ ιαφορική Ψ υχολογία 1971 , σ. 65 ).

Οί έρευνες συνάρτησης - συνάφειας είναι εκείνες κα­τά τίς οποίες δύο ή περισσότερα γνωρίσματα έξετά- ζονται σέ πολλά άτομα στήν ποικιλία μέ τήν οποία π α ­ρουσιάζονται τά γνωρίσματα αύτά σχετικά μέ τή συ- νάφειά τους.

*Έρευνα ποικιλίας’ άν ενα καί μόνο γνώρισμα έξετά- ζεται σέ πολλά άτομα στήν ποικιλία τους.

Στό παραπάνω σχήμα του Stern γιά τούς 4 τρόπους

89

έρευνας τών διαφορών έπέφερε μιά σημαντική άλλαγή ό W. Stephenson (1935, 1953) μέ τή διαπίστωση δτι «τυπικά οί μέθοδοι τής έρευνας τής συνάφειας μεταβι­βάζονται στήν περιοχή τής συγκριτικής έρευνας, δηλ. μέ τά πηλίκα τής συνάφειας μπορεΐ κανείς νά καθορίσει καί τήν ομοιότητα μεταξύ δύο προσώπων» (Hofstatter 1971, σ. 66). Ά π ό τά παραπάνω γιά τίς μεθόδους γενικά εΐναι φανερό δτι έχουν στό μεταξύ άναπτυχθεΐ ιδιαίτερες στατιστικές καί άλλες δυνατότητες γιά τήν έρευνα τών διαφορών.

Γ ' Μ ΕΡΟΣ

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΩΝ

ΑΤΟΜΙΚΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ

I. ΟΙ ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ

1. ’Έννοια καί δομή τής νοημοσύνηςΝοημοσύνη εΐναι ή ικανότητα πού έχει ό άνθρωπος

νά σκέφτεται λογικά, νά συμπεριφέρεται σωστά καί νά άντιδρά μέ συντονισμένες ένέργειες, νά άποκτα νέες έμπειρίες καί πληροφορίες (μάθηση), νά τίς συσχετίζει μέ τίς παλιές έμπειρίες του, νά χρησιμοποιεί αύτές τίς έμπειρίες του καί νά προσαρμόζεται σέ νέες καταστά­σεις ζωής (άποτέλεσμα). Αύτή ή άναλυτική θεώρηση τής νοημοσύνης στηρίζεται στίς άπόψεις δύο σπουδαίων ψυχολόγων: του Γερμανού W. Stern καί του ’Ελβετού Ε. Claparede. *

*0 ’Αμερικανός Weehsler ορίζει τή νοημοσύνη ώς έξής: Νοημοσύνη εΐναι ή γενική καί σύνθετη ικανότητα του άτόμου νά πράττει όρθά-σκόπιμα, νά σκέφτεται λογικά καί νά άνταπεξέρχεται (προσαρμόζεται) στό περιβάλλον μέ επιτυχία.

Καί στούς δυό παραπάνω ορισμούς ή νοημοσύνη άναφέρεται τόσο στή νόηση καθαυτή δσο καί στίς ένέργειες (τήν πράξη) του άτόμου.

* Η νοημοσύνη εΐναι κληρονομική-έμφυτη, ή άνάπτυ-

92

ξή της έξαρταται άπό τό περιβάλλον καί συγκεκριμένα τήν άγωγή καί άπό τήν άτομική διά&εση (άτομικός παράγοντας).

' Ο Αύστριακός ψυχολόγος Rohracher λέγει δτι ή νοημοσύνη είναι ό βαθμός τής έπίδοσης τών ψυχικών λειτουργιών (άντίληψης, μνήμης, νόησης) κατά τή λύση προβλημάτων (στου Hofstatter 1971, 190). Προβλή­ματα θεωρούνται δλες οί νέες καταστάσεις πού έχει νά άντιμετωπίσει τό άτομο. Στίς καταστάσεις αύτές έκδη- λώνεται ή εύφυής συμπεριφορά του άτόμου πού είναι σύγχρονα καί (άναφορά) άπόδειξη τής εύφυΐας του.

'Υπάρχει ή έξής σχηματική σχέση μεταξύ νοημοσύ­νης, νόησης καί συμπεριφοράς (Michel-Novak 1975, 62):

Σχ . 5. Παράσταση σχέσης νοημοσύνης - νόησης καί συμπεριφοράς.

' Ορισμένοι ταυτίζουν τίς έννοιες νοημοσύνη καί εύ­φυΐα.'Οπωσδήποτε ύπάρχεικάποια διαφορά (διάκριση).

Μέ τόν ορο νοημοσύνη άναφερόμαστε κυρίως στή διεργασία, στήν ψυχική λειτουργία τής νόησης, μέ τόν δρο εύφϋϊα άναφερόμαστε σέ κάποια καλή ποιότητα αύτής τής ψυχικής ικανότητας. ’Έ τ σ ι γίνεται φανερό πώς ή νοημοσύνη είναι γενικότερη έννοια.

' Η εύφυΐα σχετίζεται κυρίως μέ τήν ειδική ικανότη­τα του άτόμου στήν α ή β κατεύθυνση· είναι ένα είδος ειδικής καλής νοημοσύνης. Γενικά ή λέξη εύφυΐα χρησι­μοποιείται μέ τίς έξής σημασίες:

93

α) τό σύνολο τών έμφυτων ικανοτήτων γιά άνώτε- ρες ποιοτικά έπιτεύξεις στίς διάφορες πολιτιστικές π ε ­ριοχές (κατά τόν Γερμανό W. Arnold, Lexikon d. Psych, τόμ. 1, σ.241),

β) ώς προτερήματα πού άποκτώνται μέ τήν άγωγή (έξωτερικά),

γ) ειδικές προϋποθέσεις γιά έπιδόσεις ορισμένου (ύψηλοΰ) βαθμού,

δ) ώς ειδική ικανότητα δημιουργικότητας (παρα­γωγής ή σύνθεσης νέων πνευματικών στοιχείων).

* Η βασική λοιπόν σημασία τής εύφυΐας είναι ή έννοιά της ώς «ειδικής εύφυίας» σέ μιά πολιτιστική περιοχή, π.χ. μουσική, τέχνη, μαθηματικά καί εύφυΐες σέ άλλους τομείς πού μπορούν ν ’ άναφανοΰν στά πρώτα χρόνια τής ήλικίας. Μιά τέτοια ιδιαίτερη εύφυΐα αναγνωρίζεται άπό τά έξής χαρακτηριστικά: 1) Τό παιδί δείχνει κιόλας στήν προσχολική ήλικία μιά τάση πού έντυπω- σιάζει στό νά έκτελεΐ ορισμένες οδηγίες καί προβλή­ματα. 2) Τό παιδί έπιτελεϊ τίς άσχολίες αύτές μέ κάποια εύκολία καί εύχαρίστηση καί δείχνει ιδιαίτερο ένδιαφέρον καί έτοιμότητα γιά νά πετύχει καλύτερες επιδόσεις. 3) Οί έπιδόσεις του ένισχύουν τήν αύτοε- κτίμησή του, πού θεωρείται μιά βάση γιά δημιουργική παραγωγή. Γ ενικά ή εύφυΐα, ώς ειδική ικανότητα, άναπτύσσεται στά πρώτα χρόνια έφόσον ή άγωγή καί τό περιβάλλον ένισχύσουν καί συμβάλουν. ' Η κληρο­νομική καταβολή παίζει στή νοημοσύνη μόνο στίς άκραΐ- ες περιοχές σπουδαίο ρόλο. Γι ’ αύτό άπό παιδαγωγική άποψη θά πρέπει κανείς νά έξετάζει τί έγινε ώς τώρα σέ κάθε παιδί γιά νά ένισχυθοΰν οί ίκανότητές του προτού τό χαρακτηρίσει ώς λίγο ή περισσότερο καθυστερημένο

94

(Michel, Novak 1975, 43 βλ. καί τό βιβλίο μου: Ψυχολογία ’Αγωγής του παιδιού, σελ.54).

2. Βασικές απόψεις γιά τή δομή τής νοη­μοσύνης καί άτομικές διαφορές

' Η δομή τής νοημοσύνης είναι ένα σύνθετο πρόβλη­μα. * Ο Spearman (στήν ’Αγγλία) καί ό Kruger (στή Γερμανία) στό τέλος τού περασμένου αιώνα, έπηρεα- σμένοι καί οί δύο άπό τόν W. Wundt, διατύπωσαν μιά θεωρία περί δύο βασικών παραγόντων τής νοημοσύνης (Thomae 1972,σ. 66). ' 0 ένας παράγοντας είναι ή γ ε ­νική εύφυΐα (G), ό οποίος υπάρχει σ ’ δλες τίς έπιμέρους, τίς ειδικές εύφυΐες.

’Έχουμε καί διάφορα είδη ειδικής εύφυΐας (Sx, S2, S3...) .f Ο γενικός παράγοντας εύφυΐας υπάρχει σέ δλες τίς έπιμέρους εύφυΐες καί ό ειδικός σ ’ ένα έπιμέρους είδος εύφυΐας. *0 ειδικός παράγοντας εΐναι ορισμένος γιά κάθε είδος νοητικής ένέργειας. ’Έ τσ ι κατανοοΰνται καί οί έννοιες μεγαλοφυΐα καί ιδιοφυία. Μεγαλοφϋία: σέ πολλές ειδικές εύφυΐες άριστη-άνώτατη έπίδοση καί δημιουργικότητα, π.χ. Γκαΐτε, Σβάϊτσερ. JΙδιοφυία (τα­λέντο): εΐναι σέ μιά ειδική εύφυΐα άριστη-άνώτατη έπ ί­δοση καί δημιουργικότητα, π.χ. Μότσαρτ, Νοστογιέφ- σκυ (πβ. Arntzen 1976, 26).

Οί Spearman καί Kruger έκαναν τίς διαπιστώσεις τους αύτές μετά άπό έρευνες καί σπουδές κοντά στό Wundt καί τόν G.E. Muller καί δέν εΐναι άσχετες αύτές οί άπόψεις τους μέ νέες παρόμοιες πού έπικράτησαν άργότερα, δπως θά δοΰμε στά έπόμενα κεφάλαια.

’Ά λλος ψυχολόγος, ό Thurstone (Θάρστον), μιλάει έπίσης γιά παράγοντες εύφυΐας καί κάνει άνάλυση αύτών

τών παραγόντων μέ στατιστικές μεθόδους (Faktorena- nalyse).Καθορίζει μάλιστα τούς παράγοντες αύτούς σέ 7 πρωτογενείς:

1) Γλωσσική ικανότητα: Άναφέρεται στήν κατανό­ηση τής έννοιας τών λέξεων καί τών φράσεων. 'Υ πάρ­χουν μάλιστα καί άντίστοιχα τέστ γιά τή μέτρηση αύτής τής γλωσσικής ικανότητας: τά τέστ άναλογιών καί τά τέστ άφηρημένων σχέσεων.

2) Γλωσσική ευχέρεια. Άναφέρεται στήν ταχύτητα τής λογικής χρήσης λέξεων.

3) 3Αριθμητική ικανότητα. Άναφέρεται στήν τ α ­χύτητα καί στήν άκρίβεια έκτέλεσης άριθμητικών πράξεων.

4) Ταχύτητα τής άντίληψης, πού άφορα τήν ταχύτη­τα καί συγχρόνως τήν άκρίβεια τής άντίληψης οπτικών παραστάσεων, ομοιοτήτων καί διαφορών.

5) 3Αντίληψη σχέσεων χώρου, πού άναφέρεται στον προσδιορισμό τής θέσης καί του προσανατολισμού γεω ­μετρικών σχημάτων μέσα στό χώρο.

6) Αογική ικανότητα, πού άφορα τήν έξεύρεση του κοινού κανόνα σχέσεων τών πραγμάτων. Πρόκειται γιά τόν τρόπο σκέψης του άτόμου ό όποιος είναι συνήθως είτε άπαγωγικός είτε έπαγωγικός.

7) Μηχανική μνήμη, πού άναφέρεται στήν εύχέρεια μέ τήν οποία ένα άτομο έντυπώνει καί άναπλάθει τίς λέξεις, τά γράμματα, τούς άριθμούς (Thomae 1960, σ. 303, Hofstatter 1971, σ. 212).

Σέ κάθε πνευματική δραστηριότητα γίνεται ένας συγκεκριμένος συνδυασμός τών έπτά αύτών παραγόν­των, γ ι ’ αύτό καί τούς ονόμασε πρωτογενείς παράγον­τες νοημοσύνης. Σέ κάθε συνδυασμό ενας άπό τούς έπτά

96

αυτούς παράγοντες μπορεΐ νά εΐναι ό κυριότερος καί μέ βάση τήν παρουσία αύτου του ένός χαρακτηρίζουμε τό συγκεκριμένο άτομο.

Σχ. 6. ’ Αριστερά: Θεωρία τών δύο παραγόντων τού Spearman: οί ειδ ικές εύφυΐες έξαρτώνται κατά ενα μέρος άπό τή γενική νοημοσύνη.Δ εξ ιά : Θεωρία τών πολλαπλών παραγόντων του Thurstone- οί διάφορες ικανότητες

είναι άνεξάρτητες καί μπορούν νά συνδυαστούν κατά πολλούς τρόπους (Σ τού Hofstatter1957, σ. 175).

* Ο Guilford παρουσίασε τή θεωρία του γιά τή νοη­μοσύνη στό άκόλουθο σχήμα, τό όποιο εΐναι τό πιό χαρα­κτηριστικό γιά τήν άνάλυση τής δομής τής νοημοσύνης καί άποτέλεσε μιά βασική θεωρία, άξια ιδιαίτερης προσοχής, διότι μέ τό σχήμα του Θάρστον έχουμε ποικί­λους συνδυασμούς άλλά δχι πάρα πολλούς, ένώ μέ τό σχήμα του Guilford έχουμε 120 συνδυασμούς καί αύτό εΐναι πιό κοντά στήν πραγματικότητα, γιατί διαπιστώ­νουμε άπό τά πράγματα δτι έχουμε πολλές άτομικές διαφορές (πβ. Schraml 1974, 252).

' Η άνάλυση τών παραπάνω έχει ώς έξής (Βλ. σχ. 7).

Α ' Νοητικές διεργασίες:

1. Κατανόηση: ’Ά μεση άνακάλυψη, άντίληψη, ά- ναγνώριση ή γνώση πληροφοριών διάφορης μορφής.

2. Μνήμη: Διατήρηση ή συγκράτηση πληροφοριών

97

στήν πρώτη μορφή μάθησής τους, ικανότητα έπαναφο- ρας καί άναπαραγωγής πληροφοριών στήν πρώτη τουςμοο<™λ

4 x 5 x 6 = 120 δυνατότητες νοητικής ενέργειας

Α Σ χ Μ ο : Θ ά λχμ ο ς μέ «Μ ονάδες» Σ χ η μ α τικ ο ύ περ ιεχομένου « Ά π ο κ λ ίν ο υ σ α ς» νόησης.

Σ Χ . 7. Παράσταση της θεωρίας του Guilford γιά τή νοημοσύνη (Ά π ό τούς KlausmeierRipple σ. 106).

3. ’Αποκλίνονσα νόηση: Παραγωγή πληροφοριών άπό δεδομένες πληροφορίες. ' Η άφαιρετική αύτή ικα­νότητα παίζει ρόλο στή δημιουργικότητα.

4. Συγκλίνουσα νόηση: Παραγωγή νέων πληροφο­ριών άπό δεδομένες πληροφορίες, οπού δμως τονίζεται ή έπιδίωξη ένός μοναδικού καί κατά συνθήκην καλύτε­ρου άποτελέσματος. Δέν πρόκειται δηλ. γιά δημιουργι­κότητα, άλλά γιά τόν τρόπο άντίδρασης.

5. 9Αξιολόγηση: ’Εκτίμηση δεδομένης πληροφο­ρίας καί άπορρεόντων συμπερασμάτων σέ σχέση μέ τήν ορθότητα, καταλληλότητά τους κτλ.

7

98

Β ' Νοητικά περιεχόμενα:

1. Σχηματικό (ή εποπτικό) περιεχόμενο: Πληροφο­ρία (γνώση) σέ συγκεκριμένη μορφή πού περιέρχεται στήν άντίληψη ή επανέρχεται στή μνήμη σέ μορφή εικόνων. Ή έννοια του σχηματικού περιλαμβάνει τήν οργάνωση τής άντίληψης τής μορφής καί τής βάσης. Σχηματική είναι ή πληροφορία (γνώση) τής οπτικής άντίληψης του χώρου. ’Επί του προκειμένου συμμετέ­χουν διάφορες λειτουργίες τών αισθητηρίων, όπως ή οπτική κιναισθητική.

2. Συμβολικό περιεχόμενο: Πρόκειται γιά πληρο­φορία στή μορφή τών συμβατικών στοιχείων πού καθαυτά δέν έχουν καμιά σημασία, όπως είναι τά γράμ­ματα, οί άριθμοί, οί βαθμοί, οί λέξεις, άν δέν λαμβάνον- ται ύπόψη ή σημασία καί τό σχήμα.

3. Σημασιολογικό περιεχόμενο: Πληροφορία στή μορφή έννοιών πού εινάι προϋπόθεση γιά τή λεκτική σκέψη καί έπικοινωνία, χωρίς νά ταυτίζεται μέ λέξεις.

Εικόνες πού έχουν ιδιαίτερο σημασιολογικό περιε­χόμενο μεταβιβάζουν συνήθως σημασιολογική πληρο­φορία.

4. Περιεχόμενο συμπεριφοράς: Πληροφορίες πού ά- ναφέρονται στά γεγονότα τής άλληλεπίδρασης τών άν­θρώπων, στίς όποιες λαμβάνονται ύπόψη οί διαθέσεις, έπιθυμίες, καταστάσεις, άντιλήψεις κτλ. τόσο οί άτο- μικές όσο καί τών άλλων.

Γ ' Νοητικά προϊόντα:

1. Μονάδες: Συγκεκριμένα πληροφοριακά δεδομέ­να πού έχουν έναν πραγματιστικό χαρακτήρα. Κάτι σχε­

99

τικό μέ τήν έννοια τής μορφής-βάσης τής ψυχολογίας τής μορφής.

2. Τάζεις: Παραστάσεις πού άναφέρονται σέ πλη­ροφοριακά δεδομένα ταξινομημένα μέ βάση κοινά γνω­ρίσματα.

3. Σχέσεις: Σχέσεις μεταξύ τών πληροφοριακών δε­δομένων.

4. Συστήματα: ’Οργανωμένα καί λογικά συντεθει­μένα πληροφοριακά δεδομένα.

5. Μετατροπές: ’Αλλαγές διάφορου είδους (νέοι ο­ρισμοί, τροποποιήσεις), σέ σχέση μέ ύπάρχουσες ή γνω ­στές πληροφορίες καί μέ τή λειτουργικότητά τους.

6. Προβολές: ’Εκδηλώσεις προσδοκιών, υποθέσεων σέ σχέση μέ ορισμένα γεγονότα, συνέπειες πράξεων κτλ. σέ μορφή πρόβλεψης ή πρόγνωσης (Klausmeier-Rip- ple, 106).

Μέ βάση τή θεωρίοί του Guilford είναι δυνατό μιά νοηΐική ένέργεια νά άνήκει π.χ. σέ μιά ορισμένη κατη­γορία νοητικής διεργασίας, στή «μνήμη» ή στήν «άξιο- λόγηση», τό περιεχόμενό της νά είναι στά κύρια σημεία «συμβολικό» ή «εικονικό» καί τό προϊόν τής (νοητικής) ενέργειας νά καταλήγει ή νά διαμορφώνεται σέ' «μονά­δες» ή «τάξεις» ή «σχέσεις» τών πραγμάτων στά όποια άναφέρεται ή δλη νοητική ένέργεια (Βλ. σ, 98 καί σχ. 8).

f H θεωρία αύτή του Guilford έξηγεΐ τήν ποικιλία τών άτομικών διαφορών ώς πρός τή νοημοσύνη (καί κατά συνέπεια τήν έπίδοση) μέ τίς 120 περιπτώσεις συνδυασμών (θαλάμων νοητι^ών στοιχείων) πού π α ­ρουσιάζει (4 X 5 X 6 = 120). Δέν ικανοποιεί δμως τήν άποψη άλλων ειδικών γιά τήν κάποια έξάρτηση τών εί-

:ραδ

ειγμα

τα

συνδ

υασμ

ου

νοητ

ικώ

ν δι

εργα

σιώ

ν,

περι

εχομ

ένω

ν κα

ί π

ροϊό

ντω

ν (σ

έ σχ

έση

μέ ικ

ανό

τητε

ς).

(Άπ

ό το

ύς

Kla

usrn

eier

-

Ripp

le

1973

, 10

9).

100

><

8uJ' § 3

& ρ* b 23

$ >- < Ά

X

or< S '01 * i trT « W *

<8

rLS '

w

b8S'

«08rLS'

N

>Γ o

o '8 £ i

ω $4 £-

3 f2

'S '

« 3

ύ8rLrL

?· §.vr 'S 'S ' O

^ s~ K £* Cs ' 3 °- X α . Θ-

'S* ^^ << 'Ko b* o

CL·

'8 ~ώ -p5 - HS' ^

> s■§ §S'o_ ω

'8 -8 CL.'S--o W *-■ >

?r> o ** J

^ vr ΛΟ ΌX -ω

o^ j± 6

. Κυ

ρεση

ολ

ων

των

α- Α

ξιολ

όγησ

η Συ

μβολ

ικο

Μον

άδα

Συμβ

ολικ

ή τα

ύτισ

η,

ριθμ

ών

πού

άρχί

ζουν

μέ

τό ’ίδ

ιο ψη

φίο

σέ

μιά

σειρά

π.

χ.

30

άρι

θμώ

ν.

101

Παρ

άστα

ση

νοητ

ικώ

ν ικ

ανοτ

ήτω

ν κα

ί α

ποτε

λεσμ

άτω

ν μά

θηση

ς κα

τα

τον

Gui

liord

(Ά

πό

τούς

K

laus

mei

er-R

ippl

e 19

73,

112)

.

102

δικών ικανοτήτων άπό ένα γενικό (G) παράγοντα εύφυΐας. Μέ άλλα λόγια οί κριτικοί τής θεωρίας του άμ- φισβητοΰν άκριβώς τήν άνεξαρτησία τών πολυάριθμων ικανοτήτων (Akhurstl972, 168).

Στίς παραπάνω άπόψεις τίθεται μέ άλλα λόγια τό πρόβλημα, άν ή δομή τής νοημοσύνης εΐναι «μοναρχική» (μία καί μοναδική ικανότητα τήν οποία ή έχει ή δέν έχει τό άτομο, πράγμα άτοπο καί παθολογικό), ή «ολιγαρ­χική» (περισσότερες βασικές ικανότητες) ή «άναρχική» (δλες οί ικανότητες άσχετες μεταξύ τους), (Dorsch 1963, σ.174). Μέ τή χρήση αύτών τών κοινωνιολογικών δρων διευκολύνεται ή κατανόηση τών πραγμάτων.

Πάντως εΐναι γεγονός δτι τό άτομο περιγράφεται καί κατανοεΐται ορθότερα καί δικαιότερα δταν δέν κρίνεται μέ βάση τή (μία) νοημοσύνη του άλλά μέ βάση περισσότερες νοητικές ικανότητες (A. Jager, στών Michel καί Novak 1975, 156) διότι εΐναι φανερό δτι οί παράγοντες τής νοημοσύνης εΐναι πολλαπλοί καί ποικι- λότροπα άναπτυγμένοι. ’Αξίζει έδώ νά άναφέρουμε τίς διαπιστώσεις του A. Jager (έρευνά του σέ μαθητές Γυ­μνασίου 1967), γιά 6 παράγοντες (βασικές ικανότητες) άπόλυτα άνεξαρτήτους μεταξύ τους, δηλ. ή συσχέτισή τους πλησιάζει τό μηδέν. Μέ αύτούς, γράφει ό Well- hofer, μπορεΐ κανείς νά περιγράφει περιεκτικά καί μέ λίγα λόγια τήν ψυχολογική έννοια «νοημοσύνη». Οί π α ­ράγοντες αύτοί εΐναι: 1) ή έποπτική νόηση, 2) ή φαν­τασία καί ή δημιουργικότητα, 3) ή ικανότητα συγκέν­τρωσης καί άντίληψης τής σημασίας του χρόνου, 4) ή ι­κανότητα έπεξεργασίας, ή τυπική λογική νόηση καί ή κριτική ικανότητα, 5) ή άριθμητική νόηση καί 6) ή

γλωσσική νόηση (στου Wellhofer 1977, 44). Μέ βάση τίς τελευταίες άπόψεις καταλήγουμε στήν παραδοχή τής νοημοσύνης ώς πολλαπλής σύνθεσης ικανοτήτων διαφο­ρετικής ποιότητας (ειδών) καί ποσότητας (βαθμού) στό κάθε άτομο (βλ. καί Arntzen 1976,' 29).

3. eH εξέλιξη καί δομή τής νοημοσύνης τού άτόμου κατά τόν J. Piaget

* Ο Piaget έχει γιά τή νοητική άνάπτυξή καί κατά συνέπεια γιά τή δομή τής νοημοσύνης ορισμένες πρω τό­τυπες καί άξιόλογες άπόψεις. Μελέτησε τή νοημοσύνη γενετικά καί διαπίστωσε πέντε περιόδους άνά^τυξής της:

α) αισθησιοκινητική νόηση (άπό τή γέννηση ώς τήν ήλικία τών 2 έτών). Κατά τήν περίοδο αύτή έχουμε υποτυπώδεις μορφές νόησης μέ αισθητηριακές καί κινη­τικές δραστηριότητες καί ένέργειες. Στή νόη-ση του π α ι­διού παρατηρεΐται ένα είδος αύτόματων μηχανισμών, ένα εΐδος άντανακλαστικών άντιδράσεων καί γενικότερα μιλάμε γιά άντίληψη κ α τ ’ αίσθηση.

β) προεννοιολογική νόηση (άπό 2 ώς 4 έτών). ’Έ ­χουμε στοιχεία συμβολικά, άλλά ώστόσο υπάρχει προσ­κόλληση στό συγκεκριμένο καί στό πραγματικό, ή νόη­σή του δέν είναι άφηρημένη* αύτό πού β'λέπει αύτό καί νοεί. Γενικότερα, έχει ένα είδος έγωκεντρισμου καί μέ βάση αύτόν άντιλαμβάνεται πράγματα καί σύμβολα σέ σχέση καί σέ σύγκριση μέ τό έγώ του. Κέντρο δλων τών πραγμάτων είναι ό έαυτός του, του οποίου δμως δέν έχει άκόμη σαφή συνείδηση.

104

γ) παραστατική ή εικονική νόηση (4-7 έτών). Έ δ ώ έχουμε ένά είδος μορφολογικών στοιχείων, παρουσιά­ζεται τό παιδί σάν νά γνωρίζει κατά κάποιο τρόπο διαισθητικά τούς νόμους τής νόησης, άλλά περιορίζεται σέ μιά μόνο διάσταση τήν κάθε φορά, σέ μιά πράξη νοητική* δέν έχει νοητική εύελιξία.

δ) Περίοδος τών συγκεκριμένων λογισμών (7-11 έτών). Έ δ ώ έχουμε συλλογισμούς σέ συγκεκριμένες πράξεις καί στό άμεσο παρόν του παιδιού, οχι δμως μέ τήν ικανότητα του συνδυασμοΰ οΰτε σέ άναφορά πρός τό μέλλον οΰτε σέ άναφορά πρός τό παρελθόν. Γι ’ αύτό καί δέν καταλαβαίνει άκόμη τήν ιστορία μέ τή διάσταση «άπώτερο παρελθόν» σ ’ αύτή τήν ήλικία (Metzger 1959, 415). Δέν έχει άκόμη τήν άφαιρετική ικανότητα, ή οποία υπάρχει άπό 11 έτών καί επάνω καί ώς τά 15 χρό­νια πρέπει νά έχει ολοκληρωθεί. Θά πρέπει πάντως νά σημειωθεί δτι οί άπόψεις αύτές του Piaget δέν ισχύουν οπωσδήποτε γιά δλα τά παιδιά καί μάλιστα άκριβώς. Τά μαζικά μέσα ένημέρωσης έπιφέρουν άλλαγές καί έπιτάχυνση τής άνάπτυξης τής νοημοσύνης στά σημερι­νά παιδιά. Γενικά πάντως ή νόηση άπό άποψη λειτουρ­γική συμπληρώνεται ώς τά 15 έτη δχι δμως άπό άποψη βάθους καί πλάτους, ή κατευθύνσεων καί ύψους, πο ιοτι­κά καί ποσοτικά (Schraml 1974, 264-270).

ε) Τό παιδί άπό 11-15 έτών έχει άφηρημένες έννοιες καί προχωρεί σέ καθαρούς συμβολισμούς καί αύτό συμ­βαίνει χωρίς άμεση έποπτεία (τυπικοί λογισμοί).

Οί άπόψεις αύτές πάντως του Piaget σχετίζονται π ε ­ρισσότερο μέ τά είδη νοημοσύνης τά όποια καί άνα- πτύσσουμε στά δσα άκολουθοΰν.

105

4. Βασικές απόψεις γιά τά €Ϊδη τής νοη­μοσύνηςΘά άναπτύξουμε τά σχετικά θέματα μέ βάση τή γ ε ­

νική διάκριση τής νοημοσύνης σέ ποιοτική καί ποσο­τική.

α. Ποιοτική (ειδολογική) διάκριση τής νοημοσύνης.

’Αναφέρουμε άπλώς άντιπροσωπευτικές άπόψεις με­ρικών ψυχολόγων (στου Bohm 1967, 196).

*0 Thorndike ( ’Αμερικανός) διακρίνει τήν νοημοσύ­νη ώς έξής:

α) άφηρημένη ή λεκτική β) συγκεκριμένη ή μηχανική γ) κοινωνική

* Η άποψη αύτή δέν ικανοποιεί άπόλυτα, δπως θά φανεί άπό τήν άνάπτυξη τών παρακάτω άπόψεων.

*0 R. Meili ( ’Ελβετός) διακρίνει τήν νοημοσύνη: α) σέ λογική (θεωρητική-άφηρημένη) νόηση, β) σέ διαισθητική-συγκεκριμένη (καλλιτεχνική) νό-

ηση.Πρόκειται μάλλον γιά τρόπους άντίληψης καί γνώ ­

σης κι οχι κυρίως γιά είδη νοημοσύνης.Τέλος πληρέστερη άποψη είναι ή διάκριση του

Δανοΰ ψυχολόγου Ε. Bohm:α) Θεωρητική (άφηρημένη σκέψη), β) πρακτική (συγκεκριμένη σκέψη μέ άναφορά κυ­

ρίως στό παρόν καί στά πράγματα).γ) κοινωνική (άφορα τήν κοινωνική συμπεριφορά

του άτόμου).

δ) καλλιτεχνική (ποιητική, ζωγραφική-παραστατι- κή, μουσική).

Τά χαρακτηριστικά τής κάθε είδους νοημοσύνης είναι σέ γενικές γραμμές τά έξής:

'Ω ς πρός τή θεωρητική εύφυΐα:1. Κατανόηση συμβόλων, έννοιών, κρίσεων καί συλ­

λογισμών.2. ’Ανώτερη ικανότητα γλωσσικής έκφρασης.3. Κριτική ικανότητα καί δυνατότητα έξαγωγής

ορθών συμπερασμάτων.4. 'Ικανότητα χρήσης υπόθεσης στή λύση προβλη­

μάτων.5. 'Ικανότητα άντιστροφής τής σκέψης.6. ' Ικανότητα πρωτότυπης σκέψης (δημιουργικό­

τητα).7 / Ικανότητα διαίσθησης (ένόρασης).

' Ως πρός τήν πρακτική εύφυΐα:1. 'Ικανότητα άντιμετώπισης συγκεκριμένων κα­

ταστάσεων καί λύσης πρακτικών προβλημάτων.2. 'Ικανότητα έπαγγελματικής ειδίκευσης καί έ-

φαρμογής πρακτικών γνώσεων.3. ' Ικανότητα λογικής σειράς ένεργειών καί συσχέ-

τισης γεγονότων.'Ω ς πρός τήν κοινωνική εύφυΐα:1. ' Ικανότητα νοητικής προσαρμογής καί συμβολής

στήν κοινωνική άνάπτυξή.2. 'Ικανότητα έπικοινωνίας καί φιλικών συνδέσεων

μέ άλλα άτομα.3. ' Ικανότητα πρωτοβουλίας σχετικής μέ τούς κοι­

νούς σκοπούς καί τίς έπιδιώξεις.

106

107

4. 'Ικανότητα γιά συνεργασία.5. » παραδοχής - άποδοχής.6. » έπιβολής.7. » ορθής ύποταγής-πειθαρχίας.

Τέλος, τήν καλλιτεχνική εύφυΐα χαρακτηρίζει κυ­ρίως ή εύαισθησία τής άντίληψης άνάλογα μέ τήν με­ρικότερη καλλιτεχνική κατεύθυνση, π.χ. ζωγραφική, μουσική, ποίηση, λογοτεχνία κτλ. (πβ. καί Bohm 1967, 196-197).

β. Ποσοτική διάκριση τής νοημοσύνης

(Τό πρόβλημα τής μέτρησης τής νοημοσύνης).

Πρόκειται καταρχήν γιά τό βαθμό άνάπτυξης κάθε έπιμέρους νοητικής ικανότητας, καί άκόμη γιά τό συν­ολικό βαθμό άνάπτυξης τής νοημοσύνης ώς συνολικής λειτουργίας, ώς συνόλου δηλ. ποικίλων έπιμέρους νοη- τικών ικανοτήτων.

Θά άναλύσουμε πρώτα τήν έννοια πηλίκον Νοημο­σύνης (Π.Ν) ή Δείκτης Νοημοσύνης (Δ.Ν.).

Τό Πηλίκον τής Νοημοσύνης άναπτύχθηκε γιά πρώ ­τη φορά άπό τό W. Stern (1900). 'Ο Stern διατύπωσε πρώτος τόν τύπο μέ τόν όποιο μπορούμε νά έξετάζουμε τή Νοημοσύνη καί νά τήν μετρούμε. Τό Πηλίκο Νοημο­σύνης βγαίνει άπό τήν έξέταση πάνω σέ συγκεκριμένα έρωτήματα πολλών άτόμων άφου βρούμε τόν μέσο δρο. ’Έ τσ ι θά μπορούσαμε νά ποΰμε δτι πηλίκον Νοημοσύ­νης είναι τό μέτρο τής γενικής νοητικής έπίδοσης - ικα­νότητας του άτόμου σέ σχέση μέ τόν μέσο κανονικό βαθμό άνάπτυξης τών άτόμων τής ΐδιας ήλικίας.

108

Γιά νά βρούμε τό Πηλίκο Νοημοσύνης διαιρούμε τήν πνευματική ήλικία (έπίδοση στά τέστ) διά τής χρο­νικής ήλικίας (άφοΰ μετατρέψουμε τά χρόνια σέ μήνες) καί πολλαπλασιάζουμε έπί 100. Δηλ.

Π.Η"ΧΤΓ* 100 = Δ. Ν.

5. 'Η κατανομή του πληθυσμρυ άπό άπο­ψη νοημοσύνης

Οί κατηγορίες καί τά άντίστοιχα ποσοστά κατανο­μής του πληθυσμού άπό άποψη νοημοσύνης, μέ βάση τήν καμπύλη τού Gauss, παρουσιάζονται ώς εξής:

’ Αρνητική άπόκλιση | Κανονική νοημοσύνη ! Θ®τ!·κή απόκλιση

--------r?.L. .. ------- >Αποκλίσεις του πηλίκου νοημοσύνης

Λιγότερα άτομα Μείωση νοημοσύνης-μειωση άριθμοΰ ατόμων

Τά πιό πολλά άτομα Λιγότερα άτομα Αύξηση νοημοσύνης- μείωση άριθμοϋ άτόαων

Σχ. 9. Παράσταση κανονικής κατανομής τής νοημοσύνης.

’Αναλυτικότερα καί μέ βάση διαπιστώσεις διάφορων έρευνητών-συνθετών κριτηρίων (Tests) οί κατηγορίες κατανομής τής νοημοσύνης του πληθυσμοΰ έχουν ώςεξής:

109

Κατηγορία: Συχνότητα Hawik- Stanf.- 1st (Am thauer—.(εύφυΐας) % τέστ Binet τέστ δομής νοημοσύνης)

1. Μεγαλοφυΐα 2,2 130— 132— 120 Π.Ν

2. Πολύ υψηλή νοημ. 6,7 120—-129 1 2 2 - -131 1 1 4 - 1 1 9

3. ' Υψηλή νοημ. 16,1 1 1 0 - -119 111—-121 107— 113

4. Κανονική νοημ. 50,0 9 0 - -109 8 9 - -110 9 3 - 1 0 6 »

5. Κατώτερη νοημ. 16,1 8 0 - -8 9 7 8 - -88 8 6 - 9 2

6. Κατώτατη (οριακή) 6,7 7 0 - -79 6 8 - -77 8 0 —85 »

7. Νοητική καθυστέρηση 2,2 -69 -67 - 7 9

8. Διασπορά 15 16 10

Τό Π.Ν. (πηλίκο Νοημοσύνης) υπολογίζεται μέ τή βοήθεια σταθερών κλιμάκων ατά κριτήρια (τέστ) Νοη­μοσύνης πού προέκυψαν άπό τήν έφαρμογή τών κριτη­ρίων αύτών σέ δείγματα άντιπροσωπευτικά καί γιά ορι­σμένες βαθμίδες ήλικίας. Οί σταθερές κλίμακες κατέ­χουν ένα μέσο όρο τών 100 μονάδων καί μιά σταθερή άπόκλιση 15 μονάδων. Λαμβάνοντας ύπόψη τά καθορι­στικά αύτά γνωρίσματα βρίσκουμε ότι ή μέση νοητική ικανότητα έπίδοσης κυμαίνεται μεταξύ 85 καί 115 μο­νάδων (σημείων) Π.Ν.

6. Τό πρόβλημα τής σταθερότητας τής νοητικής ικανότητας

Πέρα άπό τίς άπόψεις του Piaget καί συμπληρωμα­τικά άπό άποψη ποσοτική έχουμε νά έξετάσουμε άκόμη μερικά πράγματα γιά τήν άνάπτυξή τής νοημοσύνης, δηλ. σχετικά μέ τό πώς ή νοημοσύνη έκδιπλώνεται. Θά

110

χρησιμοποιήσουμε μιά σχηματική παράσταση γιά κα­λύτερη κατανόηση του πράγματοςίΑηαβΙαβί, I 1976, 256):

' Η λ ικ ία σέ χρόνια

Σχ. 10. Παράσταση συνάρτησης τής εξέλ ιξης τής νοημοσύνης καί τής ηλικίας.

a: ’Έρευνα τών Jones - Conrad Ψ Υ Ε 10-60 έτών)1. b: ’Έρευνα του Wechsler (670 παιδιά + 1081 ένή-

λικες έως 69 έτών).c: 'Έρευνα του Miles (823 ΨΎΕ 7-94 έτών).

Τό πρώτο καί βασικό συμπέρασμα της παράστασης είναι ότι στις 3 έρευνες οί διαπιστώσεις πλησιάζουν πολύ μεταξύ τους.

' Η νοημοσύνη του άτόμου άναπτύσσεται κατά τά«πρώτα χρόνια σχεδόν σέ κατακόρυφη γραμμή μέχρι καί τήν ήλικία τών 13-14 έτών. Μετά τά 13-14 χρόνια ή γραμμή αύτή παίρνει μιά μορφή έπίπεδη, γίνεται καμπύλη* φτάνει μέχρι τό άνώτατο δυνατό σημείο τής άνάπτυξής της, τό όποιο γιά τίς πιο πολλές ικανότητες καί δεξιότητες, δηλ. τίς ειδικές πτυχές Νοημοσύνης,

1. Ψυχολογικά * Υποκείμενα ’Έρευνας.

I l l

τοποθετείται μεταξύ του 20ου καί του 30ου έτους τής ηλικίας. ' Ορισμένοι θεωρούν συγκεκριμένα τό 25ο έτος. Καί βέβ αια έχει περίπου βρίσκεται, ό μέσος δρος τών σχετικών διαπιστώσεων. Ά λ λ ά άκριβώς έπειδή έχουν διαπιστωθεί διαφορετικά άποτελέσματα στίς διάφορες έρευνες, υπάρχει μιά κατά προσέγγιση τοποθέτηση του πράγματος* άπό τά 20 ώς τά 30 τοποθετείται τό άνώτατο σημείο έξέλιξης τών ειδικών πτυχών νοημο­σύνης τών έπιμέρους ικανοτήτων του άτόμου.

7. Σχέση σταθ€ρότητας καί διαφοροποίη­σης τής νοημοσύνης

' Ο πίνακας πού ακολουθεί άναφέρεται συγκεκριμένα στή σχέση τής σταθερότητας τής νοημοσύνης καί τής ήλικίας καί στή διαφοροποίηση τής νοημοσύνης. Πρό­κειται γιά μέσους δρους επίδοσης διάφορων ομάδων ήλικίας σέ διάφορες ικανότητες (κατά Miles).

Μετά τό 30ό έτος σπανιότατα είναι δ-υνατόν νά ά- νακαλύψει κανείς ταλέντο, καί εάν άνακαλύψει αύτό σημαίνει δτι προϋπήρχε, άλλά δέ δόθηκε ή εύκαιρία ούτε στό άτομο, ουτε στούς περί αύτό υπεύθυνους γο- νεΐς-παιδαγωγούς νά γο βοηθήσουν νά άνακαλύψει μιά ύπάρχουσα ικανότητα. Μετά τό 30ό έτος τής ήλικίας άρχίζει μιά κάποια (αισθητή) κάθοδος τής καμπύλης αύτής πού έπιτείνεται πιο πολύ - εΐναι πιο έμφανής - δσο περισσότερο πλησιάζει κανείς πρός τή γεροντική ήλικία. Καί βλέπουμε δτι στά 80 ή νοημοσύνη τού ά­τόμου έχει ξαναγυρίσει ώς καμπύλη έκεΐ άπό δπου ξε­κίνησε (άπό άποψη έπιπέδου). Έ δ ώ δέν εχουμε παρά

112

νά θυμηθούμε τίς τόσο πετυχημένες έκφράσειςκαί δια­πιστώσεις του λαου: «Γέρος καί μικρό παιδί είναι ενα», «έχει μυαλό μωρού», «είναι ξεμωραμένος» ή «δπως τό μωρό» κτλ.2.

Είδος έπίδοσης: Ό μ ά δ ε ς ήλικιών

10-17%

18-29%

30-49%

50-69%

70-8<%

^(Π ο ιο τ ικ ή διάκριση) (Ποσοτ ική διάκριση)

’ Αντίληψη 100 95 93 76 46

Μνήμη 95 100 92 83 55

Κρίση καί σύγκριση 72 100 100 87 69

Ταχύτητα άντίδρασης διαφόρων κινητικών εκδηλώσεων 88 100 97 92 71

100: Σημαίνει, τόν έκάστοτε άνώτατο μέσο όρο της ομάδας. Οί υπόλοιποι άριθμοί είναι έκατοστά αύτοΰ του μέσου ορου (στής Schenk- Danzinger1959, σ. 361).

Χαρακτηριστική είναι ή συγκριτική διατύπωση του πράγματος ότι «ό μέσος 80άχρονος βρίσκεται ά π ’ αύτή τήν άποψη περίπου στή βαθμίδα ένός 8άχρονου παι-

2. Τή γνώμη αύτή βρίσκουμε διατυπωμένη άπό τά πανάρχαια χρόνια, π.χ. στό έργο του Σοφοκλή: «πάλιν γάρ αύθις παΐς ό γηράσκων άνήρ» (άπ. 487, 3 P.). Βλ. σχετικά I. ’Αρβανίτη «* 0 Σοφοκλής ώς παιδαγωγός», 1973, σσ. 129 καί 277.

113

διού» (Schenk-Danzinger 1959, σ. 360). Τό πράγμα είναι άξιοσημείωτο, γιατί νομίζεται εσφαλμένα δτι οί πολύ προχωρημένοι στήν ήλικία διαθέτουν καί πλούσια έμπειρία καί είναι άρα πολύτιμοι, ένώ τό άληθινό εΐναι δτι δσο προχωρεί ή ήλικία (καί κυρίους μετά τά 75) τό άτομο εΐναι συνήθως άνίκανο γιά υπεύθυνη καί συνεπή έργασία, τόσο δσο καί ένα παιδί. ’Εννοείται δτι άναφε- ρόμαστε πάντοτε στό μέσο άτομο.

Σέ έπαγγέλματα πνευματικά, μορφωτικά, έπιστη- μονικά ή έμπειρία του έπαγγέλματος καί γενικότερα τής ζωής άναπληρώνει αύτή τή μείωση τής νοημοσύ­νης. Καί έννοουμε μιά άναδιοργάνωση δχι μόνο τής νοη­μοσύνης γενικά άλλά καί τών ειδικών πτυχών τής νοη­μοσύνης καί τής έπίδοσης του άτόμου. Γι* αύτό π α ­ρουσιάζονται ορισμένοι στά τελευταία χρόνια, στή γ ε ­ροντική τους ήλικία νά έχουν άνθηση πνευματική καί νά συγγράφουν πολλά βιβλία καί γενικότερα νά παρου­σιάζουν ιδιαίτερη ικανότητα στά θέματα πού σχετίζον­ται μέ δ,τι ονομάζουμε εύφυΐα* άλλ ’ αύτό άποτελεΐ έξαίρεση ή όποια υπολογίζεται σέ ένα 5% του γενικού πληθυσμου (Schenk - Danzinger 1959, 362).

Ά π ό τά παραπάνω χρειάζεται νά ξέρουμε δτι οί έπιμέρους ειδικές νοητικές ικανότητες έμφανίζονται μέ τήν πρόοδο τής ήλικίας. Μέ άλλα λόγια, υπάρχει μιά έξελικτική διαφοροποίηση τής νοημοσύνης, ή οποία καί μάς ένδιαφέρει έδώ ιδιαίτερα.

Γενικά έχει διαπιστωθεί δτι μέ τήν αύξηση τής ή­λικίας έχουμε τά έξης: Ιο) Αύξηση τής ευφυΐας, δηλ. αύξάνεται ή ήλικία, αύξάνεται καί ή νοημοσύνη. Εΐναι ένα συγκεκριμένο γενικό άλλά πολύ άξιοπρόσεκτο δε­

8

114

δομένο, γιατί στις περιπτώσεις πού δέν έχουμε αύξη­ση τής νοημοσύνης μέ τήν αύξηση τής ήλικίας, έχου­με τό φαινόμενο τής καθυστέρησης τής νοημοσύνης καί άρα έχουμε συγκεκριμένο πρόβλημα, τά άποκλίνον- τα ή καθυστερημένα παιδιά γιά τά όποια έπίσης θά ά- ναφερθοΰμε έδώ μέ λίγα λόγια. 2ο) Διαπίστωση μιας κάποιας διαφοροποίησης. 'Ό χ ι μόνο αύξηση τής νοημο­σύνης, άλλά καί διαφοροποίηση. Τι σημαίνει διαφορο­ποίηση; ’Ανάπτυξη τών έπιμέρους ικανοτήτων, τών έπιμέρους πτυχών τής νοημοσύνης. ' Η έναρξη τής δια­φοροποίησης, γιά νά άναφερθοΰμε καί σ ’ αύτή μέ λίγα λόγια, γίνεται στήν παιδική ήλικία* είναι έμφανής στήν ήλικία τών 7-8 έτών, περισσότερο δμως στήν ήλικία τών 14— 15 καί ολοκληρώνεται, δπως άναφέρθηκε, με­ταξύ 20 καί 30 έτών (πβ. Παρασκευοπούλου 1974, 58).

Χρειάζεται έδώ νά άναφερθεΐ άκόμη δτι οί λεγόμε- νες «ειδικές ικανότητες» (Sonderbegabungen) θεωρούν­ται άπό πολλούς δτι κάνουν τήν πρώτη έμφάνισή τους στήν προσχολική ήλικία. Αύτό φαίνεται νά ισχύει κυ­ρίως γιά άτομα μέ άνώτατη εύφυΐα καί μάλιστα μου­σικούς, μαθηματικούς-φυσικούς, καλλιτέχνες, ήθο- ποιούς καί χορευτές (Schenk - Danzinger 1959, σ. 380).* Υπάρχουν πάντως καί περιπτώσεις κατά τίς όποιες ή άνώτατη ειδική εύφυία καί έπιστημονική έπίδοση π α ­ρουσιάστηκε γιά πρώτη φορά στήν τρίτη δεκαετία τής ήλικίας του άτόμου (π.χ. A. Einstein, A. Schweitzer). Στήν περίπτωση αύτή φαίνεται νά άνήκουν ιδιαίτερα οί φιλόσοφοι, μεγάλοι συγγράφεις καί πολιτικοί (Hum­boldt, Kant, Tolstoi κ.ά.). Πάντως ή ιδιαίτερη ικανότη­τα πού έχει γιά τήν έμφάνισή της στήν προσχολική ήλι-

115

κία τίς λιγότερες άμφισβητήσεις είναι ή μουσική ικανό­τητα. Ά π ό έρευνα σέ γονείς μουσικών, ένήλικων ήδη, διαπιστώθηκε δτι 50% είχαν δείξει ήδη στήν προσχολι- κή τους ήλικία τήν υψηλή μουσική τους ικανότητα (Schenk - Danzinger, δπου παρ., σελ. 381, 379).

Χαρακτηριστικά εΐναι τά δεδομένα τής έρευνας τών Haecker καί Ziehen. Πρώτη έμφάνιση τής μουσικής ικανότητας:

'Η λ ικ ία πρίν άπό 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 πάνω Σύνολο3 έτη ετη έτη ετη ετη ετη άπό 18

’Ά ρρενες 22 ,4 27 ,3 19,5 16,5 10,7 2,4 1,2 100%Θήλεις 31 ,5 2 1 ,8 19,1 19 ,6 6 ,5 1,0 0 ,5 100%

Γενικά πάντως γιά τά ένδιαφέροντα καί τίς ιδιαίτερες ικανότητες τών παιδιών τής προσχολικής καί πρώτης σχολικής ήλικίας ισχύει ώς κανόνας ή μεταβο­λή. ' Η μεταβολή αύτή δέ φαίνεται νά όφείλεται τόσο σέ έξωτερικούς παράγοντες, άλλά κυρίως στό -δτι στήν πορεία τής ψυχοπνευματικής άνάπτυξης του άτόμου μετατίθεται ό τόνος τών άναγκών, τών ένδιαφερόντων, τών τρόπων άντίληψης καί έπεξεργασίας καί τών μέσων έκφρασης (Schenk - Danzinger 1959, σ. 378). Αύτό έχει ιδιαίτερη σημασία γιά τή ‘μετέπειτα έπαγ- γελματική έκλογή του άτόμου, γιατί εΐναι φανερό δτι ή έκλογή έπαγγέλματος δέν έχει στιγμιαίο χαρακτήρα, άλλά εΐναι έκλογή ώριμότητας τής προσωπικότητας γενικά του άτόμου, γ ι ’ αύτό καί χαρακτηρίζεται ώς «αϋξουσα έκλογή» (Thomae 1960, σ. 164 καί έργα- σία μας: « 'Ο Σχολικός - ’Επαγγελματικός Προσανα­τολισμός ώς ψυχολογικό πρόβλημα» 1978, σ. 12).

Μας ένδιαφέρει άκόμη ή σχέση τών πιο υψηλών έ- πιδόσεων στούς διάφορους τομείς δραστηριότητας μέ

116

τήν ήλικία. Γενικά έχει διαπιστωθεί δτι τά καλύτερα έργα στις διάφορες περιοχές έχουν δημιουργηθεΐ στήν τέταρτη δεκαετία τής ήλικίας τών άτόμων. Παραθέ­τουμε σχετικό πίνακα άπό έρευνα του Lehman (στής Schenk - Danzinger 1959, σ. 382).

Τομέας επίδοσης φΗλικία (υψηλής επίδοσης)Γυμναστική 25—29’Ιατρική 35—39Φυσική-Χημεία 30—34Λυρική ποίηση 25—29Μυθιστοριογραφία 30— 39((Best-seller», Μυθιστοριογρ. 40—44Φιλοσοφία 35—39Ζωγραφική 35—39

8. Διαφοροποίηση καί νοητική καθυστέ­ρηση

’ Εδώ δμως θά πρέπει νά προσέξουμε κάτι. Στήν καθυστέρηση είναι δυνατόν νά υπάρχει μιά ειδική εύφυΐα, άρκετά άναπτυγμένη. Μέ τήν αύξηση τής ήλικίας δέν έχουμε καί άντίστοιχη αύξηση τής εύφυΐας. Καί δέ σημαίνει αύτό δτι έχουμε πρός δλες τίς κατευ­θύνσεις, σέ δλες τίς πτυχές τής εύφυΐας καθυστέρηση. ’Αξίζει αύτό τό πράγμα νά τό προσέξουμε, διότι υπάρχουν μερικά παιδιά στά όποια συνολικά ό γενικός παράγοντας (G) εύφυΐας είναι έλλιπέστατος. Είναι δυνατόν δμως, ένας S παράγοντας, βάσει τών δσων άναφέραμε στή θεωρία του Spearman, νά είναι πολύ άναπτυγμένος. 'Υπάρχουν καί συγκεκριμένες περ ιπτώ ­

117

σεις παιδιών πού έφτασαν μέχρι τήν Δ ' Δημοτικού μέ άρκετή άνεση. Στήν Ε ' καί Σ Τ ' τάξη δυσκολεύτηκαν γιατί σταμάτησε ή δλη εύφυΐα τους στήν ήλικία τών 10 έτών, ένώ στήν Ε ' ήταν στήν ήλικία τών 11 χρόνων καί στήν Σ Τ ' τών 12 χρόνων. Σταμάτησε ή νοημοσύνη τους τήν άνάπτυξή της στήν ήλικία τών 10 έτών καί μέ μεγάλη δυσκολία τελείωσαν τήν Ε ' καί Σ Τ ' τάξη.

Ά λ λά , ένώ νομίζει κανείς δτι τά παιδιά αύτά είναι καθυστερημένα γενικότερα, έχουν σέ ορισμένα πράγμα­τα μιά πολύ άξιοπρόσεκτη καί άξιοθαύμαστη εύφυΐα καί ικανότητα3. Γενικά μπορούμε νά πούμε δτι έκεΐ πού έχουμε καθυστέρηση νοημοσύνης είναι δυνατόν νά έχουμε άνάπτυξή μιας ιδιαίτερης ικανότητας, ιδιαίτε­ρης πτυχής τής εύφυΐας, είτε σέ κάποια πρακτική γ ε ­νική κατεύθυνση, είτε σέ κάποια πρακτική μηχανική κατεύθυνση, πού έχει σχέση π.χ. μέ τήν δράση, δηλ. σέ κατεύθυνση πού χρησιμοποιείται κυρίως ή ικανότητα τής δράσης γιά τήν άντίληψη του χώρου καί τής σχέσης τών έπιμέρους άντικειμένων4

3. ’Έχουμε μεταξύ άλλων ύπόψη καί μιά συγκεκριμένη περίπτωση: "Ενα παιδί πού γνωρίζει άριστα νά χειρίζεται κάθε ε’ίδους μηχανή, μέ δυσκολία τελείωσε τήν Ε ' καί Σ Τ ' τάξη. *Η εύφυΐα του είναι παιδιού ήλικίας 10 έτών, είναι πολύ εύγενικό καί κοινωνικό παιδί, βλέπει δμως κανείς δτι είναι ενα οπωσδήποτε καθυστερημένο παιδί. Δέν έχει πλούτο λέξεων, ένδειξη έλλειψης του G παράγοντα τής γενικής εύφυΐας, άλλά δποιαδήποτε μηχανή καθημερινής χρήσης καί άν του δώσει κανείς, τή λύνει καί τή συ­ναρμολογεί άριστα (πβ. Arntzen 1976, 36).

4. Γιά τά παιδιά αύτών τών κατηγοριών έπιβάλλεται ή ύπαρξη ειδικών σχολείων δπου τά παιδιά νά άσκουνται σέ μηχανικές δεξιότητες ώστε νά γίνονται χρήσιμα έπαγγελματικά

118

Αύτό τό πράγμα μπορεΐ νά συμβαίνει, νά προχωρή­σει δηλ. ένα παιδί στήν ήλικία τών 16 χρόνων καί νά έχει έπιμέρους ειδική εύφυΐα κάποιας συγκεκριμένης κατεύθυνσης, ήλικίας 12 έτών. Αύτή μέ κάποια άσκηση μπορεΐ νά άναπτυχθεΐ καί νά φτάσει στήν ήλικία τών 16 ή 18 έτών, ένώ τό άτομο θά έχει προχωρήσει στήν ήλικία τών 22 καί 24 έτών.

' Οπωσδήποτε δμως δέν έχουμε άναλογία άνάπτυ- ξης: άν ένα παιδί τής ήλικίας τών 6 έτών έχει νοημοσύ­νη ήλικίας 3 έτών, δέ σημαίνει δτι, δταν θά πάει στήν ήλικία τών 12 έτών, θά έχει νοημοσύνη 6 έτών* δέν υπάρχει αύτου του ε’ίδους ή άναλογία. Συχνά παρατη- ρεΐται άναλογία άνάπτυξης μέ βάση τά δεδομένα πού άναφέρθηκαν άλλά δέν εΐναι αύτό «νόμος». ’Αναφερθή­καμε άπλώς σέ μιά έξαίρεση. Μπορεΐ τό παιδί νά προχωρήσει στήν ήλικία τών 20 έτών καί ή νοημοσύνη του νά παραμείνει νοημοσύνη 3 ή 4 έτών, οπότε έχουμε στήν περίπτωση αύτή τρομερή καθυστέρηση, έχουμε τήν κατώτατη βαθμίδα, τήν άφυΐα θά λέγαμε ή τήν ιδιωτεία, τήν πλήρη δηλ. έλλειψη εύφυΐας.

9. Νοητική διαφοροποίηση καί σχολική έπίδοση

Τό θέμα τής διαφοροποίησης τών μαθητών στήν σχολική έπίδοση εΐναι πάλι ένα θέμα πού καί έδώ πρέπει νά μας άπασχολήσει. Έ ξα ρ τα τα ι από ποικί­λους παράγοντες πού εΐναι κυρίως:1 ) ' 0 τρόπος διδασκαλίας πού μπορεΐ νά εΐναι ορθός ή έσφαλμένος.2 ) ' Η φοίτηση, πού μπορεΐ νά εΐναι τακτική ή έλλιπής.

119

'Ό ταν ό μαθητής δέν μαθαίνει καί δέν άκούει πολλά, δέν έχει καί έρεθίσματα έξωτερικά, δέν έχει δηλ. άφορ- μές γιά τήν έξέλιξη τών ύπαρχουσών έσωτερικά δυνα­τοτήτων.3) Οί ώρες μελέτης. 'Όσο πιο πολύ διαβάζει ό μαθη­τής τόσο μεγαλύτερη έπίδοση έχει. Δέν παίζει δηλ. άποκλειστικό ρόλο ή άνώτερη ή ή κατώτερη νοημοσύ­νη του. Μπορεΐ ένας μαθητής μέ άνώτερη νοημοσύνη νά έχει κατώτερη σχολική έπίδοση άπό έναν μαθητή μέ κανονική ή κατώτερη νοημοσύνη ό όποιος δμως με­λετά περισσότερες ώρες. Αύτό διαπιστώνεται καί άπό τά πράγματα.4) Τά διάφορα κίνητρα. Καί αύτά συντελουν στή δια­φοροποίηση τής σχολικής έπίδοσης, τόσο άπό τήν πλευ­ρά του σχολείου δσο κι ά π ’ τήν πλευρά τής οικογέ­νειας καί γενικότερα του κοινωνικού περιβάλλοντος μέσα στό όποιο ζεΐ ό μαθητής. Στό τελευταίο άνήκει καί ή περίπτωση τών βραβείων πού δίνουν τά σχολεία ή οί δήμαρχοι στά παιδιά πού διακρίθηκαν. Συμβαίνει μάλιστα ορισμένα παιδιά, πού άκουσαν δτι κάποιος πήρε βραβείο, νά διαβάζουν δλη τή χρονιά καί τόν έπό- μενο χρόνο παίρνουν καί αύτά βραβείο. ' Υπάρχει δηλ. κίνητρο. Τό γεγονός σχετίζεται μέ δ,τι ονομάζουμε κί­νητρο έπίδοσης του μαθητή.

Ά π ό τήν πλευρά του σχολείου, άν ό δάσκαλος συγ­κεκριμένα έδώ βρίσκει πάντα εύκαιρίες νά έπαινεΐ τά παιδιά πού έχουν κάποια σχολική έπίδοση, ιδίως τά παιδιά τής μικρής ήλικίας, αύτά φιλοτιμοΰνται5. Ά φ ή -

5. Πρόκειται δηλ. άπό άποψη Ψυχολογίας τής Μάθησης γιά τήν «ένίσχυση» τής έπίδοσης καί αύτός είναι ό σκοπός τής άμοιβής.

120

νουν δηλ. τόν έαυτό τους νά παρακινείται, άπό τά κίνητρα τά όποια δημιουργεί ό δάσκαλος. Άκολουθουν τά κίνητρα αύτά της καλύτερης επίδοσης καί παρουσιά­ζουν καί τά ’ίδια καλύτερη έπίδοση. Γενικά θά πρέπει νά ξέρουμε δτι κίνητρα τά όποια δημιουργεί τό περιβάλ­λον τόσο τό οικογενειακό δσο καί τό σχολικό καί γενι­κότερα τό κοινωνικό γιά μελέτη καί καλυτέρευση άπο- τελουν παράγοντες διαφοροποίησης (ποσοτικής καί ποιοτικής) τής σχολικής έπίδοσης του άτόμου.5) Τελικά, ή έπίδοση του μαθητή στό σχολείο έξαρ- ταται άπό τή δομή τής νοημοσύνης. Βλέπει κανείς δτι ή δομή τής νοημοσύνης δέν είναι βέβαια παρά ένας άπό τούς βασικούς παράγοντες, σέ σχέση μέ τό άν θά είναι καλός ή οχι ό μαθητής στήν επίδοσή του στό σχολείο. Αύτό είναι ιδιαίτερα άξιοπρόσεκτο καί χρειάζεται νά τό προσέξει κανείς οχι μόνο ώς έκπαιδευτικός, άλλά καί ώς γονέας. Ά ν τό παιδί δέν έχει εύφυΐα γενικότερη, ιδιαίτερα άναπτυγμένη εύφυΐα, δέν μπορεΐ νά φτάσει στό άριστα. Ά λ λ ά δέν εΐναι ό μόνος παράγοντας. Εΐναι ένας άπό τούς τόσους άλλους παράγοντες.

Συμβαίνει μάλιστα ή υψηλή νοημοσύνη νά σχετίζε­ται άμεσα μέ τήν υψηλή έπίδοση στά διάφορα σχολικά μαθήματα. * Η σχέση δμως αύτή άπό άποψη δείκτη νοημοσύνης εΐναι άσταθής μεταξύ ρ = 0,20 καί 0,75. ' Η διάμεσος τιμή τής σχέσης τής υψηλής νοημοσύνης καί τής καλής σχολικής έπίδοσης εΐναι ρ = 0,50 περίπου. (Παρασκευοπούλου 1974, 59).

Στίς δόσεις τών ένισχύσεων (χρονικά, ποσοτικά καί ποιοτικά) βρίσκεται ή τέχνη του παιδαγωγού καί του γονέα ώς υπευθύνων γιά τή διαπαιδαγώγηση (βλ. Schenk - Danzinger 1972, σ.66).

121

' Ο δείκτης συνάφειας μεταξύ νοημοσύνης καί έπίδο­σης στά διάφορα μαθήματα κυμαίνεται. Δέν είναι οπωσδήποτε σταθερός.

* Η διακύμανση αύτή όφείλεται σέ πολλούς παράγον­τες* κυριότεροι είναι:

α) Τό είδος τον κριτηρίον. Τό κριτήριο μπορεΐ νά είναι τόσο τέστ όσο καί ένα μάθημα. Καί είναι φανερό ότι καί έδώ έχουμε τό θέμα τής διαφοροποίησης. Σέ κάτι δέν είναι καλός, σέ κάτι άλλο είναι ιδιαίτερα καλός ό α ή β μαθητής. Μπορεΐ σ ’ ένα γλωσσικό τέστ νά είναι ό α μαθητής καλός. Σ ’ ένα τέστ άριθμών όμως, οπότε καί στήν άριθμητική, είναι ιδιαίτερα καλός ή καί τό άντίθετο.

β ) ' Η ιδιαίτερη φύση τον μαθήματος. Σχετικά μέ τό πρόβλημα αύτό άξίζει νά άναφερθοΰμε στις διαπιστώ­σεις δύο έρευνητών, τών Learned καί Wood, οί όποιες ώς πρός τά διάφορα μαθήματα έχουν ώς έξης:

Τά γλωσσικά μαθήματα καί συγκεκριμένα ή άνά- γνωση, ή γραφή καί ή ορθογραφία σέ συνάρτηση μέ τή νοημοσύνη παρουσιάζουν τόν πιο υψηλό δείκτη νοημο­σύνης ρ=0,75. Στή δεύτερη σειρά διαπίστωσαν αύτοί οί έρευνητές ότι έρχεται ή Φυσ. Πειραματική καί ή Χημεία.

Δέν υπάρχει βέβαια πολύ υψηλή συνάρτηση μεταξύ τής νοημοσύνης καί του περιεχομένου τών δύο αύτών μαθημάτων άλλά είναι ούσιώδης ρ=0,65. Στήν τρίτη σειρά έρχεται ή ιστορία καί ή γεωγραφία ρ=0,50. Στήν 4η σειρά ή άριθμητική-γεωμετρία (ρ=0,40) καί στήν 5η σειρά έρχονται τά καλλιτεχνικά μαθήματα: μουσική, ζωγραφική, οί τέχνες γενικότερα μέ συνάφεια ρ=0,25 (στοΰ Παρασκευοπούλου 1974, 59). Μέ αύτά διαπι-

122

στώνουμε ότι τά μαθήματα έκεΐνα, τά όποια έρχονται τελευταία στή σειρά, δέν σχετίζονται μέ δ,τι ονομά­ζουμε γενική εύφυΐα, άλλά κυρίως μέ ειδικές εύφυΐες του άτόμου. Κι αύτό είναι πολύ άξιοπρόσεκτο σημείο.

Στή χώρα μας υπάρχουν ορισμένες «θετικές» προ­καταλήψεις γιά ορισμένους τομείς γνώσεων (μαθήμα­τα) πού δημιουργήθηκαν μάλλον άπό κλαδικά συμφέ­ροντα καί άπό τήν άγνοια τών ψυχολογικών καί παιδαγωγικών διαπιστώσεων (πού είναι βέβαια δ ιαπι­στώσεις τών τελευταίων δεκαετιών καί έγιναν σέ άλλες, χώρες, δπου υπάρχει έπιστημονική ψυχολογική έρευ­να). Συγκεκριμένα υπάρχει ή γνώμη δτι τά μαθηματικά είναι τό κατεξοχήν μάθημα στό όποιο άποδεικνύεται ό μαθητής άν είναι εύφυής ή οχι. ' Η παραπάνω έρευνα, άλλά καί προσεκτική παρατήρηση, μελέτη καί στάθμι- ση τών δεδομένων τής πραγματικότητας μας βεβαιώνει γιά τό λάθος τής γνώμης αύτής. ’ Αναφερόμαστε βέ­βαια στά μαθηματικά πέρα άπό τήν πρακτική άριθ- μητική καί γεωμετρία. Γιά ένίσχυση τής άποψής μας αύτής παραθέτουμε καί τό άκόλουθο σχήμα:

Σχ . 11. Παράσταση τών σχέσεων ειδικών ικανοτήτων καί γενικής εύφυΐας (Στοΰ Akhurst1974 , σ. 63 ).

123

Οί ειδικές ικανότητες στά διάφορα μαθήματα ή στούς διάφορους τομείς δημιουργικότητας καί γνώσεων έξαρτώνται μόνο ώς ένα βαθμό άπό τή γενική εύφυΐα. Αύτό σημαίνει ότι ή γενική εύφυΐα περιορίζεται στά βασικά στοιχεία όλων τών τομέων (κοινές γνώσεις) καί οί ειδικές ικανότητες διαφέρουν στά διάφορα άτομα6. Οί ειδικές υψηλές έπιδόσεις (Fachleistung) είναι θέμα ειδικών ικανοτήτων (πβ. Schraml 1974,251 καί Arntzen1976, 36).

10. Ψ υχολογικοί παράγοντες εξάρτησης τής νοητικής έπίδοσης

* Η έπίδοση του άτόμου καί ιδιαίτερα του παιδιού έξαρταται πολύ καί άπό ορισμένους άλλους παράγοντες πού άνήκουν κυρίως στούς ψυχολογικούς παράγοντες.

6. Παιδαγωγική άξιοποίηση τών άπόψεων αύτών θά ειχε ώς άποτέλεσμα τήν έφαρμογή του συστήματος έπιλογής ώρών διδασκαλίας σέ έλάχιστο δριο άριθμου γιά κείνους τούς μαθητές πού δέν έχουν ένδιαφέρον γιά τό ένα ή τό άλλο, έστω καί βασικό, μάθημα, όπως γίνεται σέ άλλες χώρες μέ τή διάκριση τών μαθημάτων σέ μαθήματα ενδιαφέροντος μέ 5 -6 ώρες καί υποχρε­ωτικά μέ 2 -3 ώρες, καί μάλιστα άπό τίς τελευταίες γυμνασια­κές τάξεις. "Ο,τι γίνεται σέ μάς άκόμη καί σήμερα έχει ώς άποτέλεσμα οχι τή γενική μόρφωση ή παιδεία, άλλά τήν ταλαιπω ρία «όλων μέ ολα» μέ άπώτερο άποτέλεσμα τήν «άνθηση» τών φροντιστηρίων, άφου δλοι οί μαθητές υποχρεώνονται νά μάθουν δσα δέν έπιθυμουν οΰτε θά χρειαστούν καί οΰτε είναι άπαραίτητα γιά τόν καθένα. Μέ άλλα λόγια ή σχολική μάθηση έπιτελεΐται σωστά, μόνο μέ άντίστοιχη «διαφοροποίηση κατά τίς ικανότητες, τά ένδιαφέροντα καί τούς έπαγγελματικούς σκοπούς» (Thomas 1975 , 118).

124

Αύτοί οί παράγοντες διακρίνονται σέ θετικούς καί άρνητικούς. Οί πρώτοι δημιουργούν παρωθητικό κλίμα γιά τήν νοημοσύνη τού παιδιού καί είναι: ό έπαινος, τό ένδιαφέρον, τό συναίσθημα της αύταξίας, ή βιολογική ζωηρότητα (υγεία σωματική κυρίως), ή φιλοδοξία μέ μέτρο καί ή έξισορρόπηση. Οί άρνητικοί παράγοντες δημιουργούν έμποδιστικό κλίμα γιά τήν άνάπτυξη τής νοημοσύνης καί αύτοί εΐναι κυρίως: ή κατάκριση, ή ά- διαφορία τού περιβάλλοντος, τά συναισθήματα μειονε­ξίας (του ίδιου του άτόμου), ή τάση κατάθλιψης, ή χα­μηλή φιλοδοξία καί ή άδυναμία άντίδρασης σέ έμπόδια καί άντιξοότητες (άδύνατη θέληση). Στό παρακάτω σχήμα παρουσιάζονται παραστατικά οί έπιδράσεις αύτές:

s'>οtoοrLS 'οv_r

h*S'toΟXto

S'toCL.

Xμω0

’Έ παινος

Ένδιαφέρο

Συναίσθημααύταξίας

Ζωτικότητα

Μέση φιλοδοξία

’ Ισορρόπηση

Σ χ, 12. Παράσταση παραγόντων έξάρτησης της νοητικής έπίδοσης .(Στοΰ Lauster ly 7 4 , σ. 13).

125

11. Παράγοντες τώ ν ατομικών διαφορών στή νοημοσύνη

Κληρονομικότητα καί περιβάλλον

' Η σχέση τής κληρονομικότητας καί του περιβάλλον­τος στήν άνάπτυξή καί τή δομή τής νοημοσύνης εΐναι θέμα τής ’Εξελικτικής Ψυχολογίας, άλλά καί τής Ψυχολογίας τών ’Ατομικών Διαφορών. Τό άντιμετώ- πισε στις αρχές του αιώνα μας πρώτος ό Γερμανός W. Stern καί διατύπωσε τή γενική θεωρία ότι συντελεΐται ένα είδος άλληλεπίδρασης καί συνέργειας (Konvergenz) τών έσωτερικών (κληρονομικών) παραγόντων καί τών εξωτερικών (περιβαλλοντικών) παραγόντων. Στή συ­νέχεια διατυπώθηκαν διάφορες άπόψεις πού άλλοτε υ­περτόνιζαν τή σημασία τής κληρονομικότητας (δηλ. εύφυεΐς γονείς γεννούν οπωσδήποτε εύφυή παιδιά), άλ­λοτε τή σημασία του περιβάλλοντος καί τής άγωγής (δηλ. ανεξάρτητα άπό τίς κληρονομικές βάσεις τού π α ι­διού μιά έπιτυχής άγωγή καί ένα θετικό περιβάλλον μπορούν νά κάνουν θαύματα).

Συγκεκριμένη καί θετική άπάντηση στό έρώτημα έδωσαν οί έρευνες σέ δίδυμα. Σέ πολλές έρευνες συγκρί- θηκαν οί τιμές άπό τέστ νοημοσύνης διωογενών διδύ­μων καί άδελφών καί υπολογίστηκαν τά πηλίκα συσχέ- τισης (συνάφειας): "Οσο πιο υψηλή είναι ή συνάφεια τόσο πιο σημαντική (μεγάλη) θά πρέπει νά είναι ή επ ί­δραση τής κληρονομικής καταβολής.

Σέ τελευταίες έρευνες (1968) προέκυψαν οί έξης συνάφειες:

126

Ζευγάρια παιδιών καίτρόπος ανατροφής: Δείκτης συνάφειας (ρ)

Μονωογενή δίδυμαπού άνατράφηκαν σέ δμοιο περιβάλλον 92

Μονωογενή δίδυμαπού άνατράφηκαν σέ διαφορετικό περιβάλλον. 84 (κ α τ’ άλλους 75)

Διωογενή δίδυμα 63 (κα τ’ άλλους 54)

’ Αδέλφια 53 (κ α τ’ άλλους 40)

* Η υψηλή συνάφεια σέ μονωογενή δίδυμα πού άνατράφηκαν σέ διαφορετικό περιβάλλον βεβαιώνει τήνιδιαίτερη σημασία τής κληρονομικότητας στήν εξέλιξη καί γενικά στήν ύφη της νοημοσύνης.

Τό γενικό συμπέρασμα είναι δτι ό βαθμός νοημοσύ­νης ένηλίκων έξαρταται κατά τό 1 /2 μέχρι 3 /4 άπό τό περιβάλλον7. Γεγονός πάντως είναι δτι οί θετικές κα-

7. *0 Eysenck πάντω ς ισχυρίζεται μέ βάση νεώ τατες έρευνές του δτι τό περιβάλλον παίζει έναν πολύ μικρό ρόλο στήν άνισότητα καί τίς διαφορές τών άνθρώπων καί συγκεκριμένα περίπου 30%, αντίθετα πρός τούς γενετικούς παράγοντες πού συμμετέχουν, δπως δέχεται, 6 0 -7 0 ή 85% καί καθορίζουν μάλιστα καί τήν πολιτική τοποθέτηση τού άτόμου στούς συντηρητικούς ή τούς έπα- ναστατικούς καί τούς προοδευτικούς (1 9 7 6 , σ. 172, 180). Γ ι ’ αύτό καί θεωρεί άναγκαία τή συνεργασία ψυχολόγων καί πολιτικών (σ. 171).

ταβολές μόνο σέ εύνοϊκό περιβάλλον άναπτύσσονται καί ολοκληρώνονται. ’Εξάλλου χρειάζεται προσοχή ώστε νά μη δικαιολογούμε κοινωνικά άσχημες συνθή­κες ζωής μέ τίς κακές κληρονομικές καταβολές (Michel -Novak 1975, σ. 25, Schraml 1974, 253).

12. *Η διάγνωση τής νοημοσύνης μέ τά τέστ8

α. Κριτήρια καταλληλότητας ενός τέστ γιά παιδιά (κυ­ρίως του Νηπιαγωγείου).

'Ένα τέστ γιά νά είναι κατάλληλο γιά παιδιά του Νηπιαγωγείου πρέπει νά έχει ορισμένες ιδιότητες, πού τό κάνουν νά εϊναι κατάλληλο δργανο μέτρησης καί έξέτασης. Οί ιδιότητες αύτές είναι:1) ' Η εύκολία καί ή πρακτικότητα στήν παρουσίαση καί στήν έφαρμογή του. Δέ θά πρέπει νά είναι πολύ­πλοκο, άλλά νά τό παρουσιάζουμε εύκολα καί γρήγορα.2) ' Ο μικρός χρόνος έφαρμογής του τέστ.3) Χαρακτηριστικό γνώρισμα ένός καλοΰ τέστ γιά π α ι­διά τής ήλικίας του Νηπιαγωγείου είναι τό νά μή δίνε­ται στό παιδί ή εντύπωση πώς είναι πειραματόζωο.4) Νά έχει τό χαρακτήρα παιχνιδιού.5) Νά προκαλεΐ ένδιαφέρον, π.χ. νά είναι έγχρωμο, ή

8. * Η άνάλυση καί παροχή στοιχείων ορισμένων τέστ πού θά άκολουθήσει γίνεται απλώς παραδειγματικά. Τά τέστ πού έχουν δημιουργηθεΐ καί χρησιμοποιούνται άπό τούς ψυχολόγους σέ άλλες χώρες δπου ή Ψ υχολογία είναι αύτοτελής 4ετής τουλάχιστο σπουδή καί ιδιαίτερο έπάγγελμα , είναι πάρα πολλά γιά κάθε τομέα δραστηριότητας του ψυχολόγου καί γιά κάθε πτυχή του άτόμου (νοημοσύνη, έπίδοση γενικά, προσω πικότητα).

128

δλη δομή του νά άνταποκρίνεται στά ένδιαφέροντα τής ήλικίας αύτής.6) Νά άποκλείει τόν παράγοντα τής τύχης κατά τή λύση τών προβλημάτων, νά μήν άφήνει περιθώρια καί δυνατότητες νά ύπεισέλθουν άλλοι παράγοντες πού θά έπηρεάσουν τό παιδί στή λύση.

Αύτή τήν ιδιότητα τήν έχουν κυρίως τά τέστ τά ό­ποια άναφέρονται στήν οπτική άντίληψη του παιδιού, γιατί είναι ή πρώτη μέ τήν οποία άρχίζει νά λειτουργεί τό παιδί. Τό τέστ του Raven π.χ. άναφέρεται στήν οπτική άντίληψη του παιδιού.

Πριν άπό τά τέστ υπήρχαν τά αινίγματα, τά όποια δέν ήταν παρά ένας τρόπος έξέτασης τής νοημοσύνης καί συγχρόνως έξάσκησης τής νοημοσύνης του παιδιού. ’Ανάλογα μέ τή σύνθεση καί τήν δυσκολία πού παρου­σιάζουν αύτά τά αινίγματα διαπιστώνουμε γιά ποιά ήλικία είναι. Τέτοια αινίγματα υπάρχουν πολλά. Παρα­θέτουμε ένδεικτικά τά έξης δύο (Hofstatter 1971, 135 καί 140):

«Δυό πατέρες καί δυο γυιοί άπό έναν ό καθείς βγήκαν έξω κυνηγοί δηλαδή τό δλον τρεις*καί σκοτώσανε λαγούς τρεις σας λέω τό σωστό,καί τούς φέραν σηκωτούς, μά πώς γίνεται αύτό;».

Τό παιδί πού θά βρει δτι πρόκειται γιά παππού, γυιό καί έγγόνι λύνει τό αίνιγμα καί φανερώνει στήν περί­πτωση αύτή τήν άνάπτυξη τής άντίληψής του καί κατα­νόησης τών κοινωνικών σχέσεων.

'Ένα δεύτερο αίνιγμα:«' Υπάρχει ένα σπίτι πού τά τοιχώματά του άλλοτε

129

διασκορπίζονται κι άλλοτε δέν διαπερνουνται* οί κάτοι­κοί του είναι άφωνοι, άλλά άκοΰνε καλά».

' Η άπάντηση δτι πρόκειται γιά τά ψάρια φανερώνει π α ­ρατηρητικότητα καί άντίληψη σχέσεο^ν τών (φυσικών έδώ) πραγμάτων σέ σύνδεση μέ σχετικές γνώσεις.

Γιά νά ξέρουμε δτι τό παιδί τών 8 χρόνων έχει έξε- λιχθεΐ νοητικά σωστά, θά πρέπει τό παιδί τής ήλικίας αύτής νά λύνει οπωσδήποτε τά έξης προβλήματα: α) Νά μπορεΐ νά ξεκαθαρίζει τή διαφορά μεταξύ δύο

άντικειμένων άπό μνήμης, β) Νά μετράει κατεβαίνοντας άπό 20 έως τό 0. γ) Νά παρατηρεί παραλείψεις σέ μιά άτελή εικόνα, δ) Νά γνωρίζει τήν ήμερομηνία τής ήμέρας του πειρα­

ματισμού.ε) Νά επαναλαμβάνει σωστά άμέσως μετά τήν ονομα­

σία τους 5 άριθμούς (κατά τό τέστ τών Binet - Simon, στοΰ Hofstatter 1971, 139).

β. Τό άμβουργικό τέστ τον Wechsler γιά παιδιά

Παραθέτουμε βασικά στοιχεία του τέστ αύτου ώς μιά ένδεικτική άποψη ποσοτικής έξέτασης τής νοημο­σύνης.

Είναι ένα τέστ νοημοσύνης γιά παιδιά 5-15 χρόνων. ' Η διδασκαλία του τέστ αύτου είναι μιά καλύτερη κα­τανόηση στό πρόβλημα τής νοημοσύνης καί τής έξέτα­σης τής νοημοσύνης.

Έ γ ιν ε τό 1949 άπό τό Βέξλερ καί μετά έκανε νέα έπεξεργασία ό Πρίστελ, καθηγητής στό ’Αμβούργο. ' Υπάρχει καί παράλληλο τέστ γιά ένήλικους.

Περιέχει 11 ύποτέστ καί διαιρείται σέ δύο μέρη, τό ένα μέρος είναι γλωσσικό καί τό άλλο πρακτικό.

9

130

Τό γλωσσικό μέρος άποτελοΰν τά έξης ύποτέστ:1) Τέστ μέ θέματα - έρωτήσεις γενικών γνώσεων.

’Εξετάζεται ή έκταση τών σχολικών καί γενικώνγνώσεων. Π.χ. πόσα αύτιά έχεις; (1η έρ.). Πόσες μέρες έχει ή εβδομάδα; (8η έρ.), Τί εΐναι τά ιερογλυφικά; (29η έρ.).

2) Τέστ πού άναφέρεται στή γενική κατανόηση. ’Ε ξε­τάζεται κατά πόσο τό παιδί έχει τήν πρακτική ικα­νότητα καί τή διανοητική προσαρμοστική ικανότη­τα άλλά καί ή γενική κοινωνική συμπεριφορά του* π.χ., τί θά κάνεις άν κόψεις τό δάκτυλό σου; (1η έρ.). Γ ιατί φυλακίζονται οί έγκληματίες; (7η έρ.), Γιατί πρέπει νά κρατούμε τίς υποσχέσεις μας; (14η 1 Ρ;) ·

3) Τέστ άριθμητικής νόησης. ’Εξετάζει τήν ικανότητα συγκεντρωτικής δραστηριότητας, τή νοητική εύελι­ξία καί τήν εύρεση ομοιοτήτων. ’Εξετάζει τήν άφη- ρημένη λογική νόηση καί τήν ικανότητα σχηματι­σμού έννοιών π.χ., 36 εΐναι 2 /3 του άριθμοΰ...; (14η έρ.).

4) Τέστ εύρεσης σχέσεων. Π.χ. «οί νέοι γίνονται άργό- τερα άνδρες, καί τά κορίτσια γίνονται...; (1η έρ.). «Τί κοινό έχουν ή άρχή καί τό τέλος;» (15η έρ.).

5) Τέστ λεξιλογίου πού έξετάζει τήν ικανότητα μάθη­σης, τή γενική παραστατική ικανότητα, τή στάθμη γλωσσικών γνώσεων. Ι*.χ., τί εΐναι τό σκυλί, τί εΐναι τό φυτό.

6) Έ ν α πρόσθετο τέστ επανάληψης αριθμών· ό έξετά- ζων δηλ. λέει ορισμένους άριθμούς καί τό παιδί πρέ­πει νά τούς έπαναλάβει μέ τήν ’ίδια σειρά πού τούς άκουσε. * Η έπανάληψη ζητείται καί σέ άντίθετη

131

(άπό τόν τελευταίο άριθμό) σειρά. ’Εξετάζεται ή προσοχή, ή παρατηρητικότητα, ο νοητικός έλεγχος. Τό πρακτικό μέρος διαιρείται στά έξης έπιμέρους

τέστ:1) * Αριθμητικά σύμβολα. ’Εξετάζεται ή συνειρμική εύ-

ελιξία, ή νοητική συνέπεια καί διαύγεια καί ή όπτι- κο-κινητική συστοιχία.

2) Συμπλήρωση εικόνας. ’Εξετάζεται ή ικανότητα διάκρισης ούσιωδών καί μή ούσιωδών στοιχείων.

3) Κατάταξη εικόνας. ’Εξετάζεται ή κοινωνική στά­ση καί προσαρμογή καί ή κατανόηση τής όλης κατάστασης.

4) Μωσαϊκό τέστ. ’Εξετάζεται ή συνδυαστική ικανό­τητα, ή ικανότητα μετατόπισης - άλλαγής, οί δημιουργικές ικανότητες καί ή ικανότητα παράστα­σης του χώρου.

5) Τέστ τοποθέτησης μορφής. ’Εξετάζεται ή ικανό­τητα άντίληψης τών συνολικών σχέσεων, ό τρόπος σκέψης καί έργασίας καί ή έπιμονή σέ έργασία μέ σχέδιο.

' Η έφαρμογή του τέστ γίνεται βάσει σταθερών καί συγκεκριμένων υποδείξεων μέ συνεργασία εξεταστή καί έξεταζόμενου. Σέ μερικά άπό τά ύποτέστ μετριέται καί ό χρόνος, ένώ ή διάρκεια όλου του test εϊναι 60-70 λεπτά. Στό τέλος του βιβλίου υπάρχει πίνακας, ό όποιος δείχνει τί δείκτη νοημοσύνης έχει τό παιδί άνάλογα μέ τόν βαθμό πού θά συγκεντρώσει στά έπιμέρους τέστ, πού άναφέρονται στίς ειδικές εύφυΐες - ικανότητες, καί συνολικά στή γενική έπίδοση. Τό τέστ αύτό δέν είναι οΰτε μεταφρασμένο - προσαρμοσμένο,

132

τουλάχιστο έπίσημα, ούτε σταθμισμένο στά έλληνικά δεδομένα. ' Η γνώση του σέ γενικές γραμμές, οπως έδώ, καί ή άνάλυσή του μας ένδιαφέρει γιά νά γνωρί­

σουμε τήν ποιοτική καί ποσοτική δομή τής νοημοσύνης. 'Υπάρχει δμοιο τέστ γιά ένηλίκους (Brickenkamp 1975, σ. 118 κ. έξ., HAWIK - Handbuch 1966).

γ. Τό τέστ του Raven καί ή μέτρηση τής νοημοσύνης.

Γιά πρώτη φορά εγινε τό 1936-1937 μέ 60 προβλή­ματα καί δέ θεωρήθηκε άπόλυτα έπιτυχημένο. Μετά10 χρόνια εκανε νέα σύνθεση ό ’ίδιος ό Raven καί εχου-

133

με έτσι ένα έγχρωμο τέστ μέ τρεις σειρές, τίς Α, Αβ καί Β* κάθε σειρά περιέχει δώδεκα προβλήματα.

Οί εικόνες είναι διάφορα γεωμετρικά σχήματα. Σέ κάθε μεγάλο γεωμετρικό σχήμα λείπει ένα τμήμα, κάτω δμως άπό αύτό υπάρχουν ισομεγέθη μικρότερα τμήματα, τά όποια ταιριάζουν άκριβώς στό έλλεΐπον τμήμα του μεγάλου σχήματος. Δέν ταιριάζουν δμως δλα άπό άποψη γεωμετρικής δομής, ταιριάζουν ώς πρός τό μέγεθος, καί σ ’ αύτό άκριβώς βρίσκεται τό πρόβλη­μα πού καλείται τό έξεταζόμενο άτομο νά μας λύσει.

Γιά τή λύση τό έξεταζόμενο άτομο χρειάζεται:1) νά παρατηρήσει τή συμμετρία του σχήματος καί2) νά άντιληφθεΐ τήν ιδιαίτερη σύνθεσή του καί νά άνακαλύψει τίς σχέσεις τών διάφορων παρεμβαλλόμε­νων στοιχείων.

Είναι φανερό δτι στό τέστ αύτό έξετάζουμε τήν ικανότητα του άτόμου νά άντιλαμβάνεται σωστά τό χώρο, τή θέση κάθε σχήματος καί τήν άναλογία. Έ π ίσ η ς τή συσχέτισή τους άπό άποψη θέσης, συμμε­τρίας, άναλογίας. Ε π ε ιδ ή είναι test εικόνων δέ χρειά­ζεται νά μιλούμε, οπότε έχει ένα πολύ μεγάλο προτέ­ρημα: δέ χρειάζεται μετάφραση, είναι διεθνούς χρήσης (kulturfrei) καί είναι κατάλληλο γιά παιδιά 3-12 χρό­νων.

* Η άξιοπιστία αύτου του test είναι άξιοπρόσεκτη καί μάλιστα μέ τό πρώτο μέρος του test του Βέξλερ έχει συνάφεια ρ = 0,70. Μέ τό δεύτερο μέρος έχει ρ = 0,50. Σημειώνουμε έδώ τήν καθιερωμένη σχετική κλίμακα;

134

Ο - 0,20 = άσήμαντη συνάφεια0,21 - 0,39 = χαμηλή0,40 - 0,69 = ουσιώδης0,70 - 0,99 = υψηλή.

' Η διάκριση αύτή καί οί τιμές της είναι του Guilford (Γκίλφορντ) καί έχει γενικότερα καθιερωθεί (στου Hillebrand 1965, σ. 196). ' Η συνάφεια μπορεΐ νά είναι θετική ή άρνητική. 'Όσο πλησιάζει πρός +1 τόσο πιό στενή είναι καί σημαίνει δτι σέ δύο συγκρινόμενα πράγ­ματα υπάρχει πολύ στενή σχέση. Τό test του Raven μπορεΐ νά γίνει άτομικά ή ομαδικά ή άκόμη μέ τήν μορ­φή κινητών εικόνων σέ άτομα μικρής ήλικίας (Hiltmann 1966, σ. 49 κ. εξ.).

Τέλος τό τέστ του Raven είναι τό μόνο πού εχει σταθμισθεΐ στατιστικά στή χώρα μας άπό τόν Δ /ντή τοϋ Μαρασλείου Διδασκαλείου Παν. Τσακρή. Συνιστά- ται ή χρήση του μέ σκοπό μιά ένδειξη γιά τό γενικό έπίπεδο καί τήν άνάπτυξη τής νοημοσύνης του παιδιού, άλλά καί ώς βάση άσκησης καί άπασχόλησής του. Γιά τή χρήση του πρέπει νά έχουμε ύπόψη: α) Τίς ορθές λύσεις πού μας τίς δίνει ό παρακάτω

πίνακας.' Η 2η, 4η, καί 6η κάθετη σειρά άριθμών είναι οί ορθές λύσεις στόν άντίστοιχο άριθμό στήν οριζόντια σειρά τουκάθε σχήματος. ' Η 3η, 5η καί 9η σειρά μέ τό σημείο + άναφέρεται στήν ορθότητα τής άπάντησης. Λανθασμέ­νη άπάντηση σημειώνεται μέ — . Γιά τήν έκτίμηση προστίθενται τά +.β) Ένα πρωτόκολλο γιά κάθε άτομο, στό όποιο θά

σημειώνουμε τίς άπαντήσεις. (Υ π ό δ ε ιγ μ α άπό τό βιβλίο του Παν. Τσακρή, σ. 82).

135

Α ΑΒ Β

1 4 + 1 4 + 1 2 +

2 5 + 2 5 + 2 6 +

3 1 + 3 1 + 3 1 +

4 2 + 4 6 + 4 2 +

5 6 + 5 2 + 5 1 +

6 3 + 6 1 + 6 3 +

7 6 + 7 3 + 7 5 +

8 2 + 8 4 + 8 6 +

9 1 + α 6 + 9 4 +

10 3 + 10 3 + 10 3 +

11 4 + 11 5 + 11 4 +

12 5 + 12 2 + 12 5 +

12 12 12

Σ χ. 14. Πίνακες τών όρθών λύσεων τών εικόνων του ΠΜ 47 του Raver

136

A Αβ Β

I I I

2 2 2

? 3 3 '

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

8 8 8

, 9 9 9

10 10 10

I I II II

12 12 12

Χρόνος Σύνολο 'Εκατ/ p ιο Δ.Ε.

Σχ. 15. Πίνακας πρωτοκόλλου διεξαγω γής του ΡΜ 47 του Raven.

Στον πίνακα αύτόν συμπληρώνονται οί «απαντήσεις κάθε άτόμου σύμφωνα μέ τίς διευκρινίσεις στόν προη­γούμενο πίνακα.

9. Προτιμούμε τό χαρακτηρισμό Δείκτη Νοημοσύνης (Δ .Ν ) άντί Δείκτη Εύφυΐας (Δ .Ε .) γιά τούς λόγους πού άναφέραμε στό σχετικό κεφάλαιο.

137

γ) Πίνακας μετατροπής του άριθμοϋ επιτυχιών στό τέστ σέ δείκτες νοημοσύνης κατά ήλικίες πού χωρί­ζονται κατά έξάμηνα ώς έξής:

Ιον 7 RA­VEN

36

‘57x1

5~.S‘57776 .θ!

671;

676:577»

7.0!

7717τΓβ;

77?;

e.oi

87Ϊ:

β~β\

'877;

9.0:

’97ί;9.6;

*5.'7iJD.O;

'I67 fj

10.6- . . 150

[10.7

I I . 0

147

ΓΪΪ7Ϊ• I I . 6

144

7ϊ ϊ :7

•12.0

141

: Ϊ27Ϊ

; i 2.6

138

: Ϊ577

•13.0

13535 152 1^0 146 143 139 137 I?4 131 12834 151 149 147 144 141 138 135 132 129 126 12333 151 149 146 143 140 137 134 131 128 125 122 1193? 152 149 146 143 140 137 134 130 127 124 121 118 11531 151 148 145 142 139 136 132 129 126 123 120 117 114 I I I30 151 148 145 142 139 135 132 129 126 123 120 117 114 I I I 10829 151 148 145 142 139 135 132 129 126 123 120 117 114 I I I 108 10528 149 145 142 139 136 133 130 127 124 121 118 115 112 108 105 10227 146 143 140 137 133 130 127 124 121 IIS 115 112 109 106 103 9926 143 140 137 134 131 128 125 121 118 115 112 109 106 103 100 9725 141 138 135 132 128 125 122 119 116 113 n o 107 104 101 , 98 9524 138 135 132 129 125 122 119 116 113 n o 107 104 101 98 95 91 -23 135 132 129 126 123 120 116 113 n o 107 104 101 98 95 9έ -22 133 130 127 124 121 118 115 112 108 105 102 99 96 93 90 8721 131 128 125 121 118 115 112 109 106 103 100 97 94 91 87 8420 128 125 122 119 116 113 n o 107 104 100 97 94 91 88 6$ 8219 126 123 120 117 114 110 107 104 101 98 95 92 89 86 83 80 ”18 123 120 117 114 ΙΙΟ 107 104 101 98 95 92 89 86 83 80 75 ..17 120 117 114 I I I 103 105 102. 98 95 92 89 86 83 80 77 T i .....16 117 114 I I I 108 105 102 99 96 93 90 87 84 81 78 75 h-72 ■

15 114 H I 108 105 ΙΟΙ 98 95 92 89 86 83 80 77 74 71 6814 109 106 103 100 97 94 91 88 85 82 79 76 73 70 66 66

13 103 100 97 94 91 88 85 82 80 77 76 73 71 68 66 6412 98 95 92 89 86 83 80 78 76 74 72 70 68 66 64 62I I 94 91 87 84 81 78 75 n 71 69 68 66 65 63 61 60ΙΟ 89 85 82 79 77 74 72 76 68 67 65 64 63 62 61 609 83 80 77 74 72 69 67 65 63 62 ,62 61 61 60 608 73 75 72 70 68 66 64 63 61 61 60 607 74 71 69 67 65 63 62 6l 60 606 68 66 64 63 62 6l 60 605 62 62 6l 61 60 6o

Σχ. 16. Πίνακας μετατροπής του άριθμου επιτυχιώ ν σέ δείκτες νοημοσύνης (Στοΰ Π. Τσακρή 1970, σ. 36).

Μέ βάση τόν πίνακα αύτόν καί λαμβάνοντας ύπόψη τήν ήλικία του άτόμου πού έξετάσαμε καί τό σύνολο τών μονάδων έπιτυχίας του βρίσκουμε (στή γωνιακή τών στηλών συνάντηση) τό δείκτη νοημοσύνης του. Π .χ. άτομο μέ ήλικία 7, 6 καί 17 συνολικές μονά­δες έχει Δ .Ν . 108 , δηλ. μέση εύφυια.

Παραθέτουμε στή συνέχεια μερικές άπό τίς εικόνες (σχήματα) μέ τό έλλιπές σημείο καί 6 στήν κάθε εικόνα σχήματα, άπό τά όποια τό εξεταζόμενο άτομο καλείται νά βρει εκείνο πού ταιριάζει.

138

< ^< $ > < φ > < $ > <$><$><$> <$><$>

<§><$>[ \ 4 >

<Α> <&> <&> <^> <&><&> <&><&><&>

< $ >

<$> <$>

+ ΐ \ + + +) + + /

Σ /. 17. Κίκόνά άριΟμ. Α5 άπό τό τέστ του Hav<;n σέ σμίκρυναν-.

139

θ a>

β ) Η >

1 J

/X■ο 5

aΣ χ. 18. Εικόνα Β 8 άπό τό τέστ τοϋ Haven σέ σμίκρυνση.

140

δ. Τό test τον Porteus

’Αρχικά έγινε γιά τήν ήλικία τών 8-14 χρόνων, ύστερα δμως άπό μιά άναθεώρηση τό τέστ έγινε κατάλληλο γιά τήν ήλικία τών 3-14 χρόνων. Τό τέστ αύτό έξετάζει μιά πλευρά τής προσωπικότητας καί τής νοημοσύνης καί άσφαλώς θά πρέπει νά χρησιμοποιείται ώς συμπλήρωμα άλλων τέστ, δχι μόνο του.

Τό τέστ μετράει τή διανοητική στάθμη του άτόμου καί άκόμη μας δίνει μιά βάση ψυχολογικής προσέγγισής του, μας δίνει κατά κάποιο τρόπο τή δυνατότητα νά έκτιμήσουμε άν έργάζεται τό άτομο λογικά ή μέ τρόπο ένστικτώδη ή νευρικό. ’Επίσης μας δίνει τή δυνατό­τητα νά έξετάσουμε άν τό άτομο παρουσιάζει σταθερό­τητα ή έλλειψη αύτοκυριαρχίας καί άκόμη νά δ ιαπιστώ­σουμε κατά πόσο εχει τήν ικανότητα νά βλέπει γενικά καί νά συλλαμβάνει αύτόματα καί ένορατικά (Intuitiv) τό δλο σχήμα, τήν σκοπιμότητα καί τήν προοπτική τού κάθε σχήματος τού τέστ αύτού καί κατά συνέπεια τόν τρόπο τών σχετικών ψυχικών λειτουργιών του άτόμου. Κατά τή διεξαγωγή του τέστ πρέπει νά γίνεται καί ποιοτική παρατήρηση καί περιγραφή τής συμπεριφοράς (Brickenkamp 1975, σ. 152).

Τό βασικότερο δμως πού μετράει τό τέστ αύτό εΐ­ναι ή πρακτική εύφυΐα σέ συνάρτηση μέ τήν οπτική άντιληπτικότητα τού άτόμου καί μας δίνει καί τή δυνατότητα νά διαχωρίσουμε τά ομαλά άπό τά προβλη­ματικά άτομα. 'Υπάρχει ένας λαβύρινθος γιά κάθε ήλικία μέ αύξανόμενη δυσκολία καί πρέπει ό καθένας νά εΐναι τυπωμένος σέ χωριστό χαρτί. Στούς δρόμους καί τά παραδρόμια τού λαβύρινθου καλούμε τό παιδί νά

μπει άπό τήν είσοδο ή νά ξεκινήσει άπό τό κέντρο καί χαράζοντας μέ τό μολύβι τό δρόμο πού θά άκολουθήσει νά μάς δείξει άπό ποΓ* θά βγει. Στά μικρά παιδιά λέμε δτι είναι ένας δρόμος ή ένας κήπος άπό τόν όποιο πρέπει νά περάσει χωρίς νά έγγίσει τά άκρα (λέμε συνήθως τοίχους), χωρίς νά πηδήξει κλειστούς δρόμους καί χωρίς νά γυρίσει πίσω (λαβύρινθοι 1-8).

Γιά τά μεγαλύτερα παιδιά είναι οί λαβύρινθοι 9, 10,11 καί ζητούμε νά έντοπίσουν τήν ε’ίσοδο καί μέ τό μολύβι νά βγουν κατά τόν ’ίδιο τρόπο, δηλ. χωρίς νά έγ- γίσουν τίς γραμμές, χωρίς νά σηκώσουν τό μολύβι καί χωρίς νά έπιστρέψουν πίσω, ώσπου νά φτάσουν στήν έξοδο.

* Η ποσοτική άξιολόγηση γίνεται μέ βάση τά λάθη σέ σχέση μέ τήν ήλικία καί χωριστά γιά κάθε λαβύρινθο. * Η ποιοτική άναφέρεται στά έξής: ή συνεχής διασταύ­ρωση γραμμών δείχνει άστάθεια, ή είσοδος σέ κλει-

. στούς δρόμους καί ό πολύ άργός ρυθμός είναι ένδειξη έλλειψης ενόρασης καί πρακτικής εύφυΐας. Α ντ ίθετα ή γρήγορη έξοδος άπ ’ τόν ορθό δρόμο καί χωρίς λάθη δείχνει σταθερότητα καί καλή νοημοσύνη.

* Ο παρακάτω πίνακας περιέχει τά στοιχεία τής άξιολόγησης (πβ. Brickenkamp 1975, σ. 152).

1ος λαβύρινθος, 3 χρόνων: μέχρι 2 δοκιμές, 3 λάθη. ΓΙνευμ. ήλ. 3έτών.

2ος » 4 » : μέχρι 2 δοκιμές, 2 λάθη. Π .Η . 4 έτών.

3ος » 5 » : Π .Η . 5 έτών άν τό παιδί φθάσει άμεσαστήν έξοδο.

4ος » 6 » : 2 δοκιμές, Π .Η . 6 έτών.

5ος » 7 » : 1 δοκιμή, Π .Η . 7 έτών.

6ος » 8 » : 2 δοκιμές, Π.Η . 8 έτών.

142

U J

Σ χ. 19. ’Αναπαράσταση τών λαβυρίνθων 2, 3, 9 καί 11 άπό τό τέστ του Porteus.

143

7ος λαβύρινθ 9 χρόν 2 δοκιμές, Π .Η . 9 έτών.

8ος » 10 )> 2 δοκιμές, Π .Η . 10 έτών.

9ος » 11 » 1 δοκιμή, Π .Η . 11 έτών.

10ος » 12 » 4 δοκιμές, Π .Η . 12 έτών.

3 δοκιμές, Π .Η . 13 έτών.

11ος » 14 » : 4 δοκιμές,

2 δοκιμές,

Π .Η .

Π .Η .

13 έτών.

14 έτών.

Καί πάλι τονίζουμε δτι ή διαπίστωσή μας θά έχει άπλώς καί μόνο τό χαρακτήρα μιας ένδειξης θετικής ή προβληματικής άντίδρασης του παιδιού στό τέστ καί μόνο σέ συνάρτηση μέ άλλες διαπιστώσεις σχετικές ή ένδειξη αύτή μπορεΐ νά έχει βάσιμο χαρακτήρα.

Παραθέτουμε έδώ παραδειγματικά μερικούς λα­βύρινθους (Σχ. 19).

13. Οί αποκλίσεις τής νοημοσύνηςΟί άποκλίσεις τής νοημοσύνης άπό τό συνηθισμένο,

τό μέσο δρο, είναι δύο κατηγοριών: α) ή αρνητική, πού άναφέρεται στά καθυστερημένα άτομα, καί β) ή θετική, πού περιλαμβάνει τά άτομα μέ ξεχωριστή εύφυΐα.

0 ά μελετήσουμε τίς άποκλίσεις αύτές μέ βάση τήν παράσταση πού άκολουθεΐ (Σχ. 20).

Θά πρέπει έδώ νά σημειωθεί δτι ποικιλία άτομικών διαφορών έχουμε οχι μόνο μέσα στά δρια του κανονικού, άλλά καί έξω άπό αύτά καί ή ποικιλία αύτή δημιουργεί ιδιαίτερα πολύπλοκα προβλήματα τόσο διάγνωσης δσο καί άγωγής, δπου ή τελευταία είναι δυνατή.

144

Μέση κατώ τερη κανονική εύφυΐα

Μέση ανώτερη κανονική εύφυΐα

ιΘ Ε Τ ΙΚ Η Α Π Ο Κ Λ ΙΣ Η

ιδιαίτερη ,εχωριστή εύφυΐα

85 100 115

Πηλίκο Νοημοσύνης

Σ χ . 20. Παράσταση τών αποκλίσεων τής νοημοσύνης.

α. 'Η αρνητική απόκλιση τής νοημοσύνης

Στήν κατηγορία αύτή άνήκουν τά καθυστερημένα άτομα τών οποίων καί θά εξετάσουμε γενικά τά προβλήματα, τά είδη άποκλίσεων, τούς παράγοντες τής καθυστέρησης καί άκόμη τίς δυνατότητες άγωγής τους.

1) Προβλήματα τών καθυστερημένων άτόμων

Τά καθυστερημένα άτομα είναι άτομα διαφορετικά σέ κάτι άπό τούς συνήθεις, κανονικούς άνθρώπους γ ι ’ αύτό καί λέγονται έπίσης άποκλίνοντα, ύπολειπόμενα, προβληματικά καί άπροσάρμοστα. Γ ι ’ αύτό καί έχει είσαχθεΐ γιά τά άτομα αύτά, τά τελευταία μάλιστα χρόνια καί στή χώρα μας, ή Ειδική αγωγή μέ ειδικά σχολικά προγράμματα, άφοϋ τά άτομα αύτά δέν μπορούν ούτε καί είναι σωστό νά παρακολουθούν τά κανονικά σχολεία. Ειδική έκπαίδευση σημαίνει έδώ ιδιαίτερα έξατομικευμένη προσπάθεια βοήθειας καί ά­γωγής. Αύτή εΐναι άναγκαία γιατί άποκλίσεις σοβα­

145

ρές δυσκολεύουν ή έμποδίζουν τήν ομαλή έξέλιξη καί προσαρμογή. Τά βασικά είδη των Αποκλίσεων άπό άποψη άναφοράς είναι:α) σωματικές (κατασκευή - λειτουργία μελών του σώ­

ματος: τυφλά, κωφάλαλα, βαρήκοα, άνάπηρα) β) ψυχικές ή άποκλίσεις προσωπικότητας (κυρίως νοη­

τικές λειτουργίες: νοητικά καθυστερημένα άτομα). Τά καθυστερημένα άτομα διακρίνονται σέ διάφορες

κατηγορίες άπό άποψη δυνατότητας άγωγής (κατά Kirk 1973, σ. 202 κ.έ.).α) *Έκπαιδεύσιμα άτομα (Δ.Ν. 50-75): Τά άτομα αύτά

άφομοιώνουν στοιχεία άπλών σχολικών γνώσεων καί δεξιοτήτων (άνάγνωση, γραφή, άριθμητική).

’Έχουν έπίσης τήν ικανότητα νά άποκτήσουν κοινω­νικές καί επαγγελματικές δεξιότητες, νά ένταχθοΰν παραγωγικά στήν κοινωνική καί οικογενειακή ζωή.

β) Άσκήσιμα άτομα (Δ.Ν. 25-50): Αύτά μαθαίνουν μερικές απλές λέξεις καί άριθμητικές εννοιες καί ορισμένες δεξιότητες αύτοεξυπηρέτησης, π.χ. καθα­ριότητας, φαγητού κτλ. Παρουσιάζουν έπίσης δυνα­τότητα παραγωγικής άπασχόλησης στήν οικογένεια ή σέ έργαστήρια, άλλά υπό συνεχή έποπτεία καί φροντίδα.

γ) 3Ιδιώτες: Παραμένουν σέ ιδρύματα - άσυλα καί βρίσκονται κάτω άπό συνεχή φροντίδα καί (ιατρο­φαρμακευτική) περίθαλψη. Τό ποσοστό τών καθυ­στερημένων πνευματικά κυμαίνεται μεταξύ 1%-3% του γενικού πληθυσμού10. Α ναλογία γιά τήν * Ε λ­λάδα 85 χιλ. (Στατ. του Παγκόσμιου ’ Οργαν. 'Υ ­γείας).

10. Γιά τά παραπάνω π β. Schraml 1974 , σ. 276 .ίο

* Η κοινωνικοοικονομική κατάσταση είναι σημαντι­κός παράγοντας στό βαθμό καί στό ποσοστό καθυστέ­ρησης. Διότι διαπιστώθηκαν τά έξης:3Ιδιώτες καί άσκήσιμοι παρουσιάζονται στό ’ίδιο περί­

που ποσοστό σ ’ όλες τίς κοινωνικές τάξεις. Τά αίτια είναι κυρίως οργανικά καί έξω άπό τίς δυνατότητες έπηρεασμοΰ. 3Εκπαιδεύσιμοι παρουσιάζονται μέ 5πλά- σιο ποσοστό στίς κατώτερες κοινωνικές τάξεις, άπ ’ δ,τι στίς άνώτερες. Α’ίτια: ή πνευματική καθυστέρηση θεωρείται συνάρτηση άμέλειας ή κακοΰ χειρισμού τής έγκύου καί του παιδιού, έλλειψη μέσων (φαρμάκων κτλ.), έλλειψη εύκαιριών άνάπτυξης.

2) Παράγοντες τής πνευματικής καθυστέρησης

Οί παράγοντες τής πνευματικής καθυστέρησης ε ί ­ναι:

1. Γενετικοί παράγοντες καί άναλυτικότερα: α) ανωμαλίες τών χρωμοσώμων, τό τριπλό χρωμόσωμο του Down (’'Αγγλος γιατρός). Πρόκειται γιά τή μογγο- λοειδή ίδιο^τεία. Τά σωματικά κύτταρα περιέχουν 1 έπιπλέον χρωμόσωμο, δηλ. 47, πράγμα πού παρεμπο­δίζει τή σωματική καί νοητική άνάπτυξη. β) άνωμαλίες μεταβολισμού: βιοχημική σύσταση τών χρωμοσώμων μέ τίς μορφές του κρετινισμού, τής υδροκεφαλίας κτλ.

'Ένα σχετικό πρόβλημα είναι τό άν κληρονομείται ή πνευματική καθυστέρηση. 'Η άπάντηση είναι ότι σέ ποσοστό 20-30% ή πνευματική καθυστέρηση έχει κληρονομικά αίτια. Πάντως στό γενεαλογικό δέντρο τών καθυστερημένων βρέθηκε πάντοτε σχεδόν κάποιος έπίσης καθυστερημένρς πνευματικά.

146

147

2. Π εριβαλλοντικοί παράγοντες: Αύτοί άναφέρονται σέ αίτια πνευματικής καθυστέρησης πού έπιδρούν μετά τή σύλληψη καί κυρίως σέ 3 στάδια: α) κατά τό διάστημα τής έγκυμοσύνης τής μητέρας του παιδιού, π.χ. μολύν­σεις, φάρμακα, κακή διατροφή κ.ά., β) κατά τή γέννηση του παιδιού, π.χ. δυσκολία άναπνοής ή καί καθυστέρησή της, καί γ) κατά τήν παιδική ήλικία, π.χ. άσθένειες, δηλητηριάσεις, κακή διατροφή, έγκεφαλικά τραύματα, παρεμποδιστικό γενικά περιβάλλον. Δυστυχώς οί δυ­σμενείς αύτοί παράγοντες έπισημαίνονται εκ τών υστέ­ρων καί πολλές φορές υπάρχει σύνδρομο άρνητικών παραγόντων στή φυσιολογική άνάπτυξή τού παιδιού. Αύτό δυσκολεύει πολύ τήν πρόληψη τής πνευματικής καθυστέρησης.

Μ ερικοί δροι πρόληψης τής πνευμ. καθυστέρησης:

α) 'Η υγιεινή ζωή καί διατροφή τής μητέρας, β) * Η υγιεινή ζωή καί διατροφή του παιδιού, γ) * Η κατάλληλη έκπαίδευση τού παιδιού, ώστε δχι μόνο νά προφυλάξει, άλλά καί νά ένισχύσει ορθή καί άνώτερη πνευματική άνάπτυξή.δ) * Η διαφώτιση του κοινού σέ θέματα υγιεινής δια­βίωσης καί διατροφής τού παιδιού. Χρειάζονται άτο- μικές καί ομαδικές υπηρεσιακές προσπάθειες πρόλη­ψης ή καί μείωσης τής πνευματικής καθυστέρησης (βλ. Παρασκευοπούλου 1977, σ. 44 κ.έξ., δπου καί διεξο- δικότερη άνάπτυξή).

3) Σημασία καί μορφές τής ειδικής άγωγής

Γιά νά υποδειχτεί ειδική άγωγή γιά ένα παιδί, θά πρέπει υπεύθυνα έπιστημονικά πρόσωπα (γιατρός-

148

παιδίατρος ή παιδοψυχίατρος, ψυχολόγος, ειδικός π α ι­δαγωγός, ειδικοί έπιστήμονες πού στήν κοινωνική τους λειτουργία βοηθούνται άπό τήν κοινωνική λειτουργό) νά έχουν καταλήξει είτε άπό κοινού εΐτε κάποιος ά π ’ αύτούς βάσιμα στή διαπίστωση καί στό συμπέρασμα δτι πρόκειται γιά άτομο καθυστερημένο.

* Η διαπίστωση αύτή δέν είναι εύκολο πράγμα πάντοτε, άν μάλιστα ληφθεΐ ύπόψη καί ή ιδιαίτερη στάση πού παίρνει μερικές φορές τό παιδί άπέναντι στό περιβάλλον του. Πάντως είναι περιπτώσεις πού ή συνεργασία τών παραπάνω έπιστημόνων είναι άπαραί- τητη προκειμένου νά καθοριστεί ή κατηγορία καθυστέ­ρησης τού παιδιού.

Τό πρόβλημα ονομάζεται διάγνωση τής καθυστέρη­σης. * Η καθυστέρηση τού παιδιού μπορεΐ νά είναι πράγματι νοητική, μπορεΐ δμως νά εΐναι καί έξωτερική, δηλ. έπιφανειακή καί ’ίσως μόνο προσωρινή, οπότε είναι θέμα προσαρμογής ή ώριμότητάς του. Συνήθεις έκδη- λώσεις τών καθυστερημένων παιδιών καί κυρίως αύτών πού έχουν κάποια έγκεφαλική πάθηση εΐναι οί έμφανεΐς δυσκολίες στήν άντίληψη, καί κυρίως ή έλλειψη ικανό­τητάς τους νά συνδέουν τίς έπιμέρους άντιλήψεις, ή έμ­μονη έπανάληψη άντιδράσεων καί μάλιστα χωρίς άντί- στοιχο έρέθισμα, ή διάσπαση τής προσοχής τους ή ή προσκόλλησή της σέ άσήμαντα γεγονότα, καί γενικά μιά ύπερκινητικότητα άσκοπη καί άδικαιολόγητη στά συνήθη πλαίσια συμπεριφοράς, ενεργειών καί άντιδρά- σεων, π.χ. «άλλα τού λέει κανείς καί άλλα συνεχώς κά­νει..,.». Γ ι ’ αύτό χρειάζεται νά διαπιστωθεί ό βαθμός καθυστέρησης, νά έπισημανθούν τά αίτιά της (σωματι­

149

κά ή ψυχικά ή σωματοψυχικά) καί νά γίνει σύγχρονα μιά κάποια πρόγνωση σχετικά μέ τήν έξέλιξη τής κατάστα­σης του παιδιού, γιά νά άναληφθοΰν καί άντίστοιχες - κατάλληλες προσπάθειες ή μέσα άγωγής του.

Σκοποί τής ειδικής άγωγής πού. θά έπιδιώκονται μέ ειδικό πρόγραμμα μπορεΐ νά εΐναι σέ μορφή άνοδικής κλίμακας ή σωματική γενικά άσκηση καί ή άσκηση τών αισθητηρίων, ή άσκηση καί άνάπτυξη δεξιοτήτων καί πρακτικών ικανοτήτων, ή άσκηση σέ καθημερινές κοινωνικές άπαιτήσεις ώς τήν πλήρη κατά τό δυνατό προσαρμογή στίς άπαιτήσεις τής κοινωνικής ζωής, πάντοτε σέ συνάρτηση μέ τήν κατηγορία ή τόν βαθμό καθυστέρησης του παιδιού. Πάντως, καί αύτό έχει σπουδαία παιδαγωγική σημασία, οί διαπιστώσεις εΐναι αισιόδοξες σχετικά μέ τήν ειδική άγωγή τών καθυστε­ρημένων παιδιών καί αύτό συνετέλεσε στήν καθιέρωση καί μελλοντική γενίκευση του θεσμού καί στή χώρα μας, ώστε νά μήν υπάρχει κανένα καθυστερημένο παιδί χωρίς μιά ειδική γιά τήν περίπτωσή του άγωγή.

Τά αίτια τής καθυστέρησης καί ό βαθμός της παίζουν ρόλο στόν καθορισμό του είδους τής ειδικής άγωγής.

Οί συνήθεις μορφές ειδικής άγωγής εΐναι: 1) τά ειδικά σχολεία ώς οικοτροφεία. Τά παιδιά παραμένουν συνέχεια έκεΐ κλεισμένα, πράγμα πού τά άποξενώνει άπό τό οικογενειακό καί κοινωνικό γενικότερα περι­βάλλον μέ άποτέλεσμα νά μήν ένιχύονται ούτε συναι­σθηματικά ούτε νοητικά στήν άνάπτυξή τους, άλλά καί νά τούς δημιουργοΰνται συναισθήματα άνεπάρκειας - έξάρτησης, μονοτονίας καί έσφαλμένο>ν ψυχικών στά­

150

σεων ((('Ιδρυματισμός» - Hospitalismus του R. Spitz). Μέ βάση τίς διαπιστώσεις αύτές άπό άποψη ψυχολογι­κή, ή νεώτερη παιδαγωγική τείνει νά έγκαταλείψει αύτή τή μορφή ειδικής άγωγής.2) Τά ημερήσια ειδικά σχολεία: Τά σχολεία αύτά είναι προτιμότερα, γιατί τά παιδιά έχουν τή δυνατότητα μετά άπό τίς προβλεπόμενες ώρες σχολείου νά βρεθούν στό οικογενειακό τους περιβάλλον, πού είναι κατά κανόνα τό πιό φυσικό καί ζεστό περιβάλλον γιά τήν ορθή άνατροφή.3) Τάξεις ειδικής άγωγής παράλληλης πρός τά κανονικά παιδιά. Οί έμπειρίες ώστόσο άπό τήν έλληνική πραγ­ματικότητα δέν είναι καί τόσο εύχάριστες.

Καί στις τρεις αύτές περιπτώσεις θά πρέπει νά διδάσκουν δάσκαλοι μέ συγκεκριμένη κατάρτιση στήν ειδική άγωγή, καί νά υπάρχει ειδικό πρόγραμμα διδα­σκαλίας καί άγωγής μέ άμεσους καί άπώτερους σκο­πούς, αύτούς πού άναφέρθηκαν σέ γενικές γραμμές παραπάνω. Πρόσφατες διαπιστώσεις άπό πείραμα σέ δίδυμα μέ καθυστέρηση (στό Μ πίρμιγχαμ σέ συνεργα­σία μέ Ρώσους ψυχολόγους) βεβαίωσαν τή σημασία τής ειδικής άγωγής καί τής ιδιαίτερης προσπάθειας τών υπεύθυνων ειδικών έπιστημόνων στήν ούσιαστική ύπερ- νίκηση τής νοητικής καθυστέρησης καί στή βελτίωσή τους, άκόμη καί πάνω άπό τό μέσο δρο.

β. ”Ατομα θετικής άπόκλισης (ευφυή άτομα).

«Προβληματικά» είναι συνήθως καί άτομα πού παρουσιάζουν θετική άπόκλιση, εΐναι δηλ. εύφυή πάνω άπό τό σύνηθες, τό κανονικό. Μόνο πού τό πρόβλημα εχει άλλες βάσεις καί πτυχές άπό δ,τι στά καθυστερη­

μένα. ' Υπάρχει καί μιά βασική αισιόδοξη προοπτική γιά τήν κατηγορία αύτών τών άτόμων: δτι συνήθως βρίσκουν μόνα τους (μέ τή χρήση τής εύφυΐας τους) τή λύση καί τή διέξοδο άπό τίς προβληματικές καταστά­σεις στίς όποιες μπορεΐ νά βρεθούν. 'Οπωσδήποτε πάντως οχι χωρίς νά δημιουργοΰν προβλήματα γιά τό περιβάλλον τους καί τά άλλα άτομα, μέ τά όποια έρχον­ται σέ έπικοινωνία. Τό τελευταίο· ισχύει κυρίως γιά άτομα μέ γενική ύπερκανονική εύφυΐα. ’Ά το μ α μέ μιά ή καί περισσότερες «ειδικές εύφυΐες», π.χ. πρακτική ή μηχανική ή καλλιτεχνική ή μόνο θεωρητική, εΐναι άσφαλώς εύφυή άτομα, άλλά καί άτομα μέ προβλήματα (π.χ. ό μαθητής πού έχει μόνο σέ ένα ή μερικά μαθή­ματα στήν κυριολεξία άριστη έπίδοση).

Ά π ό άποψη ψυχομετρική έχει καθιερωθεί διεθνώς νά θεωρούνται ώς άτομα μέ ύπερκανονική εύφυΐα έκεΐνα πού έχουν δείκτη νοημοσύνης πάνω άπό 116 (μέ κατη­γορίες καί άντίστοιχα ποσοστά κατανομής του πληθυ­σμού σ ’ αύτές, δπωςστήν παράσταση πού προηγήθηκε).

Τά γνωρίσματα τών εύφυών καθόρισε μέ έρευνά του (1922) ό L. Terman. Τά άτομα αύτά μιλούν καί βαδίζουν γρηγορότερα άπό τά κανονικά, έχουν πολύ λίγα έλαττώματα στήν σωματική κατασκευή, έχουν κατά μέσο δρο μεγαλύτερο βάρος, ύψος καί άντοχή άπό τά κανονικά καί παρουσιάζουν πολύ λίγα συμπτώματα νευρικότητας καί διαταραχών. ’Έχουν κυρίως πνευμα­τικά ένδιαφέροντα (ιστορία, λογοτεχνία, φιλοσοφία κλπ.), παρουσιάζουν συναισθηματική σταθερότητα καί δημιουργούν εύτυχισμένη οικογενειακή ζωή.

Μέ βάση τίς παραπάνω διαπιστώσεις πού βεβαιώ­θηκαν καί άπό άλλες σχετικές έρευνες, εΐναι φανερό δτι

152

ή γνωστή φράση: «υπάρχουν σώματα υγιή πού περικλεί­ουν πνευματική άναπηρία καί άσθενή πού περικλείουν πνευματική μεγαλοφυΐα» (λ.χ. ό Κοραής) άναφέρεται σέ έξαιρέσεις, γιά τίς όποιες καί ισχύει κυρίως ή θεωρία τής άναπλήρωσης του Adler.

Μέ τίς διαπιστώσεις αύτές τού Terman βλέπουμε δτι ή εύφυΐα. εΐναι πολλαπλή καί ποικίλη στή σύνθεσή της καί στις έκφάνσεις της. Γι ’ αύτό καί άπό παιδαγωγική πλευρά δέν θά πρέπει νά τήν περιορίζουμε στίς σχολικές έπιδόσεις τού παιδιού, οΰτε μέ βάση αύτές νά προδικά­ζουμε τήν έπιτυχία ή άποτυχία του στή ζωή.

Τό πρόβλημα τών εύφυών άτόμων-παιδιών συνίστα- ται συνήθως στό δτι καταλαμβάνονται άπό μιά τάση τελειότητας (Perfectionismus) μέ πολύ πιθανές νευρώ­σεις καί ψυχώσεις ή καί τό τελείως άντίθετο, νά μήν έχουν άπό τό περιβάλλον τους άντίστοιχα πρός τίς ίκανότητές τους έρεθίσματα, μέ άποτέλεσμα νά «μαραί­νονται» σιγά σιγά καίΤ νά μειώνεται τό ένδιαφέρον καί στή συνέχεια ή έπίδοσή τους καί οί ίκανότητές τους. Κα­μιά φορά μάλιστα στή σχολική πραγματικότητα, στήν οποία έπίσης κυριαρχεί ή τάση τής ισοπέόωσης (Nivelie- rungstendenz) - συνήθης μάλιστα στή χώρα μας - οί εύ- φυεΐς μαθητές, άν δέν προσέξουν καί δέν προλάβουν, μπορεΐ νά γίνουν θύματα τής άπομόνωσης στήν οποία τούς σπρώχνει ή σχετική στάση τών συμμαθητών τους, ή άκόμη νά γίνουν θύματα καταδίωξης άπό μέρους τών διδασκάλων τους, δταν οί τελευταίοι καταληφθούν άπό τό άγχος άνταγωνιστικής στάσης πρός τούς καλούς μα­θητές καί δέν μπορέσουν νά άναδειχθοΰν άνώτεροι. Τά τελευταία άποτελοΰν μάλλον σπάνιες περιπτώσεις άλ­λά οπωσδήποτε υπαρκτές*

153

Σχετικά μέ τήν άγωγή τών ευφυών τό πρόβλημα δέν εΐναι οξύ γιά τούς λόγους πού άναφέρθηκαν στήν αρχή αύτοΰ του κεφαλαίου. Στή χώρα μας δέν υπάρχουν νομικές προβλέψεις γιά προώθηση τών παιδιών αύτών καί νωρίτερη είσοδο καί έξοδο ά π ’ τά σχολεία (πράγμα δυνατό στήν ’Αμερική). Τό ’ίδιο συμβαίνει καί στίς Εύρωπαϊκές χώρες, γιατί τό άντίθετο θά προσέκρουε σέ μιά δημοκρατική άντιμετώπιση του θέματος , θά έθεωρεΐτο δηλ. σάν άνιση μεταχείριση.

’Αλλά θά δημιουργούσε καί ψυχολογικά προβλήματα ορθής προσαρμογής τών παιδιών αύτών ή παραπάνω διαρρύθμιση (συναισθηματική άνωριμότητα, έλλιπεΐς κοινωνικοσυναισθηματικές σχέσεις, υπεροπτικά συναι­σθήματα). Τά προβλήματα αύτά εΐναι δυνατό νά δη- μιουργηθουν στά παιδιά αύτά κατά τή φοίτησή τους καί σέ παράλληλες τάξεις εύφυών παιδιών ή καί σέ ειδικά σχολεία (εύφυών), τά όποια σέ μιά δημοκρατική κοινωνία δέ θεωρούνται άνεκτά, άν σ ’ αύτά φοιτούν μόνο εύφυή παιδιά άνωτέρων κοινωνικοοικονομικά τάξεων, πού έχουν δυνατότητα νά πληρώνουν γιά μιά πλουσιότε­ρη παροχή μάθησης καί γνώσεων.

4 Η δημοκρατική πολιτεία έξαίρει ήθικά καί βαθμολο­γικά τά εύφυή παιδιά μέσα στό’ίδιο τό σύνηθες κοινωνικό σύνολο* ένα σωστό παιδαγωγικά σχολείο δημιουργεί καί γ ι ’ αύτά τά παιδιά άντίστοιχα (πλουσιότερα καί έντονότερα) κίνητρα ικανοποίησης καί διοχέτευσης τών πολλαπλών ένδιαφερόντων τους καί έκδίπλωσης τών ιδιαίτερων πνευματικών ικανοτήτων τους μέ σκοπό τήν άξιοποίησή τους καί τήν ωφέλεια του κοινωνικού συ­νόλου.

154

14. Εύφυΐα καί προσωπικότηταΣτό θέμα αύτό έχουμε νά σημειώσουμε γενικά καί

συμπερασματικά πρός τά προηγούμενα ότι δέν έχουν προκύψει σταθερές συνάφειες μεταξύ ορισμένων ειδών τής νοημοσύνης καί άλλων γνωρισμάτων τής προσωπι­κότητας, όπως συναίσθημα, κίνητρα κτλ. * Οπωσδήπο­τε όμως άτομα υψηλής εύφυΐας είναι συχνότερα ά π ’ ό,τι ό μέσος όρος του πληθυσμου επιτυχημένα έπαγ- γελματικά, σωματικά υγιή καί χωρίς σημεία ψυχικών άσθενειών. Τά λεγόμενα γιά τούς «έπιμελεΐς πού άποτυγχάνουν στή ζωή» ή γιά «τόν τρελλό μεγαλοφυή» άποτελουν απλώς καί μόνον έξαιρέσεις.

II. 01 ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ

1. Γενική θεώρηση και σχετικές απόψεις

Στό κεφάλαιο αύτό θά έκτεθοΰν μερικές άπό τίς έπικρατέστερες σύγχρονες άπόψεις καί θά άναπτυχθοΰν τά θέματα τής δομής καί τών γνωρισμάτων τής προσωπικότητας, τής σταθερότητας καί μεταβλητότη- τάς τους πού εΐναι καί ή βάση τών άτομικών διαφορών, καί θά άναφερθουν μερικά κριτήρια διάγνωσης καί χαρακτηρισμού καταστάσεων καί τάσεων τής προσω­πικότητας.

' Η προσωπικότητα άναφέρεται στή συναισθηματική καί νοητική - πνευματική ενιαία συγκρότηση του άτόμου. ' Η διάκριση τής νοημοσύνης άπό τήν προσω­πικότητα γίνεται γιά καλύτερη μελέτη τών πραγμά­των, γιατί ή έννοια τής προσωπικότητας άναφέρεται καί στίς νοητικές ικανότητες του άτόμου. ' Η άναλυτική θεώρηση τής προσωπικότητας εΐναι ποικίλη. Μερικοί μιλούν γιά «στρώματα», π.χ. ο Πλάτων, ό Α ρ ισ το τέ ­λης, ό Rothacker, ό Freud. ’Ά λλο ι μιλούν γιά «τάσεις», π.χ. ό Deuchler, καί ό Spranger γιά «μορφές ζωής».

* Ο Spranger μέ βάση τούς πολιτιστικούς τομείς καί τήν έντονη τάση του άτόμου πρός κάποιο τομέα.δια­κρίνει 6 τύπους ώς εξής:

156

α) Θεωρητικός: Παρουσιάζει έντονη τήν τάση πρός τήν άλήθεια - γνώση, τή λογική άναγκαιότητα καί άκρίβεια.

β) Οικονομικός: ’ Ενδιαφέρεται γιά τό χρήσιμο, τό πρακτικό.

γ) Αισθητικός: ’ Ενδιαφέρεται γιά τόν τρόπο έκφρα­σης. - παράστασης ιδεών, τήν ομορφιά καί τή συμμε­τρία.

δ) Κοινωνικός: Κυριαρχείται άπό τήν άγάπη πρός τούς συνανθρώπους, άπό συναισθήματα φιλανθρωπίας.

ε) 'Ηγετικός: Τείνει έντονα στήν άπόκτηση προσω­πικής δύναμης, φήμης, έπιρροής.

στ) Θρησκευτικός: Χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα άπό τάση πρός τό θειον, μυστικισμό, τήν άποκαλυπτική γνώση.

'Ό π ω ς σημειώσαμε δμως ήδη, δέν υπάρχουν στήν πραγματικότητα άμιγεΐς, άπόλυτοι τύποι μέ μιά μόνο τάση, άλλά τό ’ίδιο άτομο παρουσιάζει διάφορες τάσεις λιγότερο ή περισσότερο έντονες κι δχι τίς ’ίδιες κάθε φορά ή πάντως δχι άκριβώς τίς ’ίδιες. ’Εννοείται δτι κάποια τάση μπορεΐ νά κυριαρχεί περισσότερο άπό άλλες, άλλά αύτό δέν εΐναι τό ’ίδιο μέ τό νά κατατάσ­σουμε τά άτομα σέ μονομερείς τύπους πού εΐναι πολύ σπάνιοι. ’Επικρατέστερες εΐναι οί άπόψεις έκείνων πού βλέπουν στήν προσωπικότητα «παράγοντες» ή «γνωρί­σματα» ή «ιδιότητες». Σημασία έχει τό θέμα τής σταθερότητας καί μεταβλητότητάς τους καί εΐναι κεν­τρικό πρόβλημα στήν Ψυχολ. άτομ. διαφορών. Οί ιδιό­τητες τής προσωπικότητας θεωρούνται ώς συμβολικές ένδείξεις ενός συγκεκριμένου συνδρόμου τρόπων συμπε-

157

ριφορας1. Αύτές οί ιδιότητες ή τά γνωρίσματα τής προ­σωπικότητας χαρακτηρίζουν τήν προσωπικότητα γιατί παρουσιάζονται συχνότερα καί σταθερότερα άπό ό,τι άλλα γνωρίσματα καί συντελούν στό νά άναμένει κανείς μιά σχετική σταθερότητα τής συμπεριφοράς του άτό­μου (Thomae 1960, 281).

’Έντονα γνωρίσματα συνιστουν πάλι τούς τύπους τής προσωπικότητας καί άναφέρονται στίς τάσεις του άτόμου πρός μία πολιτιστική κατεύθυνση (π.χ, ό κοι­νωνικός ή θρησκευτικός του Spranger) ή καθαρά ψυχο­λογική (π.χ. 6 έσωστρεφής του Jung).

2. Γνωρίσματα τής προσωπικότητας καί άτομι- κές διαφορές

’ Εδώ μάς ένδιαφέρει άρχικά ή υγιής προσωπικότητα.Οί Guilford καί Zimmermann καθορίζουν τά εξής

γνωρίσματα ενός άτόμου μέ υγιά προσωπικότητα:1) δραστηριότητα, 2) αύτοκυριαρχία, 3) ικανότητα έπιβολής, 4) κοινωνικότητα, 5) συναισθηματική σταθε­ρότητα, 6) θετικότητα, 7) περίσκεψη, 8) ετοιμότητα - συνεργατικότητα, 9) άνδρικότητα - θηλυκότητα (άντί- στοιχα πρός τό φύλο).

Μάς ένδιαφέρει όμως νά γνωρίσουμε τή βαθύτερη δομή καί συσχέτιση τών γνωρισμάτων αύτών καί άλλων έπιμέρους γνωρισμάτων καί ιδιοτήτων τής προσωπι­κότητας.

1. Κατά τούς Graumann καί Stern ό ορος «ιδιότητα χαρακτη­ρίζει τόν τρόπο κατά τόν όποιο τό πρόσω πο άντιδρα πάνω στον κόσμο» (Graumann 1960 , σ. 131).

158

α. Οι απόψεις του Eysenck

’Ιδιαίτερα άξιοπρόσεκτη είναι ή σχετική θεωρία του Eysenck. Διακρίνει 3 βασικούς τύπους: έσωστρεφής - έξωστρεφής, νευρωσιακός - μή νευρωσιακός, ψυχωτικός (Jung καί Kretschmer). ’Επίσης διακρίνει 4 επίπεδα στήν οργάνωση τής προσωπικότητας (δπως ο Vernon γιά τή δομή τής νοημοσύνης), τήν οποία θεωρεί ίεραρχι- κή μέ βάση τόν τύπο στόν όποιο άνήκει τό κάθε άτομο, όπως δείχνουν οί παραστάσεις πού παραδειγματικά ά- κολουθουν.

Τύττ<Ε ξω σ·τρέφεια

Δραστηριότητα

Ειδικές άντιδράσεις d

Σχ. 21. Σχηματικές παραστάσεις τών άπόψεων του Evsenck (Στου Graumann 1960 , σ. 96)

159

Οι γραφικές παραστάσεις 1 καί 2 παρουσιάζουν κατά τόν Eysenck δύο διάφορους τύπους προσωπικότη­τας μέ τά άντίστοιχα γνωρίσματα, τίς έθιστικές άντι- δράσεις καί τίς ειδικές άντιδράσεις τους, πού μπορούν νά είναι ποικίλες.

Παίρνουμε ένα γνώρισμα κατά τόν Eysenck καί μέ βάση αύτό τό γνώρισμα έχουμε υποκατηγορίες σχετι- ζόμενες άμεσα μέ τό γνώρισμα. Στήν έσωστρέφεια λοιπόν τής προσωπικότητας ενός συγκεκριμένου άτό­μου βρίσκει κανείς ώς έπιμέρους ιδιότητες: τήν έπιμο- νή, τήν άκαμψία, τήν υποκειμενικότητα, τήν διστακτι- κότητα καί τήν όξυθυμία.

Σέ τρίτο έπίπεδο έχουμε άντιδράσεις συνήθειας καί σέ τέταρτο έπίπεδο έχουμε ειδικές άντιδράσεις. "Ο Eysenck γενικότερα διακρίνει τέσσερις διαστάσεις τής προσωπικότητας τίς όποιες θεωρεί άρκετές γιά τήν π ε ­ριγραφή της.

* Η άντίθεση δηλ. του Eysenck μέ όλες τίς προηγού­μενες θεωρίες είναι ότι: δέν μπορούμε νά πούμε ότι τό τάδε άτομο άνήκει, άπό άποψη προσωπικότητας, στόν τάδε τύπο, άλλά πρέπει νά κάνουμε περιγραφή τής προσωπικότητας τού Α ή Β άτόμου. Περιγραφή σημαίνει: νά προσδιοριστεί ποιά είναι τά βασικότερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Καί σέ πολλές έρευνες πού έκανε διαπίστωσε τέσσερις διαστάσεις τής προσω­πικότητας, στίς όποιες λίγο ή πολύ βρίσκεται τό κάθε άτομο. Οί διαστάσεις αυτές είναι:

1) 'Η νοημοσύνη. Κάθε άτομο έχει μιά κάποια νοητική ικανότητα ή όποια λειτουργεί λίγο ή πολύ καλά.

2) *Η συναισθηματική πλευρά τής προσωπικότητας

160

(είναι δηλ. πολύ εύαίσθητο άτομο, τόσο δσο νά παρου­σιάζει άστάθεια στή συναισθηματική του κατάσταση;). Σ ’ αύτή τή διάσταση διακρίνει τήν συναισθηματική ά- στάθεια καί τή συναισθηματική σταθερότητα.

"Οσο, λέει ό Eysenck, κυμαίνεται τό άτομο μεταξύ συναισθηματικής άστάθειας καί σταθερότητας, οσο εύ- μετάβλητο είναι στή συναισθηματική του σύνθεση, τόσο καί περισσότερο γίνεται νευρωτικό, γ ι ’ αύτό καί τή διάσταση αύτή χαρακτηρίζει ώς νευρωτισμό. Ό νευρωτισμός σχετίζεται μέ τόν τρόπο λειτουργίας του νευρικού συστήματος καί τίς περισσότερες φορές κλη­ρονομείται2. Είναι γνωστή ή κυριαρχική θέση πού έχει στό σύστημα του Eysenck ό γενετικός παράγοντας (βλ.1977, σ. 102, 108, 109, κτλ.).

3)Τρίτη διάσταση είναι ή έζωστρέφεια, ή οποία, ό­πως καί στόν Jung, έχει άντίθετό της τήν ένδοστρέφεια. Οί άτομικές διαφορές στήν περίπτωση αύτή εΐναι δια­φορές πού παρουσιάζουν τά άτομα κυμαινόμενα μεταξύ έξωστρέφειας καί έσωστρέφειας. Δέν μπορούμε νά πούμε ότι τό Α άτομο εΐναι άπόλυτα έξωστρεφές ή έσωστρεφές, άλλά έχουμε περιπτώσεις κατά τίς όποιες

2. Είναι σκόπιμο νά σημειώσουμε δτι πρόκειται γιά άποψη γνωστή πού υποστηρίζεται άπό τήν παραδοσιακή ψυχιατρική. Οί κλασικοί ψυχολόγοι του βάθους (Freud, Adler, Jung) άντιστρέφουν τή σχέση μέ τόν ισχυρισμό οτι ό ψυχισμός έπιδρά στό νευρικό σύστημα καί οχι τό νευρικό σύστημα στόν ψυχισμό, ό δέ δρος «νεύρωση» χρησιμοποιείται καταχρηστικά, άφοϋ δέν πρόκειται γιά άσθένεια τών νεύρων, άλλά γιά κακή λειτουργία του νευροφυσιολο- γικου συστήματος κάτω άπό τήν έπίδραση άρνητικών ψυχικών βιωμάτων.

161

τό ’ίδιο τό άτομο εΐναι περισσότερο έσωστρεφές ή περισσότερο έξωστρεφές, δηλ. κυμαίνεται μεταξύ έξω- στρέφειας καί έσωστρέφειας.

4) ’Ά λλη διάσταση εΐναι ό ψυχωτισμός. Εΐναι παράγοντας διάκρισης τριών ομάδων. Μέ βάση δηλ. αύτόν τόν παράγοντα ό Eysenck μπόρεσε καί διέκρινε τά άτομα στίς έξης κατηγορίες: στά ομαλά ή κανονικά, στά σχιζοφρενή καί στά μανιοκαταθλιπτικά.

Καί οί τέσσερις αύτοί παράγοντες εΐναι γενικά άνεξάρτητοι μεταξύ τους. Δέν έξαρταται δηλ. ό ένας άπό τόν άλλον* μπορεΐ τό άτομο νά εΐναι έσωστρεφές καί νά εΐναι υψηλής νοημοσύνης ή μπορεΐ νά εΐναι έξωστρεφές καί νά εΐναι έπίσης υψηλής νοημοσύνης ή νά έχει κάποια νευρωτική τάση καί ή νοημοσύνη του νά βρίσκεται σέ πολύ καλή κατάσταση.

Στήν άρχή είχαμε τονίσει τή σημασία τής πολλα­πλότητας καί πολυσυνθετότητας τής άτομικότητας του άνθρώπου καί είχαμε χαρακτηρίσει τό στοιχείο αύτό ώς πολύ θετικό καί έλπιδοφόρο στοιχείο τής ζωής, διότι έτσι μέχρι τήν τελευταία στιγμή μπορούμε νά έχουμε, άπό άποψη παιδαγωγική, έλπίδα γιά άλλαγή. ’Έ τσ ι εΐναι φανερή ή σημασία όλων αύτών τών θεωριών.

Οί 4 ιδιοσυγκρασίες κατά τόν Eysenck: ' Η σχηματι­κή παράσταση πού άκολουθεΐ χάνει πιο κατανοητά τά πράγματα (Σχ. 22).

Ά π ό τό σχήμα αύτό τής θεωρίας του Eysenck εΐναι φανερό δτι ό έξωστρεφής καί 6 έσωστρεφής τύπος εΐναι σέ πλήρη άντίθεση, δ άσταθής καί 6 σταθερός έπίσης σέ άντίθετη κατεύθυνση καί ένδιάμεσα τοποθετούνται οί τύποι τού Γαληνού. *0 Eysenck βρίσκει δτι'δέν είχε

11

162

άδικο ό Γαληνός, πού έβλεπε έτσι τά πράγματα καί βεβαιώνει μέ τίς έρευνές του δτι έχουν άρκετή άξία οί άπόψεις γιά τίς ιδιοσυγκρασίες. Συγκεκριμένα μέ βάση τή σύγχρονη γενετική έρευνα άπορρίπτει, τουλάχιστο

άπό άποψη βιολογική - ψυχολογική, τόν ισχυρισμό του Locke, δτι δ άνθρωπος είναι tabula rasa (άγραφο χαρτί) καί βλέπει τόν άνθρωπο ώς βιοκοινωνικό οργανισμό καί τή βιολογική δομή του άνθρώπου νά θέτει αύστηρά δ-

16,']

ρια στήν άποτελεσματικότητα τών περιβαλλοντικών έπιδράσεων (βλ. Eysenck 1976, σ. 97).

Στή συνέχεια καί μέ βάση το παραπάνω σχήμα θά δούμε γιατί ή θεωρία του Eysenck είναι άξιοπρόσεκτη γιά τήν καθημερινή πραγματικότητα ώς πρός τό τί είναι ή προσωπικότητα καί πώς έξηγοΰνται οί άτομικές διαφορές.

Παίρνουμε λοιπόν τόν έξωστρεφή τύπο. Αύτός μπορεΐ νά εΐναι κοινωνικός - συντροφικός - άνοικτός - ομιλητικός - προσηνής. Ά λ λ ά ό ’ίδιος τύπος μπορεΐ νά εΐναι μεταβλητός - παρορμητικός - αισιόδοξος - εύερέ- θιστος (οπότε άνήκει κυρίως στό χολερικό τύπο), άλλά μπορεΐ νά μήν εΐναι εύερέθιστος καί νά εΐναι προσηνής, οπότε άνήκει κυρίως στον αιματώδη.

Στό μελαγχολικό τύπο τό χαρακτηριστικότερο γνώ­ρισμα εΐναι ή άπαισιοδοξία, στον φλεγματικό εΐναι ή άπάθεια ή ψυχραιμία, στον αιματώδη ή προσήνεια, ή αισιοδοξία, στον χολερικό ή όξυθυμία καί ή έρεθιστικό- τητα.

Εΐναι λοιπόν φανερό ότι μ ’ αύτό τό σχήμα έξηγούμε πολλά καί δέ δημιουργούμε έσφαλμένες άπόψεις στήν κρίση μας γιά τούς άλλους'* άφήνουμε άρκετά περιθώ­ρια γιά τήν κατάσταση τής ποικιλίας τών τάσεων κάθε άτόμου, άνάλογα μέ τίς άντιδράσεις καί τίς καταστα- σεις στίς όποιες μπορούν νά βρεθούν τά διάφορα άτομα.

Μέ βάση τό παραπάνω σχήμα ό Eysenck έχει συν­θέσει ειδικό τέστ άπογραφής τών ιδιοτήτων καί τάσεων τής προσωπικότητας (τό Eysenck - Personlichkeits Inventar, ΕΡΙ 1964). Τό διαγνωστικό αύτό κριτήριο εΐναι σχετικό μέ τό Mandsley Personality Inventory

164

(ΜΡΙ). ’Ερωτήσεις δπως: α Κάνετε συνήθως σείς τήν άρχή δταν γνωρίζετε άλλους άνθρώπους;» ή « ’Αναλα­βαίνετε σείς εύχάριστα τήν άρχηγία σέ κοινές ένέρ- γειες;» μέ καταφατική άπάντηση φανερώνουν έξωστρέ- φεια. ’Ερωτήσεις δπως: «Χάνετε (άλλάζετε) εύκολα τή διάθεσή σας;» ή «Κάνετε πολλές καί έπίμονες σκέ­ψεις πού άφορουν τό παρελθόν σας;» μέ καταφατική άπάντηση άποτελουν ένδειξη νευρωτισμου (Hofstatter1971, 121 καί Brickenkamp 1975, 428).

β. 'Η θεωρία του Allport.

* Ο Allport άναφέρεται έπίσης στά γνωρίσματα τής προσωπικότητας καί λέει δτι τήν προσωπικότητα του άτόμου τή μελετάμε καλύτερα δταν έξετάζουμε καί άναλύουμε τά διάφορα γνωρίσματα. Διακρίνει τρεις βασικές κατηγορίες γνωρισμάτων:

α) Τά ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενός άτόμου. Είναι τά γνωρίσματα έκεΐνα πού κυριαρχοΰν στήν προσωπι­κότητα καί στις έκδηλώσεις δλης τής ζωής του άτόμου.

β) Τά ουσιώδη γνωρίσματα. Έ κεΐνα πού άποτε­λουν ούσιώδη χαρακτηριστικά του άτόμου.

γ)Τ ά έπουσιώδη. Εΐναι ιδιαίτερα διαφέροντα, ειδι­κές διαθέσεις καί τρόποι άντίδρασης του άτόμου, ιδιαίτερες προτιμήσεις στό ντύσιμο, τή διασκέδαση κτλ.

γ. Ή άποψη του Cattell.

Ό Cattell άναφέρει 16 κατηγορίες ιδιοτήτων, οί

οποίες έχουν διπολική σύνθεση. Θά πάρουμε σάν παράδειγμα τό εξής:

σχιζοθυμία (έπιφυλακτι- κότητα, ψυ­χρότητα)

Σχ. 23, Παράσταση κατανομής τών άτομικών διαφορών κατά τόν Cattell.

' Η κυκλοθυμία καί ή σχιζοθυμία είναι δύο τελείως διαφορετικές ιδιότητες καί βρίσκονται σέ δύο τελείως άντίθετα άκρα. Τό χαρακτηριστικό τής σχιζοθυμίας (καί στό έπακρον τής σχιζοφρένειας) εΐναι ή έντονη έπιφυλακτικότητα καί ό άπομονωτισμός. Τής κυκλοθυ­μίας είναι ή κοινωνικότητα, ό αύθορμητισμός καί ή συνεργατικότητα3. Τά άτομα δλα παρουσιάζουν άτο-

165

3. Χ ρειάζεται έδώ νά σημειωθεί δτι γενικότερα ή κυκλοθυμία θεωρείται ώς κυκλική διαδικασία ή περιοδική έμφάνιση ψυχικών καταστάσεων. Πρόκειται δηλ. γιά έναλλαγή έξαρσης καί ψυχικής κατάπτωσης, πού παρατηρεΐται σέ υγιείς καί ομαλούς άνθρώπους. Σ χετικές συνοριακές πρός τήν ψυχοπαθολογική περιοχή καταστά­σεις ονομάζονται άπό τούς ειδικούς κυκλοείδεια καί οί άπόλυτα ψυχοπαθολογικές καταστάσεις μανιοκαταθλιπτική ψύχωση (ή κυ- κλοφρένεια, Hehlmann 1962 , 6 1 1 ).

Πρός τή σχιζοθυμική πτέρυγα οί συνοριακές καταστάσεις ονο­μάζονται σχιζοείδεια καί οί άπόλυτα ψυχοπαθολογικές σχιζοφρέ­νεια (διάλυση τής προσω πικότητας).

* 0 Kretschmer μιλάει γιά ρευστές μεταβάσεις άπό τήν ομαλή στίς άλλες δυο καταστάσεις πράγμα πού άπορρίπτει ό W eitbrecht(19 6 3 , 93 , 333 κ. έξ.).

* Η άποψη του Cattell γιά τή διπολικότητα τών ιδιοτήτων του

κατανομή τών ατομ. διάφορων

Κυκλοθυμία (Κ οινωνικό­τητα, συνερ­γατικότητα)

μέση κατάσταση

<-■.*.I \ ...»....4 ...f ■ \ \

166

μικές διαφορές, γιατί κυμαίνονται, κατά τόν Cattell, άνάμεσα στούς δύο αυτούς πόλους. Μία άλλη κατηγο­ρία διπολικών ιδιοτήτων είναι ή βαρνθνμία καί ή ευθυμία. ' Ο βαρύθυμος είναι προσεκτικός, κακότροπος καί ιδιότροπος. ’Αντίθετα ό εύθυμος παρουσιάζει άνεση καί είναι γαλήνιος. Μία άκόμη κατηγορία διπολικών ιδιοτήτων εΐναι ή συντηρητικότητα καί ή επαναστατικό- τ^τα πού χαρακτηρίζει τά διάφορα άτομα. Στή συντη­ρητικότητα έχουμε σεβασμό στις παραδομένες ιδέες καί γενικά ή ιδιότητα αύτή παρουσιάζεται σέ άτομα πού εΐναι παραδοσιακά. Τά άτομα πού παρουσιάζουν έντονη έπαναστατικότητα διακρίνονται γιά προοδευτικότητα, πειραματισμό καί κριτική διάθεση.

3. Χαρακτηρισμοί - διακρίσεις τών άτό- μων μέ βάση τίς αντιληπτικές ικανότητες

Έ δ ώ πρόκειται γ.ιά χαρακτηρισμούς καί διακρίσεις άτόμων, οί όποιες εΐναι περισσότερο γνωστές, οχι τόσο άπό τήν έπιστημονική ψυχολογία δσο άπό τήν ιστορική, καί τήν λαϊκή - έμπειρική ψυχολογία, οί όποιες δμως καθιερώθηκαν καί έγιναν ώς ένα σημείο άποδεκτές καί άπό τήν έπιστημονική ψυχολογία. Έ ν α είδος διακρί­σεων αύτής τής κατηγορίας εΐναι οί χαρακτηρισμοί ή διακρίσεις τών άτόμων μέ βάση τίς άντιληπτικές ικα­νότητες. Πρόκειται γιά μιά έντονη άντιληπτικότητα σέ μιά αίσθηση. * Η γνώση πάντως αύτών τών διακρί­

άτόμου δέν ισχύει άσφαλώς γιά τήν άπόλυτα ψυχωτική περίπτω ση τής κατατονικής σχιζοφρένειας,

σεων καί τών χαρακτηρισμών τής προσωπικότητας έχει σημασία παιδαγωγική καί κυρίως άπό άποψη ψυχολο­γίας τής μάθησης.

Οί συνήθεις χαρακτηρισμοί τύπων Αντιληπτικότητας εΐναι:

1) ' Ο οπτικός τύπος. Δέν μπορεΐ νά μάθει κάτι καλά καί εύκολα άν δέν τό δει (βέβαια αύτό δέ σημαί­νει ότι δέν εΐναι δυνατόν νά μάθει καί μέ άλλους τρό­πους). Σέ μιά τέτοια κατηγορία άνήκουν τά άτομα πού έχουν κλίση στή ζωγραφική (συλλαμβάνουν όλες τίς λεπτομέρειες ενός παρατηρούμενου άντικειμένου).

2) e Ο άκονστικός τύπος. Διακρίνουμε τά άτομα μέ βάση τήν ένταση πού έχουν ώς πρός τήν άκουστική τους άντίληψη. ’ Εάν ή άκοή τους εΐναι ιδιαίτερα έντονη τότε μιλούμε γιά άκουστικούς τύπους. Τά άτομα αύτά έντυπώνουν, διατηρούν καί άναπλάσσουν αύτά τά όποια κυρίως άκούνε (Άνήκουν έδώ όλοι οί καλοί μουσικοί).

3) ' Ο γευστικός τύπος. Διακρίνουμε ορισμένα άτο­μα γιά τήν ιδιαίτερη ικανότητα πού έχουν στό νά κάνουν λεπτές διακρίσεις μέ τήν γεύση.

4) Ό απτικός τύπος. Στήν κατηγορία αύτή άνή­κουν οί ταχυδακτυλουργοί. Μέ τήν αφή μπορούν νά άντιληφθοΰν ορισμένα πράγματα ταχύτατα.

5) Ό όσμητικός τύπος. ’Έ χ ε ι ιδιαίτερη ικανότητα στό νά διακρίνει οσμές.

6) 'Ο κινητικός τύπος. Έ χ ε ι ιδιαίτερη ικανότητα στήν έκτέλεση ταχυτάτων καί άκριβών κινήσεων (άκρο- βάτες, γυμναστές).

Βέβαια όλα αύτά δέ σημαίνουν ότι ένας κινητικός π.χ. τύπος δέν εΐναι δυνατόν νά άνήκει καί στό οπτικό κ.τ.λ., άλλά έκεΐνο τό ιδιαίτερο χαρακηριστικό στον

168

κινητικό τύπο είναι οτι μπορεΐ νά έκτελεΐ κινήσεις ταχύτατες καί μέ άκρίβεια.

4. Διάκριση άτόμων μέ βάση τόν τρόπο αντίληψης καί περιγραφής ή εκδήλωσης

Μιά άλλη διάκριση τύπων ή χαρακτηρισμών τής προσωπικότητας μπορούμε νά κάνουμε μέ βάση τόν τρόπο άντίληψης καί περιγραφής ή έκδήλωσης ορισμέ­νων πραγμάτων τά όποια παρατηρούν τά άτομα. Μέ βάση τήν άποψη αύτή διακρίνονται οί εξής τύποι:

1) λογικός τύπος: Κρίνει, διατυπώνει υποθέσεις, βγάζει συμπεράσματα μέ βάση όσα παρατηρεί,

2 )αντικειμενικός τύπος: έκθέτει μόνο ό,τι παρατη­ρεί,

3) υποκειμενικός τύπος: μέ άφορμή ό,τι παρατηρεί, έκθέτει δ,τι ό ’ίδιος βιώνει,

4) λόγιος τύπος: συσχετίζει πολλαπλά δ,τι παρα­τηρεί.

Οί παραπάνω χαρακτηρισμοί πρέπει νά χρησιμο­ποιούνται μέ έπιφυλακτικότητα, γιατί οί τύποι δέν εΐ­ναι άμιγεΐς ούτε άπόλυτοι.

5. Διάκριση άτόμων μέ βάση τίς κοινω ­νικές συνδέσεις

'Η διάκριση αύτή γίνεται, μέ βάση τήν κοινωνική συμπεριφορά τών άτόμων καί τόν τρόπο τών κοινωνι­κών συνδέσεών τους. Πρόκειται δηλ. γιά χαρακτηρι­σμούς μέ βάση τήν έπικρατέστερη τάση καί τό πιό συνηθισμένο γνώρισμα του άτόμου. Οί πιό συχνές διακρίσεις εΐναι:

169

1) ηγετικός τύπος: δείχνει πρωτοβουλία, κύρος, έχει πολλές γνωριμίες, άνεση, κοινωνική διαίσθηση. Παθολογική μορφή του τύπου αύτου είναι ή τάση του νά υποτάξει δλους στήν αύθαίρετη θέλησή του (δικτάτο­ρες).

2) υποτακτικός τύπος: τείνει σέ υποταγή στούς άλλους. Είναι άσφαλώς συνεργάσιμο άτομο καί ά π ’ αύτή τήν άποψη θετικό κοινωνικά άτομο. Παθολογική μορφή είναι ή πλήρης, άκριτη ύποτέλειά του σέ άλλους:’ Ατομα του «ναι».

3) μιμητικός τύπος: μιμείται άλλους, δέν έχει πρω­τοβουλία σ ’ δ,τι άφορα τίς ένέργειες καί πράξεις του, οΰτε πρωτοτυπία σέ δ,τι άφορα τά άποτελέσματα τών έργασιών του.

4) υποβαλλόμενος τύπος: παθητικός, έπηρεάζεται εύκολα. Σχετίζεται άμεσα μέ τόν υποτακτικό τύπο.

5) άσταθής τύπος: δείχνει άστάθεια συνδέσεων, άπειθαρχία - άταξία, παραμέληση καθηκόντων.

6) αντιρρητικός ή έριστικός τύπος: έκφράζει σχε­δόν πάντοτε άντίθετη γνώμη, πράγμα πού φαίνεται δτι τόν εύχαριστεΐ («άντιρρησίας»). Προβληματική ή καί παθολογική μορφή του τύπου αύτου είναι δ άντιδραστι- κός καί δ άντικοινωνικός τύπος: δείχνει συστηματική ή έντονη έπιθετικότητα, άναρχικότητα, βιαιότητα. Πρό­κειται γιά παθολογική μορφή συμπεριφοράς.

Καί έδώ θά πρέπει νά σημειωθεί δτι οί τύποι αύτοί δέν εΐναι οΰτε άπόλυτοι οΰτε άμιγεΐς* μπορεΐ δηλ. στόν ήγετικό νά υπάρχουν τάσεις πλήρους ύποτέλειας (στους άνωτέρους του) καί άστάθεια στις διασυνδέσεις του. ’Επίσης, άν καί αύτονόητο, θά πρέπει νά σημειωθεί δτι άπό άποψη διαγνωστική (παιδαγωγική ή κοινωνικο-

170

ψυχιατρική) έχει μεγάλη σημασία οχι τόσο άσφαλώς ή ταξινόμηση ενός άτόμου σέ κάποια άπό τίς παραπάνω κατηγορίες άλλά κυρίως ή διερεύνηση καί έπισήμανση τών συγκεκριμένων αίτιων τής συμπεριφοράς αύτής.

6. Κατηγορίες παθολογικής συμπεριφοράς4Πρόκειται γιά μορφές, τάσεις, γνωρίσματα πού

καθορίζονται μέ βάση τό έρωτηματολόγιο προσωπικό­τητας του Πανεπιστημίου τής Minnesota.

'Υστερία: Συνολική έννοια γιά ομάδα ψυχοσωματι­κών άνωμαλιών: π.χ. διαταραχές τής καρδιας, τών αισθητηρίων, παράλυση άκρων, στομαχικές άνωμαλίες κτλ5. Τάσεις υστερικών άντιδράσεων παρουσιάζονται στό άτομο πού έχει υπέρμετρη άστάθεια, υποβάλλεται εύκολα καί σύγχρονα υποφέρει άπό τήν άνάγκη έπίδει- ξης. Τέτοια συμπεριφορά μπορεΐ νά παρουσιάσουν εύκαιριακά καί παιδιά νευρικά καί εύαίσθητα.

' Υποχονδρία: Νευρωτική μορφή σμπεριφοράς πού συνίσταται σέ μιά άρρωστημένη ύπερφροντίδα καί ύπε- ραγωνία γιά τήν υγεία καί σωματική άκεραιότητα.

Κατάθλιψη: Τάση άπαισιοδοξίας πού συνοδεύεται άπό χαμηλό αύτοσυναίσθημα, χρόνια ψυχική κατάπτω ­ση καί μελαγχολία. Συνήθης κατάσταση στήν κυκλοθυ­μία καί κυκλοείδεια (βλ. σελ. 163) στήν έφηβεία καί τήν

4. Ά π ό άποψη σχέσεων τών γνωρισμάτων αύτών στή συ­μπεριφορά του άτόμου καί τών έπιδράσεών τους στήν άνατροφή τών παιδιών βλ. καί τό βιβλίο μας: «Ψ υχολογία άγω γής του παιδιού», 3η έκδοση 1977 , σελ. 3 3 -4 6 .

5. Τό φαινόμενο άνέλυσαν ιδιαίτερα ό Freud καί ό Adler.

171

κλιμακτηριακή περίοδο (οχι δηλ. οπωσδήποτε παθολο­γική συμπεριφορά στις περιπτώσεις αύτές).

Ψυχοπάθεια6: Συναισθηματική διαρκής άταξία, υ­ποτίμηση κοινωνικών έπιταγών, άδιαφορία στίς κοινω­νικές υποχρεώσεις (80% τών έγκληματιών βρέθηκαν έξωστρεφεΐς).

Ψυχαναγκαστική νεύρωση: Ψυχαναγκαστικές τά ­σεις, φόβοι άστήρικτοι, έμμονή καί καθήλωση σέ ιδέες καί πράξεις παράλογες κτλ. (συνηθισμένα φαινόμενα στούς έσωστρεφεΐς).

Παράνοια: Ψυχικές καταστάσεις έμμονων ιδεών, μανίας καταδίωξης, υπερευαισθησίας, διαρκής τάση μεμψιμοιρίας, τάση μελαγχολίας κτλ., μέ διατήρηση ύ- γιοΰς κατάστασης τών άλλων πνευματικών λειτουρ­γιών (Hehlmann 1962, 365).

Σχιζοφρένεια: Χαρακτηρίζει άτομα μέ συχνές ψευ- δαισθήσεις-παραισθήσεις, μέ άσυνήθιστους τρόπους σκέψης καί μέ άπώλεια έπαφής μέ τήν πραγματικότη-

6. * 0 ορος χρησιμοποιείται καί μέ γενικότερη έννοια, δηλ. ώς συνολική έννοια γ ιά μιά μεγάλη ομάδα ψυχικών (κυρίως χαρακτηρολογικών) άνωμαλιών, πού δέν μπορούν νά καταταχθουν στίς γνω στές συναισθηματικές καί νοητικές άσθένειες, δπως ή υψηλή έρεθιστικότητα, ή υπερβολική ματαιοδοξία καί αυταρέ­σκεια, ή (συστηματική) ψευδολογία, ή καχυποψία, ή (συνεχής) παράφορη συμπεριφορά κτλ. (Hehlmann 1962, 4 1 6 ). Στή γερμ α­νική σχετική ψυχολογική ορολογία χρησιμοποιείται καί ό ελληνι­κός δρος «χαρακτηροπαθής» (Charakteropath) πού νομίζουμε δτι ταιριάζει πιό καλά άντί του δρου ψυχοπάθεια γιά τήν ονομασία τών παραπάνω άνωμαλιών καί άναφέρεται κυρίως σέ θέματα έσφαλμένης άγω γής - μάθησης.

172

τα (άπόσχιση του άτόμου άπό τήν πραγματικότητα κι οχι σχίσιμο του νου, όπως συνήθως νομίζεται).

' Ζπ^μαν/α/Χαρακτηρίζεται ό έλάχιστος βαθμός μα­νίας στον οποίο ό πάσχων παρουσιάζει ύπερενεργητι- κότητα στίς κινήσεις καί στή σκέψη, άλλά καί άπότο- μες συναισθηματικές μεταπτώσεις. * Ο ύπομανιακός παρουσιάζει ριψοκίνδυνο ένθουσιασμό καί «έμπνεύσεις». ' Η ύπερδραστηριότητά του τόν φέρνει σέ συγκρούσεις μέ τό περιβάλλον του.

3Ανδροπρέπεια στίς γυναίκες καί θηλνπρεπεια στούς άνδρες. Πρόκειται γιά άβεβαιότητα στό σεξουαλικό ρόλο ή άκόμη καί μετάθεση του άνδρα στό σεξουαλικό ρόλο τής γυναίκας καί τής γυναίκας στό σεξουαλικό ρόλο του άνδρα. * Η μετάθεση αύτή είτε είναι έπίκτητη (θέμα μάθησης-άγωγής) είτε βιολογικά καθορισμένη (χρωμοσώματα) δέν παύει νά άποτελεΐ άνώμαλη ή εστω προβληματική κατάσταση. Σ τά πλαίσια τής π α ι­δαγωγικής πράξης εΐναι σχεδόν αύτονόητο δτι οί παρα­πάνω χαρακτηρισμοί καί οί σχετικές ταξινομήσεις τής τυχόν παθολογικής προσωπικότητας μαθητών θά πρέ­πει μέ πολλή έπιμέλεια καί προσοχή νά άποφεύγονται:

1) Γιατί προσωρινά συμπτώματα σχετικά πρός τίς κατηγορίες (άσθένειες) αύτές εΐναι δυνατά στό υπό έξέλιξη άτομο καί

2) γιατί εΐναι θέμα άμεσα ειδικού.Οί λόγοι αύτοί καί λόγοι παιδαγωγικής γενικότερα

σκοπιμότητας νομίζουμε ότι έπιβάλλουν, άντί γιά χαρακτηρισμούς παθολογικής, τούς χαρακτηρισμούς ά- πλώς καί μόνο προβληματικής συμπεριφοράς. * Η σκο­πιμότητα άποφυγής συγκρούσεων στίς καθημερινές

διανθρώπινες σχέσεις έπιβάλλει έπίσης τήν άποφυγή τών χαρακτηρισμών τυχόν ψυχο-παθολογικής συμπερι­φοράς τών διαφόρων άτόμων, άκόμη καί άπό ειδικούς στήν έξωεπαγγελματική τους ζωή.

7. Κατηγορίες (ή σύνδρομα) προβληματι­κής συμπεριφοράς7

Μορφές προβληματικής συμπεριφοράς καί άντί- στοιχα συμπτώματα εΐναι οί παρακάτω:

1) Κοινωνική πλευρά τής συμπεριφοράς του άτό­μου:

’Αντικοινωνική συμπεριφορά, έπιθετικότητα, άνυ- πακοή, άρνητισμός, άντικοινωνικές τάσεις, διάθεση καταστροφική (βλ. καί σελ. 168).

2) Συναισθηματική πλευρά τής συμπεριφοράς του άτόμου: Συναισθήματα άπογοήτευσης-νεύρωσης* έσω- στρέφεια, περιορισμένη (ή άνύπαρκτη) έπικοινωνία, συναισθήματα μειονεξίας, άγχος, άμηχανία. Ά κόμ η συναισθήματα άνεπάρκειας (διαταραγμένη αύτοπεποί- θηση).3) * Ανεπάρκεια ώς ανωριμότητα: έκδηλώσεις παιδικής ήλικίας (παλινδρόμηση σέ παιδικές συνήθειες-Regres- sion, παιδομορφισμοί).4) Ψυχοσωματικά σύνδρομα: άλλεργία, ζάλη, ναυτία, πονοκέφαλος, γενικά οργανικές νευρώσεις (καρδιάς, στομάχου κτλ.).

7. Πβ. καί τό βιβλίο μας: «Ψ υχολογία άγω γής του παιδιού»,σελ. 31.

174

8. eH σταθερότητα καί μεταβλητότητα των γνωρισμάτων

Τό πρόβλημα της σταθερότητας καί μεταβλητότη- τας των γνωρισμάτων σχετίζεται τόσο μέ τήν ψυχοσω­ματική εξέλιξη - άνάπτνξη του άτόμου ( ’ Εξελικτική Ψυχολογία) οσο καί μέ τήν αλληλεπίδραση των παρα­γόντων κληρονομικότητας - περιβάλλοντος στήν έκά- στοτε κατάστασή του.

Θά άναφερθουμε σ ’ αύτό μόνο σέ γενικές γραμμές καί μάλιστα μέ βάση ορισμένες έρευνες καί κυρίως τήν ερευνά τον Ε. Kelly (1 9 55) . 'Ο Kelly έκανε τήν έρευνά του σέ 300 ζευγάρια άρραβωνιασμένων ήλικίας κατά μέσο δρο 26 έτών, κατά τό 1935, καί τήν έπανέλαβε έπειτα άπό 20 χρόνια στά 368 άτομα άπό τό σύνολο των 600. Τόσο σ ’ αύτή δσο καί σέ άλλες σχετικές έρευνες διαπιστώθηκαν οι παρακάτω συσχετίσεις μεταξύ της

U>0Jfc

Ο,ΘΟ.

0,60.

ο,Αα

0,20.

Γ νω ρίσματα-Π ροσω π.

Έ π α γ γ ε λ . Διαφέροντα

Α ύτοκριτική-έκτίμ.

* 0,78

Ψιυχικές στάσεις

Ε Τ Η (διάστημα πού μεσολάβησε)Τ- 1 τ 1 3 5

"Τ..... I10 15 20

2 6 (ήλικία των ατόμω ν) 46Σχ. 24 . Παράσταση άλλαγής καί σταθερότητας των γνωρισμάτων (H o fs ta tte r 1971, 123).

8. Πρόκειται γιά σύντμηση, πού δηλώνει τή σχέση στά δεδο­μένα τής έξέτασης άνάμεσα στήν πρώτη καί τή δεύτερη έξέταση.

17Γ)

α ' καί τής β ' έξέτασης, οί όποιες διευκρινίζουν καί τό πρόβλημα τής σταθερότητας των γνωρισμάτων τής προσωπικότητας (Σχ. 24).

Γενικά διαπιστώθηκε δτι ή νοημοσύνη στην ώριμη ήλικία (26-46 χρόνων) είναι πολύ σταθερή στή σύνθεσή της (rtt = 0,78). Μεγάλη έπίσης σταθερότητα παρου­σιάζουν (γιά τήν ήλικία αύτή άσφαλώς, δηλ. των 26-46 έτών)9 τά επαγγελματικά διαφέροντα (rtt = 0,57 — 0,60, μετά άπό 20 χρόνια). Τά γνωρίσματα τής προσω­πικότητας, ό π ω ς ' αύτοεκτίμηση (rtt = 0,39 - 0 ,6 1 ) 10, ικανότητα κοινωνικών έπαφών καί έπικοινωνίας (rtt =0,47) καί Αξιολογικές στάσεις (rtt = 0,50) κυμαίνονται άπό άποψη σταθερότητας μεταξύ μέσης καί μεγάλης σταθερότητας. ’Αντίθετα οί ψυχικές στάσεις (Atti­tudes), π.χ. συμπάθεια - άντιπάθεια έναντι προσώπων, πραγμάτων κτλ. παρουσιάζονται ώς πολύ άσταθεϊς (rtt = 0,25).

* Ο Η. Thomae (Βόννη) άναφέρεται στήν αιτιολόγηση τής σταθερότητας καί μεταβλητότητας των γνωρισμά­των τής προσωπικότητας (1960) καί συνοψίζει: α) τίς

9. Στην έφηβική ήλικία τά επαγγελματικά διαφέροντα παρου­σιάζουν συχνά έντονη άστάθεια καί άκόμη έντονότερη στήν παιδική ήλικία γ ι ’ αυτό καί ή έπαγγελματική έκλογή χαρακτηρίζεται ώς «αύξουσα έκλογή», προϋποθέτει δηλ. μιά διαρκή έσωτερική ώρί- μανση (βλ. τή μελέτη μας: « * 0 σχολ. - έπαγγελματικός προσα­νατολισμός ώς ψυχολογικό πρόβλημα» 1978 , σελ. 12).

10. 'Η αύτοεκτίμηση μειώθηκε μετά 20 χρόνια στίς γυναίκες πού είχαν έξεταστεΐ, ενώ στούς άνδρες παρέμεινε σταθερή (στου Thomae 1960 , σ. 3 35 ).

βάσεις τής σταθερότητας μιας προσωπικότητας στά έξης σημεία:1. Φυσιολογική καί Ανατομική σύνθεση του γένους καί είδους.2. Πρώτα βιώματα μέ τήν έννοια των ψυχικών έγχα- ράξεων.3. Βαθιά συνδεδεμένοι καί πάντοτε ένισχυόμενοι σχη­ματισμοί συνηθειών πού καθορίζουν τά είδη καί τίς κατευθύνσεις της δράσης.4. ' Η οικονομική αρχή της διαμόρφωσης προκαταλή­ψεων μέ τήν έννοια καθορισμένων συνηθειών άντίληψης κατά τή βιογραφία.5. ' Η άντίληψη κοινωνικών ρόλων καί ή άντίστοιχη πρός αύτούς σταθεροποίηση τής συμπεριφοράς.β) Τίς βάσεις τών μεταβολών στήν προσωπικότητα τίς καθορίζει ώς έξης:1. Σωματικές άλλαγές, κυρίως του έγκεφάλου πού προκαλουν καί άλλαγές'τής δλης προσωπικότητας. * Η μέθοδος τής λευκοτομίας11 άποτέλεσε τή βάση γιά τίς διαπιστώσεις συναρτήσεων μεταξύ τής λειτουργίας του έγκεφάλου καί τών άλλαγών τής προσωπικότητας.2. ’Επιδράσεις ενδοκρινών άλλαγών στή δομή τής προσωπικότητας, π.χ. άδιαφορία, έλλειψη δραστηριό­τητας, έναλλαγές διαθέσεων άναλογα μέ τή λειτουργία τών άδένων.

176

11. Πρόκειται γιά εγχειρητική έπέμβαση στόν έγκέφαλο κατά τήν οποία οί νευρικές ’ίνες πού φθάνουν στό μπροστινό μέρος του έγκεφάλου, διαχωρίζονται καί άποκόπτονται μέ άποτέλεσμα νά άκολουθουν εντονες άλλαγές στήν προσω πικότητα (Hehlmann 1962 , 2 9 4 ). Λ έγετα ι καί «λοβοτομία» (Dorsch 1963 , 20 8 ).

177

3. ’Επιδράσεις ψυχοφαρμάκων καί ναρκωτικών.4. Ε π ιδράσεις ενδοθυμικών παραγόντων, δπως: ψυχι­κοί κλονισμοί, απογοητεύσεις, βιώμ,ατα αποτυχίας ή έπιτυχίας.5. *0 ρόλος τής βούλησης καί της άπόφασης γιά τις άλλαγές τής προσωπικότητας μέ τήν έννοια πού δίνει κυρίως 6 Sartre καί 6 Jaspers στο χαρακτήρα ώς σύνολο θέσεων καί άξιολογικών στάσεων πού έκλέγει τό 'ίδιο τό άτομο έλεύθερα καί άποφασιστικά (Thomae 1960, σ. 344)

9. Διάγνωση καί αξιολόγηση τής πρόσω» πικότητας

Στήν έννοια τής προσωπικότητας άνήκει, όπως σημειώθηκε ήδη, καί ή νοημοσύνη του άτόμου, αν καί τήν έξετάζουμε χωριστά (πβ. προηγούμενα κεφάλαια), γιά καλύτερη άσφαλώς κατανόηση των σχετικών προ- βλημάτων.

Γ ι ’ αύτό έδώ θά έξετάσουμε κυρίως τή συναισθη­ματική καί κοινωνική διάσταση του άτόμου στή συνο­λική θεώρησή του (προσωπικότητα). ' Η άξιολόγηση τής προσωπικότητας είναι ποιοτική (ώς πρός τά εί­δη των γνωρισμάτων) καί ποσοτική (ώς πρός τό βαθμό καί τήν ένταση των διαφόρων πτυχών ή γνωρισμάτων καί ιδιοτήτων τής προσωπικότητας), π.χ. των άξιο­λογικών έκτιμήσεων, τών ένδιαφερόντων κτλ.

Τά βασικά μέσα διάγνωσης καί άξιολόγησης - έκτίμησης τής προσωπικότητας είναι α) τά ερωτηματο­λόγια (γιά μερικά έγινε κιόλας λόγος), στά όποια καί χρησιμοποιούνται κλίμακες έκτιμήσεως, καί β) τά

12

178

κριτήρια (Tests) της προσωπικότητας, πού λέγονται καί κριτήρια προβολής γιατί τό άτομο μέ τούς σχετικούς έρεθισμούς προβάλλει τίς πτυχές τής προσωπικότητάς του.

10. Κριτήρια (Tests) διάγνωσηςΘά άναφερθουμε έδώ μόνο σέ μερικά χαρακτηριστι­

κά καί διεθνώς γνωστά κριτήρια προβολής τά όποια δμως στά ελληνικά πολιτιστικά καί λοιπά δεδομένα δέν έχουν προσαρμοστεί καί σταθμιστεί. * Ορισμένα άπό αύτά, καί κυρίως τά κριτήρια εικόνων καί σχημά­των, θεωρούνται άνεξάρτητα άπό πολιτιστικές ιδιαι­τερότητες, αν καί άλλοι (π.χ. ό Udo Undeutsch στο Ψυ- χολ. ’ Ινστιτούτο τής Κολωνίας τής Γερμανίας) άμφι- σβητοΰν αύτή τήν ιδιότητα (Culturfree) καί αύτών τών κριτηρίων.

α. Τό κριτήριο του Rorschach ( 3Ελβετόν ψυχιάτρου).Ά π ο τελε ΐτα ι άπό 10 «εικόνες μελάνης» (Klecksbil-

der), μερικές άπ ’ τίς όποιες είναι έγχρωμες. Χρησιμο­ποιείται άπό τήν ήλικία τών 3 1/2 έτών. Είναι άπλό στήν παρουσίασή του —<(Τί νομίζεις ότι είναι αύτό; Τι βλέπεις έδώ»— άλλά πολύ σύνθετο καί πολύπλοκο στήν έπεξεργασία τών άποτελεσμάτων καί τήν ερμηνεία τους. Οί πίνακες αύτοί θεωρούνται γενικά (G - γενική θεώρηση) ή καί στίς λεπτομέρειες (D - Details - ειδική θεώρηση).

Στήν άνάλυση τών άπαντήσεων λαμβάνονται ύπόψη ό συνολικός άριθμός τών άπαντήσεων, ό τύπος, τό χρώμα, ή κίνηση, τά περιεχόμενα (άνθρωπος, ζώο, φυτό

Σχ. 25. Εικόνες άρ. V καί VII άπό τό τέστ του Rorschach.

180

κτλ.) καί δ βαθμός πρωτοτυπίας τών άπαντήσεων - δηλώσεων (Original).

Τό τέστ του Rorschach χρησιμοποιείται κυρίως γιά κλινικούς σκοπούς καί άναφέρεται στή νοημοσύνη, τή διάθεση, τήν κοινωνική προσαρμογή, τή σταθερότητα - μεταβλητότητα, τον τρόπο βίωσης, τήν έπιθετικότητα κτλ. Γιά τή χρήση του τέστ αύτου χρειάζεται άρκετός χρόνος καί ιδιαίτερα ειδικές γνώσεις γιά τήν ερμηνεία του12. ’ Ενδεικτικά μόνο παραθέτουμε έδώ δύο πίνακες του κριτηρίου αύτου (Σχ. 25).

β. Τό θεματικό αντιληπτικό κριτήριο του Murray (TAT καί γιά παιδιά τό CAT του Beliak).

Ά ποτελεΐται άπό 30 εικόνες δύο σειρών (άρσεν.- θηλ.) πού συνδυάζονται σέ 20 γιά τή χρήση του στό κάθε φύλο, μερικές δηλ. είναι κοινές. Παριστάνονται διάφορες σκηνές τής καθημερινής ζωής. Σέ κάθε σκηνή ζητεΐταε άπό τό έξεταζόμενο άτομο νά πει μιά ιστορία έντονης διαπλοκής γεγονότων. Είναι πολύ κατάλληλο κριτήριο γιά θεραπευτικές διαδικασίες. Τήν άξια του γιά τή διάγνωση άναγνωρίζουν, έκτος τών ψυχολόγων σέ διε­θνή κλίμακα, καί ψυχίατροι (π.χ. δ Weitbrecht στό ση­μαντικό σύγγραμμά του: ((Βάσεις τής Ψυχιατρικής», στή Γερμαν. σελ. 12, καί ά.).

12. Είναι φανερό ότι ή χρήση του τέσ τ αύτου είναι δυνατή μόνο άπό ψυχολόγους καί μάλιστα διπλωματούχους πλήρο^ν σπουδών οί όποιοι καί έχουν μιά πολύπλευρη ψυχολογική θεώρηση πού προφυλάσσει περισσότερο άπό τον κίνδυνο παρερμηνειών καί άβάσιμων γενικεύσεων, πράγμα έπικίνδυνο ιδιαίτερα στό τέσ τ αύτό.

,Τό CAT του Beliak άποτελεΐται άπό 10 πίνακες εικόνων, προβλέπεται γιά τήν ήλικία τών 3 -10 έτών, είναι κατάλληλο καί γιά μακροχρόνιες ερευνες μέ σκοπό

182

Σ χ. 2 7 . Εικόνες άριθ. 1 καί 3 άπό τό CAT του Beliak γιά παιδιά.

183

τήν παρακολούθηση της έξέλιξης του παιδιού, σχετικά μέ τη δομή καί τη δυναμικότητα τής προσωπικότητάς του, χρησιμοποιείται άπό ψυχολόγους καί ψυχιάτρους καί έχει τό προτέρημα δτι είναι σχετικά άνεξάρτητο άπό πολιτιστικούς παράγοντες (βλ. Briekenkamp 1975, 528).

γ. Τά κριτήρια των εικόνων ματαίωσης (PFT) του Rosenzweig.

* Υπάρχουν δύο τύποι, ένας γιά παιδιά 4-13 χρόνων καί άλλος γιά ένήλικους. Σκοπός του είναι ή διαπίστω­ση τής ποιότητας των άντιδράσεων σέ καταστάσεις παρεμπόδισης των ορμών — έπιθυμιών (Frustration) καί των τάσεων (κατεύθυνση έπιθετικότητας καί τρό­πος άντίδρασης). Στηρίζεται στήν υπόθεση δτι τό έξε-τ τάζόμενο άτομο ταυτίζεται συνειδητά ή άσυνειδητά μέ τά πρόσωπα πού παριστάνονται σέ άμηχανία στις παρουσιαζόμενες σκηνές. Συγκεκριμένα διαπιστώνε­ται ή κοινωνική ώριμότητα καί ή ένδεχόμενη νευρωτική υπερευαισθησία έναντι ειδικών καταστάσεων ματαίω­σης.

Μέ βάση τίς άπαντήσεις πού ταξινομούνται σέ καθορισμένα σχήματα διαπιστώνονται: α) Τρεις τύποι αντιδράσεων:

1) ’ Αντιδράσεις πού δηλώνουν ματαίωση κάποιας τάσης-έπιθυμίας, άλλά σύγχρονα επιμονή στήν ικανο­ποίησή τους.

2) Αντιδράσεις πού δηλώνουν άμυνα στον κίνδυνο πού άπειλεϊ τό έγώ μέ στέρηση.

3) * Αντιδράσεις, πού δηλώνουν δτι ή προσωπικότη­τα άσχολειται άπλώς μέ τό ’ίδιο τό πρόβλημα τής κατά­στασης τής στέρησης.

Είσαιανίκανος

(Γράφ εται ή απάντηση) Π.χ. «Θ ά διορθουθώ» ή « ’ Εσύ είσαι» ή «Μ ά γιατί μέ

κατηγορείς;»κτλ.

Σ '/. 2 9 . Εικόνες άριθ. 9 καί 12 άπό τό τέσ τ του Rosenzweig γιά παιδιά.

185

Εισθε ένας ψεύστης.( ’ Εδώ γράφεται ή απάντηση)

Α ύτό τό γνω ρίζετε Π .χ. «Θέλοί νά διορθωθώ»

καί ό ’ίδιος πολύ ή « ’ Εσείς εισθε ψεύστης»

καλά! ή «Τ ό ξέρω» κτλ.

— Γ \ —

i mm,m ..."""""... ̂ ...................' Η γυναίκα πού κατηγο­ρείτε σείς τώρα ακρι­ ( Έ δ ώ γράφεται ή απάντηση)βώς, έπαθε χθές ενα n .y . «Κ αλά νά πάθει»άτύχημα καί τώρα ή « ’ Η δύστυχη »βρίσκεται στό νο­σοκομείο.

«ρπ

21.Σ χ. 2 8 . Εικόνες άριθ. 1 0 καί 21 άπό τό τέσ τ του Rosenzweig γιά ένηλίκους.

186

β) Τρεις κατηγορίες κατεύθυνσης τής επιθετικότητας ή άναφορας:

1) * Εξωτερική, δηλ. σέ βάρος των άλλων (πβ. σα- δισμό).

2) 9Εσωτερική, σέ βάρος του ’ίδιου άτόμου (πβ. μαζοχισμό).γ) Μελλοντική άναφορά, όταν δηλ. έκφράζεται συμ­φιλιωτική διάθεση καί ύποχωρητικότητα ή άναμονή καί έλπίδα ικανοποίησης στό μέλλον ( ’ Εγχειρίδιο οδηγιών του τέστ, Cottingen: Hogrefe 1957, καί Hiltmann στου Heiss 1964, σ. 546).

δ. Τό κριτήριο των σημείων-συμβόλων του Wartegg.Σ ’ αύτό καλούμε τό άτομο (παιδί ή καί ένήλικο) νά

ζωγραφίζει κάτι σέ κάθε τετράγωνο χρησιμοποιώντας κατάλληλα τά υπάρχοντα στοιχεία. ’ Αξιολογώντας καί ερμηνεύοντας τά διάφορα σχήματα άναφερόμαστε σέ διάφορες πτυχές τής προσωπικότητας του άτόμου.

Τά κριτήρια άξιολόγησης είναι τυπικά-είδολογικά (όπως στή γραφολογία) καί κριτήρια περιεχομένου. ’ Από άποψη περιεχομένου έξετάζεται τι έχει σχηματί­σει ή ζωγραφίσει τό έξεταζόμενο άτομο. ’ Εδώ χρειάζε­ται διαίσθηση καί κατανόηση του περιεχομένου τών πραγμάτων ώς συμβόλων έσωψυχικών γεγονότων, όπως στήν ερμηνεία τών ονείρων τής ψυχολογίας του Βάθους. Καί επειδή κάθε συμβολική ερμηνεία μπορεΐ νά είναι ποικίλη, χρειάζεται τό τέστ νά συνοδεύεται καί άπό διερευνητική συζήτηση, παρατήρηση τής συμπεριφοράς καί επανάληψη τής έφαρμογής του (Renner 1975, 14 καί Brickenkamp 1975, 562). Κριτικές έρευνες άπέδει- ξαν ότι τά άποτελέσματα του κριτηρίου έξαρτώνται άπό

187

τή σχεδίαση καί τή ζωγραφική ικανότητα του άτόμου. Πάντως είναι πολύ χρήσιμο μέσο γιά τή διάγνωση σέ περιπτώσεις προβλημάτων άγωγής, έπαγγελματικής

1 . 2 3 4

ιί.χν.'ϊ f1 2 3 4

eni-tfw

Σ χ . 3 0 . Τ ό κριτήριο σημείων του W artegg σέ σμίκρυνση. Σ έ καθένα άπό τά 8 τετράγω να βρίσκεται ένα μικρό σημείο ώς δεδομένο - άφορμή ερεθίσματος γιά τό εξεταζόμενο άτομο. Τό άνω άσυμπλήρωτο καί τό κάτω συμπληρωμένο

άπό μαθητή 9 έτών του 34ου Δ ημοτ. Σχολείου ’ Αθήνας.

188

καθοδήγησης, ψυχιατρικής διάγνωσης καί άκόμα στά πλαίσια τής έγκληματολογικής δικαστικής ψυχολογίας (Hiltmann 1966, σ. 250 καί Sehringer 1964, σ. 732).

Σ χ . 3 1 . Τό τέσ τ σημείων του W artegg συμπληρωμένο άπό 2 μαθήτριες 14 ετών. ' Η προβολή τών ατομικών διαφορών στά δύο τ έσ τ είναι φανερή.

III. ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ

1. Γενική θεώρηση. Βιολογικές καί πολι­τισμικές διαφορέςΣτό κεφάλαιο αύτό θά έξετάσουμε τίς άτομικές

διαφ-ορές στά δύο φύλα, στά γένη, δπως άλλιώς λέγονται. Οί διαφορές, αύτές μας ένδιαφέρουν οχι μόνο γιά τήν παιδαγωγική πράξη καί τήν πατρική καί μητρι­κή λειτουργία άλλά καί γενικότερα γιά τή συμπεριφορά άνάμεσα στά φύλα.

Τι είναι λοιπόν φύλο ή γένος; * Η λέξη φύλο χρη­σιμοποιείται γιά νά χαρακτηρίσει τίς ψυχοπνευματι- κές καί σωματικές ιδιαιτερότητες ή ιδιοτυπίες του άνδρα καί τής γυναίκας. Είναι γνωστό δτι έχουμε δύο φύλα, τόν άνδρα καί τή γυναίκα. Θά πρέπει όμως ν ’ άναφερθεΐ έδώ δτι υπάρχει καί κάτι ένδιάμεσο πού άποτελεϊ τό «τρίτο φύλο». Τό τρίτο φύλο μπορεΐ νά είναι τρίτο φύλο κατά συνήθεια καί έτσι έχουμε τίς άποκλίσεις τής σεξουαλικής γενετήσιας ζωής ώς ομο­φυλοφιλία (άνδρική καί γυναικεία ομοφυλοφιλία), άλλά μπορεΐ να είναι καί καθαρά βιολογικό θέμα, οπότε έ ­χουμε τήν περίπτωση του ερμαφροδιτισμού (' Ερμής + ’ Αφροδίτη, δηλ. άνδρας καί σύγχρονα γυναίκα) / Ο όρος «ερμαφρόδιτος» προέρχεται άπό τούς άρχαίους Ε λ­ληνες (π.χ. Πλάτων στό Συμπόσιο) πού μέ τόν όρο αύτό χαρακτήρισαν τό άτομο έκεΐνο πού παρουσιάζει

190

βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του άνδρα καί τής γυναίκας μαζί. "Έχουμε λοιπόν καί μιά τρίτη διάσταση, μιά τρίτη περίπτωση πού άποτελεΐ άπόκλιση, όπως καί νά έχει τό πράγμα. Στίς περιπτώσεις πού είναι άπό- κλιση λειτουργική, δηλ. έπίκτητη, έχουμε πρόβλημα άγωγής, είτε έλλειψη σωστής άγωγής είτε παροχή κακής άγωγής.

Σέ ορισμένες π.χ. περιπτώσεις ή άνδρική ομοφυλο­φιλία έχει τά αίτιά της στήν παιδική ήλικία καί είναι κατάληξη μιας ταύτισης του γυιοΰ μέ τή μητέρα, αν ή μητέρα τύχαινε νά είναι ιδιαίτερα κυριαρχικός τύπος καί έμπόδιζε έτσι τήν ταύτιση του γυιοΰ μέ τόν πατέρα (Schenk - Danzinger 1972, σ. 85), ή σέ περιπτώσεις άπουσίας του πατέρα (Lehr 1972, 934). Γενικά πάντως ή κρίσιμη περίοδος γιά τή διαμόρφωση ρόλων τών φύ­λων μέσω άγωγής ή άλλων περιβαλλοντικών έπιδρά- σεων είναι ή πρώτη παιδική ήλικία (2-6 έτών) καί ή έ- φηβική ήλικία (Michel - Novak 1975, σ. 129).

Στήν ύπαρξη τρίτου φύλου δέν πρέπει νά δίνουμε υπερβολική έμφαση. 'Υπάρχουν πραγματικοί ερμαφρό­διτοι μέ κακοπλασμένα γεννητικά όργανα, πού μπορούν μόνοι τους νά άποφασίσουν ποιό φύλο προτιμούν νά άποκτήσουν μέ μιά χειρουργική έπέμβαση.

* Η πλειοψηφία δμως τών ομοφυλόφιλων κατά τήν άποψη του Adler δέν άνήκει στήν περίπτωση αύτή. * Η ομοφυλοφιλία είναι άποτέλεσμα έσφαλμένης άγωγής (π.χ. δταν ένα αγόρι τό ντύνουν σάν κορίτσι, δταν ζεΐ μέσα σέ άποκλειστικά γυναικείο περιβάλλον, τό παρα­χαϊδεύουν ή τονίζουν τήν σχεδόν «κοριτσίστικη» ομορφιά του κτλ.), καθώς καί δταν τό άγόρι δέν άποκτα συνείδη­

ση του γενετήσιου ρόλου του, δέν ξέρει σέ ποιο φύλο άνήκει. e Η άβεβαιότητα αύτή μέ τή συνδρομή άλλων πα­ραγόντων, μπορεΐ νά έχει μοιραίες συνέπειες. * Ο Freud βέβαια μίλησε γιά έμφυτη σεξουαλική κράση ή γιά τήν έπίδραση πρώιμων σχετικών έμπειριών (πβ. ’ Αριστ. Ή θ . Νικομ. 1148 b 30). ’ Εδώ μπαίνει τό θέμα αν οί διαστροφές είναι έμφυτες ή άποτέλεσμα κακής άγωγής.* Η άπάντηση στό πρόβλημα αύτό άποφασίζει γιά'τό θεραπεύσιμο ή μή τών σεξουαλικών διαστροφών. Μιά περίεργη περίπτωση είναι ή γυναικεία ομοφυλοφιλία (λεσβιακός έρωτας). Καί έδώ ό Freud βλέπει έμφυτες μορφές σεξουαλικής ζωής, ένώ ό Adler μιλάει γιά «άνδρική διαμαρτυρία», γιά τάση δηλ. τής γυναίκας νά άναλάβει ένα άνδρικό ρόλο άκόμη καί στόν σεξουαλικό τομέα. * Η γυναίκα μπορεΐ νά υποφέρει άπό τό «σύμ­πλεγμα εύνουχισμοΰ»1, όπως τό ονόμασε ό Freud, περισσότερο δμως υποφέρει κατά τόν Adler, δταν άντ,ι- λαμβάνεται τήν κατωτερότητά της άπέναντι στόν άν­δρα. Στήν περίπτωση αύτή ό άνδρας θεωρείται πρότυ­πο υπεροχής καί τά γεννητικά του όργανα σύμβολο δύ­ναμης. ’Έ τ σ ι σέ ορισμένες περιπτώσεις ή γυναίκα άπο- φεύγει τούς άνδρες καί ζητάει νά παίζει τόν άνδρικό ρόλο σέ σχέση μέ άλλες γυναίκες, άν καί άνατομικά δέ διαφέρει καθόλου άπό τίς άλλες γυναίκες. Πρέπει λοι­πόν νά προσέχουμε δταν κάνουμε λόγο γιά ερμαφροδι­τισμό καί νά έξετάζουμε άν πρόκειται γιά πραγματικό

1. Φαντασίωση ορισμένων γυναικών οτι ήταν κάποτε άγόρια καί οτι τούς άφαιρέθηκαν τά άνδρικά γεννητικά μόρια μέ χειρουργική έπέμβαση.

192

ερμαφροδιτισμό ή γιά ψευτοερμαφροδιτισμό καί γιά άσήμαντες διαφορές στο σχηματισμό τών γεννητικών οργάνων, πού είναι τελείως έξωτερικές καί δευτερεύ- ουσες καί άρκετά συνηθισμένες.ν ' Η διαμόρφωση του διαφορετικού χαρακτήρα άντί-

στοιχα πρός τό άρσενικό καί θηλυκό φύλο όφείλεται κατά μεγάλο μέρος στούς ένδοκρινεΐς άδένες (Hehlmann 1962, 175, 477). ’ Εξωτερικά υπάρχουν έμφανεΐς δια­φορές στον άνδρα καί στή'γυναίκα. Τίθεται δμως τό πρό­βλημα, αν υπάρχουν καί βαθύτερες διαφορές, άξιολογι- κές, ουσιαστικές. Καί αν υπάρχουν μέχρι ποιου σημείου φτάνουν αύτές οι διαφορές, πότε άρχίζουν, τί ένταση έχουν. Αύτά είναι τά βασικά έρωτήματα γύρο.) άπό τήν ψυχολογία τών άτομικών διαφορών ώς πρός τά φύλα.

Γενικότερα έχει διαπιστωθεί δτι οπωσδήποτε υπάρ­χουν διαφορές. Τό πρόβλημα είναι ποιά εΐναι τά αίτια αύτών τών διαφορών καί πότε άρχίζουν καί ποιοί εΐναι οί ισχυρότεροι παράγοντες πού τις προκαλουν, οί έσωτε- ρικοί ή οί έξωτερικοί; ' Ως έσωτερικούς παράγοντες δέν εννοούμε τίποτε άλλο άπό δ,τι -σέ άλλες περιπτώσεις ονομάσαμε κληρονομικότητα. Τό θέμα είναι: ή φύση ή ’ίδια τοποθετεί τά πράγματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε νά έχουμε γέννηση άρσενικου καί γέννηση θηλυκοΰ άτό­μου, ή μήπως έπιδρα τό περιβάλλον; Αύτό εΐναι ένα βασικό έρώτημα.

’Ά ν δεχθούμε δτι οί διαφορές παρουσιάζονται άπό τήν άρχή, σημαίνει δτι δέν εΐναι τό περιβάλλον πού παί­ζει σπουδαίο ρόλο στό διαχωρισμό τών δύο φύλων. Αν δεχθούμε δτι παρουσιάζονται άργότερα, θά πρέπει νά δεχθούμε δτι στό διαχωρισμό έπιδρα τό περιβάλλον.

19:>

Σημασία έχει πάντως, δτι δύο είναι οί βασικοί παράγοντες διαμόρφωσης καί τονισμού τών διαφορών τών δύο φύλων. ' 0 ένας είναι ό βιολογικός (σωματι­κός, άνατομικός) καί ό άλλος είναι ό περιβαλλοντικός ή κοινωνικός (πβ. Hehlmann 1962, σ. 175). Θά έξετά- σουμε τώρα πότε άρχίζουν αύτές οί διαφορές νά γίνονται έντονες, σαφείς καί ποιος παράγοντας έπιδρα περισσότερο στήν κάθε περίπτωση. Βέβαια υπάρχουν ορισμένες «προκαταλήψεις» (Geschlechterstereotvpe, Hehlmann, δπ. παρ. καί Hofstatter 1966, σ. 259, 307) γύρω άπό τό πρόβλημα «διαφορές τών δύο φύλοον» καί οί προκαταλήψεις αύτές μάς δυσκολεύουν κάπως στό νά διακρίνουμε άκριβώς τά πράγματα2. Ποιές εΐναι αύτές οί προκαταλήψεις; Τό δτι έχουμε συνηθίσει πιά καί δεχό­μαστε ώς αύτονόητο τό κορίτσι νά έχει τήν Α συμπερι­φορά, κοριτσίστικη, θηλυπρεπή θά λέγαμε, νά παρουσιά­ζει θηλυκότητα. "Αν δέν παρουσιάσει θηλυκότητα τότε δέν έχει άντίστοιχη πρός τό φύλο του συμπεριφορά. Πρό­κειται δμως μόνο γιά συνήθεια; Καί έδώ γεννιέται πάλι

2. Αύτου του είδους οί προκαταλήψεις οδηγούν μερικές φορές σέ άπαράδεκτες γιά τό πολιτιστικό μας έπίπεδο άπόψεις. Χαρακτηριστική είναι ή φράση πού αναφέρεται στό έργο του Ν. Καζαντζάκη « ’ Αλέξης Ζορμπας» όπου ό Ζορμπας παρουσιάζεται νά ρωτάει: «Μά είναι ή γυναίκα άνθρωπος, άφεντικό;». * Ο Καζαντζάκης θέλει έδώ νά άναφερθεϊ στήν υποτιμητική προκα­τάληψη τών άνδρών γιά τή γυναίκα, τήν οποία φαίνεται ό ’ίδιος νά πολεμάει σέ άλλα σημεία του ’ίδιου έργου βάζοντας τό Ζορμπά νά υπερεκτιμάει τή γυναίκα στόν ιδιαίτερο μάλιστα γενετήσιο ρόλο της.

13

194

τό πρόβλημα άν ή καθιερωμένη συμπεριφορά, ή στερεότυπη πού περιμένουμε άπό τό άγόρι καί τό κορί­τσι, είναι πράγματι ή συμπεριφορά έκείνη πού ταιριάζει στό φύλο του. ’Έχουν γίνει σχετικές έρευνες σέ πρωτό­γονους λαούς πού μας βεβαιώνουν δτι τά πράγματα δέν έχουν έτσι άκριβώς.

Θά πρέπει πάντως ν ’ άρχίσουμε άπό τήν εξέταση τών βιολογικών στοιχείων ή αιτιών τών διαφορών. ’Έχουμε μιά βασική διαφορά στά ’ίδια τά χρωμοσώ­ματα του άτόμου. Τό κύτταρο περιέχει 46 χρωμοσώ­ματα, πού είναι συνδεμένα σέ 23 ζεύγη καί ή γονιμο­ποίηση γίνεται μέ τή σύζευξη τών 23 του θηλυκου καί 23 του άρσενικοΰ. Τό σπουδαίο είναι δτι του μέν άρσενικου χαρακτηρίζονται άπό τούς ειδικούς ώς 23 X T , του δέ θηλυκου έπίσης 23, άλλά ώς X X . Έ να χρωμόσωμα δηλαδή του άνδρα διαφέρει. ’Ά ν έπικρατή- σει τό X T έχουμε άγόρι, στήν άλλη περίπτωση έχουμε κορίτσι. Ά ρ α βλέπουμε δτι ή ’ίδια ή φύση κατά τρόπο (έξωτερικά τουλάχιστο) τυχαίο δημιουργεί τά δύο φύλα. Καί αύτό γίνεται έπειδή υπάρχει μιά βασική διαφορά στό κύτταρο. ’Ά λλη άξιοπρόσεκτη διαπίστω­ση είναι δτι οί συλλήψεις (κυήσεις) άγοριών είναι πολύ περισσότερες άναλογικά μέ έκεΐνες τών κοριτσιών. 'Υπάρχουν διάφορες ερμηνείες ώς πρός τό πρόβλημα αύτό. ’Έ χ ε ι διαπιστωθεί πάντως πώς ή άναλογία άρρέ- νων-θηλέων είναι στίς άποβολές 200 :100 καί στούς θανάτους κατά τή γέννηση 130:100 (Hofstatter 1971, σ. 276). ’ Εδώ βλέπουμε μιά πρόνοια τής φύσης. Γεγο- νός είναι δτι οί διαφορές, άν δοΰμε γενικότερα τά πράγματα, είναι άναμφισβήτητες, τόσο στά σωματικά

χαρακτηριστικά (π.χ. μαλλιά, τριχοφυΐα) δσο καί στις νοητικές ικανότητες, στή σχολική επίδοση καί στήν έπαγγελματική ζωή. Μας ένδιαφέρει τώρα νά διαπι­στώσουμε ποιές ά π ’ αύτές τίς διαφορές όφείλον- ται κυρίως στό βιολογικό παράγοντα καί ποιές όφεί- λονται κυρίως στό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Στό βιολογικό παράγοντα άνάγονται διαφορές τόσο έξωτερικές οσο καί έσωτερικές-όργανικές. * Η διαφορά ορμονών (θηλυγόνος καί άρρενογόνος) του φύλου καθο­ρίζει μάλιστα καί τή συμπεριφορά του άτόμου. Αύτό έχει σημασία νά τό γνωρίζουμε, γιατί έχουν γίνει πειράματα σέ ζώα. Έ δ ώ υπάρχει μιά έπιφυλακτικό- τητα, γιατί δέν μπορούμε νά πάρουμε εκατό τά εκατό τίς διαπιστώσεις πού έχουν γίνει σέ πειράματα μέ ζώα ώς δεδομένα έφαρμόσιμα καί στήν συμπεριφορά τών άνθρώπων. Ά λ λ ά ώς ένα σημείο μπορούμε νά κάνουμε υποθέσεις πάνω σ ’ αύτά, γιατί άπό άποψη σωματική ζώο είναι βέβαια ό άνθρωπος. Γ ι ’ αύτό καί μπορούμε νά δεχτούμε κάποια άναλογία. Τό πρώτο πού θά λάβου­με ύπόψη είναι δτι οι ορμόνες αύτές είναι διαφορε­τικές. Σέ πειράματα κατά τά όποια χρησιμοποιήθη- καν σέ θηλυκά ζώα άρρενογόνες ορμόνες παρατηρή- θηκε καί άλλαγή τής συμπεριφοράς καί τό άντίστρο- φο. Αύτές οί ορμόνες δέν είναι χωρίς σημασία καί τυ­χαίες. Μάς βεβαιώνουν γιά μιά βιολογική, βασική καί άναμφισβήτητη διαφορά μεταξύ τών δύο φύλων. Έ δ ώ θά πρέπει έπίσης νά σημειωθεί καί ή άποψη του Eysenck ό όποιος μέ βάση έρευνές του βεβαιώνει τήν έπίδραση τών γενετικών παραγόντων στή σεξουαλική συμπεριφορά καί θεωρεί προκαθορισμένες τίς διαφορές

19 :>

196

άνδρών καί γυναικών στις σεξουαλικές διαθέσεις καί στούς τρόπους συμπεριφοράς (1977, σ. 114). ’Ά λλος παράγοντας διαφοροποίησης εΐναι ή διαφορετική σύν­θεση ή δομή τον κυττάρου. ’Έχει.διαπιστωθεί ότι αύτή ή διαφορετική δομή του κυττάρου άποτελεΐ βασικό παρά­γοντα διαφοροποίησης τών δύο φύλων. Αύτό τό βλέ­πουμε στό ότι τά άγόρια παρουσιάζουν μεγαλύτερη εύπάθεια σέ διάφορες άσθένειες καί συγκεκριμένα στήν άχρωματοψία.

Τό τρίτο βιολογικό αίτιο διαφοροποίησης εΐναι άκριβώς ό ρόλος τής λειτουργίας τής αναπαραγωγής πού εΐναι πολύ διαφορετικός στή γυναίκα άπό ό,τι στον άνδρα. Εΐναι γνωστό οτι ή γυναίκα εΐναι υποχρεωμένη νά έχει τήν κύηση, τόν τοκετό, τό θηλασμό κτλ. καί άντίστοιχα πρός τις λειτουργίες αύτές, υπάρχουν έξω- τερικά καί έσωτερικά σωματικά γνωρίσματα πού διακρίνουν τή γυναίκα άπό τόν άνδρα (Maisch στών Arnold - Eysenck 1973, σ. 765). Αύτές οί φυσιολογικές λειτουργίες πού σχετίζονται μέ τήν άναπαραγωγή, δημιουργουν καί άντίστοιχα καθήκοντα καί υποχρεώσεις στή γυναίκα καί ώς έπίπτωση έχουν καί διαφορετική συμπεριφορά (πβ. Friedrichs στών Arnold - Eysenck 1973, σ. 762-763). ’Έ τ σ ι άπό τις καθαρά βιολογικές διαφορές φθάνουμε καί στίς ψυχολογικές. * Η άρχή τών βιολογικών διαφορών τοποθεΐται στή σύλληψη.

Θά έξετάσουμε άκόμη τή διαφοροποίηση τών φύλων μέ βάση τόν κοινωνικό πολιτισμικό παράγοντα3. Μέ τόν

3. Στον άναγνώστη πού ένδιαφέρεται γιά μιά πλήρη ένημέ- ρωση στό θέμα αύτό, έχουμε νά υποδείξουμε τήν πολύ αναλυτική

197

κοινωνικοπολιτισμικό παράγοντα έννοοΰμε δλων τών ειδών τίς κοινωνικές πιέσεις καί έπιδράσεις πού δέχεται τό άτομο καί άναγκάζεται έτσι νά συμμορφωθεί ή νά μορφώσει τή συμπεριφορά του σύμφωνα μέ τό ρόλο πού καλείται νά παίξει στήν κοινωνία, δηλαδή τό συγκεκριμένο ρόλο του άρσενικου ή του θηλυκου. ' Ο ρόλος αύτός έχει άπώτερες παραδοσιακές πολιτιστικές βάσεις.;|' Η κοινωνία δημιουργεί άντίστοιχα μέ τό κάθε φύλο ένα πρότυπο συμπεριφοράς (π.χ. έπιθετικότητα στό άγόρι - σεμνότητα, ύποτακτικότητα ή καί δουλο- πρέπεια στό κορίτσι). Οί κοινωνικοί αύτοί παράγοντες άρχίζουν λίγο άργότερα, ξεκινώντας άπό τήν οικογέ­νεια, άπό τή στιγμή πού τό παιδί μπορεΐ νά έχει έπικοινωνία μέ τό περιβάλλον του. * Ο ρόλος πού καθορί­ζει ή οικογένεια άντίστοιχα γιά κάθε φύλο διαφέρει όχι μόνο μεταξύ τών φύλων άλλά καί άπό κοινωνία σέ κοινω­νία. Αύτό διαπιστώθηκε καί έπιβεβαιώθηκε άπό σχετι­κές έρευνες. Οί περισσότερο γνωστές είναι τής’ Αμερικα­νίδας άνθρωπολόγου καί έθνοψυχολόγου Μάργκαρετ Mead πού έκανε στήν Νέα Γουϊνέα σέ τρεις διαφορε­τικές φυλές, πού ζουν άκόμα σέ πρωτόγονη κατάσταση. Στή μία φυλή (τών Arapesh) διαπίστωσε ότι έξίσου καί τά δύο φύλα ήταν εύγενεΐς, συνεργατικοί, υπομονετικοί, καλοκάγαθοι, προσηνείς κτλ., καί γενικά παρουσίαζαν ιδιότητες πού στή δική μας κοινωνία θά τίς άποδίναμε

καί ένημερωμένη σέ ολη τή διεθνή βιβλιογραφία έργασία τής κα- θηγήτριας τής ’ Εξελικτικής Ψυχολογίας στό Παν/μιο τής Βόννης U. Lehr μέ τίτλο: «Τό πρόβλημα τής κοινωνικοποίησης .ειδικών τρόπων συμπεριφοράς τών φύλων» (19 7 2 , σελ. 8 8 6 -9 5 4 ).

198

στίς γυναίκες. Σέ μιά άλλη φυλή (τών Mundugumor) διαπίστωσε δτι καί τά δύο φύλα ήταν έξίσου έπιθετικά, σκληρά, έδειχναν άνταγωνιστική συμπεριφορά, βιαιό­τητα, καχυποψία κτλ., παρουσίαζαν μ ’ άλλα λόγια ιδιότητες πού στή δική μας κοινωνία άποδίδουμε στούς άνδρες.

Καί σέ μιά τρίτη φυλή (τών Tchambuli) οί ρόλοι τών δύο φύλων ήταν άντίθετοι άπό δ,τι στή δική μας κοινωνία. Οί γυναίκες ήταν έπιθετικές, καχύποπτες, βίαιες κτλ., ένώ οί άνδρες παρουσίαζαν συμπεριφορά καί ένδιαφέροντα πού σχετίζονταν μέ τήν οικιακή ζωή, ήταν συνεσταλμένοι, εύαίσθητοι, εύγενικοί καί παρου­σίαζαν ιδιαίτερα καλλιτεχνική διάθεση (Anastasi 1976, σ. 498, καί Hofstatter 1966, σ. 96). ’Έ τ σ ι κατέληξε ή Μάργκαρετ Mead στό συμπέρασμα δτι κυρίως οί περιβαλλοντικοί παράγοντες εΐναι έκεΐνοι πού δια­μορφώνουν τή διαφορετική συμπεριφορά στά δύο φύ­λα. Συγκεκριμένα κατά τήν άποψη τής Mead ό κάθε πολιτισμός σχηματίζει κανόνες γιά τήν κοινωνική ζωή καί έτσι καί γιά τήν ειδική, ιδιαίτερη συμπεριφορά τών φύλων στήν οποία μεγαλώνει καί εισέρχεται ή κάθε νέα γενιά (Hehlmann 1962, 176). 'Η θέση της αυτή εΐναι άκραία, δπως άκραία εΐναι καί ή άλλη πού υποστηρίζει δτι μόνο οί βιολογικοί παράγοντες εΐναι έκεΐνοι πού καθορίζουν τή διαφορετική συμπεριφορά, τή νοοτροπία, καί κατά συνέπεια τή διαφορετική ψυχολογία στά δύο φύλα. Ουτε ή μιά άποψη εΐναι άπόλυτα σωστή ούτε ή άλλη. ’ Εκείνο πού πρέπει σέ γενική θεώρηση νά δεχθού­με εΐναι δτι ή διαφοροποίηση τών φύλων ξεκινάει άπό τή διαφορετική βιολογική δομή. Ά λ λά σημαντικότερο

199

ρόλο γιά τή συμπεριφορά, πού. μας ένδιαφέρει άπό ψυ­χολογική άποψη, παίζει τό περιβάλλον. Αύτό είναι φανερό μέ τά όσα διεπίστωσε ή Μ. Mead στίς τρεις πρωτόγονες φυλές. Δίκαιο έχουν λοιπόν καί οί βιολόγοι μέ' τά όσα μάς τονίζουν άπό άποψη επιστημονική, άλλά δίκαιο έχουν καί οί άνθρωπολόγοι-κοινωνιολόγοι πού διαπίστωσαν έπίσης άξιοπρόσεκτα πράγματα.

Είναι γεγονός ότι ό τρόπος άνατροφής παίζει σπουδαίο ρόλο. ’ Αποφασιστικός γιά τή διαμόρφωση τής γυναικείας ψυχολογίας είναι · ό άνδροκρατικός χαρα­κτήρας του πολιτισμού μας, ό όποιος δίνει κατώτερη θέση στή γυναίκα καί τήν κρατεί (ή τουλάχιστο τήν κρατούσε μέχρι πρίν λίγα χρόνια) μακριά άπό πολλές δραστηριότητες πού θεωρούνταν προνόμιο τών άνδρών. Τό άποτέλεσμα ήταν νά μήν άναπτυχθεΐ ή γυναίκα άπό πολλές άπόψεις. ’ Ακόμη καί ή ενασχόληση μέ τήν .επιστήμη θεωρείτο έργο πού δέν άρμοζε στή γυναίκα ή γιά τό όποιο δέν ήταν κατάλληλη. ’ Εκεί πού ή γυναίκα έδειξε όλες τίς δυνατότητές της είναι ’ίσως ή ήθοποιΐα καί ό χορός. Στούς άλλους τομείς ή άνδρική άλαζονεία έχει θέσει σοβαρά έμπόδια γιά τήν έξέλιξη τής γυναί­κας, τά όποια όμως σιγά-σιγά παραμερίζονται. 'Όσον άφορα τό χαρακτήρα τής γυναίκας άρκεΐ νά άναφερθεΐ ή γνωστή διαπίστωση: «Τίς άρετές τής γυναίκας τίς έχουν κατασκευάσει οί άνδρες». 'Ο άνδροκρατικός πολιτισμός θέλει τίς γυναίκες σεμνές, δειλές, αγνές, χωρίς πρωτοβουλία κτλ.4.

4. Είναι χαρακτηριστικές οί παραδοσιακές άντιλήψεις γιά τό ρόλο της γυναίκας κοντά «στά παιδιά, στήν κουζίνα, στήν έκκλη- σία» (Lehr 1975 , σ. 62 ).

200

Θά έξετάσουμε έπίσης τά πράγματα άπό άποψη σωματική άναλυτικότερα. Ποιά εΐναι τά χαρακτηρι­στικά έκεΐνα πού διαφοροποιούν τά δύο φύλα, τόν άνδρα καί τή γυναίκα; Σ ’ δλους σχεδόν τούς τομ είς άνάπτυξης, δπως είναι ή σωματική διάπλαση γενικά, οί φυσιολογικές λειτουργίες, τά άνατομικά γνωρίσματα, ή βιοχημική σύσταση του αίματος, ό ρυθμός, τής άνά­πτυξης του σώματος καί πολλά άλλα, υπάρχουν ορισμένες διαφορές (πβ. Anastasi 1975, σ. 491) καί έμφανίζονται πολύ νωρίς, άπό τήν περίοδο άκόμη τής κύησης, αύξάνουν κατά τήν παιδική ήλικία-, γίνονται πιο έντονες κατά τήν έφηβική ήλικία κι έκεΐ έχουμε φανερή πιά τή διάκριση τών δύο φύλων2. ’ Αγόρια καί κορίτσια συνειδητοποιούν τό γεγονός δτι είναι κάτι τό δια­φορετικό. * Η συνειδητοποίηση αύτή φαίνεται νά άρ­χιζε ι στά. άγόρια έντονότερα παρά στά κορίτσια καί νά προχωρεί αύξανόμενη, ένώ στά κορίτσια παρουσιά­ζει μεταξύ 6-9 κάποια κάμψη πού σχετίζεται μέ τήν ταύτισή τους μέ τόν πατέρα (πβ. «Θά ’θελα νά είμαι άνδρας»). Οί διαπιστώσεις αύτές έγιναν μέ πειραμα­τικό τρόπο δπου άγόρια καί κορίτσια είχαν νά ταξινο­μήσουν άντικείμενα καί δραστηριότητες, μέ βάση εικόνες, πού έπρεπε κατά τή γνώμη τους νά χαρακτη­ρίσουν, άν ταιριάζουν καλύτερα σέ ένα άγόρι ή κορίτσι. Τή συχνότητα έκλογών-ταξινομήσεων, πού άντιστοι- χουν στό φύλο τών πειραματιζόμενων παρουσιάζει ό

5. Πβ. καί τό βιβλίο μας: « ’ Εφηβεία, ή ήλικία τών προβλη­μάτων» καί κυρίως τό κεφ. « 'Η βιολογική άποψη» σ. 16 κ. εξ.

παρακάτω πίνακας του Kohiberg (1966).

201

Σ χ. - '2 . Η συχνότητα έπιλογώ ν - ταξινομήσεων πού αντιστοιχούν στό φύλο

τών έξεταζομένω ν (Σ το ΰ Hofstatter 1 9 7 1 , σ. 2 8 8 ) .

>Στήν ώριμη ήλικία ή συμπεριφορά είναι πιά άπό κά­θε άποψη διαφορετική. Μάλιστα δπου δέν είναι διαφο­ρετική, δηλ. άντίστοιχη πρός τό φύλο στό όποιο άνήκει τό άτομο, έχουμε πρόβλημα συμπεριφοράς καί τήν κατατάσσουμε στά παθολογικά σύνδρομα.

Θά έξετάσουμε τά σωματικά χαρακτηριστικά χω ­ριστά τό καθένα, γιά νά δοΰμε άν υπάρχουν διαφορές άξιοπρόσεκτες καί σέ τί συνίστανται αύτές.

1) Τό βάρος: Κατά τή γέννηση είναι κατά μέσο όρο τά άγόρια 5% βαρύτερα άπό ό,τι τά κορίτσια καί στήν ήλικία τών 20 ετών 20% βαρύτερα.

2) Τό ύψος: ’Έ χ ε ι διαπιστωθεί ότι τά άγόρια είναι ψηλότερα άπό τά κορίτσια στήν παιδική ήλικία κατά 1%- 2% καί ώς 10% στήν ήλικία τών 20 έτών. ' Ως πρός τίς άναλογίες τών μελών του σώματος, τά άγόρια έχουν συνήθως μακρύτερα άκρα άπό τά κορίτσια, πλατύτε-

202

ρους ώμους, εύρύτερο θώρακα, άντίθετα οί γυναίκες έχουν εύρύτητα λεκάνης6. Στό τελευταίο είναι φανερή ή πρόνοια τής φύσης, ώστε νά διευκολύνεται ή γέννηση.

3) 'Η μυϊκή δύναμη: Τά κορίτσια ύστεροΰν φανερά. ’Έ χ ε ι διαπιστωθεί μάλιστα ότι ή διαφορά αύτή παραμένει σταθερή υπέρ του άνδρικου φύλου σέ όλες τίς ήλικίες.

4) ' Η ζωτική χωρητικότητα (ποσότητα άέρα κατά τήν εισπνοή καί έκπνοή): Ά π ό έρευνες πού έχουν γίνει έχει διαπιστωθεί ότι τά άγόρια πάλι υπερέχουν καί μάλιστα στήν παιδική ήλικία κατά 7% σέ σύγκριση μέ τά κορίτσια. Στήν ώριμη ήλικία ή διαφορά αύτή φτάνει στά 35%

5) * 0 ρυθμός τής Ανάπτυξης: ’Έ χ ο υ μ ε μιά υπεροχή τών κοριτσιών, ώριμάζουν γρηγορότερα. Λέγεται ότι ή περίοδος τής κύησης στά κορίτσια είναι μικρότερη ά π ’ ό,τι στά άγόρια καί κατά τή γέννηση παρουσιάζονται νά είναι λίγες εβδομάδες ώριμότερα άπό τά άγόρια. Τ ό ’ίδιο καί ή είσοδός τους στήν έφηβεία, γίνεται κατά μέσο όρο 12-20 μήνες νωρίτερα άπό τά άγόρια.

6) 'Η Ανθεκτικότητα (ζωής): Σέ όλες τίς ήλικίες έχει διαπιστωθεί ότι οί γυναίκες δείχνουν μιά έντο- νότερη «δύναμη ζωής» άπό ό,τι οί άνδρες. Έ χ ε ι δια-

6. * 0 Eysenck μέ βάση διαπιστώσεις του W. Schlegel γιά τό χωνοειδές σχήμα τής άνδρικής λεκάνης καί τό σωληνοειδές τής γυναικείας λεκάνης συνδέει τήν ομοφυλοφιλία μέ τό σωληνοειδές σχήμα τής λεκάνης καί προχωρεί στή συσχέτιση βιολογικών στοιχείων καί κοινωνικών καί σεξουαλικών τρόπων συμπεριοφορας τής προσωπικότητας (1 9 7 7 , σ. 114).

πιστωθεΐ υψηλότερο ποσοστό θνησιμότητας τών άν- δρών σχεδόν σέ όλες τις ήλικίες. Τό γεγονός αύτό είναι άσφαλώς σχετικό καί μέ τούς κινδύνους στούς οποίους έκτίθεται ό άνδρας στήν παραδοσιακή έπαγγελματική ζωή (Anastasil976, σ. 491 κ, εξ. καί Hofstatter 1966, σ. 226).

Γενικά τά άγόρια είναι περισσότερο εύπαθή σέ διάφορες άρρώστιες καί έτσι δικαιολογείται καί ή πρόνοια τής φύσης στό ότι ή άντιστοιχία τών συλ­λήψεων είναι πολύ μεγαλύτερη συγκριτικά πρός τά κο­ρίτσια.

’Έχουμε λοιπόν βασικές χαρακτηριστικές διαφορές πού δέν είναι χωρίς έπιπτώσεις στήν όλη συμπεριφορά καί τήν γενική ψυχική κατάσταση τών φύλων.

2. Νοητικές διαφορές τών φύλωνΚαταρχήν πρέπει νά πούμε ότι ό γυναικείος έγ-

κέφαλος ζυγίζει 50 -100 γραμμάρια λιγότερο άπ* ό,τι ό άνδρικός. 'Όταν όμως συσχετίσει κανείς τό βάρος του έγκεφάλου μέ τό βάρος του όλου σώματος, τότε ό γυναικείος έγκέφαλος ζυγίζει περισσότερο άπό τόν άνδρικό. Παρόλα αύτά τό βάρος του έγκεφάλου δέν βρίσκεται σέ εύθεία σχέση μέ τό βαθμό νοημοσύνης (βλ. Ch. Biihler, Psychologie 1962, σ. 79).

Θά έξετάσουμε μέ συντομία τίς νοητικές ικανότη­τες πού ένδιαφέρουν ιδιαίτερα τήν παιδαγωγική πρά­ξη7. Γενικά έχει διαπιστωθεί ότι τά κορίτσια ύπερ-

203

7. Πβ. τό βιβλίο μας: « Ε φ η β εία » , σ. 18.

204

τερουν σέ ορισμένες ειδικές νοητικές ικανότητες. Στις έρωτήσεις π.χ. διαφόρων τέστ γλωσσικού περιεχομένου καί μνήμης είχαν καλύτερη έπίδοση τά κορίτσια; ’ Επ ί­σης καλύτερη έπίδοση παρουσιάζουν τά άγόρια σέ θέματα πού άπαιτουν ικανότητα αύτοσυγκέντρωσης, νοητική εύελιξία καί άφηρημένη λογική νόηση (τέστ άριθμητικής νόησης του Weehsler: 10, 35 άνδρών πρός 9,25 τών γυναικών). ’ Ενώ σέ θέματα πού άπαιτουν συνειρμική εύελιξία, νοητική συνέπεια, διαύγεια καί όπτικο-κινητική συστοιχία οί γυναίκες ύπερτερουν άπό τούς άνδρες (τέστ άριθμητικών συμβόλων του Weehsler 9,37 πρός 8 ,25). Οί διαφορές είναι πάντως γενικά μικρές (Hofstatter 1971, σ. 289). Τά άγόρια άπαντουν συνήθως καλύτερα σέ έρωτήσεις πού έχουν σχέση μέ ποσοτικές έννοιες καί μέ τήν κατανόηση σχέσεων καί μέ τόν προσανατολισμό στό χώρο. ’ Εκείνο πού πρέπει* δμως γενικότερα νά γνωρίζουμε είναι δτι τό γενικό πηλίκο νοημοσύνης δέν παρουσιάζει σημαντική διάφο­ρά* στίς ειδικές πάντως εύφυΐες έχουμε διαφορές πού σχετίζονται μέ δ,τι ονομάζουμε συνήθως διαφορετικά ένδιαφέροντα. Θά δούμε δμως ποιές είναι οί έπιμέρους διαφορές στίς έπιμέρους ικανότητες ή εύφυΐες. Στή δια- σπορά τών ικανοτήτων αύτών τής γενικής νοημοσύνης έχουμε άνάμεσα στά κορίτσια καί τά άγόρια μιά βασική διαφορά, δπως φαίνεται άπό τό σχήμα πού άκολουθεΐ.

Σχηματικά καί μέ βάση τήν καμπύλη του Gauss έχουμε στά κορίτσια αύξηση του υψους τής καμπύλης. ’ Αντίθετα στά άγόρια έχουμε μείωση του υψους καί αύξηση τής έκτασης.

Αύτά σημαίνουν δτι στά άγόρια έχουμε μεγαλύτερη

διασπορά. Τά κορίτσια βρίσκονται κυρίως στό μέσο όρο, δέν έχουμε περιπτώσεις μεγάλου ποσοστού καθυ­στέρησης καί μεγαλοφυΐας. Είναι έλάχιστες οί περι­πτώσεις αύτές. ’ Αντίθετα στούς άνδρες έχουμε μεγα­λύτερο ποσοστό καθυστέρησης καί μεγαλύτερο ποσοστό

20 Γ>

Σ χ. 3 3 . ' Υποθετική κατανομή τής νοημοσύνης άνδρών καί γυναικών (Σ τή ς Anastasi 1 9 7 6 , σ. 4 8 4 ) .

σέ σύγκριση μέ τά κορίτσια ύπερευφυΐας ή καί μεγαλο­φυΐας, δηλ. ανώτερη καί άνώτατη ευφυΐα (Gottschaldt 1960, σ. 268). Αύτή τήν άποψη δέν τή δέχονται όλοι, γιατί έχουμε καί άντίθετες διαπιστώσεις. ' Ωστόσο οί περισσότεροι ειδικοί διαπίστωσαν ότι πράγματι έχουμε μιά τέτοια διαφορά. ’Ί σ ω ς όμως καί έδώ νά μήν είναι τά φύλα καθαυτά πού δημιουργουν αύτου του είδους τίς διαφορές, άλλά οί ρόλοι οί κοινωνικοί πού καλούνται νά παίξουν, μέχρις ενός σημείου άπό τή φύση τους βέβαια, τά δύο φύλα καί οί εύκαιρίες πού δίδονται σ ’ αύτά. Στά άγόρια έχουμε δυνατότητα άξιοποίησης τής νοημοσύ­νης καί έτσι έξηγεΐται ή παραπάνω διαφορά.

’ Εξάλλου ή συχνότερη νοητική καθυστέρηση στόν άν­δρα πρέπει νά συσχετισθεΐ μέ τήν ιδιαίτερη εύπάθειάτου.

206

’ Ακόμη ό ρυθμός τής σωματικής άνάπτυξης στά κορίτσια είναι πολύ πιο γρήγορος άπό ό,τι στά άγόρια καί αύτό φαίνεται κυρίως στήν έφηβική ήλικία. Ξεκα­θαρισμένες καί κάπως σταθερές διαφορές έχουμε σέ ορισμένες ειδικές ικανότητες πού σχετίζονται μέ ό,τι ονομάζουμε γνωστικές λειτουργίες. Στίς αισθητηριακές π.χ. ίκανότητες’τά κορίτσια έχουν μεγαλύτερη ταχύτη­τα άντίληψης τών λεπτομερειών καί εύκολότερη μετα­τόπιση τής προσοχής* έτσι έξηγεΐται καί ή ικανότητα γιά ορισμένα πρακτικής φύσης έπαγγέλματα τών κορι- τσιών (δακτυλογράφος κτλ.). ’ Αντίθετα τά άγόρια, όπως άναφέρθηκε καί πιό πάνω, υπερέχουν στήν άντίληψη του χώρου καί του προσανατολισμού καί άκόμα στή διάκριση τών βαρών. Κ ι ’ αύτό δέν εΐναι χωρίς συνέπειες στήν επαγγελματική κατεύθυνση.

Στίς μηχανικές ικανότητες υπερέχουν τά άγόρια, γι ’ αύτό καί ή ροπή τους σέ έπαγγέλματα πού έχουν νά κάνουν μέ μηχανές εΐναι μεγαλύτερη συγκριτικά μέ τά κορίτσια.|Γ Ως πρός τις ψυχοκινητικές ικανότητες υπε­ρέχουν επίσης σέ μυϊκή δύναμη τά άγόρια, ένώ τά κορίτσια σέ λεπτές κινήσεις. Καί άπό τέστ πού είχαν νά κάνουν μέ άριθμητική σκέψη καί υπολογισμούς άριθμη- τικούς διαπιστώθηκε ότι τά άγόρια υπερέχουν. ’ Απο- τελεΐ μάλιστα γενικό κανόνα αύτή ή διαπίστωση, όπως γενικό κανόνα άποτελεΐ ή υπεροχή τών κοριτσιών στά γλωσσικά άντικείμενα, γ ι ’ αύτό καί στά φιλολογικά έπαγγέλματα εΐναι μεγαλύτερο τό ποσοστό τών κοριτσιών. Αύτό εΐναι συνάρτηση καί του άλλου γεγο­νότος, ότι ή ομιλία παρουσιάζεται στά κορίτσια άρκε- τά νωρίτερα άπό τά άγόρια καί οί λέξεις πού χρησι-

207

μοποιοΰν τά κορίτσια είναι πολύ περισσότερες άπ ’ ό,τι στά άγόρια κατά τά πρώτα στάδια τής ήλικίας.

' Η έπίδοση γενικότερα μπορεΐ νά κριθεΐ μέ δύο δεδομένα (κριτήρια). Τό ένα είναι τά τέστ, οί βαθμοί δηλ. πού παίρνει τό άτομο στά τέστ, καί τό άλλο είναι οί βαθμοί πού παίρνει στή σχολική έπίδοση. Γενικά έχει διαπιστωθεί δτι στό πρώτο κριτήριο ή διαφορά είναι υπέρ τών άγοριών, στό δεύτερο υπέρ τών κοριτσιών.’ Εδώ άκριβώς φαίνεται ή άξια τών τέστ ώς κριτηρίων τής καθαυτό εύφυΐας, γιατί ή καλύτερη σχολική έπί­δοση τών κοριτσιών σχετίζεται προπάντων μέ τή με­λέτη. ’ Αναλυτικότερα πάντως οί διαφορές παρουσιά­ζονται ώς έξης: Τό ύψος τών μέσων έπιδόσεων στά άγόρια έχει τή σειρά: Μαθηματικά, γλώσσα, ξένες γλώσσες. Στά κορίτσια ή σειρά άλλαξε κατά τό χρόνο τής σχολικής φοίτησης (κατά Thyen καί Moers), ή πιό συχνή δμως σειρά είναι: μητρική γλώσσα, ξένες γλώσ­σες, μαθηματικά.

Τά ένδιαφέροντα τών άγοριών κατευθύνονται σέ θετικούς τομείς καί κυρίως τεχνικής φύσης, τών κορι- τσιών ιδιαίτερα σέ πρακτικής φύσης άσχολίες καί δραστηριότητες πού άφορούν άμεσα τό συνάνθρωπο (Strunz 1960, σ. 193).

* Ως πρός τήν έπίδοση στά έπαγγέλματα έχουμε πάλι \ διαφορά υπέρ τών άγοριών. ' Ο κυριότερος λόγος είναι ; δτι ή γυναίκα έμποδίζεται νά άναδειχθεΐ σέ νοητικούς : τομείς γιατί άσκεΐ τούς ρόλους τής οικοκυράς, τής 1 συζύγου καί τής μητέρας. '

Κανέναν άπό αύτούς τούς ρόλους στις περισσότερες κοινωνίες δέν έχουν οί άνδρες, έκτός άπό μερικές έξαιρέσεις. ’Έ χ ε ι δμως τελευταία διαπιστωθεί δτι οί

208

γυναίκες διακρίνονται κατά κάποιο τρόπο σέ σημείο συναγωνισμού μέ τούς άνδρες, καί σέ μερικές περιπτώ­σεις, σέ ελάχιστο ποσοστό, έχουμε καί υπεροχή τών γυναικών, δπως στή συγγραφή λογοτεχνικών έργων (μυθιστορημάτων κτλ.).

3. Διαφορές τών φύλων στήν προσωπι­κότητα

Οί διαφορές ώς πρός τήν προσωπικότητα γενικότερα, καί έννοουμε τήν ψυχοσυναισθηματική έσωτερική δομή τών άγοριών καί τών κοριτσιών, τών άνδρών καί τών γυναικών, είναι άναμφισβήτητες καί παρουσιάζονται πολύ ένωρίς (Hehlmann 1962, σ. 175).

Σ χ. 3 4 . Παράσταση αριθμού συμπτω μάτω ν συναισθηματικής αστάθειας άγοριών καί κοριτσιών του Mathews (Σ τή ς Anastasi 1 9 7 6 , σ. 5 1 1 ) .

’Έχουμε διαφοροποίηση τών ένδιαφερόντων καί αυτή φαίνεται τόσο στά παιχνίδια, όσο καί στά ίχνο-

209

γραφήματα καθώς έπίσης στις έλεύθερες δραστηριό­τητες, στά άναγνώσματα καί στις διάφορες ποικίλες συλλογές, στά θεάματα καί γενικότερα στίς ένα σχο­λήσεις τών κοριτσιών καί τών άγοριών.

' Η γνώση, κατανόηση καί παραδοχή αυτής τής διαφοροποίησης οδηγεί στό σεβασμό τών ένδιαφερόν- των τών παιδιών γενικά. (Έ χ ε ι διαπιστωθεί δτι τά κορίτσια προτιμούν παιχνίδια συντηρητικά περισσότε­ρο καί μέ περιορισμένη ένεργητικότητα καί δράση, καθιστικά παιχνίδια καί σέ κλειστούς χώρους. Τό άντίθετο συμβαίνει μέ τά άγόρια. ' Ως πρός τά θεάματα τόσο στόν κινηματογράφο δσο καί στήν τηλεόραση τά άγόρια προτιμούν θέματα έπιστημονικου περιεχομέ­νου, ταξιδιωτικές ιστορίες, περιπετειώδεις έξερευνη- τικές άποστολές κτλ., ένώ άντίθετα τά κορίτσια προτιμούν τήν ποίηση, τή λογοτεχνία, ιστορίες πού έχουν σχέση μέ άγάπες, μέ συναισθήματα κτλ. Τά άγόρια δίνουν μεγάλη σημασία στή σωματική υγεία καί στήν άσφάλεια, ένώ ΐά κορίτσια περισσότερο στήν προσωπική γοητεία καί στήν έξωτερική έμφάνιση, κι αύτό σχετίζεται μέ τήν τάση τους νά προκαλέσουν τό ένδιαφέρον του άγοριου (άναλυτικότερα Lehr 197*2, 906-911).

’ Αξιοσημείωτα είναι τά αξιολογικά ένδιαφέροντα. Τά κορίτσια έχουν άναπτυγμένες σέ υψηλότερο βαθμό τίς αισθητικές, θρησκευτικές καί κοινωνικές άξιες, ένώ τά άγόρια σέ υψηλότερο βαθμό τίς θεωρητικές, οικονο­μικές καί πολιτικές άξιες. Τό τελευταίο βρίσκεται σέ συνάρτηση μέ τό γεγονός δτι δέν έχουμε πολλές γυναί­κες στήν πολιτική. Διαφοροποιήσεις τών δεδομένων αύ-

14

210

τών είναι πολύ πιθανές στά διάφορα πολιτιστικά πλαί­σια8.

' νψν.ήστάθμη

VΜ.Ο -

>Χαμηλήστάθμη

Σ χ. 3 5 . Σχηματική παράσταση τών μέσων δρων άξιολογικών ένδιαφερόντ<υν

φοιτητών καί φοιτητριών άπό έρευνα τών Allport-W rnon-Lindzev ( Σ τ ή ' Anastasi 1 9 7 6 , σ. 5 1 1 ) .

Δέν υπάρχει λοιπόν θέμα μή ίσοτομίας τών φύλων στήν κοινωνία, άλλά μιας κάποιας διαφορετικής κατεύ­θυνσης τών ένδιαφερόντων τής γυναίκας. ’ Αντίστοιχα περίπου είναι καί τά επαγγελματικά διαφέροντα. Καθαρά

8. Ό Κ. Πασσάχος σέ ερευνά του σέ σπουδαστές Παιδαγ. ’ Ακαδημιών διαπίστωσε τ ί ς ’ίδιες (περίπου) άξιολογικές στάσεις τών φύλων, μέ τις έξης έπιμέρους διαφοροποιήσεις: Οί 'Έλληνες σπουδαστές θέτουν τις οικονομικές άξιες στήν τελευταία θέση, ένώ οί ’ Αμερικανοί στήν πρώτη. Οί Έ λληνίδες σπουδάστριες θέτουν τις θεωρητικές άξιες στήν τρίτη θέση, ένώ οί ’ Αμερικανίδες στήν τελευταία (1975 , σ. 505 ).

έπιστημονικά καί τεχνολογικά ένδιαφέροντα έχουν τά άγόρια δπο ς̂ άκόμη καί ένδιαφέροντα γιά έπαγγέλματα πού άποκομίζουν μεγάλο κέρδος, μεγάλα οικονομικά ώφέλη, καί έπαγγέλματα στά όποια είναι ήγέτες, διοικούν παρά διοικοΰνται καί έχουν μεγαλύτερη υπευ­θυνότητα. ’ Αντίθετα τά κορίτσια τείνουν πρός τά έ ­παγγέλματα έκεΐνα τά όποια ικανοποιούν τά θρησκευ­τικά καί τά κοινωνικά τους ένδιαφέροντα, π.χ. τής άλ- ληλεγγύης, τής παροχής βοήθειας στόν άλλο άνθρωπο* άρέσκονται στό νά έχουν έπίβλεψη άλλων άτόμων, κυ­ρίως νεαρών* έτσι έξηγεΐται καί ή ροπή τών γυναικών πρός τά έκπαιδευτικά έπαγγέλματα καί πρός τά έπαγ­γέλματα δπου έκτελουν οδηγίες μέ τήν έννοια τής καθο­δήγησης άπό οργανισμούς, δπως κοινωνική λειτουργός κτλ.

Τό τελευταίο στό όποιο θά άναφερθουμε είναι οί προβληματικές καταστάσεις στις όποιες περιέρχονται άγόρια καί κορίτσια καί γενικά άνδρες καί γυναίκες. Οί άνδρες παρουσιάζουν περισσότερα άντικοινωνικά συμπ τώ μα τα , επ ιθ ετ ικ ό τη τα , άνυπακοή, άρνηση γενικότερα, άντικοινωνικές, τάσεις καί καταστροφική διάθεση. Συγκεκριμένα έρευνες σχετικές έδειξαν δτι ή συχνότητα έγκληματικών πράξεων είναι στούς άνδρες 86,5% καί 13,5% στις γυναίκες (Hehlmann 1962, σ. 175). Οί γυναίκες παρουσιάζουν παθητικής φύσης άρνητικές έκδηλώσεις, ένα είδος προβλημάτων νευρω- τισμου καί μειονεκτικότητας, έπειδή καταπιέζονται. Γενικά ή άναλογία τών άρρένων καί τών θηλέων σέ προβληματικές ψυχικές καταστάσεις είναι 4 πρός 1. Θά πρέπει έδώ νά σημειωθεί δτι στήν ’ Αγγλία κατά τό β ' παγκόσμιο πόλεμο διαπιστώθηκε δτι κλονισμοί νεύρων,

21 1

υστερία καί γενικά ψυχικές βλάβες καί διαταραχές ήταν πολύ συχνότερες στούς άνδρες σάν συνέπεια τής άπει- λής τών άεροπορικών βομβαρδισμών παρά στις γυναί­κες. ’ Ακόμη, κατά τόν Montagu (1955), φαίνεται ότι οί γυναίκες υποφέρουν άνθεκτικότερα τήν πείνα, τό κρύο καί τίς κοπώσεις παρά οί άνδρες (στου Hofstatter 1971, σ. 276).

4. Διαφορές τών φύλων καί εκπαίδευσηΜέ βάση αύτές τίς διαφορές τίθεται άπό άποψη

παιδαγωγική τό εξής έρώτημα: Μήπως θά πρέπει νά έχουμε διαφορετική εκπαίδευση τών δύο φύλων; Θά πρέ­πει νά διατηρηθούν τά χωριστά σχολεία; ' Η άπάντη- ση πρέπει νά είναι άρνητική. Διότι οί διαφορές είναι λιγότερες άπό τίς ομοιότητες. Καί άν λάβουμε ύπό- ψη τήν προοπτική τής άγωγής (γιατί ή άγωγή τότε μόνο είναι σωστή όταν -γίνεται μέ προοπτική, μέ μελ­λοντική διάσταση), τότε είναι αύτονόητο ότι ή συνεκ­παίδευση, ή μικτή έκπαίδευση σ ’ όλες τίς βαθμίδες είναι σωστότερη, παρ’ όλες τίς διαφορές πού διαπιστώνουμε. Οί διαφορές μας χρειάζονται γιά νά χειριστούμε ορθό­τερα τίς διάφορες έπιμέρους περιπτώσεις τόσο ώς πρός τή μάθηση όσο καί ώς πρός τή συγκεκριμένη άγωγή, στήν έννοια τής ' Οδηγητικής.

’ Αλλά οπωσδήποτε ή προοπτική τής άγωγής — πού σημαίνει ή κοινωνία είναι κοινωνία άμεσα άρρένων καί θηλέων, ή ζωή ή ’ίδια άπαιτεΐ τή σύζευξη, τήν άμεση έπικοινωνία άρρένων καί θηλέων — άναφέρεται στό νά προετοιμάζει τό άτομο γι ’ αύτή τή ζωή, τό κάθε άτομο είτε κορίτσι είτε άγόρι (πβ. Hofstatter 1971,

304). Μέ βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις χρειάζεται άκόμη νά καθοριστεί αν πρέπει νά μιλούμε γιά ισότητα ή γιά ισοτιμία μεταξύ τών δύο φύλων. Καί είναι φα­νερό οτι ισότητα δέν υπάρχει. Μπορεΐ δμως νά υπάρ­ξει, αν δοθούν οί ’ίδιες δυνατότητες άνάπτυξης καί στά δύο φύλα, μέ μόνη’ίσως έξαίρεση τή μυϊκή δύναμη. Κα­τά τά άλλα οί βιολογικές διαφορές άνάμεσα στά δύο φύλα εΐναι απλώς διαφορές, χωρίς νά συνιστουν άνισό- τητα. Καί δέν μπορούμε νά μιλούμε γιά άνισότητα, ά- φοΰ μάλιστα οί διαφορές στή γενική εύφυΐα εΐναι άσή- μαντες στά δύο φύλα.

* Η ισοτιμία άνάμεσα στά δύο φύλα εΐναι θέμα μόρ­φωσης, πολιτισμού άτομικου καί κοινωνικού μέ τήν έννοια τής καλλιέργειας, άλλά καί νομοθετικών ρυθμί­σεων τής πολιτείας. Μέ βάση αύτά άντιλαμβάνεται κανείς δτι ή ισοτιμία τών δύο φύλων έξαρταται άμεσα άπό τήν έκπαίδευση. ' Η έκπαίδευση στήν ισοτιμία τών δύο φύλων θά συντελέσει οπωσδήποτε στήν έξάλειψη πολλών δυσαρέστων φαινομένων, δπως εΐναι ό ανταγω­νισμός τών φύλων,οί συζυγικές έριδες, ή έπαναστατι- κότητα τών γυναικών μέ τά φεμινιστικά κινήματα κτλ. Γιατί ό φεμινισμός εΐναι άπάντηση στήν άξίωση τών άνδρών νά κυβερνοΰν μόνο αυτοί τίς μικρές ή μεγάλες ομάδες καί κοινωνίες γενικότερα καί νά ρυθμίζουν τά πράγματα σύμφωνα μέ τά μέτρα καί τά συμφέροντα του φύλου τους. Τό έπιχείρημα δτι οί γυναίκες έχουν ορισμένους ιδιαίτερους άπό τή φύση ρόλους (κυοφορία, τοκετός κτλ.) δέ σημαίνει μέ κανένα τρόπο κατωτερό- τητά τους. Ακριβώς αύτά συνιστουν γιά τόν άνδρα μιά ιδιαίτερη υποχρέωση έναντι τών γυναικών στό νά διευκολύνουν τή γυναίκα στήν έκπλήρωση αύτών τών ιδιαίτερων ρόλων της.

213

ΤΟ ΔΕΛΤΙΟ Α ΤΟ Μ ΙΚ Ο ΤΗ ΤΑ Σ

Τό Δελτίο Ατομικότητας (Δ Α )1 θά πρέπει νά συμ­πληρώνεται καί νά κρατείται σέ κάθε σχολείο σχετικά μέ τήν δλη κατάσταση (οικογενειακή κυρίως), τή συμ­περιφορά, τήν έπίδοση κτλ. του κάθε παιδιού.

Τό δελτίο άτομικότητας είναι άπαραίτητο γιά πολ­λούς λόγους. Συγκεκριμένα χρειάζεται α) γιά τή διά­γνωση σέ περιπτώσεις ψυχικών διαταραχών καί δυσκο­λιών μάθησης στόν γνωστικό καί ψυχοκοινωνικό τομέα (Erziehungsberatung) καί β) γιά τήν επαγγελματική καθοδήγηση (Berufsberatung). Μέχρι σήμερα δέν έφαρμόζεται, παρά σέ έλάχιστες περιπτώσεις, γιατί δέν είναι γενικότερα γνωστό άλλά καί γιατί δέν είναι εύκολη δουλειά καί άπαιτεΐ ιδιαίτερη προσοχή καί ορι­σμένες σχετικές παιδαγ-ωγικές καί ψυχολογικές γνώσεις καί άρχές.

Θά πρέπει δμως νά φθάσουμε στό σημείο νά κρα­τούμε δελτία άτομικότητας καί μάλιστα μέ τήν προο­πτική νά δημιουργηθοΰν κέντρα έπαγγελματικου προ- σανοτολισμου, τά όποια είναι άπαραίτητα τουλάχι­στο σέ κάθε πρωτεύουσα Νομού.

1. Θά μπορούσε νά λέγεται καί Δελτίο Προσωπικότητας, άλλά έδώ μας ένδιαφέρει τό κάθε άτομο στήν δλη προσωπική του δομή καί κυρίως μέ σκοπό τήν έπισήμανση τών ιδιαιτεροτήτων του στή βιογραφική του πορεία.

216

' Η συμπλήρωση τών Δελτίων ’ Ατομικότητας2 θά πρέπει νά άρχίζει άπό τό Νηπιαγωγείο καί τά στοιχεία αύτά του δελτίου άτομικότητας νά διαβιβάζονται πρός τό Δημοτικό σχολείο καί στή συνέχεια καί πρός τό Γ υ ­μνάσιο, καί κατόπιν στά Λύκεια ώστε νά βοηθήσουν σέ ένδεχόμενο άναπροσανατολισμό του μαθητή. ’Ό χι βέ­βαια μέ τό σκοπό νά συνοδεύουν σάν βάρος τό μαθητή, άλλά νά βοηθουν σάν πληροφορίες τόν έκπαιδευτικό στήν κατανόηση του μαθητή3. Σωστή διάγνωση τής κατάστασης στήν όποια βρίσκεται τό παιδί, προκειμέ- νου νά άντιμετωπίσουμε διάφορες δυσκολίες πού συχνά παρουσιάζει τό κάθε παιδί, δέν μπορεΐ νά γίνει άν δέ στηριζόμαστε σέ συγκεκριμένα στοιχεία τά όποια θά προέρχονται άπό συστηματικές παρατηρήσεις καί ταξι­νομήσεις τών δεδομένων καί τών διαπιστώσεων τών ψυχικών άντιδράσεων καί καταστάσεων του άτόμου'

2. Γιά μάς ή συμπλήρωση αύτή πού έγινε υποχρεωτική γιά τή Δημοτική ’ Εκπαίδευση άπό τό σχολ. έτος 1 9 7 7 -7 8 θά πρέπει γιά μερικά χρόνια νά έχει χαρακτήρα άσκησης τών έκπαιδευτικών στό άντικείμενο αύτό τής παιδαγωγικής τους υπευθυνότητας, πράγμα πού σημαίνει ότι οί υπεύθυνοι Δ/ντές σχολείων, Έ π ιθ / τές καί ’ Επόπτες θά πρέπει νά δείχνουν κάθε κατανόηση στις δυσκολίες πού θά άντιμετωπισθούν κατά τήν συμπλήρωση τού Δ .Α , ιδιαίτερα άπό όσους δέν έχουν κάν διδαχθεί Ψυχολογία ’ Ατομικών Διαφορών καί οσο δέν έχουμε σταθμισμένα κριτήρια (τέσ τ) τής νοημοσύνης γενικά καί τών ειδικών ικανοτήτων τού άτόμου.

Θά χρειάζονταν άκόμη ειδικά σεμινάρια γιά νά βοηθηθούν οί έκπαιδευτικοί στό τόσο δύσκολο, άλλά σπουδαίο αύτό έργο.

3. Πβ. καί τό βιβλίο μας: «Έ φ η β εία , ή ήλικία τών προβλη­μάτων», 1978 , σελ. 45 καί 64.

217

έφόσον βέβαια θέλουμε νά κάνουμε σωστή καί έξατομι- κευμένη άγωγή, δηλ. άντίθετη πρός τήν ομοιόμορφη ομαδοποίηση τών άνελεύθερων ιδεολογιών.

Δέ θά φθάσουμε ποτέ στό σημείο τής ορθής έπαγ- γελματικής κατεύθυνσης του κάθε άτόμου, αν δέν άρχί- σουμε τή σύνταξη δελτίων άτομικότητας άπό τή στιγ­μή πού τό κάθε παιδί μπαίνει σ ’ ένα ομαδικό σύνολο. Καί άσφαλώς μέ άποκλειστικό σκοπό τή διαπίστωση καί τό σεβασμό τής ιδιαιτερότητάς του.

Πρόκειται λοιπόν στά δελτία άτομικότητας, γιά μιά συλλογή πληροφοριών καί σύνθεση έκτιμήσεων τής συμπεριφοράς του παιδιού καί άκόμη γιά μιά έπισήμαν- ση τών ιδιαιτέρων ικανοτήτων καί ένδιαφερόντων του.

Τά δελτία άτομικότητας, σέ γενικές γραμμές, θά πρέπει νά άναφέρονται στά εξής στοιχεία: στή σωματι­κή κατάσταση του παιδιού, στήν οικογενειακή κατάστα­ση, στή σωματική καί* ψυχική του έξέλιζη, στή σχολική του ζωή, στά χαρακτηριστικά στοιχεία τής ατομικότη­τας του καί στήν όλη προσωπικότητά του. Ά κόμη τά ΔΑ πρέπει ν ’ άναφέρονται στά ενδιαφέροντα του παι­διού καί τήν έξέλιξή τους* γιατί αν έχουμε συστηματι­κή καταγραφή τών ένδιαφερόντων του παιδιού, έχου­με μιά καλή βάση γιά νά τό βοηθήσει κάποιος υπεύ­θυνος στή σωστή έπαγγελματική του έκλογή. Γιατί εΐ­ναι γεγονός ότι οί κλίσεις καί οί ικανότητες δέ συμπί­πτουν πάντοτε μέ τίς έπιθυμίες του άτόμου κατά τήν έκλογή έπαγγέλματος4 (πβ. τίς φράσεις: ((Θέλω νά πάω γιά μηχανικός, άλλά δέν τά καταφέρνω στά μαθημα-

4. Πβ. καί τή μελέτη μας: «Σχολικός καί Ε π α γγελμ α τικός Προσανατολισμός: Ψυχολογικά καί άλλα προβλήματα», 1977.

218

τικά», ή «Μ ’ άρέσει ή φιλολογία, άλλά οχι νά γίνω κα­θηγητής» κτλ.).

’ Επίσης στά ΔΑ θά άναφέρονται οί ιδιαίτερες έκδη- λώσεις καί οί προβληματικές καταστάσεις του παιδιού.

’ Αναλυτικότερα τά στοιχεία ενός Δελτίου ’ Ατομι­κότητας κρίνεται σκόπιμο νά άναφέρονται στις παρακά­τω συγκεκριμένες κατηγορίες καί νά περιλαμβάνουν:

1) Τά δημογραφικά στοιχεία, δηλ. τό ονοματεπώνυ­μο του παιδιού, τό έπώνυμο καί τό δνομα του πατέρα καί τής μητέρας, καθώς καί τό έπάγγελμα του καθενός. ’Ά ν συναντήσουμε δυσκολία προκειμένου νά πληροφο- ρηθουμε τό έπάγγελμα τής μητέρας, δέ χρειάζεται νά έπιμείνουμε καί νά τό καταχωρίσουμε. Μέ αύτό έπι- σημαίνουμε τίς δυσκολίες πού πιθανό νά άνακύψουν στή συμπλήρωση διάφορων στοιχείων του Δ Α καί τήν ά- νάγκη λεπτότητας καί διακριτικότητας, ώστε νά μήν πα­ρεμποδιστεί ή προσπάθεια. Είναι γενικά προτιμότερο νά μή συμπληρώνει κανείς ένα στοιχείο παρά νά κινδυνεύει νά παρεξηγηθεΐ άπό τούς γονείς5.

Είναι αύτονόητο δτι χρειάζεται νά σημειώνεται ό χρόνος καί ό τόπος γεννήσεως. Σημαντικό έπίσης είναι νά σημειώνεται ό συνολικός άριθμός τών άδερφών καί ή ήλικία τους, δπως έπίσης καί ή θέση πού έχει τό παιδί (πρωτότοκο, δευτερότοκο, μοναχοπαίδι κτλ.).

5. Μιά γενική καταρχήν καί έξειδικευμένη σιγά σιγά συζήτηση μέ τούς γονείς σέ μιά εύκαιρία έπικοινωνίας πού θά προκληθεΐ άπό τόν υπεύθυνο εκπαιδευτικό ή άπό τό ένδιαφέρον τών γονέων γιά τό παιδί τους μπορεΐ νά δώσει πολλά στοιχεία άπαραίτητα νά σημειωθούν στό Δ ελτίο, γιά νά κατανοηθεΐ ο μαθητής πληρέστερα στήν ίδιαιτερότητά του.

219

Καλό είναι νά άναφέρεται ποιά είναι ή οικονομική κατάσταση τών γονέων μέ γενικούς χαρακτηρισμούς, π.χ. πολύ καλή, καλή, μέτρια, άπορος.

2) Οικογενειακά στοιχεία. Ποιά είναι ή οικογενεια­κή ζωή - κατάσταση, ποιά άλλα άτομα κατοικούν μαζί του κτλ. Γιατί έχει σημασία νά ξέρουμε άν τό παιδί έχει παππού καί γιαγιά καί άπό τούς δυο γονείς μάλιστα, ποιοί ά π ’ αυτούς ζουν μαζί του κτλ.

3) Στοιχεία σωματικής κατάστασης. Βασικά σωμα­τικά γνωρίσματα: π.χ. βάρος, υψος, αισθητήρια καί κατάστασή τους, κληρονομικές άρρώστιες καί δ,τι σχετικό6.

4 )*Ατομική εξέλιξη του παιδιού: τοκετός, σωμα­τική άνάπτυξη, άσθένειες.

5) Νοητική κατάσταση: Είναι προβληματική όποια- δήποτε κρίση χωρίς γνώμη ειδικού ψυχολόγου καί χωρίς ειδικά καί σταθμισμένα κριτήρια-τέστ. ’ Εμπειρικοί χαρακτηρισμοί θά πρέπει νά είναι γενικοί, π.χ. άκαθό- ριστη ή άσταθής, ικανοποιητική κτλ. (βλ. καί παρακά­τω σελ. 222, ύποσ. 8)

6) Κοινωνικές συνδέσεις: φιλία κτλ.7) Σχολική ζωή του παιδιού: ημερομηνία έγγραφής,

φοίτηση, άλλαγή σχολείου καί λόγοι, έπίδοση στήν ά-

6. ’ Εννοείται ότι καί έδώ χρειάζεται πολλή προσοχή, άν λάβει κανείς ύπόψη τήν εύαισθησία του 'Έλληνα γονέα σέ τέτοια θέματα. ’ Ισχύει καί έδώ ή αρχή δτι είναι προτιμότερη ή παράλειψη συμπλήρωσης του Δελτίου στά στοιχεία αύτά, όταν βλέπει κανείς ότι έχει νά κάνει μέ άνθρώπους πού είναι καχύποπτοι ή δέν καταλαβαίνουν τήν παιδαγωγική σκοπιμότητα τών πληροφοριών αύτών.

220

νάγνωση καί γραφή άρχικά καί σχετικές δυσκολίες, δπως δυσλεξία, τραυλισμός, άριστεροχειρία κτλ. Συμ­μετοχή στό μάθημα, συμπεριφορά στήν τάξη καί γενικά στό σχολείο.

Σχολική έπίδοση: βαθμολογία στό κάθε μάθημα κάθε χρονιάς, ώστε νά υπάρχει δυνατότητα έκτίμησης τών προσπαθειών καί τών άποτελεσμάτων του μαθητή.

8) ’Ιδιαίτερα στοιχεία τής άτομικότητας καί του χα­ρακτήρα: συνήθειες,είδη παιχνιδιού (κυρίως στή μικρή ήλικία), άρετές (έπιμέλεια, τάξη, ειλικρίνεια, απλό­τητα, άλληλεγγύη, κτλ.).

9) Έπιμέρους ικανότητες καί πνευματικές λειτουρ­γίες:

Μνήμη: καλή, άσθενής κτλ.Φαντασία: έντονη, περιορισμένη.Πρωτοτυπία (έφευρετικότητα): έντονη, καλή, έλά-

χιστη, άνύπαρκτη.Αύτοσυγκέντρωση (προσοχή πρός τά έσωτερικά).Παρατηρητικότητα (προσοχή πρός τά έξω).Εύελιξία - εύστροφία σκέψης, άντίληψη σχέσεων

στό χώρο, στίς έννοιες κτλ. Τά στοιχεία αύτά είναι αύτονόητο ότι μόνο μέ τέστ καί άπό έξειδικευμένους μπορούν νά συμπληρώνονται.

10) Προσωπικότητα: Συναισθηματική κατάσταση, π.χ. εύαίσθητος - άπαθής, εύερέθιστος - σταθερός, ή­ρεμος.

’ Ιδιοσυγκρασία, π.χ. αισιόδοξος - άπαισιόδοξος, έ- σωστρεφής - έξωστρεφής.

Αύτοπεποίθηση, π.χ. ισχυρός - άδύνατος, δειλός, έπίμονος - υποχωρητικός.

Αύτοκυριαρχία, π.χ. άν έλέγχει λόγια καί πράξεις, προλαβαίνει αύθόρμητες καί έπικίνδυνες άντιδράσεις.

Συνεργατικότητα: συ.νεργάσιμος, φίλαυτος κτλ.Κοινωνικότητα: δημοφιλής - άντικοινωνικός.Εύσυνειδησία: άναπτυγμένη συνείδηση καθήκοντος

- άδιάφορος.' Ηγετικές ικανότητες: πρωτοβουλία, ευθύνη, αύταρ-

χικότητα (προσπαθεί νά έπιβληθεΐ μέ κάθε τρόπο), έπηρεάζει - έπιβάλλεται - κυριαρχεί μέ τό σωστό τρόπο.

11) 3Ενδιαφέροντα: Πνευματικά - θεωρητικά, κοι­νωνικά, καλλιτεχνικά (μουσική, ζωγραφική - παραστα­τική, χειροτεχνική, λογοτεχνική, ποιητική), πρακτικά, τεχνικά-μηχανικά.

'Ακόμη πρέπει νά σημειώνονται ένδιαφέροντα μέσα στά πλαίσια τών δραστηριοτήτων τού σχολείου, άλλά

r j / ν* > > » /και εςο3 απ αυτα.1 2 ) 3Ιδιαίτερες εκδηλώσεις καί προβλήματα.

’ Επιθετικότητα, μέ λόγια ή βίαιες έκδηλώσεις.’Ανωριμότητα, π.χ. άντιδράσεις καί έκδηλώσεις ται­

ριαστές σέ μικρότερη ήλικία.Ψυχοσωματικά συμπτώματα (ζαλάδες, άλλεργία,

στομαχικές καί έντερικές διαταραχές, διαταραχές κυ­κλοφορίας αίματος, κτλ.)

’ Ακόμη πρέπει νά σημειώνονται γενικές παρατηρή­σεις άπό τό Δελτίο ’ Ατομικότητας τών προηγούμενων σχολικών βαθμιδών του μαθητή (Νηπιαγωγείου στό Δημοτικό καί Νηπιαγωγείου καί Δημοτικού στό Γ υ ­μνάσιο καί στό Λύκειο7). Χρειάζεται άκόμη σέ ειδικά

7. Πβ. καί τό βιβλίο μας: «Έ φ η β εία » , σ. 45 , ύποσημ. 2.

222

στήλη παρατηρήσεων νά σημειώνονται ιδιομορφίες τής οικογενειακής ζωής του παιδιού πού έπηρεάζουν οπωσ­δήποτε τήν ψυχοπνευματική κατάστασή του.

Εΐναι φανερό δτι ή τήρηση καί συμπλήρωση του ΔΑ εΐναι έφαρμογή-χρήση τών δεδομένων καί τών γνώσεων τής Ψυχολογίας τών ’ Ατομικών Διαφορών. Δέν μπο- ρεΐ βέβαια νά άποτελέσει ψυχολογική γνωμάτευση, άλ- λά εΐναι στοιχείο καί προϋπόθεση πού διευκολύνει τόν ψυχολόγο καί τόν έπαγγελματικό προσανατολιστή.

Υπάρχουν μάλιστα καί έτοιμα ΔΑ μέ περισσότερα έπιμέρους στοιχεία γιά συμπλήρωση άπό τόν υπεύθυνο σέ άναφορά μέ τό μαθητή. ' Η συμπλήρωση δμως αυτή θά πρέπει νά γίνεται μέ πολλή προσοχή καί έπιφυλα- κτικότητα, Θά πρέπει νά σημειώνονται τάσεις του άτό­μου8 καί νά άποφεύγονται οί χαρακτηρισμοί. ’ Επίσης ή

8. Π.χ. τείνει σέ συγκινήσεις, σέ άπομόνωση, σέ διαπληκτι- σμούς κι οχι είναι πολύ εύαίσθητο ή απομονωμένο κτλ. Τ ό ’ίδιο καί σέ Ιδιαίτερα προβληματικές εκδηλώσεις του μαθητή, π.χ. κλοπή 1- 2 φορές* σωστό είναι, νά σημειωθεί δτι «τείνει νά άφαιρεί ξένα άντικείμενα», κι οχι «είναι κλέφτης»(!), ή όταν λέει ψέμματα, «τείνει νά λέει διαφορετικά άπό τήν άλήθεια πράγματα», κι οχι «είναι ψεύτης». Αύτό εΐναι άπαραίτητο καί σωστό παιδαγωγικά, ώστε νά μή δίνεται «σφραγίδα» στό παιδί γιά μιά «άνεπίτρεπτη» έκδήλωσή του, πολύ περισσότερο μάλιστα, όταν τό παιδί είναι σέ μικρή ήλικία, πού σημαίνει δτι έχει πολλά περιθώρια θετικής άλλαγής. Αύτή μάλιστα ή προσεκτική - έπιφυλακτική διατύπωση θά προστατέψει καί άπό άστοχίες καί άτοπήματα. Γιά τούς ’ίδιους λόγους εΐναι σωστό νά άποφεύγονται χαρακτηρισμοί κλιμάκων δπως «πολύ κακή» ή «κακή» (πβ. τό έντυπο τού Δελτίου Ά τ ο ­μικότητας πού έχει δοθεί γιά συμπλήρωση καί χρήση στά σχολεία) καί νά διατυπώνει κανείς (καί μάλιστα γιά τό μικρό παιδί πού δέν

χρήση κλιμάκων - βαθμιδών (είτε άριθμητικών, είτε λεκτικών) διευκολύνει πολύ τά πράγματα.

Στή χρήση κλιμάκων ή άριθμητική έκτίμηση δέν έχει τόση σημασία (γιατί μπορεΐ νά μεταβληθεΐ εύκο­λα), άλλά σημασία έχει ή τάση ή κατεύθυνση τού γναερίσματος π.χ. + 1 ή - 3 σέ κλίμακα, όπως ή παρα­κάτω, μέ άρίθμηση 1-5 θετικής καί άρνητικής κατεύ­θυνσης.

έχουν ακόμη διαφοροποιηθεί τά ένδιαφέροντα καί οί ίκανότητές του) τήν έκτίμησή του έπιφυλακτικότερα, π.χ. άσταθής ή άκαθό- ριστη άκόμη έπίδοση ή συμπεριφορά, ικανοποιητική, καλή, πολύ καλή, εξαίρετη. ’Έ χ ε ι σημασία δηλ. νά προτιμάει κανείς τά λιγό- τερο θετικά έπίθετα (δπου χρειαστεί νά διατυπώσει έτσι τά πράγ­ματα) κι 6χι τά άρνητικά, καθόλου μάλιστα τά πολύ άρνητικά έπίθετα. ’ Επαναλαμβάνουμε δτι δέν μπορεΐ κανείς νά προκαθορί­ζει καί νά «στατικοποιεΐ» τή συμπεριφορά του άτόμου πού άκόμη άναπτύσσεται καί διαμορφώνεται. Ά λ λ ά πέρα άπό αύτό ή έπιφυλακτικότερη διατύπωση - έκτίμηση παρέχει καί βάσεις ένίσχυσης πρός θετική συμπεριφορά στά παιδιά πού έμμεσα άπό τούς γονείς τους καί άπό σχετικές μέ τό δάσκαλό τους συζητήσεις τους κάτι θά πληροφορούνται γιά τό πώς τά βλέπει καί τά χαρακτηρίζει ό δάσκαλός τους δίνει έλπίδες καλυτέρευσης καί άλλαγής τής συμπεριφοράς καί έπίδοσης. Μέ άλλα λόγια ό έκπαι- δευτικός είναι σωστό νά δίνει έμφαση στις θετικές πλευρές τού παιδιού καί νά έπισημαίνει άπλώς άδυναμίες καί προβλήματα στή συμπεριφορά του, όπως έπιβάλλει ή άρχή τής «άγωγής μέ βάση τά προτερήματα», γιατί «όποιος υποκινεί στό συνάνθρωπό του, καί ιδιαίτερα στό παιδί, τίς θετικές του παρορμήσεις καί δυνάμεις τόν βοηθει νά έξυψωθεϊ, νά άναπτυχθει ορθά, νά ολοκληρωθεί άποβάλλοντας άδυναμίες καί άναπληρώνοντας έλλείψεις» (βλ. στό βιβλίο μας: «Ψυχολογία άγωγής τού παιδιού», σελ. 62 ).

224

Κλίμακα ταξινόμησης συμπεριφοράς

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Π λτψ ης άρνη­ση ('έλλειψη)

1πλήρης άκινησία

Μ εσότητα

Κατηγορίες (Γνωρίσματα):

Παρορμητικές τάσεις

' Υπερβολή

πλήρης ανησυχία

Ψυχική διάθεση

βαθιά λύπη άνία

1πλήρης άπάθεια

1πλήρης άντίσταση

*Ερεθιστικότητα, ευαισθησία

Συμμετοχή (ενδιαφερο), Συνεργατικότητα

υπερευθυυιία

αναίτια υπερευαι­σθησία

υποταγή στον άλλο

1Προσαρμοστικότητα

πλήρης άπροσαρμοστία9

έξωτερική ύπερπρο- σαρμογή (σκόπιμη ύ- περευγένεια, ύποκρι-

1πλήρης χαλάρ(οση, άπερισκεψία

Λ ύτοκυριαρχία-αύτοεπιβολή9

εσωτερικός κατανα­γκασμός (ψυχική άρ-

ρωστημένη υπερένταση)

Ικανότητα διαφοροποίησης ( ψυχικός πλούτος)

χοντροκοπια,στερεότυπες άντιδρ.

χαώδης ύπεραπλού-

1πλήρης άδυναμία χαρακτήρα

Σταθερότητα χαρακτήρα, δύναμη του εγώ

• 9

τυφλή ίσχυρο- γνωμοσύνη

Θεωρήσαμε σκόπιμο νά αναφέρουμε βασικά σημεία άπ ’ τή «Συμπτωματολογία ταξινόμησης τής συμπεριφο­ράς στις διάφορες διαστάσεις - κατευθύνσεις μιας γενι­κής εντύπωσης» άπό τό άτομο - μαθητή, του Η. Thomae, Δ/ντή του Ψυχολ. Ινστιτούτου τής Βόννης (μέ ορισμέ­νες δικές μας συμπληρωματικές διευκρινίσεις) άπό τό βιβλίο του «Παρατήρηση καί κρίση παιδιών καί έφή- βων» (1963 πβ. Sievering, σελ. 60, 152, 154, κ.έ.).

’ Από τά παραπάνω είναι φανερό ότι κάθε γνώρισμα ή ιδιότητα τής προσωπικότητας κυμαίνεται μεταξύ δύο άκρων άντιθέτων θετικής καί άρνητικής κατεύθυνσης.

Τό άκρότατο σημείο τών δυο κατευθύνσεων τών γνωρισμάτων τής προσωπικότητας μας δίνει τό ’ίδιο άποτέλεσμα, δηλ. μιά άρνητική κατάσταση. ’ Αξιοπρό­σεκτο βέβαιοί είναι τό γεγονός αύτό ώς πρός τή θετική κατεύθυνση9.

22Γ>

9. Έ δ ώ δέν έχουμε παρά νά άναφερθουμε στόν ’ Αριστοτέλη πού καθορίζει τήν άρετή ώς μεσότητα μέ άκρα τήν υπερβολή καί τήν ελλειψη ή στέρηση ( Ή θ . Νικομ. 1123b 15, 1125b 16, 1127b 29 κ.ά.).

15

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΑ' Ελληνική:Βορέα, Θ.: Ψυχολογία (Ά κ α δ η μ εικ ά , τόμ. 2ος) Ά θή ν α ι

19482·Γκίκα, Σωκρ.: Γενική Ψυχολογία (μέ στοιχεία Ψυχολογίας του

Βάθους), ’ Αθήνα 1977.Έξαρχοπούλον, Ν.; Ψυχικαί διαφοραί τών παίδων καί ή διάγνω-

σις αυτών, Ά θήναι 1932.— Ψυχικαί άνωμαλίαι τών παίδων καί τρόποι βελτιώσεως

αυτών, Ά θήναι 1953.Καλλιάφα, Σπ.: Χαρακτήρες ή ψυχολογικοί τύποι, Ά θήναι

1935.— Νοημοσύνη καί εύφυΐα, Ά θήναι 1952..Κίτσου, Κ.: Ψυχολογία τής Μαθήσεως, Α θήνα: Δωδώνη 1971. Κυριαζικίδου, I. - Κυριαζοπούλον, Γ .: Στοιχεία Στατιστικής, Ψυ­

χολογίας καί Παιδαγωγικής, Ά θήναι 1960. Μαραγκονδάκη, Γ .: 'Η Μάθηση, Ψυχολογική θεώρηση, Α θήνα:

Δίπτυχο 1967. * ̂ / rΜαρκαντώνη, /.; Τά κριτήρια τής νοημοσύνης, Ά θήναι 1958. Μιχαηλίδου - Νουάρου, Λ.: Τό εξαιρετικό παιδί. Συμβολή στή

μελέτη τών παιδιών άνώτερης καί άνωτάτης εύφυΐας. Παιδαγωγική μελέτη, Ά θήναι 1964.

Μποχλογύρου, Ν.: Ψυχολογικαί δοκιμασίαι επαγγελματικής καταλληλότητος, Ά θήναι 1961.

Ξωχέλλη, Π.: 'Ο έκπαιδευτικός καί τό εργο του ύπό τό πρίσμα τής σύγχρονης εμπειρικής ερευνάς, άνάτ. άπό τό περιοδ. «Φιλόλογος» άρ. 14, Θεσ/νίκη 1978.

Παγιατάκη, Σπ.: Χαρακτηρολογία, Ά θήναι 1966.Παντζάρη - Παπανδρέου, Ε.: Ψυχολογία, ή επιστήμη τής συμπε­

ριφοράς, Α θήνα 1977.

228

Παπαδόπονλον, Ν. Γ .: Σχολικός καί ’ Επαγγελματικός Προσα­νατολισμός - Ψυχολογικά καί άλλα προβλήματα, ’ Αθή­να 1977α καί (συμπληρωμένη δημοσίευση) ’ Ανάτ. τής έπιστημ. επετηρίδας του Μ .Δ.Δ.Ε., 1978.

— Ψυχολογία αγωγής του παιδιού, ’Αθήνα 1977β, 3η έκδοση.— 'Η Ψυχολογία στή χώρα μας, ’Αθήνα 1977γ.— ’Εφηβεία: ή ήλικία τών προβλημάτων, ’Αθήνα 1978.Παρασκευόπουλου, L : Ψυχολογία ατομικών διαφορών, ’ Ιωάν­

νινα 1974 (φωτοτ. έκδοση) καί 1976 (μέ I. Χαραμπό- πουλο). *ι , ; 11 ? c p ··

— ’Αγωγή τών νοητικώς καθυστερημένων, ’ Αθήνα 1977.Πασσάκου, Κ.: Ψυχολογία άτομικών διαφορών, ’Αθήναι 1975.Πετρονλάκη, Ν.: Σχολική έπίδοση καί νοημοσύνη, ’ Αθήναι

1967.— 'Η έμμονή ως ρυθμιστικός παράγων τής συμπεριφοράς, Ά -

θήναι 1969.— Έ εύφυΐα τών ' Ελληνοπαίδων τής σχολικής ήλικίας, 1970.Πολίτου, Σπ.: Ψυχολογία του άναπτυσσομένου άνθρώπου, ’ Α­

θήναι 19782.Ράλλη, Σ : Ψυχολογία καί νοημοσύνη, ’ Αθήναι 1957.Ράπτη, Ν .: eH ανάπτυξη τής διανοήσεως, ’ Αθήναι 1974.Τριαντάφυλλου, Τρ.:*Η μέτρησις τής νοημοσύνης, ’Αθήναι 1959.Τσακρή, 77 .:'Η εύφυΐα του ' Ελληνόπαιδος τής σχολικής ήλι­

κίας, ’ Αθήναι 1970.Τσάκαλον, 77.; Στοιχεία Στατιστικής, ’Αθήνα 1976.Τσάνη, Μ.: Διαταραχές συμπεριφοράς, Θεσ/νίκη 1978.Φράγκου, X.: Ψυχοπαιδαγωγική, ’Αθήνα 1977.Χάρη, # .; 'Η ψυχολογική κατανόησις καί περιγραφή τής άτομι-

κότητος του μαθητοϋ,’ Αθήναι 1960.Χασάπη, L : Ψυχολογία τής προσωπικότητος, ’Αθήναι 1970.Χουσιάδα, Λ.: Προβλήματα μετρήσεως στήν Ψυχολογία καί

Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη 1962.Χουρδάκη - Παπαδάκη, Μ.: Εισαγωγή στή χαρακτηρολογία,

’Αθήναι 1957.

V·* f λ ν η οrjο 0 ̂ i Ν ν) >\ νλν̂ ν ̂ \ S ^ ^

, Ι\^ ■< ■ Vt

Β ' Ξενόγλωσση (βασικά βιβλία)Akhurst, Β.Λ.: Assessing Intellectual Ability, London: Wawick

Lane 19742.Allport, G Becoming (Γερμ. μτφρ. Werden der Personlichkeit),

Miinchen: Kindler 1974.Anastasi, A.: Differential Psychology (Γερμ. μτφρ. W. Putz -

O sterloch: D ifferentielle Psychologie, Τόμ. I, I I ,) Weinheim - Basel: Beltz 1976.

Arnold, W. - Eysenck, H. - Meili, R.: Lexikon der Psychologie, Freiburg: Herder 19732 (Τόμοι 3).

Artzen, F.: Einfiihrung in die Begabungspsychologie, Gottingen: Hogr6fe 1976.

Brautigam, W.: Reaktionen, Neurosen, Psychopathien, Stuttgart: Thieme 19692.

Brickenkamp, R.: Handbuch psychologischer und padagogischer Tests, Gottingen: Hogrefe 1975.

Boesch, E. : Die Diagnostische Systematisierung, στοϋ Heiss (εκδ.) 19642.

Bohm, E .: Handbuch der Rorschach - Psychodiagnostik, Stuttgart: Huber 1967.

Clauss, G. - Ehner, H.: Grundlagen der Statistik, Frankfurt/M.: Deutsch 1970.

Deutscher Bildungsrat: Begabung und Lernen, Stuttgart 19754. Dorsch, F.: Psychologisches Worterbuch, Hamburg-Bern: Meiner-

Huber 19637.Eysenck, H. — J.: Die Zukunft der Psychologie, Miinchen: List

1977.— Wilson, G.: Teste Dich Selbst - Die Aspekte der Personlichkeit,

Know your own personality (Γερμ. μτφρ. W. Hock): Mun- chen: List 1975.

— Know your own I.Q., Middlesex: Penguin Books 1976. Gottschaldt, Κ .: Das Problem der Phanogenetik der Personlichkeit,

στών Lersch-Thomae (εκδ.) 1960.Graumann, C. - F./Eigenschaften als Problem der Personlichkeits-

Forschung, στών Lersch-Thomae (εκδ.) 1960.

230

Fontana, D.: Personality and education, London: Open books 1977.

Hasemann, Κ.: Verhaltensbeobachtung, στοϋ Heiss (εκδ.) 19642. Hawik-Handbuch: (εκδ. C. Bondy), Bern-Stuttgart: Huber 19663. Heiss, R. (εκδ.): Psychologische Diagnostik, τόμ. 6ος του Hand­

buch der Psychologie, Gottingen: Hogrefe 19642. Hehlmann, W.: Worterbuch der Psychologie, Stuttgart: Kroner

19622.Hillebrand, F : Elementare Statistik, Miinchen-Basel: Reinhardt

1965.Hiltmann, //. . Kompendium der psychodiagnostischen Tests, Bern-

Stuttgart: Huber 19662.Huth, A Diagnose der Person, Bern-Munchen: Francke 1956. Hofstatter, P.: Psychologie, Frankfurt/M.: Fischer 1957.— Einfiihrung in die Sozialpsychologie, Stuttgart: Kroner 19664

(καί έλλην. μτφρ. T. Μαστοράκη, ’ Αθήνα 1978).— Differentielle Psychologie, Stuttgart: Kroner 1971. Ingenkamp, Κ. (εκδ.): Tests in der Schulpraxis, Weinheim - Basel:

Beltz 1976s.Janke, W.: Klassifikation, στοϋ Heiss (εκδ.) 19642.Kaminski, G. (εκδ.): Umweltpsychologie, Stuttgart: Klett 1976. Kirk, S.A. (έλλην. μτφρ. Κ. Τσιμπούκη):* Η έκπαίδευσις τών

άποκλινόντων παιδιών, Ά θήναι 1973.Klausmeier, Η.-Ripple, R.: Learning and human abilities (Γερμ.

μτφρ. Chr. καί W. Weinmann): Moderne Unterichtspycho- logie, τόμ. I, Miinchen: Reinhardt 1973.

Koch, M.: Die Begriffe, Person, Personlichkeit und Charakter, στών Lersch-Thomae (έκδ.) 1960.

Lauster, P.: Teste deine Intelligenz, Miinchen: Humboldt 19742. Lehr, U .: Die Frau im Beruf - Eine psychologische Analyse der

weiblichen Berufsrolle, Frankfurt/M.: Athenaum 1969. — Das Problem der Sozialisation geschlechtsspezifischer Verhal-

tensweisen, στοϋ Graumann (έκδ.): Sozialpsychologie, 2 ήμίτ. τοϋ τόμ. 7 του Handbuch der Psychologie, Got­tingen: Hogrefe 1972.

— Die Bedeutung der Familie im Sozialisationsprozess, Stuttgart:Kohlhammer 19752.

Lersch, Ph.: Aufbau der Person, Munchen: Barth 19628.Lersch, Ph. - Thomae, H .: Personlichkeitsforschung und Person-

lichkeitstheorie, τόμ. 4ος του Handbuch der Psychologie, Gottingen: Hogrefe 1960.

Lynn, D.B.: Sex-role and parental Identification, στό Child Dev.33, 555-564, 1962.

Metzger, W.: Die Entwicklung der Erkenntnisprozesse, στοϋ Thomae (εκδ.) 1959.

Michel, Ch. - Novak, F.;Kleines Psychologisches W orterbuch, Freiburg: Herder 1975.

Pavlik, Κ .: Okologische Validitat, Ein Beispiel aus der Kuitur- vergleichs - Forschung, στοϋ Kaminski (εκδ.) 1976.

Pier on, H .: La psychologie differentielle, 1949.Quack, L : Differentielle Psychologie, στοϋ Rogge (εκδ.) 19742. Renner, M .: Der W artegg-Zeichentest, Munchen: Reinhardt 1975. Rogge, Κ. (εκδ.): Steckbrief der Psychologie, Heidelberg: Quelle

19742.Rohracher, K : Kleine Charakterkunde, Wien: Urbanschwar-

zenberg 19618.— Einfiihrung in die Psychologie, Wien: Urbanschwarzenberg

1963s.Roth, H .: Das Problem der Bildsamkeit und Erziehungsfahig-

keit in der psychologischen Forschung, στής H. Hetzer (εκδ.): Padagogische Psychologie, τόμ. 10ος του Hand­buch der Psychologie, Gottingen: Hogrefe 19592.

Schenk-Danzinger, L .: Begabung und Entwicklung, στοϋ Thomae (εκδ.): Entwicklungspsychologie, τόμ. 3ος τοϋ Handbuch der Psychologie, Gottingen: Hogrefe 19592.

— Padagogische Psychologie, Wien: Bundesverlag 19722. Schraml, W.: Einfiihrung in die Entwicklungspsychologie, Stutt­

gart: Klett 19742.Sehringer, W.: Zeichnerische Gestaltungsverfahren, στοϋ Heiss

(εκδ.) 19642.

232

Seifert, Κ .H .; Handbuch der Berufspsychologie, G ottingen-To- ronto: Hogrefe 1977.

Sievering, J .; Probleme der Beurteilung, Essen: Henn’s Padag.TB (χωρίς ετος).

Stern, W.: Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen, Leipzig 19213.

Strunz, Κ .: Das Problem der Personlichkeitstypen, στών Lersch- Thomae (εκδ.) 1960.

Thomae, H .: Personlicheit, eine dynamische Interpretation, Bonn: Bouvier 19563.

— Entwicklungwpsychologie, τόμ. 3ος του Handbuch der Psycho­logie, Gottingen: Hogrefe 19592.

— Personlichkeitsforschung und Personlichkeitstheorie, τόμ. 4οςτου Handbuch der Psychologie, Gottingen: Hogrefe 1960.

— Das Problem der Konstanz und Variabilitat der Eigenschaften,στοϋ ’ίδιου 1960.

— Der* Mensch in der Entscheidung, Miinchen: Barth 1960.— Beobachtung und Beurteilung von Kindern und jugendlichen,

Basel-New York: Karger 1963.— Das Individuum und seine Welt, Gottingen: Hogrefe 1968. Thomas, H Probleme der Differenzierung in Gesamtschulen,

στό Deutscher Bildungsrat 19754.Wellhofer, P .R .: Grundstudium Personlichkeitspsychologie,

Stuttgart: Enke (D TV ) 1977.Weitbrecht, H .J.: Psychiatrie im Grumdriss, Berlin-Heidelberg:

Springer 1963.

Πίνακας ονομάτων

Adler, A. 44 , 45 , 46 , 47 , 49 , 82 , 152 , 160, 170 , 190, 191

Akhurst 102, 122 , 2 2 9 Allport 27 , 164, 2 1 0 , 2 2 9 Amthauer 109Anastasi, A. 58 , 62 , 110, 198,

2 0 0 , 2 0 3 , 2 0 5 , 2 0 8 , 22 9 ’ Αρβανίτης I. 112 ’ Αριστοτέλης 32 , 155 , 191 , 225 Arnold W. 93 , 196 , 2 2 9 Arntzen 94 , 103 , 117 , 123, 2 2 9

Beliak 180 , 182 Bergson 69Binet A. 19, 53 , 58 , 129.Boesch 8 0 , 229 .Bohm 105 , 107, 22 9 .Brautigam 22 9 .Brickenkamp 132, 140, 141, 164,

183 , 186 , 2 29 .Biihler Ch. 2 0 3 .

Cat tell 52 , 53 , 5 5 , 1 6 4 , 1 6 5 , 1 6 6 . Claparede 91 .Clauss 85 , 2 2 9 .Γαληνός 33 , 59.

Darwin 42 .Deuchler 155.Dorsch 102 , 176, 2 2 9 .Down 146.Drenth 78.Driver 30.

Ebbinghaus 84 .Ebner 8 5 , 22 9 .Einstein 114.

’ Εξαρχόπουλος 58 , 227 .Eysenck 126 , 158 , 159 , 160,

1 61 , 163 , 195 , 196 , 2 0 2 , 2 2 9 *

Fechner 35 , 72, 84 .Fisher 56.Frankl 82 .Freud 43 , 4 4 , 47 , 49 , 69 , 82 ,

155, 160, 191.Friedrichs 196.

Galton 52 , 53 , 54 , 55 , 74. Gauss 108, 20 4 .Gottschaldt 2 0 5 , 229 .Graumann 157, 158 , 22 9 . Guilford 96 , 97 , 99 , 134 , 157.

Hasemann 81 , 230 .Heisenberg 37 .Hehlmann 42 , 72 , 80 , 165 , 171 ,

176 , 192 , 193, 1 9 8 , 2 0 8 , 2 1 1 ,230 .

Heiss 77, 186, 230 .Henri 58 .Hillebrand 134 , 230 .Hiltmann 134, 186, 188 , 2 30 . Hofstatter 15, 1 7 , 2 1 , 5 9 , 6 0 , 87 ,

88 , 8 9 , 92 , 95 , 96 , 128 , 129, 164 , 174 , 193 , 194 , 1 9 8 , 2 0 1 , 2 0 3 , 2 0 4 , 2 1 2 , 230 .

Hohn 19.Humboldt 114.

Θεόφραστος 18, 87 .

'Ιπποκράτης 18, 33 , 59. Ingenkamp 230 .

Jager 102.Janke 80 , 2 30 .Jaspers 177.Jones-Conrad 110.Jung 47 , 48 , 50 , 51 , 6 0 , 157,

158, 160.

234

Καζαντζάκης 193.Kirk 145, 230 .Klausmeier-Ripple 97 , 99 , 100,

101 , 230 .Kluck 19.Koch 28 , 23 0 .Kohler 40 , 41 .Kretschmer 33 , 59 , 158 , 165. Kruger 94 .

La Bruyere 18, 87 .Lavater 34 , 59 .Lauster 124 , 23 0 .Lehr 190 , 197 , 199, 2 0 9 , 2 3 0 ,

2 31 .Lersch 17, 2 31 .Lombroso 3 4 , 59.Lynn 2 3 1 .

Maisch 196.Mead 197, 198 , 199.Meili 105 , 229 .Metzger 104 , 2 3 1 .Michel-Novak 92 , 94 , 102 , 127,

190, 2 31 .Miles 110 , 111.Moers 20 7 .Moreno 76.Muller G.E. 94 .Murray 19, 76 , 180 , 181. Παπαδόπουλος Ν .Γ . 6 0 , 94 , 115,

170, 173 , 2 0 0 , 2 0 3 , 2 1 6 , 2 1 7 , 2 2 1 , 2 28 .

Παρασκευόπουλος I. 114 , 120 , 121 , 147 , 22 8 .

Πασσάκος Κ. 29 , 62 , 2 1 0 , 2 2 8 . Pavlov 34 , 38 , 39 .Pearson 56.Ιίετρουλάκης Ν. 22 8 .Piaget 104, 109.Πλάτων 31 , 32 , 155 , 189. Πλούταρχος 34.Porteus 140 , 142.

Raven 128, 132 , 134, 135 , 136 , 138, 139.

Renner 186 , 23 1 .Rogge 20 , 23 1 .Rogers 82 .Rohracher 42 , 56 , 67 , 72 , 92 , Rorschach 76 , 178, 179 , 180. Rosenzweig 183 , 184 , 185.Roth 43 , 231 .Rothacker 155.

Schenk-Danzinger 112, 113 , 114,1 15 , 116 , 120 , 190 , 23 1 .

Schraml 96 , 104, 123 , 127 , 145,

Sheldon 33 , 60 .Sehringer 188, 2 31 .Spitz 150.Spearman 55 , 56 , 59 , 94 , -96,

116.Spranger 155, 157.Stern W. 17, 18, 58 , 87 , 8 8 , 91 ,

1 07 , 125, 157, 23 2 .Strunz 2 0 7 , 23 2 .

Terman 53 , 151 , 152.Thomae 17, 55 , 62 , 72 , 74 , 82 ,

9 4 , 115, 157, 175 , 177, 2 2 5 , Thomas 123 , 2 32 .Thorndike 40 , 105.Thurstone 9 4 , 96 .

Undeutsch 178.

Vernon 158, 210 .

Wartegg 186, 187, 188.Watson 34 , 38 , 39 .Weber E. 35 , 72.Weehsler 91 , 110, 129, 133, 204. Weitbrecht 165, 180 , 232 . Wellhofer 17, 59 , 60 , 102 , 103,

162, 232 .Wundt 3 7 , 3 8 , 52 , 55 , 72 , 73 , 94 .

Zimmermann 157.

Πίνακας πραγμάτων

άγωγή ειδική 147 άθλητικός (τύπος) 33 , 162 αιματώδης (τύπος) 33 , 162 αίτια (διαφορών) 23 άνάγκες 16, 19

- πνευματικές 21 άνάλυση διακύμανσης 57 άναπλήρωση 46 άνδροπρέπεια 172 άνεπάρκεια 24 αντίληψη 16, 19, 112

- κοινωνική 17 άντικείμενο ψυχολ. άτομ. διαφ.

19άξιολόγηση 97 άξιοπιστία τέστ 133 αποκλίσεις νοημοσύνης 108, 143-

144άπολαυστικός (τύπος) 34 άσυνείδητο 43 , 51 άτομικότητα 26 , 27 αύτοαντίληψη 43 αύτογνωσία 28 , 69 αύτοπαρατήρηση 68

βαρυθυμία 166 βιολογία 18βοηθητικοί τομείς (ψυχολ.) 18 βούληση 19

γνώρισμα 24 , 26 γνωρίσματα 22 4

- ούσιώδη, έπουσιώδη, ιδιαίτε­ρα 164

- σταθερότητας - άστάθειας 162

δείγμα (μικρό-μεγάλο) 85- άντιπροσωπευτικότητα 84- βάθος καί πλάτος 85- ομοιογένεια 85

δείκτης νοημοσύνης (Δ.Ν.) 107,108, 120

δείκτης συνάφειας 58, 121 δελτίο άτομικότητας 2 1 5 - 2 2 5 δεξιότητες μηχανικές 117 διάγνωση άτομ. διαφ. 51

- νοημοσύνης 127- προσωπικότητας 177

διάθεση ψυχική 2 24 διάκριση

- άτομικότητας-προσωπικότη- τας 27

- προσωπικότητας-χαρακτήρα 28

- εύφυΐας-νοημοσύνης 92- νοημοσύνης: ποιοτική-ποσο-

τική 1 0 5 -1 0 7 διαμόρφωση άτομικότητας 47 διαφορά (έννοια) 21

- ποιοτική-ποσοτική 63 διαφορές

- άνθρώπου-ζώων 43- άτομικές 22 , 31- βαθμού ικανοτήτων 6 2 -6 3- διατομικές 23- ένδοατομικές 23 , 24- κοινωνικο-οίκονομικές 22- ομαδικές 22- πνευματικές 21 , 23- πολιτιστικές 22

συναισθηματικές 21- σωματικές 23 , 201- ώριμότητας 23

διαφορές φύλων 189- νοητικές 203- ορμονών 195- προσωπικότητας 2 0 8

διαφοροποίηση νοημοσύνης 111,114, 116

διεργασίες νοητικές 96 , 100, 101

236

δομή νοημοσύνης 94- προσωπικότητας 155

διζυγωματικά δίδυμα 4 0

εγκέφαλος 42έγκληματίας γεννημένος 34 έγωισμός 69 εθολογία 18 έκκρίσεις άδένων 33 ελλειψη (στέρηση) 2 2 4 , 22 5 έκπαίδευση καθυστερημένων

147- φύλων 212

έκτομορφία 33 έμπειρία 43 ένδομορφία 33ένδοστρεφής 4 8 -4 9 , 6 0 , 158έξωστρεφής 4 8 -4 9 , 60 , 158 , 160ενίσχυση 119 , 124έννοιες βασικές 25ένόραση 69 , 70ένστικτα 16έντελέχεια 32έξατομίκευση 20 , 25έξέλιξη άρνητική-θετική 24έξιδανίκευση 44έπάγγελμα 41έπαγγελματικά διαφέροντα 174,

175, 21 0- έκλογή 115- προσανατολισμός 25 , 115- καθοδήγηση 21 5

έπαναστατικότητα 166 επίδοση 112, 115, 120 , 124

- σχολική 119 έπιθετικότητα 186 ερεθιστικότητα 2 2 4 ερευνά

- μακροχρόνια 88- ποικιλίας 8 8- συγκριτική 87- συνάφειας 88

- ψυχογραφική 87 έτερογνωσία 28 έτεροπαρατήρηση 70 εύθυμία 166 εύφυΐα 9 2 -9 3

- αύξηση 113- γενική 122- ειδική 93- ειδικές (εύφ.) 94 , 96 , 123- προσωπικότητα 154

θεωρητικός (τύπος) 34 θηλυπρέπεια 172

ιδιαιτερότητα 17, 25 , 37 , 217- άτομική 36- ψυχοσωματική 19

ιδιότητες 27 ίδιογραφική (άποψη) 17 ιδιοσυγκρασία 161 , 162 ίδιοφυΐα 56 , 94 ικανότητα 24, 114, 122

- άριθμητική 23 , 9 5 , 130- άντίληψης σχέσεων χώρου 95- γλωσσική 95- διαφοροποίησης 224- ειδική 122, 123- κριτική 8 7 , 95- λογική 95- μηχανική 95- μουσική 115- νοητική 100- ταχύτητας άντιληπτικής 95

καθυστέρηση 24 , 109- καθυστερημένα άτομα 144- παράγοντες 146

κατάθλιψη 170κατανόηση (ένόραση) 43 , 6 5 , 96

- γενική 130 κατανομή νοημοσύνης 108

- άτομ. διαφ. (Catell) 165

κατεύθυνση συμπεριφοράς (θετι- κή-άρνητική) 225

κατηγορίες συμπεριφοράς 224 κίνητρα συμπεριφοράς 16

- ψυχικά 19 κλάδοι ψυχολογίας 16 κληρονομικότητα 125 , 174

- ψυχικών ιδιοτήτων 54 κλίμακες κρίσεων ή επιλογής 81

- ταξινόμησης τής συμπεριφο­ράς 2 2 3 , 224

κοινωνιομετρία 76 κρίση 112κριτική θεώρηση 59 κυκλοείδεια 165 κυκλοθυμία 165 κυκλοθυμικός (τύπος) 33

λαβύρινθοι Porteus 142 λεπτόσωμος (τύπος) 33 Libido 44 λογοθεραπεία 82

μάθηση 16, 17, 43 , 101, 21 5- στά ζώα 41 , 42

ματαίωση 183 μεγαλοφυία 56, 94 , 109 μέθοδοι

- αντικειμενικές 67- διαγνωστικές 67 , 80- ειδικές 51- έπιστημονικής ερευνάς 67- έρευνας καί διάγνωσης 65- κλινική (μέθ.) 66- συνάφειας 54, 56- στατιστικές 65 , 70 , 83- υποκειμενικές'67

μεθοδολογία ψυχολογική 18 μελαγχολικός (τύπος) 33 , 162 μεσαμορφία 33μέσος όρος 86 μεσότητα 2 2 4 , 225

μετατροπές 99 μικτοί τύποι 33 μνήμη 16, 86 , 96 , 1-12 μονάδες 98μονοζυγωτικά (δίδυμα) 40 μορφή 40νεύρωση (ψυχαναγκαστική) 171 νοημοσύνη 91 , 92 , 105

- παράγοντας γενικός 55- παράγοντες ειδικοί 55

νόηση 16, 92- αίσθησιοκινητική 103- άποκλίνουσα 97- άφηρημένη 104- γενική 122- παραστατική 104- προεννοιολογική 103- συγκεκριμένη 104- συγκλίνουσα 97- πολύ υψηλή 109- υψηλή κτλ. 109

νοητικές διεργασίες 96- ικανότητες 20 , 95 , 100, 101,

1 0 5 -1 0 7- λειτουργίες 19

νομοθετική άποψη 17

ολότητα 40 ομάδα 17ομοιότητα (έννοια) 21 οργάνωση δυναμική 29 ορμές 16, 19

παράγοντες διαφ. τών φύλων 195- νοημοσύνης 95 , 102, 125- πρωτογενείς άνεξάρτητοι 95,

96- πολλαπλοί 96 , 102

παρακώλυση 124 παράνοια 171 παρατήρηση 65 , 68

238

- εξακολουθητική 71- συστηματική 80

πείραμα 65 , 72- βιώματος 73- επίδοσης 74, 124- μειονεκτήματα 73- πλεονεκτήματα 73

περιβάλλον 24 , 125 , 174- κοινωνικοπολιτιστικό 23- φυσικό 23

περιέργεια 21 περιεχόμενα

- νοητικά 98 , 100 , 101- σημασιολογικό 9 8- συμβολικό 98- συμπεριφοράς 98- σχηματικό 98

πηλίκο νοημοσύνης (Π.Ν.) 107, 108 , 109

πρακτικός (τύπος) 34 πράξη δικαστική 25 προβλήματα 100

- άτομικών διαφορών 91 προβολή 178, -ές 99 προϊόντα νοητικά 98 , 100 προκατάληψη 17 προσανατολισμός σχολ. καί έ-

παγγελματικός 25 προσαρμοστικότητα 224 προτέρημα ψυχολογίας 15 προσωπικότητα 26 , 27 , 30 , 155

- άτομ. διαφ. 155- γνωρίσματα 157- διάγνωση 177- διαστάσεις 159- δυναμικότητα 27

πυκνόσωμος (τύπος) 33

ρευστότητα ψυχικ. φαινομ. 69 ρόλος 17

σταθερότητα γνωρισμάτων 62 , 174- έγώ, χαρακτήρα 224- νοημοσύνης 111

στατιστική 18, 66- άνάλυση 54

συγκριτική βιολογία 42 συζήτηση 81

- άναμνηστική 82- έλεύθερη 82- ομαδική 83- συστηματική 82

συμπεριφορά έμφυτη 43- εύφυής 92- παθολογική 173- προβληματική 173

σύμπλεγμα ’ Ηλέκτρας 44- μειονεκτικότητας 45- Νάρκισσου 44- οιδιπόδειο 44

συνάφεια γνωρισμάτων 8 6- κλίμακα (συνάφ.) 1 3 3 -1 3 4- σωματ. δομής καί ψυχώσεων

60συναίσθημα 19

- κατωτερότητας 46 , 124 συντηρητικότητα 166 συσχέτιση συγκριτική ικανοτή­

των 24συστήματα 99συχνότητα κατηγοριών νοημοσύ­

νης 109 σχέσεις 99 σχιζοείδεια 165 σχιζοθυμία 165 σχιζοθυμικός (τύπος) 33 σχιζοφρένεια 165, 166, 171 σχολικός προσανατολισμός 25 σχολή μορφολογική 40 σωματικοί χυμοί 32

στάση ψυχική 17 τάξεις 99

τάσεις 16, 61- παρορμητικές 224

τάση γιά άνωτερότητα 44 τέστ (test) 51 , 52 , 53 , 65 , 74 , 78 ,

129, 132, 1 4 0 , 1 7 8 , 1 8 0 , 1 8 2 , 183 , 185- γενικών γνώσεων 130

- είδη 7 5 -7 6- εύρεσης σχέσεων 130- κριτήρια 77, 127- κριτική 78- προβολής 178- στάδια σύνθεσης 7 8 -7 9- στάθμιση 79- σειρά τέστ (testbatterie) 80

τύποι άντιληπτικοί 167, 168- κοινωνικών συνδέσεων 169- πολιτιστικών τομέων-τάσε-

ων (Spranger) 155- ψυχικών διαθέσεων (Jung) 4 8

υπαρξιακή άνάλυση 82 υπερβολή 2 2 4 , 22 5 ύπομανία 172 υποσυνείδητο 43 υποχονδρία 170 υστερία 170

φαινόμενα νοητικά 16 φαντασία 19φλεγματικός (τύπος) 33 , 162φιλοσοφία 36φόβος 69φυσική 66φυσιογνωμική 34φυσιολογία 18, 66

χαρακτήρας 2 8 -2 9

χαρακτηρολογία 18 χολερικός (τύπος) 33 , 162

ψυχανάλυση 69 ψυχογράφημα 87 ψυχή 16ψυχοθεραπεία. 25 ψυχολογία (ορισμός) 16

- άτομική 45 , 82- βάθους 18, 43- γενικά 15- γενική 16, 17- γενετική (εξελικτική) 16, 20 ,

174- διαγνωστική 18- διαφορική 17- δικαστική 17- έπιχειρήσεων 17- εργασίας 17- έφαρμοσμένη 17- ζώων 18, 66- κλινική 17- κοινωνική 17, 20- μηχανική 38- νεώτερη 16- παιδαγωγική 17, 20 , 25

- πειραματική 37 , 55

- προσωπικότητας 17- συγκριτική 18, 42- συνειρμική 38- σχέσεις μέ άλλους κλάδους- 19-21- χαρακτήρων 17

ψυχομετρική 75 ψυχοπάθεια 171 ψυχοφυσική 35 , 66 ψύχωση 165

ψυχωτισμός 161