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Questo lavoro è stato realizzato dal Gruppo di Ricerca-Azione “Valutazione

e cittadinanza” Rete di Verona -zona Valpolicella- condotto dalla

formatrice Cristina Bertazzoni e composto dai docenti: Antonella

Francesca Borzi (C. Castelnuovo d/G), Cecilia Brentegani (I.C. 1

Pescantina), Walter Cappoccetta (I.C. Cavaion), Chilese Valeria (I.C.

Bussolengo), Antonietta Costa (I.C. Bussolengo), Emanuela Teresa Maria

Danuzzo (I.C. Bussolengo), Laura Maria Fontana (I.C. Sant’Ambrogio d/V),

Rita De Beni, (I.C. Caprino), Sonia Devoti (I.P. “Sacra Famiglia” Castelletto

di Brenzone), Silvia Franco (I.C. Sant’Ambrogio d/V), Girardello Valeria

(I.C. 1 Pescantina), Carmen Lembo (I.C. Castelnuovo d/G), Elena Irene

Malin, (I.C. Bardolino), Nerina Piccinato (I.C. Cavaion), Andrea Riggi (I.P.

“Sacra Famiglia” Castelletto di Brenzone), Claudia Righetti (I.C.

Sant’Ambrogio d/V), Sara Salardi (I.C. Bussolengo), Daniela Salmista (I.C.

Caprino), Paola Chiara Steccanella (I.C. Bardolino), Nicoletta Vantini (I.C.

Castelnuovo d/G), Giorgia Zardini (I.C. Sant’Ambrogio d/V).

Questo progetto di ricerca-azione è stato reso possibile grazie al sostegno e

accompagnamento dei seguenti dirigenti scolastici a capo degli istituti

comprensivi afferenti alla Rete di Verona-zona Valpolicella: Rossella De

Vecchi (I.C.1 Pescantina, istituto capofila della Rete e reggente I.C.

Sant’Ambrogio di Valpolicella), Stefania Be (I.C. Cavaion), Sonia Devoti

(scuola paritaria “Sacra Famiglia” di Castelletto di Brenzone), Viviana Sette

(I.C. Bussolengo), Annapia De Caprio (I.C. Castelnuovo del Garda), Eugenio

Campara (I.C. Bardolino), Enzo Gradizzi (I.C. Caprino).

Il presente lavoro è frutto della Rete Progettare, valutare e certificare le

competenze di cittadinanza attivata con fondi assegnati dal MIUR, Misure di

accompagnamento D.LVO 62/17 – D.M. 741/17 – D.M. 742/17. Assegnazione

finanziamenti D.M. 851/2017, art. 33.

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Sommario 1. I PREPARATIVI PER IL VIAGGIO ....................................................................

1.1 La cassetta degli attrezzi ................................................................... 6

1.2 Una bussola per orientarci ................................................................ 9

1.3 La mappa del viaggio ....................................................................... 12

2. GLI SCENARI ................................................................................................

2.1 Uno sguardo alle Indicazioni nazionali ............................................ 14

2.2 Indicazioni nazionali e nuovi scenari ............................................... 15

2.3 Il viaggio riprende ........................................................................... 17

2.4 Suggerimenti dal viaggio precedente ............................................. 18

3. UN NUOVO BAGAGLIO DA PREPARARE ......................................................

3.1 Una nuova sfida: valutare le competenze di cittadinanza .............. 23

3.2 Le tappe per costruire un sistema di valutazione delle competenze

23

4. LA COSTRUZIONE DELL’ATTREZZATURA .....................................................

4.1 Competenza chiave: Imparare ad imparare ................................... 26

4.2 Competenza chiave: Spirito di iniziativa e imprenditorialità .......... 31

4.3 Competenza chiave: Consapevolezza ed espressione culturale ..... 36

4.4 Competenza chiave: Competenze sociali e civiche ......................... 42

4.5 Strumenti osservativi e valutativi ................................................... 48

4.6 Griglie osservative e valutative ....................................................... 49

5. SUGGERIMENTI PER INIZIARE NUOVE AVVENTURE ....................................

5.1 Idee stimolo per pratiche didattiche sulla cittadinanza .................. 73

5.2 Esempi di pratiche didattiche sulla cittadinanza ............................ 74

6. LE FOTO DEL VIAGGIO .................................................................................

4

6.1 Riflessioni alla fine di un percorso .................................................. 86

6.2 Viaggiare per condividere ............................................................... 89

5

1. I PREPARATIVI PER IL VIAGGIO

6

1.1 La cassetta degli attrezzi

Ovvero Il bagaglio delle competenze

“progettare, valutare e certificare le competenze di

cittadinanza” Rossella De Vecchi1

Questo toolkit, ovvero questa cassetta degli attrezzi, pensata e

realizzata per fornire utili strumenti ai docenti impegnati nella

valutazione delle competenze, è il prodotto di una Rete che raccoglie

l’eredità e la storia di altre precedenti esperienze.

La Rete Progettare e certificare le competenze2, prosegue infatti

idealmente l’esperienza della Rete Piani di miglioramento3, che aveva

prodotto un volumetto, Valutare le competenze, mini-book

metodologico per docenti. Ancora prima c’erano state altre esperienze

in Rete a partire dal 2014, sempre guidate dall’IC 1 Pescantina nel

ruolo di capofila4.

Attorno ad un nucleo stabile di Istituti comprensivi si sono via via

raccolte altre scuole, anche paritarie. Ne è uscita una Rete viva e

concreta, fatta di rapporti professionali e interpersonali tra i docenti

che vi hanno partecipato, con il risultato importante di condividere e

1 Dirigente scolastica IC1 Pescantina - capofila della Rete Progettare, valutare e certificare le competenze

di cittadinanza. 2 Rete finanziata nell’ambito dei progetti previsti dal DM 851/2017, art. 33, finalizzati alla diffusione di

iniziative di accompagnamento e attuazione dei nuovi interventi normativi sulla valutazione degli apprendimenti delle studentesse e degli studenti, sullo svolgimento delle prove standardizzate nazionali, sulla certificazione delle competenze, sull'esame di Stato della scuola Secondaria di primo grado di cui al D. Lgs.vo n. 62 del 13 aprile 2017 3 Rete attivata con fondi assegnati dal MIUR, in base al DM 435 16.06.2015, art. 25 lettera A e al successivo

DD 937 del 15.09.2015, finalizzato all’implementazione del Sistema Nazionale di Valutazione finanziata dal Miur nell’a.s.2015/16, composta dai seguenti: IC1 Pescantina, IC Bussolengo, IC Castelnuovo del Garda, IC Cavaion e Scuola paritaria Sacra Famiglia di Castelletto di Brenzone. La Rete è stata poi rifinanziata l’anno successivo, per ulteriori azioni 4 Le precedenti Reti: Rete Scuola on the road, a.s. 2013-2014, finanziata nell'ambito delle misure di

accompagnamento alla diffusione delle Indicazioni nazionali 2012, di cui alla CM 22/2013; Rete Scuola on the road 2014-2015 sempre finanziata nell'ambito delle misure di accompagnamento alla diffusione delle Indicazioni nazionali 2012: Rete Fare e certificare, autofinanziata dalle scuole aderenti per l’a.s. 2015-2016

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diffondere una certa cultura della scuola nel territorio della

Valpolicella.

In coerenza con le precedenti esperienze di Rete, centrate sulla

progettazione didattica e sulla valutazione per competenze, questa

nuova Rete ha sperimentato la riflessione e la produzione di strumenti

sul tema specifico della valutazione delle competenze di cittadinanza.

Tema decisamente non facile - e forse anche per questa ragione poco

praticato- ma cruciale per la necessità dei docenti, al termine della

scuola Primaria e Secondaria, di certificare le competenze degli alunni

in modo non intuitivo ed approssimativo, ma basato su evidenze e

criteri chiari.

Come nelle precedenti reti, la centratura sul momento della

valutazione è stata colta come opportunità per un percorso a ritroso,

che dalla fase della valutazione riporta indietro alla progettazione

delle attività didattiche. I docenti si sono infatti chiesti: come valutare

una competenza di cittadinanza se non viene allenata, cioè se non

viene favorita e sviluppata all’interno di un percorso didattico

caratterizzato da intenzionalità e sistematicità? Ecco quindi che la

valutazione riporta fortemente alla progettazione, e la orienta.

Progettare tenendo conto delle competenze di cittadinanza è un

richiamo che proviene da tutti i più recenti documenti internazionali5

e ministeriali, ma in particolare dal testo Indicazioni nazionali e nuovi

scenari6 del 2018 che richiama fortemente a “predisporre percorsi ed

ambienti di apprendimento affinché le conoscenze alimentino abilità e

competenze culturali, metacognitive, metodologiche e sociali per

nutrire la cittadinanza attiva”.

Si tratta di un compito che ancora stenta ad essere metabolizzato dai

docenti come parte essenziale della propria attività professionale.

5 Ricordiamo in particolare le Raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio dell’UE del

18.12.2006 e quella del 23.04.2008 nonché gli obiettivi dell’Agenda 2030 dell’ONU. Da ultima, ma non certo per la minore importanza, vi è Costituzione italiana. 6 Documento a cura del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della

scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione, reso pubblico- con valore prescrittivo- nel febbraio 2018.

8

Compito difficile anche perché richiede di adottare una prospettiva

trasversale a tutte le discipline e di mettere in gioco i propri

atteggiamenti in classe. Una vera e propria sfida, che richiede di

riflettere su se stessi e sulla propria visione della scuola. Per sviluppare

competenze di cittadinanza bisogna infatti trasformare l’aula in un

luogo di confronto, di espressione delle proprie idee e di negoziazione

continua delle diverse posizioni, abbandonando gradualmente

modalità di lezione frontale. E’ più facile farlo se i docenti affrontano

insieme questo cambiamento e accettano la sfida in quanto comunità

professionale docente.

La nostra Rete, raccogliendo l’eredità delle precedenti, ha consentito

un terreno più favorevole per queste sperimentazioni, che prefigurano

una scuola nuova, attiva, inclusiva, capace di accogliere tutti e di

permettere a ciascuno una piena espressione di sé e delle proprie

capacità. Una scuola che prepari i ragazzi e le ragazze alle impegnative

sfide del futuro che li attende.

9

1.2 Una bussola per orientarci

Cristina Bertazzoni7

Siamo partiti per un nuovo viaggio, una nuova avventura di

condivisione e di apprendimento collettivo.

La valutazione delle competenze di cittadinanza era la meta, il

traguardo finale verso cui abbiamo rivolto gli sguardi e il

cammino. Siamo partiti però con un equipaggiamento fornito,

ricco delle esperienze vissute come gruppo nei viaggi avventurosi

intrapresi in passato. Esperienze ricche di confronto

appassionato, di riflessione comune, di condivisione di dubbi,

problemi, soluzioni, di rielaborazione creativa di idee e pensieri.

Un bagaglio così già ben fornito ci ha consentito di partire di

nuovo insieme con facilità e, in un attimo, ci siamo trovati a

camminare con sguardo attento e curioso verso la meta che ci

eravamo prefissati.

Il mio ruolo di formatrice del gruppo è stato quello di indicare

possibili percorsi, di fornire spunti di riflessione e stimolare

possibili modi di organizzare il lavoro comune, nel rispetto dei

processi autonomi di (auto)costruzione del gruppo. Ho svolto il

ruolo di “accompagnatore” che propone un possibile percorso da

intraprendere e, mentre lo illumina, facilita le proposte del

gruppo verso percorsi alternativi, deviazioni, luoghi in cui

sostare. Si tratta, in sintesi, di una prospettiva di intervento

formativo e consulenziale orientata a sviluppare nel gruppo la

capacità di riflettere su “cosa fare” e “come farlo”, di

individuare quale percorso intraprendere e con quali mezzi

raggiungere le tappe del viaggio. Un’attenzione nutritiva e

7 Cristina Bertazzoni - formatrice del percorso di ricerca-azione.

10

facilitatrice di una comunità di docenti ormai capace di riflettere

in profondità e di tessere pensieri e pratiche condivise.

Il viaggio si è articolato in tre fasi, tutte significative e necessarie

per raggiungere la meta finale:

a) la partenza esplorativa: prima di incamminarci nel viaggio è

stato necessario approfondire la mappa delle competenze di

cittadinanza, partendo da come vengono descritte dalle

Indicazioni Nazionali e dalle schede di certificazione delle

competenze a conclusione del ciclo della scuola Primaria e

Secondaria. Siamo andati alla ricerca di significati espliciti ed

impliciti, individuando le conoscenze e le abilità racchiuse in

ciascuna competenza.

b) il viaggio costruttivo: la riflessione analitica sulle

competenze ha illuminato il percorso da intraprendere e tutte le

tappe del nostro viaggio. Un percorso articolato che ci ha

consentito di riflettere e confrontarci su “cosa” osservare per

rilevare le competenze, quali strumenti utilizzare per valutarle

e quali azioni didattiche potrebbero supportare l’apprendimento

di conoscenze e abilità sociali e civiche.

c) l’arrivo generativo: il viaggio ci ha alla fine portati a questa

meta, un piccolo “toolkit”, una sorta di “cassetta degli attrezzi”

per valutare le competenze di cittadinanza, guarnita anche di

spunti didattici per promuoverne l’apprendimento. Un traguardo

generativo perché non solo documenta ciò che è stato prodotto,

ma stimola nuovi viaggi, nuove partenze. In questo libretto

troverete un approfondimento particolare delle competenze

civiche e sociali e non di altre competenze “trasversali” come

“imparare ad imparare”, “spirito di iniziativa e

imprenditorialità”. Il gruppo avrebbe voluto esplorare con la

stessa profondità anche questi territori, ma il tempo a

11

disposizione ci ha indotti a soffermarci solo su alcune tappe del

nostro cammino.

Il viaggio intrapreso ha disegnato un metodo di lavoro, un

percorso su cui altri docenti possono incamminarsi per esplorare

nuove mete, per vivere nuove esperienze di apprendimento e

condivisione di gruppo.

Come dice bene Luis Sepulveda, poeta cileno, “viaggiare è

camminare verso l’orizzonte, incontrare l’altro, conoscere,

scoprire e tornare più ricchi di quando si era iniziato il cammino”.

12

1.3 La mappa del viaggio

Viaggiare è la metafora della scuola in movimento che

accompagna gli alunni a ricostruire il loro sapere e ad imparare

a “sapere stare al mondo”.

Zaino in spalle. Nello zaino c’è la bussola, con suggerimenti

metodologici, per orientare operando scelte didattiche tali da

far agire le grandi dichiarazioni pedagogiche.

Sguardo rivolto alla meta. L’orizzonte ci è offerto dalla

Normativa (IN12 e 18) che descrive le sfide educative per i nostri

ragazzi di oggi, in particolare l’essere cittadini attivi.

In cammino. La competenza di cittadinanza è una meta lontana

e lo si percepisce nel momento in cui si intende valutarla. In

questo cammino complesso torna utile richiamare alcune cose

già dette nel Mini-book metodologico, ossia la differenza tra

valutare le conoscenze e valutare le competenze e anche i passi

da fare per costruire una prova di competenza.

Costruire strumenti adatti. Ci troviamo piano piano sul terreno

nuovo da esplorare, ossia davanti ai grandi indicatori delle

competenze di cittadinanza. Dapprima li destrutturiamo, per

poterli facilmente osservare, poi li organizziamo in griglie, così

da condividerne l’osservazione e la valutazione con i colleghi.

Elenchiamo infine alcuni esempi di pratiche, da noi raccolte, per

allenare negli alunni queste competenze così complesse.

L’ultima azione sarà fatta da voi in team: insieme potrete

scegliere, osservare, confrontarvi, valutare l’agito competente.

Buona avventura scolastica! Vi salutiamo sperando che questi

pochi suggerimenti possano esservi utili per iniziare nuove

avventure, per costruire comunità professionale con i colleghi, e

comunità educativa con i genitori e vi auguriamo buon viaggio.

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2. GLI SCENARI

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2.1 Uno sguardo alle Indicazioni nazionali

Le Indicazioni 2012 si fondano su un concetto chiave: l’allievo è l’artefice del proprio apprendimento. Tutte le indicazioni, i traguardi e la definizione degli obiettivi di apprendimento derivano dall’idea fondamentale che l’alunno sia un soggetto attivo, capace di costruire la propria conoscenza. Scompare la programmazione, legata a un percorso lineare d’insegnamento, e compaiono i traguardi di apprendimento, ossia le mete verso cui far convergere innumerevoli percorsi didattici. I contenuti sono ridotti e rintracciabili nella dicitura di “Saperi essenziali”, ossia quelle conoscenze di base che ciascun docente reputa fondamentali per la propria disciplina, e trovano spazio gli obiettivi di apprendimento che focalizzano l’attenzione su come l’alunno apprende.

La didattica diventa attiva, laboratoriale e partecipativa; si aprono le porte all’apprendimento cooperativo, alla peer education, al problem solving, e a molto altro ancora. Compito dell’insegnante è costruire un ambiente di apprendimento nel quale l’alunno possa sperimentare se stesso e le proprie capacità. Le classi diventano, quindi, dei laboratori operativi, dove gli allievi apprendono a leggere e interpretare la realtà.

Agli insegnanti è dunque richiesta la responsabilità di certificare il conseguimento delle competenze, basandosi sui traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali fissati dalle Indicazioni nazionali, ma procedendo in autonomia nella definizione dei percorsi e degli strumenti ritenuti più idonei per svilupparle, verificarle e valutarle.

Lavorare per competenze implica quindi una profonda rivisitazione del lavoro del docente, che interessa almeno tre momenti della sua attività di professionista: la progettazione, l’attività didattica in classe e la valutazione.

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2.2 Indicazioni nazionali e nuovi scenari

A cinque anni dalla emanazione delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del primo ciclo del 2012, a fronte dei rapidi e importanti cambiamenti del contesto attuale, è stato presentato, nel febbraio 2018, il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari.

Il testo propone una rilettura mirata ed approfondita delle Indicazioni 2012, con una particolare sottolineatura alla dimensione dello sviluppo di competenze per la cittadinanza attiva, la sostenibilità, la coesione sociale: viene infatti indicato il tema della cittadinanza come cornice di senso entro il quale organizzare i saperi.

In sintesi, viene data ancor più concreta risposta all’esigenza, già presente nel documento del 2012, di una alleanza tra le discipline quale aspetto trasversale dell’insegnamento. Un approccio di questo tipo è in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo e può garantire agli studenti l’acquisizione di quelle competenze chiave indispensabili per affrontare i cambiamenti e le sfide del nostro tempo.

Questi i temi trattati nelle sedici pagine del documento:

1. I nuovi scenari

2. Il ruolo dell’educazione nei nuovi scenari

3. L’educazione alla cittadinanza e alla sostenibilità

4. La scuola dell'Infanzia: identità, autonomia, competenza, cittadinanza

5. Gli strumenti culturali per la cittadinanza

5.1 Le lingue per la comunicazione e per la costruzione delle conoscenze

5.2 Gli ambiti della storia e della geografia

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5.3 Il pensiero matematico

5.4 Il pensiero computazionale

5.5 Il pensiero scientifico

5.6 Le Arti per la cittadinanza

5.7 Il corpo e il movimento

6. Le competenze sociali, digitali, metacognitive e metodologiche

7. La progettazione didattica e l’ambiente di apprendimento

8. La dimensione organizzativa e lo sviluppo professionale del personale scolastico

9. Prospettive future.

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2.3 Il viaggio riprende

Il gruppo dei docenti che ha partecipato a questa nuova esperienza che ha vissuto l’opportunità di sperimentare, di riflettere e condividere, accompagnato dalla guida della dottoressa Bertazzoni, alcuni “dispositivi” per promuovere e sostenere un cambiamento possibile.

Il percorso si è tracciato su più livelli.

Da quello culturale, che ci ha impegnati nell’analisi delle competenze, che su un piano più specificatamente nazionale ci vedono coinvolti nell’osservare e certificare le dimensioni del processo di apprendimento, attraverso l’impiego del documento della certificazione delle competenze per la scuola Primaria e per la scuola Secondaria di primo grado. Per la scuola dell’Infanzia abbiamo analizzato le competenze descritte nelle IN12 (p.30).

Per quanto concerne il livello metodologico, il lavoro del gruppo ci ha condotti a considerare le declinazioni della competenza, attraverso una ripartizione dei suoi profili, per poi ricondurli ad evidenze osservabili e, pertanto, ad atteggiamenti, comportamenti ed agiti.

L’approccio del gruppo si è successivamente espresso su un livello che voleva essere funzionale e per questo incentrato sulla contestualizzazione e sulla realizzazione di strumenti utili di osservazione, come le rubriche, ma anche sulla proposta di attività didattico-educative, necessarie per promuovere e favorire l’espressione di detti atteggiamenti, comportamenti e azioni.

Non da ultimo il livello della coerenza e dell’autenticità, che ha portato il gruppo a riflettere insieme sulla centralità della relazione e sul ruolo del docente, nella prospettiva possibile e significativa di una comunità professionale ed educante.

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2.4 Suggerimenti dal viaggio precedente

Nel percorso precedente il gruppo in Rete ha analizzato e

ricercato i passi da fare per valutare le competenze e quindi può

essere utile riprenderne insieme alcuni passaggi.

La prova di competenza

Quando sottoponiamo a verifica gli studenti, nella maggior parte dei casi ne valutiamo le conoscenze e non le competenze.

Le prove di verifica delle competenze devono necessariamente articolarsi in verifica delle capacità di applicazione delle conoscenze possedute, mettendo lo studente di fronte ad una situazione reale, della vita di tutti i giorni. La competenza, infatti, è possibile valutarla solo in situazione, facendo ricorso a compiti di realtà e osservazioni sistematiche, a cui dovrebbe seguire un momento di riflessione e auto-valutazione.

Di fronte a un compito, l’alunno deve usare anche le risorse personali di cui dispone, mettendo in gioco se stesso e mostrandosi disponibile nei confronti di altre persone coinvolte. Per affrontare e risolvere una situazione problematica, farà ricorso anche a modalità di apprendimento cooperativo e laboratoriale, capaci di trasformare la classe in una piccola comunità di apprendimento.

I vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalità, ecc.) rappresentano già significativi percorsi di realtà.

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Certificare le competenze

Per noi la competenza è …

Saper mettere in azione abilità, conoscenze e risorse individuali,

in contesti conosciuti e nuovi.

In tal senso «le competenze» si proiettano al di là della scuola:

verso le future implicazioni del soggetto nella vita sociale, civile,

culturale e lavorativa, al di là del libresco e per mezzo di

selezione mirata dei contenuti.

Un percorso all’indietro

Definire il concetto di competenza è obiettivamente difficile. I

contorni di questa “idea complessa” divengono, oltretutto, più

sfuggenti nel momento in cui vengono proposte formulazioni

slegate dal vasto apparato documentale che le circonda. Da

questo derivano anche molte delle difficoltà inerenti ai processi

di osservazione e certificazione.

Gli insegnanti spesso sottolineano, non a caso, la necessità di

interventi chiarificanti riguardo le pratiche di analisi e

osservazione delle competenze. Emergono dubbi

sull’adeguatezza degli strumenti, sulla reale possibilità di

avvicinare la competenza senza confonderla con le categorie, ad

esempio, di abilità e conoscenza.

Un modo per affrontare queste difficoltà deriva certamente dalla

restituzione al concetto di competenza della sua costitutiva

complessità. Esso può essere qualificato, in effetti, come “spazio

aperto” di confluenza di distinti elementi, la cui combinazione

interessa integralmente il “saper essere” del soggetto.

Per questo motivo, intorno alla competenza si aggregano diversi

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documenti di indirizzo – inerenti alle coordinate europee, alla

progettazione, alla certificazione -, esattamente come diverse

pratiche si uniscono a comporre le unità di apprendimento.

In effetti, la progettazione di attività didattiche per competenze

comporta l’analisi delle competenze stesse, la loro traduzione

nella quotidianità del lavoro in classe, la connessione della

didattica tradizionale a questo orizzonte complesso, il raccordo

tra valutazione e osservazione.

Ora, la nostra interpretazione cerca una lettura “ordinante”

della competenza, e da questa si rivolge ad una soltanto delle

azioni cui è chiamato l’insegnante: la valutazione.

Attraverso la ricostruzione della continuità fra i principali

riferimenti teorici, i documenti di indirizzo – in particolare il

certificato delle competenze – e le pratiche quotidiane, si

approderà alla proposta di strategie utili alla costituzione degli

apparati valutativi.

La modalità seguita è quindi una sorta di “percorso inverso”,

intento a ri-condurre alle logiche costruttive delle rubriche, degli

strumenti di osservazione e custodia delle rilevazioni.

I passi per costruire una prova di valutazione

Proviamo a rivedere, passo dopo passo, il percorso per costruire

una prova di valutazione il più possibile autentica.

Mappatura degli interessi e dei contesti di vita della classe

Riteniamo che la mappatura degli interessi e dei contesti di vita

della classe debba essere l'azione preliminare a tutte le prove di

competenza. Costruire una mappa degli interessi della classe è

utile per ancorare la prova di competenza ad aspetti di vita reale

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che risultino significativi per gli alunni.

1° PASSO: Centrare la valutazione su competenze mirate

2° PASSO: Individuare un contesto autentico e uno scenario

stimolo

3° PASSO: Costruire la prova

4° PASSO: Concordare gli strumenti di autovalutazione e

valutazione

5° PASSO: Restituire gli esiti della prova

La valutazione delle competenze non si esaurisce in un momento

circoscritto e isolato, ma si colloca all’interno dell’intero

processo attraverso un’osservazione sistematica degli alunni,

posti di fronte a diverse situazioni problematiche, reali o

simulate (compiti di realtà e progetti). Pertanto, per ciascuna

prova, è utile costruire una rubrica per la valutazione dei

risultati ed una per l’osservazione del processo.

Anche per la valutazione, come per la didattica, c’è bisogno di

ricerca e sperimentazione per adeguare l’esistente o inventare

nuovi strumenti, a condizione che la didattica della competenza

sia percepita dalla scuola e dai docenti, come utile strumento di

risposta ai bisogni che essa stessa riconosce.

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3. UN NUOVO BAGAGLIO DA PREPARARE

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3.1 Una nuova sfida: valutare le competenze di

cittadinanza

Il gruppo degli insegnanti in Rete si è incontrato per riflettere su come valutare. Ha iniziato individuando le competenze di cittadinanza su cui focalizzarsi e ha poi esplorato e disarticolato ciascuna competenza selezionata. Si è chiesto, ad esempio, cosa significa “imparare ad imparare”? Quali ulteriori sotto-competenze richiede questa competenza? Quali conoscenze e abilità?

Poi, per ciascuna competenza, i docenti del gruppo hanno individuato alcune pratiche didattiche, descrivendo “cosa” si sta già facendo a scuola e in un clima di confronto e di scambio sono stati raccolte le pratiche.

Per ciascuna competenza sono stati predisposti semplici strumenti valutativi e un elenco di suggerimenti per la conduzione dei processi didattici e del gruppo-classe.

Infine, i materiali prodotti sono stati assemblati in un Toolkit.

3.2 Le tappe per costruire un sistema di valutazione

delle competenze

Il nostro “percorso all’indietro” prevede quindi una serie di passaggi:

a. Individuare le competenze partendo dai documenti di certificazione

b. Scomporre le competenze in micro-competenze, più facilmente osservabili

c. Articolare la competenza in conoscenze e abilità (non allegato al presente lavoro)

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d. Individuare comportamenti osservabili concretamente (evidenze osservabili)

e. Definire i livelli di padronanza della competenza

e. Costruire gli strumenti per verificare i livelli

f. Costruire la prova di competenza

g. Progettare la nostra azione didattica per sviluppare le competenze

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4. LA COSTRUZIONE DELL’ATTREZZATURA

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Analizziamo ora le competenze di cittadinanza, disarticolando ciascuna competenza selezionata.

4.1 Competenza chiave: Imparare ad imparare

“Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso

tempo capace di ricercare e di organizzare nuove informazioni. Si impegna in nuovi

apprendimenti in modo autonomo” (DM741/17 All. B)

Si impegna in nuovi apprendimenti in modo autonomo

Evidenze osservabili

D - Livello iniziale

C - Livello base B - Livello intermedio

A - Livello avanzato

Si

imp

egna

Rispetta i tempi, se il

lavoro è organizzato in piccoli step.

Rispetta la

sequenza delle azioni date

dall’insegnan-te

Rispetta parzialmente la consegna.

Rispetta i tempi.

Rispetta le consegne.

Riconosce

alcune azioni da compiere per realizzare un

lavoro semplice.

Usa in modo appropriato il

tempo e organizza le

azioni adeguatamen-

te.

Rispetta la consegna con

apporti personali.

Pianifica le azioni.

Gestisce

efficacemen-te il tempo.

Arricchisce la consegna con

altre informazioni pertinenti.

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È capace di gestire quanto sa e sa fare per costruire nuovi apprendimenti





È c

apace d

i gest

ire q

uanto

sa e

sa f

are

per

cost

ruir

e n

uovi

appre

ndim

enti

INFANZIA

Guidato da feedback

utilizza idee e frasi proposte

da altri.

Riconosce, tra una serie di

informazioni, quelle nuove

Esprime idee personali in

semplici contesti.

Ricerca informazioni

nuove ponendo

domande.

Utilizza conoscenze e

abilità in semplici contesti.

Riflette su informazioni

nuove.

Si impegna in nuovi apprendimenti

Riflette e utilizza informazioni per crearne di nuove.

PRIMARIA


abilità semplici,

guidato da feedback.


informazioni, quelle nuove.



Ricava informazioni

nuove, ponendo

domande.

Sa gestire conoscenze e

abilità acquisite in contesti

diversi.

Integra i nuovi apprendimenti

con le conoscenze pregresse.

Si impegna in nuovi apprendimenti.

Acquisisce e

organizza nuove informazioni.

Trasferisce i nuovi apprendimenti in altri

contesti.

SECONDARIA DI PRIMO GRADO


abilità semplici

guidato da feedback.


informazioni, quelle nuove.



Ricava

informazioni nuove,

ponendo domande.

Sa gestire conoscenze e

abilità, acquisite in

contesti complessi.

Integra i nuovi apprendimenti

con le conoscenze pregresse.

Si impegna in nuovi apprendimenti.

Acquisisce e interpreta

informazioni.

Trasferisce le nuove informazioni in altri

contesti.

Sistematizza nuove informazioni

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Sa gestire il proprio apprendimento a livello individuale e di gruppo





INFANZIA

Sa g

est

ire i

l pro

pri

o a

ppre

ndim

ento

a l

ivell

o i

nd

ivid

uale

e i

n g

ruppo

Accetta proposte di aiuto di un

insegnante o di un

compagno.

Su stimolo dell’adulto si inserisce in

nuove situazioni.

Verbalizza

sul suo agito, se stimolato.

Rispetta gli interventi

degli altri su richiesta.

Davanti a difficoltà sa

chiedere aiuto.

Riconosce i cambi di

situazione e talvolta si

adatta ad essi.

Riflette e verbalizza sul

suo agito.

Ascolta gli interventi degli altri.

E’ capace di utilizzare

l’errore come fonte di

conoscenza.

Cambia il suo atteggiamento

in relazione all’ambiente.

Riflette e

interagisce sul suo agito.

Comprende le

intenzioni degli altri.

Spiega la consegna ai compagni.

È capace di far

fronte all’incertezza,

anche in situazioni

complesse.

Sa modulare il suo

atteggiamento in relazione

all’ambiente.

Riflette e interagisce sull’ agito

personale e di gruppo.

Attribuisce un

senso alle azioni proprie

e altrui interpretando le intenzioni.

29






Sa g

est

ire i

l pro

pri

o a

ppre

ndim

ento

a l

ivell

o i

nd

ivid

uale

e i

n g

ruppo.

PRIMARIA


insegnante o di un

compagno.


nuove situazioni.

Verbalizza


Rispetta gli interventi

degli altri, su richiesta.


chiedere aiuto.



adatta ad essi.


suo agito.


È capace di far fronte

all’incertezza in situazioni semplici.

È capace di resilienza.



Si riconosce in

relazione all’ambiente.

Riflette e

interagisce sul suo agito.

Comprende le

intenzioni degli altri.

Spiega la consegna ai compagni.

È capace di far

fronte all’incertezza,

anche in situazioni

complesse.


Sa modulare il

suo atteggiamento


Riflette e

interagisce sull’ agito


Attribuisce un


e altrui, interpretando le intenzioni.

30







Sa g

est

ire i

l pro

pri

o a

ppre

ndim

ento

a l

ivell

o i

nd

ivid

uale

e i

n g

ruppo.


insegnante o di un

compagno.


nuove situazioni.

Verbalizza


Rispetta gli interventi degli altri.


chiedere aiuto.



adatta ad essi.


suo agito.


È capace di far fronte

all’incertezza in situazioni semplici.




Si riconosce in

relazione all’ambiente.

Riflette e interagisce sul

suo agito.

Comprende le intenzioni degli

altri.

Spiega la consegna ai* compagni.

È capace di far

fronte all’incertezza

anche in situazioni

complesse.


Sa modulare il

suo atteggiamento


Riflette e

interagisce sull’ agito


Attribuisce un


e altrui interpretando le intenzioni.

31

4.2 Competenza chiave: Spirito di iniziativa e

imprenditorialità

“Ha spirito di iniziativa ed è capace di produrre idee e progetti creativi. Si assume le proprie

responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. E’

disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti” (DM741/17 All. B)

Si assume le proprie responsabilità.


D - Livello iniziale C - Livello base B - Livello intermedio


INFANZIA

Si

ass

um

e l

e p

ropri

e

resp

onsa

bil

ità

Porta a termine i lavori

impartiti, solo se guidato

dall’insegnante

Partecipa alle attività

collettive, apportando

contributi utili e giustificando

le scelte operate.

Sa assumere spontaneamente compiti e li

porta a termine collaborando.

Di fronte a procedure nuove

e problemi, ipotizza diverse soluzioni, chiede

conferma all’insegnante su

quale sia migliore, la

realizza, esprime semplici

valutazioni sugli esiti

32





PRIMARIA

Si

ass

um

e l

e p

ropri

e r

esp

onsa

bil

ità.

.

Porta a termine i compiti

assegnati e le fasi di lavoro,

con l’aiuto dell’adulto.

Esprime la

propria opinione in relazione

all’attività, ma gli interventi non sempre

sono pertinenti.

Completa una semplice griglia

per autovalutare il gradimento in relazione ad una attività

Porta a termine compiti nuovi,

applicando semplici

procedure note

Risolve semplici problemi di esperienza, utilizzando ipotesi e

suggerimenti altrui.

Completa una

semplice griglia per autovalutare il gradimento in

relazione ed attività, esprime

la propria opinione

Progetta alcune fasi di un lavoro.

Esprime il

proprio punto di vista al gruppo e si attiva per

trovare possibili strategie di

risoluzione di un problema.

Completa una

griglia per autovalutare il gradimento in relazione ad

una attività ed esprime le difficoltà

incontrate.

Progetta e spiega le fasi di

un lavoro e porta a termine i compiti nuovi.

Porta

motivazioni a supporto delle

scelte che opera in

relazione a problemi di esperienza.

Completa una

griglia per autovalutare le

scelte, in relazione all’uso del materiale e

degli strumenti; esprime le difficoltà

incontrate ed il gradimento

33






Si

ass

um

e l

e p

ropri

e r

esp

onsa

bil

ità.

.


assegnati e le fasi di lavoro,

con l’aiuto dell’adulto.

Esprime la

propria opinione in relazione

all’attività, ma gli interventi non sempre

sono pertinenti.

Completa una semplice griglia

per autovalutare il gradimento in relazione ad una attività.

Porta a termine compiti assegnati nuovi applicando

semplici procedure già

note.

Risolve semplici problemi di esperienza, utilizzando ipotesi e

suggerimenti altrui.

Completa una semplice griglia per autovalutare il gradimento in relazione ad una attività ed esprime la propria opinione.

Progetta alcune fasi di un lavoro.

Esprime il

proprio punto di vista al gruppo e si attiva per

trovare possibili strategie di

risoluzione di un problema.

Completa una griglia per autovalutare il gradimento in relazione ad una attività ed esprime le difficoltà incontrate.

Progetta e spiega le fasi di un

lavoro e porta a termine i compiti

nuovi.

Porta motivazioni a supporto delle scelte che opera

in relazione a problemi di esperienza.

Completa una

griglia per autovalutare le

scelte, in relazione all’uso del materiale e degli strumenti;

esprime le difficoltà

incontrate ed il gradimento.

34

Condivide idee e produce progetti innovativi




INFANZIA

Condiv

ide i

dee e

pro

duce p

rogett

i in

nova

tivi

Esegue attività, se guidato

dall’adulto.

Imita il lavoro o il gioco dei

compagni.

Partecipa ed esegue le

consegne in modo

parziale.

Formula proposte di

lavoro e di gioco ai compagni e sa

impartire semplici

istruzioni.

Opera scelte tra due alternative,

motivandole.

Collabora proficuamente nelle attività di

gruppo, aiutando anche i

compagni più piccoli o in difficoltà

PRIMARIA

Se sollecitato, partecipa a

situazioni di gioco o di lavoro.

Porta a termine i compiti assegnati,

ma non sempre rispetta spazi e

tempi.

Svolge il proprio lavoro, risolve

semplici problemi di esperienza,

usando ipotesi e suggerimenti altrui con il

supporto dell’insegnante

Partecipa a situazioni di gioco e di

lavoro.


assegnati.

Svolge il proprio lavoro,

seguendo le indicazioni generali

dell’insegnante.

Propone iniziative di

gioco e di lavoro usando

conoscenze acquisite.

Porta a termine

i compiti assegnati in autonomia.

Assume

iniziative personali nel gioco e nel

lavoro.

Assume iniziative

spontanee di gioco e di lavoro.

Porta a termine

i compiti assegnati mostrando

buona autonomia operativo-esecutiva e

senso di responsabilità.

Assume

iniziative personali nel lavoro, con impegno e

responsabilità.

35

Condivide idee e produce progetti innovativi


D - Livello iniziale C - Livello base B - Livello intermedio A - Livello avanzato


Condiv

ide i

dee e

pro

duce p

rogett

i

innovati

vi

Anche se guidato, fatica a realizzare i

progetti.

Sa realizzare alcuni

semplici progetti

Ha idee e iniziative e le sa

utilizzare in modo creativo

Ha idee innovative,

le sa condividere e realizzare

con impegno e

responsabilità

36

4.3 Competenza chiave: Consapevolezza ed

espressione culturale

“Riconosce ed apprezza le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di

dialogo e di rispetto reciproco” (DM741/17 All. B)

Riconosce ed apprezza le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose,

in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco




Ric

onosc

e e

d a

ppre

zza

le d

ivers

e identi

tà,

le t

radiz

ioni

cult

ura

li e

reli

gio

se,

in u

n’o

ttic

a d

i dia

logo e

di ri

spett

o r

eci

pro

co.

INFANZIA

Racconta di sé e

delle sua famiglia

stimolato da

domande.

Riconosce,

all’interno di

immagini

presentate, scene

di vita familiare.

Stimolato dagli

altri si interessa ad

aspetti di vita

comune e ad

eventi culturali.

Racconta di sé

e delle sua

famiglia.

Riporta fatti e

momenti di

dialogo in

famiglia e nel

gruppo.

Ascolta racconti

legati alle

tradizioni

Racconta e si

confronta su

emozioni e

vissuti

personali.

Narra eventi

significativi

della propria

famiglia.

Partecipa a

momenti legati

ad eventi

culturali (feste)

Si confronta su

gusti e

preferenze

personali.

Dialoga con altri

su eventi

familiari.

Porta un

contributo

personale ad

eventi culturali

(feste)

PRIMARIA

Se guidato, in

situazioni a lui

note riconosce le

diverse identità e

le tradizioni

culturali e

religiose.

In situazioni

semplici,

anche se

nuove, mostra

di saper

riconoscere

diverse

identità e

tradizioni

religiose.

Sa utilizzare le

conoscenze

acquisite per

attuare alcune

semplici

osservazioni su

tradizioni

culturali e

religiose

diverse dalle

proprie

Sa utilizzare le

conoscenze

acquisite per

attuare alcune

osservazioni

consapevoli su

tradizioni

culturali e

religiose

diverse dalle

proprie

37

Riconosce ed apprezza le diverse identità, le tradizioni culturali e

religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco





Ric

onosc

e e

d a

ppre

zza l

e d

ivers

e i

denti

tà,

le t

radiz

ioni

cult

ura

li e

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gio

se,

in

un’o

ttic

a d

i dia

logo e

di

risp

ett

o r

ecip

roco. Riconosce le

caratteristiche

fondamentali

dalla propria e

altrui civiltà solo

in un’ottica

comparativa e

legata

all’esperienza

quotidiana, con

la guida

dell’insegnante.

Riconosce le

caratteristich

e della

propria e

altrui civiltà,

solo se

guidato.

Riconosce le

caratteristich

e della

propria e

altrui civiltà,

individua

soluzioni

positive a

possibili

problemi

attraverso il

dialogo con

l’altro nella

quotidianità.

Conosce le

caratteristiche

della propria

civiltà e opera

collegamenti

autonomi e

critici con

quelle altrui,

proponendo

scenari positivi

di condivisione

e valorizzando

le peculiarità

all’interno del

gruppo classe,

facendo

paragoni con

l’attualità.

38

“Si orienta nello spazio e nel tempo e interpreta i sistemi simbolici e culturali della società” (DM741/17 All. B)




Si

ori

enta

nell

o s

pa

zio

e n

el

tem

po.

INFANZIA

Sa orientarsi

nelle prime

generalizzazioni di

passato,

presente, futuro,

se opportunamente

guidato.

Inizia ad

orientarsi

nelle prime generalizzazioni

di passato,

presente,

futuro, in

situazioni

note

Inizia ad

orientarsi nelle

prime

generalizzazioni

di passato,

presente, futuro,

in situazioni

nuove.

Inizia ad

orientarsi nelle

prime

generalizzazioni

di passato,

presente, futuro,

in situazioni

complesse

PRIMARIA

Conosce la

successione degli

eventi in

situazioni

quotidiane note.

Inizia a

rilevare in

modo

autonomo

legami di

successione e

contempora-

neità in

situazioni

note.

Rileva in modo

autonomo legami

di successione e

contempora-

neità, in

situazioni note o

in contesti ad

esse

riconducibili.

Rileva in modo

autonomo e

critico le

connessioni

temporali e di

causa-effetto in

situazioni

complesse.

39

Si orienta nello spazio e nel tempo e interpreta i sistemi simbolici e

culturali della società




Si

ori

enta

nell

o s

pa

zio

e n

el

tem

po


Riconosce le

connessioni

temporali e la

successione

degli eventi

(prima e

dopo), solo se

guidato.

Collega alcuni

simboli

scegliendo tra

una rosa di

culture, con la

guida

dell’insegnante

.

Inizia a

rilevare in

modo

autonomo

alcune

semplici

connessioni

temporali e le

principali

relazioni di

causa-effetto

principali.

Collega alcuni

semplici

simboli alle

culture cui si

riferiscono,

cercando

conferma

nell’insegnante

.

Rileva in modo

autonomo le

connessioni

temporali e di

causa-effetto

sulla realtà.

Collega con

sicurezza i

simboli e i

sistemi culturali

alle civiltà

corrispondenti.

Rileva in modo

autonomo e

critico le

connessioni

temporali e di

causa-effetto in

situazioni

complesse,

individuandone gli

effetti sulla

realtà circostante

e facendo ipotesi

su scenari futuri.

Paragona in modo

autonomo e

critico civiltà,

simboli e sistemi

culturali.

40

“In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti che gli sono più congeniali: motori, artistici e musicali” (DM741/17 All. B)




In r

ela

zio

ne a

lle p

ropri

e p

ote

nzia

lità

e a

l p

rop

rio t

ale

nto

si

esp

rim

e

negli

am

bit

i che g

li s

ono p

iù c

ongenia

li:

moto

ri,

art

isti

ci

e m

usi

cali

.

INFANZIA

Segue con

scarsa curiosità

attività

espressive di

vario tipo.

Affronta le

proposte senza

particolare

creatività.

Segue con

curiosità

attività

espressive di

vario tipo, per

brevi periodi.

Rivela abilità

creative solo

in alcune

situazioni.

Segue con

curiosità attività

espressive di

vario tipo.

Rivela abilità

creative.

Segue con

curiosità attività

espressive di vario

tipo,

partecipando in

modo attivo.

Rivela abilità

creative in tutte

le situazioni.

PRIMARIA

Familiarizza

con alcune

forme d’arte

appartenenti

alla propria e

alle altre

culture senza

apportare

contributi

personali.

Sa esprimere

un giudizio

elementare su

un’opera

d’arte.

Riconosce ed

apprezza, nel

proprio

territorio, gli

aspetti più

caratteristici del

patrimonio

ambientale e i

principali

monumenti.

41

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime

negli ambiti che gli sono più congeniali: motori, artistici e musicali.




In r

ela

zio

ne a

lle p

ropri

e p

ote

nzia

lità

e a

l

pro

pri

o t

ale

nto

si

esp

rim

e n

egli a

mbit

i che

gli

sono p

iù c

ongenia

li:

moto

ri,

art

isti

ci

e

musi

cali


Fatica a

riconoscere le

proprie

potenzialità e

necessita di

guida e

conferme da

parte

dell’insegnante

Si adegua al

lavoro

proposto senza

modificarlo

alla luce dei

propri

interessi.

Conosce i

propri

interessi, ma

cerca la

conferma

dell’insegnante

per inserirli in

un lavoro

dato.

Riconosce le

proprie

potenzialità

solo in

contesti già

sperimentati.

Riconosce in

modo sicuro le

proprie

potenzialità e

interessi e li

propone

autonomamente.

Conosce le

proprie

potenzialità ed

esprime i propri

interessi,

portando apporti

personali nel

lavoro comune o

dando un

contributo

creativo al lavoro

autonomo.

42

4.4 Competenza chiave: Competenze sociali e civiche

“Ha cura e rispetto di sé e degli altri come presupposto di uno stile di vita sano e

corretto. E’ consapevole della necessità del rispetto di una convivenza civile,

pacifica e solidale. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o

insieme ad altri” (DM741/17 All. B)

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell'ambiente come presupposto di

uno stile di vita sano e corretto.




Ha c

ura

e r

ispett

o d

i sé

, degli

alt

ri e

dell

'am

bie

nte

com

e

pre

suppost

o d

i uno s

tile

di

vit

a s

ano e

corr

ett

o

INFANZIA

Rispetta le proprie cose e quelle altrui,

solo su richiamo dell'insegnante in un contesto

noto

Utilizza in modo

appropriato gli oggetti

personali e di proprietà degli altri, solo su

richiamo dell’insegnante

Rispetta le proprie cose e quelle altrui in

qualunque condizione

prevedibile e recepisce le osservazioni dell'adulto

Saltuariamente utilizza in modo

appropriato saltuariamente

gli oggetti personali e di

proprietà degli altri

Rispetta le proprie cose e

le altrui anche in

condizioni nuove, purchè

semplici, assumendosi

la responsabilità di eventuali comporta-

menti scorretti segnalati

dall'adulto

Utilizza in modo

consapevole gli oggetti

personali e di proprietà degli altri

Rispetta le proprie cose e le altrui anche in

condizioni nuove e complesse, assumendosi

consapevolmen-te la

responsabilità di eventuali

comportamenti scorretti segnalati

dall'adulto

Utilizza in modo creativo gli oggetti e

coinvolge gli altri nel

prendersi cura dell’ambiente

43

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell'ambiente come presupposto

di uno stile di vita sano e corretto.




PRIMARIA

Ha c

ura

e r

ispett

o d

i sé

, degli

alt

ri e

dell

'am

bie

nte

com

e

pre

suppost

o d

i uno s

tile

di

vit

a s

ano e

corr

ett

o

Utilizza in modo

appropriato le cose, proprie e altrui, e quelle presenti nell’

ambiente, solo se guidato

dall'insegnante o in situazioni

strutturate

Utilizza in modo

appropriato le cose, proprie e altrui, e quelle presenti nell’

ambiente, anche in situazioni

nuove

Utilizza in modo

autonomo le cose, proprie

e altrui, e quelle

presenti nell’ ambiente in situazioni nuove con consapevo-

lezza

Utilizza in modo creativo le cose, proprie e altrui,

e quelle presenti nell’ ambiente in situazioni

complesse con consapevolezza e responsabilità


Utilizza in modo

appropriato le cose, proprie e altrui e ha cura di se stesso e

gli altri solo se sollecitato,

guidato dall'insegnante e in contesti in cui si sente a proprio agio

Utilizza in modo

appropriato le cose, proprie e

altrui, e ha cura di se

stesso e gli altri senza farsi

troppo coinvolgere, in

contesti semplici non conflittuali

Utilizza in modo

autonomo le cose, proprie e altrui, e ha

cura di se stesso e gli

altri collaborando per favorire un ambiente rispettoso e accogliente

Utilizza in modo creativo le cose, proprie e altrui, e ha cura di se stesso e gli altri

in modo consapevole e responsabile svolgendo funzioni di

leader informale e contribuendo

alla gestione dei conflitti

44

Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri nell'ottica di una

convivenza civile, pacifica e solidale.





Ris

pett

a l

e r

egole

condiv

ise e

coll

abora

con g

li a

ltri

nell

'ott

ica d

i una c

onviv

enza

civ

ile,

pacif

ica e

soli

dale

INFANZIA

Osserva le routine

fondamentali della giornata e rispetta le

regole, solo su istruzione

dell'insegnan-te.

Interagisce con i

compagni nel gioco in coppia o

piccolissimo gruppo

Conosce le routine della

giornata e generalmente

rispetta le regole, in

contesti noti.

Gioca con i compagni stabilendo accordi e

scambiando informazioni

Rispetta le routine della

giornata e applica

consapevol-mente le regole.

Partecipa attivamente al

gioco e con interesse alle

attività collettive.

Rispetta le routine della

giornata, manifestando

comportamenti proattivi in situazioni

complesse, e adotta

intenzional-mente le regole.

Gioca in modo costruttivo e

creativo con gli altri anche in

situazioni strutturate.

PRIMARIA

Rispetta generalmente

le regole condivise e i regolamenti, in situazioni

semplici e con la guida

dell'insegnante.

Partecipa ai lavori di gruppo.

Rispetta le regole

condivise e i regolamenti, in

qualunque contesto.

Partecipa ai

lavori di gruppo riconoscendo il proprio ruolo e

quello degli altri.

Rispetta consapevolment

e le regole condivise e i regolamenti.

Partecipa e collabora ai

lavori di gruppo.

Adotta attivamente le

regole condivise e i regolamenti e collabora nel

gruppo portando contributi personali e supporto ai compagni.

45

Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri nell'ottica di una

convivenza civile, pacifica e solidale.






Ris

pett

a l

e r

egole

condiv

ise e

coll

abora

con g

li

alt

ri n

ell

'ott

ica d

i una c

onviv

enza c

ivil

e,

pacif

ica e

soli

dale

Si adegua alle regole basilari se stimolato

dall'insegnan-te.

Partecipa ai

lavori di gruppo solo in contesti in cui

si trova a proprio agio e

privi di conflitto o se interessato al

ruolo e all'argomento.

Osserva le regole basilari.

Partecipa ai

lavori di gruppo,

svolgendo il proprio ruolo non sempre in

modo collaborativo.

Rispetta consapevolmente

le regole.

Partecipa attivamente ai

lavori di gruppo, svolgendo il

proprio ruolo e rispettando i

tempi di esecuzione.

Collabora

costruttivamente con i compagni.

Adotta attivamente le

regole condivise e i regolamenti.

Partecipa

costruttivamente ai lavori di

gruppo, svolgendo un

ruolo di leader positivo,

moderando le varie proposte e facendone di proprie. Rileva

le criticità e propone

soluzioni.

46

Si impegna a portare a termine il lavoro iniziato, da solo o insieme ad altri.


D - Livello iniziale C - Livello base

B - Livello intermedio


INFANZIA

Si

imp

egna a

port

are

a t

erm

ine i

l la

voro

iniz

iato

, da s

olo

o i

nsie

me a

d a

ltri

Partecipa alle attività

collettive mantenendo brevi periodi di attenzione con la guida

dell'insegnante

Partecipa positivame

nte alle attività

collettive in

condizioni di

interesse con

discreta attenzione

Partecipa attivamente alle attività collettive portando

contributi utili e mantenendo

una buona attenzione

Partecipa costruttivamente

alle attività collettive portando contributi personali e aiutando i

compagni in difficoltà.

Mantiene un

ottimo livello di attenzione per

tutta la durata del lavoro.

PRIMARIA

Partecipa alle attività solo se direttamente coinvolto e termina il

lavoro solo se affiancato da

un compagno a dall'insegnante

.

Partecipa alle

attività proposte e termina il lavoro con

tempi adatti alle

sue esigenze

Partecipa consapevolmente alle attività

proposte, portando a termine il

lavoro in modo autonomo e nei tempi previsti

Partecipa responsabilmente

alle attività proposte con

autonomia, nei tempi previsti e portando aiuto

agli altri.

47

Si impegna a portare a termine il lavoro iniziato, da solo o insieme ad

altri.


D - Livello iniziale C - Livello base

B - Livello intermedio



Si

imp

egna a

port

are

a t

erm

ine i

l la

voro

iniz

iato

, da s

olo

o i

nsi

em

e a

d a

ltri

Partecipa alle attività solo se affiancato da

un compagno o in piccolissimo

gruppo.

Necessita di tempi più

dilatati e di continui

stimoli da parte

dell'insegnante

Il compito assegnato deve

essere semplice e strutturato.

Partecipa positivame

nte alle attività, anche se

con tempi più lunghi

e con consegne semplici

adatte alle sue

potenzialità

Partecipa attivamente alle attività,

controllando i tempi di

esecuzione e in modo personale

e originale. Collabora con

gli altri.

Partecipa costruttivamente

alle attività, controllando i

tempi e il prodotto finale. Predispone un

metodo di svolgimento del

lavoro che preveda anche

eventuali criticità.

Collabora e aiuta gli altri.

48

4.5 Strumenti osservativi e valutativi

Si propone di seguito un esempio di griglie di osservazione che riprende le disarticolazioni della competenza sociale e civica.

L’osservazione, oltre a chiedere lo sforzo di guardare ad ogni alunno, implica la necessità di prendere accordi tra gli osservatori (es. docenti dello stesso team) e organizzare la raccolta dei dati in modo periodico (es. un mese).

Nelle griglie di osservazione, qui allegate, troverete alcuni indicatori ritenuti irrinunciabili e di qualità della cura e del rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente. Vi invitiamo a costruire le vostre griglie di osservazione scegliendo pochi, significativi e chiari indicatori.

Vi proponiamo ora un esempio di griglia osservativa rivolta a tutti gli insegnanti della classe. Tutto il team si impegna ad osservare un gruppo di alunni (4-5 bambini), nei vari momenti della giornata, per un periodo di quattro settimane. Ciascun componente partecipa segnando con una x i comportamenti osservati. Quando il periodo di osservazione si è concluso, si procede ad un’analisi dei risultati. Se, tra i componenti del team, si riscontrano differenze rilevanti nelle osservazioni tra i componenti del team, questo deve essere da stimolo per un confronto tra gli stessi docenti.

E’ importante l’accordo tra gli osservatori. Se tutti gli osservatori hanno raccolto un numero elevato di dati osservati su uno stesso aspetto, la valutazione sarà univocamente concorde. Se tra gli osservatori i dati saranno disomogenei, sarà opportuno interrogarsi sulle variabili di contesto e di ambiente che facilitano oppure ostacolano l’espressione/maturazione della competenza.

Si richiama a questo punto l’importanza della capacità del gruppo docenti di prendere accordi, ricordando che un buon metodo va unito ad una buona relazione.

49

4.6 Griglie osservative e valutative

Il nostro gruppo, durante il corso, ha analizzato tutte le competenze di cittadinanza, evidenziando per ognuna una serie di segmenti di competenza, ossia di atteggiamenti o comportamenti propri di chi possiede tale competenza, che possiamo chiamare evidenze. Queste evidenze sono state suddivise per ogni grado scolastico (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado) in quattro livelli (iniziale, base, intermedio e avanzato).

Successivamente, per rendere il lavoro più proficuo e approfondito, abbiamo deciso di concentrarci solo su una competenza di cittadinanza, ossia le competenze sociali e civiche.

I segmenti in cui è possibile suddividere queste competenze sono:

● Ha cura e rispetto di sé

● Ha cura e rispetto degli altri

● Ha cura e rispetto dell’ambiente

● Rispetta le regole condivise

● Collabora con gli altri

● Si impegna a portare a compimento il lavoro iniziato da solo

● Si impegna a portare a compimento il lavoro iniziato insieme agli altri

Per ognuna di queste dimensioni della competenza sono stati poi individuati dei comportamenti osservabili che, una volta rilevati, diventano indicatori di una competenza posseduta da chi li agisce. Individuare questi comportamenti è stato importante per costruire delle griglie osservative, utili ai docenti in classe per valutare le competenze possedute dai propri alunni.

50

Le griglie valutative delle competenze sociali e civiche, che troverete qui di seguito, potranno essere adattate da ogni docente inserendo i nominativi dei propri alunni e utilizzate in collaborazione con tutto il team docente.

Le griglie osservative possono generare a loro volta delle rubriche di valutazione ed essere compilate da ciascun docente del team, inserendo nello spazio predisposto una lettera (A, B, C, D, secondo la legenda qui sotto riportata).

Per la rubrica si sceglie di utilizzare una dicitura generale e si

propone questo esempio.

D-Iniziale C- Base B- Intermedio A- Avanzato

Inserire indicatori

(vedi sopra)

L’azione indicata viene agita solo con aiuto o con facilitazioni

L’azione indicata viene agita minimamente e saltuariamente

L’azione indicata viene agita spesso e in autonomia

L’azione indicata viene agita sempre, in autonomia e in modo responsabile

51

Esempio di griglia di osservazione

Prendersi cura

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell'ambiente come presupposto

di uno stile di vita sano e corretto

Griglia 1

Ha cura e rispetto di sé

Infanzia/Primaria 1^, 2^ e 3^

Primaria 4^ e 5^ /Secondaria primo grado

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1.Rimane pulito durante la giornata 2.Mantiene in ordine il proprio abbigliamento 3.Mantiene in ordine le proprie cose 4.Esprime bisogni e manifesta disagi

1.Ha un abbigliamento adeguato al contesto 2.Porta a scuola ciò di cui necessita nel corso della giornata 3.Esprime bisogni e manifesta disagi

52


Infanzia/Primaria 1^, 2^ e 3^

Evidenza Pietro Paolo Anna Luca Sara Alice

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53


Primaria 4^ e 5^ /Secondaria primo grado

Evidenza Pietro Paolo Anna Luca Sara Alice

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i sé

54

Griglia 2

Ha cura e rispetto degli altri

Infanzia/Primaria 1^, 2^

Primaria 3^ 4^ 5^

Secondaria primo grado

Ha c

ura

e r

ispett

o d

egli

alt

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1.Rispetta lo spazio di movimento /azione dell’altro (nel cortile, in palestra e nell’aula,…)

2.Chiede di poter usare le cose degli altri 3.Usa i materiali degli altri in modo adeguato 4. Nello scambio comunicativo rispetta i turni di parola e/o di azione 5.Riconosce i bisogni dei compagni 6.Si attiva per aiutare i compagni e/o il docente 7.Percepisce e mima le emozioni di altri

1.Rispetta lo spazio di movimento /azione dell’altro (nel banco, nella fila, nel cortile, in palestra e in mensa,…)

2.Chiede di poter usare le cose degli altri

3.Usa i materiali degli altri in modo adeguato

4. Nello scambio comunicativo rispetta i turni di parola e/o di azione 5.Riconosce i bisogni dei compagni 6.Si attiva per aiutare i compagni e/o il docente 7.Adegua il proprio comportamento alle emozioni espresse dagli altri

1.Rispetta lo spazio di movimento/azione dell’altro (nel banco, nella fila, nel cortile, in palestra e in mensa,…)

2.Chiede di poter usare le cose degli altri 3.Usa i materiali degli altri in modo adeguato 4. Nello scambio comunicativo rispetta i turni di parola e/o di azione 5.Riconosce i bisogni dei compagni 6.Si attiva per aiutare i compagni e/o il docente 7.Adegua il proprio comportamento alle emozioni espresse dagli altri

55


Infanzia/Primaria 1^, 2^

Evidenza

Pietro Paolo Anna Luca Sara

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56


Primaria 3^ 4^ 5^

Evidenza Pietro Paolo Anna Luca Sara

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57


Secondaria primo grado


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58

Griglia 3

Ha cura e rispetto dell’ambiente

Infanzia/Primaria/ Secondaria primo grado

Ha c

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(luoghi,

mom

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re)

1.Raccoglie quando è caduto

2.Utilizza i cestini durante la merenda

3.Usa in modo corretto la carta igienica, sapone, ….

4.Restituire il libro in prestito integro

5.In mensa non sprecano il cibo

6.Mantenere il tono della voce adeguato

7.Rispettare i turni

59


Infanzia/Primaria/ Secondaria primo grado


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60

Griglia 4

Rispetta le regole condivise

Infanzia/ Prime classi Primaria Primaria/ Secondaria primo grado

Ris

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ivis

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1.Riconosce le emozioni e i vissuti dell’altro 2. Riconosce che il benessere personale e dell’altro creano la necessità di regole per la convivenza civile 3. Si autoregola nei momenti liberi rispettando il suo benessere e quello dell’altro 4. Riconosce i comportamenti adeguati al contesto scolastico

1.Avverte e motiva la necessità di regole per la convivenza civile 2. Si comporta in modo adeguato senza che le regole vengano esplicitate 3. Applica le regole che vengono esplicitate 4. Riconosce i comportamenti adeguati al contesto scolastico

61


Infanzia/ Prime classi Primaria


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62


Primaria/ Secondaria primo grado


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63

Griglia 5

Collabora con gli altri



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1. Interagisce insieme all’altro 2. Nel piccolo gruppo partecipa al lavoro comune 3. Condivide materiali e risorse per realizzare un elaborato comune 4. Condivide giochi/attività

1.Si attiva per valorizzare gli altri 2. Rispetta i ruoli assegnati per raggiungere uno scopo comune 3. Utilizza materiali e risorse per raggiungere uno scopo comune 4. Condivide giochi/attività e scopi di lavoro

64




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Griglia 6

Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo



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1. Si organizza il lavoro procurandosi i materiali necessari 2. Si organizza il lavoro procedendo in modo ordinato 3. Procede nel lavoro chiedendo eventuali conferme nei momenti di dubbio

1.Attribuisce il tempo adeguato alle varie fasi del lavoro 2. Procede nel lavoro mantenendo la concentrazione 3. Si attiva per comprendere la procedura del lavoro

67




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69

Griglia 7

Si impegna per portare a compimento il lavoro

iniziato insieme agli altri



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iniz

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insi

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ag

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1. Esprime la sua idea personale nel realizzare insieme ad altri il lavoro 2. Accetta/propone la suddivisione di compiti 3. Realizza parte dell’elaborato secondo quanto previsto dal suo incarico/compito

1.Apporta contributi personali alla realizzazione del lavoro 2. Concorda il tempo adeguato alle varie fasi del lavoro 3. Accetta/propone la suddivisione dei compiti 4.Si attiva per comprendere e condividere la procedura del lavoro

70

Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato insieme

agli altri



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Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato

insieme agli altri



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72

5. SUGGERIMENTI PER INIZIARE NUOVE

AVVENTURE

73

5.1 Idee stimolo per pratiche didattiche sulla

cittadinanza

Come descritto nelle pagine precedenti, il nostro gruppo ha seguito un percorso a ritroso nell’analisi delle competenze, partendo dalla definizione delle competenze secondo la normativa e arrivando alla progettazione dell’azione didattica.

Il gruppo si era posto queste domande: come possiamo utilizzare queste griglie? In quali situazioni possiamo utilizzarle? Quali pratiche abbiamo già attivato?

Queste domande hanno trovato risposta evidenziando la

trasversalità delle competenze di cittadinanza che

caratterizzano e agiscono in diverse discipline. Si pensi ad

indicatori come “Si esprime”, “Dimostra interesse”, “Apprezza”,

“Interpreta”, “Riconosce ed esprime emozioni”, …

Vengono quindi di seguito riportate alcune attività trasversali da realizzare in classe, che possono essere utilizzate dai docenti anche come stimolo per la progettazione di ulteriori proposte didattiche.

Infine si considera che le buone pratiche hanno un duplice

utilizzo:

- Sviluppare le competenze sociali e civiche negli alunni

- Valutare le competenze sociali e civiche attraverso l’osservazione con l’utilizzo di griglie.

74

5.2 Esempi di pratiche didattiche sulla cittadinanza

Si elencano e si descrivono una serie di giochi/attività che possono diventare occasioni facilitanti l’espressione/maturazione delle competenze. Ci permettiamo di ricordare che gli indicatori di qualità della cura e del rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente che abbiamo individuato, prima ancora di essere osservati, vanno esercitati.


Scuola dell’Infanzia

Gioco percettivo “Mi ricordo”. La cura nasce da uno sguardo attento e non abitudinario e sostiene la memoria. Chiudete gli occhi e cercate di ricordare e descrivere la vostra maglietta o altri indumenti personali. Aprite gli occhi, guardatevi allo specchio e verificate. Poi potete anche arricchire le vostre descrizioni guardando le sfumature dei capelli, della pelle. Lo stesso gioco può essere proposto per osservare l’altro ponendo attenzione alle persone vicine o lontane.

Gioco percettivo “Mi ascolto”. Il rispetto di sé nasce dalla consapevolezza dei bisogni personali. Ascoltate il vostro corpo e raccontate come si sente. Cercare di porre l’attenzione ad un solo tipo di sensazione alla volta. Il gioco varia nominando un’emozione alla volta (paura, rabbia, gioia, allegria, tristezza, noia, ...). Cercate nel vostro corpo il posto dove sentite questa emozione. Lo stesso gioco può essere proposto per ascoltare le emozioni degli altri, ad esempio ascoltando le parole delle canzoni o brani musicali.

Ruotines. Alcuni momenti della giornata si ripetono in maniera costante nella scuola e si caratterizzano per le azioni di cura, di benessere, di intimità e di relazione affettiva. La cura e il rispetto di sé trovano appunto nella ripetitività un facilitatore per memorizzare le sequenze di azioni comuni. I bambini

75

diventano partecipi e consapevoli di azioni che da grandi diventeranno meccaniche.

Sequenze delle azioni con immagini. La comunicazione facilitata e supportata da immagini che rappresentano scene di vita reale e quotidiana diventa un supporto utile a tutti i bambini per la verbalizzazione o per comunicare in modo facile. Le immagini sono uno stimolo e un aiuto anche per la pianificazione di azioni di routine.

Strategia educativa “Dar voce”. L’insegnante può facilitare nei bambini/e la maturazione del sé dando voce a emozioni, stati d’animo, intenzioni che vivono i bambini senza averne consapevolezza. In questo periodo evolutivo il bambino scopre che le azioni sono precedute dalle intenzioni; scopre anche che quel “fuoco” che brucia in pancia può essere la rabbia ad esempio, scopre che possiamo dare un nome alle emozioni. Questa strategia aiuta e rassicura soprattutto i bambini con difficoltà a gestire le emozioni. Nel momento in cui l’insegnante vede che il bambino ha assunto consapevolezza interiore lo lascia libero di esprimersi da solo.

Scuola Primaria

Orario visuale. All'inizio della classe terza i bambini hanno raggiunto sufficienti autonomie per introdurre l'uso del diario e la pianificazione dei compiti nella settimana e non solo giornalmente. Questa pratica diventa necessaria perché sono inserite le discipline di studio che, normalmente, hanno una cadenza settimanale (due ore di storia, due di scienze e una di geografia). Per aiutare i bambini a gestire l'orario settimanale e preparare la cartella in modo funzionale con i materiali necessari per la singola giornata è utile fornire l'orario settimanale. Questo orario, considerata l'età dei bambini, può essere visuale

76

(vedi esempio inserito) con le immagini dei quaderni e dei libri necessari a seconda delle discipline. La presentazione del materiale preparato dall'insegnante sarà seguito da un lavoro di gruppo in cui i bambini discuteranno le regole e le buone pratiche per preparare la cartella da soli.

Riconoscere abbigliamento adeguato alla stagione. I bambini utilizzano la lingua italiana per analizzare i vestiti e le loro sagome che vengono separati o associati in base alla stagione e al mese. Poi CLIL, stesso gioco “in inglese”. Si prendono due sagome, un maschio e una femmina, a parte ci sono vari vestiti relativi alla stagione e avranno l’abbigliamento adatto alla stagione. Loro giocano dicendo il nome del capo di abbigliamento. (Si possono aggiungere anche le indicazioni del tempo)

Scuola Secondaria di primo grado

“Chi sono io, te lo dico in 10 modi diversi”. E’ una proposta che permette di lavorare sulle differenze etniche o caratteriali. Ogni alunno dispone di due fogli bianchi. Sul primo foglio descrive se stesso in 10 modi diversi. Sul secondo foglio ciascuno descrive se stesso ritagliando figure da giornali. I compagni devono riconoscere di chi era quel foglio. Dopo aver fatto questo gioco gli alunni hanno scoperto passioni in comune tra chi prima si stava antipatico.


Scuola dell’infanzia

Giochi a coppie “Far finta di essere …” Gioco simbolico organizzato con la suddivisione dei ruoli (ad esempio giochi di ruolo dividendosi i compiti nella cura di bamboline).

77

Giochi a 3 o 4 bambini “Tanti pezzi, uno è il gioco”. I bambini dispongono di tante macchinine ma di una sola pista e quindi devono rendere accordi per giocare insieme tutti. In alternativa c’è un campo da calcio e ci sono tanti giocatori. Il gruppo deve prendere accordi sui ruoli e sulla suddivisione equa del gioco.

Da tanti a uno. I bambini dispongono di tante lettere ma devono pensare e unire insieme una sola parola. Devono quindi condividere le ipotesi/proposte/regole. Il gruppo ideale per svolgere l’attività è di 16 bambini ma è possibile modificare i gruppi in base al numero dei presenti. A ciascuno viene consegnato un post-it e una consegna: “disegna o scrivi una regola da rispettare, scegli il capoclasse, fai un'ipotesi di come si scrive una parola...”. Si avranno così 16 proposte/ipotesi diverse. I bambini vengono divisi in coppie e tra le due proposte/ipotesi fatte da ciascuno ne viene scelta una sola. Poi si formano gruppi di 4 bambini e tra le due proposte/ipotesi rimaste il gruppetto ne sceglie una. In seguito si faranno due gruppi di 8 bambini e anche stavolta la scelta sarà una sola. Alla fine resterà un solo gruppo di 16 bambini con due proposte/ipotesi e insieme sceglieranno quella condivisa. Alla fine l'insegnante aiuterà i bambini a raccogliere in un cartellone le proposte che sono state fatte (vedi esempio cartellone).

A

B C D E F G H I L M N O P Q R

AB CD EF GH IL MN OP QR

ABCD EFGH ILMN OPQR

ABCDEFGH ILMNOPQR

ABCDEFGHILMNOPQR

78

“Chi viene prima, chi viene dopo”. Gioco motorio dell’ordine (alfabetico, di grandezza, di numero, …)

Scuola Primaria

“A better world starts with you”. (Rispetto per gli altri e l’ambiente). L’insegnante formula domande con gli avverbi di frequenza, introdotte da how often e dalle risposte ottenute comprende quanto la classe sia rispettosa. (Es. orale: how often do you respect your teachers/ schoolmates.....?)

Successivamente si passa all' attività scritta: ogni alunno scrive un frase su una striscia di carta, usando la terza persona singolare.

Es. Mario often recycles paper/ Giulia always listens to the teachers

Quando tutti hanno eseguito la consegna, le strisce si tagliano seguendo la regola del soggetto/avverbio/complemento oggetto, si mescolano ed ogni bambino deve ritrovare la frase composta in precedenza. L insegnante chiama due alunni alla volta e il gioco termina quando non vi sono più fogli sul pavimento. La frase ricomposta viene poi incollata sul quaderno e conservata.

Educare all'attenzione verso l'altro. I banchi sono disposti a coppia. Ogni settimana c'è il cambio dei posti, ma prima, ogni bambino deve scrivere su un foglietto: “Mi è piaciuto stare vicino a........ perchè............................................”.

I foglietti vengono poi raccolti in buste (che ogni bambino ha preparato) incollate su un cartellone dal titolo: Noi siamo ricchi di cose belle.

Alla fine dell'anno ogni bambino si porterà a casa la propria busta con tutte le cose belle che di lui hanno scoperto i compagni.

79

Nota: In un primo momento si creano situazioni di gioco giornaliero a coppie e solo in un secondo momento (dopo il primo mese per la scuola dell’Infanzia e dalle seconda/terza classe per la scuola Primaria) si propongono giochi a tre /quattro.

E’ importante lavorare sulle abilità sociali e poi su quelle cognitive.

Scuola Secondaria di primo grado

Giochi con costruzioni lego. Ogni gruppo deve contare se ha tutti i pezzi per colore, divisi in ruoli, costruiscono la lego osservando per poco il modello (osservazione, memorizzazione e collaborazione).

Numeri in sequenza. Senza alzare la mano e senza sovrapporsi (se uno parla sopra l’altro si ricomincia).

Settimana in altri panni. Team tre gambe, tre signori che hanno una gamba sola. Anche i ragazzi provano a camminare con una gamba sola, con occhi bendati.

Il Manifesto di gruppo. Cosa significa avere cura di sé a scuola? Cosa significa avere cura degli altri a scuola? E dell’ambiente? Si parte da queste domande e in sottogruppi si costruisce un “manifesto collettivo” da affiggere in classe con un elenco di comportamenti virtuosi che testimoniano il prendersi cura di sé, degli altri, dell’ambiente. Il manifesto viene tradotto anche in un questionario di autovalutazione compilato singolarmente da ciascun bambino a cui viene richiesto di riflettere sui comportamenti “di cura” agiti nella giornata/settimana/mese di scuola, segnalando situazioni concrete in cui questi comportamenti si sono verificati.

Immagini-problema. Immagini che riproducono situazioni di “non cura” di sé, degli altri, dell’ambiente. In sottogruppi

80

bisogna indicare ciò che i bambini riprodotti in quella immagine avrebbero dovuto fare per prendersi cura di sé/altri/ambiente.

In alternativa i ragazzi preparano piccole scenette per vedere come risolvere il problema.

Segue riflessione individuale: come mi comporto io in queste situazioni? Perché mi comporto così?


Infanzia / Primaria / Secondaria di primo grado

Gioco dei fantasmi del castello. Questo gioco può essere introdotto già dalla classe prima e aiuta i bambini a muoversi nello spazio senza fare rumore.

Per esempio si può utilizzare quando in classe devono essere spostati i banchi e le sedie per una verifica o un lavoro di gruppo.

Svolgimento: due bambini sono i capi fantasma e devono mettersi a due angoli opposti della classe con il viso rivolto al muro.

Tutti gli altri bambini devono spostare gli oggetti collaborando tra loro per fare meno rumore possibile, per esempio alzando il tavolo in due anziché trascinarlo.

I capi fantasma se sentono un rumore devono fermare il gioco con uno stop e fare prigionieri quei bambini che pensano possano aver fatto rumore.

Lo stesso gioco si può utilizzare per spostarsi negli ambienti della scuola, o per esempio per raggiungere la palestra o la mensa.

Educare all'attenzione verso ciò che mi circonda e chi mi sta vicino. Si dispongono i banchi a isola e, al centro di ogni isola si posa una piccola pianta di fiori, di cui ogni isola deve prendersi

81

cura; non solo per dare da bere o togliere le foglie secche, ma anche per non far cadere la pianta quando si spostano i banchi.

Si impara a scoprire che quando un qualcosa o un qualcuno sta bene, lo si può notare dal suo aspetto (si possono fare delle riflessioni e dei confronti con le persone: la piantina ha le foglie belle verdi e luminose quando sta bene, come noi abbiamo il sorriso e gli occhi che brillano quando siamo contenti. Quando le foglie sono secche qualcosa non va: lei me lo dice così; il mio compagno me lo può far capire con dei gesti o delle espressioni, ma se non sono attento non capisco.

La presenza della piantina li educa anche ad organizzare lo spazio in modo diverso, prestando attenzione anche a questa " altra presenza".

Pratiche educative per costruire alleanze con i genitori

Le competenze di cittadinanza perché possano agire devo essere condivise anche dai genitori. Proponiamo, quindi, di dedicare un tempo per il confronto e portiamo un esempio descrivendo un momento assembleare con i genitori.

Assemblea con i genitori

Presentazione dei lavori di gruppo8;

Un insegnante invita i genitori a riunirsi in gruppo.

Sul tavolo i genitori trovano una busta aperta che contiene il lavoro da realizzare in venti minuti e una busta chiusa contenente la competenza rivolta ai bambini.

I genitori alla fine dei venti minuti presenteranno al grande

8 La seguente dinamica è stata proposta dalla dott.ssa Cristina Bertazzoni durante la

formazione del 5 novembre 2018.

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gruppo il lavoro fatto e poi leggeranno il contenuto della busta chiusa.

Cari genitori, avete 20 minuti di tempo per dividervi i ruoli e collaborare tutti insieme nel realizzare il lavoro che vi è stato dato. Ecco i ruoli:

Chi di voi facilita la partecipazione così che tutti prendano la parola?

Chi di voi regola il tempo e controlla che il gruppo concluda il compito nel tempo indicato?

Chi di voi nel grande gruppo presenterà il lavoro fatto insieme?

Chi di voi nel grande gruppo leggerà quanto scritto nella busta chiusa?

Gruppo 1 – Che faccia!

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Concordate e poi disegnate sul cartellone le espressioni che vedete sulle facce dei genitori vostri conoscenti (emozioni, paure e desideri). Potete arricchirlo con alcune frasi.

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella competenza sociale per il bambino significa apprendere a riconoscere ed esprimere le proprie emozioni, essere consapevole di desideri e paure e avvertire gli stati d’animo propri e altrui.

Gruppo 2 – Uno per tutti

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Concordate e costruite un oggetto-gioco-regalo per i presenti usando il materiale che trovate sul tavolo (uno solo per tutti).

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella competenza sociale per il bambino significa apprendere a condividere esperienze e giochi, ad utilizzare materiali e risorse comuni.

Gruppo 3 – L’alternativa

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Immaginate “Lucia che deve portare una pratica in Comune. E’ già in ritardo. Si guarda intorno per cercare parcheggio, ma tutti i posti sono occupati. C’è libero solo lo spazio riservato ai disabili e lei quindi parcheggia. Cosa ne pensate?

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Quali alternative aveva Lucia?”

“Luigi è in macchina e si prepara per entrare nel parcheggio rimasto libero quando arriva un veicolo che, con una veloce manovra, occupa il suo posto. Cosa ne pensate? Quali alternative ha Luigi?”

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella competenza sociale per il bambino significa affrontare gradualmente i conflitti e iniziare a riconoscere le regole del comportamento nei contesti privati e pubblici.

Gruppo 4 – 2035/2040

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Immaginate i vostri figli grandi al loro posto di lavoro. Concordate e fate l’elenco delle cose che verrà chiesto loro di saper fare

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella competenza dell’imparare ad imparare per il bambino significa farsi attento alle consegne, appassionarsi, portare a termine il lavoro, diventare consapevole dei processi realizzati e documentarli. Cogliere diversi punti di vista, riflettere e negoziare significati, utilizzare gli errori come fonte di conoscenza.

Gruppo 5 – 2035/2040

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Concordate e disegnate un macchinario che potrebbe essere inventato dai vostri figli negli anni 2035/2040

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nello spirito di iniziativa per il bambino significa manifestare curiosità e voglia di sperimentare, interagire con le cose, l’ambiente e le persone, percependone le reazioni ed i cambiamenti.

Gruppo 6 – Un motivetto

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Inventate e cantate in coro un motivetto sul vostro gruppo.

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella consapevolezza ed espressione culturale per il bambino significa esprimersi in modo

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personale, con creatività e partecipazione.

Gruppo 7 – La rima

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Inventate e recitate due frasi di una filastrocca della tradizione. Le parole uniranno e richiameranno le vostre differenti tradizioni.

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella consapevolezza ed espressione culturale per il bambino significa essere sensibile alla pluralità di culture, lingue, esperienze.

Gruppo 8 – ?

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Raccogliete le 10 domande più difficili che i bambini possono porre ad un genitore.

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella consapevolezza ed espressione culturale per il bambino significa sviluppare l’attitudine a porre e a porsi domande di senso su questioni etiche e morali.

Gruppo 9 – Testa o croce?

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Disegnate la medaglia del gruppo. La medaglia avrà due facce, su un lato scrivete i punti di forza e sull’altro i punti di debolezza di ciascun partecipante al vostro gruppo.

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella consapevolezza ed espressione culturale per il bambino significa avere un positivo rapporto con la propria corporeità, maturare una sufficiente fiducia in sé ed essere progressivamente consapevole delle proprie risorse e dei propri limiti.

Gruppo 10 – Pro/Contro

Lettera A (aperta)– Ecco il compito: Chiedere aiuto: elencate i pro e i contro scrivendoli con due colori diversi.

Lettera B (chiusa) da leggere: Crescere nella consapevolezza ed espressione culturale per il bambino significa quando occorre saper chiedere aiuto.

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6. LE FOTO DEL VIAGGIO

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6.1 Riflessioni alla fine di un percorso

Ecco alcuni commenti conclusivi dei docenti partecipanti sul

percorso intrapreso insieme.

Partecipare in modo attivo alla nostra Rete è stata una bella esperienza, non solo per il prodotto ottenuto, ma soprattutto per le azioni di condivisione che ci hanno permesso di formarci e di diventare sempre più comunità professionale. Un esempio di ciò è stato l’interscambio tra gli istituti della Rete, che ha permesso la disseminazione di fine percorso. Cecilia Brentegani Docente di scuola dell’Infanzia - I.C. 1 Pescantina

Gli incontri ai quali ho partecipato li ho trovati molto

interessanti.

Laura Maria Fontana Docente di scuola Primaria - I.C. Sant’Ambrogio d/V

Dal dialogo tra insegnanti professionisti, impegnati nella ricerca-azione, nascono idee che diventano percorsi formativi. Questi prendono strade peculiari, a volte lisce, a volte tortuose. Una cassetta degli attrezzi come quella messa a punto dal gruppo, sotto la guida sapiente della dottoressa Bertazzoni, aiuta ad affrontare il viaggio con più attenzione e consapevolezza. Silvia Franco Docente di scuola Primaria - I.C. Sant’Ambrogio d/V

È stata una piacevole esperienza, grazie al confronto costruttivo

tra le colleghe e alla supervisione efficace della nostra esperta

formatrice: dottoressa Bertazzoni.

Carmen Lembo Docente di scuola Primaria -IC Castelnuovo del Garda.

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Partendo dalla convinzione che la scuola oggi abbia bisogno di

essere riletta, rivista e rivissuta sulla base del confronto, della

discussione, della convergenza e della divergenza soprattutto tra

i docenti, ritengo che questo percorso sia stato espressione di

questa opportunità. Spesse volte sono state condivise situazioni

comuni non sempre positive del fare scuola, ma nel riunire e

nello sperimentare è cresciuta anche la consapevolezza e la

motivazione per provare a lavorare insieme e a cambiare

insieme, partendo proprio da ogni specifica realtà lavorativa.

La necessità di realizzare materiali utili, condivisibili e spendibili

da tutti noi e dai nostri colleghi e colleghe ha orientato le varie

fasi operative del percorso, giungendo ad una serie di strumenti

didattico-educativi funzionali ed efficaci nell’ambito

dell’osservazione, della valutazione e della progettazione.

La sinergia del gruppo, il coordinamento di Cecilia Brentegani e

la guida da parte della dottoressa Cristina Bertazzoni hanno reso

possibile questa significativa esperienza.

Nerina Piccinato Docente di scuola Primaria - I.C. Cavaion

Il toolkit è il frutto di un bel lavoro di squadra tra colleghi di diverse realtà. Per un insegnante, che spesso deve lavorare da solo, non è facile spiegare agli alunni il valore e la potenza del lavoro di team senza poterlo sperimentare. Questo percorso ha rappresentato un’occasione di confronto, di collaborazione e di condivisione di idee molto costruttivo e oltre al prodotto che avete letto si è generata stima reciproca e amicizia. Un vero esempio di comunità professionale. Sara Salardi Docente di scuola Primaria - I.C. Bussolengo

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Da questo lavoro in Rete, più che nozioni sul concetto di

competenza, mi porto via un'esperienza che mi fa crescere

professionalmente.

Daniela Salmista Docente di scuola dell’Infanzia - I.C. Caprino

Nella strada fatta insieme le difficoltà diventano opportunità. Paola Chiara Steccanella Docente di scuola Secondaria di primo grado – I.C. Bardolino

E’ stato un percorso ancora una volta stimolante e costruttivo, ricco di spunti, di suggerimenti e di indicazioni metodologiche che hanno dato vita a interessanti riflessioni, sia dal punto di vista educativo che didattico. Un grazie di cuore a tutti. Nicoletta Vantini Docente di scuola Primaria - I.C. Castelnuovo d/G

E’ stata un’esperienza molto formativa all’insegna del confronto e del dialogo. Mi auguro che ciò che abbiamo prodotto possa essere d’aiuto a molti insegnanti nella realizzazione di un percorso per la promozione delle competenze. Giorgia Zardini Docente di scuola Secondaria di primo grado - I.C. Sant’Ambrogio d/V

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6.2 Viaggiare per condividere

Siamo “entrati” negli istituti, partner di Rete, e nei loro collegi

dei docenti. Abbiamo condiviso il toolkit con colleghi “altri”

pensando alla scuola come una grande comunità professionale.

Abbiamo fatto del collegio dei docenti, talvolta “ingessato”, un

luogo di scambio e di disseminazione dove progettare,

organizzare, verificare, controllare e valutare la vita didattica

dell'Istituto.

Il lavoro di presentazione del toolkit si è svolto in ben otto collegi

degli Istituti, afferenti alla Rete, e in essi ciascuno di noi ha

presentato la “cassetta degli attrezzi” in scuole diverse dalla

propria, secondo questo calendario:

10 giugno 2019 alle ore 14 a Castelletto di Brenzone presso la

scuola paritaria “Sacra Famiglia”

18 giugno 2019 dalle 9 alle 12 a IC Castelnuovo d/G

18 giugno 2019 dalle ore 16 a IC Sant’Ambrogio d/V

18 giugno 2019 dalle ore 16,30 a IC Caprino

20 giugno 2019 alle ore 17 a IC Cavaion

24 giugno 2019 alle ore 16,15 a IC1 Pescantina

Giugno 2019 per IC Bussolengo e IC Bardolino.

Ci pare importante segnalare la richiesta, espressa dall’ IC di

Castelnuovo d/G, di dedicare maggior tempo, di quello

disponibile in un collegio docenti, per approfondire il tema.

Il toolkit è diventato così ciò che voleva diventare: uno

strumento da condividere.

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Vorremmo offrirlo anche voi, nella speranza che possa stimolarvi

a mettervi in gioco, così come è successo anche al nostro gruppo

di Rete.

Accogliete questi materiali, sperimentateli, ripensateli insieme

e arricchiteli, con l’obiettivo di scrivere il “vostro” toolkit, da

condividere ancora.

Il nostro auspicio è che questo semplice materiale accenda il

dibattito e il confronto tra insegnanti sul tema della didattica

e valutazione delle competenze di cittadinanza e che crescano

e si diffondano gruppi di colleghi che, come noi, desiderano

sperimentare il cambiamento nella scuola.

questo lavoro è stato realizzato dal gruppo di ricerca-...2 questo lavoro è stato realizzato dal...

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