UNITÉ 1

Questions de langue: oralité, écriture et sociolinguistique

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Objectifs

1. Connaître les propriétés et les caractéristiques des différentes modalités de texte.

2. Connaître les caractéristiques et les mécanismes d’élaboration des textes oraux et écrits.

3. Comprendre l’importance de la variation linguistique et des registres.

4. Savoir quelles sont les langues de spécialité.

5. Connaître les ressources lexicographiques et terminologiques.

6. Percevoir le langage dans la salle de classe comme un modèle de langue.

7. Comprendre l’influence des relations langage-société sur les usages et leurs implications dans l’apprentissage des langues.

8. Se familiariser avec les principaux concepts de la sociolinguistique.

Table des matières

Objectifs ____________________________________________________________________________ 2

1. Introduction _______________________________________________________________________ 4

2. Expression orale et écrite ___________________________________________________________ 4

2.1 Éducation communicative et textuelle ________________________________________________ 4

2.2 L’expression écrite ________________________________________________________________ 5

2.2.1 Pré-écriture _________________________________________________________________________ 6

2.2.2 Rédaction __________________________________________________________________________ 7

2.2.3 Le style _____________________________________________________________________________ 7

2.2.4 La révision __________________________________________________________________________ 8

2.2.5 Structures et typologie de textes écrits _________________________________________________ 9

2.3 L’expression orale _________________________________________________________________ 11

2.3.1 Modalités de textes oraux. Techniques et conception d’activités ____________________________ 12

2.3.2 La correction ________________________________________________________________________ 13

3. La variation linguistique ____________________________________________________________ 14

3.1 La variété diachronique ou chronologique _____________________________________________ 14

3.2 La variété diatopique ou géographique ________________________________________________ 14

3.3 La variété diastratique _____________________________________________________________ 15

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3.4 La variété diaphasique _____________________________________________________________ 15

3.5 La langue de spécialité ____________________________________________________________ 17

3.5.1 Caractéristiques _____________________________________________________________________ 17

3.5.2 Les néologismes dans les langues de spécialité __________________________________________ 17

4. Sociolinguistique ___________________________________________________________________ 18

5. Ressources lexicographiques et terminologiques ______________________________________ 19

5.1 Ressources lexicographiques et terminologiques sur internet ______________________________ 20

5.2 Du dictionnaire sur papier au dictionnaire en ligne ______________________________________ 21

6. Le modèle de langage dans la salle de classe __________________________________________ 21

7. Conclusion ________________________________________________________________________ 22

8. Bibliographie et références __________________________________________________________ 22

Bibliographie _______________________________________________________________________ 22

Webographie _______________________________________________________________________ 23

Législation _________________________________________________________________________ 23

Annexe 1. Glossaire des termes sociolinguistiques __________________________________________ 24

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1. Introduction

Cette unité est structurée en six blocs de contenus qui seront travaillés indépendamment tout au long des quatre unités postérieures. Nous comprenons que tous les enseignants, indépendamment de notre spécialité, nous sommes aussi des professeurs de langue et c’est pourquoi nous avons envisagé de combiner les contenus spécifiques du programme (cadre légal, théories linguistiques, évaluation et matériels et ressources) avec les contenus de nature linguistique, nécessaires pour l’amélioration de la compétence communicative.

En bref, cette unité développe plusieurs sujets, tels que: la variation linguistique, la production de textes académiques oraux et écrits, la langue de spécialité, de différents aspects de la sociolinguistique, l’usage de la langue dans la classe, le traitement des capacités linguistiques décrites dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et les ressources lexicographiques et terminologiques.

Il s’agit, sans doute, de contenus de langue et de la relation entre la langue et la société qui aidera les enseignants à améliorer leur capacité à produire des textes oraux et écrits. Et, en outre, ils vont augmenter leurs connaissances par rapport aux autres contenus énoncés dans le paragraphe précédent, afin qu’ils deviennent une ressource utile dans la tâche quotidienne d’enseignement. D’autre part, l’information est développée avec une annexe sur les termes sociolinguistiques les plus importants, qui ont une relation directe avec notre environnement et avec la situation de notre langue.

2. Expression orale et écrite

2.1 Éducation communicative et textuelle

La langue est un système complexe qui combine plusieurs unités (phonétiques, graphiques, morphologiques, syntaxiques, lexicales, phraséologiques, etc.). Les sons et les lettres forment des lexèmes et des morphèmes organisés en mots. La bonne combinaison de ceux-ci produit des syntagmes et des phrases qui, en même temps, sont organisées en unités plus longues et complexes: les paragraphes et les textes.

Un texte est une unité linguistique communicative qui a un caractère social: conventionnellement, depuis des générations, nous avons créé toute une série de genres et de typologies textuelles qui ont des caractéristiques fixées au préalable (structure, impersonnalité, extension, degré de formalité, etc.) subordonnées à l’adaptation au contexte communicatif, à la cohérence informative et à la cohésion.

Pour travailler l’écriture, il faut distinguer plusieurs niveaux: d’une part, le contenu privatif de chaque langue (orthographe, morphosyntaxe, lexique, normes linguistiques, variétés de la langue, etc.) et d’autre part, les aspects liés à la textualité, qui ne sont privatifs d’aucune langue et qui sont facilement coordonnés aussi bien entre les domaines linguistiques et les non-linguistiques (dans tous les domaines on travaille le texte académique ou le résumé, il y a des textes instructifs, descriptifs, argumentatifs, etc.).

Le texte, en tant qu’unité maximale de communication, est à la base d’un enseignement de langues centré sur l’usage (d’autant plus que dans la connaissance abstraite du code) et c’est la clé pour concrétiser un traitement intégré des langues (TIL) curriculaires et des langues et des contenus (TILC/EMILE). C’est une erreur de croire que la formation linguistique de base que les étudiants doivent atteindre dans les étapes obligatoires et pré-universitaires dans chaque langue (et en degré d’égalité dans le deux langues officielles) est seulement compétence des domaines linguistiques: un étudiant apprend une langue dans un domaine non-linguistiquement à travers l’exposition à quelques heures hebdomadaires de compréhension orale et écrite, d’expression orale et écrite et d’interaction dans la langue d’enseignement de la matière.

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Par conséquent, il est nécessaire de planifier l’utilisation des langues dans différents domaines. Cela, en outre, doit partir de la connaissance des usages linguistiques dans l’environnement familial du centre et, si nécessaire, il faut considérer une compensation de ces usages pour assurer une exposition adéquate et constante à chacune des langues dans les domaines linguistiques et non-linguistiques. On ne peut pas atteindre le même niveau en deux langues, tel que prescrit l’article 19 de la loi 4/1983 d’Ús i ensenyament del Valencià (“les étudiants doivent être capables d’utiliser, à l’oral et par écrit, le valencien en égalité avec l’espagnol “), s’il y a un contact avec une langue qui est limité à une matière de trois heures par semaine et un contact avec l’autre qui comprend toutes les autres matières, la communication en classe et hors de classe avec tous les enseignants, la famille, les médias, etc. On ne peut pas atteindre ce niveau, non plus, si tout le travail de lecture et d’écriture, de compréhension des indications des enseignants, etc., est produit dans tous les domaines dans une seule langue. Tout cela se reflète dans la conception particulculière du programme (Disseny Particular del Programa, DPP) d’éducation bilingue ou multilingue et dans le Plan de Normalisation Linguistique de chaque centre, lesquels tiennent en compte ces facteurs.

La conception de l’enseignement des langues avec une approche communicative et textuelle ne repose pas seulement sur la correction linguistique, comme nous l’avons toujours compris, mais tient compte également de l’adéquation pragmatique, de la cohérence sémantique et de la cohésion syntaxique. Cela ne peut se faire que par la production de textes linguistiques, écrits ou oraux, qui obéissent à un contexte spécifique qui doit être pris en compte: soit avec un travail dans des situations réelles (expositions aux collègues ou à la communauté scolaire du produit d’un projet ) ou bien en les spécifiant aux étudiants pour leur permettre d’ajuster leur texte.

Figure 1. Conceptions de l’enseignement de langues

Source: Enseignement des langues de conception. CEFIRE spécifique Plurilinguisme (2018).

2.2 L’expression écrite

Si on explore le curriculum de la primaire ou de l’enseignement secondaire des domaines non-linguistiques, nous observerons souvent que les verbes «raconter», «décrire», «analyser» ou «appeler» sont très présents. La construction de la pensée humaine est basée sur le langage et, par conséquent, elle repose également sur l’apprentissage de contenus non-linguistiques. La pratique de l’expression et de la compréhension est transversale et, par conséquent, il est de la compétence de tous les enseignants de travailler sur ces compétences et de les encourager à les développer de manière satisfaisante chez les élèves en fonction de leurs capacités.

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Les enseignants doivent faire attention à toutes les phases de la production du texte écrit et pas seulement à la phase finale (le produit). Au moment de demander un texte, on doit tenir en compte le point de départ de l’étudiant, leurs besoins pour le construire et quelles sont les étapes à franchir pour le bâtir:

Tableau 1. Phase de production des textes écrits

Pré-écriture: planifier

Pensez au lecteur, au but, à la situation de communication, au genre, au registre, à l’extension ou au degré de formalité

Collecter des informations, utiliser des sources d’information (encyclopédies, dictionnaires, etc.)

Sélectionner, grouper et ordonner des idées

Dessiner des schémas, des cartes conceptuelles, des pluies d’idées, des résumés, etc.

Écriture: rédiger

Grouper les informations dans les paragraphes

Ponctuer

Utilisez des connecteurs appropriés

Faire usage d’un style clair et précis

Réécrire: révision

Révision de contenus

Révision grammaticale

Révision des conventions

Aspects stylistiques: longueur des phrases, connecteurs ...

Présentation

Source: CEFIRE Spécifique au Plurilinguisme (2018).

2.2.1 Pré-écriture

À ce stade on travaille le processus de génération de données et d’idées: savoir comment les générer (à partir d’une session de brainstorming on met en place la règle des 6W: what, who, why, when, where, how ou d’autres stratégies) ou bien savoir les trier à partir de la documentation provenant de différentes sources (manuel, encyclopédies, etc.). Les contenus sélectionnés, il faudra les regrouper selon des critères logiques (analogie, contraste, chronologie, situation, thématiques, faits objectifs, opinions ou avantages et inconvénients). Ils seront le germe à partir duquel les paragraphes du texte seront formés. Finalement, il faudra ordonner ces groupes d’idées et décider lequel se placera au début et quel groupe sera placé en fin du texte ainsi que l’ordre du reste de groupes (du plus général au plus spécifique, par ordre chronologique, du plus au moins important...) et comment ils seront liés selon la relation qu’ils entretiennent, bien qu’il y ait une relation sémantique (connecteurs) ou bien qu’il y existe une relation sémantique et syntaxique (signes de ponctuation). Ceci est lié à la structure requise par le texte spécifique en question (les nouvelles, le travail académique ou la brochure touristique n’ont pas la même structure).

Nous pouvons illustrer la nécessité de travailler ce processus avec l’un des textes académiques prototypiques: le résumé. C’est un nouveau texte que l’enseignant demande souvent aux élèves sans avoir travaillé auparavant et qui donne généralement un résultat final insatisfaisant, car l’élève recueille souvent des fragments de

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texte non connectés et les écrit les uns à côté des autres, sans connecteurs, sans les relier. Le résumé n’est pas l’agglutination de phrases non connectées d’un autre texte: c’est un nouveau texte, avec un nouveau contexte, qui devrait avoir une structure différente de celle du texte original, à laquelle on doit transmettre un fil conducteur à travers le contenu et l’utilisation des connecteurs nécessaires. Les éléments du contexte (destinataire, but, etc.) doivent être pris en compte, sur la base de la compréhension globale du texte, du marquage d’éléments importants ou de la marginalisation de ce qui n’est pas pertinent selon le nouveau but.

2.2.2 Rédaction

Une fois le processus d’élaboration des plans est terminé on procède à rédiger le texte, qui doit être cohérent, cohésif, correct et stylistiquement réussi.

La cohésion: obtenu par le biais de ressources phoriques, entre autres, et aussi avec l’utilisation correcte de:

- Paragraphes: ils sont essentiels, ils doivent être équilibrés (pas trop courts _ jamais sur une seule ligne _ pas trop longs), d’une extension proportionnée et dotés d’une unité de contenu. Une façon de les travailler est de vérifier si nous pouvons mettre un titre dans chaque paragraphe qui vous donne tout le sens.

- Connecteurs: ils servent à organiser les idées les plus importantes du texte et à expliquer la relation de sens qui maintient plusieurs éléments entre eux. Ils doivent être adéquats au niveau de la formalité, variés et suffisants pour faciliter la lecture et la compréhension du texte.

- Les signes de ponctuation: tout comme les connecteurs, sont la clé pour assurer une bonne compréhension du texte. Bien qu’ils admettent ponctuellement plusieurs réalisations en même temps, ils suivent une série de règles qui dépendent de la structure, de la délimitation de la phrase, de l’ordre des éléments qui en font partie, de l’utilisation de certains connecteurs, etc. Les plus communs et aussi ceux qui provoquent plus d’erreurs sont le point, le point à la ligne et la virgule. Comme recommandation, vous devez utiliser les points à la ligne liés à une bonne construction du texte en paragraphes, le point pour limiter les phrases, qui ne devraient pas être trop longues, et les virgules, qui sont parfois utilisées à la place des points et dans ces cas elles génèrent des phrases trop longues.

2.2.3 Le style

Le fait qu’un texte soit correct sur le plan normatif ne signifie pas qu’il le soit stylistiquement. Nous avons déjà vu que la norme linguistique qui dérive des grammaires et des dictionnaires n’est pas le seul critère à prendre en compte: un texte ne sera pas approprié au contexte s’il mélange des registres de manière inutile (ceci peut cependant avoir du sens, par exemple, dans un roman), s’il ne s’adapte pas au destinataire et au contexte (utilisation de formes archaïques, de technicités, d’expressions familières, de vulgarismes ou de mots et d’expressions dans un registre trop élevé).

Souvent, les élèves confondent complexité et niveau élevé de formalité ou bien ils écrivent de manière irréfléchie et ils obtiennent des phrases excessivement longues avec de structures qui ne dominent pas et qui deviennent illisibles. Généralement, un style qui facilite la lecture est recommandé: il est préférable d’utiliser des phrases courtes (généralement pas plus de trois lignes) correctement liées avec des signes de ponctuation et des connecteurs bien utilisés. D’autres recommandations stylistiques:

- Ne répétez pas les mots en quelques lignes de différence: pour l’éviter, utilisez des synonymes, des définitions, etc.

- Utilisez la structure logique d’une phrase (sujet, verbe, complément).

- Présentez soigneusement le texte.

- Évitez un niveau d’abstraction trop élevé.

- Ne pas abuser des paragraphes ou les faire trop longs.

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2.2.4 La révision

Non seulement on doit se concentrer sur la correction normative, mais aussi faire attention au contenu, à la structure du texte, aux objectifs qu’on veut atteindre et au reste des sections vues plus haut. Au cours de ce processus, les élèves peuvent avoir besoin d’un dictionnaire, d’une grammaire et d’autres manuels de soutien linguistique, mais aussi informatique (savoir utiliser le correcteur de traitement de texte, par exemple).

Il convient également de prêter attention à la présentation et aux problèmes informatiques qui s’y posent tels que: retrait, tabulation, paragraphes, marges, interlinéaires, taille des caractères, corps, alignements, style, numérotation des sections, etc.

Tableau 2. Guide des questions à examiner

Approche de l’écrit

- La modalité de texte est-il approprié à la situation? - Le texte réussi mon but? Mon intention reste claire? - Le lecteur répondra-t-il comme prévu en lisant le texte? - Les circonstances qui motivent l’écrit sont-elles suffisamment claires?

Idées et informations

- Y a-t-il assez d’informations? Pas trop ou trop peu? - Est-ce que je comprends tout ce qui est dit? Le lecteur comprendra-t-il? Les idées sont-elles suffisamment claires? - Y a-t-il un bon équilibre entre la théorie et la pratique, la thèse et les arguments, les graphismes et l’explication, les données et les commentaires, l’information et l’opinion?

Structure

- Elle est assez claire pour aider le lecteur à comprendre le message? Adopte-t-elle son point de vue? - Les données sont-elles bien distribuées dans chaque section? - Les informations importantes reprennent-elles les positions principales, au début du texte, des différentes parties ou des paragraphes?

Paragraphes

- Chaque paragraphe traite-t-il d’un sujet secondaire ou d’un aspect différent? - Ont-ils la bonne taille? Ne sont-ils pas trop longtemps? Sont des paragraphes-phrase? - Est-ce que chacun a une phrase thématique ou une thèse qui désigne le sujet? - Sont-ils bien positionnés visuellement à la page?

Phrases

- Y a-t-il beaucoup de négatives, passives ou trop longues? - Elles sont variées: d’extension, d’ordre, de modalité, de style? - L’information importante est placée au début? - Avez-vous trouvé quelques tics de rédaction? - N’y a-t-il pas trop de subordonnés ou d’incises?

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Mots

- Y a-t-il des termes fourre-tout, des clichés, ou des répétitions fréquentes? - Y a-t-il beaucoup de mots abstraits ou compliqués? Est-ce que j’utilise le lexique ou la terminologie précise? - Est-ce que j’utilise des marqueurs textuels de manière appropriée? - Le lecteur comprendra-t-il tous les mots qui apparaissent dans le texte?

Ponctuation

- J’ai examiné toutes les signes de ponctuation? Sont-ils bien placés? - La proportion de signes par phrase est-elle appropriée? - Y a-t-il beaucoup de parenthèses inutiles?

Degré de formalité

- L’image que le texte projette de moi-même est-elle appropriée? - L’écrit s’adresse au lecteur correctement? - Existe-t-il une expression ou un mot trop informel ou familier? - Une phrase ou un mot trop accablé ou excessivement complexe m’a-t-il échappé? - Existe-t-il une expression sexiste ou irrespectueuse?

Ressources rhétoriques

- Le texte attire-t-il l’attention du lecteur? - La prose a-t-elle un ton assez fort? - Y a-t-il une introduction, un résumé ou un récapitulatif? Sont-ils nécessaires? - On peut utiliser des ressources de comparaisons, des exemples, des questions rhétoriques, des phrases faites, des jeux?

Présentation

- Chaque page est variée, différente et attrayante? - On utilise des cursives, des caractères gras et des majuscules d’une manière rationnelle? - Les diagrammes, graphiques, colonnes et bandes sont-ils clairs? - Les marges, titres et paragraphes sont-ils marqués? - Le texte donne-t-il ce que le titre promet?

Source: Cassany, Daniel (1993b: 190-191).

2.2.5 Structures et typologie de textes écrits

Il existe différents modalités de textes selon les caractéristiques linguistiques et communicatives qu’ils présentent. Traditionnellement, sept modalités de texte différentes ont été distinguées: narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, instructif, conversationnel et rhétorique. Mais l’information contenue dans un texte n’est pas organisée sous une forme pure, c’est-à-dire, il est très difficile de trouver des textes assignés à une seule modalité textuel et, par conséquent, on trouvera des textes argumentatifs avec des séquences expositives ou narratives avec des séquences conversationnelles ou descriptives. Il est également vrai que dans les textes

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expositifs et argumentatifs, il est courant de donner la priorité à la partie expositive ou à l’argumentative par rapport au but du texte.

La typologie textuelle est l’un des facteurs qui déterminent les caractéristiques des textes, en fonction du but, entre autres. Dans un domaine académique, on travaille généralement les textes explicatifs et argumentatifs, car ils sont particulièrement importants dans un registre formel (dans un registre informel les textes conversationnels prennent son élan, à certains moments les textes instructifs, voire les rhétoriques).

Par conséquent, le texte expositif (aussi appelé explicatif ou informatif) vise à montrer une information objectivement pour la faire comprendre. C’est la modalité de texte prédominante des notices, des manuels scolaires, des conférences, etc. Par conséquent, elle présente les caractéristiques suivantes: elle utilise habituellement le présente et l’impersonnalisation grammaticale; l’exemple, les titres et sous-titres qui organisent le texte, les ressources graphiques, les schémas ... Il y a une prédominance, en outre, des connecteurs logiques.

La structure habituelle d’un texte expositif comprend trois parties:

- Introduction: présente le sujet, son importance, les objectifs, les sources documentaires, etc. L’introduction constitue généralement le premier paragraphe du texte.

- Développement: l’information du sujet est claire et ordonnée. C’est la partie centrale du texte. La structure ordonnée et les relations logiques des contenus sont fondamentales dans ces modalités d’écrits. Il peut y avoir des exemples, des comparaisons, des anecdotes, etc.

- Conclusion: résumé des principales idées exposées ou de l’ opinion personnelle. Il existe des formules de fermeture typiques.

D’autre part, le texte argumentatif tente de convaincre ou de persuader le destinataire en exposant des opinions et des arguments. Il part de prémisses partagées pour arriver à des conclusions en utilisant différents arguments. Les organisateurs textuels y prédominent et des ressources orientées vers la persuasion y apparaissent: l’ironie, l’introduction d’un récit particulier, la répétition, l’appel à l’autorité, les ressources rhétoriques …

La structure du texte argumentatif suit généralement le schéma suivant:

- Introduction ou présentation: c’est la présentation de l’idée qui est destinée à être défendu ou le sujet problématique.

- Développement: c’est la présentation, avec de l’ordre et de la clarté, des arguments nécessaires à la défense de la thèse.

- Conclusion: est la synthèse ou la réaffirmation de la thèse argumentée. Elle possède un caractère récapitulatif avec une répétition résumée et ordonnée pour comprendre et rappeler les différents arguments.

Quant au texte narratif, il compte les actions et les faits relatifs aux personnages qui sont distribués sur une période de temps et qui sont reliés par des connecteurs, en particulier temporaires. L’intention est d’expliquer une histoire pour amuser, informer, argumenter, etc. Et ils peuvent être structurés dans les parties suivantes:

- Situation initiale: situation dans un lieu et un espace. Présentation des personnages. Il y a un conflit qui brise la stabilité.

- Déroulement ou nœud: développement des actions.

- Situation finale: fin des actions et retour à la situation stable.

Dans le texte descriptif (aménagement dans l’espace d’un objet, cadre d’une narration, description d’actions, de personnages, de scénarios ...) l’acte de parole vise à montrer comment une personne, une chose ou un

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lieu avec l’intention de informer, argumenter, etc. C’est pourquoi il n’apparaît pas comme une séquence dominante mais subordonnée, insérée dans des textes narratifs, explicatifs ou argumentatifs. Les descriptions sont réalisées objectivement ou subjectivement, de gauche à droite, de haut en bas, du général au concret, etc.

Le texte instructif vise à réguler le comportement du destinataire: commander, conseiller, recommander, oralement ou par écrit. L’information y est structurée de manière linéaire et non hiérarchique, c’est-à-dire qu’elle n’est pas ordonnée dans les idées principales et secondaires. Chaque information a la même importance et est habituellement arrangée temporairement et forme des séquences. Ces modalités de textes n’ont donc pas de structure fixe et elles suivent l’ordre logique et chronologique.

Le texte conversationnel est celui qui vous permet de reproduire exactement les mots que deux ou plusieurs personnes disent sur différents sujets. En ce sens, il existe des textes qui recueillent des conversations formelles et sérieuses ou informelles et quotidiennes. L’interaction et la rétroaction entre les interlocuteurs sont des éléments nécessaires dans cette modalité de texte.

Finalement, le texte rhétorique est purement esthétique. L’intentionnalité des textes rhétoriques est de jouer avec la langue pour créer de la beauté ou obtenir un certain effet sur le destinataire. L’humour, la mémorisation de certains mots, le jeu, est le but de cette modalité de texte.

2.3 L’expression orale

C’est peut-être la capacité de communication la plus ignorée dans le système éducatif traditionnel, dans lequel l’apprentissage de l’écriture a prévalu. L’attention doit être accordée à l’expression orale de plusieurs façons. D’une part, l’enseignant est un modèle de langue pour les étudiants et dans leur intervention dans la salle de classe dans une langue donnée provoque un contact continu de l’étudiant avec les langues véhiculaires des disciplines. D’autre part, dans l’interaction spontanée en classe, il y a des interventions des élèves dans lesquelles ils testent aussi leurs connaissances linguistiques et ont la possibilité de pratiquer d’autres langues que leur L1. Ce sont deux espaces très importants dans l’apprentissage des langues, mais à partir de maintenant nous nous concentrerons sur l’expression orale planifiée (des étudiants ou l’enseignant) plutôt que sur l’expression orale spontanée.

L’expression orale a besoin d’une planification similaire à l’expression écrite, mais avec certaines spécificités. Il vaut la peine d’évaluer l’utilisation d’un bref script avec des idées, jamais avec des phrases complètes, qui peut être utilisé dans le cas des nerfs. Il n’est pas non plus approprié pour ceux qui exposent de mémoriser les phrases complètes et de les réciter, car l’éloquence perdra leur naturel et pourra générer plus de nerfs en cas d’oubli occasionnel. Le script doit rendre explicite la structure de l’exposition, l’ordre des idées et d’autres éléments de soutien, tels que les connecteurs avec lesquels les parties seront liées. Il peut être sur support papier ou informatique (diaporama).

Nous devons aussi travailler sur les réactions aux nerfs possibles:

- Recommander une bonne préparation pour donner la sécurité.

- Garder la conscience du regard et l’adresser au public: éviter les yeux fixés sur un lieu indéterminé.

- Prendre conscience des gestes et des mouvements du corps et éviter les mouvements nerveux (inclinaison, mouvements répétitifs des mains et des pieds, etc.).

- Éviter les expressions vides inconscientes et les répétitions de verbalisations de la pensée (euh, c’est-à-dire ...) au moment où nous pensons: le silence est préférable.

Le début et la fin de l’exposition ainsi que l’intonation doivent également être pris en compte. En ce qui concerne l’intonation, elle devrait être variée et non monotone (encore une fois, cela aidera à ne pas lire, un

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script d’idées et non de phrases) et la pertinence de ressources pour attirer l’attention du public (humour, finition, questions posées au public ...). Pour cette raison, la voix et l’intonation sont fondamentales dans la transmission de l’information, comme la tonalité, car elles reflètent également l’humeur des locuteurs. D’autres facteurs à prendre en compte sont l’intensité et le timbre.

En ce qui concerne la partie linguistique de l’exposition, il est pratique de travailler sur la prononciation de certains segments consonantiques. Par exemple, pour un étudiant hispanophone, il peut s’avérer difficile la prononciation, du point de vue de l’articulation, du «s» en position intervocalique [pozer]). Encore le lieu d’articulation reste toujours difficile de différencier la bilabiale«b» de la labio-dentale «v» ou les prépalatales «g» ou «ch»). En ce qui concerne les segments vocaliques il est pratique de travailler sur la voyelle arrondie «u» [y] ou bien «œ» [œ] ainsi que sur le «e» sourd dit «e» muet.

Figure 2. L’expression orale planifiée

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018).

2.3.1 Modalités de textes oraux. Techniques et conception d’activités

La variété des textes oraux existants est très large (conversation, lecture, discours, entretien, examen oral, discussion, monologue, etc.). Chaque texte présente des particularités qui le distinguent des autres, que ce soit par extension, format, contenu ou canal de diffusion.

Cependant, dans l’expression orale formelle, qui est exigée dans les situations communicatives liées au domaine éducatif, on trouve les discours académiques ainsi que les deux modalités de textes les plus couramment utilisées dans ce domaine. Il s’agit de l’exposition et l’argumentation. Voir ci-après quelques caractéristiques.

L’exposition

Il consiste à développer un sujet devant un public afin de communiquer efficacement ce que nous voulons. Pour créer un discours clair et précis, il nous faut:

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- Trouver et sélectionner les informations.

- Planifier l’exposition (avec un script et une structure du discours).

- Préparer le matériel de soutien.

- Prendre en compte les stratégies linguistiques et les non-verbales.

L’argumentation

C’est l’exposé d’un raisonnement fait pour convaincre quelqu’un d’une thèse que nous défendons, pour exprimer nos propres opinions, tout cela de façon logique. Une fois le sujet ou l’objet de la discussion est sélectionné, la thèse ou l’idée défendue doit être claire. Pour cette raison, dans les textes argumentatifs, nous devons d’abord utiliser une structure déductive qui, à la fin de l’argument, est synthétisée dans une structure inductive du discours. Dans chaque argumentation nous pouvons faire appel aux sentiments et persuader, ou bien à la raison et convaincre.

D’autre part, les critères que Del Río (1998) a indiqués peuvent être suivis pour concevoir des activités orales:

- Oralité. Le langage oral devrait être renforcé de préférence à l’écriture.

- Activité et productivité. Les activités devraient faciliter la participation active des étudiants.

- L’interactivité. Il est nécessaire de favoriser la participation active de deux ou plusieurs interlocuteurs qui interagissent et échangent les rôles.

- Fonctionnalité et signification. Les activités doivent avoir un sens et une fonction pour la vie quotidienne des élèves. Les contenus des activités doivent donc être adapté aux intérêts, aux besoins et à l’environnement culturel des élèves.

Il existe plusieurs techniques que les enseignants peuvent utiliser lors de la conception des activités de langue parlée, entre autres:

- Dramatisation

- Jeu de rôle

- Entretiens

- Débats avec colloque

- Présentation orale

- Les situations quotidiennes

- Inversion des rôles

2.3.2 La correction

Logiquement, dans un domaine non-linguistique, il n’y aura pas de fixation sur la langue qui éclipse les contenus spécifiques, mais il faudra faire attention à la correction. Tout ne sera pas corrigé, car l’étudiant peut ne pas être capable de se souvenir de toutes les erreurs, seulement les éléments les plus importants en fonction du niveau des étudiants. Cela peut se faire de plusieurs façons: encourager l’autocorrection, indiquer les erreurs mais ne pas les corriger, le faire quand l’exposé soit fini pour ne pas intimider les étudiants, etc.

Dans une intervention orale non planifiée, vous pouvez également répondre par une phrase qui ne signifie pas qu’il s’agit d’une correction mais qui contient le mot, l’expression ou la prononciation correcte.

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3. La variation linguistiqueToutes les langues ont des variations dans divers aspects qui affectent toute la communauté linguistique, c’est-à-dire qu’il y a une variation dans l’expression exprimée par un locuteur individuel ou un groupe, du dialecte plus local à celui qui a une portée plus générale, du privé au public ou du registre populaire au ton le plus élevé. On ne parle pas également dans deux endroits différents ou dans deux moments historiques différents; deux personnes de différentes classes sociales ou avec des métiers différentes ne parlent pas pareil, même pas la même personne dans des situations informelles ou formelles. Nous devons donc concevoir les langues non pas comme une singularité (comme lorsque nous étudions le français, l’anglais ou le valencien) mais comme une entité complexe qui a de nombreuses réalisations possibles, toutes également valables et correctes dans différents contextes, lieux ou temps historiques.

3.1 La variété diachronique ou chronologique

En tant qu’enseignants, nous devons être conscients de la variété linguistique dans les différentes variantes. La variété chronologique indique l’évolution de la langue tout au long du temps. Par exemple, cela nous servira à comprendre un poème de Chrétien de Troyes ou à expliquer pourquoi un texte est écrit différemment de ce que nous aurions fait aujourd’hui (surtout s’il s’agit d’un texte avant d’assumer le système normatif actuel). Sans avoir à revenir en arrière, cela explique aussi pourquoi les élèves utilisent des mots ou des expressions différents de leurs parents ou grands-parents.

3.2 La variété diatopique ou géographique

La langue française présente des variétés dialectales ou régionales, comme toutes les langues, et prend en compte cette diversité dans la configuration de plusieurs normes également correctes. On peut donc parler de déclinaisons différentes de la langue qui se manifestent en de nombreuses inflexions dans le monde qui nous rapporte au terme de la Francophonie: voir le français en Afrique (la francophonie dans les pays arabophones ou en Afrique subsaharienne) ou en Amérique (spécialement le français québécois ou aux Antilles), dans le Pacifique (français de la Polynésie française ou Nouvelle-Calédonie) ou bien celui d’Europe ou l’on distingue le français de Belgique ou de la Suisse romande ou la langue française parlé en France métropolitaine (avec de nombreuses variétés telles que le méridional ou parler marseillais, le français d’Alsace ou de Corse ou encore le français de Lorraine, entre autres)

Figure 3. Variation linguistique en fonction des locuteurs

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018).

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3.3 La variété diastratique

La variation diastratique ou les groupes sociaux prend en compte les usages linguistiques des couches sociales auxquelles appartiennent les locuteurs qui composent une certaine communauté linguistique. Ainsi, l’utilisation de ces «dialectes sociaux» permet aux individus de s’identifier ou de se dissocier d’un groupe social, qu’il s’agisse des tribus urbaines, d’une classe sociale ou d’un groupe politique. Ce concept est lié aux langues de spécialité (propre des registres de culture) et aussi aux argots (plus liés aux populaires).

3.4 La variété diaphasique

Contrairement, la variété diaphasique dépend du contexte ou de la situation dans laquelle la communication se produit. L’exemple est simple: nous ne nous exprimons pas de la même manière lorsque nous sommes dans un environnement familial que sur le lieu de travail ou bien si nous prononçons un discours formel devant un public. Il est nécessaire d’ajuster dans l’utilisation de la variété diaphasique pour créer des textes oraux ou écrits appropriés au contexte et au but de la communication (registre de langue, variété standard, etc.).

Selon la situation de communication, les registres linguistiques peuvent être:

- Les registres non-formels: familier et vulgaire.

- Dossiers formels: standard et spécialisés (scientifiques et techniques, juridiques, administratifs et littéraires), qui sont expliqués plus en détail dans la section suivante (3.5).

Afin d’analyser la variété diaphasique d’une langue, nous devons nous concentrer sur le concept de registre linguistique. Il y en a plusieurs et il faut les maîtriser pour avoir une bonne compétence communicative basée sur l’utilisation de ressources linguistiques et de stratégies variées qui permettent d’adapter le discours à la situation. La capacité que le locuteur doit posséder suppose le contrôle et la maîtrise des ressources linguistiques les plus appropriées et, en fin de compte, plus pertinentes.

Figure 4. Variation linguistique en fonction de la situation linguistique: registres

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018).

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C’est une tâche complexe d’établir une classification des registres, puisqu’elle dépend de plusieurs facteurs contextuels: le sujet, le canal, l’intentionnalité (but), le degré de formalité ou la relation avec l’interlocuteur.

Cassany et Marí (1990) établissent ces quatre facteurs qui déterminent les différences linguistiques entre les registres:

- Le sujet dont on parle caractérise, avant tout, le choix du lexique et des structures syntaxiques d’un texte. Il y a des sujets généraux et spécifiques. Pour parler ou écrire sur des sujets généraux, nous utilisons des mots communs et des structures de base et, contrairement, lorsqu’on parle de sujets spécialisés, on utilise un vocabulaire plus précis, des mots techniques, des mots savants et des phrases plus complexes. Cependant, il convient de noter que le même sujet peut avoir un traitement général ou spécialisé. C’est pourquoi on doit prendre en considération les autres facteurs.

- Le canal de communication à travers lequel nous communiquons détermine également le registre. Les deux canaux de base sont l’expression orale et l’écriture. A priori, la langue oral est plus spontané et moins contrôlé que la langue écrite. Cependant, cette dichotomie n’est pas limitative puisqu’il y a des contacts entre les deux canaux. Pensez, par exemple, au théâtre ou le journal télévisé.

- Le but ou l’intention est un autre des facteur à tenir en compte. L’intentionnalité avec laquelle un texte est produit (informer, amuser, critiquer, etc.) peut également conditionner la modalité de texte de registre à utiliser. Le premier élément touché est la structure générale du texte, soumis à des stratégies discursives plus figées dans chaque cas, ou encore l’utilisation de formes verbales selon la modalité prédominante: prédictif, instructif, narratif, etc.

- Le niveau de formalité indique le degré de relation qui existe entre l’expéditeur et le destinataire du message. Il se manifeste, entre autres, dans les formules de traitement qui conditionnent la modalité de registre que nous utiliserons.

Figure 5. Facteurs de différence linguistique entre les registres

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018).

La variante standard (ou simplement le standard) est le modèle linguistique de référence qui est considéré comme approprié pour les usages pédagogiques et administratifs, pour les médias et, en général, pour tous les domaines nécessitant une formalité minimale. Ce modèle (nous avons vu qu’il peut avoir différentes réalisations dans différentes variétés dialectales) affecte à la fois les utilisations orales et écrites.

Le standard est placé au-dessus des variétés linguistiques indiquées ci-dessus et, d’une part, elle neutralise la plupart des différences dialectales entre ses locuteurs et, d’autre part, c’est la variété qui fournit les bons modèles pour être utilisé dans les communications officielles. Logiquement, le standard devrait être la variante

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utilisée par l’enseignant dans la classe et aussi les étudiants dans leurs productions planifiées (à l’exception des niveaux inférieurs).

3.5 La langue de spécialité

Il est appelé langue de spécialité chacune des variétés de la langue ou des registres qui est adoptée comme un instrument de communication formelle entre les spécialistes d’une matière spécifique et qui sert à la fois à transmettre des connaissances. La fonction principale de cette modalité de langage est informative, car elle a un intérêt pour la transmission et l’échange d’informations.

Avec le terme de langue de spécialité (ou technolecte), on caractérise les variétés qui possèdent une terminologie bien définie avec laquelle on a l’intention d’informer, avec le moins d’ambiguïté possible et un rigueur maximal, sur n’importe quel domaine de la connaissance humaine. Pour cette raison, ce sont des technolectes les langages scientifiques et techniques, ainsi que celles d’autres domaines (administratif, juridique ou publicitaire), professionnels ( des designers, des menuisiers... ) et même des activités de loisirs comme, par exemple, le monde du sport.

3.5.1 Caractéristiques

Les langues de spécialité présentent les caractéristiques suivantes:

- Concision: exprimé avec les mots justes et précise, brièvement.

- Précision: elle doit être univoque, c’est-à-dire qu’elle ne peut être comprise ou interprétée que d’une manière.

- Neutralité: le texte doit avoir un langage objectif et impersonnel puisqu’on ne doit pas exprimer l’opinion ou montrer des ressources persuasives.

Figure 6. Caractéristiques langue spécialité

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018).

3.5.2 Les néologismes dans les langues de spécialité

Néologismes

Un néologisme est une nouvelle unité lexicale (du point de vue formel ou sémantique) créée dans une langue par les propres règles de la formation des mots ou empruntée dans une autre langue. Par exemple, le mot «courriel» (courrier électronique) serait un néologisme, une forme orthographiquement adaptée du e-mail anglais.

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Selon le procédé suivi pour créer un néologisme, ceux-ci peuvent être:

- Le néologisme de forme qui est un mot nouveau au sens de qu’il n’existait pas. Ce mot peut se forger soit à partir des langues classiques ou d’une langue actuelle en suivant des procédés telles que la dérivation (mot formé à l’aide d’un radical et d’un préfixe ou suffixe: mont-agne, mont-icule, anti-social…), la composition (un mot qui se construit à partir d’autres mots: portefeuille, abat-jour…), la troncation (procédé qui consiste à abréger un mot par suppression d’une ou plusieurs syllabes: auto [mobile]), la siglaison (réduction d’un terme composé à la succession des initiales des termes qui le composent. Selon la prononciation on distingue sigles et acronymes: V.T.T. _vélo tout-terrain_, T.I.R. _transit international routier_ ).

- Le néologisme de sens, appelé aussi néosémie qui est l’emploi d’un mot qui existe dans le corpus lexical d’une langue dans un sens nouveau: le mot «virus» employé en biologie passe à l’informatique.

Emprunts et calques

L’emprunt lexical est un élément linguistique qu’une langue adopte d’une autre, ou bien, à partir d’un langage spécialisé, il passe à la langue ordinaire tout en restant intégré. Il est fréquent que les éléments lexicaux passent d’une langue à l’autre. Par exemple, la pizza est un emprunt italien.

Il convient de noter que nous empruntons d’un mot seulement une acception, pas toutes les significations de la langue originale. Ex: du mot anglais “hardware” on garde seulement la signification liée aux ordinateurs.

Par contre, le calque est un prêt lexical, syntaxique ou sémantique qui reflète la structure d’une forme d’un autre langue à travers une combinaison d’éléments natifs. Ce sont des mots desquels nous prenons le sens et nous adaptons le mot à notre langue. Exemple: mouse/souris dans le domaine informatique.

L’enseignant doit être capable de maîtriser la langue de spécialité de manière correcte et authentique, tout en utilisant la bonne terminologie dans chaque langue. Bien qu’il s’agisse d’un point de coordination entre les domaines linguistiques et non-linguistiques, c’est toujours une responsabilité de l’enseignant de la seconde. Pour cette raison, il est essentiel qu’il maîtrise certaines ressources lexicographiques et terminologiques (voir section 5).

4. Sociolinguistique

La sociolinguistique est la discipline qui étudie les relations entre le langage et l’environnement social: la manière dont les facteurs extralinguistiques conditionnent une langue et ses usages linguistiques. Symboliquement, on considère que cette discipline est née avec l’étude d’Uriel Weinreich “Langues en contact” (1964). Certains des concepts clés de la sociolinguistique sont cruciaux du point de vue du système scolaire valencien, où il y a actuellement au moins deux langues curriculaires au départ.

Les langues ne sont pas seulement des systèmes de signes que nous utilisons pour organiser la pensée et communiquer, elles sont aussi un facteur de génération de conscience d’appartenance qui est très facilement manipulé du côté des sentiments, ce qui explique la manipulation politique des langues ou de certains standards linguistiques ou bien que divers régimes ont eu intérêt à interdire l’usage public selon leur concept d’état.

Si l’on peut voir la situation dans le monde, il est possible de signaler l’existence d’un grand nombre de langues. Les spécialistes détectent entre 4000 et 7000 langues à travers le monde, qui ont des situations différentes. Certaines avec plus de locuteurs et d’autres avec moins (valencien-catalan est de 7 millions, plus que certaines langues européennes, comme l’albanais, le danois, le finnois ou le norvégien); certaines sont utilisées dans tous les domaines et fonctions d’usage qui sont propres à leur territoire (espagnol dans

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les communautés hispanophones, portugais au Portugal) et d’autres qui n’occupent pas tous leurs propres usages (appelés langues minorisées). La langue française, malgré la perte des territoires et pays historiquement attachés, n’est pas du tout une langue ni minoritaire ni minorisée. Bien au contraire, sa force et puissance ainsi que des politiques linguistiques hégémoniques ont provoqué la minorisation d’autres langues régionales et minoritaires que l’on parle dans l’ensemble de son territoire: l’alsacien, l’arpitan, le basque, le breton, le catalan, le corse, le flamand, l’occitan, les langues d’outre-mer comme les créoles, le provençal… Elles sont parfois appelées dialectes ou patois plutôt que langues, afin d’insister sur leur caractère local. Cependant, en linguistique, «dialecte» désigne une variété significativement distincte d’une langue donnée, tandis que «patois» tend à être évité du fait de sa valeur souvent péjorative. Certains linguistes tels que Henriette Walter se servent indifféremment de ces trois termes.

L’article 2 de la Constitution française de 1958 mentionne, depuis sa modification par la loi constitutionnelle du 25 juin 1992, que La langue de la République est le français, faisant ainsi du français la seule langue officielle en France.

La révision constitutionnelle du 23 juillet 2008, a ajouté l’article 75.1 de la Constitution qui reconnaît la valeur patrimoniale des langues régionales: les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France.

Les langues régionales ont fait l’objet d’une première reconnaissance en France en 1951 avec la loi Deixonne qui introduit le basque, le breton, le catalan et l’occitan dans l’enseignement. D’autres langues suivront: le corse en 1974, le tahitien en 1981, quatre langues mélanésiennes en 1992, le gallo, le francique et l’alsacien en 1992.

En 2001, la Délégation générale à la langue française devient la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF).

Au Bureau européen pour les langues moins répandues, la branche française regroupe dix communautés linguistiques : breton, catalan, corse, langues créoles, allemand/alsacien, basque, luxembourgeois/mosellan, flamand, occitan, et langues d’oïl.

Un rapport établi à la demande du gouvernement de Lionel Jospin en 1999, par Bernard Cerquiglini, de la Délégation générale à la langue française, intitulé «Les langues de la France», dresse une liste de 75 langues auxquelles aurait pu s’appliquer la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires.

La France a signé 39 articles de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires sur les 98 que comporte le texte, mais sans les ratifier. Le processus de ratification s’est interrompu en juin 1999 quand le Conseil Constitutionnel, saisi par Jacques Chirac, alors président de la République, a estimé que cette charte contenait des clauses inconstitutionnelles, incompatibles en particulier avec son article. Il faudrait donc une nouvelle modification de la Constitution pour permettre cette ratification.

5. Ressources lexicographiques et terminologiques

Le dictionnaire est une compilation alphabétique des mots d’une langue, des termes d’une science ou d’un art, avec sa signification. Si l’on part de l’analyse effectuée par Rafel i Fontanals (2005: 35-58), les dictionnaires ont traditionnellement été classés dans les modalités suivantes:

- Dictionnaires encyclopédiques et dictionnaires de langue.

- Dictionnaires généraux et dictionnaires spécialisés.

- Dictionnaires sémasiologiques et dictionnaires onomasiologiques.

- Dictionnaires monolingues et dictionnaires bilingues.

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- Dictionnaires actifs et dictionnaires passifs.

- Dictionnaires descriptifs et dictionnaires prescriptifs.

- Dictionnaires synchroniques et diachroniques.

On peut également faire une autre classification si nous regardons l’objectif des dictionnaires. Cependant, ils peuvent être de différentes manières: dictionnaire de la langue, encyclopédique, orthographique, de prononciation, de synonymes et d’antonymes, étymologique, terminologique, visuel, des rimes ou de phrases faites, entre autres.

5.1 Ressources lexicographiques et terminologiques sur internet

De nos jours, le réseau nous offre une possibilité importante de consulter les doutes linguistiques que nous avons.

Dans le cadre du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) on peut trouver une liste assez importante des ressources:

Morphologie

Le lexique Morphalou 2.0

Phonétisation réalisée par l’équipe Parole au LORIA

Le synthétiseur de voix utilise LIA_PHON et MBROLA

Le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi)

Les dictionnaires de l’Académie Française (4ème, 8ème et 9ème édition)

Lexicographie

La Base de données lexicographiques panfrancophone de l’université Laval de Québec

La Base Historique du Vocabulaire Français du laboratoire ATILF

Le Dictionnaire du Moyen Français (1330-1500) du laboratoire ATILF

Etymologie

Le Du Cange (Moyen Âge) de l’École Nationale des Chartes

Le Trésor de la Langue Française informatisé

Le projet de recherche TLF-Étym (mise à jour des notices étymologiques du TLF)

Synonymie et Antonymie

Le dictionnaire de synonymes du laboratoire CRISCO

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5.2 Du dictionnaire sur papier au dictionnaire en ligne

Voici quelques-uns des dictionnaires les plus importants qui peuvent être consultés en ligne:

- Dictionnaire Français en ligne – Larousse. Les dictionnaires Larousse accessibles gratuitement : monolingue et bilingues (français, anglais, allemand, espagnol, italien, arabe et chinois), dictionnaires des synonymes, des homonymes, des citations.

- Dictionnaire français – Reverso. Dictionnaire français de définitions: trouvez la définition d’un mot et ses synonymes.

- Le Dictionnaire – Dictionnaire français en ligne gratuit. Le dictionnaire gratuit de 95 000 mots français avec définitions, synonymes, conjugaison et/ou traduction en ligne.

- Le Trésor de la Langue Française informatisé.

- Dictionnaire Français-Espagnol WordReference.com

- Dictionnaire de l’Académie française, neuvième édition. Version informatisée.

6. Le modèle de langage dans la salle de classe

L’un des facteurs qui a le plus d’impact sur l’apprentissage des langues chez les élèves est le modèle linguistique que les enseignants offrent en classe et, en général, à tout moment dans les établissements scolaires. Pendant longtemps, seul le modèle proposé par les professeurs de langues a été pris en compte, bien que le modèle linguistique de tous les enseignants devrait avoir également été apprécié, car toutes les matières sont enseignées par le biais de la langue et, par conséquent, tous les enseignants sont des professeurs de langue à cet égard.

Ce modèle est construit à la fois à partir du discours de l’enseignant et de l’interaction entre celui-ci et le groupe d’étudiants ou entre le propre groupe. Et dans cette interaction, non seulement des formes et des usages de la langue sont transmis, mais aussi des attitudes linguistiques.

Pour cette raison, on propose plusieurs aspects qui doivent être pris en compte:

- Que le registre de l’enseignant dans la classe soit formel en fonction de chaque niveau d’âge et du cycle éducatif correspondant.

- Faire un travail de coordination entre les professeurs de langues et le reste d’enseignants de l’établissement afin d’améliorer la compétence linguistique et pour avoir un meilleur soutien linguistique.

- Se préoccuper de connaître les différentes possibilités offertes par le corpus linguistique et éviter les complexités possibles lorsqu’il s’agit d’utiliser certains mots jugés non-normatifs ou non-vivants sur l’ensemble du territoire.

- S’exprimer oralement et par écrit de forme correcte et dans différents registres.

- Montrer leur intérêt à améliorer et enrichir sa propre langue (formation, lecture... ).

- Avoir plus de modèles des médias, écrits et audiovisuels, et travailler avec eux dans la salle de classe.

- Utiliser toujours la langue véhiculaire de la communication au centre et celle de l’enseignement (ces usages sont généralement réglementés par les différents documents du centre: PLC et PNL).

- Transmettre des attitudes positives envers l’utilisation de la langue dans toutes ses variétés.

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On peut donc affirmer que l’enseignant doit, en outre, agir comme:

- Modèle de langue qui offre un modèle, transmet les contenus et les expériences dans la nouvelle langue, apporte un soutien lexical et extralinguistique, etc.

- Dynamiseur conversationnel qui dirige, participe, stimule les interventions, sait écouter, coordonner, interpréter, planifier, etc.

- Correcteur subtil qui utilise toute une série de stratégies pour améliorer le langage et les productions dans la langue d’apprentissage. Favorise la réflexion linguistique et explique les concepts liés aux connaissances antérieures de l’étudiant.

7. Conclusion

L’objectif principal de cette unité était d’offrir aux enseignants des techniques pour améliorer les compétences de communication en même temps que de leur montrer les ressources linguistiques nécessaires pour enseigner leur spécialité en valencien.

Ainsi, dans la première partie de l’unité (rubrique 2) les mécanismes pour l’élaboration correcte de l’expression orale et écrite ont été présentés. Il s’agit de capacités communicatives essentielles et nécessaires de la tâche éducative et des étudiants.

Dans la section suivante (rubrique 3), on a présenté le concept général de variation linguistique et les différents concepts qui possèdent une relation directe: les registres, le standard et les langages de spécialité. Contrairement, sous la rubrique 4, on a traité les divers aspects de la sociolinguistique (attitudes linguistiques et normalisation linguistique), même si à la fin de l’unité, l’information est enrichie avec un glossaire de termes de la sociolinguistique (annexe 1).

Les deux dernières parties de l’unité montrent les ressources lexicographiques et terminologiques (rubrique 5) que les enseignants peuvent utiliser (dictionnaires sur papier et en ligne) et le modèle de langue dans la salle de classe (rubrique 6) où l’on expose les caractéristiques de ce modèle de langue qui, finalement, est utilisé dans l’enseignement.

Par conséquent, ces contenus ont un effet pratique très important qu’on doit travailler tout au long des unités qui composent l’ensemble du programme.

8. Bibliographie et références

Bibliographie

Acadèmia Valenciana de la Llengua (2005): “Propostes per a un llibre d’estil que servisca de marc de referència a les editorials valencianes per a l’elaboració de materials curriculars en valencià”, dins Acords (2001-2004), València, Publicacions de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua.

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Beltran, V. i Segura, C. (2017): Els parlars valencians. València: PUV.

Cassany, D., Luna, M. i Sanz, G. (1993a): Ensenyar llengua. Barcelona: Ed. Graó.

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Gonzàlvez, H. (coord.) (2007): Fonet. Pràctiques de Fonètica. Alacant: Universitat d’Alacant.

Guasch, O. (coord.) (2010): El tractament integrat de les llengües. Barcelona: Ed. Graó.

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Veny, J. i Massanell, M. (2015): Dialectologia catalana: Aproximació pràctica als parlars catalans. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, Publicacions de la Universitat d’Alacant, Publicacions de la Universitat de València.

Webographie

Centre de redacció de la Universitat Pompeu Fabra. Revisat a (14 de febrer, 2018): https://goo.gl/kPEdxd

Législation

Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual establix el currículum i desplega l’ordenació general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana (DOGV 07.07.2014). https://goo.gl/ykBW23

Llei 4/1983, de 23 de novembre, d’ús i ensenyament del valencià (DOGV 01.12.1983).https://goo.gl/oB4EgP

Decret 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’establix el currículum del segon cicle de l’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana (DOGV 03.04.2008). https://goo.gl/uWjJDp

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Annexe 1. Glossaire des termes sociolinguistiques

Voici les concepts clés pour comprendre la sociolinguistique:

Communauté linguistique: groupe dont les membres ont, en commun, au moins une variété linguistique ou une langue et partagent des consensus, des normes et des règles pour leur utilisation correcte.

Langue et dialecte: le langage est une abstraction qui fait référence à un ensemble de variétés linguistiques très similaires entre elles (dialectes) avec des séparations plus ou moins fluides qui sont communément appelées zones de transition.

Langage standard: variété supradialectale d’une langue qui ne peut être incluse dans la classification des différentes variétés ou dialectes qui en font partie. La langue standard est une variété linguistique hautement codifiée qui sert de référence à tous les membres d’une communauté linguistique, en particulier dans les domaines formels, oraux et écrits. C’est la variété apprise à l’école et utilisée dans les documents et les usages formels des médias.

Langue minoritaire: langue qui a un petit nombre d’interlocuteurs. Il n’y a pas de critère fixe sur le nombre de locuteurs qui devraient avoir une langue pour acquérir le statut de minoritaire. Rappelons que dans le monde il y a plus de quatre mille langues différentes et plus de sept milliards de personnes et seulement quinze langues sont utilisées par plus de cinquante millions de locuteurs, dont plus de la moitié de la population mondiale. Par conséquent, la grande majorité des langues du monde ont un nombre réduit de locuteurs et, pourtant, elles ne laissent pas d’être dignes. Dans le contexte européen, sont considérées comme langues minoritaires: le suédois, le bulgare (avec 9 millions de locuteurs), le danois (5 millions), le norvégien, le finnois (4 millions), l’albanais, le slovaque (3 millions), le lituanien, le letton, le macédonien, le tatar, l’occitan (2 millions), le breton, le sarde, le basque, le slovène, le gaélique…

Tableau 3. Langues minoritaires, pays et locuteurs

Langue Pays Locuteurs

Corse France 125.000

Breton France 180.000

Finnois Finlande 300.000

Luxembourgeois Luxembourg 350.000

Frison Pays-Bas 400.000

Frioulan Italie 400.000

Gaélique Royaume-Uni 508.000

Basque Espagne et France 683.000

Irlandais Royaume-Uni et Irlande 1.240.000

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Sarde Italie 1.300.000

Occitan Espagne, France et Italie 2.100.000

Allemand France, Italie et Belgique 2.220.000

Galicien Espagne 2.420.000

Source: IDESCAT. Étude EUROMOSAIC.

Dans le lien suivant (https://goo.gl/ZEmVVw) l’information peut être consultée. D’autre part, dans cette étude, toutes les langues existant en Europe n’apparaissent pas. En outre, l’allemand est la langue qui compte le plus de locuteurs de l’UE: 92.420.000 locuteurs. En dehors de l’Allemagne et de l’Autriche, il est considéré comme une langue minoritaire.

Langue minoritaire: langue qui souffre de l’interposition d’une autre langue et est plongée dans un processus de retrait de ses usages dans la propre communauté linguistique. Tous les locuteurs sont obligés d’exercer un bilinguisme unilatéral, puisque leur propre langue est insuffisante pour s’exprimer dans tous les domaines. Le breton, le gallois, l’occitan, le basque ou le sarde sont des exemples de langues minoritaires.

Il y a des cas de langues minoritaires non minorisées, telles que le suédois, le danois et l’albanais, qui ont un petit nombre de locuteurs mais aussi le soutien des états respectifs. Il y a aussi des cas de langues non minoritaires, comme l’allemand en Alsace, l’espagnol à Porto Rico ou le français au Québec, avec un statut de langues minorisées dans certains des endroits où elles sont parlées parce qu’elles sont dans des territoires où il prédomine une autre langue. En même temps, il y a des langues minoritaires qui sont minorisées, puisqu’elles ont peu de locuteurs et n’occupent pas tous les domaines d’utilisation qui leur sont propres, comme le saami ou lapon et le breton.

Le nombre de locuteurs dans chacune des langues du monde est approximatif. Le chinois mandarin, par exemple, a 885 milliards de locuteurs, qui devraient ajouter le chinois wu (77 milliards), le chinois yue (66 milliards), le chinois min du sud (49 milliards), le chinois jin (45 milliards), le chinois xiang (36 milliards). Les autres langues les plus parlées dans le monde sont, en millions de locuteurs, l’espagnol (332 milliards), l’anglais (322 milliards), le bengali (189 milliards), l’hindi (182 milliards) ou le portugais ( 170 milliards).

D’autre part, d’autres langues parlées en Europe par un nombre important de personnes sont, en millions de locuteurs, le russe (170 milliards), l’allemand (98 milliards), le français (72 milliards), l’italien (59 milliards), le polonais (44 milliards), l’ukrainien (41 milliards) ou le roumain (26 milliards).

Langues en contact: concept qui désigne la relation que deux ou plusieurs langues entretiennent dans leurs communautés respectives. Parce que les communautés linguistiques respectives ne vivent pas isolées, le contact entre différentes langues est fréquent. Par exemple, plus de 800 langues sont parlées en Papouasie-Nouvelle-Guinée.

Bilinguisme: la situation dans laquelle les langues en contact ne sont que deux. Il y a trois classes de bilinguisme:

- Bilinguisme individuel: la capacité d’une personne à utiliser deux langues.

- Le bilinguisme social: une situation dans laquelle le bilinguisme individuel affecte des groupes entiers qui forment des groupes sociaux. L’utilisation simultanée de deux langues, l’une d’elles sa propre langue et une autre d’un autre groupe, qui alternent selon les règles d’utilisation établies.

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- Le bilinguisme territorial: celui que l’on trouve dans un espace particulier divisé en deux zones géographiquement délimitées qui ont chacune leur propre langue. Par exemple, le cas de la Belgique, avec une zone où l’on parle le néerlandais (Flandre) et un autre zone de langue française (Wallonie).

Diglossie: c’est une situation linguistique stable dans laquelle, en plus des principaux dialectes de la langue, il existe une variété superposée très divergente, très standardisée, véhicule d’un corps littéraire large et respecté, venant d’une période plus ancienne ou d’une autre communauté de locuteurs, qui est particulièrement apprise dans l’enseignement et utilisée dans les discours écrit et formel.

Mais des situations marquées par des langues différentes peuvent également être désignées, dont l’une _utilisée comme langue de prestige dans la communication formelle_ langue A (haute), et l’autre utilisée dans les communications informelles et quotidiennes, langue B (faible).

Joshua Fishman distingue quatre types de situations:

1. Diglossie et bilinguisme: c’est le cas des sociétés dont les membres sont capables de s’exprimer dans deux langues qui remplissent des fonctions différentes. Par exemple, au Paraguay, où l’espagnol fonctionne comme langue A et le guarani comme la langue B.

2. Diglossie sans bilinguisme: c’est le cas des sociétés où l’élite dirigeante introduit une langue comme une distinction de classe. L’exemple est l’aristocratie russe francophone avant la première guerre mondiale et le peuple russe qui s’exprimait dans la langue maternelle.

3. Bilinguisme sans diglossie. Par exemple, le cas de ceux qui apprennent une deuxième langue par leur volonté. Dans ce cas, il n’y a pas de spécialisation fonctionnelle.

4. Ni bilinguisme ni diglossie. C’est le cas des états monolingues tels que l’Islande, le Portugal ou l’Albanie.

Enfin, il convient de noter que le contact entre les langues provoque un conflit linguistique et, pour cette raison, les concepts qui se rapportent à cette idée sont décrits ci-dessous. Habituellement, le contact entre les langues est résolu de deux manières: soit vers la normalisation, soit vers la disparition de la langue.

Conflit linguistique: il existe un conflit linguistique lorsque le contact entre langues engendre une situation dans laquelle deux systèmes linguistiques se font concurrence en déplaçant partiellement ou totalement un système dans les différents domaines d’utilisation, c’est-à-dire au moment où une langue étrangère commence à occuper les champs d’usage ou les fonctions linguistiques d’une autre langue qui est la propre au territoire.

Une fois qu’une communauté rentre dans une situation de conflit linguistique, le processus initié est orienté vers la substitution ou l’extinction, ou vers la normalisation.

Substitution linguistique: elle passe par une série d’étapes régulières:

0. Stade initial. Une langue étrangère vient occuper certains domaines d’utilisation de la langue qui occupait jusqu’alors toutes les fonctions.

1. Processus de bilinguisme:- Social: les classes supérieures deviennent bilingues avant que la classe moyenne et la classe ouvrière.

- Espace: les villes sont bilingues avant que les zones rurales.

- Fonctionnel: les premiers domaines à occuper par la langue dominante seront les domaines formels, en particulier la politique et l’administration.

- Générationnelle: le degré de bilinguisme sera plus élevé chez les jeunes que chez les générations plus âgées.

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2. Processus de monolingualisation dans la langue dominante: abandon progressif de la langue dominée et sa supplantation pour la langue dominante.

La normalisation linguistique: c’est un processus prospectif de réponse au conflit linguistique, un processus de cohésion de la communauté linguistique. Les aspects partiels de ce processus sont la normativisation (codification), la standardisation, la planification linguistique et la politique linguistique:

- Normativisation: orthographe, grammaire et fixation lexicale d’une langue.

- Standardisation: extension du standard choisi.

- Planification linguistique: organisation des mesures et des décisions à prendre pour rendre la normalisation efficace.

- Politique linguistique: désigne l’activité politico-institutionnelle ou non-institutionnelle, consciemment exercée ou inconsciemment provoquée, sur l’usage des langues. Il existe plusieurs modèles de politiques linguistiques pour mettre en œuvre et légiférer la normalisation:

1. Principe d’exclusivité. Une seule langue officielle dans l’état: l’Italie et la France. Dans ces pays, d’autres langues sont discriminées, comme l’occitan, le basque (en France) ou le sarde (en Italie).

2. Principe de territorialité: un état divisé en territoires avec des droits linguistiques dans un région, mais pas dans son intégralité: la Suisse (a quatre cantons), la Belgique, le Canada.

3. Principe de personnalité: c’est le droit de l’individu de s’exprimer dans sa langue naturelle, reconnu dans son pays, quelle que soit la région de l’État: la Finlande.

Attitudes linguistiques. Face au phénomène linguistique, les différents groupes sociaux adoptent toute une gamme d’attitudes et de comportements, allant de la fidélité à leur propre langue à la désertion linguistique. (voir ci-après)

- Préjugés linguistiques: ces attitudes s’expriment souvent sous la forme de dichotomies: il y a des langues faciles et difficiles; langues douces et dures; langues de culture et langues primitives; ou dans une langue certaines variétés linguistiques sont considérées supérieures et d’autres inférieures.

- Auto-aversion ou identification idéologique: par ceux qui quittent la langue dominée et le mépris pour le groupe linguistique récessif dont le but est de se distancer. Dans le cas du valencien, cela s’est souvent produit au cours du XXe siècle: beaucoup de familles n’ont pas transmis leur langue à leurs enfants parce qu’elles pensaient qu’elle n’avait pas d’avenir ou qu’il valait mieux enseigner l’espagnol.

- Dissimulation linguistique: c’est un phénomène sociologique par lequel un groupe d’individus utilise de façon sélective un langage qui cache l’usage de leur propre langue. Ils utilisent des critères sélectifs pour cacher/occulter leur propre langue, ce qui réduit l’utilisation de la langue cachée. Par exemple, de nombreux locuteurs valenciens s’adressant à un inconnu le font en espagnol, sans savoir quelle langue parle l’autre personne.

- Conscience linguistique: elle permet aux communautés linguistiques d’y tenir, car il y a des locuteurs qui connaissent la langue à laquelle ils appartiennent et les difficultés qu’ils rencontrent.

- Fidélité linguistique: c’est le principe au nom duquel les individus se rencontrent consciemment et explicitement pour résister aux changements dans les fonctions de leur langage (à la suite d’une substitution linguistique) ou dans leur structure ou le vocabulaire de leur langue (en raison de l’interférence linguistique). Par conséquent, c’est le phénomène par lequel les communautés prennent de l’élan contre le fait que leur langue soit remplacée. C’est le cas, par exemple, de ceux qui s’expriment toujours en valencien sur tout le territoire et devant toute personne et/ou situation.

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