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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE
CURSO INTRODUCTORIO
09/03/2020
ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”
NIVEL SUPERIOR
PEPrimaria
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
1
Rector: Héctor Gustavo Broin
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación General , Diseño y Edición.
García, María Soledad – Vice-Rectora
Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.
Recopilación del material y/o elaboración.
Módulo 1
Añaia, Myrna
Barboza, Carolina
Firpo, Nancy
Flores, Mariano
Navoni, Sonia
Pérez Laurent, Sol
Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios, Laura -
Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda, Carolina - Dotta,
Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia - González, Jorge - Gregorutti,
Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José - Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia -
Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma. Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia
- Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda - Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda -
Vaquie, Emanuel - Vera, Carlos Ariel
Módulo 2
Cabana, Virginia
Cervera, Romina
Gastal, Pamela
Jorge, Fabián
Maggioni, Natalia
Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los Ángeles -
Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz, Ma. Alba - Navoni,
Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena
Módulo 3
Especialistas por Área pedagógico-didáctica
Algaraña, Alicia Sabrina (Matemática)
Álvarez, Evangelina (Nivel Inicial)
Bonzzi, Ariel (Lengua)
Ruaro, Analia De Los Ángeles (Ciencias Sociales)
Villarroel, Juan José (Ciencias Naturales)
Zabala, Mónica (Propuesta Integradora)
Docentes que acompañan la propuesta presencial: Buchardo, Sandra María - Elena, Analía Verónica -
Navoni, María Eugenia - Ojeda, Héctor Ariel - Pérez, Lorena Araceli - Ruiz Moreno, Nicolás
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
2
INDICE
Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)
“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3
Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)
“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16
Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)
“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las
carreras” …………………………………………………………………………..………27
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
3
Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)
“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del
Nivel Superior”
Actividad 1
En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de “Didáctica general”
que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.
Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de
esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:
1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?
2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?
3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les
convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?
4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se
dieron cuenta?
5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,
intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en
cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Actividad 2
a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de
Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).
1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?
¿Cuáles son?
2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?
3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?
b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:
1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un
índice? Intercambien sus experiencias.
2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar
el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o
partes del índice se encuentra.
3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del
libro se tratan estos temas?
4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al
aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?
Fundamenten sus opiniones.
Actividad 3
Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la
obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado
por J. Castorina y M. Carretero.
1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y
Carretero son los autores de todos los capítulos?
2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el
conocimiento?
3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.
Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan
puntos fuertes y débiles de esa teoría?
4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de
conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.
Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.
5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes
preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o
partes del capítulo encontrarán sus respuestas:
¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?
¿Qué características tienen los textos argumentativos?
¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los
alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos
argumentativos?
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¿Qué es un texto argumentativo?
Actividad 4
Parte 1
Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera
en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas
anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni
señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se
dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.
¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta
dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema
durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.
Parte 2
Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué
coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y
detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan
diferencias?
Parte 3
A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:
1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna
dificultosa.
2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la
lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se
vincula con lo que han estado compartiendo.
3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar
apuntes mientras se proyecta el video.
1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6
2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Actividad 5 (Grupal)
1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo
debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Anexos Modulo 1
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Anexo 1
Extractos de un programa de “Didáctica general”.
Programa
Contenidos
Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?
Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.
El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos
de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.
Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto
institucional.
El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum
nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño
curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera
de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.
La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la
perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y
proyectos pedagógicos.
Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.
Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de
aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se
transforma el saber científico en saber a enseñar.
Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.
Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos
didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el
aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en
las estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el
seminario, el grupo de estudio.
Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.
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Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles
de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en
el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de
evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la
retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.
Bibliografía de la Unidad XX
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique.
● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las
tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.
● Gutiérrez Martínez, J. (2003). “Nuevas tecnologías y sociedad de la información” en Brunner,
J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –
UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.
● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: “¿Qué es la transposición didáctica?” Capítulo
2: “¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena
o es mala la transposición didáctica?
● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.
La ed. - Buenos Aires: Santillana.
● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”.
● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Rosario: Homo Sapiens.
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Anexo 2
Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
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Anexo 3.
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11. El desarrollo de las habilidades argumentativas
Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291
El discurso argumentativo ……………………..…………………….293
Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296
La argumentación en los niños…….…………………………………. 302
La argumentación en el aula. ……………………………….…………308
Referencias bibliográficas …………………………………………….311
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Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)
“Ser estudiante de formación docente”
Ser Estudiante
Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para
reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis
respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes
ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la
carrera y de la institución formadora.
La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado
para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en
1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.
La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los
cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.
Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:
Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada
año. Éstas son:
- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).
- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)
- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº
0759/14 CGE).
- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).
El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la
provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a
término. Como son:
- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14
CGE).
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- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).
- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .
- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).
- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº
0976/17 CGE) *
- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*
- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *
- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *
* No abrieron en el presente ciclo lectivo.
Órganos de gobierno
Rector: Broin, Gustavo.
Vicerrectora: García, María Soledad.
Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.
Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.
Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las
carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.
Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por
estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un
claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año
2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la
Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y
proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la
comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de
los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías
democráticas dentro del Instituto.
❖ En la gestión académica pedagógica:
Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.
❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:
Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.
Referente técnico: Elvio Bruera.
Preceptoras/es:
Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.
Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.
Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.
Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.
Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.
Aspectos organizativos y académicos
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las
medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean
arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un
Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y
obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento
Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial
mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la
Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica
Docente.
El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la
organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y
vinculación en el ámbito de la Educación Superior.
El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que
se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as
estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en
una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas
decisiones y recorridos propios de la formación superior.
En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta
algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del
Instituto:
Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el
acceso a los estudios del nivel superior.
Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la
construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los
diseños curriculares y la organización institucional.
Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones
académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá
definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos
formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de
acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,
equivalencias y correlatividades.
Las materias se organizan de la siguiente manera:
Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de
carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,
propone instancias parciales, finales y/o de promoción.
Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para
formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica
de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de
materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como
evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,
investigaciones y su defensa oral en coloquios.
Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de
experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres
se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.
Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al
finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer
oportunidades para resolver situaciones prácticas.
La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación
General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la
Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y
brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y
analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el
de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de
la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la
Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para
afrontar la tarea en el aula.
Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada
asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios
figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.
Las condiciones para cursado son las siguientes:
Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al
inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;
además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,
aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en
mesa evaluadora ordinaria.
Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición
en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación
General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no
aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos
que estipule la cátedra.
Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su
aprobación.
Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de
exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes
recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el
proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.
Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o
grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma
importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.
Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y
que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema
específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la
promoción.
Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define
la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa
evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado
por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.
La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por
promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá
cumplimentar determinados requisitos.
Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:
● ¿Por qué elegiste la carrera docente?
● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta
cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte
del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.
Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la
conserves.
b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu
trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.
Ser Docente
Actividad 2 - Momento grupal
“Relatos de escuela”
Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas
personalidades sobre sus maestros o profesores.
Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,
representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que
él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te
deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era
entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo
que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a
partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno
entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que
estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías
lo que él sentía o no sentía.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los
ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Páginas 40 y 41.
Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de
los ISFD.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé
del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de
entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una
manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las
clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir
conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en
la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la
figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que
después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de
identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era
la plasmación de todas esas posibilidades.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los
ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario
en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el
modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la
pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los
problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios
de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y
despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con
sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que
los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de
la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la
clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi
revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino
también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al
alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la
cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él
mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si
después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la
señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su
desventurado compañero […]
Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión
más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el
hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va
dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también
aprendíamos eso.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía
gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero
si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un
ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus
clases.
Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,
estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio
enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado
expresar.
Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:
Amorrortu.
a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de
las siguientes preguntas:
● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?
● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan
los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.
● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante
aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo
de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos
destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.
● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes
que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?
b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos
de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los
relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las
características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.
c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas
características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas
características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el
momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de
comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado
considerando:
● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus
compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?
● ¿Hay alguna otra característica de un “buen docente” que no haya aparecido en sus
relatos?
● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?
MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?
Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a
las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país
porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en
quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y
del profesorado de que se trate.
Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas
de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –
además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de
enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.
Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren
de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a
posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias
de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más
experimentados.
¿Cuál es su objetivo y estructura?
El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades
profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de
enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria
formativa de distintas cohortes.
Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que
corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades
específicas que desagregan a las primeras.
CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
GENERALES ESPECÍFICAS
I. Dominar los saberes a enseñar.
1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.
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Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.
II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.
3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.
Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.
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Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.
Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.
23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.
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Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.
29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.
Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3
3 El documento completo se encuentra disponible en:
https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/
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Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)
“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de
cada una de las carreras”
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En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación
docente que han elegido.
Les deseamos un muy buen recorrido y que puedan aprovechar esta instancia para conocer
más acerca del Profesorado de Educación Primaria.
Actividad 1
Deben realizar un collage (utilizando los materiales que quieran) pero que refleje la infancia
mediante texturas, objetos (fotos, guardapolvos, recuerdos, cuadernos etc.), palabras, y
otros. Un collage que nos cuente de vos. Recordar que el collage es una técnica de pegar o
superponer cosas sobre una cartulina, hoja o lo que deseen. Puede combinarse con otras
técnicas como el dibujo, papeles de colores, telas, fotos, objetos, etc. Es decir, que el
collage se basa esencialmente en la manipulación de diversos materiales y sobre todo en
cómo dejes volar tu imaginación.
Consigna para el collage:
1. Realiza un autorretrato en donde puedas rescatar aspectos de tu propia infancia donde
trates de recordar lo que fuiste pensando cómo eras, ¡qué te gustaba hacer, a qué te
gustaba jugar!, ¡qué te gustaba comer, qué música te gustaba escuchar!, ¡cuáles eran las
travesuras!, ¡qué te interesaba, como pensabas que ibas a ser cuando fueras grande y
también, los intereses, inquietudes, datos de familia, miedos, incertidumbres, y todo lo que
consideren agregar mientras vayas recordando!!!!
2. Después de haber realizado el autorretrato debes subirlo al foro y, pensar y escribir:
● Si tuvieras que meter toda su niñez dentro de una palabra ¿cuál sería esa palabra?
Además de escribirla, puedes representarla, hacerle dibujos, pegarle objetos, etc.
3. Para seguir pensando.
● ¿Qué películas recuerdas de tu niñez? Anótala y recuerda por qué te gustaba.
● De estas películas que vienen a tu memoria: ¿cuáles crees que sería importante que
vieran los niños de hoy? ¿Por qué?
● ¿Qué literatura recuerdas de tu niñez? Anotala y recuerda qué y por qué te gustaba.
● De estos cuentos que vienen a tu memoria: ¿cuáles crees que sería importante que
leyeran los niños de hoy? ¿Por qué?
Actividad 2
Leer el cuento de Gustavo Roldán “Un monte para vivir” (Anexo 4).
1. Antes de comenzar la lectura hipotetizar sobre su título. 2. Procede a la lectura del cuento.
● Responde en el Foro 1.
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a) ¿Hay indicios de cómo es lugar donde se desarrolla la acción? ¿Qué características poseen los personajes? ¿Cuál o cuáles les resulta más atractivo y por qué?
b) ¿Qué situación genera el conflicto? c) ¿Cuál es el desenlace de la historia? d) Incorporen un personaje a la historia: ¿Cómo es? ¿Cómo modifica el relato, su
presencia? e) ¿Podrías relacionar esta historia con alguna temática de la actualidad? ¿Por qué?
Actividad 3
Lee, piensa y considera. Luego completa la actividad.
Busca el texto que corresponda a cada una de las siguientes pistas.
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Tener en cuenta
Familia de palabras formada por cinco vocablos: Texto Nº ……………………………...
Campo semántico "HERRAMIENTAS", formado por seis elementos. Texto N° ………
Cuadro en el cual hay seis pares de parónimos. Texto N° ………………………………
Una copla de tema amoroso. Texto N° …………………………………………………….
Dos antónimos de "excitación". Texto N° ………………………………………………….
Un refrán muy sabio, profundo. Texto N°…………………………………………………..
Cinco adjetivos calificativos en grado superlativo. Texto N°……………………………..
Cinco sustantivos colectivos. Texto N° …………………………………………………….
Cinco sustantivos abstractos. Texto N° …………………………………………………….
Tres verbos que indican "sentimiento". Texto N° …………………………………………
Seis verbos que nombran "acciones". Texto N° …………………………………………..
Dos oraciones con adjetivos en grado comparativo. Texto N° ………………………….
Cuatro palabras que contienen la raiz bios = vida. Texto N° …………………………….
Cinco palabras en plural. Texto N°………………………………………………………….
Las mismas palabras anteriores, pero en singular. Texto N° …………………………..
Un "dicho" del juego del truco. Texto N° ……………………………………………….…
Una copla humorística. Texto N° …………………………………………………………..
Un texto que deberás completar con tres de las siguientes cinco palabras:
BOSQUES SUEÑOS - MONTAÑA - SON – REALIDAD. Texto N° …………………….
Cuatro adverbios de lugar. Texto Nº ……………………………………………………….
Cuatro adverbios de duda. Texto N° ………………………………………………………
Cinco palabras compuestas. Texto N°……………………………………………...………
Actividad 4
Lectura del cuento “Donde los derechos del niño Pirulo choca con los de la rana Aurelia” de
Ema Wolf (Anexo 5)
Responderán en el foro 2.
a) ¿Qué título le pondrías al cuento? ¿Por qué?
b) ¿Hay indicios de cómo es lugar donde se desarrolla la acción? ¿Qué
características poseen los personajes? ¿Cuál o cuáles les resulta más atractivo y
por qué?
c) ¿Qué situación genera el conflicto?
d) ¿Cuál es el desenlace de la historia?
e) Incorporen un personaje a la historia: ¿Cómo es? ¿Cómo modifica el relato, su
presencia?
Un texto es una unidad comunicativa, hablada o escrita, larga o
breve, sencilla o compleja, antigua o moderna, que funciona
en la comunicación como un todo coherente.
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f) ¿Podrías relacionar esta historia con alguna temática de la actualidad? ¿Por
qué?
Actividad 5
Lee la noticia del Anexo 6. Luego marca con una X la respuesta que consideres verdadera.
La recuperación de los cuadros se hizo en:
- el Museo de Hamburgo.
- el Museo de Amsterdam.
- el Museo del Louvre.
Para "descubrir" los cuadros, se aplicaron:
- rayos gama.
- rayos infrarrojos.
- rayos X.
Estos cuadros se consideraban:
- falsificados.
- desaparecidos.
- robados.
Los conservadores del museo revisaron:
- 138 lienzos.
- 148 lienzos.
- 150 lienzos.
Van Gogh era:
- dinamarqués.
- belga.
- holandés.
Con los rayos hallaron:
- 19 pinturas de la primera época.
- 39 pinturas desconocidas.
- 27 pinturas falsificadas.
La superficie de esos cuadros:
- había sido raspada.
- había sido repintada.
- tenía dos telas superpuestas.
Cuando un cuadro no le gustaba. Van Gogh:
- lo guardaba en un sótano.
- lo tiraba.
- lo repintaba.
Actividad 6
Recordamos ¿Qué son las Ciencias Sociales?
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En términos generales podemos definir a las Ciencias Sociales como un conjunto de
disciplinas que tienen como objeto de estudio al hombre como ser social. Entre ellas
podemos citar a la Historia, la Geografía, las Ciencias de la Educación, entre otras.
Los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales
Tiempo Histórico: la concepción de tiempo posibilita al ser humano la construcción de
sentidos en torno a las continuidades y las rupturas en la realidad, estableciendo relaciones
entre el pasado, el presente y el futuro.
Espacio geográfico: entendido como una categoría compleja en la que interactúan, en un
contexto temporal determinado, las dimensiones sociales, políticas, económicas, culturales
y físicas. La organización espacial es el resultado de una construcción social en el que las
sociedades se apropian del espacio, lo transforman, modifican y organizan a través de sus
acciones y trabajos.
Sujetos sociales: el ser humano habita en un entorno donde establece permanentes
relaciones con otros seres humanos. Los seres humanos somos sujetos individuales, con
particularidades físicas y psíquicas, pero además construimos parte de nuestra subjetividad
en el contacto con los otros y con el entorno. Los sujetos interactúan, construyen
representaciones y establecen relaciones en grupos, organizaciones, etc.
Luego de este repaso, podemos continuar trabajando
a. ¿Los temas que abordan los cuentos leídos se vinculan a las Ciencias Sociales?.
Fundamenta tu respuesta.
b. ¿Quiénes son los sujetos sociales en cada uno de ellos?
c. ¿ El tiempo se encuentra representado en los mismos?. Fundamenta.
d. ¿Cuál es el espacio geográfico en el cuento del anexo 4?
e. Narra una pequeña historia que se refiera a una problemática social (tener en
cuenta el espacio, el tiempo y los sujetos)
Sube tu producción al foro en adjunto. Comentamos en el mismo.
Actividad 6
En las siguientes figuras podemos ver tres der los animales que habitan en el cuento de
Gustavo Roldán “Un monte para vivir”, ¿podrías decirnos de cuales se trata?
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Las figuras anteriores fueron construidas con un Tangram.
El TANGRAM es un rompecabezas muy antiguo de origen chino. Dicen que tiene más de
dos mil años. Existen varios tipos de Tangram, el más conocido es el Tangram clásico
(Anexo 5). Con el Tangram se pueden hacer muchas figuras.
a. Construye tu tangram clásico sobre una cartulina, para luego poder formar las figuras
anteriores.
● El lado del cuadrado debe ser de 13,5 cm.
● Utiliza tus útiles de geometría para trazar y calcular las distancias.
● Debes ser muy preciso.
● Cuando lo tengas dibujado lo pegarás sobre otra cartulina o sobre un cartón.
Conviene que tenga un poco de grosor.
● Y recién entonces lo recortarás.
b. Utilizando las siete piezas arma una de las figuras que representan a los animales del
cuento. Ojo, no debes superponer ninguna de las piezas.
● explica cómo procediste para lograr el armado de la figura elegida.
c. Ahora vamos a ver si controlas el Tangram. Se pide que construyas figuras que cumplan
las siguientes condiciones:
Construye un trapecio isósceles. Debes dar por lo menos dos posibilidades.
Construye un trapecio rectángulo .¿Cuánto mide la altura? (Dos posibilidades).
Construye un rectángulo cuya área sea el doble de la de la pieza cuadrada.
Construye un triángulo isósceles (con más de una pieza del Tamgram). Tres
posibilidades.
Construye un hexágono (no regular).
Construye un pentágono (no regular).
Actividad 7
Lee el párrafo que aparece abajo y completa las palabras que faltan. No puedes utilizar
regla ni transportador. Sólo puedes tener las siete piezas de tu Tangram.
“El Tangram clásico está formado por …………………. piezas. De ellas cinco son triángulos,
una es un cuadrado y la última es un …………………..
Todos los triángulos son triángulos rectángulos ………………………. Por eso, los ángulos
de los triángulos miden 90º, ……….º y ………….º.
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La única pieza del Tangram de 4 lados que no tiene todos sus ángulos iguales es
el …………………………. Cada ángulo menor de esa pieza mide …………….º y cada uno
de los mayores mide ……………..º
De los cinco triángulos, hay dos grandes, dos pequeños y uno mediano. Los dos grandes son iguales entre sí. Lo mismo sucede con los dos pequeños. Los cinco triángulos son …………………………….. entre sí. El cateto de un triángulo grande mide lo mismo que la hipotenusa de un triángulo ………… Un cateto del triángulo mediano mide la …………............. que la hipotenusa de un triángulo grande. El área del cuadrado es el …………………………… del área de un triángulo pequeño. El área del cuadrado es igual al área del ……………………………………… El área de un triángulo grande es igual a …………………………… veces el área de un triángulo pequeño. El área de un triángulo grande es el ……………………….. del área del cuadrado. El área del romboide es la ……………………………….. del área de un triángulo grande.
Actividad 8
a. Arma un cuadrado con todas las piezas del TANGRAM y luego responde en el foro
el siguientes interrogantes, justificando:
¿Será cierto que el área del animal que armaste es igual al área del
cuadrado formado con todas las piezas?
b. Intercambien opiniones en el foro sobre:
¿Con cuántas piezas del TANGRAM puedes representar las fracciones 2/8;
7/16; 1/2 y 3/4? ¿Cuáles utilizas en cada caso?
Sabiendo que el lado del cuadrado (formado por todas las piezas) es de
13,5 cm ¿Cuál es el área de cada pieza? ¿Y el perímetro del triángulo de
mayor área?
Actividad 9
Jugamos en el foro asignado
Debes colocar un número del 1 al 7, sin repetición, a cada pieza del Tangram,
teniendo en cuenta las siguientes indicaciones:
- La mitad de la 6 o la 7 es la 3.
- Con la 1 y 2 se pueden formar la 3, la 4 o la 5.
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- La 3 es una figura semejante a la 1, 2, 6 y 7.
- La 4 es una figura de 4 lados que no es cuadrado.
Saca una foto a tu secuencia y veamos si coincide con la de los demás.
Ahora formamos un rectángulo con algunas piezas del rompecabezas, y por turnos,
describimos en el foro su construcción. Los demás deben determinar si el relato
coincide con el rectángulo que ellos realizaron. Cuando uno de ustedes encuentre
que su construcción coincide con una que se describió, lo indica. De esta manera, se
analizarán todas las posibles soluciones.
Actividad 10
Y ahora a pensar…
Para resolver estas situaciones no puedes utilizar ningún instrumento de medición solo el
dato del lado del cuadro completo. Si puedes manipular las fichas del Tangram.
¿Cuánto miden los tres lados de un triángulo grande?
¿Cuánto miden los tres lados del triángulo mediano?
¿Cuánto miden los tres lados de un triángulo pequeño?
Traza en tus piezas las 3 alturas de un triángulo grande.
- Calcula las medidas de las tres alturas de un triángulo grande?
- ¿Dónde se cortan las 3 alturas de ese triángulo ? ¿Cómo se llama el punto donde
se cortan las tres alturas de un triángulo?
Repite el ejercicio anterior con el triángulo mediano.
Repite el ejercicio anterior con el triángulo pequeño.
Calcula la diagonal del cuadrado del Tangram.
Calcula la altura del romboide de tu Tangram.
Debes entregar tu producción por correo interno.
Actividad 11
Elije uno de los siguientes interrogantes para resolver:
¿De qué forma se debe lanzar una hoja de papel para que llegue a más distancia?
¿Qué tipo de tinta para escribir (lapicera, fibrón, microfibra, etc) es más resistente al
agua?
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Para la resolución deberán acordar algún tipo de prueba o experimento y filmarse con el
celular , así como el registro escrito de los resultados.
Una vez resuelto el interrogante, a partir de la experiencia propuesta, deberán completar un
informe con los siguientes ítems:
Problema que resolvieron:
Hipótesis o respuestas que se pusieron en discusión:
Experimento o prueba pensada para resolver el problema:
Resultados que obtuvieron:
Conclusiones:
Al finalizar la actividad se socializarán los documentos en el foro.
Actividad 12
Leer y realizar un resumen de la lectura del Anexo 8.
Actividad 13
En esta actividad tendrás que investigar sobre algunos aspectos de Europa.
Se proponen estos seis países europeos: Rusia, Italia, Francia, Holanda, Reino Unido y
Alemania.
Deberás elegir un país, y….EMPEZAMOS!!!
Observa con mayor detenimiento en el país que van a investigar y apunta lo que
conoces del país, lo que no conoces y lo que conoces de forma superficial.
A continuación, en el foro, aclararán el mayor número de dudas posible entre los
miembros del grupo.
Por último, de las tareas que se asignan solo tienes que responder o completar
aquellas que correspondan con el país elegido. FRANCIA-ITALIA-REINO UNIDO-
PAÍSES BAJOS-ALEMANIA-RUSIA
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1. ¿Dónde estamos?
a. En un mapa, localiza el país que te ha tocado y nombra sus límites geográficos.
Apunta lo que conoces del país, lo que no conoces y lo que conoces de forma
superficial.
b. A continuación, realiza los siguientes mapas del país que estás investigando (se
pueden utilizar distintos materiales):
– Mapa político: en el reverso se incluirá información sobre la organización
política: capital, moneda, si pertenece a la Unión Europea y bandera.
– Mapa de distribución de la población: en el reverso se ampliará con
información sobre la densidad y el tipo de población, utilizando gráficos para
expresar la información.
– Mapa físico: en el que se indiquen algunas medidas de longitud y altitud
(relieve).
c. Por último, realiza un itinerario de las ciudades que se pueden visitar
(diferencias en el relieve, cálculo de distancias, etc.).
2. Me informo y me creo una nueva identidad
a. Investiga sobre los bailes típicos del país y trajes regionales más característicos.
b. Busca en internet una foto en la que aparezca alguien vistiendo un traje típico y la
pegas en el pasaporte Anexo
c. Debes elegir un nombre típico del país que hallas elegido y ponerlo en el
pasaporte.
d. Busca información sobre las actividades deportivas más importantes de las ciudades
del itinerario para poder visitar instalaciones, eventos deportivos o actividades
populares que tengan que ver con el bienestar físico (partidos, carreras…..)
3. ¿Cómo se mueven?
Observa las tablas que se adjuntan a continuación y responder a las cuestiones que se
plantean (solo necesitáis la información del país elegido por cada grupo).
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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Busca la información que necesites en los cuadros de información según el país que te ha tocado y responde a estas cuestiones: a. Nos encontramos en la capital y queremos visitar el centro urbano para ver museos,
atracciones, monumentos más emblemáticos y turísticos. Si solo vamos hacer dos viajes en transporte público. Calcula la opción más barata para los 6 del grupo.
b. Si nos quedamos 4 días en la capital, ¿qué tipo de billete, para ir en transporte público, interesa comprar para que a los 6 del grupo nos salga más barato?, ¿cuánto nos han costado los billetes que hemos comprado? Y si tenemos que ir la clase entera ¿cuánto costaría ahora? (Mirar si hay ofertas por grupos )
c. Hacemos una excursión al centro de la ciudad toda la clase, incluyendo tres profesores. ¿Cuánto costará el billete de ida y vuelta?
d. Vamos a visitar una ciudad que se encuentra a 213 km. Si el autobús nos cobra a 0,45 € el km por pasajero y además a mitad de camino hemos parado para tomar un refresco de 1,20 € y un bocadillo de 1,57 € ¿cuánto costará dicho viaje a todo el grupo de clase?
4. ¿Qué arte tienen?
a. Busca los monumentos más importantes de las ciudades (museos, teatros, ópera, ballet…)
b. Escribe una breve biografía del pintor más famoso e incluye una foto de un cuadro suyo.
c. Investiga sobre el grupo musical más importante del país. Prepara una exposición breve en Power Point (3 diapositivas) en el que incluyas fotos del grupo, de sus discos, y un enlace a Youtube con su canción más famosa. Dicho trabajo lo expondrás en el foro.
d. Respondemos entre todos en el foro. o FRANCIA - PARIS - MUSEO D’ORSAY
En esta dirección: Rue de la Legión D’Honneur ¿Qué museo hay en esta dirección? ¿De qué ciudad? Describe su edificio y entorno. Como turista de París/Francia te recomendaron especialmente un cuadro famoso sobre bailarinas de ballet. Descúbrelo, busca su temática y escribe una breve biografía de su pintor.
o HOLANDA-AMSTERDAM-MUSEO VAN GOGH Dirección: Musemplein 6 ¿Qué museo corresponde a esta dirección?¿Ciudad? Describe su entorno y edificio. A tu familia le gustaría que les recomendaras dos cuadros de este pintor, contándoles sobre qué tema representan y una breve biografía del pintor.
o ITALIA-FLORENCIA- LA GALERÍA UFFIZI Dirección: Piazzale degli Uffizi 6 ¿Qué museo corresponde a esta dirección?
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Debes estar informado a la perfección del tema del cuadro La Primavera. Describe el lugar y las figuras humanas, así como biografía del pintor.
o ALEMANIA-BERLÍN- BERGGRUEN Dirección: Schlobstrabe 1 ¿Qué museo corresponde a esta dirección?.¿En qué ciudad?. Tiene las mejores muestras de arte moderno de Europa, alberga más de 120 obras de un pintor español. ¿Cuál?. Elige una de ellas, describe y cuenta su temática, así como una pequeña biografía de dicho pintor.
o REINO UNIDO - LONDRES- National Gallery En Trafalgar Square hay un excelente museo, ¿Cuál? ¿Me llevas hasta él? Describe el edificio del museo y la plaza en la cual se encuentra. Tus amigos están interesados en un cuadro concreto: Retrato de Giovanni Arnolfini y su esposa, conocidos como el matrimonio Arnolfini. Describe la estancia del cuadro con detalle así como cada personaje. Incluye una breve biografía del pintor de ese cuadro para explicar a tus amigos.
o RUSIA - SAN PETERSBURGO - Hermitage Museum Dirígete a la Place Square , 2. Encontrarás un bonito edificio, ¿a qué museo corresponde? Dentro podrás contemplar maravillosas obras pictóricas. Busca las relacionadas con un pintor holandés, maestro del barroco. ¿De quién se trata? Escribe su biografía brevemente y elige una de sus obras para explicar el tema y describir su pasaje o entorno y personas que aparecen en él.
5. Ahora responde a las cuestiones siguientes, observando la tabla.
a. Prepara tres platos para comer y tres platos para cenar, indicando el peso de los alimentos para conseguir al menos 1800 calorías en el siguiente recuadro:
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b. Para hacer una tortilla de patatas para cuatro personas se necesitan 6 huevos y700 g
de patatas. Si hemos hecho una tortilla para las cuatro personas y cada una de ellas
se come la misma cantidad. ¿Qué cantidad de calorías le ha aportado a cada persona
la cantidad de tortilla que se ha comido?
c. Contesta si es verdadero (V) o falso (F)
Con media docena de huevos y medio kilogramo de patatas podemos hacer
una tortilla para dos personas
Medio kilo de verduras tiene más calorías que 200 gramos de pescado.
Una lata de refresco contiene 35 g de azúcar. Si me tomo tres latas de refresco
me aportan más de 385 calorías.
d. Busca una receta sencilla para cuatro personas de un plato o dulce típico del país.
Es importante tener en cuenta las proporciones de los ingredientes, las unidades de
medida que se van a emplear y las mezclas que hay que hacer. Además, tienes que
organizar la compra, para ello puedes buscar precios en catálogos de distintos centros
comerciales para comparar sus precios y calcular el coste y la oferta más económica.
e. Investigar sobre las plantas características del país estudiado. Para ello, buscar en
internet información. Indagar sobre el uso aromático, culinario, medicinal u ornamental
de cada planta. Para representar la información obtenida, utiliza un documento de
Word.
6. Estas disfrutando tu comida cuando lees el artículo del anexo 10, y te ocupas en hacer
un informe de la situación del país en el que te encuentras (características del virus,
como se contagia, medidas de prevención y datos de la pandemia en dicho país)
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Anexos Modulo 3
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ANEXO 4
Cuento: UN MONTE PARA VIVIR de GUSTAVO ROLDAN
El río de aguas marrones corría bordeado por la sombra de los árboles. Pequeños remolinos jugaban con las
hojas que caían bailoteando en el aire. Y un rumor de abejas flotaba en la tarde. En fin, era una buena tarde de
verano.
Pero el coatí estaba triste.
El mono estaba triste.
La pulga estaba triste.
El quirquincho estaba triste.
En realidad, todos estaban tristes. Nadie cantaba, ni jugaba, ni corría, nadie hacía ningún ruido, porque hacía
un tiempo que el tigre andaba al acecho. y cuando no hay ruidos, el monte se vuelve triste. Y un monte triste es
un mal lugar para vivir.
–Claro –dijo la paloma–, si no puedo decir currucucú, mis plumas pierden el brillo.
–Y yo –dijo el monito–, cuando no puedo saltar de rama en rama, ando arrastrando la cola.
–Si no puedo correr –dijo el coatí–, se me caen las lágrimas, y cuando se me caen las lágrimas me dan ganas
de llorar.
–Lo peor –dijo la pulga– es que ya no tengo ni ganas de picar.
–¡Bah! –dijo la vizcacha–, todo es cuestión de acostumbrarse. Esto tiene muchas ventajas.
–Yo no le encuentro ninguna –gritó la pulga medio enojada.
–Pero tiene muchas. Todo está muy ordenado. Y eso de que los monos no puedan andar saltando de rama en
rama me parece muy bien. ¿Acaso vieron alguna vizcacha que ande haciendo eso?
–¡Pero yo no puedo decir currucucú! –dijo la paloma.
–Sí, sí –dijo la vizcacha–. Pero, ¿qué tiene de lindo? Yo no digo nunca currucucú y así estoy muy pero muy
bien.
–Pero doña vizcacha –dijo el tordo–, todos decían que mi canto era muy lindo y ahora no puedo cantar.
–Son los excesos, m’hijo, los excesos. Usted silbaba todo el día. Míreme a mí, yo nunca silbo, y tan contenta.
El picaflor, que ahora tenía que estar quietito en una rama, protestó:
–Los picaflores siempre estamos volando. Comemos volando, tomamos agua volando, y vamos como una flecha
de un lado para el otro.
–Eso es lo que yo digo. ¿Alguien vio que una vizcacha haga una cosa así? ¿Qué es eso de quedarse parado en
el aire? A mí nunca se me ocurriría hacerlo. Y me parece muy bien que el tigre haya prohibido todas esas
cosas.
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–Los que tenemos patas largas necesitamos correr –dijo el piojo parado en la cabeza del ñandú.
–Bueno, bueno –dijo la vizcacha–, pero el tigre prohibió todo y listo. Es la nueva ley y hay que respetarla.
–Pero la mano viene un poco más dura –dijo el tatú–. Y por algunas cosas que hice, el tigre me anda buscando
con malas intenciones. Mejor me voy a vivir al otro lado del río.
–Y yo también me voy –dijo el loro–. Parece que estoy entre los primeros de la lista, y me voy al otro lado del
río.
–A mí me tiene marcado el murciélago orejudo –dijo el hornero–. También es mejor que me vaya.
–Y yo también y yo también –dijeron la calandria y la iguana, y mil animales más. Y se fueron a buscar un
lugar para vivir. Se fueron, pero no se fueron contentos.
–Yo me quedo aquí –dijo la pulga–, y que me encuentren si son brujos.
–Yo también –dijo el tordo–. Yo no sé cantar en otro lado, y ya veré cómo me las arreglo.
–Y yo –dijo el monito–, yo me cuidaré muy bien de lo que hago. O por lo menos delante de quién lo hago.
–Y yo y yo y yo –dijeron el coatí y el sapo y la paloma y la cotorrita verde y mil animales más.
Se quedaron, pero no se quedaron contentos, y así pasaron los años, muchos. A veces había noticias de los unos
para los otros, a veces algún encuentro los llenaba de alegría y de tristeza,
A veces comenzaban a olvidarse. Pero otras veces, no, en el fondo, todos estaban un poco tristes.
Las aguas marrones del río seguían jugueteando con las hojas, cada vez con menos entusiasmo. El piojo,
parado en la cabeza del ñandú, miraba el río y pensaba, después de un rato dijo:
–Los que tenemos patas largas ya no aguantamos más.
–Sí, pero ¿qué podemos hacer? –preguntó la paloma.
–Yo digo ¡punto y coma, el que no se escondió se embroma! –bramó la pulga con bramido de pulga.
–Y yo y yo y yo –dijeron el quirquincho y el tordo y el coatí y la cotorrita verde y mil animales más
. – Sí, pero ¿qué podemos hacer? –repitió la paloma. –Bueno, bueno –dijo el sapo–. No es que este sapo quiera
saber más que nadie, pero ya tenemos la solución. –¿Cuál es? ¿Cuál es? –Ésa que dijo la pulga y que
repitieron todos: ¡punto y coma, el que no se escondió se embroma! ¿Qué les parece si bss bss bss? –y contó en
secreto sus planes.
El picaflor voló más rápido que nunca para contarles a los que se habían ido.
El tordo voló para el otro lado.
Y la paloma para el otro.
Y la cotorrita verde para el otro.
Y el quirquincho. Bueno, el quirquincho no voló, pero se fue con trotecito de quirquincho también para algún
lado.
El tigre, el zorro, la vizcacha, el carancho, la y el murciélago orejudo vieron de lejos la polvareda que se
acercaba. – ¿Qué es eso? –rugió el tigre–. ¡Aquí estoy mis amigos y no me gusta toda esa tierra! – ¡Y qué
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ruido, don tigre! ¡Eso le debe gustar menos! –dijo la vizcacha, zalamera. –¡Voy corriendo a ordenar silencio! –
se ofreció el zorro.
Y se fue al trote para poner un poco de orden.
Pero al ratito estaba de vuelta con la cola entre las patas.
-Mire, don tigre, me parece que la cosa se complica...
-Bah –dijo el tapir–, dejen todo en mis manos.
Y se fue a ver qué pasaba.
Al rato volvió con la cabeza gacha. Y la polvareda seguía acercándose cada vez más. No y no –dijo la yarará
moviendo la cabeza para todos lados-, dejen todo en mis manos... digo, dejen todo a mi cargo.
Y se fue arrastrando su veneno hacia la polvareda.
Pasó un rato. Pasó otro rato. Cuando al tercer rato la yarará volvía, el tigre empezó a ponerse nervioso.
En eso la vio llegar. Venía chata y arrastrándose con esfuerzo.
–Don tigre, don tigre –dijo sacando esa lengua que ya no asustaba nadie–, vienen todos juntos, los que se
fueron y que se quedaron. –¿Todos juntos, los que se fueron y los que se quedaron?
–Sí, don tigre, y vienen gritando: ¡Punto y coma, el que no escondió se embroma! ¿Y vienen muchos?
–Muchos no, don tigre, ¡vienen todos! –¿Y gritan fuerte?
–A grito pelado, don tigre. – ¿Y con los ojos brillantes?
–Muy brillantes, don tigre. – ¡Pero yo soy el tigre!
–Sí, sí, eso lo saben...
–Ah, me conocen bien...
–Sí, lo conocen bien, y por eso vienen gritando: ¡Dónde está ese tigre!
–Entonces conviene que el murciélago orejudo vaya a ver–dijo el tigre mirando para todos lados.
Pero el murciélago orejudo hacía rato que se había borrado y no quedaban ni rastros de él. –Don tigre –dijo la
vizcacha temblando–, me parece que ya llegan. Ruja don tigre, así se asustan.
El tigre respiró hondo, abrió muy grande la boca y largó su rugido más fuerte. Pero apenas se oyó un grr de
gatito con hambre.
Entonces dijo: –¿Y si nos vamos?
Dicen que corrieron y corrieron, mientras la gran polvareda los seguía de cerca.
Dicen que se fueron hasta donde el sol se pone.
Hasta donde nacen los ríos.
Hasta donde se acaba el viento.
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Dicen que se fueron con un miedo como para siempre.
El monte volvió a llenarse de ruidos, de silbidos de tordo, de monos saltando de rama en rama, de palomas que
decían currucucú. –Juguemos una carrera –le dijo el piojo al picaflor–. Los que tenemos patas largas queremos
correr siempre.
Y corrieron. Y llegaron juntos hasta el río de aguas marrones que ahora jugueteaba con las hojas haciendo mil
remolinos.
–Uf–dijo el piojo parado en la cabeza del ñandú–, cuesta trabajo, pero qué lindo es tener un monte para vivir.
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Anexo 5
……………………………………………….. de Ema Wolf (adaptación)
A Pirulo le gusta ir a la casa de su abuela porque en el jardín hay un estanque y el estanque está lleno de ranas.
Además le gusta ir por otras razones. Porque su abuela nunca le pone pasas de uva a la comida.
Y para él, que lo obliguen a comer pasas de uva es una violación de los Derechos del Niño, porque están
prohibidos los tratos inhumanos.
Porque su abuela no le impide juntarse con los chicos de la ferretería para reventar petardos, de modo que
goza de libertad para celebrar reuniones pacíficas.
Porque su abuela no le hace cortar el pasto del jardín, lo que sería una forma de explotación, lo que está
prohibido.
Porque su abuela jamás lo lleva de visita a la casa de su prima. Según Pirulo, que lo lleven de prepo a la casa
de su prima viola el artículo 11, que prohíbe la retención ilícita de un niño fuera de su domicilio.
Porque su abuela nunca limpia la pieza donde él duerme, así que no invade ilegalmente su vida privada..
Porque su abuela jamás atenta contra su libertad de expresión oral o escrita, , de manera que puede decir todo
lo que piensa sobre su maestra Silvina sin que su abuela se enoje.
Para hacerla corta: en casa de su abuela él es una persona respetada.
Pero lo que más le gusta es el estanque de ranas del jardín.
Ahora mismo, amparado por el artículo 31, se dispone a gozar de una actividad recreativa apropiada para su
edad: va a cazar ranas.
Prepara la carnada de salchicha, agarra la linterna y la bolsa de arpillera. Es de noche. En verano las ranas se
cazan de noche. Su abuela duerme.
Con mucha mala suerte, la primera rana que saca del estanque es Aurelia.
–¡Un momento! –le dice Aurelia– ¿Qué estás haciendo?
–Cazo ranas.
–Lo siento, pero los animales tenemos derecho a la existencia.
–¿Eso quién lo dice?
–El artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos del Animal proclamada en
París en 1978.
–¿Eso vale en la Argentina?
–Sí, vale.
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–Pero yo tengo derecho a las actividades recreativas apropiadas para mi edad y en este instante mi actividad
recreativa consiste en cazar ranas.
Aurelia se impacienta.
Y yo te recuerdo que tenés que respetar nuestra longevidad natural. Así que te vas a quedar sin comer ranas.
Pirulo levanta la voz.
–¡Yo no las como! ¡No me gustan! ¡Se las va a comer mi abuela!
–¡Entonces peor! ¡Vos las cazás sólo para divertirte! ¿Con qué derecho? ¿Te gustaría que te cazaran por
diversión?
–¡No es lo mismo! ¡Yo soy una persona!
–¡Vos sos un animal de otra especie, y punto!
En el estanque se armó una batahola. Todas las ranas croaban y saltaban. Pirulo reculó un poco, pero su
indignación era grande.
–¡No me voy de acá sin ranas!
–¡Antes pasarás sobre mi cadáver!
En ese momento se abrió la ventana del dormitorio de la abuela. Era ella, asomada, con los pelos parados y
una batería de chancletas en la mano.
–¿SE VAN A DEJAR DE ROMPER DE UNA BUENA VEZ? ¿SABEN QUÉ HORA ES? ¿CONOCEN EL
ARTÍCULO 11 DE LOS PRINCIPIOS EN FAVOR DE LAS PERSONAS DE EDAD? ¿SABEN QUE TENGO
DERECHO AL BIENESTAR FÍSICO, MENTAL Y EMOCIONAL? ¿Y QUE PARA ESO NECESITO DORMIR?
¿LES ENTRA EN LA CABEZA? ¡DORMIIIIIIIIR!
¡DORMIIIIIIIR! Con la primera chancleta no acertó. Con las otras sí.
Pirulo estaba muy confundido. Aurelia también. Se miraron.
–Eso fue una agresión por parte de la abuela.
–Injusta me parece a mí.
–Pará, ¿dónde podemos aclarar todo esto?
–En las Naciones Unidas.
–Vamos.
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Anexo 6
El Museo de Amsterdam recupera con rayos "X" 19 cuadros de Van Gogh
AMSTERDAM/EFE. - El Museo Van Gogh de Amsterdam
recuperó mediante rayos X diecinueve cuadros del pintor Vincent
Van Gogh que se consideraban desaparecidos, según informó el
diario «De Telegraaf». Los conservadores del museo hicieron un
examen radiológico de los 138 lienzos que forman parte de su
fondo y hallaron en 19 de ellos diversas pinturas de la primera
época del artista holandés.
Los cuadros, entre ellos un bodegón y dos retratos, son invisibles
a simple vista para el ojo humano al haber sido repintada su
superficie.
Al parecer, Van Gogh sobrepintaba los trabajos que no eran de su
agrado, debido a su mala situación económica. El bodegón
«imagen de Judas en plato y artículos de fumar del padre de Van
Gogh» se creía desaparecido y fue recuperado bajo la pintura
«Cesta con manzanas», correspondiente a 1885.
También bajo las pinceladas de otros tres lienzos había varios
retratos, entre los que destaca por su belleza la imagen de una
mujer desconocida. El cuadro se titula «Mujer en una mesa en el
Café de Tambourin» y fue pintado en París por el pintor flamenco
en 1887, correspondiendo al retrato de una mujer desconocida.
El descubrimiento de estos diecinueve cuadros escondidos hasta ahora e invisibles para el ojo humano, se hizo
tras el examen de 138 lienzos que habían sido utilizados por el pintor, en una época de gran estrechez
económica. Otro de los cuadros descubiertos por este método corresponde al retrato de otra mujer, en ese caso
absolutamente irreconocible a causa del deterioro de la tela, sobre la que Van Gogh ejecutó otra de sus obras
más conocidas: «Retrato de mujer en la ventana». Sin embargo se cree que se trata de Alice Montand, una joven
del barrio latino de París, que mantuvo relaciones afectivas con el pintor.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Anexo 7
TANGRAM CLÁSICO
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Anexo 8
Cap. 2: La educación científica en la escuela primaria
La ciencia es un fenómeno social y cultural de indudable importancia y peso en el mundo y, sin duda, constituye
un aspecto más de! bagaje cultural que caracteriza las sociedades. La cultura científica es el producto del
pensamiento y de la experimentación realizada, a lo largo de los siglos, por un número incontable de hombres y
mujeres. Su construcción va unida a la exploración de ideas que no siempre han sido útiles y a la colaboración
de numerosos grupos de trabajo constituidos por personas de las que tan sólo una minoría son conocidas por
su nombre propio.
El alumnado en formación tiene derecho a acceder a un área cultural como la científica que puede
proporcionarle instrumentos para comprender y posicionarse frente a muchos aspectos contradictorios del
complejo mundo actual. Una parcela del saber humano que puede facilitarle determinadas habilidades
cognitivas, procedimentales y actitudinales para desarrollarse en la vida cotidiana y relacionarse, con los otros
y con el entorno, de manera respetuosa, solidaria y autónoma. Asimismo, la cultura científica puede aportar a
los escolares elementos para hacer frente al desafío de imaginar y construir colectivamente un mundo más
equitativo y sostenible. Todo ello permite justificar la importancia actual de la educación científica en la for-
mación básica de cualquier individuo.
La necesidad de la educación científica en la escuela obligatoria está reconocida en casi todos los países. Si
bien, hoy en día, nadie pone en duda su importancia, existe una ausencia de reflexión sobre cuál es su
incidencia en el alumnado y cuáles son sus finalidades; aspectos que, lejos de ser estáticos, evolucionan junto
la a dinámica de la sociedad y el avance de la ciencia.
En nuestro país, la educación científica, en la etapa de Educación Primaria, está incluida en el área de
"Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural". Desde una situación normalizada, la dinámica y los
cambios que vive la escuela actual están derivando progresivamente en un recorte del tiempo real que se dedica
a la educación científica, valorándose, cada vez más, la importancia de dedicar el tiempo escolar a otro cipo de
aprendizaje. Es una situación que invita a reflexionar sobre las causas que originan la pérdida de fuerza de la
educación científica en la formación básica de la ciudadanía, en un contexto externo en el que los
conocimientos científicos y tecnológicos aumentan exponencialmente día a día y están presentes en la mayoría
de las actividades cotidianas individuales y colectivas.
Son muchos los que aún piensan que la verdadera educación científica es posible tan sólo a partir de ciertas
edades. Consideran que los más pequeños no tienen capacidad para comprender la abstracción y la simbología
utilizada por la ciencia. Sin embargo, los escolares, prácticamente desde su nacimiento, van construyendo sus
propias ideas sobre el funcionamiento de los hechos y fenómenos del mundo que van viviendo; construyen su
propia ciencia que les permite explicarlos. Es algo que entra en contradicción con la creencia anterior.
Para profundizar sobre todo ello, en este apartado se han planteado las siguientes cuestiones:
2.1. La actualidad de la educación científica en Primaria.
2.2. Aprender ciencias sigue siendo importante.
2.3. Aprender ciencias es posible desde las primeras edades.
2.4. Finalidades de la educación científica en Primaria.
2.1. La actualidad de la educación científica en Primaria
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Pese al reconocimiento de la educación científica y su oficialización en el currículo, un acercamiento a las
aulas de primaria de nuestro país permite ver cómo, progresivamente, a lo largo de los últimos años, y debido a
causas muy diversas, ha ido disminuyendo el tiempo real que se le dedica, aunque no el oficial. Una primera
explicación de este hecho puede encontrarse en el concepto aditivo que, en general, se otorga al área de
conocimiento en la que está incluida la educación científica. Una segunda posible causa puede deberse también
a las distintas respuestas que se están dando a las nuevas situaciones que se viven en las aulas de primaria.
Asimismo, otro posible aspecto que puede influir en ello, y que no es nuevo, posiblemente tenga relación con la
inseguridad del profesorado frente a los contenidos de la ciencia.
La educación científica en la etapa de primaria está integrada en el área de “Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural”. En demasiadas ocasiones, erróneamente, se concibe como suma de contenidos de dos
disciplinas; algo que tiene como consecuencia inmediata la tendencia implícita a dar importancia a una de
ellas. Si bien en la etapa de primaria se suele estudiar el cuerpo humano, al juzgarse esencial para desarrollar
hábitos de salud, y también los animales, pues se consideran de interés para los escolares, frecuentemente suele
darse mayor peso a los contenidos de las ciencias sociales. Suele justificarse que el estudio de la familia, el
barrio, la localidad, etc., son temas más cercanos a la vida cotidiana del alumnado y que m enseñanza resulta
esencial para aprender a vivir cívicamente en sociedad.
El planteamiento sumativo, y no integrador, de las dos disciplinas que configuran el área de "Conocimiento del
Medio" suele, además, ir acompañado de un planteamiento atomizado de los contenidos de las dos disciplinas
que la configuran. Con ello se pierde la oportunidad de educar al alumnado desde una perspectiva holística
que le permitan analizar lo concreto y actuar sobre el conjunto para mejorarlo. Así, por ejemplo, al estudiar un
bosque se suelen tratar los distintos elementos y dinámicas naturales separadamente de los aspectos sociales.
Por un lado, se estudian los elementos bióticos (plantas y animales) y, por otro, los elementos abióticos
(características del suelo, temperatura, pluviosidad...); independientemente a ello, se analizan los elementos de
dicho ecosistema útiles para la especie humana (madera, frutos, medicamentos, esencias...) y se tratan algunas
problemáticas relacionadas, introduciendo aspectos de prevención (incendios, deforestación, desertización...).
Con todo ello se pretende que al finalizar el estudio el alumnado haya entendido qué es un bosque, que
comprenda cómo funciona y sepa actuar para evitar las problemáticas actuales del mismo. Constituye un
enfoque sumativo de conocimientos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales que se aleja de un
planteamiento integrador que, partiendo de las múltiples interacciones existentes en dicho ecosistema,
posibilite plantear hipótesis sobre los cambios que introducen las acciones humanas. Es un enfoque que
repercute negativamente en la educación ciudadana del alumnado y responde a una visión dogmática,
memorística, descriptiva y acumulativa del conocimiento.
La figura 2.1 muestra una secuencia de tres producciones de escolares durante el trabajo del ecosistema
bosque desde una perspectiva integradora de las disciplinas que configuran el área de "Conocimiento del
Medio". Tras introducir la maestra una conversación inicial sobre la vida en un bosque cercano al centro
escolar, el alumnado preparó una salida y rodo lo que consideró necesario para observar e identificar directa o
indirectamente dicho ecosistema. Ya en clase, partiendo de los datos tomados, se planteó la necesidad e
importancia de hablar sobre las interacciones observadas o imaginadas a partir de indicios encontrados (tanto
de origen natural como social), buscando además la información necesaria para construirlas. Los escolares
Rieron diseñando distintas maneras de representar las interacciones presentes en su bosque que permitieran
interpretarlo dinámicamente. Comenzaron por realizar representaciones en el plano de las interacciones, para
pasar después a una representación espacial utilizando bolas de arcilla (elementos naturales y sociales
presentes en el bosque) y palillos largos (interacciones entre los elementos). Las dificultades técnicas de esta
última opción les llevó a construir una representación espacial utilizando el soporte de una jaula de hámster y
un hilo de color distinto para cada tipo de interacción. Con ello representaron un modelo dinámico de bosque
que posibilitó iniciar un juego de hipótesis sobre posibles cambios en función de la dinámica natural y social de
dicho ecosistema (¿qué ocurrirá si hubiera un incendio forestal?, y si se construyera una carretera que lo
atravesara?,¿ocurriría lo mismo si durante mucho tiempo no lloviera?¿qué pasaría si hubiera una tala de todos
los arboles?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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REPRESENTACION DE LAS INTERACIONES DINAMICAS EN UN BOSQUE.
La reducción del tiempo real dedicado a la educación científica en las aulas de primaria puede que también
tenga relación con las nuevas situaciones que en ellas se viven, especialmente en la enseñanza pública. Así,
junto a la diversidad de ritmos de aprendizaje, que siempre ha existido, se ha incrementado notablemente la
diversidad cultural y lingüística. Paralelamente, cada día son más palpables en las aulas las consecuencias
derivadas de los problemas de estructuración personal y familiar que viven los escolares y que afectan
directamente sus aprendizajes. También, y reflejando características de la sociedad actual, se han
incrementado las actitudes y conductas irresponsables, consumistas, hedonistas y nihilistas. Junto a ello, han
aflorado nuevas situaciones que ponen de manifiesto el riesgo de marginación social, cultural y económica.
El conjunto de las situaciones anteriores ha originado múltiples y diferenciadas respuestas por parte del
profesorado que afectan directamente a la educación científica y al tiempo que a ella se dedica. Amplios
sectores de enseñantes reclaman la vuelta a un mayor peso de las materias instrumentales (matemáticas y
lenguaje) en decremento de las otras materias; son profesionales que, frente a las nuevas dificultades,
consideran que lo más importante es consolidar la lectura y las operaciones básicas, desestimando, entre otras,
las aportaciones que la educación científica ofrece en la formación básica de los individuos. Otros enseñantes,
desanimados y desbordados por las nuevas realidades, al considerar que nada o muy poco puede hacerse desde
el marco escolar, han optado por eliminar todo aquello que potencialmente pueda ser "problemático"; tienden
a minimizar todas aquellas actividades vinculadas con la educación científica (experiencias, observaciones,
visitas fuera del centro escolar) que puedan acarrear un cierto "desorden" en el aula, haciendo un tratamiento
puramente teórico de la materia y dedicándole, en la práctica, menos tiempo.
Existe también una parcela de profesorado que ha buscado nuevos caminos para hacer frente a la nueva
realidad, reforzando las tutorías individuales y colectivas como medio para canalizar las problemáticas que
van surgiendo. Hay quienes desarrollan actividades específicas para trabajar habilidades sociales de
autoestima empatía, asertividad, etc.; otros introducen técnicas de estudio que enseñen a analizar, sintetizar,
resumir, memorizar, etc. El conjunto de todas estas propuestas suele desarrollarse sin conexión con las áreas
curriculares y, puesto que el tiempo escolar es limitado, repercute en el tiempo destinado a las mismas, en
especial a la educación científica suele ser impensable reducir la lengua, las matemáticas la educación física,
musical o plástica. Es una opción que no toma en consideración que la ciencia, entendida como una
construcción social e interpretativa del conocimiento, potencia necesariamente el trabajo de los aspectos
mencionados.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
56
Sectores más reducidos del profesorado han encontrado en los denominados temas transversales del currículo
una vía para trabajar actitudes y comportamientos básicos que son necesarios para vivir en sociedad y que
ayudan a afrontar las nuevas.
Problemáticas presentes en el alumnado. Constituyen una minoría que ha emprendido el difícil camino de
diseño, introducción, organización y estructuración de actividades de educación cívica, para la salud,
ambiental, para la paz, educación del consumidor, etc. Si bien, inicialmente, muchas de las propuestas
transversales que se realizan plantean actividades estrechamente relacionadas con la educación científica,
progresivamente se desmarcan de ella incluso, en muchas ocasiones, la anulan, aumentando el peligro de
incentivar explicaciones y acciones de tono moralista.
Otra causa, que en absoluto es nueva y que puede explicar la reducción del tiempo real dedicado la la
educación científica en la etapa de primaria, es la inseguridad del profesorado frente a los temas científicos y
su miedo a decir disparates y/o promover errores. Enseñar en primaria es un hecho de gran complejidad y
requiere contemplar conocimientos que abarcan todas las áreas del saber Evidentemente, es imposible ser
especialista en todas ellas y es de sobra conocido que la duración de la formación inicial del profesorado es
deficiente. En algunos países, para solucionar este problema, se ha optado por incluir, ya desde los primeros
cursos especialistas de cada área de conocimiento junto a un profesor o profesora tutor del grupo clase. Sin
embargo, no hay nada que demuestre que a mayor especialización del profesorado se dé un aprendizaje más
significativo en el alumnado. Por contra, la multiplicidad de profesorado tiene sus inconvenientes,
especialmente en lo que se refiere a establecer vínculos afectivos con los escolares (aspecto fundamental para
el aprendizaje) y por la inseguridad que crea en éstos el hecho de tener que adaptarse, forzosa y
simultáneamente a distintas maneras de hacer.
El gran problema de fondo no es la especialización del profesorado de primaria en la cultura científica, sino el
modelo de ciencia que éste posee; un modelo que va a seguir reproduciendo en sus clases si no se introducen
cambios. Un gran sector de! profesorado cree que enseñar ciencias es más transmitir un conocimiento
elaborado que impulsar la evolución y construcción de las ideas del propio alumnado. Esta idea se corresponde
con el modelo vivido y aprendido por el profesor o profesora durante su propia escolarización y suele
responder a la creencia de que la ciencia es un conjunto de verdades reproducidas en los libros que deben ser
explicadas y memorizadas. Otros sectores del profesorado poseen un modelo inductivo de ciencia y entienden
que el conocimiento científico proviene, únicamente, de la observación y la experimentación;
consecuentemente, para ellos, en las clases de ciencias lo importante es plantear "actividades o experiencias" e
introducir nuevo vocabulario, pensando, erróneamente que de este modo el alumnado irá descubriendo los
conceptos importantes de la ciencia.
Sin embargo el modelo de ciencia y el modo de concebir su enseñanza, por parte del profesorado, puede ser
distinto. Para ello es necesario entender la génesis de la ciencia como un proceso largo y complejo de
construcción de teorías y modelos explicativos en relación con los fenómenos naturales, un proceso en el que
tanto la experiencia como las palabras que se van utilizando juegan un papel importante. Desde esta
perspectiva, lo importante es encontrar actividades que permitan promover la expresión de las propias ideas
sobre el objeto de estudio, el contraste entre ellas y el planteamiento de preguntas significativas, así como
actividades que permitan resolverlas para plantear nuevas cuestiones. Constituye un marco en el que el
objetivo de la educación científica deja de ser el aprendizaje de los modelos finales de los expertos y en el que
toma relevancia la evolución de los modelos explicativos de los escolares en base a su explicitación y
confrontación.
Si bien, en esta última posición, el profesorado aprende conjuntamente con el alumnado, no debe perderse de
vista que para enseñar y estar al frente de la dinámica de un grupo hay que poseer una amplia cultura, tener
muchos intereses y una gran capacidad para no dejar de aprender nunca. Siendo cierto que un maestro o una
maestra de primaria no puede ser especialista en todas las materias, es imprescindible poseer una gran
curiosidad por todos los campos del saber, entre ellos el científico. Entrar en dicho conocimiento es una
obligación que puede permitir al profesorado percibir los valores culturales de la ciencia, así como su papel
decisivo en la solución de problemas individuales y sociales.
2.2. Aprender ciencias sigue siendo importante
La escuela es uno de los medios establecidos por la sociedad para transmitir la herencia cultural de un tipo
específico de conocimiento construido por la especie humana a lo largo de los siglos: el científico. Para
muchas personas, este conocimiento constituye un saber complejo y dogmático, expresado en un lenguaje difícil
que está en manos de una minoría, la comunidad científica, que es la única capaz de entenderlo y progresar en
dicho campo. Desde esta perspectiva, se presupone que tan sólo un reducido sector de los ciudadanos puede
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
57
comprender y asimilar las ciencias. Para quienes piensan de este modo, el conocimiento científico no
proporciona herramientas para actuar e intervenir en la construcción colectiva de un mundo más equitativo y
sostenible. Consecuentemente, el hecho de que toda la población infantil aprenda ciencias es juzgado como un
esfuerzo estéril e incluso como algo contrapuesto a otras expresiones culturales, valoradas como más
gratificantes y útiles.
A diferencia de la visión anterior, hay quienes ven en las ciencias una fuente de descubrimiento que permite
elaborar explicaciones racionales de los fenómenos naturales, entender las relaciones dinámicas que a lo largo
de la historia se han dado entre sociedad y naturaleza y comprender que es posible influir sobre las mismas
para cambiarlas. Constituye una perspectiva desde la que el conocimiento científico se entiende como un
conjunto de intentos de respuesta que individuos y grupos han dado, a lo largo del tiempo, a los fenómenos y
hechos del mundo; una visión de las ciencia, enraizada en la curiosidad, desde la cual cualquier persona, en su
deseo de comprender, puede formular preguntas, buscar respuestas y contrastarlas
Pese a lo dicho, debe tenerse presente que en la sociedad actual no siempre se proyecta una imagen de la
ciencia al alcance de todos. Los medios de comunicación suelen presentar sesgadamente a los personajes
científicos como "hombres", "muy inteligentes", "muy trabajadores y esforzados" que trabajan en un
complicado laboratorio" y utilizan "técnicas muy sofisticadas", transmitiendo una imagen de la ciencia
asociada al poder, creada por sectores minoritarios y al alcance exclusivo de los mismos. Es una imagen que se
arraiga en los escolares y que, en demasiadas ocasiones, es reforzada desde las propias clases de ciencias,
obstaculizándose la percepción de que el aprendizaje científico puede ser una aventura intelectualmente
interesante, en la que todos y todas tienen derecho a participar.
En una sociedad libre y democrática, adquirir conocimiento científico tiene valor por sí mismo. Es un valor
derivado del hecho de que la ciencia es una forma de cultura y de uso social. Igualmente, puede ser para los
escolares una fuente de placer y de aventura intelectual. Por todo ello, la educación científica debe entenderse
como un derecho y no como una obligación impuesta desde las políticas educativas.
Uno de los objetivos generales de la educación en la etapa de primaria es promover la adquisición de la
autonomía personal, desde la que asentar la solidaridad necesaria para vivir en colectividad y respetar la vida.
Vivir en sociedad implica conocer y compartir conocimientos, entre ellos los de la ciencia; su punto de vista es
importante dado que muchos acontecimientos se basan en datos e interpretaciones que utilizan conceptos
científicos, justificándose y promoviendo actuaciones y cambios en los comportamientos individuales y
colectivos. Si se considera que la autonomía personal es un elemento esencial para el ejercicio de la libertad
solidaria, es fácil entender que tener conocimiento científico aumenta ese grado de libertad para participar en
las decisiones que afectan a la colectividad, bien sea para discutir su validez o idoneidad, bien sea para aceptar
los cambios que se promueven. El planteamiento de una educación científica basada en el cuestionamiento, en
el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, constituye un elemento clave para
adquirir la autonomía solidaria necesaria para comprender el mundo y actuar en él. Para ello, es fundamental
carnbiar la forma más extendida de enseñar las ciencias y también su contenido.
La ciencia supone una forma específica de interaccionar con el mundo que permite interpretarlo e ir creando
un sistema de conocimiento consistente. Aprender la forma de "pensar" , de "hacer" y de "hablar"
ccaracterísticas de la ciencia conlleva un desarrollo cognitivo y procedimental específico El pensamiento
científico implica formular ideas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas y comprobarlas, exige justificar y
argumentar en base a razonamientos que relacionen el hecho estudiado con otros, requiere encontrar datos
que sean lo más precisos y cuantificables posibles. Todo ello
son características que no suelen estar presentes en el pensamiento cotidiano, que acostumbra a ser superficial,
general, cualitativo, intuitivo, subjetivo e íntimamente relacionado con el contexto concreto en el que se
expresa.
Observar los fenómenos desde el punto de vista de la ciencia enriquece a la propia persona y a la sociedad en
general. Pese a no estar demostrado que la posesión de un estilo de pensamiento científico se pueda transferir a
cualquier campo del conocimiento, puede promover que las personas aprendan a formular preguntas
significativas y detecten si las respuestas que se ofrecen son o no las adecuadas, permitiendo todo ello una
participación más activa en la vida social. Por ello, la educación científica debe dejar, de una vez por todas, de
enseñar exclusivamente los resultados de la ciencia.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
58
El espíritu científico nace de la curiosidad, del querer conocer lo que es desconocido. La tarea científica
precisa de la creatividad y la imaginación, así como del rigor y la perseverancia, para definir los problemas,
para diseñar estrategias experimentales y para establecer relaciones entre los resultados obtenidos y entre
éstos y las ideas. En cualquier actividad científica los resultados son siempre examinados por la comunidad
científica; ésta los aprueba o refuta mediante un proceso de discusión en el que se verbalizan los propios
argumentos y se intenta entender los de los demás. Si bien, al menos como tendencia, la dinámica de la
actividad científica está tradicionalmente asociada a la creatividad, al espíritu crítico, al rigor y la
perseverancia, a la honestidad, a la discusión y al trabajo en equipo, no puede obviarse que, actualmente, en la
práctica puede estar mediatizada por cuestiones de tipo económico, de poder y prestigio social, variables que
abocan a que la competencia predomine sobre la colaboración, a la defensa impositiva de los propios puntos de
vista e incluso el falseo de datos. Pese a ello, en un mundo donde dominan las actitudes acríticas, apáticas,
cómodas, individualistas, competitivas, etc., la educación científica puede potenciar el desarrollo de unas
actitudes totalmente distintas, favoreciendo que el alumnado aprenda ciencias mediante una triple conversación
con la Naturaleza, con uno mismo y con los demás. Aprender a conversar con la Naturaleza comporta practicar
la curiosidad, la creatividad y la imaginación; aprender a conversar con uno mismo requiere ejercer la
estructuración, el espíritu crítico, el rigor y la constancia; aprender a conversar con los otros supone
desarrollar la honestidad y la cooperación. Despertar todos los valores mencionados, desde la educación
científica, es fundamental para unos escolares en formación que deben participar en el reto de encontrar reglas
de pensamiento y acción que permitan construir un mundo más justo y sostenible.
2.3. Aprender ciencias es posible desde las primeras edades
Muchas veces se afirma que los escolares de primaria, sobre todo de los primeros cursos, no pueden aprender
ciencias porque no son capaces de hacer abstracciones, plantear hipótesis, manejar más de una o dos
variables, etc. Es una creencia estrechamente unida a la idea de que la educación científica .se reduce al
aprendizaje, de las teorías y leyes definidas por la comunidad científica, consideración que también puede estar
influenciada por una lectura sesgada y restringida de las aportaciones piagetianas en relación a los estadios
evolutivos del alumnado. Sin embargo, si se considera que aprender es integrar formas culturales en la propia
estructura cognitiva y organizar el conocimiento que cada uno construye socialmente, fundamentalmente a
través de los lenguajes, puede entenderse entonces que, desde las primeras edades, es posible construir
"maneras de ver" los fenómenos del mundo natural y que éstas pueden ir evolucionando hacia "formas de ver"
más cercanas a las de la ciencia.
Desde el inicio de su vida, los niños y niñas van configurando "maneras de ver" que constituyen modelos sobre
los fenómenos físicos y naturales. En ello juegan un papel muy importante las palabras utilizadas por los
adultos cuando les hablan, las preguntas que les plantean, los estímulos que les proponen para que observen,
las vivencias o experiencias que les promueven, etc. Así, por ejemplo, iras llover y pasear por el campo con un
adulto, un niño o una niña puede observar caracoles y de ello puede que aprenda que hay muchos caracoles o
que hay muchos porque al llover han salido de sus escondites. A través de su propia experiencia y de la
interacción con los demás, los niños y niñas van elaborando una "forma de ver" y construyen un modelo
concreto sobre el conocimiento del caracol y la lluvia.
Las aportaciones que hacen las teorías actuales sobre el aprendizaje muestran que los modelos de
características simples, inicialmente construidos por los individuos, pueden irse ampliando y evolucionando. El
contraste entre la previsión de aquello que puede ocurrir en una observación y las distintas "maneras de ver"
que los demás tienen del mismo fenómeno constituye un motor fundamental para promover la evolución de los
propios modelos, es decir, del aprendizaje. Es así como los niños y niñas, mediante nuevas experiencias y
nuevas informaciones, pueden ir ampliando sus maneras de ver el mundo del caracol en relación con la lluvia.
Progresivamente, siguiendo con el ejemplo del caracol, un modelo que asocie la actividad de este animal
exclusivamente con la lluvia podría ir ccambiando en la medida que se interioricen otras argumentaciones
distintas (los caracoles, para estar activos, requieren un aambiente húmedo). Las palabras Las palabras
"caracol”, "lluvia”, "ambiente húmedo" y la relación entre las mismas podrán ir tomando otro significado y,
con el tiempo, el niño o la niña podrá diferenciar su utilización en un contexto cotidiano y en un contexto de
ciencia formal.
En este proceso evolutivo de "formas de ver" un fenómeno, las relaciones validadas por la experiencia, (un
caracol está tan sólo activo cuando ha llovido) deberán ponerse en duda (si no llueve, ¿el caracol no está
activo?). Bajo el mismo referente, será también necesario proponer nuevas relaciones entre fenómenos distintos
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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que permitan ir construyendo modelos interpretativos (¿la presencia de luz es adecuada para la actividad de un
caracol?). En el caso del caracol, la introducción de un nuevo concepto (ambiente con o sin luz) y de una
actividad experimental sobre ello será el motor para construir un nuevo modelo interpretativo que relacione el
caracol con las características del ambiente.
Los modelos y las ideas en torno a los fenómenos físicos y naturales se van generando al hablar de ellas y al
relacionarlas con las cosas que se observan; cada palabra, cada frase, transmite un modelo sobre ciencia y
esto sucede desde el mismo momento del nacimiento; posteriormente, ya en edad escolar, la educación
científica que se establece en la escuela juega un papel fundamental. Para los escolares que han dibujado las
mariposas de la figura 2.2, el modelo científico de invertebrado y de vertebrado no tienen significado alguno;
sin embargo, tienen su propio modelo sobre el mecanismo que dichos animales poseen para que su cuerpo se
sostenga y tenga una forma determinada. Aprender ciencias implica aprender a expresar ideas utilizando
conceptos y teorías y, en este proceso, la interacción con los otros, con la información y con la observación de
la realidad resulta básica.
En un aula que el alumnado decidió llamar "la clase de los peces", la maestra propuso el estudio de dichos
animales. En una conversación inicial, los escolares explicitaron sus vivencias en relación a ellos. Hay quienes
hablaron de cómo son los que viven en el acuario de su casa, otros explicaron los que vieron un día en una
tienda o en un reportaje televisivo, también hay quienes relacionaron los peces con el pescado que tomaban y
con sus espinas (cuando como una sardina las espinas se me enganchan en los dientes, tiene muchas; a mí me
sacan las espinas para comerlo; hay pescado que es como una barrita y no tiene espinas...). La maestra decidió
centrar el objeto de estudio en estas últimas aportaciones puesto que le iban a permitir avanzar en el modelo
científico: "pez-espinas-forma del cuerpo". Esta fue una decisión que conllevó centrar todas las actividades
posteriores en dicha relación. Se observaron los peces del acuario de la entrada de la escuela, se visitó el
acuario de la ciudad, se consultaron libros, se simuló con el propio cuerpo el movimiento de los peces.
Utilizando distintos materiales (plastilina, pajas, palillos, cordeles), los escolares construyeron
representaciones plásticas de cómo supuestamente estaban colocadas las espinas en el interior del cuerpo de un
pez. Se diseccionaron caballas frescas para observar las espinas de su interior. En todas estas actividades el eje
conductor fundamental que orientó las observaciones y las conversaciones fue la relación "pez-forma del
cuerpo-espinas". En la figura 2.3 se muestra el modelo inicial de un escolar, expresado en un dibujo, en el que
tan sólo reconoce la existencia de espinas dispersas en el interior del pez; se muestra, asimismo, tras realizar
las actividades mencionadas, su modelo posterior, en el que relaciona los distintos tipos de espinas con la
forma del pez.
Puede afirmarse, pues, que en la escuela primaria y desde los primeros cursos, el planteamiento de
determinadas actividades de aprendizaje puede favorecer el desarrollo de las capacidades necesarias para
avanzar en la construcción del conocimiento científico; son capacidades que pueden estimularse mediante la
percepción de los fenómenos, de la observación y experimentación, del establecimiento de analogías y de
relaciones, etc. Es un proceso en el que resulta especialmente importante desarrollar la capacidad de imaginar
historias, de describir situaciones, de argumentar explicaciones y de aprender a cambiar los propios puntos de
vista cuando otros nuevos ofrezcan una explicación más favorable. Los escolares de primaria pueden aprender
ciencias y la escuela debe afrontar, desde los primeros cursos, la responsabilidad de ofrecer elementos para
enriquecer sus modelos explicativos del mundo natural.
2.4. Finalidades de la educación científica en Primaría
La educación científica en la etapa de Educación Primaria no tiene como objetivo la selección del mejor
alumnado para la secundaria o de conseguir que éste adquiera una cultura científica elitista. Su finalidad es ser
un puntal más en su formación como ciudadanos y ciudadanas conscientes y comprometidos con el mundo en el
que viven, ofreciéndoles un mejor conocimiento y debate en torno a los hechos v fenómenos de la naturaleza.
Enseñar ciencias en la escuela primaria va más allá del hecho de transmitir unos conocimientos, un método de
experimentación o un estilo de razonamiento; supone, también, ofrecer elementos para ver que el impacto de
los descubrimientos de la ciencia se refleja en la evolución de la sociedad y en la configuración de sus valores.
Es por ello que la educación científica debe promover la toma de conciencia del vínculo entre la ciencia y los
problemas sociales, de la relación entre las decisiones individuales cotidianas y sus consecuencias en la vida
colectiva. Ello significa que no debe priorizar en ningún momento la formación de "peque-nos científicos o
científicas"; por encima de todo, debe perseguir la adquisición de la autonomía necesaria para formar
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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ciudadanos y ciudadanas responsables, críticos capaces de analizar y actuar en el mundo, poniendo en juego la
forma de ver de la ciencia.
En esta tarea, es fundamental que cualquier programa de educación científica considere la importancia de
aquellos aspectos básicos y comunes a las distintas disciplinas escolares que son imprescindibles en la
formación global del alumnado. Así, debe considerarse la importancia de profundizar en todas las
competencias intelectuales y hábitos de trabajo generales. Implica, en primer lugar, destacar la importancia de
enseñar a cooperar y trabajar en equipo; estos son los valores fundamentales en el trabajo científico y difícil
de desarrollar en edades en las que el alumnado tiene que dejar atrás su egocentrismo y aprender a colaborar
con los demás en el marco de una sociedad que promueve la competencia por encima de la cooperación
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61
.
En la figura2.4 puede verse una imagen que recoge una actividad en la que escolares de sexto curso de
primaria colaboran con escolares de Parvulario en la preparación de un hábitat en el que pueden vivir los
animales encontrados en el jardín de la escuela; es una actividad que requiere establecer una negociación
colectiva para decidir su preparación, ejercitar una colaboración constante que permita su mantenimiento y
también una práctica de la solidaridad entre grupos de distinta edad, con la finalidad de que cada uno pueda
participar en función de sus posibilidades.
En segundo lugar un aspecto común a todas las disciplinas, que debe ser una de las finalidades de la
educación científica en la etapa de primariaa es el desarrollo de los lenguajes (oral, escrito, gráfico) y las
actividades y hábitos que permitan comunicar ideas. Este aspecto, básico en todas las tareas del conocimiento
para progreso de los escolares, lo es para la educación científica dado que el lenguaje es el vehículo
generador de conocimiento. En el cuadro 2.1 puede leerse un fragmento del diálogo generado en un aula
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cuando una mañana, al llegar a la escuela, los escolares observan que las cochinillas del terrario están
muertas mientras que las del patio están vivas. La muerte inesperada de los animales es el motor de un diálogo
oral que comportará la búsqueda de información en medios diversificados y que requerirá un esfuerzo
individual para ordenar las propias ideas, comunicarlas, exponerlas, escuchar las de los demás y negociar
cuáles pueden ser más adecuadas para encontrar una explicación a la muerte de dichos animales.
Aprender a aprender es un tercer aspecto muy importante en la educación primaria y que no puede obviarse
desde la educación científica. La escuela no solo tiene la función de transmitir conocimientos, sino la de
facilitar que todos y todas lleguen a ser autónomos en su proceso de aprendizaje, el cual debe perdurar durante
toda su vida. Por ello resulta esencial potenciar sistemas de autorregulación del propio aprendizaje, hábitos de
trabajo y estudio, así como el placer por aprender.
El conjunto de todo lo citado está sometido a una importante influencia socio-cultural de la familia y el
entorno inmediato. Si la escuela, y con ella la educación científica, no se lo plantea como finalidad educativa
prioritaria, deja de ejercer una función compensadora de las desigualdades sociales y, en consecuencia,
favorece que solo aquellos escolares que dispongan de ambientes culturales adecuados avancen en el campo
del conocimiento en general y en el campo del conocimiento científico en particular.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Cuadro 2.1. la comunicación es una actividad básica en la construcción del conocimiento científico. La muerte
inesperada de los cochinillas del terrario genera una discusión,. En torno a su alimentación y condiciones de
vida, que conduce a negociar y pactar unas nuevas formas para mantenerlas vivas.
Comunicación y construcción de discurso científico
Maestra: ¿Qué debe haber pasado?
R: No tenía hierba para comer.
M: Le faltaba agua.
P: donde lo cogimos había tierra y aquí no.
R: no sabíamos que comía.
J: Yo sé que comen hierba.
Maestra: Si le hubiéramos puesto hierba, ¿no se habría muerto?
J: ¡Claro! Porque come hierva.
R: ¡No! También se hubiese muerto porque el pote no es una casa igual que la que vive.
Maestra: ¿Y si volvemos al patio para ver cómo viven?
(Nueva salida al patio para observar las cochinillas)
J: Aquí es distinto
R: La tierra esta mojada.
M: Están muy escondidos debajo de la piedra.
Maestra: Pero no vemos lo que comen.
R: Lo podemos buscar
Maestra: ¿Cómo podemos encontrar la información?
R: En la biblioteca de la escuela.
M: Podemos preguntar a los padres.
H: Si mi padre sabe mucho de gusanos.
Maestra: ¿En algún otro sitio?
S: En el ordenador como con los planetas.
R: Si, en internet.
Fuente: Mercé Aguas escuela Costa Llobera (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.
Por ello, una educación científica que contempla como prioritaria la formación de la ciudadanía, debe ser una educación capaz de integrar todos aquellos aspectos que, más allá de una educación estrictamente científica, tienen relación con la educación ambiental la educación
para la salud, la educación para el consumo, para la paz, la educación cívica, etc.
La educación científica, paralelamente, debe también perseguir finalidades específicas que están relacionadas con el aprendizaje de los conceptos y de los procesos y actitudes característicos de la ciencia. Se trata de enseñar a ver el mundo y de dar sencido a lo que en él
acontece, expresando ideas y utilizando modelos propios de la ciencia. La finalidad de la educación científica no puede reducirse a enseñar
el conocimiento tal y como lo produce la ciencia; tampoco puede pretender que, con los pocos años de escolarización y el poco tiempo del que se dispone, los escolares sean especialistas en todas las temáticas que la ciencia aborda. Ello plantea la dificultad de escoger y
delimitar los campos de estudio sin que exista una única opción válida para resolver este problema.
Por otro lado, una educación científica debe perseguir el aprendizaje de aquellos procesos y de aquellas actitudes que están en la base del "hacer" de la ciencia, como por ejemplo, observar, clasificar, identificar, establecer relaciones, formular preguntas, comunicar, predecir e
inferir, formular hipótesis, controlar variables, interpretar datos, experimentar, etc., y potenciar el desarrollo de actitudes características
del trabajo científico, tales como la perseverancia, la creatividad, la duda sistemática, el espíritu crítico, etc.
En nuestro país, la educación científica en la etapa de primaria, está integrada en el área de "Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural" y los objetivos generales de dicha área apuestan claramente por contemplar las finalidades comentadas anteriormente. Ello
supone un punto de referencia esencial para cambiar la práctica del currículo de una educación científica centrada, en demasiadas ocasiones, en planteamientos dogmáticos, memorísticos y elitistas.
Rosa Ma. Pujol
Didáctica de las Ciencias en la Educación Primaria.
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Anexo 9
Pasaporte
Foto
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Anexo 10
El relato oficial del coronavirus oculta una crisis sistémica - Por Joan Benach | 11/03/2020 |
Conocimiento Libre
Todo parece indicar que esta epidemia
representa una ocasión ideal para justificar la
recesión económica capitalista que se acerca. El
nuevo coronavirus (SARS-Cov-2) tiene muchas
caras. La faceta relacionada con la salud lleva
semanas siendo minuciosamente examinada, o
mejor dicho escrutada, por los medios de
comunicación. Desde la última semana de enero
hasta el momento de escribir este texto, el 9 de
marzo, el coronavirus ha infectado de forma
reconocida a más de 114.000 personas en más
de 100 países, ha causado la muerte de más de
4.000 individuos, y es más que probable que varios miles de fallecimientos más engrosen la cuenta en las
próximas semanas o meses en lo que ya se prevé será una pandemia.
Sin lugar a dudas, es un problema de salud serio, pero no el más importante, tal vez ni siquiera el más urgente.
Un ejemplo de ello es la tasa de letalidad, estimada en un 3,4%, lo que se puede comparar con el 11% en el caso
del SARS (síndrome respiratorio agudo grave) o el 34% del MERS (síndrome respiratorio del Oriente Medio).
Pensemos además que cada día mueren en promedio en España más de 1.100 personas de causas muy diversas,
y que la gripe común causa anualmente en nuestro país entre 6.000 y 15.000 muertes. No sabemos cuánta gente
está infectada por el coronavirus, pero parece muy probable que un elevado porcentaje de casos pase
desapercibido, con una sintomatología inadvertida o no registrada, lo que implicaría que la tasa de letalidad real
sería bastante menor de la registrada hasta el momento.
Ello no significa, sin embargo, que el coronavirus no sea un tema de salud relevante o incluso preocupante.
En primer lugar, la mortalidad generada por el COVID-19 en los grupos de edad más avanzados o en las
personas con patología previas es alta (cerca del 15% en mayores de 80 años) y su morbilidad y afectación
general de salud puede ser importante.
En segundo lugar, tiene una elevada contagiosidad, lo que genera un problema de salud pública destacado en
muchos países y potencialmente para todos. China, Corea del Sur, Japón, Irán e Italia son hasta el momento los
más afectados. Y, aunque el riesgo de mortalidad sea bajo, dado que el potencial número de afectados podría
llegar a ser muy elevado, esto podría llegar a implicar un recuento total de muertes muy alto.
Y tercero, el impacto de la epidemia sobre el sistema sanitario puede ser muy relevante por razones diversas: el
periodo de incubación en que las personas son contagiosas es de cinco días; el número de casos es exponencial;
un porcentaje elevado requerirá hospitalización bien sea por su situación clínica, vigilancia o aislamiento; los
pacientes deberán estar aislados hasta que dejen de ser contagiosos, lo que requiere de afinados sistemas de
cribado, un elevado volumen de procesamiento de muestras en centros de referencia, y una gobernanza
integrada de decisiones clínicas y salud pública para identificar los pacientes cribados, puestos en cuarentena y
si esta debe hacerse en domicilio o en un centro hospitalario.
Además, una parte importante del trabajo de muchos profesionales sanitarios españoles se está destinando al
abordaje de la emergencia en curso. A ello se añade que el personal sanitario es el colectivo más expuesto y a la
vez el que mayor riesgo alberga de contagiar a individuos particularmente vulnerables frente a la infección, por
lo que la sobrecarga es doble.
Las sociedades científicas de diferentes especialidades médicas han realizado protocolos conjuntos y
documentos informativos muy valiosos. Sin embargo, la complejidad y el coste asociados a estas medidas
excepcionales son altos y suponen un elevado estrés para el sistema sanitario, que se traduce en un no
menospreciable riesgo de desborde o incluso colapso si los hospitales actúan durante un periodo prolongado
como principal frente de contención de la epidemia.
Por último, es también motivo para la preocupación la probabilidad de que, al menos a corto plazo, se trate de
una epidemia “recurrente” que pueda repetirse cada año. Parece probable que el SARS-CoV-2 haya llegado para
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quedarse, y que permanezca entre los virus que habitualmente afectan a la humanidad como ocurrió con la gripe
A.
Además, pueden aparecer epidemias de origen similar al coronavirus actual o incluso mucho más graves que
podrían generar una pandemia con una mortalidad global mucho mayor. No hay olvidar que la causa del actual
brote epidémico –y de otros previos como el SARS-CoV en 2002, la gripe aviar (H5N1) en 2003, la gripe
porcina (H1N1) en 2009, el MERS-CoV en 2012, el ébola en 2013 o el Zyka (ZIKV) en 2015)– radica, en gran
medida, en la compleja transmisión a través de animales relacionada con el desarrollo de una agricultura y
avicultura intensivas y de un creciente mercado y consumo de animales salvajes y exóticos. A ello se une la
capacidad actual de extensión de epidemias debido a la falta de higiene y recursos adecuados invertidos en salud
pública, la densidad urbana, y la globalización turística, entre otros factores[1].
La globalización ha transformado la relación entre humanos y virus, donde lo local es global y lo global es local.
Y muchos países no tienen sistemas de salud pública efectivos para hacer frente a los retos que se plantean, ni
existe tampoco un sistema de salud pública global apropiado [2].
En todo caso, la mayoría de los países con recursos sanitarios públicos efectivos y que han aplicado medidas
drásticas, como China, donde la ciudad de Wuhan, con 11 millones de habitantes, en la región de Hubei (58
millones), lleva desde finales de enero en una cuarentena draconiana, o Japón que ha cerrado colegios durante
semanas, o Italia y España que progresivamente están ampliando el territorio de control y contención del
coronavirus, deberán ser capaces de contener la epidemia en un tiempo relativamente breve, evitando así que el
impacto en la salud colectiva se agrave con el paso del tiempo.
Una situación bien diferente puede ocurrir en muchos países pobres, con sistemas sanitarios muy débiles y con
determinantes sociales de la salud muy deficientes (pobreza, hacinamiento urbano, sistemas de agua residuales
defectuosos o inexistentes, negligencia de la industria farmacéutica, sistemas de salud pública débiles, dietas
alimentarias deficientes, etc). Es el caso de muchos países africanos, donde el riesgo de que la epidemia cause
daños muy notables o incluso extremos es elevado.
Pero si el problema de salud pública no es necesariamente tan extremadamente alarmante como se presenta en
los medios, ¿por qué entonces se trata a esta epidemia como una cuestión que merece una atención casi
exclusiva y con un seguimiento a tiempo real? El COVID-19 no es sólo un problema de salud global, sino
también un problema con otras caras interconectadas de tipo económico, ecológico y social. Estas lo convierten,
de hecho, en un problema sistémico y político sobre el que conviene reflexionar.
Desde el punto de vista económico, según numerosos analistas, consultoras o auditoras como Deloitte, el FMI, o
la OCDE[3], la epidemia ha contribuido a frenar la economía generando un menor crecimiento y un descenso en
la producción, comercio, consumo, turismo y transporte, o incluso la caída de las bolsas. Las fábricas y negocios
cierran; millones de personas no realizan sus viajes habituales; se promueve el teletrabajo, la videoconferencia o
la posibilidad de una mayor producción local para proteger las cadenas de suministro; amén de una fuerte subida
en los precios de productos como los geles desinfectantes o las mascarillas. En una economía tan
interdependiente, caótica y frágil como el capitalismo, donde la incertidumbre, la especulación y la constante
búsqueda del beneficio son esenciales, las complejas consecuencias sistémicas futuras son una incógnita, pero
todo apunta a la posibilidad de una cercana y grave recesión económica. Desde el punto de vista ecológico,
estrechamente conectado con la economía, el frenazo económico ha reducido el consumo de combustibles
fósiles, la emisión de CO2 y la contaminación del aire. Por ejemplo, en China se ha reducido el consumo de
petróleo notablemente y las emisiones de gases en un 25%. Lo mismo ocurrirá en otros muchos países.
El impacto de la epidemia del coronavirus puede parecer paradójico: sus evidentes efectos negativos en la salud,
la sociedad y la economía, a corto plazo, son beneficiosos para la crisis climática y ecológica, y tal vez también
para la salud, a medio plazo. Como en toda crisis económica, al frenar la actividad industrial y el transporte se
reducen la mortalidad y morbilidad asociados a accidentes laborales, de tráfico, a la contaminación ambiental,
etc.
Esa aparente paradoja queda despejada cuando se comprende que la lógica de crecimiento exponencial y
muchos de los desarrollos característicos del capitalismo son altamente perjudiciales para la homeostasis del
planeta y el desarrollo social y, por tanto, para la salud colectiva.
Desde el punto de vista social, estamos ante una epidemia de pánico, cuyo origen podemos rastrear en algunas
de sus características esenciales: no es una epidemia altamente letal pero es nueva y de un origen aún no del
todo esclarecido; no podemos predecir su evolución, lo que crea una gran incertidumbre; no existe un
tratamiento ni vacuna efectivos; se ha extendido con rapidez en los países más ricos del planeta y, seguramente,
en todo tipo de clases sociales; los medios de comunicación y las redes sociales han magnificado su impacto
entre una población que mayoritariamente siente fobia al riesgo; la epidemia es una oportunidad para degradar y
aislar a China, al tiempo que localmente se generan respuestas racistas y xenófobas.
Pero, además, la crisis del COVID-19 plantea dos asuntos adicionales de importancia. Por un lado, el
imprescindible papel de los gobiernos, los servicios y la investigación pública para controlar de forma
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coordinada tanto la epidemia en sí como una probable „epidemia de autoritarismo‟, visible en China con
medidas de vigilancia y control extremas para detectar casos de infección inadvertidos y la aplicación de
medidas restrictivas poco transparentes, cuando no directamente represivas. La falta de claridad en la
información difundida se refleja también en unos medios ciegos de inmediatez, atados al poder de grandes
corporaciones, que buscan audiencia mediante el impacto inmediato emocional y el entretenimiento, y que son
incapaces de transmitir un diagnóstico crítico y sistémico de lo que ocurre.
En segundo lugar, la actual „epidemia mediática‟ del coronavirus representa un coste de oportunidad, en un
sentido bien conocido por muchos políticos: cuando no se quiere hablar de un tema que molesta se distrae la
atención hablando de otro.[4] Ejemplos de ello son los ataques de Clinton en Sudán y Afganistán para tapar su
affaire con Mónica Lewinsky, o la la puesta en libertad por Berlusconi de políticos con cargos de corrupción el
mismo día que Italia se clasificó para la final de la copa del mundo de fútbol. Al hablar casi exclusivamente del
coronavirus durante tantas semanas no hablamos de otros problemas mucho más graves que pasan
desapercibidos. Como ha señalado el filósofo Santiago Alba Rico: “Desde que existe el Covid-19 ya no ocurre
nada. Ya no hay infartos ni dengue ni cáncer ni otras gripes ni bombardeos ni refugiados ni terrorismo ni nada.
Ya no hay, desde luego, cambio climático”. O también el economista Fernando Luengo al decir que ya no se
habla del “elevado endeudamiento de las corporaciones privadas no financieras, el cordón umbilical que une la
política de los bancos centrales a las grandes entidades bancarias y corporaciones”, o “el aumento de la
desigualdad, la represión salarial”, ni tampoco del drama de “las personas refugiadas en Lesbos, aplastadas por
la policía griega y la extrema derecha”, o “los asesinatos de mujeres”. Ni desde luego tampoco se habla de la
atroz crisis ecológica que vivimos, que pone en peligro la vida en el planeta y la propia existencia de la
humanidad, o de la precarización laboral masiva que padecen miles de millones de personas en el mundo,
incluso las investigadoras italianas de la Universidad de Milán y el Hospital Sacco que aislaron la cepa del
coronavirus.
El COVID-19 es un detonador complejo de la crisis sistémica del capitalismo, en la que todos los factores
anteriores están fuertemente interconectados, sin que se puedan separar entre sí. Todo parece indicar que esta
epidemia puede representar una ocasión ideal para justificar la crisis económica capitalista que parece estar
acercándose [5]. El miedo produce una brusca caída de la demanda, que baja el precio del petróleo, lo que
revierte en la emergencia de una crisis anunciada hasta este momento. Muy probablemente el coronavirus no es
el único responsable de las caídas en las bolsas, como se dice, ni de una economía capitalista desacelerada, con
las ganancias de las corporaciones y la inversión industrial estancadas, sino que es la chispa de una crisis
económica pospuesta donde la mala salud de la economía es muy anterior a la epidemia.
Como han señalado diversos economistas críticos, como Alejandro Nadal, Eric Toussaint o Michael Roberts[6],
aunque los mercados bursátiles son imprevisibles, todos los factores de una nueva crisis financiera están
presentes desde al menos 2017. El coronavirus sería tan solo la chispa de una explosión financiera pero no su
principal causa[7]. Además, no debe menospreciarse el papel de los gigantes accionistas (fondos de inversión
como BlackRock y Vanguard, grandes bancos, empresas industriales, y megamillonarios) en la desestabilización
bursátil vivida en las últimas semanas. Estos agentes recogerían así los beneficios de los últimos años y evitarían
pérdidas, invirtiendo en los más seguros aunque menos rentables títulos de deuda pública, y exigiendo a los
gobiernos que una vez más echen mano de los recursos públicos para paliar pérdidas económicas.
La propaganda de los grandes grupos económicos y mediáticos oculta la realidad e impide comprender
adecuadamente lo que está ocurriendo. Transformar la compleja estructura social de un tren sin frenos, como el
capitalismo, requiere imaginar una sociedad distinta y realizar un cambio radical con políticas globales
sistémicas en ecología, economía y salud, que diseñen y experimenten formas alternativas de vida en un modelo
productivo y de consumo más justo, homeostático, simple y saludable. Un primer paso necesario es no
engañarnos con las informaciones incompletas, emocionales o tóxicas del relato mediático hegemónico del
coronavirus y tratar de comprender la crisis sistémica que oculta. Fuentes: CTXT
Extraído de: https://rebelion.org/el-relato-oficial-del-coronavirus-oculta-una-crisis-sistemica/ ––––––––––
Joan Benach es profesor, investigador y salubrista (Grup Recerca Desigualtats en Salut, Greds-Emconet, UPF, JHU-UPF Public Policy
Center), GinTrans2 (Grupo de Investigación Transdisciplinar sobre Transiciones Socioecológicas (UAM).
Notas
[1] Se produce mediante una reacción en cadena, con una retroalimentación positiva de desastres, que es común en países pobres. Ver:
Mike Davis. El Monstruo llama a nuestra puerta. [Traducción de María Julia Bertomeu con prólogo de Antoni Domènech]. Barcelona,
Viejo Topo, 2006.
[2] Idem.
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[3] La OCDE advierte sobre la posibilidad de que el Covid-19 reduzca a la mitad el crecimiento económico mundial de 2020 que podría
pasar del 2,9% al 1,5 del PIB. Ver: Michael Roberts. Coronavirus, deuda y recesión. Sin Permiso.
[4] Ver por ejemplo: Christenson DP Kriner DL. Mobilizing the public against the president: Congress and the political costs of
unilateral action. American Journal of Political Science 2017; 61(4):769-785; Djourelova, M and R Durante (2019), Media Attention
and Strategic Timing in Politics: Evidence from US Presidential Executive Orders, CEPR Discussion Paper 13961; Durante R,
Zhuravskaya E. Attack when the world is not watching? US media and the Israeli-Palestinian conflict. Journal of Political Economy
2018;126(3):1085-1133.
[5] Dado que esta recesión no está causada por una falta de demanda sino de oferta (pérdida de producción, inversión y comercio), las
soluciones keynesianas y monetaristas no funcionarán. La causa principal del estancamiento es la disminución de la rentabilidad del
capital. La enorme deuda, particularmente en el sector corporativo, es una receta para un colapso grave si la rentabilidad del capital se
redujera drásticamente. La epidemia acaba por fragilizar un sistema financiero que tiene el potencial de desencadenar una nueva crisis
de deuda que podría llevar al colapso de empresas y el mundo financiero. Ver: Michael Roberts. Coronavirus, deuda y recesión. Sin
Permiso.
[6] Ver: Eric Toussaint. No, el coronavirus no es responsable de las caídas en las bolsas. Rebelión; Alejandro Nadal. Tasa de interés:
¿vacuna contra el coronavirus? Sin Permiso; Michael Roberts. G20 y COVID-19. Sin Permiso; Michael Roberts. Coronavirus, deuda y
recesión. Sin Permiso.
[7] Antes de la aparición del nuevo coronavirus ya se habían manifestado indicadores inquietantes en la economía mundial como la
inversión de la curva de rendimientos (los rendimientos de títulos de más corto plazo superan a los de títulos de largo plazo), lo que es un
indicio de lo mal que están las expectativas de los inversionistas. Un ejemplo de este tipo de distorsión son las distintas evaluaciones
convencionales de los últimos trimestres en el mercado de valores que revelan cómo se ha abaratado dicho mercado en relación con el
rendimiento de los bonos de 30 años. Y ese no es un fenómeno nuevo: la inversión de la curva de rendimientos en los mercados europeos
lleva años y en los últimos viene aproximándose a niveles récord. Ver: Alejandro Nadal. Tasa de interés: ¿vacuna contra el
coronavirus?. Sin permiso.
Fuente: https://ctxt.es/es/20200302/Politica/31295/coronavirus-epidemia-crisis-capitalismo-recesion-joan-benach.htm
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