(qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të ... · dhe mësuesve që nuk i kanë...

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

SHËRBIMI I ORIENTIMIT SHKOLLOR TË VEPRIMTARISË PSIKOPEDAGOGJIKE

TË MËSUESVE NË FUNKSION TË ORIENTIMIT PROFESIONAL NDAJ MKLSH-së

TE NXËNËSIT E SHKOLLAVE 9-VJEÇARE NË KOSOVË

(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“DOKTOR”

DOKTORANTE UDHËHEQËS SHKENCOR

Ma. Xhevahire Karanezi Prof. Dr. Edmond Rapti

Tiranë, 2015

ii

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

SHËRBIMI ORIENTIMIT SHKOLLOR TË VEPRIMTARISË PSIKOPEDAGOGJIKE TË

MËSUESVE NË FUNKSION TË ORIENTIMIT PROFESIONAL NDAJ MKLSH-së TE

NXËNËSIT E SHKOLLAVE 9-VJEÇARE NË KOSOVË

(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “DOKTOR”

nga

Ma. Xhevahire Karanezi

UDHËHEQËS SHKENCOR

Prof. Dr. Edmond Rapti

Juria e vlerësimit

Mbrohet më dt. ______/_______/ _______ para jurisë:

1. _____________________________________ Kryetar jurie

2. _____________________________________ Anëtar (oponent)

3. _____________________________________ Anëtar (oponent)

4. _____________________________________ Anëtar

5. _____________________________________ Anëtar

Tiranë, 2015

iii

Unë e kam lexuar këtë temë dhe sipas mendimit tim është e përshtatshme në qëllim dhe cilësi për

të fituar titullin Doktor i Shkencave.

_________________________

Prof. Dr. Edmond Rapti

Udhëheqës Shkencor

iv

DEKLARATË

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar nga unë dhe nuk është prezantuar

asnjëherë para një komisioni apo institucioni tjetër për vlerësim. Ky material, asnjëherë, nuk

është botuar i tëri, ndërkohë që pjesë të veçanta të tij, janë botuar në artikuj apo konferenca, nën

emrin tim. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç rasteve të

cituara dhe të referuara.

________________________

Ma. Xhevahire Karanezi

© Copyright, Xhevahire Karanezi

Të gjitha të drejtat të rezervuara

2015

v

Dedikuar bashkëshortit tim, Ramadanit,

dhe dy fëmijëve të mi, Jonit dhe Bunës.

vi

PËRMBAJTJA

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE ......................................................................................... ix

LISTA E TABELAVE .................................................................................................................... x

LISTA E GRAFIKËVE ................................................................................................................ xii

LISTA E SHKURTESAVE ......................................................................................................... xiv

ABSTRAKT ................................................................................................................................. xv

ABSTRACT ................................................................................................................................. xvi

KAPITULLI 1 ............................................................................................................................... 1

HYRJE ............................................................................................................................................ 1

1.1.Vështrim i përgjithshëm i problemit të studimit ................................................................... 3

1.2. Qëllimi i studimit ................................................................................................................. 7

1.3. Hipotezat dhe pyetjet kërkimore të punimit ......................................................................... 7

1.4. Rëndësia e studimit ............................................................................................................ 11

1.5. Konceptet kryesore të studimit ........................................................................................... 11

1.6. Struktura e punimit ............................................................................................................. 13

KAPITULLI 2 ............................................................................................................................. 15

SHQYRTIM I LITERATURËS ................................................................................................... 15

2.1. Hyrje ................................................................................................................................... 15

2.2. Përkufizime mbi të menduarin kritik ................................................................................. 15

2.3. A mund të mësohet të menduarit kritik? ............................................................................ 19

2.4. Projekti i MKLSH-së dhe procesi i mësimdhënies ............................................................ 23

2.5. Qëllimi i MKLSH-së .......................................................................................................... 26

2.6. Korniza pedagogjike e MKLSH-së .................................................................................... 28

2.7. Efektet e strukturës ERR dhe teknikave të MKLSH-së ..................................................... 30

2.8. Mësimdhënia tradicionale dhe ajo bashkëkohore .............................................................. 32

2.9. Reforma arsimore në Kosovë - Mundësi e mirë për MKLSH-në ...................................... 35

2.10. Mendimi kritik dhe kurrikula në Kosovë ......................................................................... 38

2.11. Zhvillimi profesional dhe trajnimi i mësuesve ................................................................. 40

vii

2.12. Qëndrimet dhe perceptimet e mësimdhënësve ................................................................. 44

2.13. Studimet mbi MKLSH-në ................................................................................................ 48

2.14. Publikime të ndryshme për MKLSH-në .......................................................................... 51

KAPITULLI 3 ............................................................................................................................. 53

METODOLOGJIA E HULUMTIMIT ......................................................................................... 53

3.1. Hyrje ................................................................................................................................... 53

3.2. Popullata e hulumtimit ....................................................................................................... 53

3.3. Kampioni sasior dhe kampionimi ...................................................................................... 54

3.4. Komponentët e hulumtimit cilësor ..................................................................................... 55

3.5. Instrumenti matës për mbledhjen e të dhënave sasiore ...................................................... 57

3.6. Instrumenti për mbledhjen e të dhënave cilësore ............................................................... 58

3.7. Dizajni i studimit ................................................................................................................ 59

3.8. Procedura e mbledhjes së të dhënave ................................................................................. 60

3.9. Metodat e përpunimit të të dhënave ................................................................................... 61

3.10. Çështjet etike të studimit .................................................................................................. 61

KAPITULLI 4 ............................................................................................................................. 63

REZULTATET E HULUMTIMIT ............................................................................................... 63

4.1. Hyrje ................................................................................................................................... 63

4.2. Rezultatet e të dhënave sasiore........................................................................................... 63

4.2.1. Lidhja e variablave demografikë me qëndrimet dhe perceptimet e komunitetit të

mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe metodologjive sipas filozofisë së MKLSH-së

për procesin e mësimdhënies ................................................................................................. 88

4.3. Rezultatet nga të dhënat cilësore ........................................................................................ 95

4.3.1. Fokus grupet me mësues që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së ...................... 96

4.3.2. Fokus grupet me mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së ........................... 100

KAPITULLI 5 ........................................................................................................................... 104

DISKUTIMI I REZULTATEVE ................................................................................................ 104

5.1. Hyrje ................................................................................................................................. 104

5.2. Diskutimi i rezultateve ..................................................................................................... 105

KAPITULLI 6 ........................................................................................................................... 129

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME .................................................................................. 129

viii

6.1. Hyrje ................................................................................................................................. 129

6.2. Përfundime ....................................................................................................................... 129

6.3. Rekomandime................................................................................................................... 132

BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................... 134

Shtojca 1: Forma e pëlqimit për pjesëmarrje në fokus grup ...................................................... 144

Shtojca 2: Pyetësori për mësues ................................................................................................. 145

Shtojca 3: Pyetjet për fokus grupet me mësues të trajnuar dhe të patrajnuar ............................ 151

Shtojca 4: Analizat përshkruese ................................................................................................. 154

ix

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE

Për finalizimin e këtij studimi iu detyrohem shumë njerëzve të cilët më mbështetën, më

inkurajuan dhe më qëndruan pranë, deri në fund të këtij procesi. Dëshiroj t’iu shpreh atyre

falenderime të veçanta për kontributin e dhënë.

Në radhë të parë dëshiroj të shpreh falenderime të sinqerta për udhëheqësin tim, Prof. Dr.

Edmond Rapti, për mbështetjen e tij të vazhdueshme që më ofroi përgjatë realizimit të këtij

punimi. E vlerësoj lart, bashkëpunimin, durimin, këshillat dhe sugjerimet e tij të cilat më

ndihmuan të finalizoj me sukses këtë punim.

Familja dhe miqtë e mi ishin faktor shumë të rëndësishmëm në këtë proces. Në veçanti

dua të falenderoj prindërit, motrat dhe vëllezërit e mi të cilët ishin gjithnjë pjesë e punës time,

duke më përkrahur gjatë gjithë kohës. Gjithashtu dua të falënderoj edhe miqtë e mi, familjen

Jakupi.

Falenderime të shumta për të gjithë mësimdhënësit pjesëmarrës në këtë punim. Jam

shumë mirënjohëse për gatishmërinë e tyre që të kontribuojnë në këtë studim duke mos hezituar

të ndajnë kohën e tyre të çmuar për t’iu përgjigjur pozitivisht kërkesës sime.

Puna ime nuk do të ishte e kompletuar pa ndihmën, përkrahjen dhe mirëkuptimin e

fëmijëve dhe bashkëshortit tim. I falenderoj pafundësisht fëmijët e mi, Jonin dhe Bunën, për

durimin që treguan përgjatë këtij rrugëtimi dhe në të njëjtën kohë që ishin shtytësit dhe motivimi

im kryesor. Mbi të gjitha, dua të falenderoj bashkëshortin tim, Ramadanin, për të gjitha që ka

bërë për mua. Jam mirënjohëse jo vetëm se ai ka bërë aq shumë për t’i dhënë karrierës time një

përparësi në jetën tonë, por për shkak se ai ka qenë pjesë e pandarë e veshtirësive dhe sukseseve

në këtë rrugëtim, duke më inkurajuar e mbështetur gjithnjë. Pa dashurinë dhe gatishmërinë e tij

për të qenë një bashkëshort dhe prind i përkryer i fëmijëve tanë, puna ime do të ishte e

pamundur.

x

LISTA E TABELAVE

Tabela 1. Mesatarja, minimumi dhe maksimumi i minutave të një ore mësimore dhe numrit të

nxënësve për një klasë...................................................................................................................64

Tabela 2. Mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësues që nuk kanë ndjekur asnjë

program trajnim të MKLSH-së.......... ............................................................................................64

Tabela 3. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që kanë

apo nuk kanë njohuri për këtë filozofi të re të mësimdhënies.......................................................65

Tabela 4. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që kanë

njohuri për këtë filozofi si dhe burimi nga i kanë marrë informatat për këtë filozofi të

mësimdhënies. ................................................................................................................................66

Tabela 5. Shpërndarja e mësuesve që kanë përdorur teknika të mësimdhënies sipas MKLSH-së

dhe mësuesve që nuk i kanë përdorura asnjëherë këto teknika të mësimdhënies..........................68

Tabela 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësimdhënia sipas teknikave

tradicionale zgjon një interesim më të madh tek nxënësit, sesa mësimdhënia sipas metodologjive

të reja të MKLSH-së.”...................................................................................................................72

Tabela 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Unë më shumë preferoj të punoj me

metoda të mësimdhënies tradicionale, sesa me metoda të mësimdhënies bazuar në

MKLSH”........................................................................................................................................72

Tabela 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas MKLSH-së

është më real, krahasuar me vlerësimin tradicional”.....................................................................76

Tabela 9. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimi: “Mua më pëlqen puna si mësues”.......................78

Tabela 10. Qëndrimet e komunitetit të mësueseve mbi pohimin: “Nëse do të filloja përsëri

karrierën time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësimdhënësit”................................79

Tabela 11. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Shkolla më krijon lehtësirat e

duhura si materiale, didaktike, trajnime etj. për t’u avancuar në punën time”..............................82

Tabela 12. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë besim

dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”...............................................................................84

Tabela 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Unë përdor edhe tekste

alternative të huaja dhe materiale të tjera në mësimdhënie”..........................................................87

xi

Tabela 14. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas

filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion......................88


filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion, sipas zonave

urbane dhe rurale............................................................................................................................89


filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas ndarjes

në Rajone.......................................................................................................................................90


filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas gjinisë

së mësuesit.....................................................................................................................................91


filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas nivelit të

shkollës, ku japin mësim................................................................................................................92


filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas

eksperiencës në vite si mësues.......................................................................................................93

Tabela 20. Mesataret dhe devijimet standarde për nënshkallët: Qëndrimet e mësuesve për

metodologjinë tradicionale dhe bashkëkohore si dhe perceptimet për mësimdhënien si profesion

sipas eksperiencës në vite si mësues..............................................................................................94

Tabela 21. Ndërlidhja mes qëndrimeve për metodologjinë tradicionale, qëndrimeve për

metodololgjinë sipas MKLSH-së dhe perceptimeve për mësimdhënien.......................................95

xii

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1. Mësuesit që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësuesit që nuk kanë ndjekur

asnjë trajnim të MKLSH-së sipas zonave urbane dhe rurale.........................................................65

Grafiku 2. Komuniteti i mësuesve që nuk ka ndjekur trajnime të MKLSH-së, por ka njohuri mbi

filozofinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së në zonat urbane dhe

rurale..............................................................................................................................................67

Grafiku 3. Mësuesit në zonat urbane dhe rurale që kanë përdorur apo nuk kanë përdorur teknika

të mësimdhënies sipas MKLSH-së me nxënësit e tyre..................................................................68

Grafiku 4. Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien

bashkëkohore siç është MKLSH....................................................................................................69

Grafiku 5. Qëndrimet e mësueseve të trajnuar dhe të pa trajnuar me MKLSH-në në lidhje me

pohimin: “Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien

bashkëkohore sipas MKLSH- së”..................................................................................................70

Grafiku 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësuesi duhet të jetë më shumë i

përgatitur për të realizuar një orë mësimore sipas MKLSH-së krahasuar me mësimdhënien

tradicionale.”..................................................................................................................................73

Grafiku 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në klasën ku

unë jap mësim nuk është treguar të jetë i efektshëm”....................................................................74

Grafiku 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në klasën ku

unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i efektshëm” sipas mësuesve të trajnuar për MKLSH-në dhe

mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së.................................................................75

Grafiku 9. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas MKLSH-

së është më real krahasuar me vlerësimin tradicional”, të analizuara sipas grupeve të mësuesve të

trajnuar dhe të patrajnuar në programin e MKLSH-së..................................................................77

Grafiku 10. Qëndrimet e mësuesve sipas zonave urbane dhe rurale mbi pohimin: “Mua më

pëlqen puna si mësues”..................................................................................................................78

Grafiku 11. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimin:“Nëse do të filloja përsëri karrierën time, unë

nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësuesit”, sipas ushtrimit të profesionit në zonat urbane

apo rurale.......................................................................................................................................80

xiii

Grafiku 12. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Përgatitja universitare për

profesionin e mësuesit është e pamjaftueshme që ata të mësojnë strategjitë e reja të

mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së ”.............................................................................81

Grafiku 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve i ndarë sipas zonave urbane dhe rurale ndaj

pohimit: “Shkolla më krijon lehtësirat e duhura si materiale, didaktike, trajnime etj, për t’u

avancuar në punën time”................................................................................................................83

Grafiku 14. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë besim

dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim” sipas grupeve të mësuesve që janë trajnuar dhe që

nuk janë trajnuar me metodologjitë e reja të MKLSH-së............................................................85

Grafiku 15. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale apo urbane mbi

pohimin: “Prindërit kanë besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”............................86

Grafiku 16. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale dhe urbane, ndaj pohimit:

“Unë përdor edhe tekste dhe materiale të huaja alternative në mësimdhënie”..............................87

xiv

LISTA E SHKURTESAVE

ARA - Shoqata Shqiptare për të Lexuarin

BB - Banka Botërore

DASH - Departamenti i Arsimit dhe i Shkencës.

DKA - Departamenti i Arsimit Komunal

ERR - Evokim / Realizim Kuptimi / Reflektim

IRA - Shoqata Ndërkombëtare e Leximit

KEC - Qendra Për Arsim e Kosovës.

KKK - Korniza e Kurrikulës së Kosovës

MASHT - Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë

MKLSH - Mendimi Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit

OJQ - Organizata Joqeveritare.

OSI - Instituti i Shoqërisë së Hapur

SNKA - Standardi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit (UNESKO - ISCED)

UA - Udhëzimi Administrativ

UNMIK - Administrata Ndërkombëtare e Kombeve të Bashkuara.

xv

ABSTRAKT

Punimi shqyrton qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve ndaj efektit që ka metodologjia e

mësimdhënies e bazuar në filozofinë e MKLSH-së në shkollat fillore dhe të mesme të ulëta të

Kosovës. Në këtë drejtim, po ashtu është shqyrtuar ndërlidhja ndërmjet qëndrimeve të mësuesve

ndaj metodologjisë bashkëkohore sipas MKLSH-së, qëndrimeve ndaj metodologjisë tradicionale

dhe perceptimeve të mësuesve për mësimdhënien. Për të realizuar këtë studim është përdorur

metoda e kombinuar e mbledhjes së të dhënave: kuantitative dhe kualitative. Instrumenti matës

për mbledhjen e të dhënave sasiore është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar

me një kampion prej 473 mësues të shkollave fillore (klasa 1 deri 5), dhe të mesme të ulëta

(klasa 6 deri 9) të Kosovës. Ndërsa për mbledhjen e të dhënave cilësore janë realizuar 4 fokus

grupe në të cilat kanë marrë pjesë gjithsej 34 mësues të shkollave fillore dhe atyre të mesme të

ulëta të Kosovës. Ky punim është i tipit përshkrues dhe krahasues. Rezultatet e këtij punimi

tregojnë se komuniteti i mësuesve në shumicë është i njohur me metodologjitë bashkëkohore të

mësimdhënies sipas MKLSH-së. Gjetjet sasiore dhe cilësore të punimit tregojnë se metodologjia

bashkëkohore e mësimdhënies sipas MKLSH-së është më e suksesshme se metodologjia

tradicionale e mësimdhënies. Ka nivel të lartë të ndërgjegjësimit të komunitetit të mësuesve mbi

përparësitë që ka përdorimi i metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së,

krahasuar me ato tradicionale. Gjetjet kanë treguar dallime të besueshme statistikore në

qëndrimet e mësuesve për metodologjitë tradicionale dhe bashkëkohore të mësimdhënies si dhe

perceptimeve të tyre për mësimdhënien si profesion në varësi të nivelit të shkollës, ku ata

ushtrojnë profesionin e tyre (shkolla fillore dhe shkolla e mesme e ulët). Është gjetur se teknikat

e MKLSH-së në përgjithësi janë më lehtë të aplikueshme me nxënësit e shkollave fillore (klasa 1

deri 5) në krahasim me aplikimin e këtyre teknikave me nxënësit e shkollave të mesme të ulëta

(klasa 6 deri 9) të Kosovës.

Fjalët kyçe: MKLSH; Qëndrime; Perceptime; Mësimdhënia tradicionale; Mësues.

xvi

ABSTRACT

This study examines teachers’ attitudes and perceptions based on the effects of RWCT

teaching methodology in primary and lower secondary schools in Kosovo. It also examines the

association of teachers’ attitudes toward RWCT teaching metodologies, attitudes towards the

traditional teaching methodology and perceptions toward teaching as a profesion. The data

collection was conducted using mixed data collection methods: quantitative and qualitative. The

questionnaire for quantitative data collection was administrated to a sample of 473 teachers of

primary schools (grade 1 to 5) and lower secondary school (grade 6 to 9) in Kosovo. For the

qualitative data collection 4 focus groups discussions were conducted with 34 teachers for

primary and lower seconadry schools in Kosovo. This study is of descriptive and comparative

type. The results of the study showed that the majority of the teachers are familiar with modern

teaching methodology such as the RWCT. Quantitative and qualitative findings indicate that the

RWCT modern teaching methodology is more sucesscful than traditional teaching methodology.

There is a high level of teachers’ awarness on advantages of modern teaching methodogy such as

the RWCT compared to traditional teaching methodologies. The findings showed significant

differences in teachers’ attitudes toward traditional and modern teaching methodologies, as well

as, their perceptions for teaching as a profesion by the school level in which teachers are working

in (primary and lower secondary school). It was found that the RWCT teachniques in general are

easier to be applied with primary schools students (grade 1 to 5) compare to lower secondary

schools students (grade 6 to 9) in Kosovo.

Key words: RWCT; Attitudes; Perceptions; Traditional Methodology; Teacher.

xvii

“Edukimi duhet t‟iu mundësojë nxënësve të analizojnë dhe të peshojnë provat, të dallojnë

të vërtetën nga e pavërteta, realen nga jo realja dhe faktin nga trillimi. Prandaj,

funksioni i edukatës është t‟i mësojë nxënësit të mendojnë intensivisht dhe në mënyrë

kritike”

Martin Luther King Jr.

1

KAPITULLI 1

HYRJE

Ndryshimet e mëdha në aspektin e zhvillimit social, ekonomik dhe teknologjik të

shoqërisë kanë shtruar nevojën e ndryshimit të shkollës në përgjithësi, sepse ajo me punën e saj

nuk ishte më në gjendje të përmbushte kërkesat e shoqërisë në zhvillim. Në këtë kontekst,

promovimi i projektit të mendimit kritik përmes shkrimit dhe leximit (MKLSH) filloi të

zhvillohej me besimin rreth procesit të ndryshimit të shkollës, duke e pranuar rolin e mësuesit si

faktor të rëndësishëm në këtë proces (Steele, 2001). Projekti filloi të mbledhë së bashku mësuesit

e të gjitha niveleve me institucionet për përgatitjen e mësuesve me qëllim për të diskutuar rreth

zbatimit të ndryshimeve të mirëfillta në shkollë (Steele, 2001). Në këtë drejtim u dizajnuan

metodologji mësimdhënie të cilat kishin për qëllim të ndihmojnë nxënësit të mendojnë në

mënyrë kritike, të jenë të pavarur në procesin e të mësuarit, të kuptojnë logjikën e argumenteve,

të jenë dëgjues dhe debatues aktiv, si dhe të nxënë gjatë gjithë jetës.

Aftësia për të menduar në mënyrë kritike është një nga aftësitë kryesore të një shoqërie

bashkëkohore, dhe në këtë kuptim mësimdhënia dhe mësimnxënia shihen si parakushte për të

kuptuar, interpretuar dhe identifikuar problemet sociale dhe mekanizmat për të siguruar zgjidhjen

efektive të këtyre problemeve (Covacs & Cretu 2010). Sot në shumë vende të botës, të menduarit

kritik është bërë pjesë e programeve shkollore, deri edhe si lëndë e veçantë që zhvillohet me

nxënësit (Jashari, 2000). Praktikat arsimore dhe strukturat që i mbështesin ato synojnë të

përgatisin fëmijët si qytetarë të së ardhmes me qëllim që ata të mund të ekzistojnë dhe të rriten

në një botë me ndryshime të vazhdueshme dhe shpesh të paparashikueshme. Në këtë drejtim

edhe arsimi në Kosovë po orientohet në aftësimin e nxënësve për të qenë të gatshëm të sfidohen

me kërkesat e tregut të punës, jo vetëm në Kosovë, por edhe më gjerë (Mula, 2006). Duke ju

përgjigjur Kornizës Kurrikulare të Kosovës, që synon që “qytetarët e Kosovës të ballafaqohen

me sfidat e shekullit 21 dhe të gjenerojnë dije të reja konkurruese në mënyrë aktive për tregun

2

global të punës1” edhe mësimdhënia po përqëndrohet më shumë drejt të nxënit aktiv dhe

përdorimit të strategjive të të menduarit, sesa në zotërimin e fakteve. Detyra e mësuesit është që

t’i mësojë nxënësit, jo vetëm të kërkojnë informacionin, por edhe të mësojnë rrugët apo burimin

se ku mund ta gjejnë atë informacion, si dhe mënyrën se si të manipulojnë me të. Ata duhet t’i

pajisin nxënësit me shkathtësitë për të bashkëpunuar me të tjerët në zgjidhjen e problemeve, dhe

mbi të gjitha, të kultivojnë shprehitë për të nxënë gjatë gjithë jetës. Me fjalë të tjera, detyrë e

rëndësishme e mësuesit është të zgjedhë metodat mësimore të cilat motivojnë nxënësit për të

mësuar dhe që ta bëjnë sa më efektiv procesin e të mësuarit. Megjithatë, vendimet e mësuesve

për të zgjedhur metodat e caktuara të mësimdhënies janë të ndikuara shumë edhe nga qëndrimet

dhe perceptimet e vetë mësuesve.

Hulumtime të ndryshme vënë në pah se mësuesit mund të mësojnë për të përmirësuar

mësimdhënien e tyre. Shumica e hulumtimeve që kanë matur qëndrimet e mësuesve kanë treguar

se ato mund të ndryshojnë si rezultat i ndërhyrjeve, siç është rasti me programet e trajnimeve.

Natyrisht, kjo është e rëndësishme për faktin se qëndrimet e mësuesve duhet të ndryshojnë nëse

duam të ndryshojmë praktikat e mësimdhënies, edhe pse është shqetësues fakti se nuk është e

qartë se për sa kohë janë të qëndrueshme këto ndryshime (National Reading Panel, 2000).

Duke tentuar që metodologjitë e mësimdhënies të jenë efektive në shkollën kosovare,

insitucionet politikëbërëse të arsimit në Kosovë, si MASHT2, ka vënë zhvillimin profesional të

mësimdhënësve si një ndër prioritetet e politikave të saj në arsim. Padyshim që zhvillimi

profesional dhe trajnim i mësuesve janë qasjet e përbashkëta që mund të përmirësojnë cilësinë e

mësimdhënies në përgjithësi. Në këtë drejtim edhe metodologjitë e bazuara në filozofinë e

MKLSH-së janë ofruar si një mundësi për trajnimin e komunitetit të mësuesve.

Ndonëse në aspektin ndërkombëtar qëllimi dhe qasja e MKSLH-së është e njëjtë, përsëri

karakteristikat e veçanta të vendeve të ndryshme në botë e bëjnë atë të dallojë në mënyrën e

zbatimit të tij. Në fakt, MKLSH-ja inkurajon dhe mbështet pjesëmarrësit për të përshtatur

projektin për nevojat e tyre lokale dhe për ta zbatuar në atë mënyrë që mund të ketë ndikimin më

pozitiv te mësuesit dhe nxënësit (American Institute for Research, 2001a).

1MASHT (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Kosovës. Prishtinë. fq.15. www.masht-

gov.net/.../Korniza_e_kurrikules11.pdf. 2MASHT (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Kosovës. Prishtinë. www.masht-

gov.net/.../Korniza_e_kurrikules11.pdf.

http://www.masht-gov.net/.../Korniza_e_kurrikules11.pdf




3

Implementimi i projektit të MKLSH-së në Kosovë kishte qëllimet e tij, por thënë në

përgjithësi, që nga viti 2000 kur dhe filloi zbatueshmëria e tij në Kosovë, MKLSH-ja u pranua

dhe u përdor si një mjet për avancimin arsimor.3 Mundësia për të zbatuar programin në kushtet

kosovare bëri që programi të fitojë simpatinë e një numri të konsiderueshëm të komunitetit të

mësuesve që në fillim të zbatimit të tij, derisa sot MKLSH-ja është ndër programet më të

kërkuara nga ana e mësuesve kosovar (Mula, 2006). Metodologjia e mësimdhënies sipas

filozofisë së MKLSH-së, duke qenë fleksibile dhe e përshtatshme për lëndë dhe nivele të

ndryshme të shkollimit, filloi të zbatohet me sukses nga mësuesit e të gjitha cikleve të shkollimit.

Ndërkohë shtrirja e madhe e tij nxiti jo vetëm mësuesit, por edhe përfaqësuesit e strukturave

udhëheqëse të arsimit që të vijojnë këtë program trajnimi (KEC, 2011). Për më tepër, shtrirja e

madhe dhe e vazhdueshme e programit të MKLSH-së në Kosovë, ishte një nxitje dhe arsye për

t’iu qasur këtij studimi për të kuptuar ndikimin e MKLSH-së në qëndrimet dhe përceptimet e

komunitetit të mësuesve kosovar. Ky punim, si i tillë, është fokusuar në qëndrimet dhe

perceptimet e komunitetit të mësuesve lidhur me efektet që jep kjo metodologji mësimore.

1.1. Vështrim i përgjithshëm i problemit të studimit

Duke pasur parasysh se qëllimi i arsimit fillor dhe të mesëm4 në Kosovë është "të

përgatisë nxënësit që të jenë në gjendje të mendojnë në mënyrë të pavarur, kritike dhe kreative”

aplikimi i MKLSH-së është një projekt që do t’i ndihmoj mësuesit për të realizuar këtë qëllim.

Metodologjitë e mësimdhënies të bazuara në filozofinë e të menduarit kritik, me

shumëllojshmërinë e teknikave të mësimdhënies, ndihmojnë mësuesit që të zbatojnë në praktikën

e tyre strategji të cilat promovojnë dhe ndihmojnë kultivimin e të menduarit kritik të nxënësit.

Sipas KEC (2011) të gjitha strukturat arsimore të nivelit qëndror dhe komunal, pranojnë

se programi i trajnimit i MKLSH-së është programi më i strukturuar për zhvillimin profesional të

mësuesve në Kosovë dhe se deri tani janë përfshirë një numër shumë i madh i mësuesve,

pedagogëve dhe përfaqësuesve të institucioneve edukativo-arsimore. Në dekadën e fundit,

3Reading and Writing for Critical Thinking: Kosovo 2014. http://www.rwctic.org/#!kosovo/cdqt.

4Europian Commision Report (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans. Final synthesis

report. Luxemburg. fq.65.

http://www.rwctic.org/#!kosovo/cdqt

4

MKLSH-ja ishte një ndër programet më të mëdha të zhvillimit profesional të mësuesve në

Kosovë, me një popullaritet të lartë duke përfshirë një numër të madh mësuesish në Kosovë

(Rado, 2013). Më saktësisht, nga viti 2000 deri në vitin 2010, janë trajnuar gjithsej 62215 mësues

kosovar të të gjitha niveleve shkollore, nga ai fillor e deri në atë universitar dhe të të gjitha

lëndëve mësimore (me përjashtim të edukimit fizik që nuk ka qenë pjesë e këtij programi). Ky

komunitet mësuesish ka kompletuar nivelin e parë duke vijuar gjithsej 120 orë trajnim dhe janë

çertifikuar si pjesëmarrës të programit të MKLSH-së (Rado, 2013). Programi, për shkak të

mungesës së fondeve, nuk ishte aktiv në periudhën 2010-2012, por në vitin shkollor 2012 – 2013

ka filluar përsëri nga KEC procesi i trajnimit të mbi 30 mësuesve kosovarë (Rado, 2013).

Mbështetur në raportet e MASHT6, në përputhje me UA 04/2010, MASHT-i ka akredituar

ofertuesit dhe programet për zhvillimin profesional të mësuesve, në mesin e të cilave është edhe

programi i MKLSH-së. Sipas të dhënave të fundit të publikuara në web faqen e KEC-it,7 në vitin

2014 vihet re, se KEC në bashkëpunim me MASHT ka vazhduar trajnimin e 210 mësuesve

kosovarë në kuadër të Programit të MKLSH-së në 7 qendra të Kosovës: Prishtinë, Pejë,

Mitrovicë, Gjakovë, Gjilan, Ferizaj dhe Suharekë.

Ndonëse deri më sot një numër i madh i mësuesve kosovarë kanë marrë pjesë në

trajnimet për metodologjinë e re të mësimdhënies (përfshirë këtu edhe atë të MKLSH-së) përsëri

nuk ka të dhëna të duhura se sa nga ata janë aktualisht duke e zbatuar metodologjinë e re

mësimore në klasat e tyre (Mula et al., 2006). Rezultatet e vlerësimit mbi këtë projekt kanë

treguar se trajnimet e MKLSH-së iu kanë siguruar mësuesve udhëzime të mjaftueshme për ta

pranuar dhe përfshirë të menduarin kritik në praktikat e tyre të mësimdhënies (American Institute

for Research, 2001). Megjithatë qëndrueshmëria e programit është një çështje e diskutueshme

dhe që varet nga shumë faktorë. Sipas Pupovci dhe Taylor (2003) angazhimi i autoriteteve

arsimore kosovare për zhvillimin profesional të mësuesve është faktor kyç që ndikon në

qëndrueshmërinë e MKLSH-së. Sipas Rado (2013) në përgjithësi organizimi i brendshëm i

shkollave në Kosovë nuk është në nivel të kënaqshëm pasi ende zënë vend disa forma

tradicionale të bashkëpunimit. Shkëmbimi i përvojave dhe bashkëpunimi ndërmjet mësuesve

5Numri i mësuesve kosovar të certifikuar me trajnimin e MKLSH-së sipas vitit shkollor.

2000/01-30 mësues; 2001/02-350 mësues; 2002/03-1.080 mësues; 2003/04-452 mësues; 2004/05-1.225 mësues;

2005/06-1.325 mësues; 2006/07-97 mësues; 2007/08-990 mësues; 2008/09-551mësues; 2009/10-120 mësues 6MASHT. (2011). Katalogu i Programeve të Akredituara për Zhvillimin Profesional të Mësimdhënësve dhe të

Udhëheqësve të Arsimit. Prishtinë. 7http://kec-ks.org/

http://kec-ks.org/

5

është ende në nivel të ulët, prandaj mësuesit marrin shumë pak mbështetje profesionale nga

institucionet e tyre dhe nga njëri-tjetri. Nga ana tjetër, shkollat si institucione nuk sigurojnë

qëndrueshmërinë e investimeve të zhvillimit, pasi ato nuk kanë ndonjë mekanizëm të brendshëm

për identifikimin dhe përcaktimin e nevojave për zhvillim profesional individual të mësuesve

(Rado, 2013).

Hulumtimet mbi MKLSH-në e mbështesin faktin se ky projekt është treguar efektiv për

mësuesit, nxënësit, dhe për procesin mësimor në përgjithësi. Ai ka ngritur në një nivel më të lartë

raportet e bashkëpunimit të mësuesve me nxënësit si dhe ndërmjet vetë mësuesve. Studimi i

Institutit Amerikan për Kërkime (2001) i cili është përqëndruar tek dallimet midis nxënësve dhe

mësuesve të cilët punojnë me teknikat e MKLSH-së, ka treguar se MKLSH-ja jo vetëm që kishte

një ndikim të madh në praktikat e mësimdhënies dhe punën e nxënësve, por edhe në qëndrimet e

tyre mbi mësimdhënien në përgjithësi.

Megjithatë në kontekstin e Kosovës janë të një rëndësie të veçantë dy studime të

realizuara nga KEC. Këto studime kishin për qëllim vlerësimin e zbatueshmërisë së MKLSH-së

në vend. Rezultatet e tyre ofruan të dhëna të rëndësishme lidhur me ndikimin që trajnimi i

MKLSH-së kishte pasur në klasa dhe në mjediset shkollore të Kosovës në përgjithësi. Raportet e

vlerësimit të studimit të parë të realizuar në vitin 2003, kanë treguar se nxënësit e mësuesve që

kanë marrë pjesë në programin e MKLSH-së demonstrojnë në aktivitete të ndryshme nivel më të

lartë të aftësive të të menduarit kritik, krahasuar me nxënësit e tjerë (Pupovci & Taylor, 2003).

Studimi tregon gjithashtu se mësuesit e shkollës fillore dhe ata të shkollës së mesme të ulët, kanë

treguar përvoja të ndryshme të përpjekjeve për të zbatuar metodologjinë e MKLSH-së në klasat e

tyre. Gjithashtu është gjetur se mësuesit e shkollave të mesme të ulëta përballen me më shumë

probleme në zbatimin e teknikave të MKLSH-së në klasë (Pupovci & Taylor, 2003).

Edhe rezultatet e studimit të dytë, realizuar në kohën kur pogrami i MKLSH-së kishte

plot 12 vite që kur kishte filluar zbatimin e tij në Kosovë, kanë treguar se pjesëmarrja në

trajnimet e MKLSH-së ka rezultuar me qëndrime dhe perceptime pozitive të mësuesve, lidhur

me ndikimin edhe efektivitetin që programi ka shkaktuar në praktikën e tyre mësimore (Rado,

2013). Vlen të theksohet se gjetjet për qëndrime dhe perceptime më pak optimiste nga ana e

mësuesve, sidomos të atyre të trajnuar shumë herët, autori i ndërlidh me çështjen e

6

qëndrueshmërisë së programit, duke theksuar se kjo është shenjë që qëndrueshmëria e ndikimit

pozitiv të programit duhet përforcuar vazhdimisht me aktivitete të ndryshme (Rado, 2013).

Rëndësia e MKLSH-së bëhet edhe më e madhe kur merret në konsideratë ndikimi i tij te

nevojat e ndryshme të nxënësve. Studimet kanë treguar se në përgjithësi teknikat e MKLSH-së

kanë qenë në gjendje të adresojnë nevojat e ndryshme të nxënësve në një mënyrë që metodat

tradicionale të mësimdhënies nuk kanë qenë në gjendje ta bëjnë (Pupovci & Taylor, 2003). Në

këtë drejtim, MKLSH-ja, e cila mbështetet në shumë studime shkencore, është parë më shumë se

një përpjekje për të zëvendësuar metodat tradicionale me teknikat e reja të mësimdhënies (Wile

& Ulqini, 2003).

Për projektin e MKLSH-së janë dizajnuar edhe materiale të rëndësishme në mënyrë që të

ndihmojnë aftësimin e mësuesve për zbatimin e këtyre metodologjive. Megjithatë, edhe pse

literatura shkencore mbi këtë temë është mjaft e pasur dhe janë bërë edhe studime duke përdorur

metoda sasiore dhe cilësore për të matur efektivitetin e këtij programi, ende të gjitha janë

relativisht të pakta (Reece, 2002).

Punimi “Shërbimi i orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në

funksion të orientimit profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë

(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)”

fokusohet tek qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve kosovar në lidhje me metodologjitë e reja

të mësimdhënies siç janë ato që lidhen me filozofinë e MKLSH-së, duke evidentuar dallimet mes

qëndrimeve dhe perceptimeve të komunitetit të mësuesve që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-

së dhe komunitetit të mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të tilla. Ky punim, gjithashtu do të

ofrojë të dhëna edhe mbi aplikueshmërinë e teknikave bashkëkohore të mësimdhënies sipas

filozofisë së MKLSH-së si dhe do të matë efektin e aplikimit të tyre në procesin e mësimdhënies.

Punimi do të pasurohet me gjetjet e tij duke ofruar edhe të dhëna cilësore mbi zbatueshmërinë e

mësimdhënies bashkëkohore sipas MKLSH-së si dhe në përcaktimin se cilat janë sfidat dhe

përparësitë që shpreh kjo filozofi mësimdhënie në raport me mësimdhënien tradicionale.

Punimi ka përfshirë mësues të shkollave 9 vjeçare të të gjitha rajoneve të Kosovës dhe

me shtrirje si në zonat urbane dhe në zonat rurale. Duke u mbështetur në studimet lokale, por dhe

tek ato jashtë Kosovës, shihet se programi i trajnimit të mësuesve me filozofinë e mësimdhënies

7

sipas MKLSH-së, është treguar se është një projekt i dobishëm për mësuesit, nxënësit, por edhe

për vetë procesin e mësimdhënies në përgjithësi, prandaj kërkohet të ketë përkushtim nga të

gjitha institucionet arsimore për ta avancuar edhe më tej këtë program trajnimi. Përfshirja e një

numri sa më të madh mësuesish kosovarë në këtë program do të ruajë interesimin e tyre për

zhvillimin e vazhdueshëm profesional dhe do bëjë që përfituesit më të mëdhenj në këtë drejtim të

jenë nxënësit kosovarë.

1.2. Qëllimi i studimit

Ky punim ka për qëllim të hetojë qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve ndaj efektit që

kanë metodologjitë e mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, në shkollat fillore dhe

të mesme të ulëta të Kosovës. Punimi synon të evidentojë dallimet e qëndrimeve dhe perceptimet

e komunitetit të mësuesve sipas zonave ku ata ushtrojnë detyrën e tyre dhe sipas rajoneve

gjeografike të Kosovës. Gjithashtu punimi investigon edhe ndikimin e variablave të pavarura siç

janë: përvoja e punës si mësues, niveli i shkollës ku mësuesi jep mësim (shkolla fillore dhe

shkolla e mesme e ulët), gjinia e mësuesve, trajnimi i mësuesve etj, duke realizuar edhe

krahasimet përkatëse midis grupeve. Punimi ofron krahas të dhënave sasiore edhe të dhëna

cilësore përmes fokus grupeve me mësues në lidhje me zbatimin e metodologjive bashkëkohore

sipas filozofisë së MKLSH-së, krahasuar me metodologjitë tradicionale tek mësimdhënësit në

shkollat fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë.

1.3. Hipotezat dhe pyetjet kërkimore të punimit

Qëllimi i këtij punimi do të arrihet duke u bazuar tek të dhënat që dalin nga testimi i

hipotezave nëpërmjet tetë pyetjeve kërkimore që maten nga të dhënat sasiore të komunitetit të

mësuesve të testuar sipas variableve përkatës. Kështu hipotezat që shtron punimi realizohen

nëpërmjet pyetjeve kërkimore të renditura si më poshtë:

8

Hipoteza (1)

HA Ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve përsa i përket metodologjive

tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore, sipas MKLSH-së.

H0 Nuk ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve përsa i përket metodologjive

tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore, sipas MKLSH-së.

Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetjea kërkimore numër 1.

Pyetja kërkimore 1: A ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve të shkollave

fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë përsa i përket metodologjive tradicionale dhe

metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së?

Hipoteza (2)

HA Ekziston lidhje negative ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre pozitive

përsa i përket metodologjisë tradicionale të mësimdhënies.

H0 Nuk ekziston lidhje negative ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre

pozitive përsa i përket metodologjisë tradicionale të mësimdhënies.

Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 2.

Pyetja kërkimore 2: A ekziston lidhje negative mes perceptimeve të mësuesve të shkollave

fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë dhe qëndrimeve të tyre pozitive përsa i përket

metodologjisë tradicionale të mësimdhënies?

Hipoteza (3)

HA Ekziston lidhje pozitive ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre pozitive

përsa i përket metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies.

H0 Nuk ekziston lidhje pozitive ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre

pozitive përsa i përket metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies.


9

Pyetja kërkimore 3: A ekziston lidhje pozitive ndërmjet perceptimeve të mësuesve të shkollave

fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë dhe qëndrimeve të tyre pozitive përsa i përket

metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së?

Hipoteza (4)

HA Ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas zonave urbane dhe rurale.

H0 Nuk ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas zonave urbane dhe rurale.


Pyetja kërkimore 4: A ka dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për

metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas zonave urbane dhe rurale?

Hipoteza (5)

HA Ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas rajoneve të Kosovës.

H0 Nuk ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas rajoneve të Kosovës.


Pyetja kërkimore 5: A ka dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për

metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas rajoneve të Kosovës?

Hipoteza (6)

HA Gjinia e mësuesve ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.

H0 Gjinia e mësuesve nuk ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.

10


Pyetja kërkimore 6: A ka ndikim gjinia e mësuesve në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për

metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies?

Hipoteza (7)

HA Niveli i shkollës në të cilin mësuesit ushtrojnë detyrën e tyre (shkolla fillore apo shkolla e

mesme e ulët) ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë bashkëkohore dhe

tradicionale të mësimdhënies.

H0 Niveli i shkollës në të cilin mësuesit ushtrojnë detyrën e tyre (shkolla fillore apo shkolla e

mesme e ulët) nuk ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë bashkëkohore

dhe tradicionale të mësimdhënies.


Pyetja kërkimore 7: A ka ndikim niveli i shkollës ku mësuesit ushtrojnë detyrën e tyre (shkolla

fillore apo shkolla e mesme e ulët) në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies?

Hipoteza (8)

HA Përvoja e punës si mësues ndikon besueshëm në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për

metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.

H0 Përvoja e punës si mësues nuk ndikon besueshëm në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për

metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.


Pyetja kërkimore 8: A ka ndikim përvoja e punës së mësuesve në qëndrimet dhe perceptimet e

tyre për metodologjitë bashkëkohore dhe atë tradicionale të mësimdhënies?

Punimi, krahas verifikimit të hipotezave të vërtetuara nëpërmjet matjes së pyetjeve kërkimore me

të dhëna sasiore, mbështet gjetjet sasiore edhe nëpërmjet të dhënave cilësore të matura me fokus

grupe mësuesish në disa rajone të Kosovs për problematikat që shtrojnë hipotezat e punimit.

11

1.4. Rëndësia e studimit

Ky punim do të kontribuojë në ofrimin e të dhënave mbi qëndrimet dhe perceptimet e

mësimdhënësve për metodologjitë e mësimdhënies tradicionale dhe bashkëkohore siç është

MKLSH, dhe njëkohësisht do të shërbejë edhe si bazë për zhvillimin e trajnimeve të tjera dhe

zhvillimin e mëtejshëm profesional të mësimdhënësve në formësimin e qëndrimeve të tyre dhe

inkurajimin për aplikimin e metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies.

Për më shumë, të dhënat kualitative të këtij studimi, ofojnë informata të shumta për

njohuritë e mësuesve në lidhje me metodologjinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-

së, sfidat dhe aplikueshmërinë e tyre, e të tjera të dhëna të cilat mund të shërbejnë për zhvillimin

e mëtejshëm të metodologjive të mësimdhënies si dhe kurrikulave shkollore dhe universitare.

Punimi ofron edhe informatat bazë për të nxitur kërkime të mëtejshme në aspektin e çështjes së

matur apo edhe në aspekte tjera të ngjashme me të, në mënyrë që të sigurohen të dhëna më të

thella dhe njëkohësisht të krahasueshme me njëra-tjetrën.

1.5. Konceptet kryesore të studimit

Me qëllim që të mënjanohen disa paqartësi rreth disa koncepteve që do të përdoren më

shpesh në këtë punim është realizuar edhe përcaktimi teorik i tyre. Përcaktimi teorik ka të bëjë

me nocione të tilla si: Qëndrime; Përceptim; Strategji; Mësues; Arsim fillor dhe i mesëm i ulët;

MKLSH. Spjegimi i këtyre termave është:

Qëndrime – Sipas Read et al. (1993) qëndrimet janë “gjendje e mendjes, sjelljes, apo

veprimit në lidhje me disa çështje, të shprehura si një opinion ose qëllim (fq. 94). Fazio dhe

Olson (2003) i kanë përkufizuar qëndrimet si bindje të formuara, kur një individ beson se një

objekt apo person posedon tipare të dëshirueshme apo të padëshirueshme dhe që do të sjellë

rezultate të dëshiruara apo të padëshiruara.

Perceptim - Sipas Musai (1999) “aftësia për të njohur të zakonshmet, të diturat dhe për të

kuptuar çfarë nuk di, nuk njeh quhet perceptim” (fq.129). Sipas tij perceptimi është t’i japësh

kuptim diçkaje të veçantë, stimujve të pakuptueshëm që ngjallin vetëdijen, përderisa kuptimi që

12

një individ i jep cdo stimuli varet nga mënyra në të cilën ai e modelon atë (Musai, 1999). Sipas

Read et al. (1993) përceptim quhet “çdo pasqyrim apo gjykim intuitiv që ngërthen një mprehtësi

të veçantë të faktit ose të vërtetës” (fq. 936). Ndërkaq në fjalorin e Trashëgimisë Amerikane

(1976) perceptimi është përcaktuar si një përshtypje në mendje, e cila është krijuar prej shqisave

(The Amerikan Heritage Dictionary, 1976).

Strategji - Sipas Henson (1980) "strategjitë paraqesin një qasje komplekse ndaj

mësimdhënies, të cilat shpesh përmbajnë një përzierje të metodave të mësimdhënies duke

përdorur një numër të teknikave në çdo metodë" (fq. 3). Ndërkaq Jashari (2000) shton se termi

”strategji” sikurse edhe termi “metodë” mund të përdoren si sinonim i termit “teknikë”.

Mësimdhënës (mësues) - Mbështetur në ligjin për arsimin parauniversitar të Kosovës

(2011), mësuesi është “personi i kualifikuar sipas dispozitave të këtij ligji me përgatitje

akademike dhe profesionale, i punësuar për ofrimin e shërbimeve arsimore për nxënësit” (fq.4).

Arsimi fillor dhe i mesëm i ulët - Arsimi fillor dhe i mesëm i ulët paraqet arsimin e

detyruar 9-vjeçar dhe përfshin nivelet 1 dhe 2 sipas SNKA8-së. Niveli 1 është arsimi fillor (klasat

1 deri 5) dhe niveli 2, është arsimi i mesëm i ulët (klasat 6 deri 9) duke i përfshirë grup-moshat 6

deri 15 vjeç9. Më saktësisht, arsimi fillor në Kosovë, i cili fillon në moshën 6 vjeçare dhe zgjat 5

vjet, është i detyrueshëm dhe ofrohet falas për të gjithë fëmijët. Ndërsa shkolla e mesme e ulët

fillon nga mosha 11/12 vjeçare dhe zgjat 4 vjet. Ky nivel i edukimit zakonisht zhvillohet në të

njëjtat godina shkollore ku zhvillohet edhe arsimi fillor (me dy ose tre turne).10

Mendimi Kritik Gjatë Leximit dhe Shkrimit (MKLSH) - është program i zhvillimit

profesional për mësuesit, i cili synon t’i pajisë ata me strategji për metodat interaktive të

mësimdhënies, që janë në funksion të përgatitjes së nxënësit për të qenë qytetarë aktiv të

shoqërisë (American Institute for Research, 2001).

8SNKA-Standardi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit.

9MASHT (2012). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2011/2012. fq.12.

10Europian Commision Report (2013a). Teacher Education and Training in the Western Balkans.

Reporton:KOSOVO. Luxemburg. fq.6

13

1.6. Struktura e punimit

Punimi “Shërbimi i orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në

funksion të orientimit profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë

(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)” është i

strukturuar në gjashtë kapituj kryesorë:

Kapitulli i parë prezanton çështjet themelore mbi problemin e studimit. Këtu është

paraqitur një vështrim i përgjithshëm i problemit të studimit, pasuar me qëllimin e punimit dhe

hipotezat e pyetjet kërkimore mbi të cilat mbështetet punimi. Kapitulli vazhdon me trajtimin e

çështjeve terminologjike të përdorura në punim dhe përfundon me strukturën e punimit ku

ofrohen të dhëna të përgjithshme lidhur me përmabjtjen e secilit kapitull sipas të cilëve është

strukturuar punimi në tërësi.

Kapitulli i dytë paraqet shqyrtimin e literaturës që lidhet me aspektin teorik dhe gjetjet

kryesore mbi konceptet e të menduarit kritik, e në këtë kontekst edhe për MKLSH-në si projekt i

cili mbështet dhe synon kultivimin e të menduarit kritik. Në mënyrë të detajuar, janë shtjelluar

filozofia, qëllimi, struktura dhe zbatueshmëria e MKLSH-së në procesin mësimor si dhe çështjet

mbi reformën arsimore, zhvillimin profesional, qëndrimet dhe përceptimet e mësimdhënësve, si

dhe studime mbi MKLSH-në.

Kapitulli i tretë përshkruan metodologjinë e përdorur në këtë punim. Ai fillon me një

hyrje të shkurtër dhe vazhdon me trajtimin e aspektit sasior dhe cilësor të punimit. Më pas

përshkruhet kampioni dhe metoda e përzgjedhjes së tij, procedura e mbledhjes së të dhënave

sasiore dhe cilësore, instrumenti i përdorur për matjet sasiore dhe cilësore, metoda e përpunimit

të të dhënave, si dhe përshkrimi mbi dizajnin e studimit dhe aspektin etik të tij.

Në kapitullin e katërt janë paraqitur gjetjet e studimit. Në këtë kapitull, është dhënë një

pasqyrë e plotë përshkruese e të gjithë variablave demografikë të pjesëmarrësve në studim, si dhe

janë prezantuar gjetjet kryesore të ndërlidhura me pyetjet e kërkimit.

Kapitulli i pestë vazhdon me diskutimin dhe analizën e rezultateve. Këtu prezantohen në

mënyrë kritike gjetjet e studimit sasior dhe cilësor dhe njëkohësisht bëhet krahasimi me të dhënat

e studimeve të mëparshme.

14

Në kapitullin e gjashtë përmblidhen të gjitha përfundimet e nxjerra gjatë punës, si dhe

jepen rekomandimet për çështjen e shtjelluar.

Punimi shoqërohet me bibliografinë e përdorur për nevojat e këtij punimi si dhe ka në

pjesën e shtojcës edhe të dhëna që kanë të bëjnë me tabelat, grafikët, instrumentet etj.

15

KAPITULLI 2

SHQYRTIM I LITERATURËS

2.1. Hyrje

Ky kapitull analizon nga ana teorike gjetjet kryesore që lidhen me konceptet e të

menduarit kritik, e në këtë kontekst edhe me MKLSH-në si një filozofi që mbështet dhe synon

kultivimin e të menduarit kritik. Kapitulli fillon me këndvështirmet e autorëve të ndryshëm

lidhur me konceptet e të menduarit kritk dhe pastaj vazhdon me shtjellimin e filozofisë, qëllimin,

strukturën dhe zbatueshmërinë e MKLSH-së në klasë. Reforma arsimore, e cila rezultoi me

metodologjinë e re të mësimdhënies në shkollë dhe në këtë drejtim me krijimin e mundësive për

implementimin e MKLSH-së është një tjetër aspekt i trajtimit në këtë kapitull. Kapitulli

përfundon me hulumtime dhe gjetje të rëndësishme mbi MKLSH-në në vend dhe jashtë tij.

2.2. Përkufizime mbi të menduarin kritik

Mendimi kritik është padyshim një nga çështjet më të diskutuara të kohës sonë. Edhe pse

termi mendim kritik nuk është përdorur deri në vitin 1941, ideja për këtë term daton rreth 2500

vjet më parë. Filozofi i lashtë, Sokrati, evidentoi kuptimin e këtij termi, kur u vunë themelet për

gjetjen e provave, shqyrtimin analitik të koncepteve dhe përcaktimin e shkakut dhe efektit në

fjalime dhe veprimeve (Cosgrove, 2009; Paul, Elder & Bartell, 1997). Sokrati e përdori traditën e

të menduarit kritik si formë e të pyeturit reflektiv dhe të ndarjes së besimeve logjike dhe të

arsyeshme nga ato besime që nuk kanë prova apo themele të arsyeshme (Cosgrove, 2009).

Pavarësisht kësaj, origjina moderne e mendimit kritik mund të kërkohet të paktën që nga John

Dewey, filozofi që paraqiti idenë e të menduarit reflektiv në fillim të shekullit 20-të. Sipas tij

procesi mësimor duhet të jetë i unifikuar deri në shkallën që do të kultivojë shkathtësi të mira të

të menduarit (cituar në Kennedy, Fisher dhe Ennis, 1991, fq.11). Ai më tej pohoi se kurrikula

duhet të ndërtohet dhe të mbështetet tek të menduarit reflektues. Ky pohim më vonë u mbështet

16

edhe nga Bertrand Russell i cili përdori kryesisht terma të tillë si shkathtësi e mendimit kritik,

qëndrim kritik dhe gjykim kritik. Ai theksoi se arsimimi duhet të pajisë studentët me njohuri që

ndihmojnë zhvillimin - siq e quan ai - të shkathtësive të të menduarit të mirë (Cosgrove, 2009;

Hare, 1999; Kennedy et al., 1991).

Dewey (1933) me paraqitjen e nocionit të të menduarit reflektiv si "lloj i të menduarit”

ndihmoi për të përqendruar vëmendjen te mënyrat e të menduarit si një çështje pedagogjike.

Megjithatë, çështja e mendimit kritik u zhvillua më tej në vitet 80-të dhe 90-të, kur studiuesit e

ndryshëm me studimet e ndërmara bënë përpjekje për të përcaktuar përkufizimin e tij.

Përkufizimet e mendimit kritik vazhdojnë të diskutohen dhe debatohen edhe në ditët tona. Termi

të “menduarit kritik” tanimë është shumë i pranishëm, si brenda botës akademike ashtu edhe për

publikun e gjerë.

Përgjithësisht shqetësimet për të menduarin si proces, rezultuan me përpjekjen për të

përkufizuar termin "të menduarit kritik", term që vitet e fundit ka marrë përmasa të gjera në

shumë diskutime (Stapleton, 2010). Fatkeqësisht siç shprehet edhe Garrison (1991), të menduarit

kritik si nocion për një kohë të gjatë është përdorur dhe kuptuar në mënyra të ndryshme.

Mendimi kritik, në këndvështrimin historik, theksohet për herë të parë në taksonominë e

Benjamin Bloom (Duron, Limbach & Waugh, 2006). Ai e percepton mendimin kritik si pjesë

përbërëse e analizës, sintezës dhe të vlerësuarit. Këto procese, në taksonominë e tij, prezantohen

si nivelet më të larta të aftësive njohëse, përderisa në nivelet e ulëta të aftësive njohëse ai

përfshinë të kuptuarit, njohjen dhe interpretimin e informacionit (Duron et al., 2006). Bloom

pohon se termi “të menduarit kritik” është sinonim i termit “vlerësim” (Musai et al., 2001b).

Ndërsa sipas Brookfield (1995) të menduarit kritik është praktikisht sinonim i refleksionit.

Robert Ennis ka qenë ndër hulumtuesit e parë që ka përkufizuar mendimin kritik si “të menduar

të arsyeshëm dhe reflektiv që fokusohet në vendimin se çfarë të besohet dhe si të veprohet”

(cituar në: Hofreiter et al., 2007, fq.10).

Filozofi Richard Paul dhe psikologia Linda Elder (2006) kanë shkruar gjerësisht mbi

çështjen e të menduarit kritik. Ata e përcaktojnë të menduarit kritik si mënyrë e të menduarit

rreth çdo subjekti, përmbajtjeje, ose problemi, ku mendimtari përmirëson cilësinë e mendimit të

tij përmes shkathtësië së të vënit në funksion të strukturave karakteristike të të menduarit. Të

17

menduarit kritik, sipas tyre, është arti i analizimit dhe vlerësimit të të menduarit me qëllim

përmirësimin e tij (Paul & Elder, 2006). Ndërsa, Beyer (1985) e përshkruan atë si aftësi për të

vlerësuar saktësinë e të vërtetës, njohurive, bindjeve apo argumenteve. Edhe Browne dhe Keeley

(2000) e shohin të menduarit kritik si një proces që fillon me një argument dhe duke vazhduar në

drejtim të vlerësimit. Ata shprehen se në këtë proces ndodhin tri aktivitete të ndërlidhura njëra

me tjetrën:

a. Parashtrimi i pyetjeve kyçe për të identifikuar dhe vlerësuar atë që është thënë;

b. Përgjigjet për këto pyetje duke u përqendruar në ndikimin e tyre në konkluzione,

c. Shfaqja e dëshirës për të shtruar pyetjet kritike (Browne & Keeley, 2000).

Diskutimet për të menduarit kritik shpesh kanë qenë të ndërlikuara për arsye të qasjeve të

ndryshme lidhur me këtë nocion (Hager & Kaye, 1992). Madje është kaluar edhe në përkufizime

të tilla duke e humbur pothuajse krejtësisht kuptimin qenësor të nocionit mendim kritik. Një rast

i tillë është ai kur mendimit kritik i është dhënë konotacion negativ, duke e nënkuptuar atë si

mendim për të identifikuar gabimet apo dështimet. Sipas Brewer (pa datë) të qenurit kritik, në

këtë kuptim do të thotë të karakterizohesh nga analiza të ngushta dhe të kujdesshme. Për më

tepër, kjo kërkon përdorimin e një grupi strategjishë të cilat do të ndihmonin për të hetuar,

zgjidhur problemet dhe për të marrë vendime (Brewer, pa datë).

Përpjekjet për të dhënë një përkufizim sa më të plotë dhe për ta kuptuar më lehtë nocionin

për mendimin kritik, kanë ndikuar të synohet që të mundësohet se çfarë nuk është të menduar

kritik. Në këtë kontekst janë dhënë përkufizime të ndryshme se çfarë nuk është të menduar kritik.

Parimisht nuk është cilësuar si të menduar kritik, të nxënit pasiv i diturive, sidomos të nxënit pa

pyetje e supozime dhe pa kërkesa për të vërtetësuar faktet e lexuara. Këtu është radhitur

padyshim edhe memorizimi dhe përshkrimi, apo interpretimi i informacioneve që në fakt nuk

paraqesin të menduarit kritik. Të menduarit kritik nuk preferon mbledhjen e informacionit si

qëllim në vetvete, në qoftë se njohuria nuk është përdorur dhe aplikuar në jetën reale (Tiller, pa

datë). Një person me kujtesë të fortë dhe me bagazh te madh faktesh nuk është e thënë të jetë

mendimtar i mirë kritik. Një mendimtar kritik është i aftë të nxjerrë përfundimet nga faktet që

njeh dhe di. Ai gjithashtu di si të përdorë informacionin për të zgjidhur probleme dhe për të

kërkuar burime të sigurta informacioni për veten (Lau & Chan, 2004-2013).

18

Duron et al. (2006) përshkruajnë mendimtarët kritik si njerëz që janë në gjendje për të

analizuar dhe vlerësuar informacionin. Më tej ata vënë në dukje se “mendimtarët kritik janë në

gjendje të ngrenë pyetje problemore duke i formuluar ato në mënyrë të qartë, të mbledhin dhe të

vlerësojnë informacionin e duhur, të përdorin idetë abstrakte si dhe të komunikojnë në mënyrë

efektive me të tjerët” (fq. 160). Duron et al. (2006) argumentojnë se të menduarit kritik është një

proces kompleks që kërkon nivele të larta të aftësive njohëse në përpunimin e informacionit.

Sipas Musai (2003) “Mendimtari ideal kritik zakonisht është kërkues, i mirëinformuar, i

besueshëm, tolerant, fleksibil, i drejtë në vlerësim, i ndershëm në përballimin e paragjykimeve, i

kujdesshëm për të bërë gjykime, i gatshëm për të menduar, i qartë për tema të ndryshme, i

rregullt për çështje komplekse, i zellshëm për të kërkuar informacion, arsyetues në përzgjedhjen

e kritereve, i përqendruar në kërkimin e të dhënave dhe këmbëngulës në arritjen e rezultateve të

cilat janë precize sa edhe subjekti në të cilat zhvillohet kërkimi” (fq.7).

Sipas Temple (2001) të mendosh në mënyrë kritike do të thotë “të jesh kureshtar dhe të

përdorësh strategjitë e të hulumtuarit si dhe të kërkosh përgjigje në mënyrë sistematike për

pyetjet e ndërtuara” (fq.32). Ai më tej shton se synimi i mendimit kritik është që të fokusohet në

një çështje duke e mbrojtur atë në mënyrë racionale, të shqyrtojë me kujdes të veçantë faktet e të

tjerëve si dhe të thellohet në studimin e këtyre fakteve (Temple, 2001). Mendimi kritik është

aftësia për të menduar qartë dhe në mënyre racionale. Ai përfshinë aftësinë për t’u përfshirë në

mendime reflektive dhe të pavarura. (Lau & Chan, 2004-2013).

Në aspektin e përfitimit nga ana e nxënësve, Stephen Norris (1985) thotë se mendimi

kritik i ndihmon atyre të "aplikojnë çdo gjë që ata tashmë e dinë dhe ndjejnë si dhe për të

vlerësuar të menduarit e tyre, e sidomos për të ndryshuar sjelljen e tyre…" (fq.40). Mendimi

kritik është një proces aktiv që kërkohet të zhvillohet apo të ndodhë rastësisht, i cili në mënyrë të

qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin duke i krijuar mundësi që të përballoj

një sfidë, të përfshijë, të përshtatë, apo të përhapë informacionin (Musai et al., 2001).

Megjithëse ende deri sot ka kuptime të ndryshme rreth kuptimit të detajuar të mendimit

kritik, përsëri janë arritur disa pika të përbashkëta, ku cilësohet se mendimi kritik është

kombinim i mundësive dhe dispozitave të individit. Bassham at al. (2010) e përkufizojnë të

menduarit kritik si term i përgjithshëm i një numri të madh të aftësive njohëse dhe dispozitave

19

intelektuale të nevojshme për të identifikuar, analizuar dhe vlerësuar në mënyrë efektive

supozimet për të vërtetën. Të menduarit kritik, si i tillë, paraqet arsye bindëse që mbështesin një

konkluzion. Ai është një veprim i arsyeshëm dhe inteligjent lidhur me atë se çfarë të besohet dhe

si të veprohet (Bassham et al., 2010).

Edhe pse shumica e edukatorëve pajtohen me idenë se shkolla ka për qëllim që të

zhvillojë tek nxënësit e tyre të menduarit kritik, si një aftësi e rëndësishme njohëse, është përsëri

e dukshme mungesa e marrëveshjes në lidhje me një përkufizim të qartë të të menduarit kritik

(Griggs et al., 1998; Halpern, 2001). Sipas Wright (2002) një aspekt që e bën të vështirë zbatimin

e mendimit kritik në klasë është pikërisht prezenca e shumë përkufizimeve për të menduarit

kritik si nocion. Prandaj me te drejtë, një nga mbështetësit më të mëdhenj të kurrikulumit për

zhvillimin e mendimit kritik, Mathew Lipman (1988), kishte theksuar se nëse shkollat synojnë të

kenë sukses në të mësuarit e mendimit kritik, atëhere duhet që mësuesit të kenë ide të qarta se

çfarë në të vërtetë është të menduarit kritik. Megjithatë së fundmi kur Lipman po katologonte

proceset që konkurronin për emërtimin “të menduarit kritik”, ai pranoi që: ”…lista është e

pafund sepse përbëhet as më shumë e as më pak se një inventar i aftësive intelektuale të

njerëzimit” (cituar në Gary, 2003). Kjo do të thotë se shumica e përkufizimeve për të menduarit

kritik ruajnë thelbin e tyre të pandryshuar. Gary (2003) mendon se përpjekja për të gjetur një

përkufizim përfundimtar të të menduarit kritik, mund të mos ketë ndonjë dobi të madhe.

Ndonëse përcaktimet për të menduarin kritik janë të shumta, përcaktimi më i pranuar sot

me konsensus nga edukatorët në mbarë botën është ai i formuluar nga Paul dhe Skriven (cituar

në Musai, 2003). Musai (2003) shprehet se sipas Paul dhe Skriven “mendimi kritik definohet si

proces intelektual dhe i disiplinuar i konceptimit, analizimit, sintetizimit, zbatimit, si dhe

vlerësimit mbi informacionet e mbledhura apo të dalura nga vëzhgimi apo përvoja, reflektimi,

arsyetimi ose komunikimi si një udhërrëfyes drejt besimit dhe veprimit” (fq.13).

2.3. A mund të mësohet të menduarit kritik?

Sot aftësia për të menduar në mënyrë kritike është një objektiv parësor i edukimit. Ky

objektiv ka hasur diskutime lidhur me atë nëse të menduarit kritik mund apo duhet të mësohet

20

dhe nëse po, si kjo aftësi mund të mësohet te nxënësit. Në këtë drejtim janë dhënë ide se të

menduarit kritik është aftësi e cila nuk ka nevojë të mësohet. Sternberg dhe Williams (2002)

kanë vënë në dukje mbi këtë problem se nxënësve nuk ka nevojë t’iu mësohet të menduarit kritik

pasi të menduarit është një proces natyror i cili kryhet nga të gjithë. Por Duron, Limbach dhe

Waugh (2006) thonë të kundërtën, duke argumentuar se të menduarit është një proces i

natyrshëm, por kur lihet në vetvete, shpesh mund të jetë i njëanshëm, i shtrembëruar dhe i

pjesshëm. Kjo është arsyeja pse ata mendojnë se duhet të kultivohet përsosmëria në të menduar

dhe në këtë drejtim edhe të mësohet. Edhe sipas Nickerson (1994) dhe Black (2005), nxënësit

janë në gjendje që të përmirësojnë aftësitë e tyre të të menduarit vetëm në qoftë se ata janë

mësuar se si të mendojnë. Më tej, Black (2005) tregon se si mësuesit janë ata që mund t’iu

mësojnë nxënësve strategjitë për të menduarit kritik dhe t’i pajisin ata me kriteret për të gjykuar

informacionin. Ai shprehet se megjithëse nxënësit kanë një aftësi të natyrshme për të menduar në

mënyrë kritike, është e rëndësishme që mësuesit t’i udhëzojnë ata në mënyrë që të përsosin këtë

aftësi. Sipas Wondimu, Skalicka dhe Kostalova (2010), fëmijët nuk janë të lindur me fuqinë për

të menduar në mënyrë kritike, e as nuk mund të zhvillojnë këtë aftësi në mënyrë të natyrshme.

Prandaj, ata thonë se mendimi kritik është një aftësi që duhet të mësohet dhe për këtë ekzistojnë

mënyra të ndryshme se si mësuesit mund të ndihmojnë nxënësit e tyre të zhvillojnë këtë aftësi.

Ndërkaq, ata theksojnë se mënyra më e zakonshme që mësuesit të ndihmojnë nxënësit e tyre që

të mendojnë në mënyrë kritike është për të ndryshuar mësimdhënien e tyre bashkë me procesin e

testimit dhe vlerësimit. Kjo kërkon që mësuesit të mendojnë paraprakisht në lidhje me llojin dhe

natyrën e pyetjeve, aktiviteteve, detyrave, apo kuizeve që ata përgatisin në drejtim të zhvillimit të

mendimit kritik të nxënësve. Për më tepër, mësuesit duhet të hartojnë aktivitete të ndryshme dhe

t’i inkorporojnë ato në mësimdhënien e tyre çdo ditë (Wondimu et al., 2010).

Sot një nga debatet më të shpeshta në fushën e edukimit është nëse nxënësit mund të

mësojnë të mendojnë në mënyrë kritike përmes eksplorimit të tyre ose atyre duhet t’iu mësohen

këto aftësi si pjesë e kurrikulës mësimore. Në këtë aspekt janë propozuar qasje të ndryshme se si

mendimi kritik mund të mësohet. Historikisht, të mësuarit e të menduarit kritik mund të burojë

nga filozofia e Dewey për të menduarit, e zhvilluar gjatë pjesës së parë të shekullit të 20-të

(Dewey, 1933). Megjithatë, kjo nuk ishte aktuale deri në vitin 1950, kur edukatorët filluan të

mësojnë aftësitë e të menduarit kritik në klasë si një komponent përbërës i programit mësimor.

Disa nga ata që kanë vlerësuar se mendimi kritik është aftësi, e cila duhet të mësohet, kanë

21

supozuar se kjo është një aftësi, sikurse edhe aftësitë e tjera që njëherë e mësojmë dhe pastaj

mund ta aplikojmë në çdo situatë, duke dhënë shembullin e hipjes në biçikletë. Por, studimet nga

shkencat kognitive tregojnë se të menduarit nuk është një lloj i tillë i aftësive (Willingham,

2008). Proceset e të menduarit janë të ndërthurura me përmbajtjen e mendimit. Kështu, në qoftë

se një nxënësi i kërkohet për të vështruar një çështje nga perspektiva të shumta, shpeshherë, ai do

të mësojë se ai duhet ta bëjë këtë, por nëse ai nuk ka shumë njohuri për çështjen e dhënë, nuk

mund të mendoj për të nga perspektiva të shumta. Ashtu siç nuk ka kuptim përpjekja për të

mësuar përmbajtjen pa iu dhënë nxënësve mundësinë të ushtrohen duke e përdorur atë, ashtu nuk

ka kuptim edhe përpjekja për të mësuar mendimin kritik pa përmbajtje (Willingham, 2008).

Sipas tij përpjekjet për të hartuar programe me synimin që t’i ndihmojnë drejtpërdrejtë nxënësit

të mësojnë të mendojnë në mënyrë kritike, pa e futur atë në çdo përmbajtje të veçantë

akademike, kanë rezultuar të pa suksesshme. Përvoja ka treguar se programe të tilla kryesisht

kanë përmirësuar të menduarit e nxënësve lidhur mbi llojin e problemeve që praktikohen në atë

program, por jo edhe llojet e tjera të problemeve (Willingham, 2008).

Mbështetur në një qasje tjetër të menduarit kritik duhet të përfshihet në lëndët ekzistuese

mësimore në mënyra të ndryshme (Bailin et al., 1999). Ndërsa një mënyrë tjetër e propozuar për

t’u përqendruar te të menduarit kritik është idea për ta mësuar atë si një kurs i veçantë (Wright,

2002). Megjithatë, vazhdon të mbetet shqetësimi nëse shprehitë e të menduarit mësohen të

shkëputura. Një numër edukatorësh të sotëm kanë argumentuar se çdo përpjekje për të inkurajuar

të menduarit e nivelit të lartë duhet të jetë sa më afër detyrave me vërtetësi jetësore si dhe të

ngjashme me zgjidhjet e problemeve dhe hulumtimeve që bëjnë nxënësit. Studimet e kohëve të

fundit në lidhje me të nxënit dhe të menduarit kritik tregojnë se modeli i mbështetur tek aftësitë e

shkëputura dhe mësimi i fakteve përmendësh e minimizon të menduarit kritik. Brown (1989)

argumenton se aftësitë e të nxënit, të shkëputura nga detyrat dhe qëllimet e jetës së vërtetë, mund

t’i bëjnë nxënësit të dalin mirë në një provim objektiv, por ata nuk do të jenë në gjendje t’i

zbatojnë këto aftësi në situata të reja (cituar te Temple, 2001). Megjithatë, siç është evidentuar

edhe nga hulumtues të ndryshëm (Choy & Cheah, 2009; Rudd, 2007; Black, 2005; Vaske, 2001)

nxënësit nuk janë në gjendje për të menduar në mënyrë kritike, përderisa mësuesit e tyre nuk

janë në gjendje të bëjnë të njëjtën gjë, pra nëse ata vet nuk janë të aftësuar të mendojnë në

mënyrë kritike. Fatkeqësisht, shumë mësues mund të mendojnë se ata janë duke ndihmuar

nxënësit të mendojnë në mënyrë kritike, por në vend të saj, ata mund të jenë duke u fokusuar në

22

të kuptuarit e çështjes së caktuar. Mendimi kritik është një proces mësimi që duhet të praktikohet

vazhdimisht dhe të përfshihet në mësimet e përditshme (Choy & Cheah 2009). Williams (2005)

sugjeron se nëse programet e edukimit të mësuesve në mënyrë të suksesshme përfshijnë

udhëzimet e të menduarit kritik, atëherë mësuesit e ardhshëm do të kenë aftësi të mira në këtë

fushë. Këto aftësi do të barten edhe te nxënësit e tyre, dhe në fund të fundit, nga kjo do të

përfitojë shoqëria në përgjithësi. Vaske (2001) kur vuri në dukje se përkufizimi i mendimit kritik

duhet të përfshijë të dy cilësitë e një personi (dispozitat dhe aftësitë e tij), shtoi se kjo

nënkuptonte se të menduarit kritik mund të mësohej vetëm nga mësuesit të cilët kanë njohuri të

thella për aftësitë e të menduarit kritik si dhe njohuri si ta përfshijnë këtë në punën mësimore në

mënyrë që ta bëjnë më të lehtë për nxënësit.

Si do që të jetë, të mësuarit e mendimit kritik nuk është një detyrë e lehtë. Përkufizimet e

ndryshme, shpesh edhe të paqarta rreth të menduarit kritik, mungesa e qasjes së organizuar në të

mësuarit e mendimit kritik si dhe mungesa e trajnimit të mësuesve për mendimin kritik janë disa

faktorë që e bëjnë edhe më të vështirë çështjen e të mësuarit të kësaj aftësie. Është e rëndësishme

që mësuesit, përpara se të përpiqen që të përfshijnë të menduarin kritik në procesin e

mësimdhënies, të marrin në konsideratë metodologjitë mësimore që aplikojnë me nxënësit si dhe

perceptimet dhe qëndrimet e tyre për mendimin kritik. Ata duhet ta kenë të qartë se çfarë në të

vërtetë është të menduarit kritik, si mund te kultivohet te nxënësit dhe si mund të nxiten nxënësit

për ta përsosur atë. Hulumtimet kanë treguar se nocionet e të menduarit kritik të nxënësve u

gjetën se mbështeten vetëm nga masa e mësuesve që e kishin futur atë në klasë (Cosgrove,

2013). Të menduarit kritik nuk arrihet vetëm duke thënë dhe cilësuar atë si të rëndësishëm, por

arrihet edhe duke njohur dhe zbatuar praktikisht të gjitha mjetet dhe mënyrat që e ndihmojnë

këtë proces (Jashari, 2003). Duhet ditur se për shkak të dallimeve në perceptime, jo të gjithë

mund ta mësojnë ose ta zbatojnë atë në të njëjtën mënyrë. Kjo nënkupton se jo të gjithë nxënësit

do të mësojnë të menduarit kritik në të njëjtën mënyrë. Prandaj, është e rëndësishme për mësuesit

që të kuptojnë se si nxënësit e tyre mund të mësojnë më së miri, e po ashtu që të përcaktojnë

mënyrën më të mirë për zbatimin e të menduarit kritik në klasë. Në këtë kontekst, ata duhet të

zgjedhin mjetet e të menduarit kritik që janë më efektive në klasat e tyre. Ofrimi i programeve të

trajnimeve të veçanta për mësuesit si dhe inkurajimi i një qëndrimi pozitiv ndaj mendimit kritik

do të kontribuonin shumë në mësimin e mendimit kritik edhe pse ashtu siç thekson Wade (1995),

nuk ka formulë magjike për mësimin e të menduarit kritik. Megjithatë, ajo që nuk mund të

23

mohohet është roli i mësuesve si faktor kryesor në kultivimin dhe zhvillimin e mendimit kritik të

nxënësve. Nëse mësuesit nuk janë njohur me komponentë të ndryshëm të të menduarit kritik dhe

të qasjeve për të mësuar atë, ata nuk do të jenë në gjendje për t’i pajisur nxënësit me këtë aftësi të

çmuar. Për këtë arsye studiuesit sugjerojnë që të dizajnohen trajnime specifike për mësuesit për

t'i pajisur ata me teknika të ndryshme, libra dhe materiale për mësimdhënie të të menduarit kritik.

Pa dyshim, këtu qëndron dhe rëndësia më e madhe e projektit të MKLSH-së, duke ndihmuar të

menduarit kritik të nxënësve.

2.4. Projekti i MKLSH-së dhe procesi i mësimdhënies

Projekti i Mendimit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit (MKLSH) është një iniciativë e

Institutit të Shoqërisë së Hapur (OSI) dhe Shoqatës Ndërkombëtare të Leximit (IRA) me fokus të

veçantë në metodat e mësimdhënies. MKLSH-ja, si program i zhvillimit profesional për

mësuesit, synon t’i pajisë ata me strategji për metodat interaktive të mësimdhënies që janë në

funksion të përgatitjes së nxënësit për të qenë qytetarë aktiv të shoqërisë (American Institute for

Research, 2001).

MKLSH-ja, është bazuar mbi filozofinë konstruktiviste, sipas së cilës nxënësi merr pjesë

aktive në ndërtimin e dijeve përmes përfshirjes në veprimtaritë e kërkimit, zbulimit dhe

arsyetimit (KEC, 2011). Konstruktivizmi gjithashtu argumenton se informacioni kuptohet dhe

mbahet mend më mirë në qoftë se ai është fituar përmes një procesi të të mësuarit aktiv që

inkurajon nxënësit për të ndërtuar strukturat e tyre të dijes (Steele et al., 1998). Programi i

MKLSH-së duke u bazuar mbi konstruktivizmin, jo vetëm i transformon nxënësit nga një marrës

pasiv të informacionit në një pjesëmarrës aktiv në procesin e të mësuarit, për ju tregon mësuesve

edhe strategjitë specifike për metodat interaktive të mësimdhënies që ndihmojnë dhe sigurojnë

pjesëmarrjen aktive të nxënësit në procesin e mësimnxënies.

Në klasat konstruktiviste, fokusi zhvendoset nga mësuesi tek nxënësit, kështu që mësuesi

konstruktivist siguron mjete adekuate për nxënësit duke i ndihmuar ata për të formuluar dhe për

të provuar idetë e tyre, për të nxjerrë përfundime dhe në përgjithësi për të nxënë dhe ndërtuar

njohuritë në një mjedis bashkëpunues (Educational Broadcasting Corporation, 2004). Po kështu

24

edhe në klasat e MKLSH-së, gjithnjë duke u udhëhequr nga mësuesi, nxënësit ndërtojnë

njohuritë e tyre në mënyrë aktive, në vend që t’i marrin ato të gatshme nga mësuesi apo teksti

shkollor. Në këtë mënyrë është shumë më e madhe edhe mundësia që nxënësit t’i aplikojnë këto

njohuri në jetën e përditshme (Steele et al., 1998). Sipas Petty (2006) të mësuarit nuk është

vetëm të përvetësuarit e njohurive, por është më tepër një proces në të cilin nxënësi ndryshon të

kuptuarit e tij në bashkëveprim me mjedisin që e rrethon, dhe në këtë aspekt, ai fillon ta shoh

ndryshe këtë mjedis. Pikërisht ky proces nëpër të cilin kalon nxënësi gjatë rrugës së përvetësimit

të njohurive të tij është fusha në të cilën përqendrohet MKLSH-ja. Thënë ndryshe, MKLSH-ja

është program i cili fokusohet më shume në procesin mësimor sesa në përmbajtjen e tij.

(American Institute for Research, 2001a). MKLSH-ja është program i cili ndihmon aftësimin e

nxënësit për të mësuar gjatë gjithë jetës. Nxënësi përmes përfshirjes aktive në procesin mësimor,

synohet të fitojë shkathtësi për të menduar në mënyrë reflektive, për të marrë përgjegjësinë për të

mësuarit personal, për të kuptuar logjikën e argumenteve, të dëgjojë me vëmendje, të respektojë

mendimin e tjetrit, të mendojë në mënyrë kritike, të aftësohet për zgjidhjen e problemeve, të

diskutojë në mënyrë konfidenciale, të hulumtojë informacion shtesë etj. Pra, synohet të bëhet një

nxënës i pavarur dhe në këtë mënyrë të jetë i interesuar për të mësuar gjatë gjithë jetës. MKLSH-

ja mbështetet në faktin se mësuesit në shkollë mund të japin vetëm një pjesë të informacionit

lëndor, ndërsa plotësimin e materialit tjetër të nevojshëm për jetën, nxënësit duhet të dinë ta

kërkojnë varësisht nga nevojat dhe interesat e tyre.

Programi i MKLSH-së, duke u bazuar në idenë se praktikat demokratike në shkollë

luajnë një rol të rëndësishëm, sidomos në shoqëritë në tranzicion, filloi për herë të parë të

aplikohet në vendet me demokraci të sapolindur si dhe ato në zhvillim. Ndërsa sot ky program

zbatohet në shumë vende të Evropës, Azisë dhe Amerikës. MKLSH-ja u ofrua së pari në vendet

me demokraci të sapolindura dhe ato në zhvillim të Evropës Qendrore dhe Lindore si dhe të disa

vendeve të Azisë si: Shqipëria, Maqedonia, Kosova, Bullgaria, Kroacia, Sllovenia, Serbia, Mali i

Zi, Bosnja, Republika Çeke, Hungaria, Rumania, Moldova, Ukraina, Gjeorgjia, Azerbaigjan,

Armenia, Kazakistan, Kyrgyzstan, Tagjikistan, Uzbekistan, Mongolia, Rusia, Polonia, Belarus,

Estonia, Latvia dhe Lituania (Covacs & Cretu, 2010). MKLSH-ja është projektuar dhe zbatuar

fillimisht si një kurs për zhvillimin e stafit të mësuesve në shërbim. Megjithatë, me përfshirjen

edhe të edukatorëve, të mësuesve si pjesëmarrës në këtë trajnim, interesi u kthye shpejt në

25

drejtim të institucionalizimit të mendimit kritik në programet e përgatitjes universitare të

mësuesve (Wile & Ulqini, 2003).

Aplikimi i programit të MKLSH-së në Shqipëri, si metodologji bashkëkohore ka filluar

në vitin 1997. Ndërsa aplikimi në Kosovë ka filluar në tetor të vitit 2000, nën kujdesin e Qendrës

për Arsim të Kosovës (Pupovci & Taylor, 2003). Duke pasur parasysh faktin se programi ofron

mundësi praktike për t’u realizuar në klasë dhe në nivele të ndryshme të shkollimit, interesimi i

mësuesve kosovarë për përfshirje në trajnim ka qenë gjithmonë disa herë më i madh se mundësia

për financimin e tyre (KEC, 2011). Mbështetur në burimet e KEC-it, në Kosovë janë trajnuar

mbi 6200 mësues kryesisht në rajonin e Prishtinës dhe Prizrenit, ndërsa në rajonet e tjera të

Kosovës, numri i mësuesve të trajnuar është pothuajse i njëjtë. Gjithnjë referuar këtij burimi, në

rajonin e Prishtinës janë trajnuar më shumë mësues, për arsye se duke qenë kryeqendër, Prishtina

ka pasur numër më të madh të mësuesve. Ndërsa në rajonin e Prizrenit, janë trajnuar më shumë

mësues, se ka pasur më shumë donatorë që kanë përkrahur këtë program, duke qenë se Prizreni

është qendër e dalluar për multietnicitet.

Interesimi i madh i mësuesve kosovarë për t’u trajnuar në programin e MKLSH-së ka

bërë që shumë donatorë të përkrahin financiarisht trajnimin e një pjese të madhe të tyre,

ndërkohë që shumë mësues të tjerë kanë vijuar trajnimet me vetëpjesëmarrje, dukë përfshirë këtu

edhe angazhimin vullnetar të trajnerëve të MKLSH-së. Ky fakt ka ndikuar që jo vetëm mësuesit,

por edhe përfaqësuesit e strukturave drejtuese të arsimit të marrin pjesë në programin e MKLSH-

së si zyrtarë të sektorit të trajnimeve, kurrikulave, vlerësimit të nxënësve, zyrave të inspeksionit

në MASHT, përfaqësues të Drejtorive Komunale të Arsimit, hartues të teksteve shkollore, etj

(KEC, 2011). E gjithë kjo pjesëmarrje është reflektuar edhe tek hartuesit e librave dhe teksteve

shkollore, të cilët filluan ti hartojnë tekstet të mbështetur në kërkesat e këtij programi. Struktura e

kompletuar e programit të MKLSH-së u shfrytëzua si model për hartimin edhe të programeve të

tjera trajnuese për mësuesit në shërbim, ndërkohë që elemente të tij janë shfrytëzuar edhe nga

Këshilli Shtetëror për Licencimin e Mësimdhënësve (KSHLM) në Kosovë (KEC, 2011).

Në përgjithësi, që nga viti 1997, atëherë kur edhe ka filluar të zbatohet për herë të parë ky

program, trajnerët nga grupi i MKLSH-së kanë ofruar programe me praktikat më të mira të

mësimdhënies për të menduarin kritik në më shumë se 50.000 mësues në mbi 30 vende të botës.

Ky komunitet mësuesish të trajnuar kanë mësuar më shumë se 2 milion nxënës duke përdorur

26

metoda interaktive dhe kreative (Covacs & Cretu, 2010). Sot ka mijëra mësues, jeta personale

dhe profesionale e të cilëve ka ndryshuar si rezultat i pjesëmarrjes në programin e MKLSH-së

(Musai & Wile 2001). Ky program me 120 orë trajnimi, dhe me standarde ndërkombëtare të

çertifikimit, siguron një cilësi dhe qëndrueshmëri edhe më të madhe (KEC, 2011). Ka rëndësi të

theksohet fakti se MKLSH-ja është program i bazuar në idenë se ndryshimet në praktikën

mësimore nuk janë çështje e lehtë. Ndryshimet në mësimdhënie kërkojnë kohë. Si mësuesit, por

edhe nxënësit, kanë nevojë për më shumë kohë që të ndjejnë, provojnë, planifikojnë dhe të

familjarizohen me metodologjinë e re mësimore (Temple et al., 2006). MKLSH-ja është projekti

që i’u mundëson mësuesve që të ruajnë vlerat e krijuara përmes edukimit dhe përvojës dhe ti

pasurojnë ato me njohuri të reja dhe të nevojshme për nevojat e tyre profesionale.

2.5. Qëllimi i MKLSH-së

Programi i MKLSH-së është krijuar si një program i zhvillimit profesional për mësuesit.

Ky projekt synon t’i pajisë mësuesit me njohuri dhe shkathtësi të domosdoshme për të krijuar një

ambient demokratik të të nxënit me nxënësin në qendër. Ai është krijuar për t’i ofruar mësuesit

mundësi për të bërë ndryshime në metodologjinë e punës mësimore dhe të sjelljes së tij në klasë,

të cilat me kalimin e kohës do të reflektohen edhe tek nxënësit, duke ndryshuar qëndrimet e tyre

për të nxënit. Në këtë kontekst do të përmirësohen dhe zhvillohen edhe më shumë aftësitë e të

menduarit kritik. Ky program ka shërbyer si model për paraqitjen e teknikave të ndryshme të

ndërveprimit mësues-nxënës. Veprimtaritë e tij janë ndërtuar mbi idenë se mësuesit do të

kuptojnë më mirë atë që mësojnë, nëse i provojnë metodologjitë e mësimdhënies nga pozicioni i

nxënësit. Në fakt, duke qenë se programi ishte i dedikuar për zhvillimin profesional të mësuesve

ishin përcaktuar edhe pritshmëritë apo objektivat themelore për pjesëmarrësit në këtë program.

Autorët dhe kontribuesit e shquar të fushës së mendimit kritik, si Steele, Meredith dhe Temple,

njëkohësisht edhe autorë të 8 librave “Udhëzues”, dhe që janë të përkthyer edhe në gjuhën

shqipe, kanë formuluar dhe paraqitur në mënyrë të detajuar objektivat e MKLSH-së në

Udhëzuesin 1.11

Ata radhisin si objektivë të parë krijimin e një bashkëpunimi të hapur kolegial,

11

Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. A (1998) Framework for Critical Thinking Across the Curriculum,

prepared for the Reading & Writing for Critical Thinking Project, Guidebook I.

27

për të ndërtuar marrëdhënie afatgjata ndërmjet mësuesve të kulturave dhe rrethanave të

ndryshme, të cilat do të jenë në funksion të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe nga e cila do të

përfitojnë të gjithë nxënësit. Gjithsesi, mësuesit me të përfunduar trajnimin, duhet të jenë në

gjendje të rrisin kapacitetin e nxënësve për të menduar në mënyrë kritike, për t’u angazhuar në

reflektim kritik, për të marrë përgjegjësi për mësimin e tyre, për të krijuar opinionet e tyre të

pavarura dhe për të treguar respekt për mendimet e të tjerëve.12

Pupovci dhe Taylor (2003) shprehen në raportin e vlerësimit të programit të MKLSH-së

të realizuar në Kosovë në vitin 2003, se qëllimi i programit në kuptimin më të gjerë është që të

promovojë të menduarit e pavarur dhe zgjidhjen e problemeve të nxënësve si dhe t’i pajisë ata

me aftësi të të menduarit kritik. Ndërkaq, në kuptimin më të ngushtë, qëllimi i programit është që

të zhvillojë një sërë aftësish për mësimdhënie efektive në klasë duke ofruar mundësi për zhvillim

profesional të mësuesve në Kosovë të bazuar në metodologjitë e teknikat e MKLSH-së (Pupovci

& Taylor, 2003). Ky program, duke qenë i dizajnuar për t’u aplikuar nga të gjithë mësuesit dhe

pedagogët, nga niveli i shkollës fillore deri te ai universitar dhe në të gjitha lëndët mësimore, ka

synuar ndryshimin e roleve dhe përgjegjësive të mësuesve dhe të nxënësve. Ky ndryshim do të

realizohet përmes hartimit të kornizës pedagogjike të MKLSH-së, siç është ERR (Evokim,

Realizimi i Kuptimit dhe Reflektim) dhe teknikat e mësimdhënies që e mbështesin këtë kornizë.

Hartimi i kësaj kornize pedagogjike ka bërë ndërrime drastike në atë se çfarë do të thotë të jesh

mësues dhe çfarë do të thotë të jesh nxënës. Më tej, ndryshimi i këtyre roleve, jo vetëm ka

ndikuar në procesin mësimor, por ka prekur edhe dinamikën e ndërveprimit shoqëror midis

mësuesit dhe nxënësit si dhe të nxënësve ndërmjet veti (Wile & Ulqini, 2003). Duke qenë se

mësimdhënia për të nxënit aktiv dhe mendimin kritik kërkonte një lloj të ndryshëm të vlerësimit,

krahasuar me vlerësimin e zakonshëm, janë bërë ndryshime edhe në aspektin e vlerësimit të

nxënësve. Në këtë drejtim u modeluan aktivitete të ndryshme për vlerësimin e nxënësve siç janë

ato për vetëvlerësim të nxënësve, për vlerësimin në grup, rubrikat etj.13

Programi ka bërë të qartë

se përgjegjësia e mësuesit shkon përtej kompetencave të fushës e lëndës së tij. Ai ka

përgjegjësinë për të siguruar që të gjithë nxënësit në klasën e tij mund dhe do të kenë sukses në

procesin e të mësuarit. MKLSH-ja është shembull se si shkrimi e leximi mund të përdoren për të

12

Shih më tepër: Udhëzues 1, fq.8. 13

Shih më tepër: Udhëzues 6,“Planifikimi i mësimit dhe vlerësimit”

28

riformuar të menduarit dhe sjelljen në klasë. Me fjalë të tjera, programi ka ndihmuar mësuesit

për të transformuar klasat e tyre në vende ku janë zhvilluar shprehitë e të menduarit kritik.

2.6. Korniza pedagogjike e MKLSH-së

Në qendër të programit të MKLSH-së është korniza pedagogjike. Ajo përshkruan tri

aspekte të përfshira në procesin e të mësuarit që janë Evokimi, Realizimin e Kuptimit dhe

Reflektimin, njohur ndryshe edhe si struktura ERR. Ajo ofron mekanizmin për të organizuar

metodat dhe për të aplikuar në mënyrë sistematike strategjitë mësimore që i përshtaten më së

miri njësisë së caktuar. Ajo në këtë drejtim i orienton nxënësit në një proces efektiv të të nxënit

(Meredith & Steele, 2011). Sipas Jashari (2003) struktura ERR nuk është një rreth vicioz, ku çdo

gjë përsëritet dhe nis nga e para. Autori e krahason strukturën ERR me tri shkallë, që së bashku

formojnë një shkallare, që ndihmojnë për t’u ngjitur në tri shkallët tjera në një shkallare më të

lartë, e kështu me radhë deri sa të arrihet në “majën” e piramidës së MKLSH-së, në të cilën

qëndrojnë nxënësit-mendimtarët kritik (Jashari, 2003). Kjo strukturë, nëpër të cilën duhet të

kalojë secili nxënës, iu ndihmon mësuesve për të organizuar orën mësimore në detaje duke u

mundësuar atyre të bëjnë planifikimin e njësisë mësimore sipas shtrirjes kohore brenda orës së

caktuar. Kuptimi i strukturës ERR është i rëndësishëm para së gjithash se ndihmon për të

realizuar një mësimdhënie dhe nxënie të suksesshme. Struktura ERR fillon me fazën në të cilën

mësuesi lidh përmbajtjen mësimore me njohuritë paraprake të nxënësve. Ajo vazhdon në fazën

kur nxënësit merren me kërkimin, shqyrtimin dhe të nxënit aktiv të materialit dhe arrinë kulmin

në fazën kur diskutojnë dhe reflektojnë mbi atë që kanë mësuar, interpretojnë materialin ose e

përdorin atë për të zgjidhur probleme.

Evokimi i referohet procesit njohës në të cilën nxënësi kërkon dhe aktivizon njohuritë e tij

për temën që do të mësohet. Xhudith Reni e ka cilësuar këtë fazë të orës mësimore si mundësi që

të vihet në jetë mundësia e nxënësve që t’i tregojnë njëri-tjetrit dhe gjithë botës ato që dinë

(cituar në Jashari, 2000). Ndërkaq Roth (1990) thekson se nxënësit nisin të ndërtojnë njohuri të

reja, bazuar në njohuritë që ata posedojnë dhe mbi të cilat mund të mbështeten. Mësuesit, përmes

aktiviteteve të ndryshme, të përshtatshme për këtë fazë të orës mësimore, iu ndihmojnë nxënësve

për të aktivizuar sfondin e njohurive të tyre. Ata gjithashtu e përdorin këtë aspekt të të mësuarit

29

për të ndihmuar nxënësit që të vendosin qëllimet për të mësuarit e tyre. Nxënësit, për shembull,

mund të inkurajohen për të bërë parashikime në bazë të njohurive që ata posedojnë, mund të

formojnë pyetje, ose të paraqesin problemet që dëshirojnë t’i zgjidhin. Veprimtaritë gjatë kësaj

faze bazohen në zbulimet të cilat sugjerojnë se nxënësit mësojnë më mirë kur ju kërkohet të

kujtojnë atë që dinë rreth temës në fjalë, kur ngrenë pyetje rreth temës dhe kur vendosin qëllimet

për të nxënit e tyre. Këto aktivitete me nxënësin në qendër, i ndihmojnë nxënësit për të kuptuar

se si informacioni i ri lidhet me njohuritë e tij të mëparshme duke rritur kështu motivimin e tij

për të mësuar. Në fakt, mësimi bëhet "një proces i cili lidh informacionin e ri me atë të njohur më

parë” (Wile & Ulqini, 2003).

Realizimi i Kuptimit ka të bëjë me aspektin e mësimit ku nxënësi vjen në kontakt me të

dhëna të reja. Detyra më e rëndësishme e kësaj faze të orës mësimore është që të mbajë nxënësin

të përfshirë në procesin mësimor dhe të ruaj interesimin dhe ritmin e punës të krijuar gjatë fazës

së pare, evokimit (Meredith & Steele, 2011). Kjo, është gjithashtu faza në të cilën mësuesit kanë

më pak ndikim tek nxënësit e tyre (Musai et al., 2001a). Gjithsesi roli i mësuesit është që të ruaj

pjesëmarrjen aktive dhe të pavarur të nxënësit. Mësuesit, gjatë këtij aspekti të mësimit, përdorin

teknika të veçanta për të udhëzuar nxënësit në mënyrë aktive duke krahasuar idetë e tyre të

mëparshme me informacionin e ri, duke konfirmuar apo rishqyrtuar parashikimet e tyre dhe duke

nxjerrë përfundime. Informacioni mund të vijë në forma të ndryshme si për shembull në formën

e një teksti, një leksioni, një eksperimenti shkencor apo një filmi. Më e rëndësishmja është se

mësuesit, në këtë fazë të orës mësimore, aplikojnë teknika që ndihmojnë nxënësit të monitorojnë

të mësuarit e tyre.

Reflektimi i referohet aspektit të të mësuarit, kur nxënësit marrin në konsideratë vlerën e

informacionit të mësuar. Nxënësit, gjatë kësaj faze, përforcojnë të nxënit e ri i cili mbështetet

mbi njohuritë paraprake. Ata në mënyrë aktive krijojnë një lidhje mes njohurive paraprake dhe

atyre të sapo mësuara, duke ndërtuar kështu koncepte të reja të informacioneve. Ata tani zbulojnë

domethënien e asaj përmbajtje, shohin kuptimin e saj në dritën e përvojës së tyre ose mbajnë

qëndrime për çështje që ngritën aty. Mësuesit në këtë fazë mund të nxisin diskutime ndërmjet

nxënësve duke i ndihmuar të diskutojnë rreth njohurive të fituara, dhe eventualisht të arsyetojnë

ose të ndryshojnë qëndrimet e tyre ndaj informacionit të fituar. Ky proces i ndihmon nxënësit të

kuptojnë çfarë lloj ndryshimesh duhen bërë, për t’i bërë njohuritë e tyre të qëndrueshme (Pearson

30

& Fielding, 1991). Njëkohësisht, ata mund të vlerësojnë se sa informacioni i ri lidhet me përvojat

dhe njohuritë e tyre dhe sa mund ta aplikojnë atë në jetën e tyre të përditshme. Me fjalë të tjera,

nxënësit në këtë fazë marrin atë çfarë është mësuar dhe bëjnë diçka me të.

2.7. Efektet e strukturës ERR dhe teknikave të MKLSH-së

Klasat ku aplikohen teknikat e MKLSH-së, sfidojnë mësuesit që në fillim për të parë

mundësinë që të gjithë nxënësit e tyre janë në gjendje të mësojnë. Mësuesit e këtyre klasave janë

të detyruar të sigurojnë nivele të ndryshme të mbështetjes mësimore për nxënësit, për të lehtësuar

zbatimin e strategjive të të menduarit kritik dhe për t'iu ndihmuar të reflektojnë mbi të mësuarit

dhe veten e tyre si nxënës (Matewson, 1985). Trajnimet e MKLSH-së i mësojnë mësuesit që të

përdorin një shumëllojshmëri metodologjish të mësimdhënies në secilën fazë të orës mësimore të

mbështetur në strukturën ERR. Gjithashtu, i mësojnë kur dhe si të përdorin secilën prej tyre në

mënyrë më efektive më qëllim nxitjen e të nxënit nëpërmjet tyre.

E rëndësishme është që të konsiderohet rëndësia dhe qëllimi i secilës fazë të orës

mësimore në mënyrë që përzgjedhja e teknikave të jetë në funksion të realizimit të këtyre

qëllimeve. Për shembull, faza e Evokimit i mundëson mësuesit që të bëj zgjedhje të teknikave të

ndryshme, por që të gjitha ato shërbejnë për të njëjtin qëllim: të ndihmojnë nxënësit të rikujtojnë

njohuritë e mëparshme rreth temës dhe të nxisin kureshtjen e qëllimet e tyre për të mësuar.

Mësuesit duhet të sigurohen që nxënësit e tyre tashmë e dinë një pjesë të madhe të informacionit

dhe se ata janë pjesëmarrës aktiv në ndërtimin e njohurive të tyre. Thënë ndryshe një fazë e

efektshme evokimi i motivon nxënësit të mësojnë në mënyrë aktive. Ndërsa qëllimi i fazës së

dytë, Realizimi i Kuptimit, është që të ruhet përfshirja aktive e nxënësve në mësim dhe padyshim

që mësuesit, në mesin e shumë teknikave duhet të zgjedhin ato që janë më afër realizimit të këtij

qëllimi. Ndërsa faza e tretë e strukturës, Reflektimi, ka të bëjë me diskutimin mbi informacionet

e fituara gjatë orës mësimore. Mësuesit zgjedhin teknika të tilla që ndihmojnë ata për të kuptuar

nivelin e të kuptuarit të informacionit nga ana e nxënësve dhe mënyrën se si ky informacion

lidhet me përvojën e tyre. Më konkretisht mësuesit duhet të zgjedhin teknika të tilla që

ndihmojnë nxënësit të japin përgjigje për pyetje si “Çfarë do të thotë ky informacion?", “Si lidhet

ky informacion me njohuritë që kam?”, "Si mund ta përdor këtë informacion për qëllime të

31

mia?" etj. Përvoja e zbatimit të strukturës ERR, përmes projektit MKLSH-së, ka treguar efektet e

saj në të nxënit e qëndrueshëm dhe afatgjatë të nxënësve drejt rrugës së formimit të tyre si

mendimtarë kritik. Sipas Gary (2003) janë dy arsye që e bëjnë strukturën ERR të jetë e tillë:

Së pari, kjo strukture është jo e improvizuar dhe e nxjerrë nga përvoja, studimet

dhe eksperimentet e shumta.

Së dyti, ajo i përshtatet rrethanave të sistemit tonë të edukimit, pasi ka disa

ngjashmëri me mënyrën tradicionale të mësimdhënies, duke e ngritur atë në

nivelin e kërkesave të sotme.

Tradicionalisht mësimdhënia në sistemin arsimor ka patur tri komponentë kryesorë:

hyrjen dhe kontrollin e njohurive (që mund të zëvendësohet me evokimin),

shpjegimin e lëndës së re (e cila mund të shpjegohet me realizimin e kuptimit)

dhe përforcimin (i cili mund të zëvendësohet me përforcimin).

Përmes kësaj forme mësimdhënia modernizohet përmes një forme të re (Gary, 2003, fq.122). Në

përgjithësi, teknikat e MKLSH-së sigurojnë që të gjithë nxënësit të jenë pjesëmarrës aktiv në

klasë dhe të realizojnë të kuptuarit e përmbajtjes së paraqitur në mësim. Vlera dhe rëndësia e

zbatimit të tyre është e madhe sepse në radhë të parë ato synojnë të nxënit në bashkëpunim duke

përfshirë të gjithë nxënësit në mësim dhe së dyti inkurajojnë respektimin e mendimit të lirë të

secilit anëtar të grupit. Për më tepër, strategjitë e MKLSH-së kanë ndihmuar mësuesit për të

zhvilluar dhe përshtaur materialet mësimore edhe për nxënësit me vështirësi sociale dhe ato në të

nxënë. Ato janë shfrytëzuar nga mësuesit për të realizuar ushtrime të ndryshme me nxënësit duke

i bërë ata të mendojnë më shumë rreth diversitetit në klasë si dhe rreth zgjidhjeve të mundshme

të problemeve konkrete në klasë (ETF, 2010). Padyshim efektet e aplikimit të strategjive të

MKLSH-së lidhen me zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve, që është njëkohësisht edhe

imperativi i kohës në të cilën po jetojmë. Aplikimi i tyre krijon një atmosferë të ngrohtë në klasë,

dhe siguron angazhimin e nxënësve edhe jashtë orës mësimore. Studimet tregojnë se nxënësit të

cilët kanë qenë pjesë e mësimdhënies ku promovohet të menduarit kritik përgjatë viti shkollor

bëjnë më shumë pyetje dhe tregojnë më shumë interesim në të mësuar. Ata janë lexues më të

pavarur dhe kanë zotëruar një shumëllojshmëri të strategjive të ndryshme të të kuptuarit të

njourive. Në detyrat me shkrim, ata krijojnë tekste më të mira, dhe kanë tendencë të

32

përqendrohen më shumë në idetë që ata dëshirojnë të shprehin (Steele & Meredith, 1998). Edhe

pse disa teknika janë kryesisht të përshtatshme për njërën fazë të orës mësimore, megjithatë kjo

është relative, sepse përzgjedhja e teknikave shpesh është e kushtëzuar edhe nga faktorë të tjerë

siç është nxënësi, lënda mësimore, natyra e orës mësimore, etj. Mbi të gjitha, shumëllojshmëria e

teknikave që ofron programi i MKLSH-së, gjithnjë i krijon mundësi mësuesve për më shumë

zgjedhje në këtë drejtim. Sipas Rapti (2003) ndikimin që kanë këto teknika për nxënësit mund të

shihet në aspekte të ndryshme. Para së gjithash ato vënë nxënësin në qendër të procesit mësimor,

duke e bërë atë të jetë i pjesëmarrës i pavarur, aktiv dhe bashkëpunues gjatë punës mësimore.

Këto teknika të cilat ndikojnë në krijimin e një koncepti të ri të marrëdhënieve mes nxënësit dhe

mësuesve si dhe midis vetë nxënësve me njeri tjetrin, rrisin aftësitë e nxënësve për të iniciuar

procesin e të menduarit të lartë sipas taksonomisë së Blumit. Ai më tej shton se teknikat e

MKLSH-së e vëjnë nxënësin në pozitën në të cilën ata duhet të analizojnë, të diskutojnë dhe të

marrin vendime lidhur me problemet që shtrohen gjatë procesit mësimor (Rapti, 2003).

2.8. Mësimdhënia tradicionale dhe ajo bashkëkohore

Proceset dinamike të zhvillimit në shoqëri, shkencë, kulturë dhe teknologji kushtëzuan

ndryshimin e metodave, mjeteve dhe formave të organizmit të mësimdhënies, të cilat për pasojë

ndryshuan rrënjësisht rolin e nxënësit dhe të mësuesit në procesin mësimor. Më konkretisht,

ndryshimet në mësimdhënie u fokusuan në transformimin e teknikave tradicionale të procesit

mësimor drejt disa teknikave të reja bashkëvepruese të cilat kishin për qëllim promovimin dhe

zhvillimin e niveleve të larta të të menduarit të nxënësit sipas taksonomisë së Blumit (Rapti,

2003). Kështu, arsimimi sot ka lëvizur në drejtimin në të cilin jo vetëm ka bërë që shkollat të

ofrojnë një mundësi për të mësuar të rinjtë, por edhe duke u siguruar që ata mësojnë. Shkolla sot

është një institucion që synon të përgatitë gjeneratat e reja për të kërkuar informacionin, për të

operuar dhe analizuar në mënyrë kritike si dhe për të aftësuar nxënësit që të jenë në gjendje të

zgjidhin probleme në mënyrë kritike (Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008). Kjo do të mundësojë

që nxënësit të jenë të përgatitur për të nxënë edhe atëherë kur do të përfundojnë shkollën, pra,

kur do t’iu duhet të vazhdojnë të nxënë vetë në jetë (Temple et al., 2006).

33

Padyshim që sot mësimdhënia bashkëkohore po shfrytëzohet si mjet për të lehtësuar

proceset e nxënies dhe zhvillimin individual të nxënësve si marrës në këtë proces. Si e tillë, sot

mësimdhënia bashkëkohore, po shikohet si mënyrë për të inkurajuar dhe trajnuar nxënësit për të

qenë aktiv në procesin e nxënies (Jaka, 2008). Megjithatë, është ende shqetësuese që sot,

shumica e nxënësve nuk arrijnë të nxjerrin përfundime të mbështetura në fakte, pasi në të

shumtën e rasteve atyre u mësohet çfarë të mendojnë, ndërkohë që pak prej tyre dinë si të

mendojnë (Musai, 2003). Kjo mbase mund të jetë pasojë e asaj që të menduarit kritik nuk është

mësuar në mënyrë efektive në mjediset e shkollës tradicionale, e cila mbështetet mbi mësimin

përmendësh (Nickerson, 1987; Kennedy, 1991; Paul, 1993).

Richards (2008) në librin e tij “Communicative Language Teaching Today”, thekson se

në metodologjinë tradicionale, të mësuarit, ka qenë më shumë nën kontrollin e mësuesit.

Filozofia mbi të cilën ndërtohen metodat tradicionale të mësimdhënies e nxënies, u referohen

mësuesve si më të ditur se nxënësit dhe si burim kryesor, ndonjëherë edhe i vetëm, i nxënies për

ta (MASHT, 2011). Në këtë aspekt, klasat tradicionale janë parë më shumë si vende ceremoniale,

ku nxënësit ulen në rreshta si spektatorë, ndërsa mësuesi ulet para tyre si kryetar bashkie ose prift

(Crawford et al., 2005). Me fjalë të tjera, metodologjia tradicionale e vë përgjegjësinë për

mësimdhënie dhe të nxënit kryesisht te mësuesi dhe besohet se nëse nxënësit janë të pranishëm

në mësim dhe dëgjojnë shpjegimet dhe shembujt e mësuesit, ata do të jenë në gjendje t’i përdorin

këto njohuri në jetën e tyre të përditshme.

Ndryshe nga metodologjia tradicionale, metodologjia bashkëkohore e bazuar në

filozofinë e MKLSH-së, është më shumë me nxënësin në qendër duke u quajtur ndryshe edhe

mësimdhënia me nxënësin në qendër. Mësimdhënia me nxënësin në qendër përqendrohet më

shumë tek interesat e fëmijëve dhe të nxënit e tyre (Tzuo, 2007). Sipas Scrivener (2005) roli

kryesor i mësuesit është të ndihmojë nxënësit në procesin e të nxënit duke iu mundësuar atyre që

të punojnë me shpejtësi, duke mos iu dhënë shpjegime të gjata, si dhe duke i nxitur ata të jenë

pjesë aktive në këtë proces. Mësuesi është këtu jo për të shpjeguar, por për të inkurajuar dhe për

të ndihmuar nxënësit për të shqyrtuar dhe provuar gjërat dhe për ta bërë procesin mësimor

interesant për nxënësit. Karakteristikë e metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies është të

nxënit ndërveprues i nxënësve siç është puna ne çift ose në grup, ku është parësore pjesëmarrja

aktive e nxënësit. Hapësira e klasës është një tjetër karakteristikë e metodologjisë bashkëkohore

34

e cila e mbështet të menduarin kritik (Manke, 1994). Përderisa në klasat tradicionale, tavolinat në

klasë shpesh janë rregulluar në atë mënyrë që të jenë përballë me mësuesin sikurse me një stil si

në teatër, tek klasat e të menduarit kritik, mësuesi ndërron dhe lëviz tavolinat dhe orenditë e tjera

në klasë, kurdo që është e mundur, për t’iu mundësuar nxënësve të diskutojnë idetë e tyre në

grup (Wile & Ulqini, 2003).

Filozofia mbi të cilën ndërtohen metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies, bazohen

në supozimin se nxënësit mësojnë më mirë kur mësojnë duke vepruar. Në këtë drejtim, nxënësit

dhe mësuesit janë partnerët kryesorë në kërkimin e nxënies. Roli i mësuesit është kryesisht që t’i

orientojë, t’i ndihmojë dhe të mbështetë përpjekjet e tyre në procesin e nxënies (MASHT, 2011).

Megjithatë, siç thekson Darling-Hammond et al. (2005) mësimdhënia bashkëkohore gjithashtu

përfshin edhe aktivitete profesionale të mësuesit në nivel shkolle, të tilla si bashkëpunimi në

ekipe, formimin e grupeve profesionale që marrin pjesë në zhvillimin, vlerësimin dhe ndryshimin

e kushteve të punës në shkollë etj. Metodologjia bashkëkohore e mësimdhëhnies synon për diçka

ndryshe. Metodologjitë dhe materialet mësimore që përdorin mësuesit duhet të përshtaten me

nevojat e reja të nxënësve për të përmbushur pritjet e tyre. Edhe Brewer (pa datë) thekson se

format tradicionale të dijes mund të barten në mënyra jotradicionale përmes metodave të

ndryshme të mësimdhënies. Ai e konsideron mendimin kritik si një komponent të rëndësishëm të

këtyre metodave.

Gjithsesi është e kuptueshme së kalimi prej metodologjisë tradicionale në atë

bashkëkohore nuk është një proces i lehtë, veçanërisht për mësuesit që tashmë kanë krijuar një

përvojë të gjatë në aplikimin e metodave tradicionale të mësimdhënies. Mbështetur në një raport

të Komisionit Europian për Kosovën (2013a), qasja e re e mësimdhënies e kërkuar sipas KKK-së

paraqet një sfidë të madhe për mësuesit e arsimit parauniversitar. Raporti përshkruan se pengesat

kryesore për realizimin efikas të kurrikulës së re janë të lidhura me mungesën e përgatitjes së

duhur të mësuesve, kryesisht me mungesën e trajnimit të tyre për të zbatuar në mënyrë adekuate

këto ndryshime. Vështirësia në kalimin prej metodave tradicionale dhe hezitimi ndaj

ndryshimeve në përgjithësi është një ndër pengesat kryesore që përshkruhen në këtë raport

(Europian Commision Report, 2013a).

Prandaj gatishmëria e mësuesve për të ndryshuar qasjen në mësimdhënien e tyre është një

aspekt shumë i rëndësishëm që mund ta bëjnë këtë proces jo vetëm më të lehtë por edhe më të

35

suksesshëm. Sipas Meredith dhe Steele (2011) mësuesit duhet të besojnë në mundësinë e suksesit

të qasjes së re mësimore dhe duhet të kenë vetëbesim që ata janë të përgatitur mjaft për ta zbatuar

atë në praktikë. Megjithatë, autorët theksojnë se mësuesve ju duhet dhënë mundësia dhe koha e

mjaftueshme për të zhvilluar dhe zotëruar si duhet strategjitë e mësuara, para se ata t’i

praktikojnë me nxënësit e tyre (Meredith & Steele, 2011).

Gjithsesi, vlen të theksohet ajo që thuhet në raportin e KKK se mësimdhënia e mirë nuk

nënkupton automatikisht vetëm përdorimin e metodave më shumë “bashkëkohore.” Siç thuhet

aty, ndonjëherë, mësimdhënia e mirë mund të jetë rezultat i përdorimit bashkëkohor të metodave

“tradicionale” (MASHT, 2011). Mësuesit duhet t’i kushtojnë vëmendje nevojës për të

baraspeshuar metodat “tradicionale” dhe bashkëkohore dhe për të përshtatur metodat e tyre në

përputhje me karakteristikat e nxënësve të tyre dhe në përputhje me synimet e objektivat e

proceseve dhe situatave të ndryshme të nxënies. Një shembull tipik është metodologjia e

mësimdhënies sipas MKLSH-së, e cila i lë hapësirë mësuesit për të qenë kreativ në përzgjedhjen

e metodave mësimore, gjithnjë të atyre metodave nga të cilat do të përfitojnë nxënësit.

2.9. Reforma arsimore në Kosovë - Mundësi e mirë për MKLSH-në

Reforma arsimore, e cila orientohet me përfshirjen edhe të metodologjive të reja të

mësimdhënies në sistemin arsimor, synon të krijojë mundësitë për implementimin edhe të

programeve të trajnimit të MKLSH-së, si një mjet efikas në procesin e mësimdhënies në shkollë.

Disa vende e perceptojnë reformën në arsim si një mundësi për MKLSH-në, sepse ministritë e

arsimit në këto vende janë të gatshme për të implementuar programin e MKLSH-së ose disa

elemente të tij në agjendën e tyre të trajnimit dhe për këtë arsye sot ka një kërkesë në rritje për

trajnimin e MKLSH-së në përgjithësi.14

Studiues të ndryshëm theksojnë se në të shumtën e

rasteve mundësitë e perceptimit të reformës arsimore varen nga rrethanat politike dhe ekonomike

të vendit. Fullan (1993) vë në dukje se reformat arsimore jo vetëm që është vështirë të krijohen,

por është edhe më vështirë që të zbatohen në praktikë, duke shtuar se shpesh rrethanat shoqërore

janë ato që mund të pengojnë një proces të tillë. Një përmbledhje e shqyrtimit të literaturës mbi

14

Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. www.rwctic.org/#!contact/con8.

http://www.rwctic.org/#!contact/con8

36

këtë problem në shkollat e Amerikës Veriore tregon historinë e mundësive të humbura,

përpjekjeve te parakohshme, rezultateve zhgënjyese si dhe mësuesve e nxënësve të frustruar

(cituar në Steele, 2001). Sipas këtij burimi, përpjekjet për ndryshimin e shkollave rezultuan të

dështuara pasi nuk u arrit të njihet koha a nevojshme për ndryshim, që do të thotë se sistemi

ekzistues në të cilin ishte futur reforma nuk ishte i gatshëm për të pranuar dhe përballuar atë

(cituar në Steele, 2001). Autorët Fullan dhe Stiegelbauer (1991) në volumin e dytë të librit

“Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim” shprehen se kjo ka ndodhur si pasojë e mungesës së

bashkëpunimit ndërmjet mbështetësve dhe implementuesve të ndryshimit. Megjithatë kjo ka

shërbyer si një mësim i mirë për të kuptuar se reforma ndodh kur marrëdhëniet midis të gjitha

palëve të inkuadruara në procesin e ndryshimit të përcaktohen me një nivel të lartë të besimit,

respektit, bashkëpunimit dhe angazhimit të ndërsjellë (cituar në Steele, 2001).

Kosova gjatë viteve ’90 karakterizohej më një pozitë tepër të vështirë të sistemit arsimor,

e shkaktuar nga rrethanat politike që mbizotëruan në vend. Kjo gjendje bëri të pamundur

depërtimin e risive dhe sistemeve të avancuara arsimore, dhe si pasojë e kësaj, deri në fund të

shekullit të kaluar, mësimdhënia në Kosovë organizohej sipas sistemit tradicional me në qendër

mësuesin (Mula, 2006). Pas vitit 1999, në Kosovë u vendos administrata ndërkombëtare e

Kombeve të Bashkuara (UNMIK). Ajo themeloi Departamentin e Arsimit dhe të Shkencës

(DASH) për të udhëhequr sistemin e arsimit në Kosovë. Ky department mobilizoi donatorët dhe

agjencitë ndërkombëtare, që varësisht nga përvoja dhe sfera e interest, të orientojnë investimet

dhe programet e tyre për të përmbushur nevojat e sistemit të arsimit në Kosovë. Synimi ishte që

të gjitha aktivitetet e tyre të drejtoheshin në hartimin dhe implementimin e reformës kurrikulare,

në trajnimin e mësuesve në shërbim, në hartimin e teksteve dhe në përmirësimin e infrastrukturës

shkollore (Mula, 2006). Kjo ishte arsyeja pse pas luftës u vendosën në Kosovë shumë

institucione arsimore ndërkombëtare dhe u themeluan disa Organizata Joqeveritare (OJQ), që

promovuan programe cilësore për trajnimin e mësuesve dhe zyrtarëve arsimorë në shërbim.

Fokusi i tyre ishte i përqendruar në aftësimin e mësuesve për zbatimin e metodologjive

bashkëkohore të mësimdhënies dhe të nxënit në klasat e tyre, si dhe në aftësimin e

administratorëve të arsimit për udhëheqje të suksesshme të institucioneve arsimore (Mula, 2006).

Duke qenë se mësuesit treguan një interesim të jashtëzakonshëm për të vijuar trajnimin e

MKLSH-së, si dhe vetë përshtatshmëria e implementimit të tij në klasa, krijoi kushtet që Qendra

37

për Arsim e Kosovës (KEC) të bashkëpunojë me shumë institucione vendore dhe ndërkombëtare,

si MASHT, OSI, KFOS, UNICEF, Banka Botërore, etj për të mbështetur aftësimin e mbi 6 000

mësuesve në Kosovë (KEC, 2014). Interesimi i madh i tyre për pjesëmarrje në këtë program

trajnimi, është njëkohësisht edhe një nga treguesit e përkushtimit të mësuesve kosovarë për të

përshtatur mësimdhënien e tyre drejt trendeve bashkëkohore të mësimdhënies dhe të nxënit

(Mula, 2006). Kjo përpjekje rezultoi me rritjen e përfshirjes së numrit të nxënësve që zhvillojnë

mësim në klasat ku aplikohen metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies dhe me

përmirësimin e rezultateve të tyre akademike. Mësuesit e trajnuar ishin avokatët më të mirë për

përhapjen e programit të MKLSH-së në Kosovë dhe kështu ata u konsideruan si agjentët e

ndryshimeve në procesin mësimor (KEC, 2011).

Është me rëndësi të theksohet se edhe pse reforma në arsim mund të jetë një mundësi për

sukses dhe avancim, nganjëherë vendet apo institucionet e ndryshme e perceptojnë atë si një

kërcënim15

. Kjo mund të shpjegohet për shembull me shqetësimet se ministria mund të

monopolizojë programin ose ideologjitë e tepruara politike në sistemin arsimor do të kenë një

ndikim negativ në program. Një tjetër sfidë mund të jetë që institucionet trajnuese fillojnë të

marrin në konsideratë mundësinë e shitjes së programit. Kjo bën që mësuesit të ndjekin ato

programe trajnimi që janë më të lira në koston paguese, duke dëmtuar cilësinë e trajnimit. Një

rast i veçantë është ai i Birmanisë ku trajnerët e MKLSH-së janë përballuar me rrezikun duke u

hetuar nga regjimi, dhe ndoshta arrestuar për mbajtjen e këtyre seminareve.16

Sa i përket Kosovës, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë ka përkrahur

programin e trajnimit të MKLSH-së për një periudhë 3-vjeçare, 2004-2007, duke mundësuar

pjesëmarrjen e një numri të madh të mësuesve në këtë nismë. Ndryshimi i qeverisë në vitin 2008

rezultoi me ndërprerjen e mbështetjes për programin nga ana e MASHT-it.17

Sipas Fullan (2006)

zbatimi i pjesshëm i inovacionit është zakonisht rezultat i hendekut ndërmjet hartuesve të

politikave arsimore dhe realizuesve të politikës arsimore në praktikë, të cilët mund të kenë një

pikëpamje të ndryshme të zbatimit të inovacionit. Megjithatë, është rëndësishme të theksohet se

reformat arsimore kanë njohur rëndësinë e zhvillimit të vazhdueshëm profesional për mësuesit si

15

Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. www.rwctic.org/#!contact/con8. 16

Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. www.rwctic.org/#!contact/con8. 17

Terms of Reference for Lead Consultant for Evaluation of Reading and Writing for Critical Thinking Program in

Kosovo. http://www.kec-ks.org/evaluation.html.



http://www.kec-ks.org/evaluation.html

38

një faktor që iu ndihmon atyre për t’i mësuar nxënësit në mënyrë më efektive, edhe pse vetë

sistemi i zhvillimit profesional të mësuesve është një proces mjaft i ngadaltë dhe sfidues

(Europian Commision Report, 2013).

Dokumentet e MASHT-it, tregojnë se në dhjetëvjeçarin e fundit, mësuesit kanë treguar

interesim të jashtëzakonshëm për të ndjekur programet e zhvillimit profesional, edhe pse nuk

kishte politika për licencimin18

e tyre dhe si rrjedhojë nuk ekzistonte lidhja e drejtpërdrejtë e

vijimit të këtyre trajnimeve me përfitime statusore dhe materiale për ta (MASHT, 2011).

Mësuesit kosovarë kanë vlerësuar cilësinë e programeve të trajnimit në aspektin e përfitimit që

ato sjellin për karrierën dhe performancën e tyre në punë. Megjithatë sistemi i pagave të

mësuesve i mbështetur vetëm në kualifikimin dhe përvojën e tyre (MASHT-it, 2011) mund të

jetë arsyeja që mësuesit kosovarë të jenë të shqetësuar lidhur me trajnimet që kanë përfunduar.

Në fakt, një studim i vitit 2010 tregon se në Kosovë mësuesit janë të shqetësuar që autoritetet

nuk mund të pranojnë trajnimet që ata kanë bërë gjatë dekadës së fundit, (ku përfshihen edhe

trajnimet për MKLSH-në) për shkak të licencimit të mësuesve të rinj, edhe pse programet e

trajnimit ishin të cilësisë së lartë dhe shumë të dobishme (Europian Commision Report, 2013).

2.10. Mendimi kritik dhe kurrikula në Kosovë

Procesi i reformimit të arsimit parauniversitar në Kosovë vazhdoi me vënien e bazave më

bashkëkohore në dokumentin e ri të titulluar “Korniza e Kurrikulës së Kosovës”19

publikuar në

gusht të vitit 2011. Korniza e Kurrikulës së Kosovës (KKK) mbështetet në mësimdhënien me

18

Në vitin 2004 MASHT-i publikoi Udhëzimin administrativ - UA 18/2004 për Licencimin e mësimdhënësve, në të

cilin për herë të parë u tentua që kualifikimi dhe zhvillimi profesional i mësimdhënësve të ishin bazë për sistemin e

pagesës së tyre. Megjithatë, mungesa e mjeteve financiare dhe e sistemit për akreditimin e ofertuesve të programeve

për zhvillim profesional të mësimdhënësve bëri që zbatimi i këtij UA të shtyhej për më vonë. Ndërkohë ky proces u

riaktualizua sërish në vitin 2008 me publikimin e UA 16/2008, ndërsa në vitin 2010 janë përgatitur edhe dy

udhëzime administrative (UA 04/2010 për akreditimin e ofertuesve të programeve të trajnimit në shërbim, si dhe UA

05/2010 për licencimin e mësimdhënësve) sipas të cilave licencimi i mësimdhënësve është konceptuar si një sistem i

bazuar në rritjen e pagave që lidhet me kualifikimin e mësimdhënësve, me përvojën, me pjesëmarrjen në programe

të akredituara për zhvillimin profesional të mësimdhënësve, si dhe me vlerësimin e performancës. 19

Një interpretim i thjeshtë do ta përkufizonte Kurrikulën e Kosovës si një sistem të tërësishëm të dokumenteve të

Kurrikulës që përshkruajnë se çka, kur, si dhe me çfarë niveli të rezultateve mësimore do të mësohet në shkolla. Me

fjale të tjera, Kurrikula e Kosovës e rregullon procesin e gjithmbarshëm të mësimit në arsimin e obliguar në Kosovë

(MASHT, 2012a).

39

nxënësin në qendër dhe është e bazuar në disa kompetenca.20

Ajo është në funksion të realizimit

të qëllimit të arsimit fillor dhe të mesëm në Kosovë, që siç shprehet edhe në raportin e

Komisionit Evropian, është "të përgatisë nxënësit që të jenë në gjendje të mendojnë në mënyrë të

pavarur, kritike dhe kreative" (Europian Commision Report, 2013 fq. 65).

Plan programi shkollor tani është reformuar tërësisht dhe mjediset mësimore janë kthyer

në ato bashkëkohore. Në ditët e sotme, ka një kërkesë në rritje për mësuesit për t'iu përgjigjur

strukturës dhe përmbajtjes se kurrikulumit të ri. Korniza e Kurrikulës së Kosovës e vitit 2011,

sipas së cilës u hartuan kryesisht planet dhe programet e reja mësimore, përfshinë edhe shumë

risi të tjera në arsimin para universitar të Kosovës. Tekstet e reja shkollore dhe trajnimet e

shumta të mësuesve synojnë të sjellin një përvojë të re në shkollat që është mësimdhënia me

objektiva dhe zbatimi i metodave dhe mjeteve të reja didaktike në procesin mësimor, sidomos të

atyre digjitale.

Në kuadër të kompetencave kryesore21

të parapara në KKK, kompetenca e të menduarit

(“Mendimtar kritik”) zë një vend të rëndësishëm. Në fakt, kompetenca e të menduarit është një

ndër kompetencat bazë për kompetencat e tjera (MASHT, 2011). Kompetenca e të menduarit

është e rëndësishme pasi marrja dhe përpunimi i njohurive në mënyrë të pavarur, krijuese dhe me

përgjegjësi është shumë e rëndësishme jo vetëm për të nxënë, por edhe për të marë vendime dhe

për të zgjidhur probleme. Kjo bëhet edhe më e rëndësishme duke pasur parasysh kompleksitetin

e shoqërisë dhe ekonomisë së sotme, pasi vetë menaxhimi i dijes është bërë kompetencë

thelbësore për shekullin 21. Nxënësit kanë nevojë jo vetëm të marrin informacion, por edhe të

zhvillojnë aftësitë për të menduar në mënyrë kritke, krijuese dhe ndërvepruese (MASHT, 2011).

Korniza Kurrikulare e Kosovës përshkruan objektivat që lidhen me kompetencën e të menduarit

dhe që duhet të realizohen nëpërmjet rezultateve të të nxënit. Korniza Kurrikulare e Kosovës jep

sqarime dhe shembuj specifik se si duhet të mbështeten mësuesit për të zbatuar ndryshimet në

qasjet metodologjike që parasheh KKK. Zhvillimi i mësimit me metodologji e teknika të të

20

Kompetencat e parapara me Kornizën e Kurrikulës rrjedhin nga qëllimet e përgjithshme të arsimit para universitar

dhe përcaktojnë rezultatet kryesore të të nxënit, të cilat duhet t’i arrijnë nxënësit në mënyrë progresive dhe të

qëndrueshme gjatë sistemit të arsimit para universitar. Kompetencat përfshijnë një sistem të integruar dhe koherent

të dijeve, të shkathtësive dhe të qëndrimeve të aplikueshme dhe të transferueshme, të cilat do t’u ndihmojnë

nxënësve që të ballafaqohen me sfidat e epokës digjitale, të ekonomisë së tregut të lirë dhe të bazuar në dije, në një

botë të marrëdhënieve të ndërvarura (MASHT, 2011). 21

1.Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit; 2. Kompetenca e të menduarit; 3. Kompetenca e të mësuarit; 4.

Kompetenca për jetë, për punë dhe për mjedis; 5. Kompetenca personale; 6. Kompetenca qytetare.

40

nxënit aktiv, shfrytëzimi i strategjive të zgjidhjes së problemeve dhe të menduarit kritik, janë

disa nga hapat që rekomandohen të ndiqen në punën mësimore (MASHT, 2012).

Rado (2013) evidenton si të rëndësishme se kompetencat ku është duke u fokusuar

kurrikula e re e Kosovës janë shumë të ngjashme me ato që MKLSH-ja synon të promovojë,

duke përmendur me këtë rast edhe kompetencën e të menduarit kritik. Rado (2013) shprehet se

MKLSH-ja ndihmon në rritjen e kapaciteteve të mësuesve për të zhvilluar ndonjë nga

kompetencat e tjera të parashtruara në Kornizën e Kurrikulës së Kosovës. Stapleton (2010) duke

dashur t’i japi rëndësi të menduarit kritik në shkollë sugjeron që hartuesit e kurrikulës duhet të

marrin hapa në drejtim të zbatimit të masave konkrete. Sipas tij, një hap përpara do të jetë

rishikimi programeve mësimore (kurrikulës) e cila në mënyrë të qartë duhet të ilustrojë llojet e

udhëzimeve dhe pyetjeve që mbështesin të menduarit kritik. Ai sugjeron se kurrikula duhet të

inkurajojë mësuesit për të nxjerrë në pah cilësinë e arsyetimit dhe të përgjigjeve ndaj problemeve

të ndryshme (Stapleton, 2010). Megjithatë sipas tij një dobësi në këtë drejtim është se të

menduarit kritik si nocion nuk e ka kuptimin e njëjtë për të gjithë mësuesit. Për këtë arsye

kurrikula duhet të synojë një standardizim në këtë drejtim, gjë që mund të arrihej duke krijuar

dokumente të kurrikulumit në të cilat do të qartësohej nocioni i të menduarit kritik, sigurohej

trajnimi i mësimdhënësve për ta bërë të menduarit kritik një temë më të rëndësishme, si dhe të

përcaktojë standardet e të nxënit me fokus të veçantë në shkathtësitë e të menduarit kritik

(Stapleton, 2010).

2.11. Zhvillimi profesional dhe trajnimi i mësuesve

Zhvillimi profesional i mësuesve është një faktor i rëndësishëm dhe me ndikim të

drejtpërdrejtë në zhvillimin e sistemit arsimor të një vendi. Në këtë aspekt edhe për Kosovën,

trajnimi i mësuesve paraqet një çështje të rëndësishme dhe me prioritet për zhvillimin e

suksesshëm të arsimit (Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008). Zhvillimi profesional i mësuesve

konsiderohet të jetë hap i rëndësishëm, sepse ata sjellin ndryshimin pozitiv në klasë dhe bëjnë që

ky ndryshim të ndikojë te nxënësit (MASHT, 2011). Ndryshimet ligjore të vitit 2008 në Kosovë

përcaktuan edhe përgjegjësitë dhe kompetencat e komunave në arsim, duke i bërë ato përgjegjëse

si për sigurimin e zhvillimit profesional dhe për koordinimin e trajnimeve për mësues (Europian

41

Commision Report, 2013). Mësimdhënia në Kosovë zhvillohej kryesisht sipas metodologjisë

tradicionale. Këto fakte evidentuan kërkesën që programet për zhvillimin professional të

orientoheshin edhe drejt aftësimit të mësuesve për metodologjinë e re të mësimdhënies, e cila jo

vetëm do të ndihmonte nxënësit në përfitimin e njohurive, por edhe do të kontribuonte në

zhvillimin e shkathtësive dhe formimin e shprehive të nevojshme për ndërtimin e shoqërisë së

dijes, si një nga parakushtet për të sfiduar kërkesat e vazhdueshme të kohës. Krahas kësaj,

trajnimi i mësuesve do të ndihmonte edhe zbatimin me sukses të ndryshimeve kurrikulare që

tashmë kishin filluar në Kosovë (Mula, 2006). Sot në përgjithësi ekziston një kërkesë në rritje

për trajnimin dhe zhvillimin profesional të mësuesve. Megjithatë, për një proces të mirëfilltë

arsimor sot kërkohet jo vetëm nga mësuesit, por edhe nga stafi tjetër në shkollë, që të jenë pjesë e

zhvillimit profesional, me qëllim të ngritjes në nivel më të lartë të institucionit në të cilin ata

punojnë. Prej tyre kërkohet të punojnë në bashkëpunim, të përhapin dhe ndajnë njohuritë e tyre

mes veti dhe në këtë mënyrë të kontribuojnë jo vetëm për veten por edhe për kolegët e tyre me

qëllim që të përmirësojnë cilësinë e shkollës (Collinson et al., 2009).

Mësuesit për të zotëruar dhe zhvilluar kompetencat kryesore duhet të jenë vetë të aftësuar

me këto kompetenca. Kennedy, Fisher dhe Ennis (1991) shprehen se “pa dyshim ky është rasti

për të menduarit kritik” (fq. 22). Po kështu edhe Hager dhe Kaye (1992), theksojnë se nëse të

menduarit kritik mund të "mësohet” është e domosdoshme që ata që "mësojnë" të tjerët të bëhen

mendimtar kritik. Ata duhet që të jenë vetë të aftësuar në këtë fushë, pra të jenë mendimtar kritik.

Sipas Ashton (1980) trajnimi i mësuesve do të ishte një hap në këtë drejtim, duke shtuar se për të

përmirësuar performancën e nxënësve në të menduarit kritik, shkollat për përgatitjen e mësuesve

duhet të investojnë dhe përmirësojnë trajnimin e mësuesve. Megjithatë sipas tij shkollat duhet

t’iu mësojnë mësuesve së pari aftësitë njohëse para se të bëjnë trajnimin e tyre për të transferuar

apo bartur këto aftësi në klasë (Ashton, 1980). Në një hulumtim të realizuar me mësues është

gjetur se rastet në të cilën ata kanë bërë trajnim të veçantë në mësimin e të menduarit kritik, kanë

treguar efekt shumë të madh në krahasim me rastet në të cilat kurrikula e lëndës është përshtatur

me standardet e të menduarit kritik, ose të menduarit kritik është përfshirë vetëm si objektivë

mësimore në kurrikulë (Abrami et al., 2008). Kjo të bën të kuptosh se ndërhyrjet e suksesshme

mund të kërkojnë zhvillimin profesional të mësuesve, të fokusuar në mënyrë të veçantë në

mësimin e të menduarit kritik. Për më tepër, Walsh dhe Paul (1988) shtojnë se shkollat duhet të

integrojnë aftësitë e të menduarit kritik në të gjitha aspektet e përgatitjes së mësuesve dhe duhet

42

trajnuar mësuesit e ardhshëm që të bëhen model i strategjive efektive të të menduarit. Gjithsesi

një mundësi të tillë të aftësimit të mësuesve e ofron programi i MKLSH-së, i cili synon t’i

përgatitë ata për përdorimin e metodologjisë së re të mësimdhënies dhe të nxënit me nxënësit në

qendër. Mësuesit përgjatë trajnimit mësojnë strategji që ndihmojnë nxënësit të reflektojnë vet për

të zgjidhur problemet dhe për t'u angazhuar në mënyrë aktive në procesin mësimor. Ata pritet që

t’i zbatojnë këto strategji në punën e tyre mësimore duke përdorur aktivitete të ndryshme të

leximit dhe shkrimit. Këto aktivitete do të nxisin nxënësit të shqyrtojnë idetë e tyre dhe t’i

zbatojnë ato në situata të ndryshme (American Institute for Research, 2001a).

MKLSH-ja bën pjesë në programe që i kanë të strukturuara procedurat dhe materialet për

monitorim të performancës së mësuesve në klasë. Monitorimi realizohet vetëm gjatë periudhës

së trajnimit ose për qëllime të çertifikimit të mësuesve për nivele të ndryshme të aftësimit të tyre.

Zbatimi i këtyre metodologjive gjatë punës varet nga vullneti i mësuesve (Mula, 2006).

Mula (2006) në raportin e hulumtimit “Arsimi Bazik Cilësor në Funksion të Zhvillimit

Njerëzor” përshkruan dy kategori të mësuesve të interesuar për trajnim. Mësuesit e kategorisë së

parë janë ata të cilët janë të përkushtuar të marrin pjesë në trajnime, sepse kanë dëshirë të

përfitojnë njohuri dhe shkathtësi për zbatimin me sukses të metodologjive bashkëkohore të

mësimdhënies dhe të të nxënit. Kjo kategori e mësuesve janë të bindur se filozofia e

mësimdhënies dhe e të nxënit, e bazuar në ndërtimin dhe hulumtimin aktiv të informacionit, të

nxënit në bashkëpunim, të menduarit kreativ dhe krijues, si dhe në zgjidhjen e problemeve,

motivon nxënësit për nxënie efektive. Kjo kategori e mësuesve konsideron se trajnimet janë

faktor i rëndësishëm për të zbatuar me sukses ndryshimet kurrikulare që janë të parapara për t’i

zbatuar në klasat e tyre, dhe për fat të mirë, ky numër është jashtëzakonisht i madh. Për më tepër,

gatishmëria për të kontribuar sa më shumë në aftësimin e nxënësve përmes përfshirjes aktive në

procesin e mësimdhënies, bën që ata të jenë të interesuar për trajnime qoftë edhe me vetë

financim (Mula, 2006). Gjithnjë referuar raportit të lartpërmendur, në kategorinë e dytë bëjnë

pjesë mësues të cilët janë të interesuar të vijojnë trajnimet sa për të marrë një çertifikatë.

Mësuesit e kësaj kategorie, nga frika se mos humbin vendin e punës, fillojnë të vijojnë programet

e ndryshme të trajnimit (Mula, 2006). Raporti i realizuar nga Instituti Pedagogjik i Kosovës

(2008) ka gjetur se shumë mësues kanë ndjekur trajnime të ndryshme vetëm sa për t’u

43

çertifikuar, pasi ata nuk i zbatojnë metodologjitë e reja në praktikën mësimore me arsyetimin se

për këtë nuk kanë kushte që do të siguronin një gjë të tillë.

Gjithsesi, për shkaqe të ndryshme, mbështetja e mësuesve në këtë drejtim nuk ka qenë e

mjaftueshme. Sipas Rado (2013) i vetmi shërbim profesional që është në dispozicion për

mësuesit në Kosovë është ai i trajnimit të mësuesve në shërbim. Megjithatë, nuk ka një rrjet

institucionesh shtetërore që do të ofronin trajnime në vend. Shumica e programeve trajnuese, për

shkak të mungesës institucionale për trajnime, ofrohen vetëm nga disa OJQ dhe donatorë të

ndryshëm ndërkombëtar (Rado, 2013). Pjesërisht kjo është arsyeja që mësuesit duhet të

mundohen vet të gjejnë rrugë dhe mundësi për t’u regjistruar në programe trajnimi. Përpjekjet e

mësuesve për zhvillim profesional, pa ndonjë mbështetje institucionale dhe shtetërore, kanë

kufizimet e veta sidomos ne aspektin e ndërtimit të kapaciteteve të programeve të trajnimit. Për

më tepër kjo ndikon edhe në reduktimin e efektivitetit të investimeve në fushën arsimore, e mbi

të gjitha ky problem e bën të diskutueshëm edhe çështjen e qëndrueshmërisë së ndikimit të

përpjekjeve të tilla (Rado, 2013). Edhe pse teorikisht komunat në Kosovë janë përgjegjëse për

cilësinë e arsimit që ofrojnë institucionet e tyre, në të vërtetë instrumenti i tyre i vetëm për të

siguruar cilësi është zgjedhja e mësuesve (Rado, 2013). Mbështetur në raportin “Arsimimi dhe

Trajnimi i Mësimdhënësve në Ballkanin Perëndimor”, vihet re se në përgjithësi, progresi në

zbatimin e përgjegjësive nga ana e Departamenteve të Arsimit Komunal (DKA) në Kosovë ka

qenë i pamjaftueshëm, kryesisht për shkak të mungesës së kapaciteteve teknike (Europian

Commision Report, 2013). Mbi të gjitha, mungesa e mekanizmave për monitorim dhe këshillim

të vazhdueshëm profesional të mësuesve, ka ndikuar që disa mësues të heqin dorë nga zbatimi i

metodologjive bashkëkohore në klasat e tyre. Mungesa e mbështetjes profesionale, ne rastet e

problemeve të ndryshme me të cilat mësuesit janë ballafaquar gjatë zbatimit të teknikave dhe

strategjive mësimore, ka dekurajuar disa nga ata për të vazhduar punën mësimore sipas

metodologjive bashkëkohore (Mula, 2006). Kështu, pavarësisht përkushtimit të disa mësuesve,

për të krijuar një ambient më të përshtatshëm në klasë, dëshirës për të zbatuar teknika dhe

strategji të ndryshme, ideve për të përdorur mjete të ndryshme konkretizimi në klasë, kushtet e

vështira në shkollë i pengojnë ata në arritjen e rezultateve të dëshiruara në procesin mësimor.

Hapësira e pamjaftueshme shkollore, puna me disa turne (puna me disa ndërrime), numri i madh

i nxënësve në klasë, mungesa e kabineteve të ndryshme etj, janë vetëm disa nga faktorët që e

vështirësojnë realizimin e një procesi mësimor cilësor (Mula, 2006). Hapësira shumë e vogël e

44

disa klasave ku mësojnë nxënësit bën të pamundur zbatimin e teknikave dhe strategjive siç janë

ato të MKLSH-së, të cilat kërkojnë lëvizje në klasë. Materialet mësimore me të cilat shërbehen

mësuesit në shumicën e rasteve nuk mbështesin kultivimin e të menduarit kritik të nxënësve dhe

janë një faktor tjetër shumë serioz që e pengon punën e tij në procesin mësimor. Mësuesi duhet të

gjej vetë rrugët për të korrigjuar dhe përshtatur vërejtjet eventuale në tekstet mësimore (Mula,

2006). Mungesa e literaturës dhe e doracakëve që do të ndihmonin mësimdhënësit në përdorimin

e formave dhe mënyrave më të përshtatshme për zbatimin e planprogrameve të reja dhe

përdorimin e teksteve mësimore, është një pengesë tjetër që ndikon në përgatitjen e mësuesve për

të realizuar një proces mësimor cilësor.

2.12. Qëndrimet dhe perceptimet e mësimdhënësve

Mësuesit janë konsideruar shpesh nga shoqëria si shtylla kurrizore e sistemit arsimor.

Derisa rezultati përfundimtar i të gjitha reformave arsimore duhet të jetë përmirësimi i

performancës së nxënësve, atëherë çdo iniciativë për reformë, nëse synohet të jetë e suksesshme,

duhet të fillojë me njohjen e rëndësisë dhe rolit të mësuesve, si faktor kyç në ngritjen e

performancës së nxënësve (Armour et al., 1989). Sipas Ballantine dhe Spade (2007), të kuptuarit

e rolit të mësuesit është çelës për të kuptuar sistemin arsimor, përderisa qëndrimet dhe

perceptimet e mësuesit janë të rëndësishme për të kuptuar dhe përmirësuar procesin mësimor.

Qëndrimet dhe perceptimet janë të lidhura ngushtë me jetën e përditshme profesionale dhe në

përgjithësi edhe me mirëqenien e mësuesve. Ato kanë ndikim në motivimin nxënësve për të

nxënë sikurse kanë ndikim edhe mbi gjithë ambientin në të cilin nxënësit nxënë (OECD, 2009).

Qëndrimet e mësuesve, duke qenë kaq të rëndësishme për të mësuarit që ndodh në klasë, kanë

orientuar autorë të ndryshëm të përqëndrohen në studimin e qëndrimeve të tyre (National

Reading Panel, 2000; Darling-Hammond, 2000; Kher & Burrill, 2005; Webb et al., 2006). Paneli

i Leximit Kombëtar (2000) në SHBA bëri një hulumtim rreth përgatitjes së mësuesve duke u

fokusuar në përmirësimin e qëndrimeve të tyre. Ai konstatoi se qëndrimet e mësuesve, qoftë

atyre në shërbim apo dhe të studentëve që përgatiten për mësues, mund të ndryshojnë kur ndodh

një ndërhyrje në përgatitjen e tyre. Kjo nënkupton se studentët që përgatiten për mësues do të

mësojnë metodat e mësimdhënies dhe do të formojnë qëndrimet e tyre për mësimdhënien gjatë

45

shkollimit të tyre. Ndryshe nga kjo, mësuesit në shërbim, si rezultat i ndërhyrjes (siç është rasti

me pjesëmarrjen në trajnime), jo vetëm që do të tregojnë përmirësim në mësimdhënien e tyre,

por ky përmirësim do të ndikoj drejtpërdrejtë në arritjet akademike të nxënësve të tyre (National

Reading Panel, 2000). Kjo është një gjetje shumë e rëndësishme sepse tregon se mësuesit kanë

predispozita për të ndryshuar qëndrimet e tyre, gjë që e bën të mundur edhe ndryshimin në

mësimdhënien e tyre. Gjithsesi raporti evidenton se është jashtëzakonisht e vështirë për të sjellë

ndryshime në praktikën mësimore, pa ndryshime në qëndrimet e mësuesve. Raporti, për këtë

arsye, sugjeron se nëse duam të ndryshojmë praktikat e mësimdhënies, atëherë duhet ndryshuar

së pari qëndrimet e mësimdhënësve (National Reading Panel, 2000).

Webb et al. (2006) theksojnë se ndryshimi i metodologjive të mësimdhënies kërkon së

pari një ndryshim tek ajo që mësuesit besojnë se si nxënësit mësojnë dhe së dyti tek ajo se çfarë

mësuesit cilësojnë strategji efektive të mësimdhënies (Webb et al., 2006). Kher dhe Burrill

(2005) pajtohen me shpjegimet e Webb et al., duke deklaruar se qëndrimet e mësuesve luajnë rol

të rëndësishëm jo vetëm në atë sesi ata prezantojnë por edhe si i realizojnë përmbajtjet

pedagogjike te nxënësit (Kher & Burrill, 2005).

Qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve ndikojnë në procesin e mësimdhënies dhe te dyja

janë të ndikuara drejtpërdrejt nga besimet e tyre. Në fakt, perceptimet dhe qëndrimet e krijuara

nga mësuesi përbëjnë sistemin e tij të besimit për të marrë vendime lidhur me përzgjedhjen e

metodave të mësimdhënies. Mësuesit shpesh japin mësim në formën se si ata janë udhëzuar dhe

njëkohësisht përdorin përvojën e tyre të mëparshme duke formuar kështu sistemin e tyre të

bindjeve dhe besimeve për mësimdhënien. Me fjalë të tjera, stili i mësimdhënies së një mësuesi,

është i ndikuar drejtpërdrejtë nga qëndrimet dhe perceptimet e tij. Ato ndikojnë drejtpërdrejt në

përzgjedhjen e metodave të mësimdhënies por edhe në krijimin e klimës së klasës në përgjithësi

(Schoenfeld, 1992). Ajo që është edhe më e rëndësishme të theksohet, është fakti se shpesh,

qëndrimet dhe perceptimet e një mësuesit mund të barten tek nxënësit e tij nëpërmjet procesit të

mësimit (Barnyak & Paquette, 2010). Kjo, siç thekson edhe Schoenfeld (1992), mund të ndikojë

në qëndrimet dhe perceptimet e nxënësve për të mësuarit dhe në këtë drejtim edhe në arritjet

akademike të tyre. Sipas Marzano dhe Pickering (1997), kur qëndrimet dhe perceptimet tona janë

pozitive, të mësuarit është në nivel më të lartë dhe në të kundërtën kur ato janë negative, të

mësuarit është në nivel më të ulët. Ata shprehen se nxënësit pa qëndrime dhe perceptime

46

pozitive, kanë gjasa të vogla për të mësuar si duhet. Prandaj, ata sugjerojnë që mësuesit të

planifikojnë dhe sigurojnë që nxënësit të krijojnë qëndrime dhe perceptime pozitive për të

mësuarit (Marzano & Pickering, 1997). Megjithatë ata nuk e përjashtojnë rolin dhe përgjegjësinë

e nxënësve për të kontribuar në këtë aspekt. Për Marzano dhe Pickering (1997), është përgjegjësi

e përbashkët e mësuesit dhe nxënësit për të punuar dhe për të mbajtur qëndrime dhe perceptime

pozitive, ose kur është e mundur, për të ndryshuar edhe qëndrimet dhe perceptimet negative.

Duke qenë se qëndrimet dhe perceptimet janë të lidhura me një grup vlerash individuale

të individit, janë të njohur disa faktorë që kanë ndikim mbi ndërtimin ose ndryshimin e tyre.

Clarke duke studiuar efektin e perceptimeve të mësuesve mbi nxënësit ka thënë se ndryshimet

pozitive mund të ndodhin, por për mësuesit nevojitet mbështetje e vazhdueshme në formën e

zhvillimit profesional (Clarke, 1997). Nga perspektiva e politikës arsimore është e rëndësishme

për të parë ndikimin që kanë faktorë të ndryshëm në qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve siç

janë ndikimet e faktorëve të ndryshëm profesional si lloji i trajnimit dhe zhvillimit profesional,

lënda që japin, statusi i punësimit (me orar të plotë ose gjysmë orari) si dhe kohëzgjatja e

kontratës së punës së tyre. Secili nga këta faktorë mund të ketë ndikim në qëndrimet dhe

perceptimet e mësuesve ndaj procesit mësimor në përgjithësi. Sipas Maliki (2013) përmbajtja e

kurrikulës për përgatitjen e mësuesve, apo përmbajtja e programeve të trajnimit, kanë një rol të

rëndësishëm në zhvillimin e qëndrimeve pozitive të mësuesve ndaj mësimdhënies si profesion

(Maliki, 2013).

Mësuesit, pavarësisht sfidave të mësimdhënies, besohet se në përgjithësi kanë qëndrim

pozitiv ndaj punës së tyre dhe kënaqësia për punën zakonisht rritet me zgjatjen e eksperiencës në

punë, edhe pse kjo është pjesërisht e saktë për faktin se mësuesit e pakënaqur zakonisht kanë

tendencë për të hequr dorë nga puna (OECD, 2009). Sipas Dormann dhe Zapf (2001) kënaqësia

në punë është rezultat i rrethanave të punës dhe çështjeve tjera të lidhura me të siç janë

performanca, mungesat dhe vijueshmëria në punë. Mësuesit, pavarësisht nga niveli i grupit të

nxënësve me të cilët punojnë, gjithmonë janë të pritur që të jenë të përkushtuar ndaj profesionit

me të cilin ata punojnë duke i dedikuar edhe vetëveten këtij profesioni (Ballantine & Spade

2007). LaCour (2005) thekson se nëse pyesim mësuesit se si në të vërtetë ata e shohin

profesionin e tyre, ata do ta përshkruajnë atë si të vështirë, të mundimshëm, stresues, që sjell

kënaqësi dhe shpërblyes. Ai më tej, shton se nëse i pyesim mësuesit veteran në qoftë se ata do të

47

zgjidhnin përsëri të njëjtën karrierë sikur të kishin mundësi të fillonin jetën edhe njëherë nga e

para, përgjigja e tyre do të ishte ”Po” (LaCour, 2005).

Në përgjithësi, mësuesit janë përpjekur gjithmonë për të përshtatur mësimin e tyre duke u

bazuar te njohuritë, aftësitë, stilet dhe interesat e nxënësve. Ata sjellin në klasë qëndrimet dhe

perceptimet e tyre lidhur me mësimdhënien (Leach & Moon, 1999). Aktivitetet e zhvillimit

profesional të mësuesve mund të ndryshojnë bindjet dhe qëndrimet e tyre, përderisa pjesëmarrja

në aktivitete të tilla mund të jetë për shkak të besimeve të caktuara që kanë mësuesit (OECD,

2009). Darling-Hammond (2000) ka treguar në një studim se karakteristikat cilësore të mësuesit,

si statusi i çertifikimit dhe shkalla e edukimit të tij, janë të lidhura me rezultatet e nxënësve. Ai

solli në këtë kontekst edhe gjetjet e raportit të Vlerësimit Kombëtar të Progresit Arsimor (NAEP

- The National Assessment of Educational Progress) lidhur me arritjet e nxënësve në lexim. Këto

gjetje tregonin se mësuesit që kanë ndjekur më shume trajnime profesionale kanë më shumë

gjasa të përdorin metodologji mësimdhënie që sigurojnë arritje më të lartë në të lexuarit e

nxënësve (Darling-Hammond, 2000). Megjithatë, Barnyak dhe Paquette (2010) theksojnë se

ndonëse disa mësues mësojnë metoda të reja të mësimdhënies, ata përdorin prapë metodologjitë

që janë më të përshtatshme për ata. Për të evituar këtë tendencë, është e rëndësishme që mësuesit

të trajnohen atëherë kur prej tyre pritet të zbatojnë programe mësimore apo kur duhet të

aplikojnë metodologji të reja në mësimdhënie. Ata përgjatë trajnimit duhet të udhëzohen edhe

për mënyrat e transmetimit të njohurive te nxënësit e tyre. Sipas Rosenshine (1983) nxënësit e

mësuesve që janë trajnuar për mënyrat e veçanta të përdorimit dhe aplikimit të metodologjive të

mësimdhënies, kanë treguar arritje më të larta, në raport më nxënësit e mësuesve që nuk kanë

ndjekur trajnime të kësaj natyre.

Raporti i Panelit të Leximit Ndërkombëtar (2000), shprehet se edhe pse praktikat

mësimore ndryshojnë si rezultat i edukimit, përsëri është shqetësues fakti se nuk është e qartë se

për sa kohë këto ndryshime janë të qëndrueshme. Mësuesit mund të përdorin metodologjitë e reja

të mësimdhënies vetëm kur janë duke u vëzhguar ose monitoruar. Gjithashtu, literatura mbështet

faktin se kur mësuesit nuk kanë shume njohuri teorike lidhur me metodologjitë që aplikojnë në

punën e tyre mësimore, atëhere qëndrimet e tyre priren të jenë më negative (Demant & Yates,

2003). Rado (2013) spjegon se tregues i një ndryshimi të mundshëm të mësimdhënies është

shkalla në të cilën mësuesit tregojnë një qëndrim pozitiv ndaj ndikimit që mund të ketë

48

mësimdhënia e re. Ai nxjerr në pah se një nga simptomat tipike të frustrimit të mësimdhënësve

është përgjegjësia ndaj ndryshimit të metodologjive mësimore (Rado, 2013). Një studim i

realizuar me mësimdhënës lidhur me perceptimet që kanë për të menduarit kritik, tregon se

mësuesit të cilët janë të pritur të kenë perceptime pozitive për të menduarit kritik dhe ndjejnë se

përfshirja e tij në procesin mësimor do të sjell rezultate më të mira për nxënësit, ata me të vërtetë

mund ta arrijnë këtë (Choy & Cheah, 2009). Autorët e shpjegojnë këtë me faktin se kjo ndodh

sepse mësuesit besojnë se të menduarit kritik do të ndihmojë nxënësit të mësojnë. E gjithë kjo

pastaj do të ndikojë që ata vërtetë të kenë rezultate pozitive.

2.13. Studimet mbi MKLSH-në

Një studim i rëndësishëm mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së

MKLSH-së është ndërmarrë nga Instituti Amerikan për Hulumtime në vitin 2000. Ky studim ka

bërë një vlerësim të pavarur të projektit të MKLSH-së, të realizuar në 4 shtete si: Republika

Çeke, Kirgistani, Letonia dhe Maqedonia. Studimi është përqendruar në dallimet midis nxënësve

dhe mësuesve që punojnë me meodologjitë e MKLSH-së. Gjetjet e këtij studimi flasin në favor

të nxënësve dhe mësimdhënësve pjesëmarrës në projektin e MKLSH-së (American Institut for

Research, 2001). Mësuesit pjesëmarrës në katër shtetet e përmendura, u vëzhguan dhe pastaj të

dhënat janë krahasuar me grupin kontrollues të mësuesve. Studiuesit kanë gjetur se pjesëmarrja

në projektin e MKLSH-së kishte ndryshuar në mënyrë pozitive praktikat e mësuesve. Po ashtu u

gjet se mësuesit e trajnuar me MKLSH kanë më shumë gjasa për të avancuar zhvillimin e

mendimit kritik te nxënësit me kalimin e kohës. Në përgjithësi, rezultatet e vlerësimit kanë

evidentuar se programi i MKLSH-së kishte ndikim pozitiv dhe të rëndësishëm në secilin nga

aspektet e mësimdhënies dhe të të nxënit. Studimi konstatoi se programi i MKLSH-së jo vetëm

që kishte ndikim të madh në praktikën e mësimdhënies dhe në punën e nxënësve por kishte

ndikim edhe në qëndrimet e tyre mbi mësimdhënien (American Institut for Research, 2001).

Një studim i ngjashëm është realizuar edhe në Kosovë në vitin 2003 nga Qendra për

Arsim e Kosovës, qëllimi i të cilit ishte vlerësimi i zbatueshmërisë së MKLSH-së në Kosovë.

Gjetjet e këtij studimi kanë ofruar të dhëna të rëndësishme lidhur me rolin që kishte trajnimi i

49

MKLSH-së në mjediset shkollore të Kosovës në përgjithësi. Studimi ka treguar se ka dallime të

dukshme në procesin e mësimdhënies nga mësuesit e trajnuar në programin e MKLSH-së,

krahasuar me mësuesit e pa trajnuar. Mësimdhënia me nxënësin në qendër është gjetur se është e

pranishme në klasat e mësuesve të trajnuar në programin e MKLSH-së. Gjithashtu, raportet e

vlerësimit kanë treguar se nxënësit e mësuesve që kanë marrë pjesë në programin e MKLSH-së

demonstrojnë në aktivitete të ndryshme nivel më të lartë të aftësive të të menduarit kritik,

krahasuar me nxënësit e tjerë (Pupovci & Taylor, 2003). Nga ana tjeter, studimi tregon se

mësimdhënësit e shkollës fillore dhe ata të shkollës së mesme të ultë kanë treguar përvoja të

ndryshme të përpjkekjeve për të zbatuar metodologjinë e MKLSH-në në klasat e tyre. Në këtë

drejtim është gjetur se mësuesit e shkollës së mesme të ultë përballen me më shumë probleme në

zbatimin e teknikave të MKLSH-së në klasë (Pupovci & Taylor, 2003).

Një tjetër vlerësim i rolit që ka programi i trajnimit të MKLSH-së është ndërmarrë në

shtator të vitit 2012 nga KEC në bashkëpunim me zyrën e OSI. Ky vlerësim u realizua në kohën

kur programi i MKLSH-së kishte plot 12 vite që kur kishte filluar zbatimin e tij në Kosovë.

Studimi kishte për qëllim të vlerësojë shkallën e ndikimit të MKLSH-së në mjedisin në klasë dhe

në shkollë si dhe pjesëmarrjen e nxënësve në komunitet dhe në shoqëri. Gjetjet e këtij studimi

janë në një linjë edhe me dy studimet e përmendura më lart të cilat karakterizohen me rezultate

pozitive të ndikimit të MKLSH-së në praktikën mësimore. Ky studim mbështet faktin se cilësia

dhe intensiteti i të mësuarit në klasat e mësuesve të trajnuar me MKLSH janë të një niveli të

lartë. Është gjetur gjithashtu se nxënësit preferojnë më shumë klasat e atyre mësuesve që

aplikojnë teknikat e MKLSH-së në punën e tyre mësimore për arsye se ata iu japin më shumë

mundësi nxënësve të marrin pjesë në aktivitete dhe diskutime të ndryshme në klasë. Është

interesant të theksohet se gjetjet për qëndrime dhe perceptime më pak optimiste nga ana e

mësuesve, sidomos të atyre të trajnuar shumë herët, autori i ndërlidhë me çështjen e

qëndrueshmërisë së programit. Ai thekson se kjo është shenjë që qëndrueshmëria e ndikimit

pozitiv të programit duhet përforcuar vazhdimisht me aktivitete të ndryshme (Rado, 2013).

Megjithatë, rezultati më interesant i këtij raporti është se programi ka dhënë impakt në të gjithë

sistemin e arsimit në Kosovë. Shumë programe janë zhvilluar duke u bazuar në këtë program, si

dhe shumë pjesëmarrës në këtë program kanë arritur që duke e shfrytëzuar atë të ndërtojnë një

karrierë të suksesshme ne arsim (Rado, 2013). Padyshim që rëndësi të veçantë ka dhe studimi i

realizuar në Shqipëri nga Musai dhe Wile (2004), anëtarë të Shoqatës Ndërkombëtare të Leximit

50

dhe pjesëmarrës në zbatimin dhe përhapjen e projektit të MKLSH-së në Shqipëri. Në artikullin e

tyre me titull “Zhvillimi Profesional që Transformon Mësuesit, Shkollat dhe Komunitetet”

(2004), autorët përshkruajnë programin e MKLSH-së, për të cilin theksojnë se filloi si program

trajnimi me qëllime shumë modeste të zhvillimit të aftësive mësimore, por që rezultoi me

rezultate interesante dhe të papritura (Muasi & Wile, 2004). Këto rezultate e bëjnë MKLSH-në të

cilësohet si një program profesional. Autorët kanë vërejtur se pjesëmarrësit në këtë program kanë

pësuar me kohë ndryshime të thella në mënyrën e të perceptuarit të mësimdhënies dhe

mësimnxënies si proces dhe në këtë drejtim edhe të vetvetes si mësimdhënës dhe si nxënës. Ata

shprehen se mësuesit, pjesëmarrësit, kanë qenë në gjendje të ndërlidhin zhvillimin e tyre

profesional me faktorë më të përgjithshëm e në veçanti me fokus në aspektin shoqëror të

komunikimit. Në këtë drejtim programi ka dhënë ndikim në zhvendosjen e aftësive komunikuese

nga një objektiv shkollor në një qëllim shoqëror (Muasi & Wile, 2004). Studiuesit kanë vërejtur

se teknikat e MKLSH-së që promovojnë të nxënit bashkëpunues kanë rezultuar me ndikim të

fuqishëm te pjesëmarrësit në raportet e tyre me nxënësit e sidomos në aspektin e bashkëpunimit.

Ky ndryshim më tej është transferuar edhe në raportet e mësuesve me kolegët si dhe me stafin

tjetër të shkollës dhe komunitetin në përgjithësi. Përfundimisht, hulumtuesit konkludojnë se

programi i MKLSH-së ka treguar një përhapje dhe zbatueshmëri të suksesshme në vend për

faktin se qëllimi thelbësor i tij ishte që të fuqizojë profesionalisht komunitetin e mësuesve dhe jo

për t’i kontrolluar ata (Muasi & Wile, 2004).

Një studim tjetër është realizuar edhe nga Instituti Pedagogjik i Kosovës (2008) me

qëllim që të evidentohet se cilat programe trajnuese kanë patur ndikim pozitiv në ngritjen e

cilësisë së mësimdhënies dhe mësim nxënies në Kosovë. Gjetjet e këtij studimi kanë treguar

dëshirën për vazhdimin e programeve të trajnimit të MKLSH-së duke e vlerësuar atë si të

rëndësishëm për ngritjen e cilësisë së mësimdhënies (Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008).

Nuk duhet anashkaluar edhe fakti që programi i trajnimit të MKLSH-së ka inkuajuar

edhe përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta. Në studimin e realizuar në Kosovë është gjetur

se zbatimi i teknikave të MKLSH-së në klasë ka treguar rezultatet të dobishme për nxënësit me

nevoja të veçanta (Pupovci & Taylor, 2003). Përveç kësaj, mësuesit kanë gjetur se nxënësit të

cilët mund të kenë qenë më parë të fundit në klasat e tyre, kanë shkëlqyer me metodologjinë e re

të mësimdhënies (Pupovci & Taylor, 2003).

51

Aplikimi i strategjive të mësimdhënies interaktive në procesin mësimor, ku hyn edhe

MKLSH-ja, ka treguar rezultate edhe në përmirësimin e sjelljeve të nxënësve. Një fakt të tillë e

mbështesin të dhënat e një studimi të realizuar nga studiuesit kosovar, Zabeli dhe Saqipi (2008).

Ata theksojnë se aplikimi i strategjive të mësimdhënies interaktive i jep më shumë kohë dhe

mundësi mësuesit për t’u marre me sjelljet e nxënësve. Mbështetur në këtë studim, mësuesit kanë

raportuar se kanë qenë emocionalisht më të lidhur dhe më të afërt me nxënësit e tyre si rezultat i

strukturës së punës mësimore. Nga ana tjetër, komunikimi, bashkëpunimi dhe përfshirja e

nxënësve në procesin mësimor është përshtatur për të gjithë nxënësit, përfshirë edhe ata me

probleme në sjellje, duke bërë që të gjithë nxënësit të ndjejnë se janë pjesë e klasës dhe e procesit

mësimor (Zabeli & Saqipi, 2008). Vlen të theksohet se efekti i MKLSH-së, tashmë është i njohur

edhe për prindërit e nxënësve. Në hulumtimin e realizuar nga Rado (2013), drejtorët e shkollave

dhe mësuesit kanë theksuar se prindërit kanë qenë shumë të interesuar dhe kanë synuar që

fëmijët e tyre të jenë pjesë e klasave në të cilat japin mësim mësuesit e trajnuar me MKLSH.

Mund të thuhet se shumica e studimeve mbi MKLSH-në kanë vënë në pah se ky program

trajnimi ka përmirësuar dukshëm qëndrimet e përgjithshme të mësuesve dhe nxënësve ndaj

procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Gjithnjë mbështetur tek këto studime, disa nxënës

jo vetëm që marrin përgjegjësi për mësim nxënien e tyre, por janë treguar gjithashtu të gatshëm

për të ndihmuar edhe të tjerët në këtë drejtim (Covacs & Cretu, 2010). Nga ana tjetër, mësuesit jo

vetëm që kanë raportuar se kanë pasur sukses me aplikimin e metodave që ofron programi i

MKLSH-së, por kanë shtuar se ata kanë përfituar edhe në pikëpamje të zhvillimit të karrierës së

tyre si rezultat i pjesëmarrjes në program.

2.14. Publikime të ndryshme për MKLSH-në

Projekti i MKLSH-së ka rezultuar të jetë i sukseshëm edhe me një seri publikimesh të

ndryshme si për mësuesit ashtu edhe për studentët e mësuesisë. Literatura e huaj, mjaft e pasur

në këtë fushë, ka ndikuar në përkthimin dhe botimin e disa materialeve në gjuhën shqipe, duke e

pasuaruar literaturën mbi këtë temë edhe në Kosovë. Rol të rëndësishëm në publikimet në gjuhën

shqipe të literaturës mbi MKLSH-në në kanë luajtur kryesisht dy organizata kombëtare të

rëndësishme që operojnë në fushën e arsimit siq janë: KEC- Qendra për Arsim e Kosovës në

52

Prishtinë dhe ARA - Shoqata Shqiptare për të Lexuarin në Tiranë. Këto kanë luajtur rol të

rëndësishëm jo vetëm në përkthimin dhe botimin e librave dhe materialeve të ndryshme për

MKLSH-në por edhe në ndërmarrjen e disa studimeve mbi këtë filozofi të mësimdhënies.

Programi i MKLSH-së që në fillim është paraqitur në Kosovë me një seri prej 8 librash si

Udhëzues22

të shoqëruar për secilën tematikë të programit trajnues. Ato fillimisht u botuan nga

Shoqata Ndërkombëtare e Leximit, dhe u rishikuan e u përshtatën për kontekstin shqiptar dhe u

përkthyen në gjuhën shqipe. Rritja e mëtejshme e programit evidentoi edhe nevojën për materiale

shtesë. Në këtë drejtim u botuan një seri materialesh ndihmëse në gjuhën shqipe duke

bashkëpunuar si me konsulentë ndërkombëtarë, por edhe nga specialistë shqiptarë (Muasi &

Wile, 2004). Këtu u përfshinë shumë botime që sot i kemi jo vetëm në gjuhën shqipe, por janë

edhe një ndihmesë e madhe teorike për kuptimin e metodologjive të reja të mësimdhënies sipas

filozofisë së MKLSH-së për komunitetin e mësuesve.

22

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001). Udhëzues 1-8.

53

KAPITULLI 3

METODOLOGJIA

3.1. Hyrje

Duke qenë se punimi është i tipit sasior dhe cilësor ky kapitull synon të shpjegoj në

hollësi metodat hulumtuese sasiore dhe cilësore përmes të cilave është realizuar punimi. Vlen të

theksohet se metoda e kombinuar e mbledhjes së të dhënave është konsideruar e rëndësishme dhe

me interes të veçantë, duke pasur parasysh çështjet e matura dhe synimet e këtij punimi.

Mbledhja e të dhënave është realizuar në dy forma: mbledhja e të dhënave përmes anketës, duke

shfrytëzuar pyetësorët me pyetje të tipit të mbyllur dhe pyetje të tipit të hapur, si dhe mbledhja e

të dhënave me anë të fokus grupeve duke përdorur pyetje gjysmë te strukturuara. Ky kapitull, për

shkaqe të kuptueshmërisë më të lehtë, trajton në pjesë të veçanta komponentët sasior dhe cilësor

të punimit. Për më tepër, shtjellohen procedurat e përdorura për mbledhjen e të dhënave sasiore

dhe cilësore, përkatësisht, instrumenti matës, mënyra e përzgjedhjes së kampionit të hulumtimit

dhe karakteristikat e kampionit. Dizajni i studimit është përshkruar në hollësi në pjesën e fundit

të këtij kapitulli.

3.2. Popullata e hulumtimit

Pjesë e këtij punimi janë të gjithë mësuesit e shkollave fillore (klasa 1 deri 5), dhe të

mesme të ulëta (klasa 6 deri 9) të Kosovës. Numri i komunitetit të mësuesve në të dy nivelet e

shkollimit në Kosovë, bazuar në të dhënat e vitit 2013 të Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë së Kosovës23

, ishte 17663. Më konkretisht numri i mësuesve në shkollat fillore të

Kosovës ishte 7531, ndërsa numri i mësuesve të shkollave të mesme të ulëta ishte 10132.

23

MASHT (2013). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2012/2013

54

3.3. Kampioni sasior dhe kampionimi

Kampioni i këtij punimi përfshiu gjithsej 473 mësues të shkollave fillore dhe shkollave

të mesme të ulëta të Kosovës. Saktësisht për këtë punim janë anketuar gjithsej 219 (46.3 %)

mësues të shkollave fillore (klasa 1 deri në 5) dhe 254 (53.7%) mësues të shkollave të mesme të

ulëta (klasa 6 deri në 9). Afërsisht këto shifra përbëjnë ndarjen e raporteve në përqindje midis dy

komuniteteve të mësuesve të shkollave fillore dhe të mesme të ulta. Nga mësuesit e anketuar,

181 ose 38.3% e tyre janë të gjinisë mashkullore dhe 292 (61.7%) e mësuesve janë të gjinisë

femërore. Nga të gjithë mësuesit e anketuar, rezulton se 304 (64.3%) e komunitetit të mësuesve

të shkollave fillore dhe të mesme të ulëta kanë deklaruar se kenë ndjekur së paku një nga

programet e trajnimit të MKLSH-së, ndërsa 169 (35.7%) mësuesve të shkollave fillore dhe të

mesme të ulëta kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të MKLSH-së.

Mbledhja e të dhënave është realizuar në 23 shkolla fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë.

Kampionimi: përzgjedhja e shkollave pjesëmarrëse për këtë punim është bërë duke

aplikuar metodën e rastit dhe stratifikimin apo ndarjen e kampionit për regjionin urban dhe rural.

Përzgjedhja e komunave dhe shkollave është bërë me metodën e rastit, në mënyrë që të dhënat e

këtij punimi të japin një pasqyrë sa më të saktë dhe më të gjeneralizuar të çështjes së matur.

Gjithnjë për qëllime të punimit, për përzgjedhjen e shkollave është aplikuar metoda e

stratifikimit për ndarjen urbane dhe rurale, në mënyrë që të kemi pjesëmarrje të barabartë të

shkollave të lokalizuara në të dy pjesët. Më saktësisht, gjatë përzgjedhjes së shkollave është bërë

përzgjedhje proporcionale për shkollat e lokalizuara në pjesët urbane dhe ato rurale të vendit.

Përzgjedhja e shkollave është bërë nga lista me emrat e të gjitha shkollave fillore dhe të mesme

të ulëta në Kosovës. Nga kjo listë me shkolla është përzgjedhur çdo e shtata shkollë në radhë, me

fokus në regjionin urban dhe rural. Shkollat e përzgjedhura, në të cilat njëkohësisht është

realizuar edhe mbledhja e të dhënave, janë të lokalizuara në gjashtë rajone të Kosovës si:

Prishtinë, Ferizaj, Gjilan, Prizren, Gjakovë dhe Mitrovicë.

Pas përzgjedhjes së shkollave, ku do të realizohej mbledhja e të dhënave, është bërë edhe

përzgjedhja e mësuesve. Kjo përzgjedhje e mësuesve është realizuar me metodën e rastit në

ambientet e shkollës dhe me ndihmën e personelit të shkollës si drejtorit apo psikologut të

shkollës. Të gjithë të anketuarit janë informuar paraprakisht për qëllimin e anketimit, temën dhe

55

nga të gjithë të anketuarit është marrë pëlqimi paraprak. Anketuesit kanë qëndruar për një ditë të

tërë, dhe në shumë raste anketimi brenda së njëjtës shkollë ka zgjatur 2 deri në 3 ditë të plota. Në

këtë rast anketuesit janë vendosur në sallën e mësuesve të shkollës përkatëse dhe është

përzgjedhur çdo i 5-ti mësues që ka ardhur në shkollë. Në rastet kur mësuesi i përzgjedhur nuk

ka shprehur dëshirë apo ka refuzuar të marrë pjesë në këtë punim, është përzgjedhur mësuesi që

ka qenë në radhë pas tij. Mësuesit e përzgjedhur janë pyetur për kohën në të cilën ata do të donin

t’i nënshtroheshin anketimit dhe më vonë janë grupuar në grupe të vogla mësuesish me të cilët

më pas është zhvilluar anketa. Anketimi është kryer në dy intervale të ndryshme kohore brenda

të njëjtës shkollë, në mënyrë që t’iu mundësonte të gjithë mësuesve të jenë pjesë e anketës. Në

këtë mënyrë, ju është dhënë mundësi e barabartë për përzgjedhje të gjithë mësuesve, si atyre që

kanë punuar në turnin (ndërrimin) e paradites dhe atyre që kanë punuar në turnin (ndërrimin) e

pasdites.

3.4. Komponentët e hulumtimit cilësor

Për të kuptuar më qartë dhe më në thellësi të gjitha çështjet e matura në këtë punim, është

aplikuar edhe metoda cilësore e mbledhjes së të dhënave, e realizuar përmes fokus grupeve me

mësues të shkollave fillore dhe të mesme të ulëta të Kosovës. Është e rëndësishme të theksohet

se, mbledhja e të dhënave nga pikëpamja cilësore u konsiderua e përshtatshme dhe njëkohësisht

edhe e rëndësishme për këtë punim, sepse të dhënat synonjnë, siç e përshkruan edhe Creswell

(2007), të përcaktojnë një ndërlidhje ndërmjet "zërave të pjesëmarrësve, synimit të studiuesit, si

dhe përshkrimit kompleks të problemit” (fq. 37).

Për më tepër, përdorimi i fokus grupeve si metodologji hulumtuese ka disa përparësi

(Krueger, 1998; Umana-Taylor & Bamaca, 2004). Sipas Kruger (1998) fokus grupet ndihmojnë

për të eksploruar problemin e caktuar më thellë sesa metodat sasiore. Gjithashtu ato i ndihmojnë

studiuesit për të kuptuar më mirë perceptimet, ndjenjat dhe mendimet e pjesëmarrësve lidhur me

çështjen e caktuar (Krueger & Casey, 2000). Është e rëndësishme të theksohet se sipas Umana-

Taylor dhe Bamaca (2004) fokus grupet mund të sigurojnë një mjedis të përshtatshëm ku

pjesëmarrësit ndihen të sigurt për të ndarë idetë e tyre dhe "të anketuarit mendojnë se ata janë

ekspertë ndërsa studiuesi është ai që kërkon për të mësuar prej tyre” (fq. 261). Edhe sipas Kruger

56

(1998) fokus grupet krijojnë besueshmëri që është e nevojshme sidomos në rastet kur kryhen

kërkime me grupe përfaqësuese. Duke qenë se ky punim ka synuar të eksplorojë natyrën e

qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve lidhur me efektet e strategjive të mësimdhënies sipas

MKLSH-së, përdorimi i fokus grupeve në këtë rast ka ndihmuar për të krijuar një mjedis ku

pjesëmarrësit (mësuesit) kanë ndarë mendimet dhe pikëpamjet e tyre lidhur me këtë

problematikë. Prandaj, për qëllimet e këtij punimi, janë realizuar gjithsej 4 fokus grupe me

mësues nga shkolla të ndryshme. Dy fokus grupe janë realizuar me mësues të cilët kanë ndjekur

programe trajnimi të MKLSH-së, ndërsa dy fokus grupet e tjera janë realizuar me mësues të cilët

nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të kësaj natyre. Fokus i veçantë është vënë mbi rajonin

e shkollave të lokalizuara, nga ku pjesëmarrësit e fokus grupeve kanë ushtruar detyrën e tyre si

mësues. Pjesëmarrja e mësuesve nga zonat urbane dhe zonat rurale është marrë në konsideratë

gjatë përzgjedhjes për mësuesit pjesëmarrës në fokus grupe. Në 4 fokus grupet e organizuara për

qëllimet e këtij punimi, kanë marrë pjesë gjithsej 34 mësues të shkollave fillore dhe atyre të

mesme të ulëta. Fokus grupet janë realizuar me mësues nga shkollat që nuk kanë qenë të

përzgjedhura për anketim. Përzgjedhja e mësuesve për fokus grupe është bërë po ashtu me

metodën e rastit, megjithatë në këtë përzgjedhje janë mbajtur parasysh edhe dy kritere të

rëndësishme: mësusit që kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së dhe mësuesit që nuk

kanë ndjekur një program trajnimi të tillë. Në bashkëpunim me personelin përgjegjës si drejtorin

ose psikologun e shkollës janë përzgjedhur një numër mësuesish nga lista e mësueve të shkollës,

nga të cilët është kërkuar pëlqimi për pjesëmarrje në fokus grup. Me mësuesit e ftuar është bërë

një bisedë e shkurtër paraprake, ku janë njoftuar për qëllimin dhe temën e diskutimit që

parashihej për fokus grupin.

Mësuesve pjesëmarrës në fokus grupe iu është shpërndarë fillimisht një formë e pëlqimit

për pjesëmarrje në fokus grup. Gjithashtu ju janë ofruar të gjitha informatat e nevojshme mbi

qëllimin e studimit, mbledhjen e të dhënave, datën dhe kohën e zgjatjes së fokus grupit, si dhe

informacione përmbajtësore lidhur me temën e diskutimit. Mësuesit janë pyetur nëse janë të

gatshëm të marrin pjesë në fokus grupe dhe të flasin për temën e paracaktuar (Shtojca 1 – Forma

e pëlqimit për pjesëmarrje në fokus grup). Mësuesit pjesëmarrës në fokus grupe kanë qenë të

grupuar në grupe heterogjene, me mësuese femra dhe meshkuj, dallime në moshë dhe në

eksperiencat e tyre si mësimdhënës, me qëllim që diskutimet në grupe të jenë sa më

gjithëpërfshirëse dhe të plota në të njëjtën kohë. Të gjitha fokus grupet janë inçizuar me qëllim

57

që raportimi të jetë sa më i saktë. Inçizimi i fokus grupeve është bërë me lejën e pjesëmarrësve

në fokus grup. Pas inçizimit të fokus grupeve, i gjithë diskutimi është transkriptuar, nga e cila

është bërë edhe raportimi i gjetjeve nga fokus grupet e realizuara.

3.5. Instrumenti matës për mbledhjen e të dhënave sasiore

Me qëllim mbledhjen e të dhënave është formuluar një pyetësor adekuat. Përpilimi i një

pyetësori adekuat për këtë punim ka qenë shumë i nevojshëm duke pasur parasysh çështjen

specifike të matur për kontekstin e Kosovës. Sidoqoftë, për përpilimin e pyetësorit të përdorur në

këtë punim është konsideruar rëndësia e përmbajtjes së pyetjeve sa më të sakta dhe pyetje të cilat

janë përdorur në hulumtime të mëparshme me mësues kosovar, të cilat janë treguar të

përshtatshme për të matur qëndrimet dhe perceptimet e tyre. Si të tilla, disa nga pyetjet ne

pyetësorë janë marrur dhe adaptuar nga raporti i vlerësimit të MKLSH-së, i realizuar nga KEC

në vitin 200324

, qëllimi i të cilit ka qenë vlerësimi i zbatueshmërisë së MKLSH-së në Kosovë.

Instrumenti i përdorur në këtë punim, është organizuar në grupe pyetjesh të cilat janë

përpiluar në pajtueshmëri me qëllimet e punimit. Instrumenti përmban në grupin e parë të

pyetjeve, të dhënat demografike dhe të dhëna të përgjithshme, si gjinia, mosha, vitet e përvojës

së punës në mësimdhënie, lënda e ligjërimit, niveli i edukimit të mësuesit etj.

Instrumenti në pjesën e dytë përmbledh pyetje që kanë të bëjnë me MKLSH-në, të

kategorizuara me nëntitullin “Pyetjet lidhur me MKLSH-në.” Ky bllok përfshinë 4 pyetje me anë

të të cilave është bërë diferencimi i pjesëmarrësve, si ata që kanë ndjekur programe trajnimi të

MKLSH-së dhe ata të cilët nuk kanë ndjekur programe të tilla trajnimi. Disa pyetje të këtij

blloku, kanë qenë pyetje të tipit kategorik të cilat kanë kërkuar nga mësuesit të përgjigjen me

“Po” ose “Jo”. Në këtë bllok pyetjesh është përfshirë vetëm një pyetje që ka kërkuar nga

pjesëmarrësit të raportojnë me saktësi se ku kanë mësuar për filozofinë e mësimdhënies sipas

MKLSH-së, apo nga kanë marrë informacion për një metodologji të tillë mësimore. Të gjitha

24

Pupovci, D., & Taylor, A. (2003). Reading and Writing for Critical Thinking. Final Evaluation Report. Prishtinë:

Kosova Education Centre. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/rw-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf.

http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/rw-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf

58

pyetjet e këtij blloku kanë pasur vetëm dy mundësi për përgjigje dhe janë koduar në bazën e të

dhënave si vijon: (0) “Jo” dhe (1) “Po”.

Më tej, pyetësori i përdorur në këtë punim është ndarë në tri nënblloqe të tjera, në bazë të

të cilave janë raportuar edhe gjetjet e prezantuara në këtë punim. Të gjitha përgjigjet e pyetjeve

të përmbledhura për këto blloqe të pyetësorit janë të tipit të shkallës Likert, ku nga pjesëmarrësit

është kërkuar të zgjedhin vetëm njërën nga 5 mundësitë e paracaktuara vijuese të secilës pyetje.

Përgjigjet e formuluara sipas shkallës Likertit janë koduar në bazën e të dhënave si vijon: (1)

“plotësisht nuk pajtohem”, (2) “deri diku nuk pajtohem”, (3) “nuk e di”, (4) “deri diku

pajtohem” dhe (5) “plotësisht pajtohem”. Vlen të përmendet se kodimi i kundërt është aplikuar

për disa pyetje të cilat janë përdorur për qëllime të analizave të të dhënave, më saktësisht pikëve

totale për secilën nënshkallë në pyetësorë. Nënblloku i parë i këtij pyetësori përfshin pyetjet që

kanë të bëjnë me: “Qëndrimet e mësimdhënësve lidhur me zbatimin e teknikave tradicionale të

mësimdhënies”. Ky nënbllok përmban gjithsej 4 pyetje në formë deklaratash (pohimesh).

Nënblloku i dytë i pyetësorit ka të bëjë me “Qëndrimet e mësuesve lidhur me zbatimin e

mësimdhënies sipas MKLSH-së”. Ky nënbllok përmban gjithsej 13 pyetje në formë deklaratash

apo pohimesh. Nënblloku i tretë i pyetësorit ka të bëjë me “Perceptimet e mësuesve lidhur me

mësimdhënien” e cila përmban gjithsej 14 deklarata apo pohime. (Shtojca 2 – Pyetësori për

mësues).

3.6. Instrumenti për mbledhjen e të dhënave cilësore

Për mbledhjen e të dhënave cilësore me anë të fokus grupeve me mësues të shkollave

fillore dhe të mesme të ulëta, janë përpiluar pyetje të veçanta. Pyetjet për fokus grupe janë

përpiluar duke u bazuar në pyetjet e përpiluara për pyetësorin e përdorur për mbledhjen e të

dhënave sasiore, në atë formë që përmes pyetjeve cilësore të mblidhen të dhëna dhe informata

shtesë. Për këtë punim janë aplikuar fokus grupet gjysmë të strukturuara, me qëllim që të

intervistuarit dhe pjesëmarrësit në fokus grupe të kenë mundësi të eksplorojnë dhe të japin

informata sa më të detajuara, në lidhje me perceptimet dhe qëndrimet e tyre mbi efektet e

strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Mbështetur tek Krueger dhe Casey (2000), pyetjet

e fokus grupit u ndërtuan të tilla që të japin sa më shumë informacione të dobishme për temën.

59

Më saktësisht, pyetjet e fokus grupeve sigurojnë informacione në lidhje me karakteristikat dhe

ndikimet që ka problemi që studiohet në këtë punim. Krueger dhe Casey (2000) sugjerojnë se

pyetjet e nivelit të hapur janë më efektive se pyetjet e nivelit të mbyllur. Edhe instrumenti i

punimit ka përpiluar pyetje të hapura, të cilat njëkohësisht kanë dhënë hapësirën e nevojshme

edhe për modifikime apo pyetje shtesë sipas nevojës gjatë realizimit të fokus grupit me mësues

(Shtojca 3 – Pyetjet për fokus grupet me mësues të trajnuar dhe të patrajnuar).

3.7. Dizajni i studimit

Ky punim, në një pjesë të madhe është punim i tipit deskriptiv apo përshkrues. Rezultatet

e këtij punimi do të raportohen në baza përshkruese për një pjesë të madhe të të dhënave të

mbledhura, të cilat kanë interes dhe janë të rëndësishme për realizimin e hipotezave dhe qëllimin

e këtij punimi. Të gjitha të dhënat përshkruese të prezantuara do të krahasohen si mbi baza

rajonale të lokalizimit të shkollave fillore dhe atyre të mesme të ulëta, por edhe mbi ndarjen në

zona rurale dhe urbane. Punimi i prezantuar do të jetë i tipit krahasues, ku analiza statistikore

krahasuese aplikohen për të kuptuar lidhjen mes perceptimeve dhe qëndrimeve të mësuesve mbi

metodat e mësimdhënies; perceptimet dhe qëndrimet e mësuesve që kanë ndjekur programe

trajnimi të MKLSH-së ndaj atyre mësuesve që nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të

MKLSH-së; perceptimet dhe qëndrimet e mësuesve sipas shkollës në të cilën ata punojnë

(shkolla fillore dhe e mesme e ulët), duke vazhduar me perceptimet dhe qëndrimet e mësuesve

për efektet e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH, parë sipas ndarjes gjinore të mësuesit,

moshës së tij, nivelit të edukimit, përvojës së punës si mësues, lëndës së ligjërimit; numrit të

nxënësve në klasë etj. Analiza tematike do të aplikohet për analizimin dhe raportimin e të

dhënave cilësore të mbledhura me anë të fokus grupeve. Kjo metodë e analizës së të dhënave

është përzgjedhur sepse sipas Braun dhe Clarke (2006) kjo metodë krijon mundësinë e

identifikimit, analizës dhe raportimit të të dhënave. Përveç tjerash, kjo metodë është konsideruar

e përshtatshme për këtë punim, pasi sipas Braun dhe Clarke (2006) ajo mundëson nxjerrjen në

pah të ngjashmërive dhe dallimeve. Analiza tematike e të dhënave cilësore të mbledhura, për

qëllimet e këtij punimi, ka qenë analiza më adekuate që ka mundësuar analizën dhe krahasimin e

të dhënave në përputhshmëri me qëllimin e studimit.

60

3.8. Procedura e mbledhjes së të dhënave

Instrumenti i hartuar për anketim, para aplikimit të tij me komunitetin e mësuesve, i është

nënshtruar një testimi paraprak me qëllim të shihej nëse kuptoheshin pyetjet, si ishte gjuha e

përdorur dhe nëse kishte nevojë për të shtuar ose hequr ndonjë pyetje specifike në instrument.

Testimi paraprak i pyetësorit është bërë me mësues nga shkolla të ndryshme. Analiza e të

dhënave ka evidentuar nevojën për disa ndërhyrje në procedurën e formulimit të pyetjeve. Nga

analiza e testimit paraprak nuk është parë ndonjë nevojë për të shtuar pyetje te re, apo për të

larguar ndonjërën nga pyetjet e hartuara. Pas plotësimeve dhe rekomandimeve të dala gjatë fazës

së plotësimit të pyetësorit, nga testimi paraprak, është bërë një diskutim i shkurtër në lidhje me

pyetësorin, ku janë diskutuar të gjitha pyetjet një nga një. Rezultati i këtij diskutimi me të dhënat

e testimit paraprak ka evidentuar se instrumenti matës ka qenë i kuptueshëm dhe se të gjitha

pohimet apo pyetjet janë lidhur në mënyrë të përshtatshme me problemin që matet. Pas testimit

paraprak të instrumentit dhe plotësimit të rekomandimeve të dala nga analiza e tij, ky instrument

është aplikuar në terren. Fillimisht, të gjithë mësuesve ju është shpjeguar qëllimi i punimit dhe

më pas janë pyetur nëse dëshirojnë të marrin pjesë në këtë aplikim. Po ashtu mësuesit

paraprakisht janë informuar se instrumenti është anonim dhe se të dhënat e mbledhura gjatë këtij

punimi do të jenë konfidenciale. Mësuesve iu është shpjeguar se të dhënat e mbledhura gjatë

këtij punimi do të shfrytëzohen vetëm për raportim në nivel kombëtar dhe se disa të dhëna të

përgjithshme do të raportohen në nivel edhe lokal (komunal). Të gjithë mësuesit janë informuar

se kanë të drejte të tërhiqen nga plotësimi i instrumentit në çdo moment, kur ata dëshirojnë, qoftë

edhe pas fillimit të plotësimit të tij.

Aplikimi instrumentit me mësues është realizuar në sallën e mësuesve në shkollat

përkatëse, ku plotësimi i tij është bërë në disa raunde me mësues në numër më të vogël. Kjo

mënyrë ju ka ofruar të gjithë mësuesve pjesëmarrës një komoditet optimal dhe hapësirë të

mjaftueshme për të shprehur lirshëm mendimet e tyre. Mësuesit janë informuar se në çdo

moment, ku ata mund të ndeshin ndonjë paqartësi, mund të kërkojnë ndihmë nga drejtuesi i

procesit të realizimit të instrumentit.

Realizimi i fokus grupeve është bërë në objektin e shkollës në klasa, ku nuk ka pasur të

drejtë hyrje asnjë person tjetër, përveç pjesëmarrësve dhe moderatorit të fokus grupit. Forma e

61

pëlqimit për të marrur pjesë në fokus grup është përgatitur paraprakisht dhe ju është shpërndarë

të gjithë pjesëmarrësve në fokus grup duke ju dhënë kohën e mjaftueshme për ta lexuar atë me

vëmendje. Në fund të formës së pëlqimit është kërkuar nënshkrimi i pjesëmarrësve, ku ata kanë

deklaruar se pajtohen të marrin pjesë në fokus grup. Pjesëmarrësit para fillimit të fokus grupit

janë informuar për tematikën e diskutimit dhe rregullat e fokus grupit përgjatë diskutimit. Ata

kanë shprehur besimin se do të respektojnë mendimin e njërit- tjetrit, do të diskutojnë me radhë

në mënyrë që diskutimi të jetë sa më konstruktiv dhe secili pjesëmarrës do të ketë mundësinë të

shpreh mendimin e tij, apo të ndaj përvojën e tij mbi çështje të caktuara me të tjerët.

3.9. Metodat e përpunimit të të dhënave

Pas mbledhjes së të dhënave sasiore, është bërë kodimi dhe përpunimi i tyre përmes

paketës statistikore për shkenca sociale (Statistical Package for Social Science – SPSS) versioni

19. Të dhënat janë koduar në bazë të pyetjeve me vlera numerike, të cilat më pas janë analizuar

duke shfrytëzuar të njëjtin program. Pas mbledhjes së të dhënave sasiore, janë mbledhur dhe të

dhënat cilësore nëpërmjet shënimeve dhe inçizimeve. Inçizimet për të gjitha fokus grupet janë

transkriptuar (shkruar fjalë për fjalë) dhe më pas janë shfrytëzuar për analizimin e të dhënave.

3.10. Çështjet etike të studimit

Ky studim është realizuar në përputhje të plotë me “Standardet etike për të realizuar

hulumtime me qenie njerëzore.” Të gjithë pjesëmarrësit në këtë studim janë informuar

paraprakisht për konfidencialitetin dhe anonimitetin dhe në përgjithësi për të drejtat e tyre (Orb,

Eisnehauer & Wynaden, 2001). Ndërkohë që hulumtimi është realizuar vetëm pasi është marrë

leja nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës.

Të gjithë pjesëmarrësit janë pyetur paraprakisht nëse dëshirojnë t’i nënshtrohen procesit

të anketimit. Poashtu, të gjithë pjesëmarrësit që i janë nënshtruar procesit të anketimit janë

informuar paraprakisht për qëllimin e hulumtimit, përmbajtjen e pyetjeve, anonimimitetin dhe

konfidencialitetin si pjesë qenësore e procedurës së mbledhjes dhe raportimit të të dhënave.

62

Pjesëmarrësit janë informuar se identiteti i tyre nuk do të jetë publik dhe nuk do të zbulohet në

asnjë mënyrë. Po ashtu, pjesëmarrësit janë njoftuar se cili është qëllimi i mbledhjes së të dhënave

dhe cila do të jetë mënyra e raportimit të të dhënave, në rastin tone në nivel kombëtar, të

komunave dhe rajonit urban/e rural.

Për të intervistuarit dhe pjesëmarrësit në fokus grupe është përgatitur paraprakisht forma

e pëlqimit për t’u nënshkruar, ku ata kanë deklaruar se pranojnë të intervistohet apo të marrin

pjesë në fokus grupe. Është me rëndësi të theksohet se të gjithë pjesëmarrësit në fokus grupe janë

pajtuar të inçizohen, dhe kanë pranuar që inçizimet dhe informacioni i dalë nga fokus grupet të

përdoren për qëllimet e punimit.

63

KAPITULLI 4

REZULTATET E STUDIMIT

4.1. Hyrje

Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet e përgjithshme që janë nxjerrë nga përpunimi i të

dhënave sasiore dhe cilësore të punimit. Përpunimi i të dhënave është kryer duke u bazuar në

objektivat dhe hipotezat e këtij hulumtimi. Duke qenë se ky punim është i tipit përshkrues dhe

krahasues, rezultate përshkruese dhe krahasuese do të paraqiten në vijim.

Për analizën e të dhënave sasiore janë përdorur testet relevante për t’iu përgjigjur

pyetjeve kërkimore dhe hipotezave të këtij punimi. Analiza e frekuencave dhe e përqindjeve të të

dhënave të punimit është zbatuar për të analizuar të dhënat përshkruese. Për të analizuar dallimet,

të cilat mund të vihen re sipas të dhënave demografike të pjesëmarrësve në këtë punim, janë

përdorur analizat e krostabulimit dhe One Way Anova. Ndërsa për të hetuar ndërlidhjet ndërmjet

variablave të varura është përdorur edhe testi i korrelacionit të Pearsonit. Vlerësimi i rezultateve

të të gjitha testeve statistikore është kryer duke u bazuar tek vendosja e nivelit të domethënies

statistikore .05, i rekomanduar për shkenca sociale. Ndërsa për analizën e të dhënave cilësore

është përdorur analiza tematike, ku janë analizuar tematikat kryesore të përdorura gjatë

diskutimit me pjesëmarrësit në fokus grupet e organizuara. Si pjesë e kësaj analize, në paraqitjen

e gjetjeve të të dhënave cilësore, janë cituar edhe fragmente të shkëputura nga deklaratat e

komunitetit të mësuesve në fokus grupe.

4.2. Rezultatet e të dhënave sasiore

Të dhënat e tabelës 1 paraqesin numrin mesatar të nxënësve që janë në një klasë në

shkollat fillore dhe në shkollat e mesme të ulët në zonat urbane dhe ruale në Kosovë.

64

Tabela 1. Mesatarja, minimumi dhe maksimumi i minutave të një ore mësimore dhe

numrit të nxënësve për një klasë.

Zona Minutat e një

ore mësimore

Numri i nxënësve

për një klasë

Urban Mean 40 29

Minimum 30 13

Maksimum 45 50

Rural Mean 41 25

Minimum 25 3

Maksimum 45 42

Rezultatet përshkruese të të dhënave sasiore të paraqitura në tabelën 2 tregojnë numrin e

mësuesve që kanë marrë pjesë në programet e trajnimit me metodologjitë e reja sipas filozofisë

së MKLSH-së si dhe numrin e mësuesve që nuk kanë marrë pjesë në këto programe trajnimi.

Tabela 2. Mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësues që nuk kanë

ndjekur asnjë program trajnim të MKLSH-së.

Frekuenca Përqindja

Kam ndjekur trajnime të MKLSH-së 304 64.3%

Nuk kam ndjekur trajnime të MKLSH 169 35.7%

Total 473 100.0

Sipas të dhënave të prezantuara në tabelën e mësipërme shihet se 64% e komunitetit të

mësuesve kanë deklaruar se kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së. Ndërsa 36% e komunitetit të

mësuesve kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të MKLSH-së. Shpërndarja

e komunitetit të mësuesve, pjesëmarrës në punim, e parë nga ana sasiore në zonat rurale dhe

urbane të Republikës së Kosovës jepet nga të dhënat e grafikut 1.

65

Grafiku 1. Mësuesit që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësuesit që nuk kanë

ndjekur asnjë trajnim të MKLSH-së sipas zonave urbane dhe rurale.

Të dhënat e grafikut 1 parë nga perspektiva e lokalizimit të shkollave sipas zonave ku

komuniteti i mësuesve është duke ushtruar aktualisht profesionin e mësuesit, tregojnë se 69% e

mësuesve nga komuniteti i atyre që punojnë në zonat urbane deklarojnë se ata kanë marrë pjesë

apo kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së. Ndërsa vetëm 31% e mësuesve që punojnë

në zonat urbane kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjëherë një program të tillë trajnimi.

Gjithnjë, sipas të dhënave të prezantuara në grafikun 1, vihet re se 55% e mësueve në zonat

rurale kanë deklaruar se ata kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së, ndërsa 45% e

mësuesve të grupit të zonave rurale kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjëherë programe

trajnimi të MKLSH-së.

Tabela 3. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që

kanë apo nuk kanë njohuri për këtë filozofi të re të mësimdhënies.


Kam njohuri për MKLSH-në 135 79.9%

Nuk kam njohuri për MKLSH-në 34 20.1%

Total 169 100.0

68.6

54.7

31.4

45.3

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Urban Rural

Po

Jo

66

Komuniteti i mësuesve që ka deklaruar se nuk ka ndjekur asnjëherë ndonjë program

trajnimi mbi MKLSH-në, kur pyeten nëse kanë dëgjuar ndonjëherë për këtë filozofi të re të

mësimdhënies, shprehen me të dhënat e tabelës 3. Të dhënat e prezantuara në tabelën 3 tregojnë

se një numër i madh mësuesish nga ky komunitet, pavarësisht se nuk kishte ndjekur trajnime në

programet e MKLSH-së, përsëri kishte dëgjuar për këtë filozofi të re të mësimdhënies, aktualisht

prezente në sistemin arsimor në Kosovë. Shifra e mësuesve që kanë deklaruar se kishin dëgjuar

për filozofinë e re të mësimdhënies sipas MKLSH-së, ishte afërsisht rreth 80%. Vetëm 20% e

mësuesve të këtij komuniteti mësuesish që nuk kishte marrë pjesë në programet e trajnimit të

MKLSH-së, deklaronin se ata nuk kishin dëgjuar ndonjëherë për këtë metodologji të re të

mësimdhënies.

Tabela 4. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që

kanë njohuri për këtë filozofi si dhe burimi nga i kanë marrë informatat për këtë filozofi të

mësimdhënies.


Kam lexuar vetë 99 58.6%

Nga kolegët

Tjetër

61

9

36.1%

5.3%

Total 169 100.0

Komuniteti i mësuesve që nuk ka marrë pjesë në këto programe trajnimi të MKLSH-së,

por që shprehen se kanë dëgjuar për këtë filozofi të re të mësimdhënies, kur pyeten se cilat janë

burimet e informacionit nga kanë marrur njohuritë për filozofinë e re të MKLSH-së, të dhënat

tregojnë se rreth 58% e komunitetit të mësuesve kanë marrë informacionin për këtë filozfi të re të

mësimdhënies në mënyrë autodidakte duke lexuar nga literatura didaktike që është botuar me

këtë tematikë. Ndërsa një burim tjetër për të marrë informacion për këtë filozofi mësimdhënie

është edhe komunikimi me kolegët që janë pjesëmarrës në programet e trajnimit të MKLSH-së.

Kështu rreth 36% e mësuesve të komunitetit të atyre që nuk kanë marrë pjesë në programe

trajnimi, deklarojnë se ata e kanë marrë informacionin mbi MKLSH-në nga kolegët e tyre

mësues, pjesëmarrës në këto programe trajnimi të MKLSH-së. Ndërsa një përqindje e vogël e

67

komunitetit të mësuesve shprehen se burimet e informacionit nga kanë marrë informacion mbi

MKLSH-në janë të ndryshme si ligjërata në fakultet, biseda rastësore, mjetet audio vizuale,

shtypi, etj. Grafiku 2 shpreh shpërndarjen e komunitetit të mësuesve që nuk ka ndjekur trajnime

të MKLSH-së, por që ka njohuri mbi filozofinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-

së. Kjo shpërndarje e komunitetit të mësuesve jepet e ndarë sipas zonave urbane apo rurale, ku

mësuesi ushtron profesionin e tij si mësues.

Grafiku 2. Komuniteti i mësuesve që nuk ka ndjekur trajnime të MKLSH-së, por ka

njohuri mbi filozofinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së në zonat urbane dhe

rurale.

Të dhënat e grafikut 2 tregojnë se rreth 83% e komunitetit të mësuesve që ushtrojnë

profesionin e tyre në zonat urbane, por që nuk janë pjesëtar të programeve të trajnimit të

MKLSH-së, deklarojnë se kanë njohuri për metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-

së. Ndërsa vetëm 17% e mësuesve nga ky komunitet mësuesish në zonat urbane të pa trajnuar me

MKLSH-në, deklarojnë se ata nuk kanë asnjë njohuri për këtë metodologji të mësimdhënies. Kur

kjo prirje matet tek komuniteti i mësuesve të pa trajnuar në zonat rurale, vihet re se ka diferenca

të vogla në drejtim të uljes së numrit të mësuesve që kanë njohuri për MKLSH-në. Kjo shifër

zbret në komunitetin e mësuesve të patrajnuar në zonat rurale tek 78%. Ndërsa 22% e

komunitetit të mësuesve që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi të MKLSH-së deklarojnë

se nuk kanë asnjë njohuri për metodologjinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së. Rezulatet që

83.0 77.6

17.0 22.4

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Urban Rural

Po

Jo

68

dalin kur komuniteti i mësuesve pyetet nëse ka përdorur ndonjëherë në praktikën e

mësimdhënies së përditshme në shkollë ndonjë metodologji sipas filozofisë së MKLSH-së, jepen

në tabelën 5.

Tabela 5. Shpërndarja e mësuesve që kanë përdorur teknika të mësimdhënies sipas

MKLSH-së dhe mësuesve që nuk i kanë përdorura asnjëherë këto teknika të mësimdhënies.

Frekuenca

Përqindja

Mësues që aplikojnë teknika të MKLSH-së 426 90.1%

Mësues që nuk aplikojnë teknika të MKLSH-së 47 9.9%

Total 473 100.0

Të dhënat e tabelës 5 tregojnë se vetëm 10% e mësuesve deklarojnë se ata nuk kanë

zbatuar me nxënësit e tyre në klasë asnjëherë teknika të MKLSH-së. Ndërsa shumica, rreth 90%

e komunitetit të mësuesve, kanë deklaruar se ata kanë zbatuar teknika të mësimdhënies të

bazuara në filozofinë e MKLSH-së me nxënësit e tyre në klasë. Të dhënat sasiore mbi aplikimin

e metodologjive të reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së nga mësuesit, parë sipas

zonave rurale apo zonave urbane ku mësuesit ushtrojnë profesionin e mësuesit, paraqiten në

grafikun 3.

Grafiku 3. Mësuesit në zonat urbane dhe rurale që kanë përdorur apo nuk kanë përdorur

teknika të mësimdhënies sipas MKLSH-së me nxënësit e tyre.

92.0 85.8

8.0 14.2

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

Urban Rural

Po Jo

69

Bazuar në të dhënat e paraqitura në grafikun 3 shihet se komuniteti i mësuesve që punon

në zonat urbane shpreh në një përqindje më të madhe (92%) pohimin se ata kanë përdorur

teknika të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së me nxënësit e tyre në shkollë. Ndërsa vetëm

8% e këtij komuniteti ka deklaruar se nuk ka përdorur asnjëherë teknika të tilla të mësimdhënies

në klasë. Këto shifra janë disi më ndryshe në zonat rurale. Prirja e tyre është në drejtim të rritjes

së numrit të mësuesve që nuk kanë përdorur teknika të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e

re të MKLSH-së. Kështu rreth 14% e këtij komuniteti mësuesish nga zonat rurale ka deklaruar se

nuk ka përdorur teknika të bazuara në MKLSH, kur 86% e tyre kanë deklaruar se kanë përdorur

teknika mësimdhënie të bazuara në MKLSH me nxënënsit e tyre në shkollë. Sidoqoftë shifrat e

grafikut 3 dëshmojnë se aplikimi i metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së është

sot një realitet që aplikohet në shkollën kosovare. Shifrat e larta të komunitetit të mësuesve, si në

zonat urbane dhe rurale, janë një dëshmi e qartë që vërtetojnë këtë prirje të mësimdhënies në

shkollën kosovare. Të dhënat e grafikut 4 tregojnë qëndrimin që ka komuniteti i mësuesve në

lidhje me faktin se mësimdhënia tradicionale është më e sukseshme se mësimdhënia bashkohore

e bazuar tek filozofia e MKLSH-së.

Grafiku 4. Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me

mësimdhënien bashkëkohore siç është MKLSH.

.

Të dhënat sasiore të marra nga ky grafik tregojnë se vetëm 9% e komunitetit të mësuesve

në Kosovë janë dakord se metodat tradicionale të mësimdhënies janë më të suksesshme sesa

30.4

23.5

2.5

34.5

9.1

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me

mësimdhënien bashkëkohore siç është MKLSH

70

metodat bashkëkohore të mësimdhënies, sipas filozofisë së MKLSH-së. Ndërsa një shumicë e

konsiderueshme e komunitetit të mësuesve, rreth një e treta (34.5%), janë dakord deri diku me

këtë pohim. Ata shprehen në këtë mënyrë sepse gjatë ushtrimit të profesionit të tyre, kanë vënë re

se metodat tradicionale kanë pika të dobëta. Këto pika të dobëta ndikojnë që ky komunitet të mos

jetë plotësisht i bindur se këto metoda që i përdorin prej një kohe të gjatë, të jenë më të

sukseshme sesa metodat e reja me të cilat janë trajnuar në programin e MKLSH- së. Ndërsa

komuniteti i mësuesve që shkon drejt prirjes për të pranuar që metodologjitë e reja të

mësimdhënies sipas MKLSH-së janë më të suksesshme sesa metodat tradicionale, është gjithnjë

në rritje. Mbi 30% e komunitetit të mësuesve pranojnë plotësisht se teknikat e reja të

mësimdhënies janë më të suksesshme. Ndërsa 24% e komunitetit të mësuesve deklaron se ata

janë të bindur se ato janë të suksesshme, por do të duhej ende kohë që të binden plotësisht.

Vetëm rreth 3% nuk prononcohen duke mos dhënë një mendim të tyre se cilat metodologji janë

më të suksesshme. Grafiku 5 tregon të dhënat mbi qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin

se “mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien

bashkëkohore” e parë sipas mësuesve të trajnuar me filozofinë e MKLSH-së dhe mësuesve që

nuk kanë ndjekur asnjë trajnim të MKLSH-së.

Grafiku 5. Qëndrimet e mësueseve të trajnuar dhe të pa trajnuar me MKLSH-në në lidhje

me pohimin: “Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien

bashkëkohore sipas MKLSH-së”.

31.3

23.4

1.3

35.2

8.9

29.0

23.7

4.7

33.1

9.5

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me

mësimdhënien bashkëkohore sipas MKLSH-së.

Mësimdhënës të trajnuar Mësimdhënës të pa trajnuar

71

Të dhënat e dala nga grafiku 5 tregojnë se rreth 55% e komunitetit të mësuesve që kanë

ndjekur trajnime të MKLSH-së nuk janë dakord me pohimin se “mësimdhënia tradicionale është

më e suksesshme sesa mësimdhënia bashkëkohorë sipas filozofisë së MKLSH-së”. Ndërsa 44%

e këtij komuniteti të trajnuar ka ide e mendime disi të ndryshme në lidhje me këtë pohim. Pjesa

më e madhe e tij, rreth 35%, pohojnë pjesërisht se janë dakord me këtë pohim. Kjo tregon se

trajnimi në programet e MKLSH-së ka filluar të jap efekt dhe ka filluar të ndryshojë qëndrimin e

tyre duke treguar prirjen se nën efektin e trajnimit, metodat për të cilat ata trajnohen fillojnë të

duken më të suksesshme se metodat tradicionale. Vetëm 9% e këtij grupi mësuesish të trajnuar

nuk pranon që metodat me të cilat ai po trajnohet janë më të sukseshme se ato tradicionale. Ky

grup i qëndron besnik bindjes së tij se metodat tradicionale janë më të suksesshme në shkollën

kosovare. Të dhënat tregojnë së edhe në komunitetin e mësuesve që nuk kanë marrë trajnime në

programet e MKLSH-së, qëndrimet e tyre janë afërsisht të njejta me qëndrimet e grupit të

mësuesve të trajnuar me MKLSH-në. Kështu vetëm 43% e këtij grupi mësuesish kanë qëndrim të

prerë apo të lëkundur me pohimin se metodat tradicionale janë më të suksesshme se ato të

bazuara në metodologjinë e MKLSH-së. Ndërsa më shumë se gjysma (mbi 50%) e mësuesve të

këtij grupi të patrajnuar me programet e MKLSH-së, shpreh qëndrimin se metodat bashkëkohore

janë më të suksesshme sesa metodat tradicionale të mësimdhënies. Ky grup mësuesish,

megjithëse të pa trajnuar me metodat e MKLSH-së, përsëri është në gjendje të njoh pikat e

dobëta që kanë teknikat tradicionale të mësimdhënies. Ata duke u mbështetur te një informacion,

i marrë nga burime të ndryshme për metodologjitë e bazuara në filozofinë e MKLSH-së,

shprehin qëndrimin e tyre drejt pohimit se metodat e bazuara në MKLSH janë më të suksesshme

se ato tradicionale. Vlen të theksohet se vetëm 5% e mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të

MKLSH-së, nuk kanë shprehur qëndrim për këtë pohim. Ndërsa qëndrimet e mësuesve në lidhje

me pohimin se “mësimdhënia sipas teknikave tradicionale zgjon një interesim më të madh tek

nxënësit sesa mësimdhënia sipas metodologjive të reja të MKLSH-së” jepen në tabelën 6.

72

Tabela 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësimdhënia sipas teknikave

tradicionale zgjon një interesim më të madh tek nxënësit sesa mësimdhënia sipas metodologjive

të reja të MKLSH-së”.


Plotësisht nuk pajtohem 146 30.9%

Deri diku nuk pajtohem 90 19.0%

Nuk e di 19 4.0%

Deri diku pajtohem 91 19.2%

Plotësisht pajtohem 127 26.8%

Total 473 100.0

Mbështetur në rezultatet e tabelës 6 vihet re se rreth 50% e komunitetit të mësuesve nuk e

pranojnë se mësimdhënia sipas teknikave tradicionale zgjon më shumë interesimin e nxënënsve

sesa mësimdhënia sipas teknikave bashkëkohore të mbështetura mbi filozofinë e MKLSH-së.

Ndërsa rreth 20% e komunitetit të mësuesve shprehet se ata nuk pajtohen plotësisht me këtë

pohim. Vetëm rreth 27% e komunitetit të mësuesve shprehet se teknikat tradicionale të

mësimdhënies zgjojnë interesim më të madh te nxënësit, krahasuar me ato të bazuara mbi

metodologjitë bashkëkohore sipas MKLSH-së. Prirja e komunitetit të mësuesve, e parë nga

preferenca e tyre për të punuar më shumë në klasë me teknikat e mësimdhënies tradicionale,

matet me të dhënat e tabelës 7.

Tabela 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Unë më shumë preferoj të punoj

me metoda të mësimdhënies tradicionale sesa me metoda të mësimdhënies bazuar në MKLSH”.




Nuk e di 14 3.0%



Total 473 100.0

73

Rezultatet e dala nga ky pohim shprehin se 63% e komunitetit të mësuesve preferojnë të

punojnë në klasë me metodat bashkëkohore të bazuara në filozofinë e MLKSH-së. Vetëm 34% e

këtij komuniteti mësuesish preferon të punojë në klasë me metodat tradicionale të mësimdhënies.

Rezultatet sasiore të shprehura në këtë pohim, shkojnë në të njejtin trend me rezultatet edhe të

tabelave të mësipërme si në lidhje me nivelin e interesit që zgjojnë tek nxënësit metodat

tradicionale të mësimdhënies dhe metodat e bazuara te filozofia e MKLSH-së si dhe te tabela që

prezanton nivelin e suksesit të përdorimit të këtyre dy grupeve të metodologjive të mësimdhënies

në klasë. Fakti tregon se më shumë se gjysma e mësuesve kosovarë punojnë me metodologji

mësimdhënie që bazohet tek metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ata e

shohin këtë fakt si një element normal të mësimdhënies në shkollë. Ky realitet shifrash tregon se

ka ndryshuar edhe mentaliteti i mësuesit kosovar duke reduktuar qëndrimin e tij se metodat

tradicionale të mësimdhënies janë dominante në shkollën kosovare. Dominimi i qëndrimit të

komunitetit të mësuesve drejt aplikimit në klasë të metodologjive të reja të mësimdhënies kërkon

edhe matjen e përgatitjes profesionale të mësuesit për të realizuar këto metodologji

mësimdhënëse. Grafiku 6 mat qëndrimin e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësuesi duhet të

jetë më shumë i përgatitur për të realizuar një orë mësimore sipas MKLSH-së, krahasuar me një

orë mësimore sipas mësimdhënies tradicionale”.

Grafiku 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësuesi duhet të jetë më

shumë i përgatitur për të realizuar një orë mësimore sipas MKLSH-së krahasuar me

mësimdhënien tradicionale”.

7.2 5.1 1.5

24.7

61.5

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Mësuesi duhet të jetë më shumë i përgatitur për të realizuar

një orë mësimore sipas metodave të MKLSH-së krahasuar

me mësimdhënien tradicionale

74

Rezultatet e marra ndaj këtij qëndrimi të komunitetit të mësuesve shprehin në një masë të

konsiderueshme (rreth 86%) faktin se komuniteti i mësuesve e pranon se përgatita e një ore

mësimore sipas metodologjive të reja të MKLSH-së kërkon angazhim kohor dhe përgatitje

profesionale më të madhe nga ana e mësuesit, krahasuar me angazhimin kohor dhe përgatitjen e

tij për të zhvilluar një orë mësimi sipas metodologjive tradicionale. Vetëm rreth 12% e

komunitetit të mësuesve nuk shpreh këtë qëndrim, duke deklaruar të kundërtën. Një shifër e tillë

është e papërfillshme në peshën e shifrave, duke treguar se aplikimi nga mësuesi i metodologjive

të reja në mësimdhënie kërkon më shumë kohë për t’u angazhuar dhe më shumë përgatitje

profesionale për t’u realizuar në klasë. Përpjekja për të matur efektivitetin e aplikimit të

metodologjive të reja të mësimdhënies nëpërmjet matjes së qëndrimeve të mësuesve me anë të

pohimit se “aplikimi i MKLSH-së në klasën ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë i

efektshëm”, përsëri ka dhënë rezultate në të njejtin drejtim si edhe pohimet e mëparshme. Të

dhënat e grafikut 7 e pasqyrojnë këtë prirje.

Grafiku 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në

klasën, ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë i efektshëm”.

Të dhënat tregojnë se rreth 58% e komunitetit të mësuesve pohojnë se qëndrimi i tyre

është se metodologjia e MKLSH-së është efektive në klasën, ku ata japin mësim. Vetëm rreth

34% e komunitetit të mësuesve ka qëndrimin se këto metodologji të mësimdhënies nuk janë

treguar efektive në punën e tyre me nxënësit në klasë. Ky qëndrim i mësuesve është analizuar

40.0

18.4

7.6

26.8

7.2

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

MKLSH në klasën ku unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i

efektshëm

75

edhe sipas grupeve të komuniteteve të mësuesve që janë trajnuar me metodologjitë e MKLSH-së

dhe që nuk kanë marrë trajnime nga programi MKLSH-së. Të dhënat jepen në grafikun 8.

Grafiku 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në

klasën ku unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i efektshëm” sipas mësuesve të trajnuar për

MKLSH-në dhe mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së.

Të dhënat tregojnë se rreth 59% e komunitetit të mësuesve që kanë ndjekur trajnime të

MKLSH-së nuk janë dakord me qëndrimin se “MKLSH në klasën, ku unë jap mësim nuk është

treguar të jetë e efektshme”. Vetëm 33% e mësuesve të këtij komuniteti janë dakord me

qëndrimin se “MKLSH në klasën, ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë e efektshme”.

Rezultatet për këtë qëndrim të matura te grupi i mësuesve që nuk kanë marrë trajnime në

MKLSH tregojnë se rreth 57% e mësuesve të këtij grupi nuk janë dakord me pohimin që

“MKLSH në klasën, ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë i efektshëm”. Ndërsa vetëm 36%

e mësuesve të këtij grupi mbështesin qëndrimin se “MKLSH në klasën ku unë jap mësim nuk

është treguar të jetë efektiv”. Të dhënat e marra tregojnë të njëjtin qëndrim që ka komuniteti i

mësuesve, i shprehur edhe nga gjetjet ndaj qëndrimeve të mësipërme, në lidhje me aplikimin e

metodologjive në mësimdhënie, përgatitjen profesionale të mësuesit për aplikimin e këtyre

metodologjive, efektivitetin e këtyre metodologjive në përgjithësi, nivelin e interesit që shfaqin

metodologjitë tek nxënënsi në klasë etj. Të dhënat e matjeve sasiore tregojnë se komuniteti i

mësuesve në Kosovë ka një prirje më të madhe të orientohet drejt mësimdhënies së bazuar mbi

41.8

17.4

7.6

27.3

5.9

36.7

20.1

7.7

26.0

9.5

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

MKLSH në klasën ku unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i

efektshëm

Mësimdhënës të trajnuar Mësimdhënës të pa trajnuar

76

metodologjitë e reja sipas filozofisë së MKLSH-së. Një tjetër element i rëndësishëm në aplikimin

e metodologjive të mësidhënies në klasë është dhe procesi i vlerësimit të nxënësit. Matjet e

tabelës 8 tregojnë qëndrimet që ka komuniteti i mësuesve ndaj pohimit se “Vlerësimi i nxënësve

sipas MKLSH-së është më real, krahasuar me vlerësimin tradicional”.

Tabela 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas

MKLSH-së është më real, krahasuar me vlerësimin tradicional”.

Frekuenca

Përqindje



Nuk e di 37 7.8%



Total 473 100.0

Sipas të dhënave të prezantuara në tabelën e mësipërme vihet re se qëndrimet e mbi 72%

të komunitetit të mësuesve pranojnë se vlerësimi i njohurive të nxënësve sipas metodologjive të

reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së është më real sesa vlerësimi i nxënësve sipas metodave

tradicionale të mësimdhënies. Ndërsa rreth 20% e komunitetit të mësuesve i qëndron pohimit se

metodat tradicionale të vlerësimit janë më reale në vlerësimin e nxënësve. Shifrat flasin dukshëm

për një prirje të fortë të komunitetit të mësuesve për të praktikuar vlerësimin e njohurive të

nxënësve sipas metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ky qëndrim i

komunitetit të mësuesve, kur shihet sipas grupit të mësuesve që kanë marrë trajnime në

programin e MKLSH- së dhe grupit të mësuesve që nuk kanë marrë asnjë trajnim në programet e

MKLSH-së, vihen re disa rezultate që jepen në grafikun 9.

77

Grafiku 9. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas

MKLSH-së është më real krahasuar me vlerësimin tradicional”, të analizuara sipas grupeve të

mësuesve të trajnuar dhe të patrajnuar në programin e MKLSH-së.

Të dhënat tregojnë se qëndrimet e rreth 72% të grupit të mësuesve të trajnuar në

programet e MKLSH-së pohojnë se vlerësimi i nxënënsit sipas MKLSH-së është më real

krahasuar me vlerësimin tradicional. Ky qëndrim tek grupi i mësuesve të pa trajnuar në

programin MKLSH-së është rreth 70%. Kjo shifër konsiderohet përgjithësisht e lartë, duke

kuptuar se ky grup mësuesish nuk është trajnuar por thjesht ka marrë njohuri për këto

metodologji mësimdhënie nga burime të ndryshme. Vlen të theksohet, se vetëm 21% e grupit të

mësuesve të pa trajnuar pohojnë se vlerësimi tradicional i nxënësve është më real se vlerësimi

sipas metodologjive të MKLSH-së. Një tjetër element që tenton të masë punimi është edhe

qëndrimi i mësuesve në lidhje me nivelin e pëlqyeshmërisë së profesionit të mësuesit. Të dhënat

mbi këtë qëndrim të mësuesve paraqiten në tabelën 9.

9.9 9.9 6.6

24.7

49.0

10.7 9.5 10.1

27.8

42.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Vlerësimi sipas MKLSH-së është më real krahasuar me atë

tradicional

Mësimdhënës të trajnuar Mësimdhënës të patrajnuar

78

Tabela 9. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimin: “Mua më pëlqen puna si mësues”.

Frekuenca

Përqindje

Plotësisht nuk pajtohem 16 3.4

Deri diku nuk pajtohem 4 0.8

Nuk e di 4 0.8

Deri diku pajtohem 30 6.3

Plotësisht pajtohem 419 88.6

Total 473 100.0

Të dhënat e tabelës 9 tregojnë se rreth 95% e komunitetit të mësuesve pohojnë se në

parim atyre ju pëlqen puna si mësues. Vetëm 4% e mësuesve, shifër pothuajse e papërfillshme,

deklarojnë se ata nuk e pëlqejnë profesionin e mësuesit. Analiza sasiore dëshmon për nivelin e

lartë të pëlqyeshmërisë së profesionit të mësuesit në shoqërinë kosovare. Ndërsa të dhënat mbi

pohimin se “mua më pëlqen puna si mësimdhënës”, por e parë sipas grupit të mësuesve që

punojnë në zonat urbane dhe rurale shprehen në grafikun 10.

Grafiku 10. Qëndrimet e mësuesve sipas zonave urbane dhe rurale mbi pohimin: “Mua

më pëlqen puna si mësues”.

4.0 1.2 .9 6.8

87.1

2 0 .7 5.4

91.9

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Urban Rural

79

Shifrat flasin për përqindjen e lartë të mësuesve që kanë qëndrime pozitive ndaj

profesionit të mësuesit si në zonat rurale dhe në zonat urbane. Vetëm 5% e mësuesve që punojnë

në zonat urbane pohojnë se nuk e pëlqejnë profesionin e mësuesit, kur kjo shifër në zonat rurale

është edhe më e vogël, rreth 2%, për vetë specifikat e punësimit që kanë zonat rurale. Këto shifra

mbështesin të dhënat që jepen në tabelën 8 mbi qëndrimet në përgjithësi të komunitetit të

mësuesve ndaj pohimit se sa ata e pëlqejnë profesionin e mësuesit. Qëndrimet e mësuesve mbi

kënaqësinë nga profesioni i mësuesit janë të lidhura dhe me motivimin e tyre për të zgjedhur

përsëri profesionin e mësuesit, nëse ata do të duhej të zgjidhnin përsëri karierën e tyre. Të dhënat

mbi pohimin “Nëse do të filloja përsëri karrierën time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin

e mësimdhënësit” jepen në tabelën 10.

Tabela 10. Qëndrimet e komunitetit të mësueseve mbi pohimin: “Nëse do të filloja

përsëri karrierën time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësimdhënësit”.

Frekuenca

Përqindje



Nuk e di 38 8%



Total 473 100.0

Sipas të dhënave të paraqitura më sipër, rreth 65% e komunitetit të mësuesve shprehet se

do të kishte zgjedhur përsëri profesionin e mësuesit. Ndërsa vetëm 27% e komunitetit të

mësuesve shprehen se ata nuk do të zgjidhnin përsëri profesionin e mësuesit, nëse do t’u jepej

përsëri e drejta për të zgjedhur karrierën e tyre profesionale. Ka një diferencë midis kënaqësisë

nga profesioni dhe vendimmarrjes reale të secilit mësues për profesionin që ka zgjedhur. Por

duhet theksuar se kjo diferencë është e vogël në shifra, midis kënaqësisë nga profesioni dhe

rizgjedhjes së profesionit. Ky fakt dëshmon që situata pragmatiste personale e mësuesit mund të

jetë shkaku i këtij ndryshimi. Përgjithësisht profesioni i mësuesit jo vetëm pëlqehet, por dhe

80

rizgjedhet përsëri nga shumica e komunitetit të mësuesve. Kjo prirje, e matur nga ndikimi që ka

mbi mësuesin ushtrimi i profesionit të mësuesit në zonat rurale apo urbane, jepet me këto

rezultate në grafikun 11.

Grafiku 11. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimin: “Nëse do të filloja përsëri karrierën

time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësuesit”, sipas ushtrimit të profesionit në

zonat urbane apo rurale.

Rezulatet tregojnë se 62% e komunitetit të mësuesve në zonat urbane do të zgjidhnin

përsëri profesionin e mësuesit, nëse ata do të fillonin përsëri karrierën e tyre. Kjo shifër është më

e madhe në zonat rurale ku rreth 72% e komunitetit të mësuesve shprehen në favor të rizgjedhjes

përsëri të profesionit të mësuesit, nëse do t’iu jepej përsëri mundësia për të zgjedhur. Vihet re një

prirje më e madhe për rizgjedhjen përsëri të profesionit të mësuesit nga komuniteti i mësuesve në

zonat rurale krahasuar me ata në zonat urbane. Ndërsa qëndrimet e komunitetit të mësuesve mbi

pohimin se “përgatitja universitare për profesionin e mësuesit është e pamjaftueshme që ata të

mësojnë strategjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së” janë shprehur në

grafikun 12.

56.6

5.5 8.9 8.0

20.9

65.5

6.1 6.1 5.4

16.9

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Urban Rural

81

Grafiku 12. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Përgatitja universitare

për profesionin e mësuesit është e pamjaftueshme që ata të mësojnë strategjitë e reja të

mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së ”.

Shifrat e lexuara nga grafiku tregojnë se rreth 60% e komunitetit të mësuesve shprehen se

përgatitja universitare nuk është e mjaftueshme për t’iu mundësuar atyre përgatitjen për të

përballuar, sipas standardeve të kërkuara, mësimdhënien sipas strategjive të reja të bazuara në

filozofinë e MKLSH-së. Ndërsa vetëm 34% e komunitetit të mësuesve shprehet se përgatitja

universitare ju garanton një përgatitje të plotë për profesionin e mësuesit, duke ju dhënë

mundësinë për të përballuar, sipas standardeve të kërkuara, mësimdhënien sipas strategjive të

reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Rezultatet tregojnë se shumica e komunitetit të

mësuesve pranon se ka mangësi në programet universitare të përgatitjes së mësuesve dhe

promovon kërkesën për ndryshimin sa më të shpejtë të këtyre programeve universitare të

përgatitjes së mësuesve. Ndryshimi i programeve të përgatitjes së mësuesve kërkon ecjen drejt

standardeve të aplikuara nga shkollat europiane dhe amerikane për përgatitjen e profesionit të

mësuesit. Duke vëzhguar mbi kushtet që shkolla ju ofron mësuesve për të lehtësuar ushtrimin e

profesionit të mësuesit shihet se jepen këto rezultate në tabelën 11.

22.4

11.8

6.1

34.9

24.7

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Përgatitja universitare për mësues është e pamjaftueshme që të

mësoj strategjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së

82

Tabela 11. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Shkolla më krijon

lehtësirat e duhura si materiale didaktike, trajnime etj. për t’u avancuar në punën time”.

Frekuenca

Përqindje



Nuk e di 9 1.9



Total 473 100.0

Shifrat flasin se rreth 65% e komunitetit të mësuesve ka një qëndrim pohues ndaj faktit se

shkolla me lehtësirat që krijon, ndihmon komunitetin e mësueve që të aplikoj me nxënësit të

gjitha metodologjitë e mësimdhënies, duke përfshirë edhe strategjitë e mësimdhënies të bazuara

në filozofinë e MKLSH-së. Por 33% e komunitetit të mësuesve i qëndrojnë idesë se shkolla nuk

ofron lehtësira që ata të shprehin në procesin e mësimdhënies strategjitë e bazuara në filozofinë e

MKLSH-së. Analiza e shifrave tregon se ende kushtet që ofrojnë shkollat në Republikën e

Kosovës duhet të përmirësohen si në drejtim të bazës materiale dhe laboratorike, ashtu dhe në

drejtim të programeve të trajnimit në ndihmë të përgatitjes profesionale të mësuesve. Ky pohim,

kur analizohet sipas vendit ku ushtrohet profesioni i mësuesit, pra në zonat urbane apo rurale,

nxjerr këto shifra në grafikun 13.

83

Grafiku 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve i ndarë sipas zonave urbane dhe rurale

ndaj pohimit: “Shkolla më krijon lehtësirat e duhura si materiale didaktike, trajnime etj. për t’u

avancuar në punën time”.

Rezultatet tregojnë se pavarësisht, nëse mësuesi punon në zonat rurale apo urbane,

tregojnë të njëjtin qëndrim si në rastin kur shprehen përgjithësisht në lidhje me këtë pohim. Rreth

67% e komunitetit të mësuesve, në zonat urbane, shprehet se shkolla ju krijon lehtësirat e duhura

me materiale didaktike dhe laboratorike si dhe ndihmon në pjesëmarrjen e tyre në programe

trajnimi në lidhje me kualifikimin e tyre me strategjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së.

Kjo shifër në zonat rurale është më e vogël duke qenë rreth 62%. Diferenca në shifra e

qëndrimeve që ka komuniteti i mësuesve në zonat rurale dhe urbane, shprehet me tendencën e

lehtë që kanë shkollat në zonat urbane për t'u pajisur më mirë me mjetet dhe pajisje që ofrojnë

një ndihmesë më të madhe për mësuesin gjatë ushtrimit të profesionit të tij. Gjithashtu edhe të

qenurit më afër insitucioneve trajnuese, lehtëson pjesëmarrjen më të madhe të tyre në programe

trajnimi mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Sidoqoftë kërkesa për

mobilimin më të mirë të shkollave me mjete didaktike e laboratorike dhe përfshirja më e madhe e

mësuesve në programe trajnimi mbi MKLSH-në, është një domosdoshmëri për sistemin arsimor

në Kosovë, si në shkollat në zonat urbane dhe në zonat rurale. Qëndrimi i komunitetit të

mësuesve ndaj kënaqësisë së tyre nga profesioni i mësuesit tentohet të matet dhe indirekt

nëpërmjet qëndrimit që ata kanë në lidhje me perceptimin se prindërit kanë besim dhe e pranojnë

12.6 19.1

1.5

34.5 32.3

17.6 18.2

2.7

31.1 30.4

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Urban Rural

84

mënyrën se si ata japin mësim. Tabela 12 shpreh perceptimin e mësuesve ndaj qëndrimit të

prindërve për mënyrën se si ata realizojnë mësimin me fëmijët e tyre.

Tabela 12. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë

besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”.

Frekuenca

Përqindje



Nuk e di 19 4.0



Total 473 100.0

Shifrat tregojnë se rreth 92% e komunitetit të mësuesve kanë një perceptim të lartë për

veten e tyre si mësimdhënës duke pohuar se prindërit e nxënësve kanë besim në punën e tyre si

mësues dhe pranojnë metodologjinë se si ata organizojnë mësimin. Kjo shifër është shumë e lartë

dhe përputhet edhe me qëndrimet e mësuesve ndaj profesionit të mësuesit, duke dëshmuar faktin

se mësuesit që e pëlqejnë ushtrimin e profesionit të mësuesit, jo vetëm kanë nivel të lartë

perceptimi për aftësitë e tyre si mësimdhënës, por besojnë se edhe komuniteti i prindërve shfaq

besimin se ata janë duke realizuar një proces mësimdhënie me standarde të larta me fëmijët e

tyre në klasë. Perceptimi i komunitetit të mësuesve, i parë nën efektin e të qenurit në grupin e

mësuesve që janë trajnuar me metodologjitë e reja të MKLSH–së apo në grupin e mësuesve që

nuk kanë marë pjesë në këtë program trajnimi, shpreh vlerat e tij në Grafikun 14.

85

Grafiku 14. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë

besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”, sipas grupeve të mësuesve që janë trajnuar

dhe që nuk janë trajnuar me metodologjitë e reja të MKLSH –së.

Analiza e shifrave flet se tek të dy grupet e mësuesve, të trajnuar në programin MKLSH

dhe të pa trajnuar në programin MKLSH, ka nivel të lartë të perceptimit të tyre mbi besimin që

prindërit kanë tek puna e tyre në klasë, e madje edhe tek metodologjitë e mësimdhënies që

zhvillojnë me nxënësit në klasë. Diferenca në shifra midis dy grupeve është e vogël. Grupi i

mësuesve të trajnuar me programin e MKLSH-së shpreh një nivel perceptimi pozitiv ndaj

pohimit në shifrat rreth 93%. Ndërsa kjo shifër tek grupi i mësuesve të patrajnuar zbret në vlerat

rreth 89%. Kjo diferencë e vogël në vlera jep idenë se, të qenurit mësues i trajnuar apo i

patrajnuar, nuk ka ndikim në perceptimin e mësuesit se prindërit kanë besim tek procesi i

mësimdhënies që ata organizojnë me nxënësit në klasë. Ndërsa rezultatet e perceptimit të

mësuesve mbi pohimin se “prindërit kanë besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”, i

parë sipas rolit që ka ushtrimi i profesionit në zonat rurale apo urbane, jepen në grafikun 15.

3.0

2.0

2.0

13.5

79.6

2.4

1.2

7.7

20.7

68.0

0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0

Plotësisht nuk pajtohem

Deri diku nuk pajtohem

Nuk e di

Deri diku pajtohem

Plotësisht pajtohem

Mësimdhënësit që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSh-së

Mësimdhënësit që kanë ndjekur trajnime të MKLSh-së

86

Grafiku 15. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale apo

urbane mbi pohimin: “Prindërit kanë besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”.

Edhe rezultatet që dalin nën ndikimin e faktorit të punësimit të mësuesve në zonat urbane

apo rurale, shprehin tendencën që ka komuniteti i mësuesve për të pasur një vetvlerësim për

punën e tij dhe për të shprehur qëndrimin e tij se prindërit e nxënësve kanë besim dhe pranojnë

mënyrën se si ata organizojnë mësimdhënien në klasë. Rreth 92% e komunitetit të mësuesve në

zonat urbane e pranojnë këtë pohim. Ndërsa në zonat rurale janë rreth 90% e komunitetit të

mësuesve që janë dakord me këtë pohim. Qëndrimi i komunitetit të mësuesve ndaj pohimit:

“Unë përdor edhe tekste alternative të huaja dhe materiale të tjera në mësimdhënie”, shprehet me

të dhënat e tabelës 13.

2.2 1.8 3.7

19.7

72.3

4.1 1.4 4.7 8.1

81.8

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Urban Rural

87

Tabela 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Unë përdor edhe tekste

alternative të huaja dhe materiale të tjera në mësimdhënie”.

Frekuenca

Përqindje



Nuk e di 4 0.8



Total 473 100.0

Të dhënat e paraqitura në tabelën e mësipërme tregojnë se rreth 91% e komunitetit të

mësuesve pohojnë se përdorin edhe tekste të huaja alternative, si materiale ndihmëse, gjatë punës

së tyre të përditshme me nxënësit në klasë. Vetëm rreth 9% e mësuesve shprehen se nuk përdorin

tekste të huaja alternative, si materiale ndihmëse, ndërsa më pak se 1% e mësimdhënësve nuk

janë prononcuar direkt nëse përdorin apo jo materiale të tjera ndihmëse në procesin e

mësimdhënëies. Qëndrimi i mësuesve ndaj këtij pohimi, sipas zonave rurale apo urbane, jep këto

rezultate në grafikun 16.

Grafiku 16. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale dhe urbane, ndaj

pohimit: “Unë përdor edhe tekste dhe materiale të huaja alternative në mësimdhënie”.

5.2 2.8 .9

31.4

59.7

8.8 1.4 .7

25.0

64.2

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Plotësisht nuk

pajtohem

Deri diku nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

Urban Rural

88

Shifrat edhe në këtë grafik mbështesin pikëpamjen se mësuesit, pavarësisht se mund të

punojnë në zonat urbane apo rurale, përsëri pranojnë gjerësisht faktin se përdorin edhe tekste të

huaja alternative ndihmëse ose materiale të tjera gjatë procesit të mësimdhënies me nxënësit në

klasë. Kjo pranohet nga rreth 92% e mësuesve në zonat urbane dhe nga rreth 89% e mësuesve në

zonat rurale. Pra, vihet re se diferenca në pranimin e këtij pohimi është e vogël midis zonave

urbane e rurale dhe nuk ka peshë faktori i vendit, ku ushtron profesionin mësuesi në pranimin e

këtij pohimi.

4.2.1. Lidhja e variablave demografikë me qëndrimet dhe perceptimet e komunitetit

të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe metodologjive sipas filozofisë së

MKLSH-së për procesin e mësimdhënies

Të dhënat krahasuese të qëndrimeve të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive

tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien

si profesion jepen në tabelën 14.

Tabela 14. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe

atyre sipas filozofisë së MKLSH-së, si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion.

Minimum Maximum Mesatarja Devijimi

Standard

Qëndrimet për mësimdhënien tradicionale 4 20 10.7 3.8

Qëndrimet për mësimdhënien sipas MKLSH-së

16

65

49.5

8.5

Perceptimet për mësimdhënien 28 62 47.6 5.7

Komuniteti i mësuesve, ashtu siç prezantohet edhe nga të dhënat e kësaj tabele, ka treguar

në përgjithësi një qëndrim negativ për strategjitë e mësimdhënies sipas metodave tradicionale (M

=10.7, DS = 3.8). Ndërsa ka qëndrime pozitive për mësimdhënien sipas filozofisë së MKLSH-së

(M = 49.5, DS = 8.5). Përsa i përkët të dhënave mbi perceptimet e komunitetit të mësuesve për

mësimdhënien si profesion, ata në përgjithësi kanë shprehur perceptime pozitive me nivel të lartë

të mesatares (M= 47.6, DS = 5.7). Ndërsa rezultatet për këtë problem të parë nën efektin e punës

së mësuesit në zonat rurale apo urbane jepen në tabelën 15.

89


atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion,

sipas zonave urbane dhe rurale.

Mesatarja

Devijim

Standard

Qëndrimet për metoda tradicionale Urban 10.5 3.7

Rural 11.0 4.0

Qëndrimet për MKLSH-në Urban 49.9 8.3

Rural 48.6 9.0

Perceptimet për mësimdhënien Urban 47.8 5.9

Rural 47.1 5.1

Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme kanë treguar se ushtrimi i profesionit në

zonat urbane apo rurale nuk jep dallime të besueshme (sig>.05) me rezultatet e qëndrimeve të

komunitetit të mësuesve ndaj metodave tradicionale të mësimdhënies dhe atyre të bazuara në

filozofinë e MKLSH-së, si dhe të perceptimit të komunitetit të mësuesve ndaj mësimdhënies si

profesion. Analiza e të dhënave tregon se komuniteti i mësuesve nga zonat urbane ka treguar një

nivel më të madh të qëndrimeve negative për metodologjinë tradicionale dhe ka qëndrime më

pozitive për metodologjitë e reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, në krahasim me të dhënat

që shpreh komuniteti i mësuesve në zonat rurale. Qëndrimi i komunitetit të mësuesve ndaj

metodologjive tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për

mësimdhënien si profesion, sipas rajoneve gjeografike të Kosovës jepen në tabelën 16.

90


atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies

sipas ndarjes në Rajone.

Regjioni Qëndrimet dhe perceptimet

e mësimdhënëve

Mesatarja Devijimi

Standard

Prishtina

Qëndrimet për mësmidhënien

tradicionale 10.4 4.1

Qëndrimet për MKLSH-në 49.8 9.1

Perceptimet për mësimdhënien 47.6 5.3

Ferizaj



Qëndimet për MKLSH-në 48.0 6.4


Gjilani





Prizreni





Gjakova





Mitrovica





Të dhënat kanë treguar se nuk ka ka dallime të besueshme statistikore ndaj qëndrimeve

dhe perceptimeve të mësuesve nën efektin e ndarjes sipas rajoneve. Megjithatë, nga analiza e

fakteve të shprehura për sa i përket dallimeve në mesatare, mund të theksohet se mësuesit nga

rajonet e Prizrenit, Prishtinës dhe Mitrovicës kanë treguar se kanë qëndrime më negative ndaj

mësimdhënies tradicionale, krahasuar me mësuesit nga rajonet e tjera. Njëkohësisht mësuesit në

91

rajonet e Prizrenit, Prishtinës dhe Mitrovicës kanë treguar edhe mesatare më të lartë për sa i

përket qëndrimeve pozitive ndaj filozofisë së MKLSH-së. Ndërsa mbi perceptimin e komunitetit

të mësuesve sipas rajoneve, për mësimdhënien si profesion apo proces, vihet re se të gjitha

rajonet e Kosovës kanë treguar mesatare të lartë dhe të njëtrajtshme. Edhe të dhënat e analizuara

nga “One Way Anova” kanë treguar se nuk ka dallime të dukshme në mes rajoneve të Kosovës

për sa i përket qëndrimeve të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive të mësimdhënies të

bazuara në filozofinë e MKLSH-së si filozofi mësimore (sig =.104) si dhe perceptimeve të tyre

për mësimdhënien si profesion (sig =.298). Ndërsa qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj

metodologjive tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për

mësimdhënien si profesion, sipas gjinisë së mësuesit, jepen në tabelën 17.



sipas gjinisë së mësuesit.

Mesatarja

Devijimi

Standard

Qëndrimet për

mësimdhënien tradicionale

Mashkull 10.7 4.0

Femër 10.6 3.7

Qëndrimet për MKLSH-në Mashkull 48.7 9.0

Femër 50.0 8.2

Perceptimet për

mësimdhënien

Mashkull 47.1 5.5

Femër 47.9 5.8

Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme tregojnë se nuk ka dallime të dukshme,

nën efektin e gjinisë së mësuesit, për qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj secilës prej tri

nënshkallëve të matura. Matja e qëndrimit të mësuesve sipas nivelit të sistemit shkollor, ku ata

japin mësim shprehet në tabelën 18.

92



sipas nivelit të shkollës, ku japin mësim.

Qëndrimet dhe perceptimet

e mësimdhënësve. Niveli i shkollës

Devijimi

Standard

Sig

Qëndrimet për mësimdhënien

tradicionale

Shkolla fillore 3.9 .019*

Shkolla e mesme e

ulët 3.6

Qëndrimet për MKLSH-në Shkolla fillore 9.4 .002*

Shkolla e mesme e

ulët 7.7

Perceptimet për mësimdhënien Shkolla fillore 5.7 .003*

Shkolla e mesme e

ulët 5.5

Të dhënat kanë treguar se ka dallime tek të tri nënshkallët e matura në lidhje me

qëndrimet e komunitetit të mësuesve për metodologjinë tradicionale të mësimdhënies (sig =.019)

dhe për metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së (sig =.002),

si dhe në perceptimet e mësuesve në lidhje me mësimdhënien si profesion (sig=.003). Mësuesit

që punojnë në shkollën fillore (klasa 1 deri 5) kanë treguar qëndrime më pozitive për

metodologjinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me mësuesit që punojnë në shkollën

e mesme të ulët (klasa 6 deri në 9). Gjithashtu, dallime të besueshme, mes mësuesve të shkollës

fillore dhe asaj të shkollës së mesme të ulët, janë vërejtur edhe në perceptimin e mësuesve për

mësimdhënien si profesion (sig =.003). Mësuesit në shkollat fillore (klasa 1 deri 5) kanë

deklaruar se kanë perceptim më pozitiv për mësimdhënien si profesion, krahasuar me mësuesit

në shkollat e mesme të ulta.

Lidhja mes qëndrimeve të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe

atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe për perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion

93

analizohet edhe nën efektin që ka eksperienca në vite si mësues. Komuniteti i mësuesve është

kategorizuar duke u ndarë në tri kategori. Grupi i parë janë mësues me 1 deri 10 vite punë, grupi

i dytë janë mësues me 11 deri 20 vite punë dhe grupi i tretë janë mësues me mbi 21 vite pune.

Rezultatet e matjeve jepen në tabelën 19.


atyre sipas filozofisë së MKLSH-së, si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies

sipas eksperiencës në vite si mësues.

Qëndrimet dhe perceptimet

e mësimdhënëve

Sum of

Squares

df Mean

Square

F Sig.

Qëndrimet për mësim. tradicionale 211.3 2 105.6 7.6 .001*

Qëndrimet për MKLSH-në 1427.9 2 713.9 9.9 .000*

Perceptimet për mësimdhënien 83.1 2 41.5 1.3 .279

Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme tregojnë dallime të besueshme për sa i

përket qëndrimeve të komunitetit të mësuesve sipas viteve të përvojës së tyre si mësimdhënës

(sig<.05) por jo edhe sa i përket perceptimeve të komunitetit të mësuesve për mësimdhënien si

profesion (sig>.05). Ndërsa tabela 20 jep mesataret dhe devijimet standarde për qëndrimet e

komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së

si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion.

94

Tabela 20. Mesataret dhe devijimet standarde për nënshkallët: Qëndrimet e mësuesve për

metodologjinë tradicionale dhe bashkëkohore si dhe perceptimet për mësimdhënien si profesion

sipas eksperiencës në vite si mësues.

Pervoja e punës Mesatarja

Devijimi

Standard

1 deri 10 vite përvojë pune Tradicionale 10.2 3.5

MKLSH 47.4 8.0

Perceptime 48.0 5.9

11 deri në 20 vite përvojë pune Tradicionale 10.2 3.5

MKLSH 48.5 7.6

Perceptime 47.7 5.3

21 e më shumë vite përvojë pune Tradicionale 11.6 4.1

MKLSH 44.4 9.5

Perceptime 47.1 5.8

Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme tregojnë se komuniteti i mësuesve me

mbi 21 vite eksperiencë pune si mësues ka qëndrime më pozitive për metodologjinë e

mësimdhënies tradicionale, krahasur me komunitetet e mësuesve nga dy grupet e tjera me më

pak vite eksperiencë pune si mësues. Njëkohësisht, mësuesit me mbi 21 vite eksperiencë pune si

mësues kanë treguar se kanë qëndrime më negative për metodologjitë e mësimdhënies sipas

filozofisë së MKLSH-së. Sa i përket perceptimeve për mësimdhënien si profesion, të dhënat

kanë rezultuar me mesatare më të njëtrajtshme. Ndërsa lidhja mes qëndrimeve për metodologjinë

tradicionale, qëndrimeve për metodololgjinë sipas MKLSH-së dhe perceptimeve për

mësimdhënien si profesion shprehet në tabelën 21.

95

Tabela 21. Ndërlidhja mes qëndrimeve për metodologjinë tradicionale, qëndrimeve për

metodololgjinë sipas MKLSH-së dhe perceptimeve për mësimdhënien.

Metodologjia

Tradicionale

Metodologjia

sipas MKLSH-së

Perceptimet

Metodologjia

Tradicionale

Pearson Correlation 1 -.446** -.092*

Sig. (2-tailed)

.000 .046

Metodologjia

sipas MKLSH

Pearson Correlation -.446** 1 .331**

Sig. (2-tailed) .000

.000

Perceptimet Pearson Correlation -.092* .331** 1

Sig. (2-tailed) .046 .000

Të dhënat e paraqitura në tabelën e mësipërme, tregojnë se qëndrimet e mësuesve për

metodologjitë tradicionale të mësimdhënies janë të lidhura negativisht me qëndrimet e tyre për

metodologjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, me nivel të besueshëm statistikor

(r = - 446, sig =.000). Gjithashtu, ka rezultuar ndërlidhje e besueshme negative mes qëndrimeve

të mësuesve për metodologjitë tradicionale dhe perceptimeve të tyre për mësimdhënien si

profesion (r = - 092, sig =.046). Ka një lidhje pozitive, statistikisht e besueshme, mes

qëndrimeve pozitive të mësuesve për metodologjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-

së dhe perceptimeve të tyre pozitive për mësimdhënien si profesion (r = 331, sig =.000).

4.3. Rezultatet nga të dhënat cilësore

Analiza e rezultateve kualitative u organizua me disa fokus grupe me mësues të shkollës

fillore dhe shkollës së mesme të ulët. Fokus grupet u realizuan me grupe të ndara të mësuesve.

Ata u grupuan në grupe që kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së dhe në grupe që nuk

96

kanë ndjekur asnjëherë programe trajnimi të MKLSH-së. Gjatë organizimit të fokus grupeve, për

të pasur të dhëna sa më të sakta dhe për të sjellë vëzhgime sa më gjithëpërfshirëse, ju kushtua një

fokus i veçantë formimit të grupeve me mësues të zonave urbane dhe zonave rurale. Kjo për të

prezantuar të dy vendndodhjet fizike të mjediseve, ku mësuesi kosovar ushtron profesionin e tij

në Republikën e Kosovës.

4.3.1. Fokus grupet me mësues që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së

Të dhënat e marra nga analiza cilësore e gjetjeve të grupeve të mësuesve që nuk kanë

ndjekur programe të MKLSH-së tregojnë se ata kanë deri diku njohuri për metodologjitë e reja të

mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ata shprehen se këto njohuri i kanë marrë më së shumti nga

komunikimi me kolegët e tyre të cilët kanë ndjekur programe trajnimi për këto metodologji

mësimdhënie. Por ata shprehen se i kanë marrë edhe nga burime të tjera që janë modulet për

mendimin kritik në kurrikulat e tyre të përgatitjes universitare si mësues, literatura didaktike e

kohës, shtypi periodik dhe materiale të tjera vizuale apo të shkruara me të cilat kanë pasur rastin

të ndeshen gjatë kësaj periudhe kohore. Kështu një nga pjesëmarrësit shprehet në lidhje me

faktin se nga ka dëgjuar për metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së, se:

“Informatat për këtë metodologji mësimore i kam marrë kryesisht nga kolegët e mi të shkollës.

Një numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve në shkollën tonë kanë pasur rastin të ndjekin këtë

trajnim të cilin e konsideroj si shumë të rëndësishëm, prandaj mendoj se trajnimin do të duhet ta

ndiqnim edhe ne mësimdhënësit që nuk e kemi pasur këtë mundësi ende”. Ndërsa një tjetër

mësues shprehet se “Unë personalisht jam informuar nga kolegët e shkollës të cilët kanë ndjekur

këto trajnime, mirëpo fillimisht kam dëgjuar për këtë metodologji mësimore nga profesorët gjatë

studimeve në fakultet. Kam filluar të aplikoj disa nga teknikat e kësaj metodologjie dhe kam

arrdhur në përfundim se këto teknika janë shumë të rëndësishme për nxënësit, sidomos për

rezultatet e tyre mësimore”. Një mësues i tretë shprehet se: “Mua personalisht nuk më kanë

lejuar të marrë pjesë në këtë trajnim sepse më është thënë se nuk është i duhur për lëndën e

muzikës çka mendoj se nuk është aspak e drejtë për faktin se unë kam provuar vetë zabtimin e

disa teknikave të MKLSH-së, (e inspiruar nga koleget e mi të cilët kanë ndjekur trajnimin dhe

97

kanë filluar zabtimin e tij në praktikë), të cilat për mendimin tim kanë qenë shumë të dobishme

edhe për lëndën e muzikës”.

Analiza e gjetjeve cilësore për këtë pohim mbështet rezultatet e shprehura edhe nga

rezultatet sasiore se njohuritë mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së janë të

njohura në rrugë e mënyra të ndryshme edhe nga komuniteti i mësuesve që nuk ka ndjekur

programe trajnimi të MKLSH-së. Ndërsa, kur analizohet qëndrimi i grupit të mësuesve që nuk ka

ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së mbi faktin nëse do të jenë të interesuar të ndjekin këto

programe trajnimi, vihet re se ata pothuajse tërësisht shprehen se janë të ineteresuar të ndjekin

programet e trajnimit të MKLSH-së. Ky qëndrim pozitiv vjen nga fakti se ky program trajnimi ju

është rekomanduar kryesisht nga kolegët e tyre që janë pjesëmarrës në këto programe trajnimi.

Ata shprehin gatishmërinë për të marrë pjesë në këto programe trajnimi për faktin se nxënësit e

tyre mund të përfitojnë më shumë në aspektin e motivimit dhe pjesëmarrjes aktive në procesin

mësimor, sikurse që edhe ata vetë mund të përfitojnë më shumë në aspektin profesional, sidomos

në raportet e tyre me nxënës dhe kolegë. Dëshira e këtij grupi mësuesish për të marrë trajnime të

MKLSH-së shprehet në fjalët e disa pjesëmarrësve në fokus grupe. Kështu një pjesëmarrës

shprehet se: “Të gjithë kolegët që kanë ndjekur këtë trajnim më kanë rekomanduar që edhe unë

ta bëjë një gjë të tillë, por edhe vetë kam pasur rasin të bindem se teknikat sipas kësaj

metodologjie të mësimdhënies janë shumë më atraktive si për nxënësin ashtu edhe për

mësimdhënësit. Ato ofrojnë më shumë teknika për të motivuar nxënësit, për të qenë më aktiv, më

të involvuar, më bashkëpunues më mësimdhënësin dhe me një fjalë është metodologji shumë më e

suksesshme”. Ndërsa një tjetër thotë se :“Unë jam shumë i interesuar për të ndjekur këtë trajnim.

Ndonëse nuk kam patur fatin deri tani të jem i përzgjedhur për këtë trajnim, vazhdoj të mbetem

në pritje për t‟u bërë pjesë e tij. Unë njëkohësisht jam duke mësuar për këtë mtodologji të punës

mësimore nga kolegët e mi”. Këto shprehje mbështesin gjetjet sasiore të punimit mbi dëshirën që

ka komuniteti i mësuesve në Kosovë për të marrë pjesë në programe trajnimi të MKLSH-së si

programe të suksesshme dhe që ndihmojnë në rritjen e tyre profesionale si mësimdhënës.

Kur pjesëmarrësit shprehen në lidhje me faktin nëse janë të kënaqur me metodat

tradicionale të mësimdhënies shumica e tyre kanë deklaruar se nuk janë aspak të kënaqur. Disa

nga pjesëmarrësit shprehen se: “Kur futesh në një klasë dhe pamja e parë që të bie në sy janë

bankat e radhitura njëra pas tjetrës, menjëherë e kupton se në atë klasë ka diktaturë, disiplinë

98

dhe frikë. Mësimdhënia tradicionale e hedh poshtë mendimin e nxënësit, flas pasi që unë kam

qenë fillimisht nxënës në një sistem të tillë, e më pas edhe mësimdhënës që kam aplikuar teknika

të tilla”. Një tjetër thotë se: “Unë e përdor metodën tradicionale të mësimdhënies, pra, atë që e

kam mësuar në fakultet pasi që nuk kam ndjekur ndonjë trajnim për metodologji tjera dhe nuk

kam njohuri për to”. Por, ashtu siç konfirmohet edhe nga gjetjet sasiore mbi këtë pohim, ka dhe

një grup mësuesish që janë mbështetës të metodologjive tradicionale të mësimdhënies. Kështu

një pjesëmarrës e mbron qëndrimin e tij në favor të metodologjive tradicionale të mësimdhënies

duke u shprehur: “Unë nuk shoh mangësi në metodologjinë trdicionale përderisa edhe ne vetë

jemi edukuar me metodologji të tillë. Mendoj se është me rëndësi që secili mësimdhënës të dijë si

ta organizojë orën e tij mësimore dhe kjo për mua është kusht i suksesit të orës mësimore”.

Analiza e gjetjeve cilësore shpreh mbështetjen e rezultateve sasiore që ravijëzojnë dy grupe

mësuesish, ku shumica e komunitetit të mësuesve shprehet se janë më të kënaqur me

metodologjitë e reja të mësimdhënies në orën e mësimit.

Kur fokus grupeve ju kërkohet të shprehen në lidhje me aplikimin e metodave të reja të

mësimdhënies të bazuara tek filozofia e MKLSH-së, vihet re se ka përputhje edhe me rezultatet

sasiore. Ravijzohen dy grupe mësuesish, ku shumica aplikon zbatimin e teknikave të MKLSH-së

në punën e tyre të përditshme. Grupi i mësuesve që zbaton teknika të MKLSH-së, pohon se në

përgjithësi nuk ka qenë i lehtë aplikimi i tyre në praktikë. Ky konkluzion mbështetet nga thënie

të tilla si: “Unë ndihem mirë me mënyrën se si mbajë mësimin, mirëpo unë personalisht do të

isha shumë i interesuar të njoh më shumë këtë filozofi të mësimdhënies sepse kam dëgjuar

shumë, por nuk kam njohuri për zbatimin e saj në praktikë. Ka ndodhur të kem zbatuar ndonjë

teknikë për të cilën më kanë informuar kolegët, por jo ta kem pjesë të procesit tim të

mësimdhënies”. Ndërsa një tjetër shprehet: “Unë preferoj më shumë metodat tradicionale të

mësimdhënies, pasi që ka një qëllim, ka një rrjedhë për secilën lëndë. Unë mendoj se format e

reja bashkëkohore të mësimdhënies, konkretisht puna në grupe, nuk mund të jetë e sukseshme

pasi që një numër i konsiderueshëm i nxënësve po përvidhet prapa atij që është më i mirë dhe më

aktiv, mendoj se në secilin grup është një nxënës që është më i involvuar dhe më aktiv ku nxënësit

e tjerë më pas po përshkruajnë komplet detyra nga ai/ajo”. Një mësues i tretë shprehet se: ”Mua

personalisht nuk më janë dukur këto teknika të përshtatshme pasi që aplikimi i tyre në klasë ka

sjellur shumë zhurmë dhe mendoj se në atë mënyrë nxënësit nuk janë në gjendje të kuptojnë

asgjë”.

99

Kur grupi pyetet nëse përgatitja e tyre universitare është e mjaftueshmë që ata të

realizojnë me sukses punën e tyre si mësues në shkollat fillore apo të mesme të ulëta, vihet re se

shumica e tyre pohojnë se kjo përgatitje nuk është e mjaftueshme. Ata shprehen se praktika,

përvoja dhe trajnimet shtesë janë shumë të nevojshme për mësuesit për të qenë të suksesshëm në

punën e tyre Kjo prirje e shprehur nga analiza cilësore është në të njëjtin drejtim edhe me

rezultatet sasiore që lidhen me këtë pohim. Ky orientim i njëjtë si nga rezultatet sasiore dhe nga

analiza cilësore i grupit të mësuesve, vërteton faktin se përgatitja universitare për profesionin e

mësuesit ka nevojë të ndryshojë drejt standardeve më të larta europiane, për të mundësuar

përgatitjen e mësuesve të aftë për të përballuar me sukses kërkesat që shtron sot procesi i

mësimdhënies. Disa mësues e ilustrojnë qëndrimin e tyre me shprehje të tilla si: “Unë mendoj se

përvoja fillimisht është shumë me rëndësi, pas kësaj është edhe praktika e cila poashtu ofrohet

nga fakulteti dhe sipas mendimit tim është shumë e rëndësishme. Si do që të jetë nevoja për

trajnime është gjithmonë e domosdoshme” apo ”Unë mendoj se fakulteti i edukimit do të duhej të

ketë si lëndë të veçantë mësimdhënien sipas MKLSH-së. Një gjë e tillë do të ishte shumë me

rëndësi për të gjithë nxënësit dhe mësimdhënësit e rinjë, të cilët do të ishin të përgatitur. Nuk do

të duhej të presim vetëm për trajnime të tilla, kur është mundësia që kjo të futet si lëndë në

universitet nga e cila do të përfitonim të gjithë”.

Shumica e mësuesve, kur pyeten për qëndrimin e tyre ndaj profesionit të mësuesit

shprehen se e pëlqejnë profesionin e tyre, por ky profesion duhet të jetë më i vlerësuar nga ata që

bëjnë politikat arsimore. Një tendencë e tillë vihet re edhe kur analizohen të dhënat sasiore, ku

një përqindje e lartë mësuesish shprehen pozitivisht duke deklaruar se ata e pëlqejnë profesionin

e mësuesit. Por kur analizohet vlerësimi i këtij profesioni, shifra e mësuesve që mendojnë se ka

vlerësim të lartë ulet ndjeshëm (rreth 30%) duke evidentuar problematikat që ka vlerësimi i

profesionit të mësuesit. Kështu një mësues shprehet: ”Çfarë do të thoja për këtë “mjerim”, unë e

dua dhe vazhdoj ta dua profesionin që ushtroj, por nuk jam aspak i kënaqur me vlerësimin që i

bëhet këtij profesioni që ne ushtrojmë”. Ndërsa një tjetër e sintetizon qëndrimin e tij me

shprehjen se: “Sa do që je i përkushtuar në profesion, si mund të përkushtohesh krejtësisht, kur

pjesën më të madhe të kohës më duhet të mendoj se si të gjej një punë shtesë me të cilën do të

mund të siguroj mirëqenien e familjes sime?!”

100

4.3.2. Fokus grupet me mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së

Grupi i mësuesve që ka marrë pjesë në programe trajnimi të MKLSH-së, kur pyeten se

çfarë kuptojnë me domethënien e shprehjes mendim kritik shprehen në mënyra të ndryshme,

duke mos dhënë një përkufizim të njëjtë. Ata shprehen se e kuptojnë mendimin kritik si:

“mendim i lirë”, “liri e të shprehurit”, “mendim pozitiv”, “vlerësim për një qështje në kuptimin

pozitv”, “mos gjykim i nxënësve”, angazhim i nxënësit në debat”, “mos ndëshkim edhe nëse

mendimi i tyre është jashtë temës së paracaktuar”, etj. Grupi i mësuesve pohon se metodologjia

e mësimdhënies sipas MKLSH-së është shumë e rëndësishme si për nxënësit ashtu edhe për

mësuesit, duke shtuar se “nxënësit janë më aktiv”, “më të involvuar” dhe “më të ineteresuar për

procesin mësimor”. Një prej tyre e sintetizon qëndrimin e tij duke thënë se: “Kjo metodologji e

mësimdhënies ndihmon nxënësit të krijojnë mendimet dhe bindjet e tyre pavarësisht mendimve

dhe bindjeve të mia si mësimdhënës. Kjo metodologji ka qenë shumë e nevojshme të kishe fillur

më herët, por prap më mirë vonë se kurrë”. Një tjetër e përkufizon avantazhin e filozofisë së

MKLSH-së në procesin e mësimdhënies duke thënë se: “Me këtë metodologji të mësimdhënies

nxënësi është shumë më aktiv, më i involvuar dhe më i pavarur. Mbi të gjitha, është e

rëndësishme që kjo metodologji më ka ndryshuar qasjen time ndaj nxënësit sidomos në aspektin

e bashkëpunimit me të”. Kjo mbështetje e gjetjeve cilësore evidenton qëndrimin që shprehet nga

ana sasiore e komunitetit të mësuesve të trajnuar me filozofinë e MKLSH-së kur shprehen për

shkallën e pëlqyeshmërisë që kanë si mësues për këtë metodologji. Përsëri analiza e gjetjeve

cilësore mbështet të dhënat sasiore që shpreh grupi i mësuesve, kur pyetet nëse përdorin vetëm

metodologjitë e MKLSH-së apo edhe ato tradicionale në punën me nxënësit në klasë. Ky

orientim dëshmon se ky grup mësuesish i përdor metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas

MKLSH-së sipas klasës ku ata janë duke punuar dhe numrit të nxënësve në klasë. Kështu një

mësues thotë se: “Disa nga teknikat e MKLSH-së janë të vështira për t‟u aplikuar me nxënësit e

klasës së parë prandaj unë mundohem t‟i kombinojë ato. Po ashtu numri i madh i nxënësve

paraqet një vështirësi në shumicën e rasteve dhe si shkak i kësaj një ndër teknikat më të shpeshta

që unë personalisht aplikoj me nxënësit e mi është kllasteri”. Një tjetër shton se “Varet edhe nga

lëndët që japim ne si arsimtarë në nivelin e mesëm të ultë e mbi të gjitha nga numri i nxënësve i

cili ndryshon shumë nga klasa në klasë. Ndonjëherë jam vetëm unë që ligjëroj dhe fatkeqësisht

jam i vetëdijshëm se nxënësit nuk do të jenë në gjendje të marrin të gjitha informatat që ne kemi

101

për qëllim ti transmetojmë tek ata, pasi që ata nuk janë plotësisht të involvuar. Për të qenë i

sinqertë, dua të them të vërtetën se më herët kam aplikuar më shumë këto teknikat e reja, por

tash më rrallë”. Një mësues i tretë e lidh përdorimin e metodologjive të reja edhe me materialet

shkollore duke deklaruar se: “Materialet shkollore janë po ashtu shumë të rëndësishme pasi që

shumica e materialeve janë të përpiluara në atë mënyrë që kërkon zbatim tradicional, në këto

raste ne jemi të detyruar t‟i përshtatim ato sipas MKLSH-së, për çfarë mund ta imagjinoni se kjo

nuk është çështje e lehtë dhe kërkon shumë punë. Mendoj se kjo është një çështje për të cilën

Ministria e Arsimit do të duhej të mendonte më tutje”.

Analiza e pohimeve të mësuesve tregon prirjen që ka grupi i mësuesve për të shprehur

qëndrimin e tij se metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së është më e lehtë për t’u

aplikuar në klasë. Ky pohim ilustrohet me shprehje të ndryshme si: ”Teknikat e mësimdhënies

sipas MKLSH-së janë shumë të rëndësishme dhe të lehta për t‟u aplikuar. Përmes këtyre

teknikave të mësimdhënies nxënësit mësojnë më lehtë dhe shpejtë dhe në të njëjtën kohë

mësimdhënësit janë ata të cilët mësojnë më shumë për nxënësit e tyre. Çfarë është më e

rëndësishme, këto teknika janë shumë të dashura për fëmijët. Unë dua të them se ka raste, kur

metodat tradicionale janë të rëndësishme dhe të nevojshme edhe pse plotësisht pajtohem se

format tradicionale të mësimdhënies nuk iu mundësojnë nxënësve të jenë pjesë aktive e procesit

mësimor ashtu siç këtë e bëjnë të mundur teknikat e MKLSH-së”.

Ndërsa kur grupi i mësuesve pyetet nëse mendojnë se nxënësit arrijnë rezultate më të

larta akademike me aplikimin e metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me

metodologjitë tradicionale të mësimdhënies, vihet re se sinteza e mendimeve të tyre mbështet

gjetjet sasiore në lidhje me këtë pohim. Ata shprehen se rezultatet e nxënësve janë më të larta me

aplikimin e teknikave sipas filozofisë së MKLSH-së. Disa mësues këtë qëndrim e shprehin me

shprehje të tilla si: “Me metodat e MKLSH-së ne jemi në gjendje të nxjerrim më të mirën nga

nxënësit, me një fjalë nxënësi është i involvuar dhe aktiv në të gjitha format, gjë që nuk është e

mundur përmes formave tradicionale të mësimdhënies”, apo se “Teknikat e MKLSH-së

mundësojnë që nxënësi të jetë i involvuar përgjatë gjithë procesit mësimor dhe si i tillë të jetë

pjesë e secilit aktivitet nga i cili patjetër se do të përfitoj më shumë sesa një nxënës që ndjek

mësimin sipas formave tradicionale i cili mund të jetë pasiv dhe totalisht i shkëputur për muaj të

tërë në këtë proces”. Një tjetër e ilustron mendimin e tij me shprehjen se: “Me metodologjitë

102

bashkëkohore, më konkretisht sipas MKLSH-së, edhe vlerësimi i nxënësve është ndryshe nga

format e vlerësimit tradicional. Unë personalisht mendoj se vlerësimi sipas metodave

tradicionale ka qenë me i lehtë por jo i mirë për nxnënësit pasi që është bërë vetëm mbrenda një

dite, përderisa sipas MKLSH-së nxënësi vlerësohet për çdo aktivitet të tij dhe për çdo ditë”.

Edhe grupi i mësuesve të trajnuar në programet e MKLSH-së, përsëri ka të njëjtin

qëndrim si dhe grupi i mësuesve të pa trajnuar në programet e MKLSH-së, në lidhje me

qëndrimin nëse është përgatitja e tyre universitare e mjaftueshme që ata të ushtrojnë me

standardet e kërkuara profesionin e tyre. Ata shprehen pothuajse të gjithë se përgatitja

universitare nuk është e mjaftueshme për të ushtruar me sukses detyrën e mësuesit dhe ky

profesion duhet vazhdimisht të shoqërohet me zhvillim të mëtejshëm profesional. Sinteza e këtij

mendimi është shprehja e një mësuesi që thotë se: “Zhvillimi i vazhdueshëm profesional është

padyshim i nevojshëm për secilin mësimdhënës, në veqanti për mësimdhësnësit e rinj. Unë

mendoj se përgatitja dhe puna në shumë raste varet nga vetë interesimi i individit. Si do që të

jetë, unë kisha preferuar që mësimdhënësit e rinj para se të fillojnë punën të përfundojnë

fillimisht trajnimet e MKLSH-së. Më e nevojshme për momentin do të ishte që mendimi kritik të

jetë lëndë e veçantë në fakultetin e edukimit, ku mësimdhënësit e rinj do të dilnin paraprakisht të

përgatitur dhe me njohuri të plota për këtë metodologji të mësimdhënies”.

Qëndrimi i grupit të mësuesve në lidhje me faktin nëse shkolla ofron kushte të

mjaftueshme për të zbatuar teknikat bashkëkohore të mësimdhënies, orientohet nga pohimi se

kushtet e shkollave e mundësojnë zbatimin e teknikave të MKLSH-së me nxënësit e tyre.

Megjithatë, aplikimi i këtyre metodologjive të reja varet edhe nga motivimi dhe dëshira e secilit

mësues. Por, një pjesë tjetër, e shprehur kjo edhe te diferencat që shihen tek analizimi i të

dhënave sasiore, shprehet në favor të faktit se kushtet e pamjaftueshme në shkolla kanë ndikim

në aplikimin e teknikave të MKLSH-së. Ky qëndrim i mësuesve shprehet me mendime të tilla si:

“Varet sa punojmë ne dhe nxënësit, është e rëndësishme që ne kemi objekte shkollore, ne nuk

mësojmë nën qiellin e hapur, as në shi e as në borë”. Mendoj se kjo varet nga ne si mësimdhënës

sa jemi në gjendje të krijojmë kushtet për punë në klasë, apo “Kushtet e shkollës nuk janë

garantues të suksesit të nxënësit, mund të kemi shkolla me të gjitha standardet e dëshiruara, por

të mos kemi sukses me nxënësit. Edhe pse në ne nuk kemi kushte të mira në shkollën tonë një gjë

e tillë nuk paraqet problem dhe kjo nuk reflekton shumë në punën dhe suksesin tonë me

103

nxënësit”. Por ka dhe mendime se “Gjithsesi kushtet e pa mjaftueshme në shkollë e vështirësojnë

zbatimin e këtyre teknikave sepse mungojnë materialet, mjetet e konkretizimit, laboratoret etj”.

Mësuesit kur pyeten nëse metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së është më e

lëhtë për t’u aplikuar me nxënësit e shkollës fillore apo asaj të mesme të ulët, shprehen se

përgjithësisht është më e lehtë të zbatohet me nxënësit e shkollës fillore. Këtë pohim të dalë nga

analiza cilësore e ilustrojmë me shprehje të tilla si: “Teknikat e MKLSH-së janë më lehtë të

aplikueshme me nxënësit e shkollës fillore, pasi që edhe nxënësit më lehtë adaptohen me metoda

të reja të mësimdhënies por edhe kurrikulumi është më i përshtatshëm”, apo “Për nxënësit e

shkollës së mesme të ultë teknikat e MKLSH-së janë më vështirë të aplikueshme pasi që ka numër

më të madh të lëndëve që zhvillohen në këtë nivel dhe si të tilla këto teknika janë të pamundura të

zhvillohen në disa lëndë”.

Qëndrimi i grupit të mësuesve të trajnuar në programet e MKLSH-së, kur shprehen në

lidhje me kënaqësinë nga profesioni i mësuesit dhe për vlerësimin e profesionit të mësuesit, është

në të njëjtin drejtim me qëndrimin e grupit të mësuesve të pa trajnuar në programet e MKLSH-

së. Ata e pëlqejnë mësuesinë si profesion, por nuk janë të kënaqur nga vlerësimi që ka ky

profesion në shoqërinë kosovare. Këto ide shprehen me shprehje të tilla si: “Jam jashtëzakonisht

i lumtur me profesionin që ushtroj, nuk ka fjalë të përshkruhen ndjenjat që të japin çdo ditë secili

nxënës”, apo “Pavarësisht se ne si mësimdhënës paguhemi shumë pak për atë që bëjmë, dua të

them se kjo punë më lumturon çdo ditë e më shumë dhe pas kësaj asgjë nuk ka më shumë

rëndësi”.

104

KAPITULLI 5

DISKUTIMI I REZULTATEVE

5.1. Hyrje

Brendia e këtij kapitulli merret me diskutimet e rezultateve kryesore të punimit

“Shërbimi i orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në funksion të

orientimit profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë (Qëndrimet e

perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)”. Rezulatet e punimit

diskutohen njëkohësisht duke u bazuar si në gjetjet e tij sasiore e cilësore dhe në në krahasimet e

këtyre gjetjeve me gjetje nga studime të ndryshme, por të ngjashme mbi objektivat qe studiojnë

dhe që hasen në literaturën e kohës. Gjetjet e këtij punimi tentojnë të investigojnë matjen e

qëndrimeve dhe perceptimeve të komunitetit të mësuesve në lidhje me impaktin që ka përdorimi

i metodologjive të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e të menduarit kritik përmes shkrimit

dhe leximit (MKLSH-së) si në shkollat fillore dhe në shkollat e arsimit të mesëm të ulët në

Kosovë. Rezultatet e punimit tentojnë të masim qëndrimet e komunitetit të mësuesve kosovar

ndaj metodologjive të mësimdhënies dhe perceptimin e tyre ndaj profesionit të mësuesit, jo

vetëm në tërësi por dhe sipas ndikimit që kanë variabla të tillë si vendndodhja e tyre në zonat

urbane apo rurale, shpërndarja rajonale etj. Krahasimi rezultateve lejon edhe një analizë

krahasuese midis perceptimeve të të dy komuniteteve të mësuesve, të trajnuar dhe të pa trajnuar.

Ndërkohë rezultatet e punimit e shikojnë diferencimin në qëndrime dhe perceptime të

komunitetit të mësuesve ndaj procesit të mësimdhënies të kushtëzuar edhe nga variabli që ka të

bëjë me nivelin e eksperiencës në profesionin e mësuesit apo dhe nga niveli i shkollës, ku ata

ushtrojnë profesionin e mësuesit. Gjithashtu rezultatet e punimit analizojnë qëndrimin dhe

perceptimin e komunitetit të mësuesve kosovarë edhe nën ndikimin e variablit gjinor duke

tentuar të matin diferencat që shpreh gjinia e mësuesit në qëndrimet e tij ndaj metodologjive të

mësimdhënies. Një tjetër variabël që tenton të matë punimi është edhe ndikimi që kanë

programet e trajnimit të mësuesve me filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së në qëndrimet

e tyre drejt pëlqimit të metodologjive të reja të mësimdhënies apo dhe shprehjes së kënaqësisë

105

nga profesioni i mësuesit. Diskutimi i rezultateve të nxjerra nga analiza sasiore e ndikimit që

kanë këto variabla mbi qëndrimin e komunitetit të mësuesve ndaj përdorimit të metodologjive të

mësimdhënies në shkollën kosovare si dhe nivelit të perceptimit që shpreh ky komunitet ndaj

profesionit të mësuesit, bashkërendohet edhe me analizën cilësore që realizohet me ofrimin e të

dhënave të mbledhura përmes fokus grupeve me mësues në rajone të ndryshme të Kosovës.

Integrimi i rezultateve sasiore me ato cilësore krijon një bazë krahasuese mbi efektin që japin tek

komuniteti i mësuesve në Kosovë të dy qasjet e përdorimit të metodologjive të mësimdhënies.

5.2. Diskutimi i rezultateve

Analiza e rezultateve tregon se programet e trajnimit të komunitetit të mësuesve me

metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies sipas të menduarit kritik përmes shkrimit dhe

leximit (MKLSH) janë një faktor kryesor në zhvillimin profesional të mësuesit në sistemin

arsimor kosovar. Programet e trajnimit luajnë rol parësor për të aftësuar komunitetin e mësuesve

për të përdorur me nxënësit, krahas metodologjive tradicionale të mësimdhënies edhe

metodologjitë e reja të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Tabela 2, tregon se

dy në çdo tri mësues, ka marrë trajnime në fushën e metodologjive me bazë të menduarin kritik.

Kjo shifër evidenton rëndësinë që politikat arsimore, në nivel shtetëror apo lokal, tregojnë për

promovimin e metodologjive të reja të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së në

shtetin e ri të Kosovës. Diskutimi i këtyre rezulatateve, i parë në shpërndarjen e komunitetit të

mësuesve në programe trajnimi në bazë të shpërndarjes gjeografike të shkollave në Kosovë

(Grafiku 1), tregon se kjo shpërndarje nuk është uniforme si në zonat rurale dhe në zonat

urbane. Vihet re se politikat arsimore kanë prioritet më të madh për të trajnuar me metodologjitë

e reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, kryesisht komunitetin e mësuesve që punojnë në

zonat urbane. Analiza sasiore dhe cilësore e këtij fakti tregon se kjo tendencë vjen si rezultat i

lehtësisë së komunikimit që ofrojnë shkollat në zonat urbane për të mundësuar organizimin dhe

pjesëmarrjen e mësuesve në programe trajnimi. Gjithashtu edhe afërsia e zonave urbane me

organizmat shtetëror që organizojnë programe të trajnimit, afërsia fizike me OJQ apo organizata

të huaja që punojnë në fushën e trajnimit të mësuesve në Kosovë, etj. janë faktorë që ndikojnë që

mësuesit nga zonat urbane të jenë në një numër më të madh pjesëmarrës në programe trajnimi

106

kualifikuese. Kjo politikë trajnuese, në nivel kombëtar dhe rajonal, ka dhënë ndihmesën e saj në

promovimin e metodologjive të reja të mësimdhënies në sistemin arsimor kosovar. Diskutimi

sasior i të dhënave (Tabela 3) tregon se vetëm një në pesë mësues që nuk janë pjesëmarrës në

këto programe trajnimi, nuk kanë njohuri për metodologjitë e reja të mësimdhënies të bazuara në

filozofinë e MKLSH-së që aplikohen në sistemin arsimor të Kosovës. Shumica dërmuese e

komunitetit të mësuesve, edhe pse nuk kanë marrë trajnime për këtë filozofi të re të

mësimdhënies, rezulton se kanë marrë njohuri në forma të ndryshme jashtë sistemit të

programeve të trajnimit. Këto gjetje sasiore të punimit plotësohen edhe nga analiza cilësore e të

dhënave, të cilat evidentojnë prirjen se shumica e mësuesve, pavarësisht se nuk kanë marrë

trajnime në programet e MKLSH-së, kanë informacion mbi metodologjitë e reja të

mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ky informacion merret nga burime të ndryshme. Diskutimi i

gjetjeve cilësore tregon se ka një komunitet të madh mësuesish, që edhe pse të patrajnuar me

metodologjitë e reja të mësimdhënies, kanë njohuri mbi këto metodologji. Por, niveli i njohjes së

këtyre metodologjive të reja nga ky komunitet mësuesish është në përgjithësi i varfër dhe i pa

sistemuar sipas një metodologjie informative të orientuar. Kjo tendencë që rrjedh nga analiza e

gjetjeve cilësore, pranohet nga ana sasiore kur mësuesit shprehen se shkalla e njohurive që ata

posedojnë për këtë filozofi të re të mësimdhënies nuk është e sistemuar. Shumë mësues shprehen

se njohuritë që ata kanë për MKLSH-në nuk janë të mjaftueshme që t’i zbatojnë në praktikën e

mësimdhënies. Për shembull një mësues e sintetizon njohjen e pamjaftueshme të kësaj filozofie

të re të mësimdhënies me fjalët se: “Unë ndihem mirë me mënyrën se si e realizoj mësimin,

mirëpo unë personalisht do të isha shumë i interesuar ta njihja më shumë këtë filozofi të

mësimdhënies sepse kam dëgjuar shumë, por nuk kam njohuri për zbatimin e saj në praktikë. Ka

ndodhur të kem zbatuar ndonjë teknikë për të cilën më kanë informuar kolegët, por jo ta kem

pjesë të procesit tim të mësimdhënies”.

Mësuesit pranojnë se kanë burime të ndryshme informacioni nga i kanë marrë njohuritë

mbi metodologjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së (Tabela 4). Të dhënat tregojnë

se tre ndër pesë mësues, shprehen se e marrin informacionin mbi MKLSH-në, në rrugë

autodidakte, duke lexuar vetë për këtë filozofi të mësimdhënies në internet, shtypin periodik,

literaturën didaktike të kohës, etj. Ndërsa një në tre mësues, shprehet se informacionin mbi këtë

filozofi të re të mësimdhënies e ka marrë nga kolegët që kanë ndjekur trajnime. Ata duke

shkëmbyer informacion me kolegët, kanë mundur të sigurojnë njohjen e kësaj filozofie të re të

107

mësimdhënies. Vetëm disa mësues, nga komuniteti i mësuesve, shprehen se informacionin e

kanë marrë nga burime të tilla si ndjekja e ligjëratave në fakultet, etj. Edhe analiza e gjetjeve

cilësore të punimit shkon në drejtim të njëjtë me trendin që ndjekin të dhënat sasiore. Gjetjet

cilësore theksojnë se mësuesit e sigurojnë marrjen e informacionit mbi MKLSH-në, kryesisht

nga leximi i pavarur i materialeve si dhe nga komunikimet me kolegët e trajnuar. Analiza e

rezultateve të punimit nuk shpreh ndonjë diferencë të madhe në vlera, e analizuar sipas variablit

të vendndodhjes gjeografike, në lidhje me sigurimin e burimeve të informacionit nga mësuesit.

Komuniteti i mësuesve që punon si në shkollat në zona rurale, por dhe në shkollat në zona

urbane shpreh pothuaj shifra të njëjta mbi burimet që përdor për të siguruar njohjen e

informacionit mbi filozofinë e metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së.

Diskutimi i të dhënave sasiore tregon se nuk ka dallime të qenësishme në posedimin e njohurive

nga mësuesit, bazuar nga fakti nëse punon në shkollat e zonave urbane apo rurale (Grafiku 2).

Shifrat flasin se afërsisht katër ndër pesë mësues të pyetur, si në shkollat e zonave urbane (83%)

dhe në shkollat e zonave rurale (78%), shprehen se kanë njohuri për këtë filozofi. Këto shifra

tregojnë se variabli, vendi ku punon mësuesi, nuk ka influencë në rrugët e marrjes së njohurive

nga mësuesi mbi metodologjitë e mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Mungesa

e diferencave në vlera sasiore mbi njohjen e informacionit për MKLSH-në, ndërmjet të dy

grupeve të mësuesve që punojnë si në zonat rurale dhe në zonat urbane, tregon për rritjen e

lehtësisë së komunikimit që ofrohet sot, qoftë nëpërmjet volumit të literaturës, por edhe

nëpërmjet shtypit dhe teknologjisë së informacionit. Lehtësia e kalimit të barrierave të dikurshme

penguese, për posedimin e njohurive për metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së,

ka krijuar qasje të njëjtë tek komuniteti i mësuesve. Ata, pavarësisht vendndodhjes së tyre, mund

të sigurojnë njohuri, krahas pjesëmarrjes në programet trajnuese, edhe nga burime të tjera

informimi. Diskutimi i gjetjeve cilësore tregon një nivel të lartë kënaqësie që shprehin mësuesit

për të marrë informacione mbi strategjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Niveli i lartë

i kënaqësisë që shprehin mësuesit për t’u njohur me metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas

MKLSH-së, thekson prirjen që mbështesin edhe rezultatet sasiore. Analiza e tyre shpreh dëshirën

e mësuesve të pa trajnuar me këtë filozofi mësimdhënie për të pasur mundësi për të ndjekur

trajnime të MKLSH-së, ashtu si dhe kolegët e tyre që ju është mundësuar ndjekja e këtij

programi trajnimi. Diskutimi dhe analiza e gjetjeve sasiore dhe cilësore, dëshmon se njohja me

informacionin e ri mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies është shumë e mirëpritur si në

108

komunitetin e mësuesve që janë pjesëmarrës në programet e trajnimit të MKLSH-së, ashtu dhe

në grupin e mësuesve të cilët nuk kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së. Diskutimi i

rezultateve evidenton faktin se rritja e përfshirjes më të madhe të komunitetit të mësuesve në

programet e trajnimit me strategjitë e reja të MKLSH-së, duhet të jetë në qendër të politikave

arsimore kualifikuese të sistemit arsimor në Kosovë. Fakti se shumica e komunitetit të mësuesve

në Kosovë ka njohuri apo informcion në lidhje me MKLSH-në si një metodologji bashkëkohore

e mësimdhënies, shpjegon arsyen pse tashmë kjo filozofi mësimdhënie është një realitet në

Kosovë. Komuniteti i mësuesve në sistemin arsimor të Kosovës e ka pritur me dëshirë

implementimin e kësaj filozofie të re të mësimdhënies duke e vlerësuar si një metodologji

aplikuese efektive në shkollën kosovare. Të dhënat, krahasuar me gjetjet edhe nga punime të

tjera të realizuara në Kosovë, tregojnë se programet e trajnimit me këtë filozofi mësimdhënie,

janë duke u transformuar në një ndër programet kulifikuese më të kërkuara nga komuniteti i

mësuesve (Rado, 2013; Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008).

Diskutimi i të dhënave cilësore të rezultateve tregon se në mesin e mësuesve që janë

trajnuar në programe trajnimi për MKLSH-në, ka mësues të cilët kanë ende paqartësi në

përshkrimin e kuptimit të nocionit mbi mendimin kritik dhe elemente të tjerë të kësaj filozofie të

mësimdhënies. Ata e shprehin përkufizimin e kuptimi të mendimit kritik në mënyra të ndryshme

dhe jo vetëm me një përkufizim të njëjtë. Në përgjithësi mësuesit e pyetur në lidhje me

domethënien dhe kuptimin e nocionit të mendimit kritik, shprehen se ky nocion do të thotë

“mendim i lirë”, “liri e të shprehurit”, “mendim pozitiv”, “vlerësim për një çështje në kuptimin

pozitv”, “mos gjykim i nxënësve”, “angazhim i nxënësit në debat”, “mos ndëshkim edhe nëse

mendimi i tyre është jashtë temës së paracaktuar”, etj. Larmia e përshkrimeve të kuptimit të

mendimit kritik shkon në të njëjtin drejtim edhe me krahasimet e kryera me punime të tjera që

vijnë edhe nga studime jashtë Kosovës. Studime të shumta e mbështesin faktin se mosnjohja apo

përcaktimet e paqarta nga mësuesit të spjegimit të termit të menduarit kritik, krijon idenë për ta

parë këtë diversitet si një faktor që e vështirëson kultivimin e kësaj shprehie të të menduarit te

nxënësit (Lipman, 1988; Choy & Cheah, 2009; Rudd, 2007; Black, 2005; Vaske 2001; Cosgrove,

2013; Jashari, 2003). Analiza e këtij fakti mund të shprehë një shqetësim sepse vetë MKLSH, si

filozofi e mësimdhënies, synon të promovojë këtë shkathtësi te nxënësit. Ndërsa diskutimi i

rezultateve mbi shkallën e aplikimit të metodologjive të mësimdhënies sipas filozofisë së

MKLSH-së, të mësuesve pjesëmarrës në këtë punim (Tabela 5) tregon se shumica e tyre, rreth

109

90%, kanë aplikuar, qoftë edhe një herë të vetme, një teknikë të bazuar në filozofinë e MKLSH-

së gjatë praktikës së tyre të mësimdhënies në shkollë. Të dhënat sasiore po ashtu tregojnë se

vetëm një ndër dhjetë mësues shprehet se nuk ka zbatuar asnjëherë njohuritë e marra në

praktikën e mësimdhënies në klasë. Kjo shifër tregon prirjen që ka komuniteti i mësuesve

kosovarë drejt njohjes së metodologjive të reja të mësimdhënies. Ky rezultat, i parë nën ndikimin

e vendndodhjes së shkollës në zonë rurale apo urbane (Grafiku 3), tregon se kryesisht në

shkollat e zonave urbane dominon aplikimi i metodologjive të mësimdhënies të bazuara mbi

filozofinë e MKLSH-së. Ky fakt dëshmon mundësitë më të mëdha që ka zona urbane për

krijimin e kushteve për aplikimin e këtyre metodologjive të reja të mësimdhënies. Këto mundësi

krijohen jo vetëm nga gatishmëria e komunitetit të mësuesve dhe nxënësve, por edhe nga kushtet

më të mira që ofrojnë shkollat në zonat urbane për aplikimin e metodologjive të reja të

mësimdhënies. Gjithashtu, diskutimi i të dhënave sasiore evidenton prirjen e komunitetit të

mësuesve për të aplikuar teknika të reja të mësimdhënies në shkollë. Kjo prirje mbështetet nga

niveli i motivimit që tregon komuniteti i mësuesve për të qenë sa më krijues në procesin e

mësimdhënies, duke dalë edhe tej mësimdhënies tradicionale, e zhvilluar për dekada në shkollën

kosovare.

Diskutimi i të dhënave sasiore mbi krahasimin e nivelit të suksesit që ka aplikimi i

metodologjive të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së ndaj metodologjive tradicionale të

mësimdhënies, (Grafiku 4) ka treguar ndryshimin që ka pësuar qëndrimi i mësuesit kosovar.

Qëndrimi i komunitetit të mësuesve shkon drejt rritjes së shifrave të grupit të mësuesve që

shprehin pëlqimin e tyre ndaj metodologjive të reja të mësimdhënies. Gjetjet sasiore evidentojnë

prirjen e mësuesit kosovar drejt së resë në procesin e mësimdhënies. Kjo prirje mbështetet nga

fakti se brenda një kohe të shkurtër të funksionimit të programeve të trajnimit për metodologjitë

e mësimdhënies sipas MKLSH-së, shifra e komunitetit të mësuesve që e pëlqen dhe e evidenton

këtë metodologji si më efektive, është më e lartë, krahasuar me shkallën e pëlqimit të

metodologjive tradicionale të mësimdhënies. Rezulatet tregojnë se një ndër dy mësues (rreth

54%) shprehen se metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së janë më të

sukseshme se metodologjitë tradicionale të mësimdhënies. Analiza cilësore e gjetjeve të marra

nga fokus grupet mbështet faktin se perceptimi i mësuesve mbi shkallën e suksesit që ka aplikimi

i metodologjive të reja të mësimdhënies, bazuar te filozofia e MKLSH-së, është në të njëjtin

drejtim me qëndrimin që japin edhe të dhënat sasiore. Komuniteti i mësuesve është duke lëvizur

110

drejt pohimit se aplikimi i metodologjive të reja të mësimdhënies në klasat e tyre është më i lehtë

për t’u zbatuar. Ata pohojnë se këto metodologji rrrisin më shumë aktivitetin kërkimor e

aplikativ të nxënësve në klasë dhe kanë më tepër efektivitet për përvetësimin e informacionit të ri

nga nxënësit. Pohimet e dala nga diskutimi i gjetjeve sasiore dhe cilësore mbi shkallën e suksesit

që shprehin mësuesit gjatë aplikimit të metodologjive të reja janë në të njëjtin drejtim dhe

mbështeten edhe nga punime të ndryshme si për shembull gjetjet që raportohen në punimet e

Rado (2013), shprehin faktin se mësuesit kanë treguar qëndrime pozitive përsa i përket

efektivitetit të aplikimit të teknikave të reja të mësimdhënies të induktuara nga pjesëmarrja e tyre

në programin e trajnimit të MKLSH-së.

Krahasimi i nivelit të suksesit, që ka aplikimi i metodologjive të mësimdhënies sipas

filozofisë së MKLSH-së ndaj metodologjive tradicionale të mësimdhënies, analizohet edhe sipas

grupeve të mësuesve që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe që nuk kanë ndjekur trajnime

të MKLSH-së (Grafiku 5). Diskutimi i rezultateve mbështet qëndrimin e komunitetit të

mësuesve drejt prirjes që tregojnë rezultatet e diskutuara në analizën e mësipërme. Rreth gjysma

e grupit të mësuesve të trajnuar në programet e MKLSH-së, nuk shprehet se kjo filozofi e re e

mësimdhënies është më e suksesshme sesa metodologjitë tradicionale të mësimdhënies. Shifra të

tilla të përafërta shprehen edhe kur analizohen rezultatet e grupit të mësuesve që nuk janë

trajnuar në programin e MKLSH-së. Diskutimi i këtyre gjetjeve sasiore dëshmon për

përgjegjshmëri të komunitetit të mësuesve kosovarë. Ata, krahas prirjes për të përqafuar

metodologjitë e reja të mësimdhënies, nuk nënvlerësojnë edhe metodologjtë tradicionale të

mësimdhënies, duke shprehur mendimin se ngritja e njohurive për metodologjitë e mësimdhënies

në shkollë, do të ndihmojë në rritjen e aftësive të tyre profesionale në ushtrimin e profesionit të

mësuesit në sistemin arsimor në Kosovë. Shifrat e të dhënave sasiore tregojnë se nuk ka dallime

të mëdha në nivelin e perceptimit mbi efektivitetin e metodologjive të mësimdhënies sipas

MKLSH-së, mes grupeve të mësuesve të trajnuar dhe të pa trajnuar me metodologjitë e MKLSH-

së. Ky fakt dëshmon se komuniteti i mësuesve, pavarësisht nëse është i përfshirë apo nuk është i

përfshirë në programet e trajnimit të MKLSH-së, bën përpjekje profesionale për informimin dhe

pajisjen me informacione të reja mbi metodologjitë e mësimdhënies, qoftë të reja dhe

tradicionale. Kurorëzimi i këtyre përpjekjeve është prirja që ka komuniteti i mësuesve për të

qenë i motivuar për të shfaqur një performancë profesionale sa më bashkëkohore për profesionin

e mësuesit. Analiza e këtyre shifrave sasiore përputhet edhe me diskutimin e analizave cilësore të

111

marra nga fokus grupet mbi nivelin e njohjes së metodologjive të reja nga komuniteti i mësuesve.

Prirja është se mësuesit, pavarësisht njohjes së metodologjive tradicionale të mësimdhënies, nuk

janë të kënaqur vetëm me aplikimin e kësaj metodologjie në procesin e mësimdhënies në shkollë.

Ata shprehin një prirje përqafuese rreth njohjes dhe të metodologjive të reja të mësimdhënies,

duke u treguar të gatshëm që nëpërmjet burimeve të ndryshme të informacionit të marrin njohuri

mbi këto metodologji të reja. Ata shprehen për shembull se: “Kur futesh në një klasë dhe pamja e

parë që të bie në sy janë bankat e radhitura njëra pas tjetrës, menjëherë e kupton se në atë klasë

ka diktaturë, diciplinë dhe frikë. Mësimdhënia tradicionale e hedh poshtë mendimin e nxënësit,

flas pasi unë kam qenë fillimisht nxënës në një sistem të tillë, e më pas edhe mësues që kam

aplikuar teknika të tilla”. Prirja që shfaq grupi i mësuesve që nuk janë të përfshirë në programet

e MKLSH-së, dominohet nga qëndrimi se megjithëse nuk janë pjesëmarrës në këto programe

trajnimi të MKLSH-së, përsëri janë duke punuar në mënyrë autodidakte për të mësuar sa më

shumë për këto metodologji të reja të mësimdhënies. Burimi kryesor i marrjes së informacionit

është i kombinuar, i cili sigurohet nga literatura didaktike si dhe nga dhe gjatë bashkëpunimit me

kolegët që janë pjesëmarrës në këto programe trajnimi. Kjo prirje ravijëzohet me fjalët e një

mësuesi të këtij grupi që shprehet se: “Unë jam shumë i interesuar për të ndjekur këtë trajnim.

Ndonëse nuk kam patur fatin deri tani të jem i përzgjedhur për këtë trajnim, vazhdoj të mbetem

në pritje për t‟u bërë pjesë e tij. Unë njëkohësisht jam duke mësuar për këtë metodologji të punës

mësimore nga kolegët e mi”.

Diskutimi i rezultateve që shpreh grupi i mësuesve në lidhje me qëndrimin se

metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së nuk janë më efektive apo më

të suksesshme se metodologjitë tradicionale, bazohet tek fakti se ky komunitet mësuesish

percepton se ka disa faktorë gjatë mësimdhënies, që mund të luajnë rol frenues në suksesin e

tyre. Një ndër këta faktorë që prodhon tek mësuesit perceptim negativ ndaj metodologjive të reja

të mësimdhënies është niveli i zhurmës në klasë. Aplikimi i metodologjive të reja në mjediset e

klasës prodhon natyrisht edhe një rritje të nivelit të zhurmës, krahasuar me nivelin e zhurmës që

buron nga aplikimi i metodologjive tradicionale të mësimdhënies. Lëvizjet e nxënësve, puna me

grupe, diskutimi i gjetjeve dhe aplikimi i elementeve tjera në një orë mësimi sipas filozofisë së

MKLSH-së, padyshim që do të prodhojnë një nivel zhurme në klasë më të lartë sesa dëgjimi

pasiv kur aplikohet metodologjia tradicionale. Diferencat që shfaqen në lidhje me efektin e

zhurmës krijojnë tek mësuesit perceptimin se nxënësit e tyre po humbasin vëmendjen dhe

112

përqëndrimin në orën e mësimit. Ky fakt është argumenti kryesor që ata sjellin ndaj të qenurit

kundër perceptimit të metodologjive të mësimdhënies të bazuara tek MKLSH-ja, si metodologji

të sukseshme. Kjo mënyrë konservatore perceptimi e orës së mësimit ravijëzon kundërshtinë

themelore të këtij grupi ndaj metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së.

Analiza e faktorëve që ndikojnë në kufizimin e përdorimit me sukses të metodologjive të

mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së nga komuniteti i mësuesve, evidenton se ka

dhe faktorë të tjerë që fuqizojnë përgjigjen refuzuese të përdorimit të këtyre metodologjive të

reja të mësimdhënies. Diskutimi i rezultateve shpreh tendencën se materialet shkollore si teksti,

fletoret e punës, etj. janë një tjetër faktor që kufizon aplikimin e sukseshëm nga mësuesi të

teknikave të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Komuniteti i mësuesve (dy ndër pesë mësues)

shprehet se teksti shkollor, në shumë raste, krijon pengesa për realizimin e aktiviteteve në klasë

sipas teknikave të MKLSH-së. Kjo prirje e dalë nga gjetjet e punimit është në përputhje edhe me

gjetjet nga studiues të tjerë në Kosovë. Ata e shikojnë këtë faktor si një element pengues për

perceptimin e suksesshëm nga komuniteti i mësuesve të aplikimit të teknikave të reja sipas

MKLSH-së. Kjo gjetje evidentohet nga punimet e Mulës (2006) sipas së cilës materialet

mësimore me të cilat ju shërbehet nxënësve në sistemin arsimor të Kosovës, në shumicën e

rasteve, nuk mbështesin komunitetin e mësuesve për të kultivuar shprehitë e të menduarit kritk të

nxënësve. Ajo e konsideron këtë gjetje si një element që pengon mësuesit kosovar për aplikimin

me sukses të metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Një faktor tjetër që ndikon në

uljen e perceptimit të komunitetit të mësuesve ndaj suksesit që ka aplikimi i metodologjive të

reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së, është përmbajtja e kurrikulës shkollore. Diskutimi i

gjetjeve sasiore dhe cilësore tregon se perceptimi i mësuesve është se kurrikula e sistemit

shkollor në Kosovë ka disa lëndë mësimore që nuk mundësojnë aplikimin me sukses të

metodologjive të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MLKSH-së. Perceptimi i tyre është se

lëndë në kurrikulën shkollore si fizika, kimia etj pengojnë aplikimin e suksesshëm të teknikave të

mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ky nivel perceptimi, mbi pengesat që evidenton kurrikula

shkollore për aplikimin me sukses të teknikave të mësimdhënies sipas MKLSH-së, vihet re edhe

tek grupi i mësuesve, që nuk është pjesëmarrës në programin e trajnimit të MKLSH-së. Ata

shprehen se perceptimi mbi rolin frenues që ka kurrikula shkollore në promovimin e

metodologjive të reja të MKLSH-së shprehet në disa raste edhe nga drejtuesit e shkollave. Ky

perceptim frenues ndikon, tek drejtuesit e shkollave, që në situata të përzgjedhjes së mësuesve

113

për të marrë pjesë në programin e trajnimit sipas MKLSH-së, ata e realizojnë procesin e

përzgjedhjes duke u bazuar tek lidhja që ka lënda që jep mësuesi me lehtësinë për aplikimin e

metodologjive të bazuara tek MKLSH. Një mësues, duke mbështetur këtë perceptim frenues që

ka kurrikula shkollore ndaj aplikimit të metodologjive të bazuara tek MKLSH-ja, shprehet se nuk

është përzgjedhur se: “Mua personalisht nuk më kanë lejuar të marrë pjesë në këtë trajnim sepse

më është thënë se nuk është i duhur për lëndën e muzikës çka mendoj se nuk është aspak e drejtë

për faktin se unë kam provuar vetë zabtimin e disa teknikave të MKLSH-së, e inspiruar nga

kolegët e mi të cilët kanë ndjekur trajnimin dhe kanë filluar zabtimin e tij në praktikë, të cilat për

mendimin tim kanë qenë shumë të dobishme edhe për lëndën e muzikës”.

Faktorë të tjerë që mund të ndikojnë në reduktimin e perceptimit të komunitetit të

mësuesve ndaj suksesit që ka aplikimi i metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së,

janë edhe mungesa e informacionit mbi programet e trajnimeve për metodologjinë e MKLSH-së,

frika e ndryshimit, kushtet e punës, etj. Këta faktorë, gjatë aplikimit të metodologjive të reja të

mësimdhënies në shkollë, krijojnë disa barriera penguese. Mentaliteti frenues është rezultat i

ndikimit të këtyre faktorëve që shfaq ky komunitet mësuesish ndaj metodologjive të reja të

mësimdhënies, duke qëndruar tek vlerësimi, se më të suksesshme janë metodologjitë tradicionale

të mësimdhënies. Ky nivel perceptimi që ka komuniteti i mësuesve, dalë nga analiza e gjetjeve

sasiore dhe cilësore, mbështetet edhe nga gjetjet e një punimi të ndërmarrë nga Demant dhe

Yates në vitin 2003. Ata pohojnë se kur komuniteti i mësuesve nuk ka shumë njohuri teorike

lidhur me metodologjitë e mësimdhënies që aplikojnë në punën e tyre mësimore, atëherë

qëndrimet e tyre priren të jenë më negative ndaj këtyre metodologjive.

Të dhënat tregojnë se më shumë se gjysma e komunitetit të mësuesve në Kosovë nuk i

percepton metodologjitë tradicionale të mësimdhënies si metodologji që rrisin interesimin e

nxënësit për kurrikulën shkollore (Tabela 6). Analiza cilësore e këtyre pohimeve shkon në të

njëjtin drejtim dhe mbështet tendencën e shprehur nga komuniteti i mësuesve se metodologjitë e

reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, janë metodologji aktive në orën e mësimit.

Ato rrisin dukshëm pjesëmarrjen e nxënësve në orën e mësimit, duke i shndërruar ata nga

dëgjues pasiv të informacionit të ri në një partner me mësuesin në procesin e mësimdhënies.

Komuniteti i mësuesve shprehet se këto metodologji të reja rrisin ndjeshëm kohën e lidhjes së

nxënësit me librin apo me shkrimin e detyrave të ndryshme në orën e mësimit. Por, kjo tendencë,

114

e pranuar nga analiza e gjetjeve cilësore, nuk shprehet dukshëm tek analiza e rezultateve sasiore

të dhëna nga komuniteti i mësuesve për këtë pohim. Mendohej, se diferenca sasiore e shprehur

nga komuniteti i mësuesve mbi pranimin ose jo, të pohimit se teknikat tradicionale të

mësimdhënies, nuk zgjojnë më shumë interesimin e nxënësit për lëndën mësimore krahasuar me

ato sipas MKLSH-së, do të ishte më shumë i dukshëm në rezultatet sasiore në favor të pranimit

të këtij pohimi. Por, rezultatet sasiore tregojnë një diferencë jo të dallueshme, gjithnjë në favor të

pohimit se teknikat tradicionale të mësimdhënies nuk zgjojnë më shumë interesimin e nxënësve

për lëndën krahasuar me ato sipas MKLSH-së. Kjo diferencë jo shumë e dukshme te rezultatet

sasiore, por e dukshme tek të dhënat cilësore, mbi interesimin që zgjojnë tek nxënësit teknikat e

MKLSH-së, mund të shpjegohet nga ndikimi që kanë faktorët që lidhen me vështirësitë e

aplikimit të teknikave të MKLSH-së në orën e mësimit. Ky perceptim, pak i diferencuar në

shifrat sasiore që shpreh komuniteti i mësuesve për shkallën e interesit që zgjojnë tek nxënësit

teknikat tradicionale dhe teknikat e bazuara tek MKLSH, dëshmon për epërsinë që ofron

mësimdhënia sipas teknikave bashkëkohore të MKLSH-së në drejtim të rritjes së interesit të

nxënësve në orën e mësimit. Mësuesit shprehen se “këto teknika ofrojnë më shumë mundësi për

nxënësit që të jenë aktiv dhe krijues në procesin e mësimdhënies, duke i shndërruar këto teknika

të mësimdhënies në teknika më atraktive për nxënësit dhe mësuesit dhe në teknika që rrisin

shkallën e interesit të nxënënsve, më shumë sesa teknikat tradicionale të mësimdhënies që e

vendosin nxënësin në pozitën e një objekti mësimor”. Punime të ndryshme kanë vërtetuar

gjithashtu edhe faktin se nxënësit preferojnë më shumë të jenë në ato klasa, ku mësuesit

aplikojnë metodologjitë e bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Nxënësit preferojnë të jenë në këto

klasa sepse mësuesit ju japin më shumë mundësi që ata të marrin pjesë në aktivitete dhe

diskutime të ndryshme në klasë (Rado, 2013). Diskutimi i rezultateve evidenton qartë prirjen e

komunitetit të mësuesve në Kosovë për të treguar interes për organizimin e një procesi

mësimdhënie që të zgjojë interesimin e nxënësve për kurrikulën shkollore, duke e shndërruar

nxënësin nga një dëgjues pasiv të orës së mësimit drejt një partneri me mësuesin për realizimin e

orës së mësimit. Perceptimi i komunitetit të mësuesve shpreh idenë se metodologjitë e reja të

mësimdhënies janë më tërheqëse edhe për vetë komunitetitn e mësuesve. Këto metodologji

inicojnë situatë aktive te mësuesit në orën e mësimit dhe tentojnë të ndryshojnë fokusin nga një

mësimdhënie me në qendër mësuesin drejt një procesi ndëraktiv me një bashkëpunim të

dyanshëm midis mësuesit dhe nxënësit. Pra, diskutimi i gjetjeve sasiore dhe cilësore evidenton

115

qartë prirjen që ka komuniteti i mësuesve në Kosovë për rritjen e interesimit drejt metodologjive

bashkëkohore të mësimdhënies dhe për uljen e interesimit për metodat tradicionale të

mësimdhënies që ruajnë statukonë e procesit. Perceptimi i komunitetit të mësuesve drejt prirjes

që evidenton faktin se metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, janë

më tërheqëse dhe më të pëlqyeshme për t’u aplikuar në procesin e mësimdhënies në shkollën

kosovare, ndikon që komuniteti i mësuesve të artikuloj si nevojë kryesore kërkesën për një

përgatitje më të mirë teorike e praktike, për t’u aftësuar për t’iu përgjigjur nivelit të realizimit në

praktikë të metodologjive të reja të mësimdhënies. Kjo prirje që shfaq komuniteti i mësuesve,

mbështetet dukshëm nga gjetjet sasiore ku nëntë ndër dhjetë mësues të pyetur (Grafiku 6),

pranojnë se ata duhet të jenë më të përgatitur nga ana teorike e praktike për të organizuar

procesin e mësimdhënies sipas kësaj filozofie të mësimdhënies. Kjo shifër sfidon dukshëm

tendencën e një komuniteti të vogël mësuesish që shprehin besimin e tyre të pabazuar se, me

përgatitjen që kanë, janë të aftë për të aplikuar metodologjitë e reja të mësimdhënies pa u

detyruar të marrin përgatitje teorike apo praktike shtesë për këtë filozofi mësimdhënie.

Komuniteti i mësuesve pranon se realizimi i një ore mësimore sipas MKLSH-së kërkon

përgatitje të mirëfilltë të mësuesit. Ndryshe nga mësimdhënia tradicionale, ku ora e mësimit

realizohej nga përkushtimi i mësuesit dhe angazhimi i disa nxënësve për t'iu përgjigjur pyetjeve

të mësuesit, qasja e re e mësimdhënies kërkon që komuniteti i mësuesve t'u sigurojë të gjithë

nxënësve nivele të ndryshme të mbështetjes mësimore. Krahas planifikimit më të detajuar të orës

së mësimit, kërkohet edhe zbërthim më i saktë i strukturës konceptuale të orës së mësimit të

organizuar sipas MKLSH-së. Kjo kërkon përpunimin e detajuar të çdo elementi të orës së

mësimit nga mësuesi, e lidhur kjo edhe me kohën aktive të angazhimit të secilit nxënës. Qasja e

re planifikuese e organizimit të mësimit këkon doemos edhe rritjen e angazhimit të mësuesit. Një

ndër elementet që ndikon për rritjen e angazhimit të mësuesit është dhe përgatitja më e mirë

teorike e praktike e tij, për të qenë i aftë që të organizoj mësimdhënien me standardet e kërkuara.

Artikulimi nga komuniteti i mësuesve i kërkesës për përgatitje më të mirë të tyre për të aplikuar

metodologjitë e reja të mësimdhënies të bazuara tek filozofia e MKLSH-së, nxjerr në pah edhe

kërkesën për hartimin e politikave arsimore që duhet të inicojnë nga njëra anë futjen e

programeve universitare cilësore për përgatitjen e mësuesve në arsimin e lartë në Kosovë dhe

nga ana tjetër edhe implementimin e programeve të trajnimit për edukimin e vazhduar të

116

komunitetit të mësuesve me njohuri për metodologjitë e reja të mësimdhënies në shkollën

kosovare.

Analiza e rezultateve të punimit evidenton edhe një faktor tjetër që ndikon në nivelin e

lartë të perceptimit që kanë mësuesit për përdorimin e metodologjive të reja të mësimdhënies në

shkollën kosovare. Ky faktor është procesi i vlerësimit të nxënësit. Vlerësimi tradicional,

procedurë tashmë standarde nëpërmjet vlerësimit individual me gojë apo me shkrim, ka fituar

tashmë qëndrueshmërinë e tij në procesin e mësimdhënies. Por, vlerësimi i nxënënsve duke u

bazuar tek filozofia e mësimdhënies sipas MKLSH-së, realizon një vlerësim më integrues nga

ana e mësuesit. Ky vlerësim integrues kombinon punën e nxënësit në grup me punën e tij

individuale. Vlerësimi me anë të dosjes së punimeve të nxënësit përfshin gjithçka që ai krijon

dhe prezanton gjatë angazhimit të tij në shkollë dhe shtëpi. Ky model i ri i vlerësimit të nxënësit,

ndryshe nga ai tradicional, është një element i diskutueshëm në ambientin arsimor kosovar.

Rezultatet e punimit tregojnë se tre ndër pesë mësues (Tabela 8), shprehen se janë më të kënaqur

me mënyrën e vlerësimit të nxënësve sipas metodologjisë së re të mësimdhënies sipas MKLSH-

së, krahasuar me vlerësimin tradicional. Perceptimi i tyre është se modeli i ri i vlerësimit, është

më kompleks dhe real për nxënësin, krahasuar me atë tradicional. Madje vetëm një ndër pesë

mësues, shprehen se vlerësimi tradicional është më i pëlqyeshëm për t’u aplikuar me nxënësit.

Diskutimi i këtyre gjetjeve evidenton prirjen e komunitetit të mësuesve për të qenë të hapur ndaj

aplikimit të metodave të reja të vlerësimit të nxënësve dhe për të mos i qëndruar strikt vetëm

vlerësimit sipas metodologjisë tradicionale të nxënësit. Ka një prirje që vlerësimi i nxënësit sipas

metodologjive të reja të mësimdhënies, bazuar në filozofinë e MKLSH-së, të konsiderohet si

model vlerësimi më real i njohurive të nxënësve. Gjetjet e punimit nuk tregojnë se ka ndonjë

dallim të dukshëm, midis grupit të mësuesve që janë trajnuar në programin e MKLSH-së dhe

grupit të mësuesve që nuk kanë marrë trajnime në këtë program, mbi nevojën për të aplikuar një

model të ri të vlerësimit të njohurive të nxënësit. Perceptimi i të dy grupeve të komunitetit të

mësuesve shpreh kërkesën e tyre për të qenë të aftë të përdorin gjatë mësimdhënies, krahas

vlerësimit tradicional të nxënënsve, edhe modelin e vlerësimit të bazuar mbi metodologjinë e re

të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së. Edhe literatura didaktike bashkëkohore mbi

vlerësimin e nxënësit, mbështet perceptimin e komunitetit të mësuesve që vlerësimi i nxënësve

duhet të bazohet jo vetëm mbi produktet e angazhimit të tyre aktiv ndaj procesit mësimor, por

edhe mbi kompetencat e aftësitë e tyre për të menduar në mënyrë kritike e krijuese ndaj

117

njohurive që përpunon në procesin e mësimdhënies (Musai et al., 2001f). Niveli i lartë i

perceptimit që shpreh komuniteti i mësuesve për të vlerësuar nxënësit nëpërmjet dosjes së

vlerësimit mund të inicohet nga ndikimi që kanë shumë faktor mbi procesin e vlerësimit. Një

ndër faktorët kryesorë, mendoj se është mundësia që lejon aplikimi i metodologjive të reja të

mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së për zhvillimin e një numri të madh aktivitetesh

bashkëpunuese nxënës – nxënës dhe nxënës – mësues në orën e mësimit, ndryshe nga angazhimi

tradicional i kufizuar i nxënësve në orën e mësimit. Gjithashtu faktor tjetër është mundësia që

vlerësimi i ofron nxënësit, për të matur nëpërmjet këtij modeli të ri vlerësimi, shprehitë dhe

kompetencat sociale të secilit nxënës. Matja e këtyre elementeve realizohet nëpërmjet kontributit

dhe bashkëpunimit gjatë punës në grup si dhe produkteve të realizuara nga plotësimi i detyrave

të pavarura ose punimeve të përfaqësuara në grup në dosjen e vlerësimit.

Të dhënat e punimit shprehin prirjen se komuniteti i mësuesve e shikon këtë profesion, si

një profesion të pëlqyeshëm. Niveli i kënaqësisë që shpreh komuniteti i mësuesve ndaj këtij

profesioni është i lartë. Shifrat tregojnë se një numër i madh mësuesish shprehen të kënaqur nga

profesioni që ata ushtrojnë në praktikën e përditshme jetësore (Tabela 9). Niveli i kënaqësisë

nga profesioni i mësuesit nuk shpreh ndonjë dallim të dukshëm ndërmjet grupit të mësuesve që

ushtrojnë profesionin e mësuesit në zonat urbane me grupin e mësuesve që ushtrojnë profesionin

e mësuesit në zonat rurale. Rezultatet përafërsisht të njëjta ndaj kënaqësisë ndaj profesionit,

pavarësisht vendit ku ushtrohet profesioni i mësuesit, shprehin faktin se të qenurit i punësuar në

fushën e arsimit është një privilegj në situatën reale të tregut të punës në Kosovë. Diskutimi i

gjetjeve cilësore evidenton dukshëm përparësitë që ofron profesioni i mësuesit si në drejtim të

pagës së garantuar, por dhe të kohës së punës së limituar, sigurisë së profesionit, periudhës së

gjatë të pushimeve, bashkëveprimit me grupe të ndryshme sociale në komunitet, pasionit për të

transmetuar dije tek brezat e rinj, përkushtimit për edukimin e gjeneratave të së ardhmes,

shkallës së lartë të papunësisë në vend, etj. Ofrimi i këtyre përparësive që jep profesioni i

mësuesit, krijon mjedisin e përshtatshëm social dhe ekonomik që komuniteti i mësuesve të jetë i

kënaqur nga profesioni i mësuesit. Kënaqësia nga profesioni mund të shprehet jo vetëm nga

shkalla e lartë e ndërgjegjësimit për të qenë një profesionist i mirë në tregun e punës në fushën e

arsimit, por dhe nga roli që luajnë disa faktorë pragmatistë. Këta faktorë pragmatistë mund të

influencojnë tek shprehja e shifrave të larta që shpreh komuniteti i mësuesve ndaj të qenurit të

kënaqur me profesionin e mësuesit. Shkalla e lartë e kënaqësisë për profesionin e mësuesit,

118

rezultat i ndërveprimit si të faktorëve motivues për ndërgjegjësimin për profesionin, por dhe të

faktorëve pragmatistë që e bëjnë komunitetin e mësuesve të ndjehet i kënaqur nga profesioni i tij,

ndjek të njëjtën prirje edhe në nivelin e perceptimit që ka komuniteti i mësuesve ndaj pohimit se

a do të kishte zgjedhur profesionin e mësuesit, nëse do ta fillonte përsëri karrierën” (Tabela 10).

Të dhënat tregojnë se tri ndër pesë mësues, preferojnë të zgjedhin përsëri profesionin e mësuesit.

Kjo shifër tregon se ka një ulje të numrit të mësuesve që përsëri do të zgjidhnin profesionin e

mësuesit, nëse do ta fillonin nga e para karrierën e tyre, krahasuar me nivelin e lartë të

perceptimit që shpreh komuniteti mësuesve ndaj kënaqësisë që i jep profesioni i mësuesit. Ky

ndryshim spjegohet nga pozita aktuale që ka profesioni i mësuesit në tregun e punës dhe pozita

virtuale e zgjedhjes përsëri të profesionit të mësuesit, por tanimë në kushte e situata të tjera.

Dallimi midis këtyre dy pozicioneve realizohet nga roli që mund të luajnë disa faktorë

pragmatistë në shprehjen e kënaqësisë ndaj profesionit të mësuesit. Ka një komunitet mësuesish

(një ndër tre mësues të pyetur), të cilët nuk do të zgjidhnin përsëri profesionin e mësuesit, nëse

do ta fillonin karrierën e tyre nga e para. Diskutimi i këtyre gjetjeve sasiore tregon se ata nuk

janë të kënaqur me profesionin e mësuesit, faktor që e shprehin kur vihen përpara alternativës se

çfarë profesioni do të zgjidhnin përsëri në jetë nëse do t’u krijohej mundësia. Por, kur pyeten për

shkallën e kënaqësisë që kanë nga profesioni aktual, vihet re se veprimi i faktorëve pragmatistë

ndikon që të shprehen se janë të kënaqur nga profesioni. Pra, vihet re se ka një disnivel

nëpërmjet dëshirës reale të komunitetit të mësuesve për të zgjedhur profesionin e mësuesit dhe

pragmatizimit të tyre drejt kënaqësisë nga profesioni i mësuesit, sepse në kushtet reale të

punësimit në shoqërinë kosovare ky profesion është i pëlqyeshëm për t’u ushtruar. Edhe analiza

krahasuese midis kënaqësisë nga profesioni i mësuesit dhe pasionit real për zgjedhjen e

profesionit të mësuesit, duke u nisur nga ushtrimi i profesionit në zonat rurale apo urbane, tregon

se ka përsëri diferenca në nivelin e përzgjedhjes të profesionit të mësuesit. Diskutimi i

rezultateve tregon se nuk ka lidhje të qenësishme vendbanimi i mësuesit me faktin se ai do të

përzgjedhë përsëri profesionin e mësuesit, nëse i jepet përsëri mundësia të fillojë karrierën e tij.

Krahasimi i të dhënave tregon se zonat rurale kanë një diferencë të lehtë drejt përzgjedhjes

përsëri të profesionit të mësuesit, krahasuar me zonat urbane. Kjo prirje më e madhe që shprehet

në zonat rurale, mendoj se vjen kryesisht nga faktori pragmatik i vështirësisë për punësim që

kanë zonat rurale. Punësimi në sektorin shtetëror në zonat rurale është më i limituar se në zonat

urbane. Rizgjedhja përsëri e profesionit të mësuesit, në kushtet, kur ka vështirësi punësimi në

119

zonat rurale të Kosovës, është një fakt që vjen disi edhe nga natyra pragmatiste që mund të

shfaqë komuniteti i mësuesve të zonave rurale kur përpara vështirësisë për punësim, e ndjen

veten të kënaqur me punësimin në profesionin e mësuesit. Kjo prirje kënaqësie ndikon edhe me

gatishmërinë e tij për të rizgjedhur përsëri profesionin e mësuesit. Diskutimi i gjetjeve sasiore

dhe cilësore tregon se diferenca që vihet re midis kënaqësisë nga profesioni i mësuesit dhe

pasionit real për zgjedhjen e profesionit të mësuesit, do të reduktohet nëse aplikohen instrumente

më të sakta në përzgjedhjen e kontigjentit të studentëve për profesionin e mësuesit si dhe të

mënyrës së punësimit të mësuesve të rinj, duke u drejtuar drejt atij kontigjenti mësuesish që i

drejton pasioni për profesionin e mësuesit dhe jo tërheqja nga faktorët pragmatistë që e bëjnë të

pëlqyeshëm për momentin profesionin e mësuesit.

Analiza krahasuese e të dhënave mbi perceptimimin e nivelit të kënaqësisë që shpreh

komuniteti i mësuesve kosovar ndaj profesionit të tij, tregon se këto të dhëna janë të përafërta

dhe në të njëjtën linjë edhe me të dhënat nga OCDE (2009). Të dhënat krahasuese me ato të

OCDE-së tregojnë se në përgjithësi komuniteti i mësuesve shpreh një qëndrim mjaft pozitiv ndaj

punës së tij, pavarësisht sfidave të mësimdhënies me të cilat ballafaqohet. Ndërsa analiza ciësore

tregon se komuniteti mësuesve, krahas theksimit në një këndvështrim të përgjithshëm të

kënaqësisë që ka nga profesioni i mësuesit, shpreh edhe qëndrime kritike për elementë të veçantë

të profesionit të mësuesit, siç është për shembull statusi i mësuesit në shoqërinë kosovare, etj.

Një mësues, për shembull, shprehet se ndjehet i nënvlersuar se: “Çfarë do të thoja për këtë

“mjerim”, unë e dua dhe vazhdoj ta dua profesionin që ushtroj, por nuk jamë aspak i kënaqur

me vlerësimin që i bëhet sot këtij profesioni që ne ushtrojmë”. Gjithsesi duhet theksuar fakti se

diskutimi i gjetjeve cilësore të fokus grupeve, realizuara në rajone të ndryshme të Kosovës,

shkon në të njejtin drejtim me të dhënat sasiore, duke shprehur qëndrimin e mësuesve se po të

kishin mundësi të zgjedhnin edhe njëherë për të përcaktuar karrierën e tyre, ata përsëri do të

zgjidhnin profesionin e mësuesit. Në përgjithësi, të dhënat si në aspektin sasior dhe në aspektin

cilësor, shprehin prirjen se komuniteti i mësuesve në Kosovë e do dhe e vlerëson profesionin e

mësuesit. Të dhënat ndaj këtij qëndrimi të komunitetit të mësuesve, gjejnë spjegim dhe

mbështeten edhe nga teoria e LaCour (2005) sipas të cilës, nëse do të pyesim komunitetin e

mësuesve veteranë se sikur t’u jepej mundësia ta fillonin jetën edhe njëherë nga e para, a do të

zgjidhnin përsëri të njëjtën karrierë profesionale, përgjigja e tyre do të ishte ”Po”.

120

Performanca profesionale e komunitetit të mësusve varet edhe nga përgatitja profesionale

universitare dhe programet e edukimit të vazhduar profesional. Analiza e gjetjeve sasiore

(Grafiku 12) tregon se dy ndër pesë mësues, shprehen se përgatitje universitare për profesionin e

mësuesit është e pamjaftueshme që ata të shprehin një performancë profesionale me standardet

që kërkon procesi i mësimdhënies në shkollë. Standardet që ofron kurrikula aktuale universitare

e përgatitjes së mësuesve nuk i pajis ata me njohuri dhe kompetenca profesionale që të jenë të

aftë të aplikojnë me standarde të larta metodologjitë e mësimdhënies, qoftë tradicionale e qoftë

ato që bazohen tek filozofitë e reja të mësimdhënies përmes MKLSH-së. Analiza e këtyre të

dhënave sasiore mbështetet edhe nga diskutimet e të dhënave cilësore të realizuara me fokus

grupet. Prirja e kësaj analize tregon se komuniteti i mësuesve shprehet se përgatitja që marrin në

arsimin e lartë për profesionin e mësuesit nuk është e mjaftueshme për të qenë një mësues i

suksesshëm. Ndërkohë evidentohet se ndërhyrja për rregullimin e kurrikulës universitare të

përgatitjes së mësuesve dhe planifikimi i programeve trajnuese të edukimit të vazhduar të

komunitetit të mësuesve janë dy elemente të rëndësishme, që do të ndikojnë në rritjen e

perfomacës profesionale të komunitetit të mësuesve në Kosovë. Evidentimi i rëndësisë që ka

ndryshimi i kurrikulës, duke përfshirë edhe module të veçanta për filozofinë e të menduarit kritik

dhe për njohjen e metodologjive të reja të mësimdhënies, mbështetet edhe nga punimet e Walsh

dhe Paul (1988). Ata shprehen në punimet e tyre se “shkollat duhet të integrojnë aftësitë e të

menduarit kritik në të gjitha aspektet e përgatitjes së mësuesve dhe duhen trajnuar mësuesit e

ardhshëm në mënyrë që ata të bëhen modeli i strategjive efektive të të menduarit”.

Diskutimi i lidhjes që kanë kushtet e punës në shkollë me performancën e profesionit të

mësuesit (Tabela 11) tregon se një ndër dy mësues, e shikon shkollën si një vend që tenton t’i

krijojë lehtësirat e duhura për materialet didaktike, organizimin e programeve të trajnimit etj. Ata

shprehen se kushtet e shkollës i ndihmojnë për t’u zhvilluar në profesionin e tyre si mësues. Por

vlera që tregon inversi i kësaj pyetje, qëndrimi që mbajnë mësuesit duke pohuar se shkolla nuk

siguron lehtësirat e duhura për rritjen e performancës së tij si mësues, tregon për kushtet jo të

mira që ofron shkolla në ndihmë të performancës së mësuesit. Vlera e përqindjes së mësuesve në

zonat rurale, që shprehen kushtet e punës nuk i ndihmojnë për të shprehur me standardet e

duhura performancën e tyre në procesin mësimor, është më e lartë se e mësuesve në zonat

urbane. Krahasimi i vlerave tregon se ka dallime midis mësusve në zonat rurale dhe atyre në

zonat urbane mbi shprehjen e sigurisë profesionale që ju ofron shkolla mësuesve. Një numër më i

121

madh mësuesish në zonat rurale shprehen se shkolla nuk ju ofron kushtet e duhura për t’i

ndihmuar në shprehjen e vlerave të tyre profesionale. Ka një numër më të madh mësuesish, në

zonat urbane, që shprehen se shkolla ju ofron kushte më të mira për zhvillimin e procesit të

mësimdhënies. Ajo posedon mjete të mjaftueshme didaktike e laboratorike, ndryshe nga pohimi

që japin mësuesit e zonave rurale që shprehen se kjo bazë materiale didaktike nuk është e

mjaftueshme. Ky fakt dëshmon edhe për diferencën në pajisjen me mjete didaktike e laboratorike

midis shkollave në zonat rurale dhe urbane. Diferenca mes shkollave me pajisje didaktike e

laboratorike buron nga shumë faktorë, duke nisur që nga buxhetet ekonomike të qendrave rurale

dhe urbane dhe duke vazhduar me numrin e nxënësve, infrastrukturën, interesimin e grupeve

sociale, vëmendjen ndaj të dy zonave, mundësitë e lidhjes me biznesin privat, e faktorë të tjerë.

Ndikimi i këtyre faktorëve çon drejt faktit se zakonisht shkollat e zonave urbane posedojnë

kushte pune në ndihmë të mësimdhënies më të mira se shkollat në zonat rurale. Duke qenë se

rreth gjysma e mësuesve janë pa sigurimin e kushteve të punës për profesionin e mësuesit është

një moment që duhet të merret me seriozitet nga organet drejtuese të arsimit në Kosovë.

Serioziteti duhet të shprehet në rritjen e buxhetit për pajisjen e shkollave me mjete didaktike e

laboratorike, për t’u mundësuar mësuesve kushtet e punës për të ushtruar profesionin e tyre.

Gjetjet sasiore mbi nivelin e perceptimit që kanë mësuesit ndaj besimit që kanë prindërit

e nxënësve në aftësitë e tyre profesionale si dhe sa ata i pranojnë metodologjitë e mësimdhënies

që mësuesit realizojnë në klasat e tyre, tregojnë se ka një nivel të lartë të perceptimit nga

mësuesit ndaj sigurisë që ka komuniteti i prindërve për aftësitë e tyre profesionale. Pothuajse i

gjithë komuniteti i mësuesve shprehet se prindërit kanë besim se metodologjitë e mësimdhënies

që ata përdorin me fëmijët e tyre janë ndër më të suksesshmet (Tabela 12). Por, ky nivel i lartë

perceptimi, në kontrast me realitetet sasiore dhe cilësore të pohimeve të tjera në lidhje me

metodologjitë e mësimdhënies, mund të spjegohet nga veprimi i disa faktorëve. Ndër faktorët më

të rëndësishëm është perceptimi nga ana e prindërve të nxënësve i figurës tradicionale të

mësuesit. Komuniteti kosovar, tradicionalisht e ka perceptuar mësuesin si një figurë të spikatur

në jetën sociale të komunitetit dhe e ka parë me një ndjenjë të lartë respekti, nganjëherë edhe tej

realitetit. Kjo prirje, duke u bashkuar edhe me historikun e zhvillimit të arsimit shqip në Kosovë,

e ka përforcuar perceptimin tradicional të komunitetit ndaj figurës së mësuesit, duke rritur

vlerësimin ndaj tij si një njeri që e di cila është e mira dhe e vërteta. Ndërkohë faktorët e tjerë si

perceptimi vetjak i komunitetit të mësueve mbi aftësitë e tyre profesionale, pamundësia e

122

komunitetit për të vlerësuar me standarde mësuesin, mosnjohja nga komuniteti i standardeve

cilësore të vlerësimit, si dhe faktorë të tjerë pragmatistë, si niveli arsimor dhe social i komunitetit

të prindërve, marrëdhënia mësues – prind, prirja e mbulimit të problematikave duke u udhëhequr

nga ideja se mësuesi ka gjithnjë të drejtë, udhëheqja nga modeli i mësuesit që prindi ka pasur në

kohën kur është shkolluar, etj. rrisin artificialisht vlerat e larta të perceptimit që shprehin

mësuesit në lidhje me sigurinë që ka komuniteti i prindërve se mësuesit e fëmijëve të tyre

shprehin performancë të lartë profesionale dhe metodologjitë e mësimdhënies që aplikojnë në

klasë janë më të mirat. Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies dhe i aftësive profesionale që

demonstron komuniteti i mësuesve si dhe rritja më e madhe e pjesëmarrjes së komunitetit të

prindërve në procesin e vlerësimit të performancës së mësuesve do të jenë instrumentat e duhur

për të pasur të dhëna më reale dhe të balancuara ndaj performancës në punë të komunitetit të

mësuesve. Perceptimi i mësuesve, i parë sipas ndarjes së tyre në grupin e mësuesve të trajnuar

me filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së dhe në grupin e mësuesve që nuk ka marrë pjesë

në këto programe trajnimi, nuk tregon se ka dallime të theksuara në vlerat e rezultateve të

shprehura. Diskutimi i këtyre vlerave shpreh idenë se perceptimi mbi sigurinë që ka komuniteti i

prindërve për performancën e lartë të mësuesit nuk varet nga fakti nëse ai është apo nuk është i

trajnuar me filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së. Mungesa e lidhjes së trajnimit të

mësuesve me perceptimin e prindërve se ata janë mësues me performancë të lartë theksohet më

tepër edhe për faktin se një numër mësuesish, kryesisht në zonat urbane (Grafiku 16), shprehen

se ata përdorin edhe tekste të huaja apo alternative, kryesisht tekste të sistemit arsimor shqiptar,

në punën e tyre të përditëshme me nxënësit.

Diskutimi tërësor i rezultateve të punimit tregon se të dhënat e dala nga gjetjet sasiore

kanë evidentuar se ekziston një diferencë e besueshme statistikore përsa i përket qëndrimeve të

komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale të mësimdhënies dhe metodologjive të

reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së. Rezulatet e punimit mbështesin hipotezën

(1) se “ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve përsa i përket metodologjive

tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore, sipas MKLSH-së”. Vihet re se komuniteti i

mësuesve ka një qëndrim gjithnjë e më të dallueshëm drejt njohjes së metodologjive të reja të

mësimdhënies, duke u ndërgjegjësuar që ka ardhur koha që përgatija e tyre për procesin e

mësimdhënies të shkojë drejt krijimit të një situate aktive e krijuese të të mësuarit, ku nxënësit të

jenë partnerë aktiv në transmetimin e informacionit të ri dhe jo thjesht dëgjues pasiv.

123

Gjithashtu diskutimi i rezultateve të punimit mbështet edhe hipotezën (2) se “ka një

korrelacion negativ midis grupit të mësuesve që kanë qëndrime pozitive ndaj metodologjive

tradicionale dhe perceptimit të këtij komuniteti mësuesish ndaj profesionit të mësuesit”. Analiza

e të dhënave (Tabela 14) evidenton qartë se komuniteti i mësuesve që preferojnë metodologjitë

tradicionale të mësimdhënies në shkollë, ka një perceptim më negativ se grupi tjetër i mësuesve,

ndaj profesionit të mësuesit. Ata nuk janë të kënaqur nga profesioni që kanë zgjedhur dhe kanë

një shkallë më të ulët motivimi në performancën e tyre si mësues.

Ndërsa e kundërta ndodh me lidhjen midis komunitetit të mësuesve që kanë qëndrime

pozitive ndaj metodologjisë bashkëkohore të MKLSH-së dhe perceptimit të tyre ndaj profesionit

të mësuesi. Këto gjetje i përgjigjen njëherazi edhe hipotezës (3) të këtij punimi sipas së cilës

“ekziston ndërlidhje pozitive ndërmjet perceptimit të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre pozitive sa

i përket metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies”. Ky është një korrelacion pozitiv dhe

tregon se komuniteti i mësuesve që ka një qëndrim inkurajues ndaj strategjive të reja të

mësimdhënies në shkollën kosovare, ka edhe një perceptim më pozitiv për profesionin e

mësuesit. Ata shprehen, se janë më të kënaqur dhe më të motivuar për të ushtruar këtë profesion

dhe se do të zgjidhnin përsëri të njëjtin profesion, nëse do t’u jepej një mundësi e re. Diskutimi i

rezultateve të punimit në lidhje me këtë pyetje kërkimore, është në të njëjtin drejtim edhe me

rezultatet e një studimi paraprak, i cili shpreh faktin se programi i trajnimit i MKLSH-së, jo

vetëm që kishte një ndikim të madh tek mësuesit në procesin e mësimdhënies në klasë, por kishte

ndikim pozitiv edhe në qëndrimet e mësuesve mbi mësimdhënien në tërësi (Institutit Amerikan

për Hulumtime, 2001). Gjithashtu këto gjetje janë në të njëjtën linjë edhe me gjetjet e studimit të

realizuar edhe nga studiues të tjerë të fushës si Musai dhe Wile në vitin 2001. Ata shprehen se

komuniteti i mësuesve, gjatë procesit të trajnimit në programin e MKLSH-së, ka pësuar

vazhdimisht ndryshime në mënyrën e të perceptuarit të procesit të mësimdhënies (Musai & Wile,

2001).

Ndërsa analiza e rezultateve të punimit për qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj

metodologjive tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH –

së, të para nën ndikimin e zonave urbane apo rurale (Tabela 15), tregon se gjetjet kanë

mbështetur hipotezën (4) sipas të cilës “nuk ka dallime të qëndrimeve dhe perceptimeve të

komunitetit të mësuesve ndaj metodologjisë bashkëkohore dhe tradicionale sipas zonave urbane

124

apo rurale, ku ata ushtrojnë profesionin e mësuesit”. Këto gjetje evidentojnë faktin se për të

përcaktuar qëndrimet që do të mbajnë mësuesit ndaj aplikimit të metodologjive të mësimdhënies

me nxënësit në klasë, nuk është e rëndësishme nëse ata e ushtrojnë profesionin e tyre në një

shkollë fshati apo në një shkollë qyteti. Ajo që është e rëndësishme, është shkalla e tyre e

ndërgjegjësimit për të perceptuar se si duhet të kryejnë profesionin e mësuesit.

Tendenca për të mos pasur dallime të dukshme statistikore në lidhjen midis qëndrimeve

të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicioanale apo metodologjive sipas MKLSH-

së dhe perceptimit të tyre mbi kënaqësinë nga profesioni i mësuesit, krahasuar sipas rajoneve ku

komuniteti i mësuesve ushtron detyrën e tyre në Republikën e Kosovës (Tabela 16), tregon se

rezultatet nuk e mbështesin hipotezën (5) se “ekzistojnë dallime në qëndrimet e perceptimet e

mësuesve ndaj metodologjisë bashkëkohore dhe tradicionale sipas rajoneve të Kosovës”.

Dallimet, të para sipas rajoneve, të komunitetit të mësuesve ndaj qëndrimeve për metodologjitë

bashkëkohore dhe tradicionale, janë të vogla dhe pa ndonjë efekt të besueshëm statistikor. Vlen

të theksohet se sipas mesatareve për nën shkallët e qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve,

vihet re se komuniteti i mësuesve në disa rajone si Prizreni, Prishtina dhe Mitrovica ka qëndrime

më negative ndaj mësimdhënies tradicionale, krahasuar me rajonet e tjera. Por, rezultatet e këtyre

diferencave nuk janë të besueshme statistikisht saqë të përbëjnë një të dhënë që është dukshëm

shumë e ndryshme nga qëndrimet që kanë rajonet e tjera për të njëjtin qëndrim. Krahasimi i

statistikave të pjesëmarrjes së komunitetit të mësuesve në programet e trajnimit të MKLSH-së,

tenton të spjegojë këtë ndryshim të lehtë të vlerave të qëndrimit të komunitetit të mësuesve në

këto rajone. Të dhënat e ofruara nga Qendra për Arsim e Kosovës, organizata që drejton

programet e trajnimit të MKLSH-së në Kosovë, tregojnë se numri më i madh i mësuesve të

përfshirë në këto programe trajnimi janë nga rajoni i Prishtinës dhe Prizrenit. Pjesëmarrja më e

madhe sasiore e mësuesve nga këto rajone reflektohet me prirjen e lehtë dalluese që kanë këto

rajone nga rajonet e tjera, në qëndrimet që mbajnë mësuesit ndaj metodologjive të reja të

mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, krahasuar me metodologjitë tradicionale të

mësimdhënies.

Diskutimi i gjetjeve të punimit në lidhje me qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj

metodologjive të mësimdhënies tradicionale dhe metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-

së si dhe të perceptimit të tyre në lidhje me performancën si mësues, parë nën ndikimin e gjinisë

125

(Tabela 17) tregon se gjetjet mbështesin vetëm pjesërisht hipotezën (6) e studimit se “gjinia e

mësuesit ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre ndaj metodologjive të mësimdhënies

bashkëkohore ose tradicionale“. Të dhënat kanë treguar se nuk ka dallime të besueshme

statistikore që gjinia e mësuesit ndikon në qëndrimet e tij se çfarë metodologjie mësimdhënie e

pëlqen të aplikojë në klasë. Mesataret e njëtrajtshme në qëndrimet dhe perceptimet e tyre

argumentojnë diskutimin e rezultateve për mungesën e lidhjes mes gjinisë së mësuesit dhe

qëndrimeve ndaj metodologjive të mësimdhënies në shkollën kosovare.

Qëndrimi i komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive të mësimdhënies tradicionale dhe

metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së, si dhe perceptimeve në lidhje me

performancën e tyre si mësues, është analizuar edhe sipas cikleve shkollore, ku komuniteti i

mësuesve jep mësim (Tabela 18). Analiza e rezultateve është kryer si me grupin e mësuesve që

është punësuar në shkollën fillore dhe me grupin e mësuesve që është punësuar në shkollën e

mesme të ulët. Analiza e rezultateve tregon se gjetjet mbështesin hipotezën (7) e studimit se

“niveli i shkollës ku mësuesi ushtron profesionin e tij ndikon në qëndrimet e tyre ndaj metodave

të mësimdhënies dhe në perceptimet e tyre për kënaqësinë e profesionit të mësuesit”. Të dhënat

kanë treguar dallime të besueshme statistikore në të tri nënshkallët e matura, duke parë dallime

në qëndrimet e komunitetit të mësuesve si ndaj metodologjive tradicionale dhe ndaj

metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së, por edhe në perceptimet e tyre për

mësimdhënien si profesion. Analiza e rezultateve tregon se grupi i mësuesve që punon në

shkollën fillore (klasa 1 deri 5) ka qëndrim më pozitiv për metodologjitë e mësimdhënies sipas

MKLSH-së, krahasuar me grupin e mësuesve që punojnë në shkollën e mesme të ulët (klasa 6

deri 9). Kjo gjetje mbështetet edhe nga të dhënat e një studimi tjetër të kryer në Kosovë, ku

shprehet ideja se komuniteti i mësuesve të shkollës fillore tregon qëndrime të ndryshme ndaj

përpjekjeve për të zbatuar metodologjinë e MKLSH-së në klasat e tyre, krahasuar me

komunitetin e mësuesve të shkollës së mesme të ulët. Mësuesit e shkollës së mesme të ulët është

vërejtur se përballen me më shumë probleme në zbatimin e teknikave të MKLSH-së në klasë

(Pupovci & Taylor, 2003).

Dallime të tilla janë evidentuar edhe në gjetjet cilësore të këtij studimi, ku pjesëmarrës të

komunitetit të mësuesve janë shprehur se niveli i shkollës, përkatësisht klasa në të cilën japin

mësim, ka rëndësi në aplikimin e metodologjive të reja sipas filozofisë së MKLSH-së. Mësuesit

126

pohojnë se aplikimi i këtyre teknikave është më i suksesshëm në klasat e larta të shkollës fillore.

Qëndrimet e diferencuara të komunitetit të mësuesve, të orientuara sipas ndikimit që ka niveli i

sistemit shkollor ku japin mësim, mbështetet edhe nga fakti se një numër teknikash të MKLSH-

së janë të dedikuara kryesisht për nxënësit e shkollave fillore dhe se nuk janë shumë tërheqëse

për nxënësit e shkollave të mesme të ulëta, përkatësisht nxënësit e klasave të teta apo të nënta.

Komuniteti i mësuesve shprehet se vështirësia në aplikimin e teknikave të mësimdhënies sipas

filozofisë së MKLSH-së, me grupin e nxënësve në shkollën e mesme të ulët, vjen kryesisht nga

mungesa e hartimit të teksteve mësimore sipas kësaj filozofie. Një tjetër element që ndikon në

vlerat e diferencuara që shprehen në aplikimin e teknikave të mësimdhënies sipas filozofisë së

MKLSH-së, është edhe mungesa e mjeteve didaktike e laboratorike që i shërbejnë aplikimit të

kësaj filozofie të mësimdhënies në shkollën e mesme të ulët. Gjetjet për vërtetësinë e kësaj

hipoteze janë në të njëjtën linjë edhe me gjetjet e raportit të vlerësimit të MKLSH-së, të

ndërmarrë në sistemin arsimor të Kosovës. Ky raport shprehet së në përgjithësi është deklaruar

se komuniteti i mësuesve të shkollës së mesme të ulët, përballet me më shumë probleme në

aplikimin e teknikave të MKLSH-së në klasë (Pupovci & Taylor, 2003). Megjithatë mësuesit

janë të vetëdijshëm, se edhe kushtet që ka shkolla nuk janë një faktor që garantojnë suksesin në

rezultatet akademike të nxënësve. Ata shprehen se kushtet e punës mund të reflektojnë

mundësinë për sukses të nxënësve në arritjet e tyre akademike, por nuk janë faktori i vetëm.

Arritja e suksesit tek nxënësit kërkon edhe aplikimin e disa faktorëve të tjerë. Konkluzionet që

dalin nga analizat e këtyre gjetjeve sasiore tregojnë se aplikimi i metodologjive të reja të

mësimdhënies nuk është kushti i vetëm i suksesit në arritjet akademike të nxënësve. Dallimet e

qëndrimeve të komunitetit të mësuesve, ndaj metodologjive tradicionale dhe bashkëkohore,

bazuar në nivelin e klasës ku ata japin mësim, vihen re se janë të njëjta edhe në perceptimin e

komunitetit të mësuesve për profesionin e mësuesit. Komuniteti i mësuesve që jep mësim në

shkollën fillore (klasat 1 deri 5) shprehet se kanë nivel më të lartë perceptimi ndaj kënaqësisë që

vjen nga ushtrimi i profesionit të mësuesit, krahasuar me komunitetin e mësuesve që jep mësim

në klasat e shkollës së mesme të ulët (klasat 6 - 9). Diskutimi rezultateve tregon se mësuesit e

shkollës fillore kanë prirje për qëndrime më pozitive ndaj metodologjive bashkëkohore dhe kanë

perceptim më të lartë të nivelit të kënaqësisë së tyre nga profesioni i mësuesit, në krahasim me

komunitetin e mësuesve të shkollës së mesme të ulët. Ky dallim spjegohet me faktin se puna me

nxënësit e rritur është më e vështirë dhe më sfiduese sesa puna me nxënësit e vegjël. Shkalla e

127

vështirësisë së profesionit është më e madhe në shkollën e mesme të ulët, sepse mësuesi zhvillon

mësimin me një numër më të madh nxënësish të shpërndarë në disa klasa, krahasuar me mësuesit

që zhvillojnë mësimin me një klasë në shkollën fillore. Gjithashtu edhe dallimet moshore, ku në

shkollën e mesme të ulët mbizotëron mosha e adoleshencës, ndikojnë në krijimin e

problematikave që vështirësojnë punën e mësuesit me këtë moshë të nxënësve. Një situatë e tillë,

evidenton si primare në punën e mësuesit menaxhimin e klasës. Mësuesit duke parë se metodat

tradicionale mund të perceptohen si më të përshtatshme për të ndihmuar menaxhimin e klasës,

rrisin përdorimin e tyre në shkollën e mesme të ulët. Ky fakt redukton qëndrimin e tyre

inkurajues ndaj metodave bashkëkohore që kërkojnë aftësi më të mëdha menaxheriale nga ana e

mësuesve. Këta faktorë ndikojnë që edhe në lidhje me perceptimin e kënaqësisë ndaj profesionit,

mësuesit e shkollës së mesme të ulët të ndjehen më në vështirësi sesa mësuesit e shkollës fillore

dhe të shprehin një nivel më të lartë pakënaqësie ndaj profesionit të mësuesit.

Një tjetër aspekt që analizohet nga gjetjet sasiore të punimit është dhe lidhja që ka

përvoja e mësimdhënies së komunitetit të mësuesve me qëndrimet e komunitetit të mësuesve

ndaj metodologjive të mësimdhënies dhe perceptimit të tyre ndaj kënaqësisë nga profesioni i

mësuesit (Tabela 19). Gjetjet sasiore mbështesin hipotezën alternative (8) të punimit sipas të

cilës “përvoja e punës së mësimdhënësve ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për

metodologjinë bashkëkohore dhe tradicionale dhe kënaqësinë nga profesioni i mësuesit.” Matja

e ndikimit që ka eksperienca e punës së komunitetit të mësuesve mbi qëndrimet dhe perceptimet

e tyre ndaj metodologjive të mësimdhënies dhe kënaqësisë ndaj profesionit të mësuesit është

bazuar në ndarjen e komunitetit të mësuesve në tri grupe. Një grup është ndërtuar nga mësues me

përvojë nga 1 deri 10 vite pune, një grup me mësues nga 11 deri 20 vite pune dhe grupi tjetër me

mësues me mbi 21 vite punë. Analiza e të dhënave ka treguar se ka diferenca statistikore mes

grupeve të mësuesve në qëndrimet e tyre ndaj metodologjisë tradicionale të mësimdhënies dhe

metodologjisë bashkëkohore sipas MKLSH-së. Gjithashtu ka diferenca mes grupeve edhe në

perceptimin ndaj kënaqësisë për profesionin e mësuesit. Rezultatet kanë treguar se grupi i

mësuesve me përvojë mbi 21 vite punë, ka qëndrime më pozitive ndaj metodologjisë tradicionale

të mësimdhënies, krahasuar me grupet e tjera të mësuesve të ndërtuara sipas përvojës së punës

(Tabela 20). Ky diferencim në qëndrimet e këtij grupi të mësuesve, kundrejt grupeve të tjera,

spjegohet me faktin se grupi i mësuesve me përvojë mbi 21 vite punë, padyshim që është mësuar

tashmë me metodologjitë tradicionale të mësimdhënies. Ata janë përgatitur me këtë metodologji

128

mësimdhënie nga programet universitare dhe pas kësaj kanë një eksperiencë të madhe në punë që

ushtrojnë këto metodologji tradicionale në aktivitetin e tyre të përditshme në shkollë.

Metodologjitë e reja të mësimdhënies, duke qenë se janë futur në shkollë përgjatë 10 vjeçarit të

fundit, janë ende të pakonsoliduara tek mësuesit e grupit me mbi 21 vite punë. Ata mund t’i

mësojnë metodologjitë e reja përmes pjesëmarrjes në programe trajnimi, por përdorimi i tyre në

klasë me nxënësit është më i vështirë, sepse janë mësuar tashmë me metodat tradicionale. Ndërsa

grupet e tjera të mësuesve me përvojë nga 1 deri 10 vite punë apo 11 deri 20 vite punë, janë më

të afërta në kohë për t’u mësuar me teknikat bashkëkohore sipas MKLSH-së. Ata mund t’i

përdorin këto metodologji, më shpesh dhe mund t’i formësojnë më me lehtësi në punën e tyre të

përditshme në klasë. Diskutimi i të dhënave tregon se ka edhe disa mos përputhshmëri, krahasuar

me punime të tjera të kryera në Kosovë. Gjetjet mbi lidhjen e përvojës në punë me qëndrimet

ndaj metodave tradicionale dhe bashkëkohore janë disi në kundërshtim me të dhënat e një

studimi paraprak, sipas të cilit nuk gjenden dallime të besueshme statistikore në lidhjen e

përvojës së punës së mësuesve me qëndrimin ndaj metodave të mësimdhënies (Rado, 2013). Por,

ndërkohë gjetjet tona për këtë problem mbështeten në studimin e Barnyak dhe Paquette (2010) të

cilët shprehen se ndonëse disa mësues mund të trajnohen për të mësuar metodologji të reja të

mësimdhënies, ata përdorin prapë ato strategji tradicionale mësimdhënie që janë më të

përshtatshme për ata. Ky pohim mund të vërtetojë edhe faktin pse komuniteti i mësuesve me mbi

20 vite punë e ka të vështirë të ndryshojë metodologjitë e mësuara të mësimdhënies.

129

KAPITULLI 6

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

6.1. Hyrje

Në këtë kapitull do të prezantohen gjetjet kryesore të këtij punimi. Studimi “Shërbimi i

orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në funksion të orientimit

profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë (Qëndrimet e

perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)” kishte për qëllim

investigimin e qëndrimeve dhe perceptimeve të mësimdhënësve lidhur me efektet e strategjive të

mësimdhënies sipas metodologjisë bashkëkohore, përkatësisht MKLSH-së, në shkollat fillore

dhe të mesme të ulëta të Kosovës. Kapitulli shoqërohet edhe me rekomandime të mbështetura

nga rezultatet e studimit të nxjerra nga përpunimi i të dhënave sasiore dhe cilësore.

6.2. Përfundime

Analiza sasiore dhe cilësore e këtij punimi tregon se komuniteti i mësuesve në sistemin

arsimor kosovar është në shumnicën dërmuese të tij (81%) i njohur me metodologjitë

bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Njohja e komunitetit të mësuesve me këtë

filozofi mësimdhënie ka ardhur nga ndërveprimi i shumë burimeve të informacionit duke filluar

nga pjesëmarrja në programe trajnimi të MKLSH-së, studimi i literaturës, komunikimi me

kolegët, shtypi periodik, emisionet televizive, interneti e burime të tjera që kanë mundësuar

njohjen e kësaj filozofie të re të mësimdhënies në komunitetin e mësuesve në Kosovë.

Gjetjet e punimit tregojnë se metodologjia bashkëkohore e mësimdhënies sipas MKLSH-

së është më e suksesshme se metodologjia tradicioanle e mësimdhënies. Ka nivel të lartë të

ndërgjegjësimit të komunitetit të mësuesve mbi përparësitë që ka përdorimi i metodologjive

bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me ato tradicionale. Ky

130

ndërgjegjësim i komunitetit të mësuesve mbi përparësitë e metodologjive të reja të mësimdhënies

ka ndikuar që shumica e komunitetit të mësuesve të pranojë faktin se aplikimi i këtyre

metodologjive të reja kërkon që të rritet përgatitja e tyre profesionale për të qenë të aftë për të

realizuar një orë mësimore me standardet e kërkuara sipas këtyre metodologjive.

Komuniteti i mësuesve që ka ndjekur trajnimet e MKLSH-së ende nuk ka njohuri të

kënaqshme në lidhje me nocionin e mendimit kritik, si një nga çështjet e rëndësishme që synon

të arrijë programi i MKLSH-së. Literaura e mbështet faktin se mosnjohja apo përcaktimet e

paqarta për nocionin e të menduarit kritik nga ana e mësuesve mund të shikohen si faktor që e

vështirëson kultivimin e kësaj shprehie të të menduarit të nxënësve.

Ka dallime të besueshme statistikore (p<.05) në lidhje me qëndrimet që ka komuniteti i

mësuesve në Kosovë mes metodologjive tradicionale të mësimdhënies dhe metodologjive

bashkëkohore sipas filozofisë së MKLSH-së. Të dhënat tregojnë se komuniteti i mësuesve që ka

treguar qëndrime pozitive për metodologjitë tradicionale ka treguar qëndrime negative për

metodologjitë bashkëkohore sipas filozfisë së MKLSH-së. Nuk ka një qëndrim pranues në

shumicën e komunitetit të mësuesve që të shprehin faktin se pëlqejnë të dy metodologjitë e

mësimdhënies si strategji që i ndihmojnë në ushtrimin e profesionit të mësuesit, duke u rreshtuar

si të thuash në një qëndrim bardh e zi ose duke pëlqyer njërën metodologji ose tjetrën.

Gjetjet e punimit tregojnë se ekziston një lidhje e besueshme statistikore (p<.05) negative

ndërmjet perceptimeve të mësimdhënësve dhe qëndrimeve të tyre pozitive për sa i përket

metodologjisë tradicionale. Rezultatet e këtij studimi kanë evidentuar se mësuesit që preferojnë

metodologjinë tradicionale të mësimdhënies janë prezantuar me perceptime negative për

mësuesinë si profesion.

Në të kundërtën, gjetjet kanë treguar se ka dallime të besueshme statistikore (p<.05) për

sa i përket lidhjes ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre ndaj

metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Mësuesit që preferojnë mësimdhënien sipas

metodologjive të bazuara në filozofinë sipas MKLSH-së, kanë perceptime më pozitive për

mësimdhënien si profesion dhe janë më të kënaqur që ushtrojnë profesionin e mësuesit. Ky fakt

mbështet efektivitetin e filozofisë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Fakti që

komuniteti mësuesve të trajnuar në programin e MKLSH-së ka perceptim më pozitiv për

131

mësimdhënien si profesion është tregues se ky program trajnimi po tregon efektet e tij pozitive

në shkollën kosovare.

Gjetjet e punimit kanë treguar se nuk ka dallime të besueshme statistikore (p>.05) në

qëndrimet dhe perceptimet e komunitetit të mësuesve dhe qënies së tyre si mësues në zonat

rurale apo zonat urbane. Po ashtu, gjetjet nuk kanë treguar dallime të besueshme statistikore

(p>.05) për sa i përket qëndrimeve dhe perceptimeve të komunitetit të mësuesve dhe rajoneve se

ku janë lokalizuar shkollat në Republikën e Kosovës.

Nuk janë gjetur dallime të besueshme statistikore (p>.05) në lidhje me qëndrimet e

komunitetit të mësuesve ndaj metodologjisë tradicionale dhe bashkëkohore si dhe perceptimeve

të tyre për mësimdhënien si profesion që varet nga gjinia e mësuesit.

Gjetjet kanë treguar dallime të besueshme statistikore në qëndrimet e mësuesve për

metodologjitë tradicionale dhe bashkëkohore të mësimdhënies si dhe perceptimeve të tyre për

mësimdhënien si profesion në varësi të nivelit të shkollës ku ata ushtrojnë profesionin e tyre

(shkolla fillore dhe shkolla e mesme e ulët). Respektivisht, mësuesit që punojnë me nxënësit e

shkollës fillore (klasa 1 deri 5) kanë treguar qëndrime më pozitive për metodologjitë e

mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me mësuesit që punojnë me nxënësit e shkollës së

mesme të ulët (klasa 6 deri 9). Aplikimi i teknikave të mësimdhënies sipas MKLSH-së është

sfidues kryesisht për mësuesit e shkollave të mesme të ulta, të cilët sfidohen nga nevoja për

mjete mësimore, numri i madh i nxënësve, niveli zhurmës, disiplina e deri tek mjetet dhe kushtet

e punës siç janë mungesa e mjeteve të konkretizimit, mungesa e laboratorëve etj.

Gjetjet kanë evidentuar dallime të besueshme (p<.05) mbi perceptimin e komunitetit të

mësuesve për profesionin e mësuesit ndërmjet mësuesve të shkollës fillore dhe shkollës së

mesme të ulët. Mësuesit nga shkolla fillore (klasa 1 deri 5) kanë deklaruar perceptime më

pozitive për profesionin e mësuesit krahasuar me mësuesit nga shkolla e mesme e ulët (klasa 6

deri 9).

Gjetjet kanë treguar se mungesa e materialeve shkollore, në shumë raste nuk i lejon

mësuesit të aplikojnë teknikat e MKLSH-së, pasi nuk ju mundëson aplikimin e aktiviteteve

mësimore sipas teknikave të MKLSH-së. Po kështu tekstet shkollore janë një element tjetër që ka

ndikim në vështirësinë që kanë mësuesit për të aplikuar teknikat e mësimdhënies sipas filozofisë

132

së MKLSH-së. Gjetjet tregojnë se disa lëndë mësimore nuk mund të shpjegohen me anë të

teknikave të MKLSH-së.

Gjetjet kanë evidentuar se komuniteti i mësuesve pranon faktin se vlerësimi i nxënësve

sipas metodologjive të mbështetura në filozofinë e MKLSH-së është më objektiv dhe real

krahasuar me vlerësimin tradicional të nxënësve.

Gjetjet kanë treguar se ka dallime të besueshme statistikore (p<.05) për sa i përket lidhjes

së përvojës së punës që ka komuniteti i mësuesve dhe qëndrimeve të tyre ndaj metodologjive

tradicionale të mësimdhënies dhe metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-

së. Grupi i mësuesve me përvojë mbi 20 vite pune, ka prezantuar qëndrime më pozitive ndaj

metodologjive tradicionale të mësimdhënies dhe njëkohësisht ka treguar qëndrime më negative

ndaj metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me grupet e

tjera të mësuesve me më pak përvojë pune.

6.3. Rekomandime

Analiza e gjetjeve të punimit në lidhje me orientimin e komunitetit të mësuesve në

Kosovë për të aplikuar metodologji bashkëkohore të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, në

procesin e mësimdhënies me nxënësit në klasë, kërkon edhe ndërmarjen e disa politikave në bazë

të të cilave duhet të stimulohet promovimi i metodologjive të reja të mësimdhënies në

komunitetin e mësuesve. Disa ndër rekomandimet më të rëndësishme që mund të dalin nga

analiza dhe diskutimi i gjetjeve të punimit janë:

Së pari, autoritetet drejtuese të arsimit në Kosovë duhet t’i kushtojnë një rëndësi më të

madhe të menduarit kritik të nxënësve në shkollë me qëllim që ky koncept të jetë një temë e

rëndësishme për mësuesit. Synimi për një standardizim të nocionit të të mënduarit kritik si dhe

përcaktimi i standardeve të të nxënit me fokus të veçantë në shkathtësitë e të menduarit kritik do

të ishte një orientim i duhur në këtë drejtim.

Së dyti, duhet të ndryshojë kurrikula e përgatitjes së mësuesve në sistemin universitar.

Hartimi i kurrikulave universitare ku filozofia e mendimit kritik të jetë një qasje evidente që

133

ndihmon në përgatitjen e një mësuesi me aftësi e kompetencat e duhura për të ushtruar një proces

mësimdhënie me standardet e kërkuara në shkollë, duhet të jetë prioriteti i strukturave

universitare në fushën e programeve të mësuesisë në shkollën kosovare.

Së treti, përfshirja e një numri sa më të madh mësuesish në programet e trajnimit të

metodologjive të reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, duhet të jetë prioritet për strukturat

drejtuese të arsimit në Kosovë, si në nivel lokal dhe në nivel kombëtar në trajnimin e vazhduar të

mësuesve.

Së katërti, ndihmesa më e madhe nga struktura administrative kombëtare dhe lokale për

pajisjen e shkollave me mjete didaktike dhe laboratorike është një tjetër detyrim i autoriteteve

drejtuese të arsimit në Kosovë. Pajisja me standardet e kërkuara të bazës materiale dhe didaktike

të shkollave në Kosovë do të lehtësojë realizimin me standarde cilësore të procesit të

mësimdhënies dhe do të ndihmojë komunitetin e mësuesve që të aplikojë me lehtësi

metodologjitë e reja të mësimdhënies.

Së pesti, hartimi i reformës së teksteve me mbajtjen parasysh gjatë hartimit të teksteve

mësimore edhe të mundësive që ato tekste duhet të ofrojnë në shërbim të aplikimit të

metodologjive të reja duhet të jetë një tjetër prioritet i politikave arsimore në Kosovë.

Së gjashti, realizimi i politikave arsimore në drejtim të mbështetjes logjistike dhe

didaktike të komunitetit të mësuesve për të mundësuar eleminimin e dallimeve në zabtimin e

teknikave të MKLSH-së midis grupeve të mësuesve që japin mësim në ciklet e ndryshme të

sistemit shkollor kosovar.

134

BIBLIOGRAFIA

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M. A., Tamim, R., & Zhang,

Dai. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions:

A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102–1134.

American Institute for Research. (2001). The 2000-01 Evaluation of the Reading and Writing for

Critical Thinking Project, submitted to OSI New York, September.

http://www.criticalthinkinginternational.org/files/executive_summary.pdf

American Institute for Research. (2001a). The 2000-2001 Reading and Writing for Critical

Thinking Project Impact and Institutionalization Study. New York: OSI.

Armour-Thomas, E., Clay, C., Domanico, R., Bruno, K., & Allen, B. (1989). An outlier study of

elementary and middle schools in New York City: Final Report. New York: New York

City Board of Education.

Ashton, P. (1988). Teaching higher-order thinking and content: An essential ingredient in

teacher preparation. Gainesville, FL: University of Florida.

Bailin, S., Case, R., Coombs, J., & Daniels, L. (1999). Conceptualizing critical thinking. Journal

of Curriculum Studies, 31 (3), 285-302.

Ballantine, J. H. & Spade, J. Z. (2007). Schools and society: a sociological approach to

education. 3rd Ed. Pine Forge Press.

Barnyak, N. C., & Paquette, K. (2010). An Investigation of Elementary Preservice Teachers

Reading Instruction Beliefs. Reading Improvement. Farmington Hills, MI: Gale Group.

Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., Wallace, J.M. (2010). Critical Thinking; A Sstudent‟s

Introduction, Fourth Edition. King’s College.

Beyer, B. K. (1985). Critical thinking: What is it? Social Education, 42(4), 270-276.

Black, S. (2005). Teaching students to think critically. The Education Digest, 70(6), 42-47.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in

psychology, 3, 77-101.

Brewer, C.A. (pa datë). Critical Thinking: Everything Old is New Again; A Historical

Perspective and Philosophy of Adult Education.

http://www.criticalthinkinginternational.org/files/executive_summary.pdf

135

Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

Browne, M. N., and Keeley, S. M. (2000). Asking the right questions: A guide to critical thinking

(5 th. ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall and University of Phoenix.

Choy, S. & Cheah, P. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among students and its

influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher

Education, 20(2), 198-206. Retrieved from ERIC database.

Clarke, D. M. (1997). The changing role of the mathematics teacher. Journal for Research in

Mathematics Education, 28, 278-308.

Collinson, V., Kozina, E, Lin, Y-U., Ling, L., Matheson, I., Newcombe, L., & Zogla, I. (2009).

Professional development for teachers: A world of change. European Journal of Teacher

Education, 32(1), 3–19.

Cosgrove, R. (2009). Critical Thinking in the Oxford Tutorial. Retrieved from Google

Scholar.com.

Cosgrove, R. (2013). Critical Thinking: Lessons from a Continuing Professional Development

Initiative in a London Comprehensive Secondary School; Foundation for Critical

Thinking.

Covac, M., & Cretu, N. (2010). Critical Thinking Program Review. OSI.

Crawford, A., Saul, W., Mathews, S., & Makinster, J. (2005). Teaching and Learning Strategies

for the Thinking Classrooms. The International Debate Education Association.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five

approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Critical Thinking International,. (2007-2011). care of Dept. Education, Hobart & William Smith

Colleges. Geneva, New York 14456. USA.

www.criticalthinkinginternational.org/programs?id=13.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy

evidence. Education Policy Analysis Archives. http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.

Darling-Hammond, L., Bransford, J., & LePage, P. (2005). Introduction. In L. Darling-

Hammond, J. Bransford, with P. LePage, H. Hammerness, & H. Duffy, (Eds.). Preparing

teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San

Francisco: Jossey-Bass.

Demant, M.S. & Yates, G. C. (2003). Primary teachers‟ attitudes toward direct instruction

construct. Educational Psychology, 23(5), December 483-489.

http://www.criticalthinkinginternational.org/programs?id=13

http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/

136

Dewey, J. (1933). How we think. Boston: D.C. Heath.

Dormann, C. & Zapf, D. (2001). Job Satisfaction: A Meta-Analysis of Stabilities. Journal of

Organizational Behavior, Vol. 22, No. 5, pp. 483-504.

Duron, R., Limbach, B., & Waugh, W. (2006). Critical thinking framework for any discipline.

International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(2), 160-166.

Educational Broadcasting Corporation. (2004). Constructivism as a Paradigm for Teaching and

Learning (30th ed.). Online.

ETF. (2010). Mapping Policies and Practices for the Preparation of Teachers for Inclusive

Education in Contests of Social and Cultural Diversity. Kosovo (under UNSCR 1244)

Country Report. Working Dokument.

http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/0/C12578310056925BC125772E002C487E/$file/N

OTE85SBG9.pdf.

Europian Commision Report. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans.

Final synthesis report. Luxemburg. http://ec.europa.eu/education/international-

cooperation/documents/western-balkans/teacher-training-report_en.pdf.

Europian Commision Report. (2013a). Teacher Education and Training in the Western Balkans.

Report on: KOSOVO. Luxemburg. https://wb-pet-

ministerial.teamwork.fr/docs/Kosovo.pdf.

Fazio, R.H., & Olson, M. A. (2003). Attitudes: Foundations, functions and consequences. In M.

A. Hogg & J.Cooper (Eds.), The sage handbook of social psychology (pp. 123-145). Los

Angeles: Sage Publications.

Fullan, M. (2006). The future of educational change: System thinkers in action. Journal of

Educational Change, 7(3), 113-122.

Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. 2nd ed. New

York: Teachers College Press.

Fullan, M.G. (1993). The school as a learning organisation. In Changing forces: Probing the

depths of educational reform. London: Falmer Press. 42 - 83.

Gary, D. B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. (Përkthyer nga Bardhyl Musai). Botimi i III.

Albgraf. Tiranë.

Garrison, D.R. (1991). Critical thinking and adult education; a conceptual model for developing

critical thinking in adult learners. Internationl Journal of Lifelong Education, 10(4), 287-

303.

http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/0/C12578310056925BC125772E002C487E/$file/NOTE85SBG9.pdf

http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/0/C12578310056925BC125772E002C487E/$file/NOTE85SBG9.pdf

http://ec.europa.eu/education/international-cooperation/documents/western-balkans/teacher-training-report_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/international-cooperation/documents/western-balkans/teacher-training-report_en.pdf

https://wb-pet-ministerial.teamwork.fr/docs/Kosovo.pdf

https://wb-pet-ministerial.teamwork.fr/docs/Kosovo.pdf

137

Griggs, R. A., Jackson, S. L., Marek, P., & Christopher, A. N. (1998). Critical thinking in

introductory psychology texts and supplements. Teaching of Psychology, 25, 254–265.

Hager, P., & Kaye, M. (1992). Critical Thinking in Teacher Education: A Process-Oriented

Research Agenda. Australian Journal of Teacher Education, 17(2).

http://dx.doi.org/10.14221/ajte.1992v17n2.4.

Halpern, D. F. (2001). Assessing the effectiveness of critical thinking instruction. The Journal of

General Education, 50, 270–286.

Hare, W. (1999). Bertrand Russell on critical thinking. The Journal of Thought 36(1), 7- 16.

Retrieved from the Paideia Project Online.

Henson, Kenneth T. Teaching Methods: History and Status. Theory into Practice. Teaching

methods: Designs for learning. pp2-5, Vol.1 Nr.1. 1980. Jstor. Published online: 16 Aug

2010.

Hofreiter, T. D., Monroe, M. C., & Taylor, S. V. (2007). Teaching and evaluating critical

thinking in an environmental context. Applied Environmental Education &

Communication, 6 (2), 149-157.

Instituti Pedagogjik i Kosovës. (2008). Hulumtimi: Ndikimi i trajnimeve në procesin mësimor,

Prishtinë.

Jaka, B. (2008). Metodologji e Mësimdhënies së Matematikës. www.bedri-jaka.com.

Jashari, A. (2000). Prolegomena për zhvillimin e të menduarit kritik gjatë të lexuarit dhe të

shkruari (MKLSH). Në Mprehtësi, Projekti për Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri, Tiranë.

Nr. 7. Fq.13.

Jashari, A. (2003). Programi i Kurrikulës. 60 Teknika për Mjeshtërinë e Mësimdhënies. Në,

Mprehtësi, Projekti për Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri, Tiranë. Nr.8. Fq. 47.

Kennedy, M. (1991). “Policy Issues in Teaching Education.” Phi Delta Kappan, 72.9: 661-666.

Print.

Kennedy, M., Fisher, M.B. and Ennis, RH. (1991). Critical Thinking: Literature Review and

Needed Research. In Idol, L. and Jones, B.P. (Eds.). Educational Values and Cognitive

Instruction: Implications for Reform. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Kher, N. & Burrill, G. (2005, September). PD3 - PCMI and Districts Partner to Design

Professional Development: Implementation Challenges and Evaluation Design Paper

presented at the National Science Foundation„s Mathematics and Science Partnership

Evaluation Summit, Minneapolis, MN.

http://dx.doi.org/10.14221/ajte.1992v17n2.4

http://www.bedri-jaka.com/

138

Krueger, R. A. (1998). Moderating focus groups. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Krueger, R., & Casey, M. (2000). Focus Groups. A Practical Guide for Applied Research (3rd

Edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

LaCour, N. (2005). Becoming a teacher. The Black Collegian Online.

http://www.blackcollegian.com/becoming-a-teacher/.

Lau, J. & Chan, J. (2004-2013). What is critical thinking?,

http://philosophy.hku.hk/think/critical/ct.php.

Leach, J. & Moon, B. (1999). Learners and pedagogy. Thousand Oaks: Sage Publishing.

Ligji Nr. 04/L-032 për arsimin parauniversitar në Republikën e Kosovës (2011). Gazeta Zyrtare

e Republikës së Kosovës / Nr. 17 / 16 Shtator, Prishtinë.

http://www.mashtgov.net/advCms/documents/1_Ligji_per_arsimin_Parauniversitar.pdf.

Lipman, M. (1988). Critical Thinking- What Can It Be? Association for Supervision and

Curriculum Development.

Maliki, A. E. (2013). Attitudes towards the Teaching Profession of Students from the Faculty of

Education, Niger Delta University. International Journal of Social Science Research. Vol.

1, Issue 1, pp: 11-18.

Manke, M. (1994). Teacher Organization of Time and Space in the Classroom as an Aspect of

the Construction of Classroom Power Relationships. Paper presented at the Annual

Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Marzano, R & Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teacher‟s Manual, 2nd Edition.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

MASHT. (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Kosovës. Prishtinë.

www.masht-gov.net/.../Korniza_e_kurrikules11.pdf.

MASHT. (2011a). Katalogu i Programeve të Akredituara për Zhvillimin për Zhvillimin

Profesional të Mësimdhënësve dhe të Udhëheqësve të Arsimit. Prishtinë.

MASHT. (2012). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2011/2012.

MASHT. (2012a). Udhëzues për përmirsimin e praktikave në klasë. Prishtinë.

http://www.eu.eduswapks.org/Guidebooks_and_KCC/Albanian/Teacher_Guidebook_3-

Primary-Albanian.pdf.

MASHT. (2013). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2012/2013.

http://www.blackcollegian.com/becoming-a-teacher/

http://philosophy.hku.hk/think/critical/ct.php

http://www.mashtgov.net/advCms/documents/1_Ligji_per_arsimin_Parauniversitar.pdf


http://www.eu.eduswapks.org/Guidebooks_and_KCC/Albanian/Teacher_Guidebook_3-Primary-Albanian.pdf

http://www.eu.eduswapks.org/Guidebooks_and_KCC/Albanian/Teacher_Guidebook_3-Primary-Albanian.pdf

139

Matewson, G. (1985). Toward a comprehensive model of affect in the reading process. In H.

Singer & R.B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of reading (3rd ed.),

(pp.841-856). Newark, DE: International Reading Association.

Meredith, Kurtis S. and Stele, Jeanie L. (2011). Classroms of Wonder and Wisdom: Reading,

Writng, and Critcal Thinking for the 21st Century. Corwin: California.

Mula, M. (2006). Cilësia e Mësimdhënies dhe të Nxënit. Në Arsimi Bazik Cilësor në Funksion të

Zhvillimit Njerëzor (Raport nga Hulumtimi). Qendra për Arsim e Kosovës (KEC). 143-

201. http://kec-ks.org/botimet_files/Arsimi_Bazik.pdf.

Mula, M., Buleshkaj, O., Salihu, R., Hoti, D. (2006). The Prospects of Teacher education in

South-east Europe – National Report –Kosovo: pp. 289-325, (Zgaga, P. Ed). Ljubljana:

CEPS-SEEECN.

Musai B. & Wile. J. (2004). Lesson from Albania: Professional Development that Transforms

Educators, Schools and Communities. Mediterranean Journal of Educational Studies,

Volume 9 Number 1, Malta.

Musai, B. & Wile, J.M. (2001). Reading and Writing for Critical Thinking Program as

Professional Development: Creating other ways of seeing ourselves. European

Conference on Reading, Dublin, Ireland, July 1-4.

Musai, B. (1999). Psikologji Edukimi: zhvillimi, të nxënit, mësimdhënia. Pegi. Tiranë.

Musai, B. (2003). Të menduarit kritik, Çfarë është dhe çfarë mund të jetë? Në, Mprehtesi,

Qendra për Arsimin Demokratik. Nr.10. Tiranë. Fq. 11

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001a). Strukturë për zhvillimin e

mendimit kritik gjatë kurrikulumit. Përgatitur për projektin “Të nxënit ndërveprues”.

Udhëzues 1. KEC & ARA, Prishtinë.

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001b). Zhvillimi social dhe kognitiv

i fëmijës. Përgatitur për projektin “Të nxënit ndërveprues”. Udhëzues 2. KEC & ARA,

Prishtinë.

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001c). Leximi, shkrimi dhe

diskutimi në çdo lëndë, Udhëzues 3, KEC &ARA, Prishtinë.

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001d). Teknika të tjera për

zhvillimin e të menduarit kritik, Udhëzues 4, KEC & ARA, Prishtinë.

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001e). Të nxënët në bashkëpunim,

Udhëzues 5, KEC & ARA, Prishtinë.

http://kec-ks.org/botimet_files/Arsimi_Bazik.pdf

140

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001f). Planifikimi i mësimit dhe

vlerësimi, Udhëzues 6, KEC & ARA, Prishtinë.

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001g). Seminari për të shkruarit

"nga të vetëshprehurit tek argumentet e shkruara", Udhëzues 7, KEC & ARA, Prishtinë.

Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001h). Krijimi i lexuesve

mendimtarë, Udhëzues 8, KEC & ARA, Prishtinë.

Musai, B., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Plangarica, T., & Zisi, A. (2001). Modele për mësimdhënie

të suksesshme: teknika për zhvillimin e të menduarit kritik. Tiranë: Edualba.

National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the

scientific research literature on reading and its implications for reading instruction:

reports of the subgroups. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human

Development, National Institutes of Health.

Nickerson, R. S. (1994). The teaching of thinking and problem solving. In R. J. Sternberg (Ed.),

Thinking and problem solving (pp. 121-132). San Diego: Academic Press.

Nickerson, R.S. (1987). “Why Teach Thinking?” Teaching Thinking Skills: Theory and Practice.

Eds. J.B. Baron, & R.J. Sternberg. New York: W.H. Freeman & Company,. 27-37.

Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Eucational Leadership, vol. 42,

pp. 40-45. EJ 319-814.

OECD. (2009). Teaching Practices, Teachers‟ Beliefs and Attitudes. In Creating Effective

Teaching and Learning Environments: First Results from Teaching and Learning

International Survey (TALIS). OECD Publishing.

http://www.oecd.org/education/school/43023606.pdf.

Orb, A., Eisnehauer, L., & Wynaden, D. (2001). Ethics in qualitative research. Journal of

nursing scholarship, 31, 1. 93-96.

Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. (2007).

www.rwctic.org/#!contact/con8.

Paul, R., Elder, L. (2006). The Miniature Guide to The Foundation for Critical Thinking

Concepts and Tools; Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking.org.

Paul, R., Elder, L., and Bartell, T. (1997). California teacher preparation for instruction in

critical thinking: Research findings and policy recommendations. Retrieved from ERIC

database.

http://www.oecd.org/education/school/43023606.pdf


141

Paul, R.W. (1993). Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly

Changing World. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking. Print.

Pearson P.D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M.L. Kamil, P.

Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. II, pp. 815–860).

White Plains, NY: Longman.

Petty, G. (2006). Evidence Based-Teaching. A Practical Approach. Second Edition. Nelson

Thornes. UK.

Pupovci, D., & Taylor, A. (2003). Reading and Writing for Critical Thinking. Final Evaluation

Report. Prishtinë: Kosova Education Centre. http://www.see-

educoop.net/education_in/pdf/rw-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf.

Qendra Për Arsim e Kosovës (KEC). (2011). Raporti i punës për vitin 2010. Prishtinë.

Qendra Për Arsim e Kosovës (KEC). (2012). Terms of Reference for Lead Consultant for

Evaluation of Reading and Writing for Critical Thinking Program in Kosovo. Prishtinë.

http://www.kec-ks.org/evaluation.html.

Qendra Për Arsim e Kosovës. (2014). Raporti i punës për vitet 2012-2013. Prishtinë. http://kec-

ks.org/PDF-s/KEC-Raporti%20i%20punes%202012-2013.pdf.

Rado, P. (2013). The Evaluation of the Reading and Writing for Critical Thinking Program in

Kosovo. Final Evaluation Report. Prishtinë: Kosova Education Center.

Rapti, E. (2003). Impakti i Mendimit Kritik në Mësimdhënie. Në, Mprehtësi, Projekti për

Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri, Tiranë. Nr. 10. Fq. 63.

Read, A. W., Alexander, H., Baugh, A. C., Bontemps, A., Bryant, D. C., Bryant, M. M. et al.

(Eds.). (1993). Funk & Wagnall‟s new international dictionary of the English language

(comprehensive edition). Chicago, IL: World Publishers Inc.

Reading and Writing for Critical Thinking. (2014). Kosovo

http://www.rwctic.org/#!kosovo/cdqt.

Reece, G. (2002). Critical Thinking and Transferability: A review of the Literature.

Richards, J. C. (2008). Communicative Language Teaching Today. New York: Cambridge

University Press.

Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The Elementary School

Journal, Vol. 83, No. 4, Special Issue: Research on Teaching (Mar., 1983), pp. 335-351



http://www.kec-ks.org/evaluation.html

http://kec-ks.org/PDF-s/KEC-Raporti%20i%20punes%202012-2013.pdf

http://kec-ks.org/PDF-s/KEC-Raporti%20i%20punes%202012-2013.pdf

http://www.rwctic.org/#!kosovo/cdqt

142

Roth, K. J. (1990). Developing Meaningful Conceptul Understanding in Science. In B.F. Jones &

L. Idol (Eds), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction (pp.139-175). Hillsdale,

NJ: Erlbaum.

Rudd, R.D.(2007). Defining critical thinking. Techniques, 82(7), 46-49.

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition,

and sense-making in mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for Research on

Mathematics Teaching and Learning (pp. 334-370). New York, NY: MacMillan.

Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. Oxford: MacMillan.

Stapleton, P. (2010). A survey of attitudes towards critical thinking among Hong Kong

secondary school teachers: Implications for policy change:

http://www.elsevier.com/locate/tsc.

Steele J. L., Meredith, K. S. & Temple,C. (1998). A Framework for Critical Thinking Across the

Curriculum. Prepared for Reading and Writing for Critical Thinking Project, Guidebook

I.

Steele, J. L. (2001). The Reading and Writing for Critical Thinking Project: A Framework for

School Change. In D. Klooster, J. Steele, & P. Bloem (Eds.), Ideas without Boundaries:

International Educational Reform through Reading, Writing and Critical Thinking (pp. 2-

21). Newark, DE: International Reading Association.

Sternberg, R. J., & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Temple, C. (2001). Të Menduarit Kritik përgjatë Kurrikulumit, OSI, Nju Jork.

Temple, C., Crawford, A., Saul, W., Mathews, S., & Makinster, J. (2006). Strategji të

mësimdhënies dhe të të nxënit për klasat mendimtare, udhëzime për trajnuesit, Tiranë:

CDE.

Tiller, M. (pa datë). Creative & Critical Thinking. The Center for Teaching & Learning

Excellence at Huston Community College.

Tzuo, P. W. (2007). The tension between teacher control and children’s freedom in a child-

centered classroom: Resolving the practical dilemma through a closer look at the related

theories. Early Childhood Education Journal, 35(1), 33-39. doi: 10.1007/s10643-007-

0166-7.

The American Heritage Dictionary. (New College Edition). (1976). Boston/New York/Atlanta/

Geneva, Illinois/Dallas/Paolo Alto. Houghton-Mifflin Company.

http://www.elsevier.com/locate/tsc

143

Umana-Taylor, A.J., Bamaca, M.Y. (2004). Conducting focus groups with Latino populations:

Lessons from the field. Innovative Strategies & Techniques, 53, (3), 261-271.

Vaske, J.M. (2001). Critical Thinking in Adult Education. An Elusive Quest for a Definition of

the Field. (Doctoral dissertation). Drake University, Des Moines, IA. Retrieved from

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED456251.pdf.

Wade, C. (1995). Using writing to develop and assess critical thinking. Teaching of Psychobgy,

22, 24-28.

Walsh, D., & Paul, R. (1988). The goal of critical thinking: From educational ideal to

educational reality. Washington, D.C.: American Federation of Teachers.

Webb, N. M., Nemer, K. M. & Ing, M. (2006). Small-group reflections; Parallels between

teacher discourse and student behavior in peer-directed groups. Journal of the Learning

Sciences, 15, 63-119.

Wile, M. J., & Ulqini, L. (2003). Developing Critical Thinking Skills in Eastern Europe. Paper

presented at the World Bank’s International Workshop, Curricula, Textbooks, and

Pedagogical Practices and the Promotion of Peace and Respect for Diversity,

Washington, D.C., on March 24-25.

Williams, R. L. (2005). Targeting critical thinking within teacher education: The potential

impact on society. Teacher Educator, 40, 163-187.

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? Arts Education Policy

Review, 109, 21–29.

Wondimu, S., Skalicka, P., & Kostalova, H. (2010). A Modern Teaching Methods Manual for

Primary and Secondary Schools. People in Need, Addis Ababa.

Wright, I. (2002). Challenging students with the tools of critical thinking. The Social Studies, 93

(6), 257-261.

Zabeli, N. & Saqipi, B. (2008). Interactive Teaching Strategies Reduce Inappropriate Student

Behavior in Kosovo, RWCT International Consortium.

144

Shtojca 1: Forma e pëlqimit për pjesëmarrje në fokus grup

I/E nderuar,

Ky studim do të ndërmerret me qëllim të punimit të temës së doktoraturës: “Shërbimi i orientimit

shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në funksion të orientimit profesional ndaj

MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë (Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e

strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)”. Si pjesë e këtij hulumtimi do të organizohen

edhe fokus grupe me mësimdhënës të shkollave të ndryshme të Kosovës me qëllim të mbledhjes

së të dhënave cilësore në lidhje me temën e studimit. Ky diskutim do të jetë anonim dhe të gjitha

të dhënat do të jenë konfidenciale/të fshehta. Ju do të keni të drejtën të tërhiqeni nga diskutimi,

në çdo kohë pa u ndëshkuar në asnjë mënyrë. Me nënshkrimin e kësaj letre miratimi:

Ju pajtoheni të merrni pjesë në diskutimin që do të zhvillohet në këtë fokus grup.

Ju e kuptoni se ju jeni të lirë për t’ju shmangur të gjitha pyetjeve që nuk dëshironi t’iu

përgjigjeni, apo të tërhiqeni krejtësisht nga diskutimi.

Kemi aprovimin tuaj për ta inçizuar diskutimin e zhvilluar për qëllime të regjistrimit të të

gjitha informatave.

Leja juaj është e nevojshme për rezultatet e këtij hulumtimi, në mënyrë që të përdoret në raportin

final, publikimin, apo prezantimin e rezultatetve, në të cilat identiteti juaj do të mbahet plotësisht

konfidencial/i fshehur.

Nënshkrimi juaj do të thotë që ju keni lexuar informatat e mësipërme dhe pajtoheni të merrni

pjesë në diskutim.

Nënshkrimi:____________________________________________

Emri:_________________________________________________

Data:__________________________________________________

Ju faleminderit për bashkëpunimin!

145

Shtojca 2: Pyetësori për mësues

I. PYETJE LIDHUR ME TË DHËNAT E PËRGJITHSHME

1. Gjinia:

a) Mashkull

b) Femër

2. Viti i lindjes ________

3. Shkolla është e lokalizuar në:

a) Qytet

b) Fshat

4. Sa vite përvojë pune keni në mësimdhënie? ________________________

5. Cila është lënda që ju jepni në shkollë? ________________________

6. Ju jeni mësues në:

a) Shkollën fillore (klasa 1-5)

b) Shkollën e mesme të ulët (klasa 6-9)

7. Cili është niveli më i lartë i edukimit tuaj:

a) Shkolla e mesme

b) Shkolla e lartë

c) Fakulteti (BA)

d) Magjistratura/Masteri

e) Doktoratura

8. Sa minuta është një orë mësimore në shkollën tuaj? _________________

9. Sa është numri i nxënësve në klasën tuaj (për mësimdhënësit që ligjërojnë në më shumë

se një klasë ju lutem shënoni numrin mesatar të nxënësve në klasat ku ju ligjëroni) _____

146

II. PYETJE LIDHUR ME MENDIMIN KRITIK GJATË LEXIMIT DHE SHKRIMIT (MKLSH)

1. A keni ndjekur trajnimet e MKLSH-së:

a) PO Ju lutem kaloni në pyetjen 1b

b) JO Ju lutem kaloni në pyetjen 1a

1a. Nëse JO a keni njohuri për këtë filozofi mësimore:

a) PO

b) JO

1b. Ku keni mësuar për këtë filozofi mësimore:

a) Kam lexuar vetë

b) Nga kolegët

c) Tjetër:____________________

2. A keni përdorur ndonjëherë teknika të MKLSH-së në klasë:

a) PO

b) JO

147

Vendosni shenjën X vetëm në njërën nga alternativat e dhëna për deklaratat/pohimet e

mëposhtme.

III. Qëndrimet e mësuesve lidhur me

zbatimin e teknikave tradicionale të

mësimdhënies

Plotësisht

nuk

pajtohem

Deri diku

nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

1. Mësimdhënia tradicionale është më e

suksesshme krahasuar me mësimdhënien

bashkëkohore siç është MKLSH.

2. Mësimdhënia tradicionale është më e

mërzitshme për nxënësit.

3. Mësimdhënia sipas teknikave

tradicionale zgjon interesim më të madh tek

nxënësit.

4. Unë më shumë preferoj të punoj me

metoda tradicionale të mësimdhënies sesa

sipas metodave të MKLSH-së.

IV. Qëndrimet e mësuesve lidhur me

zbatimin e mësimdhënies sipas MKLSH-

së

Plotësisht

nuk

pajtohem

Deri diku

nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

1. Nxënësit kanë rezultate më të larta

akademike me zbatimin e teknikave të

mësimdhënies sipas MKLSH-së

2. Mësimdhënësi duhet të jetë më shumë i

përgatitur për të realizuar një orë mësimore

sipas metodave të MKLSH-së krahasuar

me mësimdhënien tradicionale.

148

3. Nxënësit kanë më shumë hapësirë për të

shprehur idetë e tyre gjatë zbatimit të

metodave të MKLSH-së krahasuar me atë

tradicionale.

4. Teknikat e MKLSH-së iu mundësojnë

nxënësve më tepër socializim, krahasuar

me mësimdhënien tradicionale.

5. Metodat e MKLSH-së janë të pa

zbatueshme në shkollën ku unë punoj.

6. MKLSH është i përkryer në teori, por i

pazbatueshëm në praktikë.

7. MKLSH në klasën ku unë ligjëroj nuk

është treguar të jetë efektiv.

8. MKLSH është vështirë i zbatueshëm në

disa lëndë mësimore.

9. Vlerësimi sipas MKLSH –së është

shumë më i vështirë.

10. Vlerësimi sipas MKLSH-së është më

real krahasuar me atë tradicional.

11. Mësimdhënia sipas MKLSH-së është

më atraktiv për nxënësit në klasë.

149

12. Unë personalisht ndihem më mirë kur

aplikoj teknikat e MKLSH-së, sesa ato

tradicionale.

13. Unë personalisht nuk mund t’i zbatoj

teknikat e MKLSH-së me nxënësit.

V. Perceptimet e mësuesve lidhur me

mësimdhënien

Plotësisht

nuk

pajtohem

Deri diku

nuk

pajtohem

Nuk e di Deri diku

pajtohem

Plotësisht

pajtohem

1. Mua më pëlqen puna si mësimdhënës.

2. Nëse do të filloja përsëri karrierën time,

unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e

mësimdhënësit.

3. Unë vendos vetë se si ta bëj punën time

në klasë.

4. Puna që unë bëj i përmbush pritshmëritë

për punën e mësuesit.

5. Përgatitja universitare për mësues është e

pamjaftueshme që të mësojë të gjitha

strategjitë e mësimdhënies.

6. Unë kam kohë të mjaftueshme për të

kryer punën time sipas kërkesave që më

kërkohen në lidhje me strategjitë e

mësimdhënies.

150

7. Unë kam mjaft autonomi për të

përcaktuar vetë se cfarë strategjish të

mësimdhënies do të përdor në klasë.

8. Në punën time si mësues unë jam i

detyruar të bëj gjëra, që sipas mendimit tim

duhet të bëhen ndryshe.

9. Shkolla më krijon lehtësirat e duhura si

materiale didaktike, trajnime, etj për t’u

avancuar në punën time.

10. Mua më ngarkohen detyra në shkollë,

por nuk më ofrohen materialet dhe kushtet

e nevojshme për t’i përmbushur këto

detyra.

11. Prindërit kanë besim dhe e pranojnë

mënyrën se si unë jap mësim.

12. Unë përdor edhe tekste të jashtme

alternative në mësimdhënie.

13. Përkundër mundit tim më të madh,

është e pamundur për mua t’i nxis të gjithë

nxënësit që të mësojnë.

14. Është keq të ndryshosh praktikat në

klasë bazuar në sugjerimet e nxënësve.

151

Shtojca 3: Pyetjet për fokus grupet me mësues të trajnuar dhe të

patrajnuar

Pyetjet e fokus grupit për mësimdhënësit e trajnuar me MKLSH

1. A jeni të familjarizuar me MKLSH-në, gjegjësisht me strategjitë e MKLSH-së?

2. Çfarë do të thotë për ju mendimi kritik?

3. Si mësues a mendoni se metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së është e

rëndësishme për procesin e mësimdhënies? Shpjegoni pse?

4. Përveç teknikave të MKLSH-së, a aplikoni edhe teknikat e mësimdhënies tradicionale në

klasën tuaj? Nëse po, ju lutem sqaroni?

5. Cilën metodologji të mësimdhënies preferoni më shumë, atë tradicionale apo

bashkëkohore siç është MKLSH? Ju lutem sqaroni pse?

6. A mendoni se mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me

mësimdhënien bashkëkohore apo anasjelltas? Shpjegoni pse mendoni kështu?

7. A mendoni se rezultatet akademike të nxënësve varen nga metodat e mësimdhënies?

A mendoni se nxënësit do të tregojnë rezultate me të larta akademike si rezultat i zbatimit

të metodave të MKLSH-së apo metodave tradicionale? Ju lutem shpjegoni pse?

8. A mendoni se aplikimi i metodave të MKLSH-së kërkon më shumë angazhim dhe

përgatitje nga mësimdhënësi? Ju lutem sqaroni?

9. A është metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së më lehtë e aplikueshme me

nxënësit e shkollës fillore (klasa 1-5) apo asaj të mesme të ulët (klasa 6-9)? Ju lutem

shpjegoni pse?

10. A mendoni se vleresimi i rezultateve akademike të nxënësve është më real apo më i lehtë

kur aplikohen metodat e vlerësimit sipas MKLSH-së krahasuar me atë tradicional?

152

11. Juve personalisht, a ju pëlqen puna si mësimdhënës? A do të zgjidhnit të njëjtin profesion

po të kishit mundësi të filloni përsëri karrierën tuaj? Sqaroni pse?

12. A është e mjafuteshme përgaditja universitare e mësuesit për të realizuar me sukses

mësimdhënien në shkollë? Nëse jo, cilat mendoni se janë format për të zgjidhur këtë

problem? A janë trajnimet dhe zhvillimi i vazhdueshëm profesional një faktor që mund ta

plotësoj këtë mangësi?

13. A mendoni se kushtet që ofron shkolla juaj, janë të mjaftueshme për të zbatuar teknikat e

MKLSH-së me nxënësit tuaj? Nëse jo, cilat janë pengesat?

Pyetjet e fokus grupit për mësimdhënësit e pa trajnuar me MKLSH

1. A keni njohuri për filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së? Ku i keni marrë këto

informata?

2. Cila është arsyeja që nuk keni ndjekur trajnimin e MKLSH-së?

3. A do të kishit dëshiruar të ndiqni një trajnim të tillë? Pse do të ishit të interesuar?

4. A keni provuar të aplikoni ndonjëherë teknikat e MKLSH-së në klasën tuaj? Nëse po, ju

lutem sqaroni?

5. Sa jeni të kënaqur me metodat tradicionale të mësimdhënies? A do të dëshironit të

ndryshoni metologjinë tuaj të mësimdhënies?

6. A mendoni se mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me

mësmimdhënien bashkëkohore apo anasjelltas? Shpjegoni pse mendoni kështu?

7. A mendoni se rezultatet akademike të nxënësve varen nga metodat e mësimdhënies?

153

A mendoni se nxënësit do të tregojnë rezultate me të larta akademike si rezultat i zbatimit

të metodave bashkëkohore siç është MKLSH apo atyre tradicionale? Ju lutem shpjegoni

pse?

8. Juve personalisht, a ju pëlqen puna si mësimdhënës? A do të zgjidhnit të njëjtin profesion

po të kishit mundësi të filloni përsëri karrierën tuaj? Sqaroni pse?

9. A është e mjaftueshme përgatitja universitare e mësuesit për të realizuar me sukses

mësimdhënien në shkollë? Nëse jo, cilat mendoni se janë format për të zgjidhur këtë

problem? A janë trajnimet dhe zhvillimi i vazhdueshëm profesional një faktor që mund ta

plotësojë këtë mangësi?

10. A mendoni se kushtet që ofron shkolla juaj, janë të mjaftueshme për të zbatuar teknikat e

MKLSH-së me nxënësit tuaj? Nëse jo, cilat janë pengesat?

154

Shtojca 4: Analizat përshkruese

Cili është niveli më i lartë i edukimit tuaj?

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Shkolla e mesme 22 4.7 4.7 4.7

Shkolla e lartë 180 38.1 38.1 42.7

Fakulteti (BA) 241 51.0 51.0 93.7

Magjistratura/Masteri 30 6.3 6.3 100.0

Total 473 100.0 100.0

Mësimdhënia tradicionale është më e mërzitshme për nxënësit


Cumulative

Percent

Valid Plotësisht nuk pajtohem 73 15.4 15.4 15.4

Deri diku nuk pajtohem 98 20.7 20.7 36.2

Nuk e di 30 6.3 6.3 42.5

Deri diku pajtohem 144 30.4 30.4 72.9

Plotësisht pajtohem 128 27.1 27.1 100.0

Total 473 100.0 100.0

Nxënësit kanë rezultate më të larta akademike me zbatimin e teknikave të mësimdhënies sipas

MKLSH-së


Cumulative

Percent



Nuk e di 19 4.0 4.0 17.5



Total 473 100.0 100.0

155

Nxënësit kanë më shumë hapësirë për të shprehur idetë e tyre gjatë zbatimit të metodave të MKLSH-së

krahasuar me atë tradicionale


Cumulative

Percent



Nuk e di 6 1.3 1.3 12.1



Total 473 100.0 100.0

Teknikat e MKLSH-së iu mundësojnë nxënësve më tepër socializim krahasuar me mësimdhënien

tradicionale


Cumulative

Percent



Nuk e di 12 2.5 2.5 12.7



Total 473 100.0 100.0

Metodat e MKLSH-së janë të pa zbatueshme në shkollën ku unë punoj


Cumulative

Percent



Nuk e di 39 8.2 8.2 52.4



Total 473 100.0 100.0

156

MKLSH është i përkryer në teori, por i pazbatueshëm në praktikë


Cumulative

Percent



Nuk e di 29 6.1 6.1 52.2



Total 473 100.0 100.0

MKLSH është vështirë i zbatueshëm në disa lëndë mësimore


Cumulative

Percent



Nuk e di 58 12.3 12.3 56.0



Total 473 100.0 100.0

Vlerësimi sipas MKLSH-së është shumë më i vështirë


Cumulative

Percent



Nuk e di 40 8.5 8.5 68.3



Total 473 100.0 100.0

157

Mësimdhënia sipas MKLSH-së është më atraktive për nxënësit në klasë


Cumulative

Percent



Nuk e di 17 3.6 3.6 16.5



Total 473 100.0 100.0

Unë personalisht ndihem më mirë kur aplikoj teknikat e MKLSH-së sesa ato tradicionale


Cumulative

Percent



Nuk e di 14 3.0 3.0 19.7



Total 473 100.0 100.0

Unë personalisht nuk mund t’i zbatoj teknikat e MKLSH-së me nxënësit


Cumulative

Percent



Nuk e di 15 3.2 3.2 67.9



Total 473 100.0 100.0

158

Unë vendos vetë se si ta bëj punën time në klasë


Cumulative

Percent



Nuk e di 5 1.1 1.1 15.9



Total 473 100.0 100.0

Puna që unë bëj i përmbush pritshmëritë për punën e mësuesit.


Cumulative

Percent



Nuk e di 19 4.0 4.0 11.0



Total 473 100.0 100.0

Unë kam kohë të mjaftueshme për të kryer punën time sipas kërkesave që më kërkohen në lidhje me

strategjitë e mësimdhënies


Cumulative

Percent



Nuk e di 10 2.1 2.1 19.2



Total 473 100.0 100.0

159

Unë kam mjaft autonomi për të përcaktuar vetë se çfarë strategjishë të mësimdhënies do të përdor në

klasë


Cumulative

Percent



Nuk e di 15 3.2 3.2 12.3



Total 473 100.0 100.0

Në punën time si mësues unë jam i detyruar të bëj gjëra që sipas mendimit tim duhet të bëhen ndryshe


Cumulative

Percent



Nuk e di 29 6.1 6.1 67.0



Total 473 100.0 100.0

Mua më ngarkohen detyra në shkollë, por nuk më ofrohen materialet dhe kushtet e nevojshme për t’i

përmbushur këto detyra


Cumulative

Percent



Nuk e di 15 3.2 3.2 58.1



Total 473 100.0 100.0

160

Përkundër mundit tim më të madh, është e pamundur për mua t’i nxis të gjithë nxënësit që të mësojnë.


Cumulative

Percent



Nuk e di 15 3.2 3.2 65.5



Total 473 100.0 100.0

Është keq të ndryshosh praktikat në klasë bazuar në sugjerimet e nxënësve


Cumulative

Percent



Nuk e di 23 4.9 4.9 56.7



Total 473 100.0 100.0

(qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të ... · dhe mësuesve që nuk i kanë...

Documents