¿qué es enseñar y qué es aprender?

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¿Qué es enseñar y qué es aprender?

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El curso ¿Qué es enseñar y qué es aprender? es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.

Debido a la naturaleza dinámica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler y préstamo públicos.

Equipo editorial

AutoraMaría Soledad Mena Andrade

Corrección de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

Diagramación William Ortega M.

Ilustración Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Concepto general y diseño de cubiertaVerónica Tamayo

ISBN: 978-9978-29-568-7 Impreso en Imprenta Mariscal.

REALIZADO EN ECUADOR © 2009, Grupo Santillana S.A.

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Línea sin costo: 1800 212000Correo electrónico: [email protected]

Equipo técnico

Administradora de operacionesAdelaida Aráuz

Jefe de corrección de estiloMauricio Montenegro

Jefe de arte Pablo Lara

Coordinadora gráficaVerónica Tamayo

Jefa de producción Isabel Pérez

Coordinador de sistemas Jorge Camacho

Digitalizador de imágenesGonzalo Arias

Documentalista Cecilia Flores


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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-jorar su desempeño.

A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-centes, entre otros propósitos:

•Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas.

•Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo.

•Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje.

•Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.•Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

Presentación


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Índice

Presentación 3

Enseñar y aprender 5

Un poco de historia 5

¿Qué es aprender y qué es enseñar? 5

Psicología del aprendizaje 6

Aprendizaje desde la teoría conductista 6

Síntesis 8

Enseñanza desde la teoría conductista 8

Análisis de la pedagogía conductista 9

Límites de la pedagogía tradicional 14

Aprendizaje desde la teoría cognitiva 15

Etapas del desarrollo cognitivo 18

Síntesis 20

Enseñanza desde la teoría cognitiva. Escuela activa y constructivismo 20

Límites de la Escuela Activa y del constructivismo 24

Aprendizaje desde el enfoque histórico cultural 26

Procesos psicológicos superiores 27

Síntesis 30

Enseñanza desde el enfoque histórico-cultural 31

Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseñanza 34

David Ausubel 34

Reuven Feuerstein 36

Criterios de mediación 37

1. Intencionalidad-Reciprocidad 38

2. Significado 38

3. Trascendencia 39

Estrategias metodológicas que garantizan una enseñanza significativa 40

Metacognición 40

Mayéutica 40

Mapas conceptuales 41

Concreciones 41

¿Cómo aplicamos en el aula este principio? 42

Bibliografía 44


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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?©

Enseñar y aprender Enseñar y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazón de

todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologías y actividades que propone el docente en el aula.

Muchas veces los docentes no podemos verbalizar ni caracterizar las concep-ciones de aprendizaje y enseñanza que guían nuestras prácticas. Pero al analizar nues-tro desempeño en el aula y reflexionar sobre cómo nos relacionamos con los estu-diantes y el conocimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la acción educativa.

La práctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre enseñar y aprender.

La relación entre teoría –lo que comprendemos y creemos, más allá de los dis-cursos– y práctica es tan estrecha que si alguna vez deseáramos mejorar nuestro desempeño, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las inno-vaciones no podrían limitarse solamente a las prácticas, actividades y estrategias me-todológicas. Está comprobado que los resultados no se modifican si los cambios ocu-rren solamente en la dimensión didáctica, sin que haya transformaciones en la enseñanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer profesional.

Estas consideraciones hacen que el tema ¿Qué es aprender y qué es enseñar? sea de vital importancia para nuestra formación continua. Reflexionar sobre estos conte-nidos nos permite, a los docentes, una autoreflexión sobre las concepciones teóricas que animan nuestras prácticas, para confrontarlas con el rol político y social que ejer-cemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este folleto nos lleva a revisar si las prácticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estu-diantes aprendan cada vez más y mejor.

Un poco de historiaLos procesos de enseñanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La

sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y enseñar. Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos, habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la socie-dad continúe existiendo y pueda desarrollarse. Leontiev, pedagogo ruso, decía que si en este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los niños y niñas volverían a las cavernas. Es decir, volvería a empezar la Historia.

Si bien los procesos de enseñanza y aprendizaje han estado presentes desde el inicio de la humanidad, la investigación científica sobre cómo se produce el aprendiza-je y su correspondiente relación con cómo se debe enseñar, son recientes.

¿Qué es aprender y qué es enseñar?Si bien estos conceptos están íntimamente imbricados e interrelacionados, como

las caras de una moneda, son dos procesos totalmente distintos.


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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?

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Metodológicamente, el aprendizaje está en el lado de los estudiantes. El proce-so se relaciona con la Psicología, que estudia y provee información sobre cómo se aprende y, concretamente, sobre cómo se llega a dominar los conocimientos cientí-ficos, las actitudes y los procedimientos. Mientras que la enseñanza está del lado de los adultos y se relaciona con la Pedagogía, que investiga para qué, cómo y qué deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos y significativos.

Comprender cómo los niños y niñas aprenden los conocimientos científicos, las actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre el mundo en sus dimensiones científica, artística, social, tecnológica y filosófica, es fun-damental pues de ellos depende la selección de los contenidos, estrategias y actividades que se aplican en el aula.

La labor de traducir la teoría del aprendizaje en aplicaciones prácticas podría ser significativamente sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunada-mente, no es así. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpreta-ciones y teorías sobre su funcionamiento.

Además, cada teoría depende de una concepción específica sobre el ser huma-no, del momento histórico en el que está inserta, de los avances en otros campos del conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica y le da sentido.

Se presenta, a continuación, una somera revisión de los aportes más significativos que ha realizado la psicología del aprendizaje desde una mirada pedagógica. Esta revi-sión tendrá como capítulo final un ejercicio de concreción de un postulado de Vygots-ky enriquecido con aportes de Ausubel y Feuerstein, para ejemplificar cómo se puede «aterrizar» en el aula los planeamientos teóricos. Este ejercicio provee de descripto-res del desempeño docente que ayudarán a visualizar mejor el proceso de cambio que se propone.

Psicología del aprendizaje La Psicología comenzó como ciencia empírica en 1879. Muchos de los psicólo-

gos de esta primera época estuvieron interesados en entender los eventos mentales. Al inicio del siglo XX, el psicólogo americano, John Broadus Watson, puso en duda el concepto de que Psicología fuera el estudio de la vida mental, porque esta nunca podría ser estudiada objetivamente. Broadus Watson propuso que la Psicología se convirtiera en la «ciencia de la conducta», la cual sí podría ser estudiada de manera objetiva y permitiría muchos descubrimientos.

Aprendizaje desde la teoría conductista Este enfoque dominó gran parte de la primera mitad del siglo XX. Sus principales

exponentes fueron Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958), Edward Thorndike (1874-1949), Burrhus Frederic Skinner (1904-1999), entre otros, quienes intentaron explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

El aprendizaje está en el lado de los estudiantes y se relaciona con la Psicología.El enseñar está en el lado de los adultos y se relaciona con la Pedadogía.


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Estos científicos, basados en los resultados de los experimentos e investigaciones que realizaron sobre el comportamiento animal, concluyeron que el aprendizaje hu-mano, al igual que el animal, era una respuesta visible que se producía ante un deter-minado estímulo a partir de un reflejo condicionado.

Para ejemplificar lo anterior, se describirá uno de los experimentos llevados a cabo por el psicólogo de Pensilvania, Burrhus Frederic Skinner, llamado la Caja de Skinner.

Este experimento fue realizado con ratas, gatos y pichones. Se los introducía en una caja de simple fabricación, que tenía por dentro una palanca llamada manipolan-dum, conectada a un tazón con alimento. Cuando, por alguna ligera presión, se accio-naba, el tazón se volteaba dejando caer la comida al interior de la caja.

La rata hambrienta —se la había privado de alimento durante varias horas— se desplazaba inquieta de un lado al otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja y rasguñando la pared transparente. En algún momento, y solamente por casualidad, la rata accionaba la palanca, provocando que el alimento cayera. Este proceso ocurría varias veces hasta que la rata asociaba el accionar de la palanca con la comida. Es decir, la rata aprendía una conducta que le proporcionaba una recompensa. El com-portamiento se repetía con mayor frecuencia (aplastar la palanca), mientras el animal dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa.

El premio o refuerzo, que en este caso es el alimento, es lo que llevaba a la rata a repetir esa acción que en un principio era accidental. Skinner llamó a esto condicio-namiento operante.

Este ejemplo ilustra lo que para esta corriente psicológica es el aprendizaje. El aprendizaje —aplastar la palanca— es la respuesta al estímulo (comida), que se pro-duce porque hay un condicionamiento que hace que la rata asocie la conducta con el alimento.

Según esta corriente, un comportamiento se produce porque tiene una recom-pensa. Si se lo refuerza, tiene más probabilidades de mantenerse. Las recompensas o premios hacen que se fortifique y aumente su frecuencia. Por el contrario, si se quiere disminuir una conducta, se utiliza el castigo que es la adición de algo negativo como con-secuencia de dicha acción.

luz

palanca

Caja de Skinner

tarrina de alimento

salida


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Síntesis

Los principales postulados del conductismo son:

•El aprendizaje se logra a partir de la formación de reflejos condicionados, mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo. Es el producto de la conexión entre estímulos y respuestas, y de una memorización mecánica.

•No toma en cuenta al aprendiz y su contexto. •Se interesa únicamente en la conducta visible y se reduce a estudiar una serie

de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.•Niega los procesos mentales.•Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, es-

pecies e individuos, lo que equivale a decir que existe solo una forma de aprender: por asociación.

•La capacidad de predecir el aprendizaje está ligada a la siguiente lógica: a determinado estímulo le sigue una respuesta específica.

•La repetición y la corrección son garantías de un aprendizaje efectivo.•Mediante el ensayo y el error, con refuerzos y repetición, las acciones que

obtienen recompensas vuelven a ocurrir.•El conductismo se basa en la constatación de datos observables y comproba-

bles a través de los sentidos, por lo tanto, un resultado no es valorado si no tiene una reacción.

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo me-diante programas organizados lógicamente sobre la materia planeada, con la finalidad de provocar los cambios de conducta esperados.

No existen consideraciones sobre la persona que aprende, ni sobre su organiza-ción interna del conocimiento. En este contexto, el aprendizaje es medible y evaluable a través de patrones de conducta observables.

Existen algunas interrogantes que cuestionan a la corriente conductista, que basa el entendimiento de la conducta humana en experimentos realizados con animales. ¿No será que el conductismo simplifica la conducta del ser humano? ¿No será que lo ve como una máquina y no como una criatura con propósitos, expectativas, problemas y sentimientos? ¿Es válido comparar el comportamiento de un perro con el de una per-sona? ¿Aprende el ser humano de la misma forma que las ratas? Estas y otras preguntas que usted puede formular, ayudan a encontrar los límites de esta propuesta psicológica.

Enseñanza desde la teoría conductistaA la enseñanza conductista se la suele llamar también tradicional pues era la forma

de ensañar que utilizaba la escuela mucho antes de que apareciera la teoría conduc-tista del aprendizaje.

La historia de la educación registra cómo las relaciones entre los docentes y los estu-diantes, y entre la escuela, el conocimiento y la realidad, en la educación anterior al siglo XX, son semejantes a la propuesta de enseñanza elaborada bajo los principios de la teoría conductista, muchos años después. La teoría conductista del aprendizaje sustentó esa ma-nera de concebir la enseñanza en un presupuesto científico.

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo mediante programas organizados lógicamente sobre la materia planeada, con la finalidad de provocar los cambios de conduc-ta esperados.


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Traducir la psicología conductista a una pedagogía que le corresponda y asuma los mismos parámetros y postulados, puede conducirnos a describir un escenario esquemático, que en la realidad no existe. Sin embargo, didácticamente, es un ejercicio certero porque permite describir todas las implicaciones e impactos que tiene este enfoque en los estudiantes, aunque en la realidad nunca se lo encuentre tal cual.

Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagogía en la sociedad. Las distintas formas de enseñar no ocurren porque sí, no aparecen de la nada, sino que responden a necesidades económicas, políticas y sociales específicas.

En este sentido, la pedagogía tradicional, como dice Julián De Zubiría en su libro Los modelos pedagógicos, fue concebida a imagen y semejanza de la fábrica y creada para producir los obreros y empleados que demandaba el mundo laboral. Enseña y acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios y mecánicos del mundo industria-lizado. Fue hecha para formar, en los niños y jóvenes, las actitudes de sumisión, obe-diencia y cumplimiento, tan esenciales en el mundo laboral de la «segunda ola». De Zubiría cita al historiador Alvin Toffler:

«Construida sobre el modelo de la fábrica, la educción general enseñaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco de historia y otras ma-terias. Esto era el “programa descubierto”. Pero bajo él existía un “programa encubier-to” o invisible que era mucho más elemental. Se componía –y sigue componiéndose en la mayor parte de países industrializados— de tres clases: una de puntualida, otra de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obre-ros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de producción. Exigía traba-jadores que aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas» (De Zubiría Samper, 2006).

Análisis de la pedagogía conductistaCon el propósito de facilitar la organización de las relaciones entre los enfoques

psicológicos y sus correspondientes pedagógicos, se han elegido cuatro aspectos útiles e importantes:

Estudiante: Cuál es el concepto de ser humano que se usa como punto de partida en las bases filosóficas y cuál el rol que juega el aprendiz en la enseñanza.

estudiante docente

medio conocimiento


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•Docente: Cuál es el papel que desempeña el adulto en la enseñanza y su rela-ción con el aprendizaje.

•Conocimiento: Cómo se define aprendizaje, cuáles son los criterios de se-lección de contenidos y cuál es la relación que estudiantes y docentes tienen con el conocimiento.

•Medio: Cuál es el rol que cumple el entorno o ambiente que rodea al estu-diante en el proceso de enseñanza.

Cada enfoque pedagógico ha conjugado estos cuatro elementos según sus ne-cesidades y exigencias, otorgándoles diferentes valores y jerarquías. Estos ordena-mientos han originado distintos modelos pedagógicos, que se presentan de forma coherente dentro de un marco teórico conceptual que los avaliza y les da sentido.

A continuación se presenta cómo se estructura el proceso de enseñanza que se desprende de la concepción conductista del aprendizaje, comúnmente llamado ense-ñanza tradicional.

Este análisis toma en cuenta los cuatro elementos del quehacer pedagógico an-tes mencionados:

a. Estudiante: La pedagogía que tiene como referente a la psicología conductis-ta se conoce como pedagogía tradicional. Esta concibe a los estudiantes como animales que han ido un poco más allá en el proceso de evolución en la escala filogenética.

Las personas y los estudiantes, particularmente, están a expensas o bajo con-trol de las fuerzas que les rodean, porque no tienen voluntad ni capacidad para reflexionar.

Esta incapacidad para optar o para reflexionar de los niños y jóvenes les convier-te en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo tanto, para evitar el «control del mal», los estudiantes están destinados, por na-turaleza, a obedecer a los adultos.

La pedagogía tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, cul-turales y económicos, en los que están inmersos las personas, determinan sus características y las hacen diferentes. Considera que todos los estudiantes son iguales. No reconoce las diferencias entre un niño, un preadolescente, un adoles-cente y un adulto. No existen ni los períodos, ni los ciclos, ni las etapas. Lo único claro es que el estudiante no sabe y el maestro, que sí sabe, le debe enseñar.

Julián De Zubiría Samper, en su libro Los modelos pedagógicos, describe el rol del estudiante en la escuela tradicional de la siguiente manera:

«El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como es debido, y cumple y se ejercita, podrá captar la lección enseñada por el maes-tro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el maestro siempre debe enseñar igual. Es por ello que la frase esencial que usa el docente para explicar un mal resultado escolar está relacionada con la atención y el cum-plimiento de deberes. “No atiende a la clase”. “Se distrae con frecuencia”. “Habla con los compañeros”. “No cumple con sus deberes”. “Con gran frecuencia con-versa durante la clase”, suelen ser las frases principales que utiliza el docente

En la pedadogía tradicional, el estudiante es el elemento pasivo del proceso que si atiende como es debido, es responsable y realiza los ejercicios, podrá captar la lección enseñada por el docente.


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ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se distrae, el niño debería aprender las lecciones enseñadas por los docentes».

La pedagogía tradicional o conductista ignora los procesos mentales, intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes en el proceso de enseñanza, por-que no los considera importantes. Al desestimar sus estructuras y procesos mentales, los concibe ignorantes y vacíos. Los alumnos se llenan de conocimientos enciclopédicos que deben repetir incluso sin entenderlos. La imagen de la tábula rasa grafica la concepción que tiene la pedagogía tradicional de los estudiantes.

En resumen, se puede decir que la escuela tradicional entiende al estudiante como un individuo vacío o una hoja en blanco lista para ser rayada, es decir, para adquirir conductas. Esta consideración pasiva hace que los docentes necesiten enmarcar su relación didáctica dentro de parámetros autoritarios y jerárquicos, que niegan las experiencias, las opiniones y las ideas de los educandos.

b. Docente: En la pedagogía tradicional, el docente es el elemento más importan-te. Es la base y condición del éxito de la educación, aunque su rol es puramente mecánico. En el libro La cuestión escolar, Jesús Palacios describe el rol del docen-te en este enfoque pedagógico:

«... a él le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el cami-no trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obe-decer; […] los niños deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este mar-co, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de repro-ches y reprimendas o la de castigo propiamente físico, se trata de estimular constantemente el progreso del alumno».

El rol del docente es transmitir un saber que está en los libros y que ha sido previamente considerado por la sociedad como importante. Su papel de ense-ñador es efectivo en la medida que el estudiante logra repetir el saber tal cual él lo expresa.

En la pedadogía tradicional, el rol del docente es transmitir un saber considerado por la sociedad como importante.


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La preocupación de los docentes está focalizada en «informar» todos los conte-nidos enciclopédicos, que según decisión del momento, deben saber los estu-diantes. Esta acción de «informar» se realiza en un aula, en la que todos los es-tudiantes están sentados en sus pupitres, ordenados en filas, haciendo silencio y escuchando atentamente la recitación del docente. El orden en todo es otro fundamento de la pedagogía tradicional.

El premio y el castigo son dos estrategias que utilizan los profesores para condi-cionar el aprendizaje. Los niños aprenden porque el docente les amenaza con un castigo o porque les reconoce con un premio. Por lo tanto, todo estudiante ne-cesita ser calificado con notas, caramelos, estrellitas y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

«La letra con sangre entra» fue la regla de oro de los docentes tradicionales, pero no hace mucho estuvo presente en el aula y hoy, gracias a la difusión de los derechos de los niños y niñas, la fusta y el palo se esconden. Sin embargo, aún existen otras herramientas de castigo más sutiles, como el pellizcón, el reglazo, la prohibición de salir al recreo, etc. pues según este enfoque, dice Jesús Palacios, el castigo obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor, acaban adquiriendo gusto por el estudio y encontrando placer en él (Palacios,1978).

La relación que el docente establece con el estudiante es vertical. Es una relación entre el que sabe y el aprendiz. El docente (el que sabe) debe «llenar» la cabeza hueca el aprendiz, utilizando las estrategias de memorización y repetición. La tarea del docente es repetir y hacer repetir, y corregir y hacer corregir.

En la escuela tradicional se considera que el niño solo puede aprender en tanto repite una y otra vez los mismos ejercicios. Para aprender a sumar, por ejemplo, se realizan infinidad de sumas; para aprender ortografía es indispensable hacer multitud de dictados; para aprender a escribir, llenar planas y planas.

c. Conocimiento: En el siguiente párrafo, Jesús Palacios expresa cómo el enfoque tradicional concibe al conocimiento: «El texto, el manual escolar tiene todo lo que el niño tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual, si se quie-re evitar la distracción y la confusión» (Palacios,1978).

Según el enfoque de la pedagogía tradicional, los estudiantes deben conocer las normas de convivencia social consideradas importantes como la obedien-cia, la sumisión, el respeto a la autoridad y la puntualidad.

Los contenidos enciclopédicos corresponden a información particular y espe-cífica, desligada entre sí, que los estudiantes deben memorizar. Los alumnos aprenden fechas, nombres, hechos, definiciones, fórmulas, etc. que repiten tal cual, sin comprender. Por ejemplo, aprenden los nombres de todos los presi-dentes de la República y las fechas en las que gobernaron el país, pero sin comprender qué significa ser presidente, por qué fueron elegidos, qué es un gobierno presidencialista y cuáles son las diferencias y similitudes con una

En la pedadogía tradicional, los estudiantes deben conocer bastante información particular y específica desligada entre sí, que debe ser memorizada.


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forma de gobierno parlamentario, etc. A este enfoque solo le interesa que el educando repita sin equivocarse cada uno de los nombres de los presidentes y nada más.

Un ejemplo de evaluación de los aprendizajes, bajo esta manera de enseñar, son las preguntas de esta prueba:

En este sentido, la educación tradicional no se preocupa por el pensamiento ni la comprensión. Concentra sus esfuerzos en los aprendizajes mecánicos y par-ticulares obtenidos mediante la repetición y la práctica.

Un método de enseñanza que caracteriza a esta concepción de enseñanza es el silábico para alfabetizar. Este método se preocupa de que los estudiantes asocien los símbolos con los sonidos, por ejemplo: «m + a = ma», sin atender a la comprensión, pues ma no tiene ningún significado. Esta metodología pro-pone que primero los estudiantes deben ser diestros en estas operaciones mecánicas, para luego comprender palabras, como «mapa». Es decir, enseña la lectura sin comprensión y expresa una concepción de lectura pensada como un ejercicio mecánico asociacionista. Leer es oralizar signos gráficos, no comprender.

La educación tradicional privilegia, además de la información particular y espe-cífica como finalidad educativa, el aprendizaje de normas de convivencia familiar y social. Se pone como objetivo «cambiar las conductas» rebelde, testaruda y libertaria de los jóvenes. La educación debe «domesticar» los instintos, deseos e intereses naturales. Sus estrategias metodológicas para lograr estas conductas son el autoritarismo, la censura y el castigo.

La pedadogía conductista enseña la lectura sin comprensión y expresa una concepción de lectura pensada como un ejercicio mecánico asociacionista.

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•Realice las siguientes operaciones:

•Responda:

•Escriba los nombres de 10 presidentes de la República.

•Escriba la altura del Chimborazo.

¿Qué es predicado?¿Qué es sujeto?


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Para la pedagogía tradicional, enseñar es acabar con lo «natural» que es sinóni-mo de «caos». En esta óptica, la educación se esfuerza por disciplinar a los jóve-nes, inculcarles reglas, etc. El estudiante debe aprender y repetir exactamente lo que dice el profesor.

La escuela tradicional exige silencio e inmovilidad, pide que se formen y da im-portancia a la memorización de fórmulas y reglas ortográficas y gramaticales, pues se fundamenta en la pedagogía de la disciplina desde la autoridad. Su obje-tivo es dominar los instintos infantiles y conseguir personas obedientes, discipli-nadas, educadas y cultas (sabedoras de mucha información). El alumno es solo el receptor y el profesor es el emisor. Estos papeles no se invierten jamás.

d. Medio: Para el enfoque pedagógico tradicional, la escuela constituye un mundo aparte, al margen de la vida diaria, un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, dice Jesús Palacios, se recomendaba que las escuelas se esta-blecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito y las distracciones de la vida cotidiana (Palacios, 1978).

La representación gráfica de este modelo en el diamante que incluye los cuatro elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:

Los docentes autoritarios y el conocimiento enciclopédico registrado en los manuales y textos escolares, son los actores más importantes para la forma de enseñar de la escuela tradicional. Poco interesan los estudiantes pues todos son «cajas negras y vacías», tampoco el contexto ni realidad en los que se produce el hecho educativo.

Límites de la pedagogía tradicionalJulián De Zubiría, refiriéndose a los límites de la pedagogía tradicional, dice:

«Si bien es cierto que actualmente, la manera de enseñar tradicional está dura-mente criticada y carece de defensores teóricos, en la práctica hay millones de docentes que la defienden y reproducen, casi sin darse cuenta» (De Zubiría, 2006).

Uno de los críticos más importantes de la pedagogía tradicional ha sido Paulo Freire (1921-1997), educador brasilero que llamó a la enseñanza tradicional educación bancaria, puesto que se realiza mediante el depósito y el retiro de contenidos. Según

estudiante docente

medio conocimiento

La escuela tradicional se fundamenta en la disciplina de la autoridad.


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Freire, esta concepción deshumaniza a los individuos. Los límites de la pedagogía tra-dicional son los siguientes:

a. Concepción del aprendiz: La desvalorización del sujeto que aprende es ex-trema. Se lo considera una tábula rasa sobre la que se imprimen desde el exte-rior saberes específicos. No reconoce intereses, motivaciones ni el contexto social y cultural en el que está inmerso no solo el estudiante, sino la relación misma entre enseñanza y aprendizaje. Este desconocimiento del contexto y ca-racterísticas del aprendiz es la causa para que los estudiantes no aprendan. En una entrevista a niños escolares se les preguntaba: «¿Qué hace el docente cuan-do no aprenden?». Los niños contestaban al unísono: «Nos pega», «Nos pega cuando no sabemos algo». Es decir, los docentes castigan no cuando los estu-diantes son traviesos, sino cuando no logran su obligación.

La escuela desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz. Este es consi-derado un receptor vacío y pasivo, sin preguntas ni necesidad de encontrar expli-caciones. Esta violencia genera desinterés, apatía y sobre todo autoestima baja. Un estudiante termina reconociendo que es bruto, que no sirve para nada, etc.

b. Relación docente-estudiante. El docente tiene la función mecánica de transmitir unos saberes específicos como datos, fechas, nombres, etc. mediante la repetición y la práctica. No le preocupa que el estudiante comprenda, solo le pide que recite.

Establece una relación autoritaria que infunde miedo; el docente es el que sabe y el aprendiz es el que no sabe. Utiliza el castigo físico y psicológico. Es quien elige los contenidos, habla, disciplina, controla, valora y exige sumisión.

Se puede decir que el docente es el privilegiado en esta relación, pero resulta que no. El índice de enfermedades graves en profesores ha aumentado consi-derablemente. El cáncer y la muerte están al doblar la esquina de un profesor «tradicional». Esto se debe a que el docente, en el fondo, no está a gusto con su posición mecánica y autoritaria. Las investigaciones médicas han diagnostica-do que una vida profesional insana, sin satisfacciones ni logros (los niños no aprenden), es la causa de enfermedades graves que, muchas de ellas, terminan con la muerte.

Por lo tanto, es un acto de «vida» cambiar las prácticas de enseñanza. Este mó-dulo ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para hacerlo.

Aprendizaje desde la teoría cognitivaLa psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la

mente como «caja negra vacía e inaccesible». Pone un alto a la concepción mecánica del aprendizaje, entendida por el conductismo como un acto condicionado entre estí-mulo y respuesta. La teoría cognitiva busca analizar cómo la mente del ser humano manipula, ordena y procesa la información que recibe de los estímulos externos, mediante los sentidos.

La escuela tradicional desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz.

En la pedagogía tradicional, el docente infunde miedo. Es quien elige qué van a aprender sus estudiantes, quien habla, quien decide, quien valora y quien exige sumisión.


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El inicio de la psicología cognitiva coincide con la aparición y desarrollo de los computadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al investi-gador para explorar los procesos cognitivos internos.

La principal escuela que intenta explicar el proceso de aprendizaje, planteando que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno, es la escuela psicológi-ca de la Gestalt, fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX. Los trabajos más significativos sobre el aprendizaje, hechos en la escuela gestáltica, se llevan a cabo por Köhler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de interés más significativo de este investigador es el fenómeno de la percepción. En tal sentido, se asume que las perso-nas perciben la realidad con los sentidos como un todo y se considera al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o una modificación de las antiguas. El fenómeno clave para ellos es el insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. La crítica que se hace a los Gestalt es que ellos se limitaron a describir los procesos, mas no a explicar cómo se produce el aprendizaje.

Luego de la escuela gestáltica, aparece en la escena científica uno de los más importantes exponentes de la psicología cognitiva: Jean Paiget (1896 -1980). Aunque biólogo de formación, se vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemo-lógicas (cómo se produce el conocimiento). Con los aportes de Piaget, la teoría con-ductual fue perdiendo peso en la medida que el aprendizaje se abordaba como un proceso personal que no dependía únicamente de los cambios en la conducta, sino de la modificación de las estructuras cognitivas.

Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil hasta el razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionis-mo darwiniano cuyos postulados son:

•Las formas de vida no son estáticas sino que evolucionan. Las especies cambian continuamente: unas se originan y otras se extinguen.

•El proceso de la evolución es gradual, lento y continuo, sin saltos discontinuos o cambios súbitos.

•Los organismos parecidos se hallan emparentados y descienden de un antepa-sado común. Todos los seres vivientes pueden remontarse a un origen único de la vida.

•La selección natural: los individuos mejor dotados, nacidos con modificaciones espontáneas favorables para hacer frente al medio ambiente, tienen más posi-bilidades de sobrevivir.

Estos postulados son el marco referencial que utiliza Piaget para construir su propio sistema teórico a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente, con sus hijos.

Piaget introduce en la discusión pedagógica, en los años 1960-70, el rol fundamen-tal del ámbito cognitivo y evolutivo del estudiante en los procesos de aprendizaje. Según Piaget, este último se da mediante la adquisición progresiva de estructuras mentales cada vez más complejas, según el estadio evolutivo y el nivel de desarrollo del sujeto.

Para que se produzca el aprendizaje, según a Piaget, es necesario que las es-tructuras mentales (esquemas mentales) de la persona que aprende tengan un determinado tipo de organización para que puedan soportar y acoger los estímulos

Las personas perciben la realidad como un todo y se considera al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o modificación de las antiguas.


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externos que llegan a la mente a través de los sentidos. A este proceso, Piaget lo llama asimilación. Los objetos externos son siempre asimilados a una estructura mental organizada.

Una vez que la nueva información es asimilada, se produce un conflicto en los esquemas mentales, que exige que se organicen y acojan a esta nueva información. Este conflicto hace que se reestructuren o se formen nuevas estructuras para que la información pueda acomodarse en la mente y nuevamente todo se equilibre.

Así, de acuerdo a Piaget, las personas aprenden independientemente de la edad, las diferencias individuales o el contenido que se procese, mediante dos procesos intelectuales: adaptación y equilibrio.

Adaptación: Es un proceso doble que consiste en adquirir información y cam-biar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas al nuevo con-tenido que se percibe. La adaptación es el mecanismo por el cual una persona se ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisición de información se llama asimi-lación, el proceso de cambio, a la luz de la nueva información y las estructuras cognitivas establecidas, se llama acomodación.

Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación son casi simultáneos y desembocan en el aprendizaje, estos no son mecánicos. La persona no acomoda inmediatamente, pues primero se produce un desequilibrio cognitivo. Por ejem-plo, supongamos que un bebé de 16 meses tiene una estructura o idea de pelota que incluye las características de «esférica, blanda, que puede rodar y rebotar». Este niño toma un objeto esférico que supone es una pelota muy brillante, situado en una mesita de café. Trata de apretarlo y luego hacerlo rodar y botarlo empujándolo. Pero nada de esto sucede. Incrédulo insiste en apretarlo y empujarlo una vez más. La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia, representan un estado de des-equilibrio cognitivo.

Otro ejemplo es el de una niña que sabe qué es un gato. Tiene las estructuras mentales que le permiten reconocer las características de uno y dice «gato» cuando se topa con él. Esta niña nunca ha visto una ardilla; cuando se encuentra con una, sus estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero, piensa que es un gato. Pero la forma de la cola de la ardilla le crea conflicto. No es un gato. La niña compensa esta confusión y resuelve el problema mediante su propia actividad intelectual. Reestruc-tura su esquema de animales y reconoce que es otro animal. De esto resulta una nueva forma de comprender y estructurar las cosas: un estado de nuevo equilibrio. Es así como todas las personas aprendemos.

La asimilación y la acomodación expresan procesos de resistencia al cambio y la necesidad del mismo. La asimilación, que incorpora nuevas percepciones, productos de experiencias, en un marco de referencia determinado (esquemas mentales), se resiste al cambio a tal grado que estas percepciones pueden ser tergiversadas para ajustarse al marco existente.

Si el proceso de asimilación fuera totalmente dominante, nuestra mente sola-mente tendría una categoría estable para manejar la información que recibe. En el caso de la niña, la ardilla nunca tendría una clasificación propia diferente de la del gato,


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ya que todos los cuadrúpedos cubiertos de pelo pertenecerían a la misma clase. Ahora bien, si la acomodación fuera dominante, tendríamos cualquier cantidad de categorías para manejar los casos que se presentan. Cada gato se tomaría como una especie diferente, cada ardilla igual. Cada tipo de gato, angora, siamés, persa, etc. tendría su propia clase. Como resultado de esto, habría gran dificultad para generalizar y po-der llegar a un tipo particular de gatos.

Es indudable que, entre esos procesos de asimilación y acomodación, debe ha-ber una compensación de manera que las interacciones del niño con el ambiente conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendimiento. A esta compensa-ción intelectual activa entre la asimilación y la acomodación, Piaget llama equilibrio.

Equilibrio: Puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre asimilación y acomodación. No todo lo que una persona asimila debe producir cambios. La asimilación resiste al cambio, con ello se garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y por etapas. Ahora bien, la acomodación de una nueva información garantiza el cambio y la proyección del en-tendimiento. Esta modificación puede involucrar la reorganización de estructuras existentes o la elaboración de nuevas, permitiendo con ello incluir más información.

Etapas del desarrollo cognitivoEn la teoría de Piaget, el desarrollo intelectual está claramente relacionado con

el desarrollo biológico. Para él, el ser humano es un organismo vivo que llega al mun-do con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estruc-turas biológicas limitan aquello que podemos percibir y, por otra, hacen posible el progreso intelectual.

En su teoría, los procesos de aprendizaje están directamente relacionados con las estructuras mentales que aparecen progresivamente en diferentes etapas y se di-ferencian entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes.

La teoría de Piaget organiza los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia en cuatro períodos importantes:

a. Sensomotor, desde el nacimiento hasta los dos años

Para Piaget, en esta etapa los niños y niñas tienen una inteligencia práctica que apa-rece antes que el lenguaje. En este período, los niños llegan a construir estructuras complejas como la permanencia del objeto y la construcción del espacio próximo.

b. Preoperacional (representativo), entre los dos y los siete años

Durante este período, el pensamiento del niño constituye una inteligencia representativa y, por lo tanto, no engloba las operaciones reversibles. Esta etapa está caracterizada por el inicio, aunque no conclusión, del desarrollo de las nociones de volumen, cantidad, espacio y tiempo, y en la función simbólica del lenguaje.

c. Operaciones concretas, entre los siete y los once años

El niño se sitúa en el estadio de las operaciones concretas y es capaz de resolver operaciones que exigen reversibilidad, como ejercicios lógicos de forma concreta.

Para Piaget la asimilación y la acomodación interactúan en un proceso de equilibración.


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Por ejemplo, Alicia tiene el pelo más oscuro que Luisa y el pelo de Alicia es más claro que el de Susana. ¿Quién tiene el pelo más oscuro? En esta etapa, los ni-ños construyen sus operaciones lógico-matemáticas: la comparación, la seria-ción, la conservación, etc. Utilizan argumentos: de identidad: «Son iguales por-que no se les ha quitado nada, ni se les ha aumentado nada»; de reversibilidad: «Podemos rehacer el chorizo B para que quede como el chorizo A»; de com-pensación: «Son iguales porque B es más largo pero más delgado que A, que es más grueso».

d. Operaciones formales o de pensamiento hipotético deductivo, de los once años en adelante

El conocimiento adquiere una lógica formal y el pensamiento una forma hipoté-tico deductiva.

El siguiente cuadro registra las distintas etapas evolutivas con sus respectivos estadios de aprendizaje, según Piaget.

Etapa Estadio Edad

SensomotorLa conducta del niño es esencialmente motora. No hay representación interna de los acontecimientos externos, ni pensamiento mediante conceptos.

a) Mecanismos reflejos congénitos

0-1 meses

b) Reacciones circulares primarias

1-4 meses

c) Reacciones circulares secundarias

4-8 meses

d) Coordinación de los esquemas de conducta previos

8-12 meses

e) Nuevos descubrimientos por experimentación

12-18 meses

f) Nuevas representaciones mentales

12-24 meses

PreoperacionalEs la etapa del pensamiento y del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

a) Preconceptual 2-4 años

b) Intuitivo 4-7 años


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Operaciones concretasSe consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente de manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están condicionados por aspectos observables y figurativos.

7-11 años

Operaciones formalesSe empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos para el aprendizaje de las ciencias. Es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables y utilizar el cálculo combinatorio.

11–16 años

Síntesis

Los principales postulados de la psicología genética de Piaget son:

1. Piaget funda una teoría del conocimiento basada en la investigación biológica.

2. El conocimiento se desarrolla a través de un proceso natural de maduración biológica.

3. La persona tiene unas estructuras mentales que le permiten asimilar los estímulos que provienen de la realidad.

4. Los mecanismo que hacen posible la adquisición del conocimiento son los mecanismos de asimilación, acomodación y equilibrio.

5. Estas funciones se realizan de distinto modo, según el estadio de organización de las estructuras mentales.

6. Se determinan cuatro etapas en las que aparecen diferentes estructuras menta-les: sensorio motriz , preoperatorio, operatorio concreto y formal.

7. El desarrollo (madurez) es siempre un requisito previo para el aprendizaje. Si las operaciones mentales (esquemas) de un niño no han madurado lo suficiente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resulta inútil.

8. Se valora la acción y manipulación de objetos para aprender.

9. Se prioriza el aprendizaje por descubrimiento.

Enseñanza desde la teoría cognitiva Escuela Activa y constructivismo

Muchos son los factores de orden económico, político y social que permitieron dar el paso de la pedagogía tradicional a una nueva manera de concebir la enseñanza. Este paso es considerado clave en educación, porque revolucionó sus concepciones sobre los valores del docente, del estudiante, del conocimiento y de la realidad (me-dio). La resignificación de los actores y de sus relaciones internas enriqueció el debate educativo y sobre todo dio a luz a una nueva escuela.


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El movimiento en contra de la escuela tradicional y de su concepción de enseñanza nace mucho antes de la aparición, en el debate científico, de la teoría cognitiva del apren-dizaje. Fue un movimiento gestado desde los primeros pedagogos como Herbart, Ferrie-re, Dewey, Claparéde, Montessori, Fröbel, Pestalozzi, entre otros, que no solo tenían una postura crítica al autoritarismo y al mecanicismo de la pedagogía tradicional, sino que impulsaron una nueva concepción de la enseñanza que se autodenominó Escuela Nueva y que años después fue reconocida como Enseñanza Activa o Escuela Activa.

Esta nueva concepción de enseñanza, nacida de la crítica a la educación tradicio-nal, se fortaleció con los aportes del psicólogo Jean Piaget, dando paso a lo que llama-mos hoy enseñanza constructivista. Este nombre se deriva de la propuesta piagetiana de que los procesos cognitivos de los estudiantes son construcciones mentales. Es decir, el aprendiz ya no es una caja negra vacía, sino un ser que construye la realidad. Piaget reivindica el rol activo y central de la persona que aprende.

La propuesta de enseñanza constructivista y la propuesta de la Escuela Activa comparten los mismos criterios pedagógicos, con la salvedad de que para el construc-tivismo los estudiantes y maestros son investigadores científicos que deben crear y hacer ciencia en el aula, para poder comprenderla. La propuesta de la Escuela Activa no tuvo tan altas pretensiones.

A continuación se analizarán los principales ejes de la propuesta de la Escuela Activa y de la propuesta constructivista según los parámetros de análisis acordados y desarrollados cuando se analizó la enseñanza conductista:

a. Estudiante: El eje más importante de la revolución cognitiva fue el de reivindi-car el rol activo del sujeto en el proceso de aprendizaje. El aprendiz es la piedra angular para la Escuela Activa; mientras que para el constructivismo y su desarro-llo, es el producto de una dinámica interna, biológica. Es como una semilla que tiene todas las potencialidades en sí y que va, con el tiempo, desarrollándose sola, ayudada por el agua, la tierra y el sol.

En contraposición a la escuela tradicional que concibe al niño como un adulto en miniatura y como un mal necesario, la Escuela Activa y el constructivismo lo consideran un ser independiente en proceso de evolución que comprende al mundo a su manera, según sus estructuras mentales. Por lo tanto, la enseñanza debe secuenciar, organizar y adecuar los contenidos de aprendizaje a las etapas de maduración de los estudiantes. Así, proponen no enseñar la suma antes de los ocho años de edad, pues el estudiante no tiene todavía el esquema de la reversibilidad (capacidad para ir a través de una serie de acciones —o cambios— ya sea hacia adelante o hacia atrás, que le permite comprender, por ejemplo, que es lo mismo 3 + 4 que 4 + 3 ó que la operación inversa a la suma es la resta: 3 + 2 = 5 5 – 2 = 3).

Según Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un niño se le muestra una pastilla de plastilina. Con ella se hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete años, el niño cree que se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen; hacia los siete años, admite la constancia de la materia; a los nueve, la conservación del peso; y a los once, el volumen. ¿En qué se basa? En la posibilidad de invertir la operación, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a ser una pastilla.

Desde la perspectiva

constructivista, todo conocimiento nuevo

que adquiere un estudiante es producto

de un proceso constructivo.

Esto quiere decir que se basa

en los conocimientos que ya posee y supone una

actividad.


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El aprendiz, que posee unas estructuras mentales, es el que construye el conoci-miento. En otras palabras, la relación que una persona tiene con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que esta tiene de la realidad. Las representaciones del aprendiz están organizadas en forma de estructuras jerar-quizadas y varían significativamente en su proceso evolutivo, gracias a la acción que realiza el aprendiz.

Para Piaget, el papel de la acción es fundamental para modificar las estructuras mentales. Jesús Palacios escribe que para este autor, «Conocer un objeto es ac-tuar, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esa trans-formación en relación con la acciones transformadoras» (Palacios, 1982).

Por lo tanto, el estudiante, para conocer el mundo y comprenderlo, necesita de la acción. Debe observar, experimentar, vivenciar, palpar y actuar con los objetos de la realidad. Julián De Zubiría, citando a Decroly, en su libro Los Modelos pedagógicos, describe cómo la Escuela Activa considera lo vivencial y experiencial:

«No se trata de llevar una gallina al salón de clase para que la observen los niños, sino que ellos mismos la críen, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompañán-dola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos. Hay que vivenciar y experimentar» (De Zubiría, 2006).

Al ser el estudiante el centro de los procesos de enseñanza, esta debe acomo-darse y regirse por y para sus intereses. Por lo tanto, todo conocimiento que no corresponda a sus necesidades, no es preocupación de la enseñanza. Su único empeño es que el alumno sea feliz en la escuela y que experimente una situación de libertad de acción que le permita desarrollarse para luego aprender. La es-cuela no debe presionar ni desafiar al estudiante. Este debe hacer y lograr lo que buenamente pueda hacer solo, sin ayuda ni exigencias.

b. Docente: Como Piaget concibe el desarrollo como un proceso completamen-te autónomo, con regularidades internas propias que no dependen de la ense-ñanza, la influencia que tiene el docente es nula. En esta perspectiva, el rol de los maestros se reduce a ser un guía, animador o facilitador del aprendizaje, siendo su responsabilidad crear las condiciones y la atmósfera más favorables para que los estudiantes se desarrollen.

Entonces, si para el constructivismo y la Escuela Activa, los estudiantes son los que construyen el conocimiento, cada uno tendrá su percepción, verdad y mun-do, diferentes a los del compañero. El docente debe aceptar y valorar como correctas todas las respuestas que un estudiante exponga, por más descabellas que parezcan porque responden a su percepción individual de la realidad.

De este reconocimiento de las diferencias se deriva también la propuesta de crear instituciones educativas que atiendan a niños con distintos niveles de desa-rrollo. Se defiende el derecho a la educación de niños retardados, de niños ge-nios, de niños hiperactivos, etc. en contraposición a una escuela excluyente.

Como los lemas de este modelo pedagógico son «aprender haciendo» y «ma-nipular es aprender», los docentes deben ofrecer a los estudiantes un ambiente armonioso con infinidad de materiales concretos para que puedan tocarlos y

Montessori refuerza esta idea diciendo: «Nada está en la cabeza de un niño sin que antes no haya pasado por sus manos». Lo importante para la Escuela Activa como para el constructivismo es que el estudiante descubra el conocimiento por sí mismo y que cree y proponga las explicaciones para todos los fenómenos naturales, sociales y científicos, desde sus experiencias vivenciales y manipulativas. La acción se convierte en garantía de comprensión.

Esta concepción de respeto a la visión, posición, ritmo y nivel de desarrollo de cada

niño, exenta de la intervención de ningún

adulto, tiene como resultado un

relativismo total. ¡Todo vale!


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palparlos. Así, al estudiante que desee comprender las ciencias naturales, se le ofrecerá oportunidades para que manipule plantas, animales y tierra, situaciones para que vivencie y sienta el sol y la lluvia, visitas de campo a ríos, paseos a mon-tañas, etc.; al estudiante que desee comprender el mundo social, el docente de-berá llevarlo de paseo a los mercados, las fábricas, las prisiones; al que quiera comprender el arte, deberá llevarlo a museos, plantearle pintar cuadros, etc. Estas actividades son las que permiten, según este modelo de enseñar, que el estudiante actúe, vivencie y por lo tanto comprenda las realidades naturales, sociales, científicas y artísticas. En este modelo, el docente se invisibiliza, siendo sustituido por el material didáctico; su responsabilidad es garantizar un ambiente de afecto y cariño, y proveer materiales de todo tipo.

La riqueza del ambiente educativo en estímulos y en material didáctico permite que la enseñanza sea natural e integral. A este respecto, Palacios escribe cómo los piagetianos explican las causas del fracaso educativo:

«Una de las principales causas del fracaso en la educación formalizada es la pre-ponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la acción real y material» (Palacios, 1982).

c. Conocimiento: Para la Escuela Activa y el constructivismo, los estudiantes de-ben aprender lo que les interesa. No aprenden lo que no quieren. Ese deseo o motivación por el aprendizaje es natural e individual, propio de cada quien. Se desechan los libros de texto y los contenidos teóricos porque los estudiantes los rechazan. Las clases aburridas, donde solo habla el docente, se reemplazan por paseos y salidas al campo. Es allí, en contacto con la naturaleza, que se aprende Geografía, Biología y la ciencia en general.

Al proponer una autoeducación basada en el interés, se excluye la posibilidad de planificar o de prever el trabajo con anticipación. Por lo tanto, los docentes deben ser profesionales preparados y estar atentos para responder a la espon-taneidad e intereses de los estudiantes.

d. Medio: Para la Escuela Activa y para el constructivismo, el medio o entorno es el objeto de conocimiento. Es la vida misma. Así, en vez de leer un libro sobre plantas, ¿por qué no ir directamente a observarlas en la naturaleza? Estos enfoques intentan vincular los contenidos de la escuela con los de la naturaleza y la vida.

Se esfuerzan por relacionar la escuela con la vida y proponen trabajar conteni-dos relacionados con el medio. Así, para los niños del campo, se favorecerán actividades relacionadas con el agro y la ganadería; y para los niños urbanos, ac-tividades relacionadas con los oficios y los conocimientos técnicos que les per-mitan acceder a un trabajo.

La secuenciación de los contenidos que proponen es ir :

de lo cercano e inmediato a lo distante de lo concreto y simple a lo abstracto y complejo

La representación gráfica de este modelo en el diamante que representa los cuatro elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:

Cada estudiante construye sus representaciones del mundo real, por lo tanto, todo lo que

piensa y dice es válido, pues no existe

una sola realidad, sino muchas.


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Los estudiantes, sujetos de sus aprendizajes y al medio que es la vida misma, son los ejes más importantes para el constructivismo y para la Escuela Activa. Los docentes se invisibilizan pasan a ser facilitadores de experiencias. El conocimien-to acuñado por la humanidad no interesa, sino la concepción del mundo que cada estudiante construye de manera individual.

Límites de la Escuela Activa y del constructivismoNo es posible no reconocer el impacto positivo que tuvo la Escuela Activa y el

constructivismo en la forma de enseñar y en la valoración de la niñez del individuo en el proceso de aprendizaje. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, constitu-yen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas.

Las críticas a la Escuela Activa y al constructivismo se sitúan en tres grandes temas:

a. Determinismo biológico del aprendizaje: Posteriores investigaciones comprobaron que las etapas piagetianas eran muy amplias y encontraron gran-des diferencias entre los niños de las mismas edades, por lo que se cuestiona-ron la existencia de límites tan precisos y la secuencia fija de esas grandes eta-pas. Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto, el rol del docente y los apren-dizajes específicos que los estudiantes han adquirido con anterioridad. Por lo tanto, concebir el aprendizaje solo como un proceso biológico e interno, deses-tima la participación del contexto, la cultura y el docente. Rosmarie Terán dice al respecto:

«Si se lleva al extremo este planteamiento central, la escuela misma dejaría de ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requeriría mediaciones externas». (Terán, 2002).

Para muchos docentes que implementan la propuesta de la Escuela Activa o constructivista, la escuela se convierte en un lugar para que los niños sean felices y no estén estresados por deberes ni presionados por aprender lo que no les interesa. Los estudiantes asimilan, sin que se les exija, lo que buenamente sus estructuras mentales les permiten. En este sentido, la escuela bien podría des-aparecer y ser sustituida por centros de recreación y ludotecas.

Por otro lado, la concepción de que el aprendizaje debe estar a la zaga del desarrollo y el no poder intervenir en él, influyen mucho en los docentes.

estudiante docente

medio conocimiento


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Aparecen los exámenes y tests para averiguar los niveles de madurez de los estudiantes. Los resultados obtenidos mediante estos instrumentos excluyen y segregan de la educación a muchos niños y niñas, además de reforzar la idea de que el docente no puede hacer nada, ya que biológicamente el individuo no está «desarrollado». Estas herramientas encubren la falta de preparación y responsabilidad docente para atender a niños y niñas con niveles distintos de desarrollo.

Este principio piagetiano de que primero el niño debe haber desarrollado sus estructuras mentales de forma natural para que pueda aprender, dio origen al famoso período de aprestamiento. Actualmente muchos docentes creen que para aprender a leer y escribir, el niño tiene que tener la madurez para sostener el lápiz y poder seguir las indicaciones en una hoja de papel. Este prerrequisito indispensable, que se desarrolla en el período de apresta-miento, desdibuja los conceptos de lectura y escritura, concibiéndolos como destrezas psicomotoras, cuando en realidad son competencias de altísimo nivel intelectual.

Escribir no es dibujar letras más o menos «bonitas». Es generar ideas y pensa-mientos; saber organizarlos y jerarquizarlos. El último eslabón del proceso escri-tor es la materialización de estas ideas claras y ordenadas. Esta concreción puede hacerse mediante una computadora o máquina de escribir.

b. Rol desdibujado del docente: Tomando en cuenta la crítica anterior, esta se refiere a no reconocer la importancia y el impacto que tiene la mediación inten-cionada del docente en el aprendizaje. Un docente cualificado puede hacer la diferencia. Puede llegar a compensar las inequidades sociales y culturales que viven muchos niños y niñas de familias pobres.

c. Sobrevaloración de la acción y de la manipulación de objetos como fundamento para el aprendizaje: La Escuela Activa y el constructivismo confunden los tipos de aprendizajes que una persona adquiere. Hay aprendizajes como nadar, caminar, correr, etc. que solo se aprenden en y con la acción. Pero hay otros aprendizajes, como los científicos que no se logran así. Un ejemplo muy claro es observar cómo un niño puede resolver sumas y restas aplicando simplemente el algoritmo, pero sin comprender qué es una suma y qué es una resta, ni cuándo hay que usarlas. De ahí la pregunta de muchos docentes: «¿Cómo enseñamos Historia, si no podemos manipular el tiempo?» Esta sobrevaloración de la acción y la manipulación de objetos, en detrimento del uso del pensamien-to en el aprendizaje, la convierte en una propuesta clasista, pues solo las escuelas con enormes presupuestos pueden ofrecer a los estudiantes todas las experien-cias, vivencias y materiales didácticos estimulantes para que los estudiantes ma-nipulen y aprendan. En cambio, los niños y niñas que asisten a escuelas fiscales estarían destinados a la ignorancia.

d. Estudiante como científico: Los constructivistas, a diferencia de la Escuela Activa, enfatizaron la importancia del aprendizaje de las ciencias. Para ello utili-zaron los procedimientos que exige una investigación científica. Pero, al concebir al conocimiento como resultado de la construcción individual del estudiante y no como una entidad independiente que existe fuera de las personas, cada

Escribir no es dibujar

las letras más o menos bonita.

Escribir es generar ideas y pensamientos,

saber organizarlos y jerarquizarlos.


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estudiante podría construir su propia teoría científica. Lo que hacen, según Julián De Zubiría, es:

«…dar sentido a la experiencia y a la acción y no descifrar o descubrir la realidad» (De Zubiría, 2006).

Aprendizaje desde el enfoque histórico-cultural

La concepción de aprendizaje que propone y maneja el enfoque histórico-cultural, está liderado por Lev Semionovich Vygotsky (Rusia, 1896-1934). Vygotsky es conside-rado el Mozart de la psicología genética, porque a pesar de su corta de vida —murió a los 38 años de edad— sus ideas revolucionaron las concepciones de aprendizaje y enseñanza de los últimos años del siglo XX.

Nació en Rusia y participó, como todos los intelectuales soviéticos de este mo-mento, en la construcción de una sociedad nueva. Fue maestro de literatura para obreros y maestro universitario de lógica, estética, historia del arte y psicología. De docente pasó a ser psicólogo. Su objetivo fue transformar la psicología sobre bases marxistas y encontrar soluciones a los problemas de educación, analfabetismo, disca-pacidad, entre otros, que vivía la sociedad soviética.

Vygotsky fue un teórico social contemporáneo a Piaget, pero por situaciones políticas mundiales (Guerra Fría), no se conocieron personalmente, aunque sí estaban al tanto de sus ideas. Con el triunfo del estalinismo, la propuesta de Vygotsky pasó a formar parte de la lista negra y su trabajo se mantuvo proscrito y desconocido. En los últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto su obra debido, entre otras cosas, a la difusión de sus trabajos antes ignorados.

Rosmarie Terán escribe cómo las investigaciones que realizó con campesinos influyeron en su teoría:

«A partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los campesinos, el psicólogo ruso llegó a la conclusión de que es la interacción social, es decir, la relación entre las personas situadas en un contexto cultural determinado, la fuente de construcción del conocimiento» (Terán, 2002).

Vygotsky tenía la idea de que las personas, aun los genios, son siempre producto de su tiempo y ambiente. Que la creatividad que les emana surge de las necesidades creadas antes que ellos y se cumple con su vida, obra y preocupación. El contexto de la revolución Bolchevique y su deseo de construir una sociedad diferente, más equi-tativa y humana, le inspiraron para que considerara el componente social y cultural en el desarrollo del ser humano.

El principio del determinismo histórico-social de los procesos psíquicos y de la personalidad de los seres humanos, se deriva de la concepción social del ser humano. Para Vygotsky, cita Laura Domínguez García:

«... el hombre es un ser social, que sin interacción social, no puede nunca desa-rrollar en él ninguno de los atributos y características que se han desarrollado como re-sultado de la evolución sistemática de la humanidad» (Domínguez, 2006).

La propuesta de Vygotsky se contrapone a la

propuesta biologista e individualista de Piaget y resalta el impacto que tiene

el componente social y cultural en el desarrollo.


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Vygotsky cree que en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores de los humanos, confluyen dos aspectos diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. Es decir, por una parte, está la evolución biológica de la especie que procede del homo sapiens y, por otra, la evolución cultural que proviene de las primeras comu-nidades de hombres y mujeres. En este sentido, se puede decir que Vygotsky separa las dos líneas evolutivas de esta manera:

Línea natural: Es una línea evolutiva natural regulada por mecanismos biológi-cos y compartidos con otras especies animales. Esta línea biológica desarrolla los procesos psicológicos elementales como la memorización, la atención y la sensoper-cepción naturales.

Línea cultural: La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que para Vygotsky el componente social interviene como un factor in-herente a la constitución de los procesos psicológicos superiores. Estos procesos (PPS) posibilitan al ser humano superar los condicionamientos del medio y tienen su origen en las relaciones sociales, es decir, en el nexo que se establece entre niño y entorno. Por esta característica social y cultural que tienen los PPS, es que son específicamente humanos. Entre los procesos psicológicos superiores, se pueden nombrar : la atención activa, voluntaria y consciente, el pensamiento abstracto, la resolución de problemas, los afectos superiores, el lenguaje (oral y escrito) y la me-moria lógica y voluntaria.

Los procesos psicológicos elementales se transforman en superiores gracias al aprendizaje. La escuela permite la transición de las funciones elementales de atención y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica.

Un ejemplo de este cambio está presente en el siguiente ejemplo: Cuando pe-dimos a un niño de tres años que elija entre un helado de dos bolas y otro de tres, seguramente se decidirá por el de tres. ¿Qué procesos mentales hizo el niño? Com-paró naturalmente los dos helados y eligió el más grande. Pero no tuvo conciencia del criterio de comparación que utilizó, ni supo qué es comparar y qué otras pautas se pueden utilizar para hacerlo. La enseñanza intencionada y organizada le permite cote-jar desde una perspectiva activa, consciente y voluntaria. Cuando el estudiante sabe que utiliza el criterio sabor por sobre el de cantidad para elegir el helado de dos bolas, la función psicológica elemental se transforma en superior.

Procesos psicológicos superioresEstos pueden ser :

a. Rudimentarios: Son los procesos psicológicos superiores básicos que se for-man a partir de la práctica social, como el lenguaje oral y los comportamientos sociales universales.

b. Avanzados: Son los procesos psicológicos superiores que se forman de mane-ra social e intencionada, a través de la escolarización y el aprendizaje de la lengua escrita y el conocimiento científico.

Estos dos procesos forman una estructura cualitativamente unitaria. Las dos lí-neas de desarrollo de los procesos psicológicos superiores se unen en una única

Para Vygotsky, la relación entre estas dos líneas,

la natural y la cultural, es dialéctica, porque

aunque la línea evolutiva sociocultural esté

condicionada por la edad del estudiante en términos

de nivel de desarrollo alcanzado, no es

determinante para su proceso, aunque sí en la enseñanza.

En ese sentido el aprendizaje jalona

al desarrollo. Esta concepción es distinta a la de

Piaget, para quien el desarrollo precede

al aprendizaje.


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formación sociobiológica de la personalidad del niño. En otras palabras, la cultura con-tribuye al desarrollo intelectual de los estudiantes de dos maneras.

En los rudimentarios, el niño adquiere la mayoría de sus conocimientos o pro-cesos psicológicos a través de la cultura y de las relaciones con el ambiente y las personas que lo rodean. En los avanzados, la cultura provee al niño del sentido y evoluciones de pensamiento que desarrollan procesos psicológicos superiores me-diante la enseñanza y el uso del lenguaje escrito. En otras palabras, la cultura enseña a los niños qué y cómo pensar.

Las personas construyen sus procesos psicológicos superiores en la interac-ción con lo social en un proceso interpersonal, para luego interiorizarlos y perfec-cionarlos en un proceso intrapersonal. En esta interiorización, se desarrolla el pensamiento, la capacidad de argumentación, los afectos y la voluntad. En este sentido, es útil considerar el siguiente pensamiento de Vygotsky citado por Julián De Zubiría:

«... toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego interior del niño como categoría intraspsíquica [...] el paso de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, trans-forma su estructura y funciones. Detrás de todas las funciones superiores y sus rela-ciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones sociales» (De Zubiría, 2006).

El desarrollo psicológico ocurre, según Vygotski, mediante el proceso de interio-rización. El niño, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los procedimientos de realización de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar determinados medios, orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interac-ción surgen los procesos interpsíquicos. Luego, estos procedimientos asimilados al inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos internos o intra-psíquicos. Para Vygotsky, cuando las formas externas realizadas de manera colectiva y social se transforman en formas internas, replegadas y de acción individual, es que se realiza el desarrollo psíquico de la persona. Es decir, el desarrollo cognitivo de un individuo está en el proceso de interiorización, de transformación de lo interpsíquico en intrapsíquico.

Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso cultural, siendo la actividad de la persona su motor. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría, porque la formación de las funciones psicológicas superiores se da en la interacción o cooperación social, con un adulto como mediador, y a través de lenguaje oral y escrito. Para Vygotsky, la actividad no es una actividad individual, ni una manifestación de los procesos psicológicos, sino justa-mente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse por la mediación social e instrumental del lenguaje.

Para Vygotsky, los procesos psicológicos superiores avanzados se desarrollan gra-cias a la enseñanza. Laura Domínguez García cita a Vygotsky:

«…la enseñanza del niño correctamente organizada conduce tras de sí al de-sarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que


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fuera de la enseñanza, serían, en general, imposibles. La enseñanza es por consi-guiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo, en el niño, no de las peculiaridades naturales sino históricas del hombre» (Domín-guez, 2006).

El docente-mediador, el adulto experto que jalona el aprendizaje, es crucial en la propuesta histórico-cultural. El rol del docente es mediar la cultura a través del len-guaje oral y escrito en un contexto inicial de diálogo, conversación y debate en el que el estudiante construye sus funciones psicológicas superiores a la vez que se apropia de la cultura humana (científica, social, artística y filosófica). En este momento inter-personal, se generan los procesos psicológicos superiores. Luego interviene la media-ción para posibilitar un trabajo interno e intrapersonal del estudiante, en el que se apropia de la cultura mediante la escritura y perfecciona los PPS.

Estas consideraciones teóricas generales se expresan en la categoría de zona de desarrollo próximo (ZDP). Laura Domínguez García cita a Vygotsky al respecto:

«El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo, el niño puede resolver cierto grupo de tareas bajo la dirección de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes pero no por su propia cuenta» (Domínguez, 2006).

En otras palabras, se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el resultado de un proceso dialéctico por el cual un niño aprende a resolver problemas, compartiendo experiencias con alguien que sabe más. Ahora bien, la enseñanza del adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el niño se apropie de ese conoci-miento y pueda operar de forma independiente, además de ser capaz de transferir su experiencia a nuevas situaciones. Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta a si-tuaciones parecidas a las anteriores y necesita ayuda de alguien que sabe más, es que la enseñanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia.

Vygotski consideró el uso de herramientas psicológicas como condición nece-saria, aunque no suficiente, para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Para él, el uso de herramientas semióticas (signos) logra el desarrollo de los PPS. Estos signos no son otra cosa que artificios convencionales y arbitrarios que la hu-manidad ha elaborado en el transcurso de sus relaciones e intercambios sociales y culturales como esquemas, diagramas, mapas, símbolos algebraicos, técnicas mnemo-técnicas, sistemas para contar, obras de arte, toda clase de signos, escritura, lenguaje oral, etc.

La utilización de estos signos, investidos de significación, no implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un principio de transformación. Vygotsky hace una analogía al comparar el rol que cumplieron en la historia de la humanización las herramientas concretas que permitieron al homo sapiens convertirse en ser humano, con el rol que cumplen los signos en el desarrollo de los procesos psicológicos supe-riores. Concibe a los signos como instrumentos que amplían las capacidades huma-nas. Los signos tienen en Vygotsky un valor funcional, un valor de uso.

Es necesario remarcar que los signos, para Vygotsky, no son producciones indivi-duales. Tienen un origen social, producto de la evolución sociocultural. El lenguaje es

Las tareas y acciones que

el niño cumple bajo la dirección del otro y en colaboración

con este, forman la «zona de su desarrollo próximo»,

que luego el niño podrá realizar de forma autónoma.


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el signo principal y de mayor valor funcional como mediador de cultura. Se lo considera el principal instrumento de la vía psíquica, que transforma el medio de comunicación en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su conducta.

Síntesis

Los principales postulados de psicología histórico-cultural de Vygotsky son:

1. El ser humano tiene dos ejes de desarrollo: uno natural y biológico, y otro social y cultural.

2. El componente social y cultural determina el desarrollo de las personas.

3. La madurez biológica no es condición necesaria para el aprendizaje.

4. El aprendizaje impulsa el desarrollo.

5. El ser humano es la única especie que crea cultura y toda persona se desarrolla en un contexto social Por lo tanto, el aprendizaje de todo niño y niña está im-pactado por la cultura.

6. La cultura y las relaciones sociales proporcionan las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores.

7. La mediación de la cultura se realiza a través de un adulto (docente) y del uso de herramientas psicológicas como el lenguaje, la escritura, los mapas, los esquemas, las obras de arte, etc.

8. Las funciones superiores implican la combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica.

9. El origen de las funciones psicológicas superiores no está en el despliegue científico, ni en las conexiones cerebrales, sino en la historia social.

10. El lenguaje es un instrumento clave creado por la humanidad para la organiza-ción de los procesos de pensamiento. Acarrea conceptos que pertenecen a la experiencia de la humanidad.

11. El lenguaje es la forma primaria de interacción, mediante la cual los adultos transmiten los conocimientos construidos por la humanidad.

12. La educación es un instrumento de enculturación. Se es humano a través del proceso de internalización de la cultura.

13. La interacción activa y sistemática entre niños y maestros, proporciona de manera organizada las herramientas psicológicas que reorganizan las funciones psicológi-cas superiores.

14. Existe una diferencia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky llama a este diferencia zona de desarrollo próximo.

15. La educación debe llevar al estudiante a la zona de desarrollo próximo.

El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediación cultural, capaz de activar y controlar el comportamiento, primero desde fuera, en el plano interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el plano intrapsicológico, tras ser interiorizado.


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Enseñanza desde el enfoque histórico-culturalEsta propuesta está comenzando a germinar en las aulas como respuesta a la

insatisfacción que viven estudiantes, docentes y padres de familia con relación al he-cho educativo.

Este descontento se expresa en la frustración que experimentan los estudiantes cuando constatan que salen de las escuelas y colegios sin las herramientas conceptua-les básicas para continuar estudiando o enfrentar sus vidas en el campo laboral; en la impotencia que sienten los docentes cuando reconocen que no saben qué, ni cómo enseñar a sus estudiantes más informados que ellos, porque están más expuestos al bombardeo de la televisión, la radio y el Internet; en la angustia que viven los padres de familia cuando sienten que su fe en la escuela, como proveedora de oportunidades para sus hijos, se derrumba porque constatan que ellos pierden el tiempo en ella y no aprenden, o lo que estudian no les sirve de nada.

Las sociedades ecuatoriana y mundial han cambiado de manera profunda y radical, exigen otro perfil de personas y profesionales, otra educación. Este desfase, entre lo que hace la escuela y las necesidades de los estudiantes, padres de familia y sociedad en general, viven los docentes en sus aulas.

La propuesta histórico-cultural de Vygotsky presenta una alternativa de enseñan-za que se describirá siguiendo el formato ya utilizado:

a. Estudiante: La propuesta de enseñanza que propone el enfoque histórico-cultu-ral reconoce toda la valoración que la Escuela Activa y el constructivismo hicie-ron de la persona que aprende.

La enseñanza propuesta por este enfoque sitúa al estudiante como sujeto acti-vo que participa de una sociedad y cultura determinadas. El objetivo de la en-señanza no es que el estudiante aprenda, sino que se desarrolle como ser hu-mano en convivencia social. Es decir, su fin es el sujeto en su proyección social y cultural.

Los estudiantes no aprenden solos sino en interacción con los docentes y entre pares que se involucran en una tarea importante por resolver. Por lo tanto, las clases promueven el diálogo, la conversación y la discusión en la que todos los alumnos se sienten cómodos y confiados para participar, formular preguntas, tomar apuntes y exponer.

Lo que les convoca a este intercambio es trascendental. Los estudiantes reco-nocen su importancia a nivel individual y social y están dispuestos a invertir esfuerzo y tiempo para aprender. Los seres humanos regulan su conducta por los significados que conceden a sus propias experiencias y aprendizajes, por lo tanto, cuando otorgan valor, reconocen el porqué y para qué del aprendizaje que se les propone y se predisponen a aprender.

Luego de un trabajo grupal, de compartir ideas y significados, los estudiantes rea-lizan un trabajo de interiorización del conocimiento. Este proceso es individual, mediado por el lenguaje escrito que permite la apropiación del nuevo saber.

Los estudiantes aprenden únicamente si se enfrentan a retos que no pueden resolver solos. Asimilan los conocimientos cuando reciben una apropiada y

Son los docentes que poco a poco, con sus iniciativas y estudios, buscan cambiar y responder mejor a las exigencias del mundo actual.


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pertinente enseñanza del docente que les ayuda a solucionarlos, e interiorizan este proceso psicológico para luego utilizarlo de manera autónoma.

Ahora bien, los estudiantes se involucran en el aprendizaje siempre y cuando consideren que lo que van a aprender es socialmente importante y vale la pena invertir esfuerzo. Esta premisa invita a revisar la lista de contenidos que merecen ser enseñados, tomando como referente la tesis de Vygotsky que dice que el objetivo del aprendizaje es el proceso de interiorización. Es decir, el proceso indi-vidual e intrapersonal que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento, mediante el cual desarrolla las funciones psicológicas superiores avanzadas.

b. Docente: Vygotsky considera al aprendizaje y, por lo tanto, a la enseñanza como los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, es decir la que lleva al estudiante de un esta-dio en el que puede resolver los problemas solo a otro en el que necesita de un adulto para hacerlo. Esto quiere decir que el profesor no puede limitarse a en-señar lo que los niños pueden aprender solos, sino retarles a lograr, con su ense-ñanza, conocimientos que no los alcanzarían por ellos mismos.

El profesor es un mediador que se interpone entre el estímulo, contenido o aprendizaje y el niño. El docente-mediador es el que selecciona, enmarca, orga-niza y planifica la aparición de estos aprendizajes deseados, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros en concordancia con la situación y el propósito de la interacción, transformándolos así en pode-rosos determinantes del desarrollo.

El docente-mediador, animado por la intención clara de desarrollar los procesos psicológicos superiores en sus estudiantes y lograr a la vez que se apropien de la cultura humana, no presenta los contenidos al azar, porque los aprendizajes pueden ser puramente probabilísticos, sino más bien, planifica el proceso de en-señanza tomando en cuenta el nivel de desarrollo del aprendiz, el contenido disci-plinar y su desempeño como mediador.

El docente-mediador debe tener dos grandes ejes de preocupación: a) la calidad de la interacción con el estudiante, es decir cómo debe ser su mediación para lograr afectar su sistema cognoscitivo, desarrollando los procesos psicológicos superiores del sujeto y b) cómo hacer accesible al estudiante la cultura creada por la humanidad organizada en procesos. El trabajo meticuloso y esforzado del docente-mediador, para desarrollar estos dos ejes, tiene como resultado estu-diantes que cultivan la razón, el arte y el sentimiento, y sobre todo sienten la imperiosa necesidad de transformar las relaciones entre los seres humanos.

La principal responsabilidad del mediador-docente es promover, en niños, ni-ñas y jóvenes, el tránsito de su zona de desarrollo actual, es decir, de un estadio en que el estudiante usa sus funciones psicológicas superiores de manera espontánea y autónoma, hacia su zona de desarrollo potencial, lo que pueden llegar a hacer asistidos por un mediador. En definitiva, el impacto de la ense-ñanza produce un cambio orgánico porque enriquece el repertorio de la actividad mental de las personas con nuevas estructuras que son las respon-sables de continuas modificaciones en un amplio y diverso universo de com-portamientos, porque promueve la ampliación de su sistema de necesidades,

En este contexto, el aprendizaje debe iniciar reconociendo el significado y la importancia social y cultural que tiene el contenido que se pretende enseñar y aprender. Este estímulo del medio social es mediatizado por un agente, el docente, y vehiculizado por el lenguaje oral y escrito.


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la motivación frente al aprendizaje y la adquisición de destrezas y hábitos cogniti-vos, emocionales y sociales.

Se decía en un acápite anterior, que el objetivo de la escuela no es el aprendiza-je, ni el salón de clases, sino el desarrollo del estudiante como ser humano con proyección social y cultural. Por lo tanto, las estrategias metodológicas acordes con este principio están regidas por la comunicación, el diálogo, la discusión y la cooperación, encontrando un puente entre la escuela y el contexto social en el que está inmersa.

Para Vygotsky los docentes mediadores deben impulsar y desarrollar las herra-mientas semióticas fundamentales para la enseñanza y el desarrollo. El lenguaje en sus dos formas, oral y escrita, debe estar presente en todas las relaciones mediadas. Así, la lectura y la escritura sustituyen la manipulación de objetos y la forma visual de presentar contenidos, porque estos últimos reducen la capacidad de representación y posibilidades de recreación.

c. Conocimiento: El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona a otra, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que nacen y se desarrollan en la interacción social. Para Vygotsky, el estudiante no construye su mundo, como dice Piaget, sino reconstruye los cono-cimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura.

Vygotsky criticó, en la escuela tradicional, la importancia que se concedía al pen-samiento empírico, menospreciando la formación del pensamiento teórico. Los conceptos empíricos solo exigen la observación de las características externas de los objetos y pueden ser aprendidos de manera espontánea. En cambio los conceptos científicos exigen abstracción, pues sus características no son visibles, sino internas. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontáneamente y por ello requieren de una enseñanza ordenada e intencional, interesada en favo-recer su interiorización.

Julián De Zubiría escribe, desde la perspectiva vygotskiana, sobre la importancia que tienen los adultos en la mediación de los conocimientos construidos histó-ricamente por la humanidad:

«Ahora bien, la cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la dirección y la mediación de los seres humanos que nos precedieron. Los adul-tos son los representantes de la cultura humana y con ellos habrá que contar para que las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las repre-sentaciones y los valores construidos en dos millones de años de vida humana» (De Zubiría, 2006).

d. Medio: Es impensable la construcción del conocimiento por fuera de la cultura y del medio social, por lo tanto, en el modelo vygotskiano de enseñanza, el medio o contexto ocupa un lugar central. La interacción social y cultural se convierte en el motor de desarrollo y es el fin de la enseñanza.

Desde la perspectiva vygotskiana, el medio (comunidad y familia) y la escue-la se complementan. El objetivo de los aprendizajes desarrollados en la es-cuela no es escolar, sino que trasciende al contexto social en el que viven los estudiantes.

Las estrategias metodológicas que

el docente-mediador debe diseñar dependen de los propósitos que

se quiera lograr.

Los educandos deben tener la disponibilidad, acceso y posibilidad de participar de la cultura desarrollada históricamente por la humanidad, gracias a la mediación del docente y del lenguaje.

Un ejemplo: No se enseña a leer y a escribir para que los estudiantes pasen el año, sino para que se apropien de la cultu-ra escrita. Es decir, para que participen en su comunidad utilizando la lectura y la escritura.


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La representación gráfica de este modelo en el diamante que representa los cuatro elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:

En el enfoque histórico-cultural, los cuatro elementos que forman el hecho educativo: estudiante, docente, medio y conocimiento, guardan una relación de equilibro. Es tan importante el docente como el estudiante. El medio o contexto vale lo mismo que el conocimiento.

Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseñanza

Hasta aquí hemos presentado las tres grandes teorías que explican, a nivel histórico, cómo se aprende y cómo se enseña.

La propuesta histórico-cultural de Vygotsky ha sido enriquecida por el trabajo de muchos investigadores de reconocimiento internacional que han contribuido a clarifi-car y precisar algunos ejes medulares de la propuesta vygotskiana.

A continuación se presenta una síntesis de la propuesta de David Ausubel en relación a lo que es aprendizaje significativo y luego el tema de la mediación de Reuven Feuerstein.

David AusubelAusubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la ense-

ñanza mecánica, repetitiva y tradicional. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.

Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando lo aprendido no se relaciona con los conceptos previos que dispone el estudiante, y si se lo hace, es de una forma mecánica y, por lo tanto, poco duradera.

Aprendizaje significativo: Se da cuando los nuevos contenidos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que dispone el individuo. Los aprendizajes significativos amplían la capacidad para aprender nuevos contenidos.

Rosmarie Terán explica la concepción de Ausubel de aprendizaje significativo:

estudiante docente

medio conocimiento


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«…únicamente cuando favorece la comprensión (asimilación de significados), al permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cam-bio, cuando la relación es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorístico. Una cosa, entonces, es la comprensión y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender» (Terán, 2002).

La diferenciación progresiva implica la ampliación del significado de los concep-tos adquiridos y de sus posibilidades de aplicación; en tanto que la reconciliación inte-gradora permite relaciones progresivas entre conjuntos de conceptos. Al respecto Ausubel escribe:

«…en el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos o símbolos de los conceptos en el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionará significados adicionales a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones entre los conceptos previamente adquiridos» (Ausubel, 1983).

Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizado-res previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales, los alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.

Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las deficiencias del tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudian-tes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

La pertinencia de los contenidos curriculares y las estrategias metodológicas que se emplean en los procesos educativos, están dadas en la medida que potencian la modificación de las estructuras cognitivas y provocan verdaderos aprendizajes.

Por ejemplo, la utilización de materiales didácticos estructurados lógicamente; la organización de procesos de aprendizaje a partir de las necesidades de los estudiantes y sus conocimientos previos; la motivación de los educandos para aprender; y la acti-tud de los educadores adecuada a las necesidades de los alumnos, utilizando estrate-gias que privilegien la construcción de aprendizajes dotados de sentido y significado, por sobre la producción de cambios coyunturales de conducta.

El Dr. Jullián De Zubiría, en su libro Modelos Pedagógicos, analizó las tres condicio-nes básicas para que se produzca el aprendizaje significativo, según Ausubel, de la si-guiente manera:

•El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. En este sentido, no se pueden aprender así fechas, nombres y datos aislados.

•El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincular-se con el anterior. En caso contrario, no podrá realizarse la asimilación. En este sentido, el docente debe reconocer la estructura psicológica de sus estudian-tes e identificar sus conocimientos previos y estilos de aprendizaje.

•Los alumnos deben estar motivados para aprender.

La teoría ausubeliana aportó ideas importantes sobre el aprendizaje significativo y el interés de las ideas previas para la comprensión.

El aprendizaje significativo se produce en la medida que el sujeto que aprende dota de significado y sentido a sus aprendizajes, involucrando para ello no solamente la memoria y repetición, sino sobre todo las capacidades de diferenciación progresiva y reconciliación integradora.


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Reuven FeuersteinPara Feuerstein, al igual que para Vygotsky, Ausubel y otros, los procesos de

aprendizaje están directamente relacionados con el ámbito relacional. El sujeto que aprende lo hace en un contexto histórico y sociocultural específico; el aprendizaje es el resultado de la interacción del sujeto con los demás y con el medio en el que se desenvuelve.

La teoría de la modificabilidad cognitiva alude a la característica eminentemente humana de poder cambiar las estructuras cognitivas y valorativas independientemen-te de sus condiciones orgánicas (tanto genéticas como adquiridas), ambientales, socia-les y económicas. El concepto de modificabilidad es más aceptado hoy, con los nuevos descubrimientos sobre la plasticidad del cerebro, que antes pues era considerado un órgano cerrado. Los seres humanos enseñan al cerebro y no al revés. La cultura y el entorno social son los responsables de la conducta humana.

Ahora bien, esta modificación solo es posible a través de la mediación que rea-liza un adulto o un par que sabe más. Feuerstein utiliza la misma idea de Vygotsky con respecto a la mediación, pero nombra a la experiencia y al acto de medicación expe-riencia de aprendizaje mediado (EAM) que para él constituye una poderosa herra-mienta que posibilita al educando, por un lado, potenciar su capacidad representacional y, por otro, desarrollar la identidad del sujeto dentro de su propia cultura.

El EAM, al mismo tiempo que permite la continuidad cultural de los colectivos humanos, posibilita la realización personal de los sujetos y la actualización de lo que Feuerstein denomina:

«Las dos necesidades vitales de la humanidad: la necesidad de ser y la necesidad de convertirse en algo. Ninguna de estas dos necesidades existe aisladamente, sino que operan al mismo tiempo, e interactuando. Solo cuando existe un equilibrio ade-cuado entre estas dos necesidades, se mantiene la continuidad de la vida humana y su principal característica: su carácter modificable» (Feuerstein, 1991).

Feuerstein, entonces, propone la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) como vehículo clave para modificar las estructuras cognitivas y como insumo para potencializar la capacidad creativa, la participación dinámica del estudiante en los pro-cesos de aprendizaje, la continuidad de la cultura y la realización personal del sujeto que aprende.

La experiencia de aprendizaje mediado produce en el individuo la propension para aprender a aprender y lo equipa con los instrumentos necesarios para su adaptación al mundo.

«En el trabajo de aula es fundamental generar procesos de mediación que tiendan a potenciar aprendizajes significativos y permanentes, para ello, como se ha manifestado anteriormente, es preciso tener en cuenta que los niños y niñas no son solamente los destinatarios de los procesos de enseñanza, sino actores en torno a quienes deben girar las estrategias didácticas que manejan los docentes» (Feuerstein,1998).

En este sentido, el rol del mediador es lograr que los niños aprendan y para ello debe intervenir de forma intencional y planificada. Debe buscar todas las alter-nativas que posibiliten hacerlo, seleccionando, organizando y planificando los contenidos

«En consecuencia, la experiencia de aprendizaje mediado para el individuo y la transmisión cultural para el grupo, conforman los mayores determinantes de la flexibilidad que permiten al individuo trascender el aquí y el ahora y adaptarse a nuevos modelos de funcionamiento, desarrollando nuevos patrones de comportamiento» (Feuerstein, 1991).


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y las situaciones en las que el aprendizaje se produce. El mediador debe modificar, si es preciso, las estrategias, la metodología y los recursos que utiliza para que sean com-prendidos y asimilados por los alumnos.

El acompañamiento de un mediador o mediadora en el proceso de aprendizaje, su orientación y apoyo son fundamentales, hasta que el niño o niña adquiera las capa-cidades intelectuales y emocionales que le permitan comprender la información, co-nocimientos y experiencias nuevas a los que está expuesto permanentemente, incor-porar esos nuevos aprendizajes a su estructura mental y de conocimiento, y aplicarlos de manera espontánea en toda situación que lo requiera.

El recurso más importante que debe desarrollar el mediador o mediadora para optimizar su trabajo es la capacidad para dar instrucciones claras y realizar preguntas precisas y oportunas que orienten las respuestas y reacciones de los niños y niñas, aclaren sus dudas y sobre todo activen sus procesos mentales. Preguntas que exijan a los estudiantes pensar y encontrar las repuestas.

Criterios de mediaciónLa mediación pedagógica proporciona criterios para optimizar las prácticas de

enseñanza, volviendo atractivo el aprendizaje, al favorecer su transferencia hacia otros dominios, impidiendo el olvido y fortaleciendo los ritmos de aprendizaje al aprovechar al máximo el factor tiempo.

Así también, la mediación potencia el desarrollo de la metacognición, en la me-dida que permite a los niños y niñas saber cómo aprenden para que puedan aplicar sus aprendizajes en situaciones extraescolares. Solamente si los estudiantes aprenden a conocer y manejar funcionalmente sus propias destrezas, a reflexionar sobre cómo estudian y conocen el mundo, pueden trascender los obstáculos y dificul-tades, al resolver problemas y asumir los procesos educativos como desafíos atractivos y significantes.

Sin embargo, vale señalar que no toda interacción social por sí misma provoca experiencias de aprendizaje mediado ni procesos metacognitivos, pues para que una interacción adquiera la calidad de mediación requiere de ciertas características, tres de las cuales son fundamentales, ya que posibilitan la modificabilidad cognitiva y la flexibilidad mental.

Para que una interacción adquiera la calidad de mediación, necesita tres caracte-rísticas fundamentales:

1. Intencionalidad y reciprocidad

2. Significado

3. Trascendencia

Para los textos sobre criterios de mediación que se presentan a continuación, se ha tomado como insumo la bibliografía del Programa Del Muchacho Trabajador del Banco Central de Ecuador y los planteamientos de Soledad Moscoso, entrenadora autorizada de PEI.


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1. Intencionalidad y reciprocidad

Todo mediador o mediadora tiene una intencionalidad ligada al aprendizaje que quiere lograr en los niños y niñas, y planifica su trabajo (selecciona, organiza, transfor-ma los estímulos, cambiando su intensidad, frecuencia y modalidad de acuerdo a las necesidades de cada niño o grupo) para lograr esa intención.

Si el mediador o mediadora informa a los niños y niñas sus objetivos, es decir, el porqué quiere lograrlo, contribuye a que ellos compartan esos fines y se motiven para conseguirlos, provocando su reciprocidad, interés e involucramiento en la actividad o tarea.

La mediación de la intencionalidad asegura la implicación y participación de los estudiantes en el aprendizaje y marca la diferencia substancial con cualquier otra forma de interacción.

¿Qué se debe hacer para mediar la intencionalidad y reciprocidad?

•Compartir con claridad el tema y los objetivos del trabajo o de las actividades que se presentan al grupo. Asegurarse de que todos los hayan comprendido.

•Preocuparse porque descubran la forma y el orden más adecuados para realizar la actividad.

•Lograr la motivación de los estudiantes y estimular su interés por el tema.

•Organizar la sesión de trabajo: seleccionar previa y conscientemente el conte-nido y la actividad.

•Captar la atención y asegurar una participación dinámica del grupo. Cuando la actividad no consigue suscitar interés, buscar otras estrategias, modalidades, etc.

•Permanecer dispuesto a escuchar dudas o preguntas y responderlas. Interesar-se en el trabajo individual, en el proceso de comprensión de cada alumno y apoyar a quienes más necesiten de la mediación.

•Crear intencionalmente situaciones de desequilibrio (absurdos, contradicciones, errores intencionados) para despertar expectativas y mantenerlos vigilantes y alertas.

2. Significado

El significado provoca la motivación frente al aprendizaje. El significado del aprendizaje se produce cuando el mediador o mediadora comparte con los niños y niñas la importancia, el valor de cada aprendizaje y el para qué, y cuando los alumnos llegan a darle un valor y significado propios. La manera de lograr aprendizajes signifi-cativos es permitiéndoles acceder a nueva información y establecer relaciones con la que ya poseen.

El niño o niña, entonces, debe estar consciente de la importancia que tiene lo que se le propone hacer. Esto es muy importante porque el conocimiento y compor-tamiento de los seres humanos está basado en el significado que se da a cada expe-riencia, información y conocimiento.

El objetivo es que los

estudiantes aprendan a buscar el porqué de las cosas, hechos, comportamientos,

etc.


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¿Qué se puede hacer para mediar el significado?

•Presentar las actividades de tal manera que los niños y niñas les encuentren un significado o importancia.

•Despertar la necesidad de atribuir significados a conceptos, objetos y eventos ,en variedad de contextos, y propiciar que los busquen.

•Indagar sobre sus opiniones, puntos de vista y significados que otorgan a las cosas, situaciones, eventos, etc.

•Indagar sobre el valor social, emocional y cultural que otorgan a hechos y fenómenos, y compartir los propios.

•Recoger y socializar las respuestas apropiadas.

3. Trascendencia

La trascendencia permite al niño o niña extraer de cada aprendizaje un princi-pio útil para enfrentar otras situaciones, más allá del evento concreto que provocó el aprendizaje.

La mediación de trascendencia es la que asegura que se incorporen, a la estruc-tura cognitiva, destrezas, hábitos y actitudes que puedan ser usados de forma espon-tánea y automática, cuando la situación lo requiera. Además permite que la interacción no se limite a la necesidad próxima ni al momento en que esta se realiza y vaya más allá de los objetivos inmediatos. Procura que el niño o niña extienda los aprendizajes de la interacción a otros ámbitos y momentos.

El principio de trascendencia es el responsable de la ampliación de factores cog-nitivos y del sistema de necesidades, que actúan como determinantes del cambio continuo y de la motivación intrínseca para aprender.

¿Qué se puede hacer para asegurar la trascendencia?

•Relacionar siempre lo aprendido antes con la nueva tarea.

•Estimular el desarrollo integral de los niños y niñas.

•Motivarlos a descubrir novedad en las actividades propuestas.

•Pedirles que argumenten sus respuestas y decisiones.

•Incentivarlos para que identifiquen otras situaciones en las que podrían aplicar los aprendizajes.

•Tratar siempre los hechos, conceptos y principios mas allá de la situación de aprendizaje que están viviendo; incentivarlos para que lleguen a hacer genera-lizaciones e identifiquen otras situaciones en las que podrían aplicar lo aprendido en los ámbitos familiar, escolar, barrial, político o cultural.

•Presentar situaciones no familiares o complejas que permitan ampliar su sistema de necesidades.


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Estrategias metodológicas que garantizan una enseñanza significativa

MetacogniciónLa metacognición, entendida como la reflexión sobre el proceso de aprendiza-

je y la producción de conocimiento, implica conocer las operaciones mentales y las estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en el aula.

Soledad Moscoso escribe sobre la metacognición:

«La metacognición también le permite al niño o niña entender sus actos: por qué lo hago, cómo lo hago; es decir, le permite controlar, no inhibir, sus sentimientos, com-prendiendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento reformulamos lo emocional, sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos, los articula y le permite conocer el porqué de sus sentimientos».

Saber por qué y cómo se hacen las cosas y no solo experimentarlas, permite sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir. Se-gún Mosocoso: «Es posible establecer que una de las funciones principales de la me-tacognición es potenciar el éxito, a partir del error. Si la persona toma conciencia en lo que se equivocó, no lo volverá a repetir» (Moscoso, 2002).

La importancia del desarrollo de la metacognición, como elemento articulador del trabajo docente, se da en la medida que posibilita que el educando se desem-peñe en un contexto de aprendizaje continuo.

MayéuticaUna de las estrategias didácticas que apoyan al aprendizaje significativo es la

mayéutica, el arte de hacer preguntas. Sócrates comparaba a la mayéutica con la ac-ción de una partera que ayuda a dar a luz. El docente, a través de preguntas claves, induce al niño o niña a llegar al conocimiento.

Existen varios tipos de preguntas:

•Preguntas desestabilizadoras, a través de las cuales, el niño o niña encuentra las contradicciones o vacíos entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que provoca una confrontación o desequilibrio.

•Preguntas de estructuración que guían la consideración de altrernativas explicativas, lo que supone que el niño o niña ha establecido nuevas relaciones.

•Preguntas de refuerzo, para afianzar lo aprendido y que fuerzan a los niños y niñas a explicar los nuevos aprendizajes.

•Preguntas de transferencia que lleven al niño o niña a transferir los nuevos apren-dizajes a situaciones nuevas.

•El rol del docente mediador es el de hacer preguntas, más que el de decir «verdades».

En este sentido, la metacognición conduce a un constante aprender a aprender y dota de significado a los aprendizajes en la medida que conociendo los mecanismos de cómo se producen, posibilita su transferencia, en tanto facilita progresivamente pasar de aprendizajes simples a complejos.


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Mapas ConceptualesLos mapas conceptuales es otra estrategia que favorece el aprendizaje significa-

tivo. Son organizadores gráficos de los diferentes conceptos y sus relaciones. Permiten que el estudiante exprese los conocimientos previos sobre los conceptos y sus rela-ciones, jerárquicamente representadas, e invitan a que los niños y niñas busquen infor-mación de forma organizada.

Debe quedar claro que son los estudiantes quienes construyen con sus ideas la red y cada día la enriquecen con los aportes de la clase. Esta es una herramienta muy útil para desarrollar vocabulario, como también una estrategia efectiva para la pre y post lectura y escritura.

ConcrecionesHasta aquí se ha logrado registrar los aportes realizados por los principales enfo-

ques psicológicos a lo largo de la historia, que explican cómo aprenden las personas, específicamente los niños. Se ha analizado estos enfoques desde el punto de vista pe-dagógico, reconociendo cómo cada uno corresponde a una época particular.

Lo que asombra, cada vez más, es la resistencia que pone la escuela a los cam-bios. La reflexión teórica no llega al aula. Las transformaciones son lentísimas porque los docentes no tenemos acceso a una reflexión integral que nos permita vernos en la historia. Creo que la lectura de este módulo proporciona las herramientas necesarias para tener una visión crítica de nuestro desempeño como docentes con proyección al cambio y al futuro.

La propuesta de este acápite llamado Concreciones, es presentar un ejemplo de cómo aplicar en el aula un postulado de Vygotsky, Ausubel y Feuerstein, junto con los descriptores del desempeño docente. El ejercicio tiene como objetivo reflexionar sobre los elementos más importantes que debemos tomar en cuenta para mejorar nuestro trabajo.

Para Vygotsky, el aprendizaje es la transformación de lo interpsíquico en intrapsíquico. Un proceso que va de lo social a lo individual.

Cualquier función psicológica superior aparece ante el estudiante dos veces, en dos planos diferentes. Primero aparece en el plano social, entre las personas, y después en el plano in-trapersonal o intrapsicológico.

yHerencia

Reproducciónmutaciones:

causas y efectos

factores que causan mutaciones

ingeniería genética

efectos de las mutaciones

aparato reproductor masculino

aparato reproductor femenino

herencia ligada al sexo

hemofilia

daltonismo

cromosomas y determinación

del sexo

cariotipo humano

cromosomas y herencia

Mendel y herencia

Mendel y sus observaciones

cruzamientos

reproducción y sexualidad


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¿Cómo aplicamos en el aula este principio?Se analizará cada una de las ideas implícitas en las oraciones del recuadro y se registrará los descriptores que guíen el trabajo docente.

Propuesta Descriptores del desempeño docente

• Identifica el aprendizaje que se quiere lograr. Vygotsky dice que aprender es la transformación de los procesos psicológicos superiores rudimentarios en avanzados. Por lo tanto, propone que los contenidos a aprender sean las funciones del pensamiento, que pueden ser: un concepto, el desarrollo de la voluntad, habilidades cognitivas, entre otros.

•Conoce y comprende los principios y conceptos centrales del contenido que enseña.

•Comprende la relación del contenido que va a enseñar con las demás disciplinas del currículo.

•Conoce el proceso didáctico del contenido que enseña.

•Asume con responsabilidad el proceso de enseñanza.

•Se asegura de que todos sus estudiantes tengan los prerrequisitos para aprender el contenido previsto.

• Implementa estrategias para estar al tanto de los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el contenido que se va a enseñar.

•Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.

•Conoce y aplica estrategias metodológicas para identificar si los estudiantes tienen los prerrequisitos indispensables para aprender significativamente el contenido.

•Conoce y aplica estrategias metodológicas para conocer qué saben los estudiantes del contenido que va a enseñar.

•Se asegura de que los estudiantes tengan, en sus estructuras cognitivas, los conceptos previos que sirvan de anclaje para el nuevo aprendizaje.

•Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con respecto al contenido que enseña.

•Conoce qué deben saber antes los estudiantes para aprender el nuevo contenido.

•Sabe qué hacer si los estudiantes no tienen las estructuras cognitivas que les permitan la asimilación del nuevo contenido.

•Selecciona los contenidos que se deben enseñar. Recordemos que Vygotsky dice que hay saberes que los estudiantes aprenden de su ejercicio social, por lo tanto, no hay necesidad de impartirlos porque la cultura se encarga de hacerlo.

•Da un valor social importante al contenido, que es reconocido por el estudiante, para que desee voluntariamente invertir esfuerzo, tiempo y energía en aprenderlo.

•No enseña lo que el niño puede hacer solo. El contenido debe ser aquello que el alumno no puede resolver por él mismo, sino con la ayuda del docente.

•Una vez elegido el contenido, busca las estrategias metodológicas para que los estudiantes reconozcan su importancia.

•Conoce las características del desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes.

•Reconoce y explica la importancia social e individual del contenido que enseña.

•Conoce varias estrategias para que los estudiantes encuentren el significado del contenido que enseña.

•Logra que los estudiantes sientan interés, motivación y necesidad por aprender el contenido que enseña.

•Planifica la enseñanza del nuevo contenido.


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•Procede a desarrollar el contenido, según propone Vygotsky, en el plano social. Esto quiere decir, desarrollar el contenido en un diálogo con el grupo. Las estrategias que se pueden usar son debates, clases modeladas, lecturas, discusiones en grupo, diálogos, etc.

•Conoce y selecciona varias estrategias de enseñanza dialogante, congruentes con la complejidad del contenido que enseña.

• Informa a los estudiantes los criterios de evaluación que va a utilizar.

•Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas.

•Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación.

•Crea un clima de respeto por las diferencias de todo tipo.

•Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.

•Diseña diferentes espacios de expresión oral, lectura y escritura, relacionados con el aprendizaje.

•Conoce las dificultades recurrentes en el aprendizaje del contenido que enseña.

• Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y aplicar el nuevo contenido.

•Formula preguntas y problemas relacionadas al contenido que enseña.

•Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje.

•Además del lenguaje oral, utiliza esquemas, cuadros, mapas, números, textos escritos, etc., pues Vygotsky enfatiza la importancia que tienen las herramientas en el aprendizaje.

•Conoce y selecciona distintos recursos semióticos congruentes con el objetivo de enseñar el contenido a nivel social.

•Sabe diversas estrategias de evaluación acordes con el contenido que enseña.

•Promueve la utilización precisa y pertinente del lenguaje escrito.

•Analizado y desarrollado el contenido a nivel social, pasa al proceso de interiorización individual del contenido, por parte del estudiante.

•Media para que el estudiante, en un trabajo individual, interiorice el aprendizaje utilizando el lenguaje escrito.

•Refuerza los contenidos para aquellos que tienen dificultades.

•Conoce y selecciona estrategias variadas para que los estudiantes interioricen el nuevo contenido de manera individual, utilizando el lenguaje escrito.

•Usa estrategias de retroalimentación para evaluar el logro de los aprendizajes.


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Ausubel, David, Novak, Joseph y Hanesian, Helen, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1983.

De Zubiría Samper, Julián, Los Modelos Pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante, segunda edición, Bogotá, Aula Abierta, Magisterio, 2006.

De Zubiría Samper, Julián, Vanguardias Pedagógicas en la Sociedad del conocimiento, Versión preliminar, Quito, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, 1999.

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Domínguez García, Laura, Psicología del Desarrollo, Problemas, Principios y Categorías, México, Editorial Interamericana de Asesoría y servicios S.A. del C.V., 2006.

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Bibliografía


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Notas


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¿qué es enseñar y qué es aprender?

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