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REOP está indizada en numerosas bases de datos nacionales e internacionales, plataformas deevaluación de revistas, directorios selectivos, portales especializados, catálogos, etc. entre los quedestacamos:

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❚ Sello de Calidad de FECYT (2012)

r eopRevista Española de Orientación y Psicopedagogía

REOP. Vol. 23, nº3, 3º Cuatrimestre, 2012, pp. 4 - 5 [ISSN electrónico: 1989-7448] 4

Índice

Volumen 23, número 3 (diciembre), 2012

Índice……………………………………………………………………………...............................

Editorial ……………………………………………………………………………......................... Investigaciones / Researches Programas de orientación y empleo con apoyo de personas con discapacidad intelectual: Modelos y estrategias de intervención Orientation and employment support programs for people with intellectual disability: models and strategies of intervention............................................................................................................................. Mª TERESA BECERRA TRAVER, MANUEL MONTANERO FERNÁNDEZ Y MANUEL LUCERO FUSTES Estudio de la demandas de coordinación de los equipos de orientación educativa de la Comunidad Andaluza (Huelva) Demands for coordination of educational guidance teams study in the Andalusian region (Huelva)……………………………………………………………………………………………………………… Mª CINTA AGUADED GÓMEZ Y JOSÉ MANUEL BAUTISTA VALLEJO

Factores condicionantes de las trayectorias escolares en la transición entre enseñanza primaria y secundaria Determinants of schooling trajectories in the transition from primary to secondary education…………… HÉCTOR A. MONARCA, SOLEDAD RAPPOPORT Y ANTONIO FERNÁNDEZ GONZÁLEZ Influencia relativa de variables metacognitivas y volitivas en el rendimiento académico de estudiantes de Bachillerato (LOE) Relative influence of metacognitive and volitive variables in the academic achievement of baccalaureate students…………………………………………………………………………………………… MIGUEL ANGEL BROC CAVERO Inteligencia verbal y memoria verbal en escolares disléxicos de primaria Verbal intelligence and verbal memory in dyslexics elementary school…………………………………… CRISTINA DE LA PEÑA ÁLVAREZ Discapacidad e integración educativa: ¿qué opina el profesorado sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en sus clases? Disability and inclusive education: what do the teachers think about the inclusion of students with disabilities in their classrooms?................................................................................................................... RAQUEL SURIÁ MARTÍNEZ

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Experiencias de innovación y estudios breves / Innovation experiences and brief studies Fortalezas y debilidades de la implantación de un programa de mediación en educación secundaria Strengths and weaknesses of the implementation of a mediation strategy in secondary school………… VICENTE CARRASCO EMBUENA, Mª JOSÉ HERNÁNDEZ AMORÓS Y JOAQUÍN RIPOLL FERRÁNDEZ La colaboración de los tutores de centros en la evaluación de competencias en el Prácticum Competency assessment in Practicum: a collaborative experience with mentors………………………… ISABEL PASCUAL GÓMEZ Y Mª CRISTINA NÚÑEZ DEL RIO

Recensiones / Book reviews ………………………………………………………….... Revisores externos del año 2012 / Peer Review 2012 …………............

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REOP. Vol. 23, nº3, 3º Cuatrimestre, 2012, pp.6 - 8 [ISSN electrónico: 1989-7448] 6

Editorial

Continuando con la trayectoria de difusión e impulso de la actividad científica de la orientación, la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, afronta en este momento un gran compromiso con el incremento de su calidad científica, para lo cual hemos emprendido diversos y profundos cambios.

Un primer cambio que afecta a la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP) ha sido la disolución de la Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP). Las diversas asociaciones que la integraban quedan articuladas ahora bajo la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía (AEOP), actual entidad editora de esta Revista. Un segundo cambio ha sido la renovación de la Presidencia de la AEOP, y como consecuencia, se ha producido también el relevo en la tarea de Dirección de la Revista, que ostenta en este momento Consuelo Vélaz de Medrano. La nueva Directora junto a la continuidad de Nuria Manzano Soto como Editora, darán continuidad a la labor de cambio y mejora iniciada por la anterior Directora Marifé Sánchez García. Desde aquí queremos expresar nuestro reconocimiento público y nuestra gratitud por el esfuerzo y labor realizada en los años que ha ejercido la Dirección y por los resultados obtenidos. Un tercer cambio han sido algunos cambios en la reestructuración de su organigrama, especialmente en el Consejo Editorial, incluyendo ahora editores asociados y un nuevo equipo de redacción. Desde aquí queremos agradecer también el trabajo y dedicación de Dolores Cadierno, secretaria administrativa de la revista durante muchos años y que nos ha dejado debido a su jubilación. Los cambios iniciados hace dos años en relación al proceso de revisión y edición están dando sus frutos y los tiempos de espera se han reducido sustancialmente respecto a años anteriores lo que redunda en la visibilidad de los resultados de los artículos aceptados y en la oportunidad de liberar los manuscritos desestimados o rechazados en breve tiempo para uso de sus autores. También se está haciendo un esfuerzo por indexar la revista en más bases de datos nacionales e internacionales, catálogos nacionales e internacionales, repositorios científicos con el fin de difundir los trabajos publicados con mayor eficacia. Aquellas bases y catálogos en los que la Reop está presente, incluyen sistemáticamente los artículos publicados en la Revista. Derivado de este esfuerzo, la Reop está aumentando los índices y la clasificación que otorgan las diferentes plataformas de evaluación de revistas científicas (puede consultarse la Indización). Bases de datos nacionales

CEDUS (Centro de Documentación Universitaria de Universidad de los Lagos)

DIALNET (Portal de difusión de la producción científica hispana)

ISOC-CSIC (Base de datos bibliográficas de Ciencias Sociales y Humanidades, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas)

PSEDISOC (Base de datos de Psicología y Educación del CINDOC-CSIC)

REDINED (Red de Bases de Bases de Información Educativa: investigación, innovación, recursos y revistas de educación)


Bases de datos internacionales

EBSCO databases E-Revist@s (Plataforma Open Access de revistas científicas electrónicas españolas) ERIH (European Reference Index for de Humanities) IRESIE (Indice de revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, México) ISSN Database (International Standard Serial Number), LATINDEX (Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal) PSICODOC (Base de datos bibliográfica de Psicología) REDALYC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal) SCIENTIFIC COMMONS (Archivo mundial de textos científicos de libre acceso) ULRICH’S Periodicals Directory

Plataformas de evaluación de revistas

CARHUS PLUS (Revistes Científiques de l’àmbit de les Ciències Socials i Humanitats) CIRC (Clasificación integrada de Revistas Científicas de Ciencias Sociales y Humanas) DICE-CINDOC (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas) IN-RECS (Índice de impacto de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales) MIAR (Matriu d’Informació per a l’Avaluació de Revistes. Sistema de medición de las publicaciones periódicas en Ciencias Sociales en función de su presencia en distintos tipos de bases de datos) RESH (Sistema de información que integra indicadores de calidad para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades)

Catálogos nacionales

BNE (CCPP: Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas) CCUC (Catàleg Colectiu de les Universitats de Catalunya) CIRBIC (Catálogo de la red de bibliotecas del CSIC) CISNE (Catálogo colectivo de la Universidad Complutense de Madrid) COMPLUDOC (Base de Datos de la Biblioteca de la Universidad Complutense) CSIC-ISOC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas)

Repositorios

DULCINEA (Derechos de copyright y las condiciones de auto-archivo de revistas científicas españolas) RECOLECTA (Recolector de Ciencia Abierta de FECYT)

Buscadores científicos

BASE (Bielefield Academic Search Engine) GOOGLE ACADEMICO / GOOGLE SCHOLAR SCIRUS for scientific information only

Asimismo, ha mejorado el factor de impacto obtenido en In-Recs en el 2011 respecto al 2010 manteniéndose en el primer cuartil. En estos momentos, estamos a la espera de respuesta de la valoración de Scopus, solicitada en 2012. Factor de impacto nacional e internacional:

DICE: 4.5 (valoración de difusión internacional) RESH: 0.324 (impacto 2005/09) IN-RECS: 0.248 (impacto 2011) 1º cuartil

Clasificación integrada de revistas científicas: Categoría ANEP: A Categoría ERIH: Nat Categoría CARHUS +Plus: B Categoría CIRC: B MIAR: 4.342 (Difusión ICDS)

Criterios de Calidad Editorial: CNEAI (17), ANECA (21), LATINDEX (34)


Sello de Calidad de FECYT (2012)

Desde aquí queremos transmitir nuestro agradecimiento a toda la comunidad científica que con su trabajo, ya sea como autores, como evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o equipo de redacción, están haciendo posible el progreso de la REOP.

En esta línea de avance, esperamos poner en marcha a lo largo de 2013 la nueva estructura de la web y el gestor Open Journal System (OJS), a fin optimizar y mejorar la transparencia del proceso editorial.

Siguiendo esta línea de trabajo y con el objetivo de optimizar la calidad científica de la REOP, presentamos el tercero de los tres números que integraran el volumen 23 correspondiente a 2012. Esperamos que los contenidos seleccionados respondan a las expectativas e intereses de las personas suscriptoras, asociadas y lectoras de este número de la REOP.

Nuria Manzano Soto (Editora)

Programas de orientación y empleo con apoyo de personas con discapacidad intelectual… Mª Teresa Becerra Traver et al

REOP. Vol. 23, nº3, 3º Cuatrimestre, 2012, pp.9 -27 [ISSN electrónico: 1989-7448] 9

PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN Y EMPLEO CON APOYO DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. MODELOS Y

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN1

ORIENTATION AND EMPLOYMENT SUPPORT PROGRAMS FOR PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITY: MODELS AND STRATEGIES OF INTERVENTION

María Teresa Becerra Traver2

Universidad de Extremadura

Manuel Montanero Fernández3


Manuel Lucero Fustes4


RESUMEN

En este trabajo se presenta un estudio descriptivo de los programas de orientación y apoyo laboral a personas con discapacidad intelectual en España y Portugal. El objetivo de la investigación era analizar los modelos de intervención en los que se asientan dichos programas, así como sus estrategias y recursos de orientación. La información se obtuvo mediante procedimientos de revisión bibliográfica, análisis documental y entrevista semi-estructurada, a

1Agradecimientos.- Este trabajo ha sido financiado por la Junta de Extremadura y Fondos FEDER en el marco del

Proyecto de investigación “Empleo con apoyo. Estrategias de apoyo laboral a trabajadores con discapacidad intelectual en tareas que requieren autorregulación” (Ref.: IB10050), del IV Plan Regional de Investigación. 2 Correspondencia: María Teresa Becerra Traver: Campus universitario. Facultad de Educación. Badajoz. Correo-e:

[email protected] 3 Correspondencia: Manuel Montanero Fernández: Campus universitario. Facultad de Educación. Badajoz. Correo-e:

[email protected] 4 Correspondencia: Manuel Lucero Fustes: Campus universitario. Facultad de Educación. Badajoz. Correo-e:

[email protected]

mailto:[email protected]





partir de una muestra de 18 iniciativas de empleo con apoyo. Los resultados sugieren el predominio de un modelo de colocación-formación-mantenimiento, con una combinación de acciones de formación y apoyo dentro- fuera. La supervisión inicial de las tareas laborales del trabajador con discapacidad, por parte de un preparador laboral en el propio puesto de trabajo, es la estrategia más recurrente, combinada con talleres de formación en competencias laborales y transversales fuera del puesto de trabajo. Sin embargo, algunos programas carecen de acciones suficientemente sistematizadas en procesos relevantes, como la evaluación de perfiles profesionales o el asesoramiento a compañeros de trabajo que desarrollen funciones de apoyo natural. A la luz de estos datos, se analizan los modelos de actuación implícitos y se plantean posibles propuestas de mejora e innovación. Palabras clave: Discapacidad intelectual, orientación profesional, empleo con apoyo, modelos de orientación laboral, coaching.

ABSTRACT

This paper presents a descriptive study of the guidance and employment support programs to workers with intellectual disability in Spain and Portugal. The research objective was to analyze the intervention models that underpin these programs, their strategies and resources for guidance. Bibliographical sources were revised and documental analysis and semi-structured interviews were applied on a sample of 18 supported employment programs. The results suggest the predominance of a place-train-monitor model, with a combination of in side-off side training strategies. It was found that the most common strategy consists of a job coach monitoring the work tasks of the disabled worker in the workplace. However, some programs have not got sufficiently systematized actions in relevant processes such as assessment of professional profiles and advice to colleagues which develop natural support functions. From these data, we analyze the implicit role models and we present proposals for improvement and innovation.

Key words: Intellectual disability, vocational guidance, supported employment, models of labor guidance, coaching.

Introducción

Las personas con discapacidad forman parte de uno de los colectivos con más riesgo de exclusión social, derivado, entre otros factores, de la desigualdad de oportunidades en la formación y en el empleo. Sin un trabajo digno no podemos garantizar que los ciudadanos adultos, independientemente de la presencia o no de condiciones personales de discapacidad, accedan a una plena integración social.

Durante los últimos años, nuestro país ha potenciado las políticas e iniciativas dirigidas a

facilitar un empleo normalizado de las personas con discapacidad. Esto ha supuesto, por un lado, la promoción de nuevas estructuras laborales (talleres ocupacionales, centros especiales de empleo, etc.), e incentivos a las empresas que contraten a trabajadores con discapacidad. Por otro lado, se ha dado cada vez más importancia a proveer a los apoyos humanos y materiales necesarios para la inserción laboral de las personas con discapacidad en los diferentes puestos de trabajo.



En los años 80, los inicios del empleo con apoyo, principalmente en países anglosajones, estaban vinculados al objetivo de ayudar a personas con discapacidad intelectual a conseguir un empleo ordinario. Posteriormente, el proceso de orientación y apoyo se ha ampliado a otros colectivos y se centra, no sólo en la evaluación de las capacidades individuales para llevar a cabo un determinado trabajo, sino, sobre todo, en la identificación y el desarrollo de los soportes que son necesarios para el éxito en el mismo (Rhodes y Valenta, 1985; Menchetti y Flynn, 1993). Así, David Mank, lo define como un “empleo remunerado en lugares de la comunidad, con apoyos individualizados y continuados que asegura el éxito a largo plazo, y en el que existan claras oportunidades para la interacción con personas sin discapacidad” (1998, p. 8). Para la Unión Europea de Empleo con Apoyo (EUSE) el empleo con apoyo tiene una función social fundamental, centrada en “dotar de apoyos a personas con discapacidades y a otros grupos desfavorecidos para garantizar y mantener un empleo remunerado en el mercado libre de trabajo” (EUSE, 2005, p.14).

En la actualidad el empleo ordinario con apoyo debe afrontar importantes retos, en gran parte

debido a que necesita de una asignación de recursos materiales y profesionales, mayor que los centros especiales de empleo y los enclaves laborales (para un mismo número de trabajadores), y a una menor oferta de alternativas de financiación por parte de las administraciones (Laloma, 2007). De acuerdo con el estudio de Verdugo, Jordán de Urríes, Bellver y Martínez (1998), a finales de 1995, sólo había constancia de unas 800 personas con discapacidad en empleo ordinario.

La última Encuesta sobre discapacidades, deficiencias y estado de salud (EDDES), realizada

antes de la crisis económica, reflejaba más de 3,5 millones de personas (un 9% de la población total) con algún tipo de discapacidad, de las que menos de una tercera parte están ocupadas. A pesar del fuerte incremento, este dato suponía aún una diferencia de aproximadamente 20 puntos con respecto de la tasa de actividad que debería considerarse normal en nuestro país (Laloma, 2007).

De acuerdo con los recientes datos publicados por el Observatorio Estatal de la Discapacidad

en el Informe Olivenza 2010, el número de contratos a personas con discapacidad en nuestro país han continuado creciendo hasta alcanzar en 2008 la cifra de 57714 (si bien en 2009 se observa una sensible pérdida, probablemente relacionada con la crisis económica).

Estos datos muestran el efecto positivo de las políticas de empleo para conseguir que las

personas con discapacidad obtengan un puesto de trabajo, sino que este puesto sea estable y les permita a los trabajadores una seguridad laboral y económica con la que lograr una mayor autonomía personal.

Modelos de orientación y el empleo con apoyo

Los inicios del empleo con apoyo a personas con discapacidad estuvieron dominados por

experiencias de rehabilitación ocupacional que tenían como denominador común: la formación previa de los trabajadores con discapacidad en las tareas laborales antes de su inserción en los correspondientes puestos de trabajo. Se trata de un modelo de formación y emplazamiento, que ha recibido la denominación en inglés de train and place: entrenar y colocar (Trochim, Cook y Setze, 1994).

Hacia el final de la década de los setenta comienza a reconocerse que dicho modelo ofrece

importantes problemas para la integración de las personas con discapacidad en el mercado laboral ordinario. Así, se hace evidente que en el caso de las personas con discapacidad la



adquisición previa de destrezas para realizar un trabajo no es, por sí misma, suficiente para conseguir y mantener un empleo en el mercado laboral.

Para compensar esta carencia se introduce progresivamente el apoyo de un monitor

ocupacional o preparador laboral (job coach). La tarea de estos profesionales consistía en ofrecer un apoyo estructurado a la persona con discapacidad dentro su medio laboral, lo que supuso una innovación dentro de la práctica de rehabilitación. Además, se desarrolla la idea, más radical, de que es preferible colocar primero a los participantes en un puesto de trabajo y, sólo después, darles una formación en la realización de tareas específicas. Es lo que se ha denominado modelo place and train, es decir, con un emplazamiento previo a la mayoría de las acciones de formación laboral (Langford y Lawson, 1994).

Pronto se observa que este modelo plantea también importantes limitaciones. Una de las

principales era que, durante las sesiones de empleo con apoyo, el preparador laboral realiza más trabajo que la propia persona con discapacidad. En este sentido, cuando el preparador laboral reducía su actividad durante el programa de empleo con apoyo, la productividad de la persona con discapacidad también disminuía (Parson, Reid, Green y Browning, 2001). Además, las primeras experiencias de apoyo en trabajos no protegidos fueron acompañadas de una falta de certeza sobre la continuidad de los participantes en sus puestos de trabajo.

Por estas y otras razones el modelo evolucionó hacia una estrategia de colocación-formación-

mantenimiento que incorpora procesos más complejos, relativos a la evaluación del perfil de la persona, la creación de oportunidades de empleo, el análisis del lugar del trabajo, el apoyo natural, el seguimiento y el desarrollo profesional (Beyer y Kilsby, 1997). Este modelo combina acciones de formación y apoyo, dentro y fuera del puesto de trabajo (off-site/on-site); lo que ha demostrado mejores resultados que otras alternativas tradicionales, especialmente en cuanto a la reducción progresiva de la cantidad de asistencia en el trabajo que proporcionan los preparadores laborales (Parson et al., 2001).

Paralelamente a la exploración de estos modelos, centrados en las decisiones sobre el lugar y

momento del apoyo, así como en el tipo de agente que intervienen, se han desarrollado otras ideas que han enriquecido el planteamiento organizativo del empleo con apoyo. Entre las aportaciones más importantes podemos destacar el enfoque de Planificación Centrada en la Persona (PCP) y el empleo a medida.

La PCP otorga a la persona con discapacidad un mayor protagonismo en la toma de

decisiones y en la planificación de sus propios apoyos en un marco más amplio de desarrollo de la carrera (Sanderson, 2000; Duffy, 2004). En el Planning Alternative Tomorrows and Hope (PATH), por ejemplo, la orientación profesional se inicia estableciendo metas de futuro para después concretar objetivos intermedios, hacia atrás. Se tienen en cuenta las aspiraciones de la persona con discapacidad y el grado de apoyo que necesitan para alcanzarlos (Dowling et al, 2006). Serra y Bellver (2002) describen el plan individualizado de cada persona con discapacidades significativas dentro del programa de Treball amb Suport en Mallorca. La tarea del preparador laboral es primordial en el proceso de orientación, pues es éste el que se ha de centrar en el diseño de estrategias de actuación (valoración de candidatos, análisis del lugar de trabajo, apoyo y seguimiento...) que puedan responder a las necesidades, intereses y expectativas que el trabajador y/o su familia muestran. Mediante un plan de inclusión sociolaboral trata de operativizar modos de intervención, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de las personas con discapacidad, así como la identificación de recursos de apoyo comunitarios, tomando como base los objetivos planteados y siempre sin olvidar la mejora del proceso de integración sociolaboral.

El empleo a medida o personalizado (Customized Employment) se basa en la evaluación

individualizada de aptitudes, necesidades e intereses de la persona con discapacidad, así como



su ajuste a las necesidades específicas del empleador (Griffin, Hammis, Geary y Sullivan, 2008). Se parte de la persona con discapacidad como fuente de información para explorar las posibles opciones de empleo, y se compromete a los empleadores a través de una negociación sobre objetivos de trabajo, apoyos e incentivos individualizados (Griffin et al., 2008).

Estrategias y recursos de orientación y empleo con apoyo

La EUSE (2005) propuso una secuencia del proceso de orientación y empleo con apoyo, que

podríamos sintetizar en dos fases: (a) una fase previa, que integraría las acciones previas de información y formación inicial, evaluación del perfil profesional y orientación en la búsqueda de empleo; y (b), una fase de inserción laboral en un trabajo determinado, que conllevaría acciones de asesoramiento a la empresa, así como la provisión de apoyo dentro y fuera del entorno de trabajo.

a) El proceso de orientación laboral debería comenzar por proporcionar a la persona con discapacidad información sobre el servicio o programa de empleo con apoyo, su sentido y funciones. En algunos casos es fundamental asegurarse de que la persona entienda qué supone trabajar en empleo ordinario, así como proporcionarle la formación necesaria para adquirir las competencias básicas y transversales necesarias para desarrollar cualquier trabajo normalizado. El trabajador con discapacidad debe asumir desde el primer momento el gran esfuerzo que deberá desarrollar para incorporarse a un puesto de trabajo. También deberá estar dispuesto a desarrollar pautas de conductas adultas y responsables en los distintos ámbitos de su vida. Por tanto hay que ayudarle a que experimente que su nuevo rol de trabajador adulto y responsable, le proporcionará una serie de ventajas como son la independencia y la confianza en sí mismo. En otros casos puede ser necesario implicar a las familias en este proceso inicial. Sabemos que las actitudes de los familiares tienen una influencia decisiva a la hora de seleccionar una modalidad de empleo, protegido o competitivo, de las personas con discapacidad (Migliore, Grossi, Mank y Rogan, 2008). Algunas familias por ejemplo adoptan una actitud sobreprotectora que puede suponer una barrera para desarrollar la autonomía necesaria en la persona con discapacidad. Un asesoramiento adecuado puede contribuir a que la familia modifique estas actitudes y se convierta en un apoyo fundamental para su inserción laboral.

El proceso de orientación debe continuar, en segundo lugar, con una completa evaluación,

que conduzca al trazado de un perfil profesional del individuo. Se trata, no sólo de que conozca sus puntos fuertes y débiles, sino de involucrarlo en un proceso de orientación, que debería estar vinculado a una toma de decisiones realista de las alternativas laborales, ajustada a sus aptitudes, intereses, necesidades, etc. Cuando un individuo tiene unas necesidades, habilidades, capacidades e intereses congruentes con el trabajo a desempeñar y con el entorno laboral, su motivación por el trabajo se mantiene (Holland, 1985) y aumenta la satisfacción y la calidad en la realización del trabajo (Leanch, 2002).

En el caso del trabajador con discapacidad intelectual el perfil profesional debería contemplar

variables que pueden predecir el éxito en la adaptación de un trabajador con discapacidad intelectual, ya sean de carácter personal, como de índole ambiental (Fornes, Rosenberg, Rocco y Gallagher, 2006). Lógicamente las propias capacidades intelectuales, así como las limitaciones cognitivas asociadas, constituyen uno de los principales factores que influye en la inserción laboral de las personas con discapacidad intelectual y su conducta adaptativa en general (Sparrow y Cicchetti, 1984; Widaman, Gibbs y Geary, 1987). Algunos estudios sugieren que el nivel de desarrollo cognitivo es un buen predictor del éxito en el empleo competitivo (McDermott, Martic y Butkus, 1999; Moore, Harley y Gamble, 2004). Otros factores de índole personal que afectan al éxito en el trabajo están relacionados con la competencia social del trabajador con discapacidad intelectual (Rosenberg y Brady, 2000). Concretamente, está documentada la influencia de las



habilidades de comunicación verbal y no verbal con los supervisores y compañeros (Greenspan y Shoultz, 1981); las habilidades de solución de problemas y de afrontamiento del estrés en el trabajo (Greenspan y Shoultz, 1981; Hill, Wehman, Hill, y Goodall, 1985); las habilidades y actitudes de cooperación, iniciativa, responsabilidad y capacidad de pedir ayuda (Lagomarcino, Hughes, y Rusch, 1989). Entre los factores de índole externo, la familia, la formación y el apoyo, así como las características del entorno de trabajo se muestran como variables relevantes que afectan al éxito en el empleo de las personas con discapacidad intelectual.

Una última estrategia de esta fase inicial se centra en explorar aquéllas actividades laborales

que mejor se ajustan al perfil profesional, orientar una búsqueda activa de empleo y fomentar la empleabilidad. No se trata simplemente de conseguir convenios de prácticas o de gestionar la contratación de personas con discapacidad. Es conveniente ofrecer a la persona con discapacidad una formación adecuada a sus necesidades específicas, en cuanto a diversas habilidades de búsqueda de empleo (utilización de fuentes de información de ofertas de empleo, planificación de la búsqueda de trabajo, preparación de la carta de presentación y curriculum vitae, estrategias de afrontamiento de entrevistas de trabajo, tipos de empleo y contratos, etc.) y empleabilidad (uso de tecnologías de la información y la comunicación, trabajo en equipo, afrontamiento situaciones de estrés, etc.).

b) La fase de inserción laboral en un puesto de trabajo concreto debería comenzar por

acciones que faciliten la formación y la implicación de la empresa candidata en el empleo con apoyo. De acuerdo con un estudio de Palavicini (2004), tan sólo algo más de un 2% de las empresas tiene previstas las adaptaciones de acceso necesarias (en la solicitud y selección de sus empleados, condiciones ambientales y movilidad, horarios de descanso y comida, etc.). En este sentido, es importante informar y asesorar a la empresa sobre las necesidades y procesos de adaptación del puesto de trabajo del trabajador con discapacidad; así como prever los cauces de comunicación entre el trabajador, el empleador y el personal de la empresa, que faciliten una adecuada integración.

Por otro lado, deben diseñarse apoyos dentro y fuera del lugar de trabajo. Entre los apoyos

típicos dentro del lugar de trabajo podríamos destacar la adecuación material del puesto de trabajo, el coaching, la supervisión y ayuda verbal de determinadas tareas laborales, el asesoramiento en el desarrollo de habilidades sociales y comunitarias, así como para facilitar la adaptación a hábitos y prácticas específicas en el lugar de trabajo, la determinación de oportunidades de ascenso, etc. En lo que respecta a los apoyos fuera del lugar de trabajo, puede proporcionarse orientación ante necesidades de tipo práctico, como el transporte al centro de trabajo o la indumentaria laboral; orientación y apoyo emocional (individual o en grupo); la información a las familias; el asesoramiento y contacto con los profesionales de la salud y los servicios sociales; etc.

En esta última fase cabría distinguir dos tipos de acciones, de apoyo intensivo y de

seguimiento, que pueden estar más o menos diferenciadas en función de cada programa de empleo con apoyo. En el primer tipo suele tener un papel fundamental un especialista, normalmente externo a la propia empresa. Como ya hemos comentado, el preparador laboral, también denominado job coach o especialista en empleo en la comunidad (Brooke, Wehman, Inge y Parent, 1995), es un profesional que asume el rol de intermediario entre el trabajador y la empresa y proporciona apoyo especializado. El apoyo se consideraría intensivo cuando el preparador supervisa estrechamente las tareas laborales, proporcionando las ayudas necesarias, en el terreno de las competencias específicas y transversales que requieren el puesto de trabajo, así como en la interacción con sus compañeros y entorno de trabajo. El preparador laboral puede asumir también funciones relacionadas con la formación continua del trabajador, tanto in situ (dentro del entorno laboral), como fuera, coordinando acciones de formación complementaria con



otros trabajadores con discapacidad en talleres de inserción profesional (Arenas y González, 2010).

En el proceso de seguimiento se proporcionaría tan sólo un apoyo indirecto o intermitente. El

preparador laboral se iría retirando gradualmente del escenario del puesto de trabajo, a medida que el trabajador va siendo autónomo en el desempeño de sus tareas laborales (Bellver, Lloll, Rogeliló y Serra, 1993). En su lugar, cobrarían un protagonismo mayor los apoyos naturales suministrados principalmente por los compañeros de trabajo. Por recursos humanos de apoyo natural nos referimos, por tanto, a cualquier persona que podemos encontrar en el entorno del puesto de trabajo, que no suele tener unos conocimientos específicos sobre inserción laboral, pero que supervisará o ayudará al trabajador con discapacidad en un entorno laboral normalizado. La consideración de este tipo de apoyo natural surgió por la constatación de que los apoyos externos al círculo de trabajo pueden llegar a obstaculizar la plena integración de la persona con discapacidad (Hagner, Rogan y Murphy, 1992; Kregel, 1994; Bellver, 1997). Una excesiva dependencia de los preparadores laborales y unos procesos de formación diferenciados del resto de trabajadores pueden interferir negativamente en el rendimiento, participación e integración de la persona con discapacidad en la empresa (O’Brien, 1990). La diversidad de candidatos y la amplia gama de actividades profesionales que exigen la presencia de una persona especializada y cualificada hacen imposible el papel del preparador laboral como el único entrenador de un puesto de trabajo. De hecho, para Nisbet (1992) la confianza en el personal y en el entorno refuerza el potencial para una inclusión más eficaz que la confianza en el personal y servicios especializados.

Ohtake y Chadsey (2001) delimitaron diversas alternativas para gestionar los apoyos

naturales. Desde una menor a una mayor implicación, su función puede plantearse como una colaboración puntual con el preparador laboral, en la que estos últimos planifican y proporcionan directamente el apoyo, pero pueden pedir información y sugerencias a los compañeros de trabajo para el desarrollo de las tareas laborales; pasando por diversas alternativas de instrucción y asesoramiento, en la que los preparadores orientan a los compañeros de trabajo sobre los tipos de apoyo que deben proporcionar y cómo hacerlo en la fase de seguimiento; hasta modalidades de apoyo autónomo por parte de los compañeros de trabajo, en las que ellos mismos toman todas las decisiones de apoyo.

El apoyo laboral puede complementarse con el diseño de una variedad de recursos

materiales y tecnológicos, con objeto de compensar las limitaciones derivadas de una determinada discapacidad o que facilitan la integración laboral de este tipo de trabajadores (véase una revisión en Becerra, 2011)

La investigación sobre los programas de empleo con apoyo en España Contamos con múltiples estudios que investigan estrategias y recursos de empleo con apoyo

en nuestro entorno. Izuzquiza (2005), por ejemplo, obtuvo evidencias de la eficacia de un programa de formación

universitaria centrado en la mejora de la calidad de vida de los jóvenes con discapacidad intelectual, previo a la incorporación a un empleo en la empresa ordinaria.

Serra y Roselló (2000) analizaron diversas estrategias de intervención que el preparador

laboral puede desarrollar para superar satisfactoriamente momentos críticos en los procesos de integración socio-laboral. El estudio documenta, además, la utilidad de los recursos de apoyo natural en un caso de bajo nivel de productividad. En otro estudio más amplio se comprobó también que en la mayoría de las situaciones, el trabajador con discapacidad que participaba en



estos programas era capaz de tomar decisiones o pedir ayuda ante un problema a la persona adecuada de su entorno laboral (Serra, 2004).

Esteban y Jordán de Urríes (2006) compararon los resultados de dos programas de empleo

con apoyo de la Comunidad de Madrid, con una duración de dos años, dirigidos a colectivos de personas con discapacidad intelectual y enfermedad mental, respectivamente. En ambos casos se comprobó que los trabajadores recibieron un apoyo integral (antes, durante y después del proceso de inserción) y extenso (ámbito personal, laboral, familiar y social). Las principales diferencias se encontraron en los procesos de evaluación que, en el caso de las personas con enfermedades mentales solía ser más amplio e involucraba con más frecuencia al entorno familiar.

El estudio descriptivo que exponemos a continuación aborda el análisis de los procesos de

orientación y empleo con apoyo a personas con discapacidad intelectual. Nuestro objetivo era explorar las alternativas metodológicas que desarrollan una variedad de iniciativas, relacionadas con la orientación y el empleo con apoyo en nuestro país. Más específicamente, pretendíamos identificar las principales regularidades y diferencias, en cuanto a las estrategias y recursos de orientación y apoyo, a lo largo de los procesos que se han explicado anteriormente, a partir de la propuesta de la EUSE (2005).

Método

La investigación, llevada a cabo en el primer semestre de 2010 y de 2011, se fundamentó en un diseño metodológico de tipo descriptivo, centrado en la síntesis de perfiles y el análisis comparativo de los procesos de orientación y apoyo laboral que desarrollan los principales programas de empleo ordinario con apoyo (ECA) en España.

La primera fase del estudio consistió en una revisión inicial, casi exhaustiva, de los programas

u otras iniciativas de orientación y apoyo laboral, específicamente dirigidas a personas con discapacidad, financiadas por organismos públicos o privados, que se encontraran en activo durante la realización del estudio. La selección de las unidades de muestreo se hizo, por conveniencia, de acuerdo con tres criterios fundamentales: (1) los programas o iniciativas debían desarrollar específicamente actividades de empleo ordinario con apoyo en los último cinco años (se excluyeron, por tanto, programas de orientación y apoyo desarrollados en centros ocupacionales y centros especiales de empleo, así como otros vinculados directamente al empleo protegido); (2) debía tratarse de iniciativas relativamente estables y relevantes, que se desarrollaran en el marco de asociaciones, fundaciones o entidades reconocidas en el trabajo con personas con discapacidad intelectual, y que dispusieran de financiación pública o privada; (3) las entidades debían estar dadas de alta como socias de la AESE (Asociación Española de Empleo con Apoyo), o disponer, al menos, de información pública de su actividad en el terreno del empleo con apoyo, ya fuera en bibliografía especializada, actas de congresos o sitios web. En la tabla 1 se referencian los programas seleccionados con estos criterios (que puede por tanto considerarse como una muestra incidental).

Tabla 1. Programas de empleo con apoyo analizados y fuente de recogida de datos

Ámbito Entidad Programa/Iniciativa Fuente

Andalucía ASPROMANIS Análisis documental

Aragón Asociación Down Huesca Análisis documental

Cataluña ACIDH Análisis documental Entrevista telefónica

Cataluña Fundació Projecte Aura Projecte Aura Análisis documental Entrevista telefónica



Castilla y león Asociación Síndrome de Down Burgos Proyecto Brecha Análisis documental Entrevista telefónica

Comunidad Valenciana

Mancomunitat de Municipis de la Vall d'Albaida

Projecte Trèbol Análisis documental Entrevista telefónica

Extremadura AFEDIBA Empleo con apoyo Análisis documental Entrevista personal Observación directa

Islas Baleares Consell de Mallorca. Institut de Serveis

Socials i Esportius

ERGON. Projecte d’Itinerari Integral

d’Inserció Sociolaboral

Análisis documental Entrevista personal Observación directa

Islas Canarias SINPROMI ECA Análisis documental Entrevista telefónica

Murcia AIDEMAR Análisis documental Entrevista telefónica

Murcia FEPAS Región de Murcia Análisis documental Entrevista telefónica

Navarra Asociación Navarra de Síndrome de Down Proyecto ITACA Análisis documental Entrevista telefónica

País Vasco Fundación Síndrome Down del País Vasco Programa LAN Análisis documental

País Vasco Grupo Gureak Proyecto Tutor Análisis documental Entrevista personal

(Varias) La Caixa y

Fundación para la Atención e Incorporación Social (FADAIS)

Incorpora Análisis documental

(Portugal) Associação Portuguesa de Emprego

Apoiado (APEA) Proyecto EQUAL

Análisis documental Entrevista personal Observación directa

Madrid APASCOVI Análisis documental Entrevista telefónica

Extremadura FUNDHEX Análisis documental Entrevista personal

En una segunda fase se procedió a la recogida sistemática de información sobre los 18 programas seleccionados (tabla 1), a través de diversas fuentes documentales (libros, artículos de divulgación y/o investigación, actas de congresos y páginas web). Se analizaron particularmente una gran cantidad de sitios web, poniéndose de manifiesto la dificultad para obtener una información precisa sobre los recursos y estrategias de apoyo de muchos programas, por lo que la recogida de información tuvo que ser complementada o sustituida por entrevistas presenciales y telefónicas a los responsables o profesionales de los mismos. Para registrar la información en los procedimientos de análisis documental y entrevista semi-estructurada se elaboró un registro, en el que, además, de los datos relativos a la identificación y caracterización básica de las iniciativas (denominación, entidad financiadora, áreas de intervención, personal, etc.) se consideraron cuestiones de indagación en torno a cuatro categorías fundamentales, relacionadas con los principales momentos del apoyo laboral: (1) formación pre-laboral; (2) formación y orientación laboral; (3) apoyo intensivo en el puesto de trabajo (4) seguimiento.

Finalmente, la información registrada fue analizada, con el objetivo específico de obtener

regularidades y comparar dicha información entre los programas, así como obtener posibles perfiles de actuación, que permitieran analizar los modelos teóricos predominantes en el empleo con apoyo en nuestro entorno.

Resultados

El procedimiento anterior dio lugar a una extensa base de información descriptiva de cada uno de los programas analizados, cuyos resultados se sintetizan en la tabla 2.



Tabla 2. Síntesis comparativa de las estrategias de empleo con apoyo

Entidad/ proyecto

Formación pre-laboral Formación y orientación laboral Apoyo intensivo Seguimiento

ASPROMANIS Autonomía personal, habilidades sociales y de

integración comunitaria (Programas de Transición a la Vida Adulta)

FOL (transversal) Servicios de formación y orientación

laboral

Supervisión inicial en el puesto de trabajo por un preparador laboral (con modelado y

coaching) Apoyo indirecto

Asociación Down Huesca

Formación en competencias básicas, principalmente la lingüística, la matemática y aprender a aprender (con adaptaciones del

PEI y el Bright Start)

Formación laboral ad hoc Supervisión inicial en el puesto de trabajo

por un preparador laboral Apoyo indirecto

ACIDH

Módulos formativos de carácter general de PCPI

Taller de inserción laboral (adaptación de materiales a usuarios y puestos de trabajo)

Módulos formativos de carácter específico de PCPI

Prácticas en empresas Evaluación y PCP (Dpto. de FOL)

Supervisión inicial en el puesto de trabajo y fuera de la empresa por un preparador

laboral

Apoyo indirecto y natural (con

seguimiento telefónico del PL)

Projecte Aura

Programa individualizado de formación previa y autonomía personal (en sesiones

individuales, grupales y con la familia) Módulo de mejora cognitiva

Prácticas en empresa mediantes convenio (durante 2-4 meses)

Formación laboral ad hoc Módulos de formación continua

complementaria (fuera de horario laboral)

Supervisión inicial en el puesto de trabajo por un preparador laboral (Programa de

Seguimiento Laboral y Personal) Formación in situ de competencias sociales

y laborales

Apoyo indirecto

Proyecto Brecha

Formación en competencias básicas y habilidades instrumentales (lectoescritura, cálculo, ofimática, habilidades sociales…)

Herramienta virtual APRIL

Prácticas en empresa mediantes convenio

Formación laboral ad hoc Formación general complementaria

Supervisión inicial en el puesto de trabajo por un preparador laboral Adaptación de materiales de apoyo puesto de trabajo

Apoyo indirecto

Projecte Trèbol

Formación básica (6 módulos), centrada en el aprendizaje mediado y mejora del potencial de

aprendizaje Programa ARPA

Formación ocupacional y continua (almacén y textil)

Supervisión inicial en el puesto de trabajo por un preparador laboral

Apoyo indirecto y natural

AFEDIBA Talleres de formación en competencias

básicas y autonomía personal Taller de desarrollo cognitivo (PEI)

Evaluación y PCP Prácticas en empresa mediante

convenio Talleres de formación continua

complementaria


Apoyo indirecto

ERGON Planes de formación y seguimiento individual

Servicio de evaluación, orientación y búsqueda de empleo

PCP Formación laboral ad hoc


Formación in situ de competencias sociales

y laborales Diseño de apoyos personalizados a la colocación y a la mejora del empleo


asesoramiento del PL) Seguimiento de

incidencias laborales



Entidad/ proyecto


SINPROMI

Formación en autonomía personal y social Talleres prelaborales, centrados en facilitar la

transición entre la Escuela y la Empresa (Centro de Formación Pre-laboral La

Castellana) .

FOL (transversal) Formación laboral ad hoc

Orientación a trabajadores autónomos


Formación in situ de habilidades laborales

Entrenamiento de habilidades sociales y laborales específicas, de transporte público,

etc.

Apoyo indirecto Programa formativo

para los apoyos naturales (en preparación)

AIDEMAR Talleres ocupacionales


Formación laboral ad hoc Servicio de información y

orientación laboral


Formación in situ (con aplicación de técnicas conductuales y de aprendizaje observacional

al entrenamiento de habilidades laborales) Diseño de materiales gráficos de apoyo


asesoramiento del PL)

FEAPS Murcia Entrenamiento en habilidades sociales y de

autonomía personal Programa de Enriquecimiento Instrumental


Asesoría jurídica


Apoyo indirecto

Proyecto ITACA

Entrenamiento en habilidades sociales y de autonomía personal Programa cultural

Programa de Enriquecimiento Instrumental

FOL (transversal) Formación laboral ad hoc


Formación in situ de competencias laborales Apoyo indirecto

Programa LAN Módulos formativos de carácter general de

PCPI Formación ocupacional

Módulos formativos de carácter general de PCPI

Prácticas en empresas Talleres de formación continua

complementaria


Diseño de apoyos materiales Apoyo indirecto

Proyecto Tutor Formación laboral ad hoc


Formación in situ de competencias laborales (técnicas, sociales, etc.)

Apoyo visual a la realización de tarea laborales (mediante ordenador o móvil)

Apoyo indirecto y natural (con TIC)

Proyecto Incorpora

Formación laboral ad hoc

Asesoramiento a empresas

Supervisión inicial en el puesto de trabajo por un insertor laboral

Formación in situ de competencias laborales Apoyo indirecto

Proyecto EQUAL

Módulos de formación teórica en autodeterminación, habilidades sociales, TIC,

etc.

FOL (transversal) Evaluación y Planificación Centrada

en la Persona Supervisión por compañeros de trabajo Apoyo natural (sin PL)

APASCOVI Módulos de formación en habilidades sociales,

desarrollo sostenible, etc.

FOL Evaluación y planificación Centrada

en la Persona Servicio de Intermediación laboral



compañeros de trabajo)



Entidad/ proyecto


FUNDHEX Formación en competencias básicas y

transversales Análisis de perfiles profesionales

FOL (con carácter personalizado) Evaluación de perfiles profesionales Formación complementaria (fuera

del horario laboral) mediante sesiones individuales.

Supervisión inicial en el puesto de trabajo Formación in situ de competencias laborales

Apoyo visual a la realización de tarea laborales (mediante guías en papel)

Apoyo indirecto



Por limitaciones de espacio, se ha seleccionado la información más relevante para los objetivos de este estudio, en torno a las cuatro categorías de procesos que apuntábamos anteriormente.

Formación pre-laboral

El 90% de las iniciativas revisadas contemplan acciones de formación previa, no directamente

relacionada con los requerimientos de un puesto de trabajo. Se trata principalmente de cursos y talleres de formación en competencias básicas y transversales, relacionadas con la transición a la vida adulta y la autonomía personal. En sólo tres de los casos analizados dicha formación se integraba en un curso reglado en el marco de programas de transición a la vida adulta o de cualificación profesional inicial (PCPI). En un 13% de los casos, las acciones formativas se basaban principalmente en la implementación de programas de desarrollo cognitivo, centrados en el potencial de aprendizaje, como el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein (1980), aunque también se aplican otros.

Formación y orientación laboral

En cuanto a las acciones específicas de orientación y formación laboral, la gran mayoría de

los programas ofertan prácticas en empresas, reguladas por diferentes tipos de convenios y/o contratos. En dos de las iniciativas analizadas, dicha formación se organiza en el marco de los módulos de formación específica de un PCPI. Un 30% de las iniciativas contemplan cursos de formación y orientación laboral, con un enfoque transversal, es decir, centrados en la enseñanza de conocimientos básicos sobre el mundo laboral, estrategias de búsqueda de empleo e inserción laboral en diferentes trabajos, para grupos reducidos. Algo más de un 25% organiza diversas actividades formativas fuera del horario de trabajo, que hemos agrupado bajo la denominación de formación continua complementaria. Básicamente consistían en talleres enfocados a grupos de personas con discapacidad, donde se trabajaban competencias transversales, relacionadas con el desarrollo cognitivo, la autonomía personal o la búsqueda de empleo.

Como alternativa o simultáneamente a esta estrategia de formación fuera de los propios

centros de trabajo, en más de la mitad de los programas se proporciona también una formación laboral ad hoc, es decir, ajustada a las demandas de cada puesto específico de trabajo, de un modo muy individualizado y preferentemente in situ, en el propio puesto de trabajo.

Del análisis documental y las entrevistas con los responsables, se deduce que un 45% de las

iniciativas ofrecen una orientación laboral personalizada, en el maco de un plan sistematizado de evaluación del ajuste entre las personas con discapacidad y el puesto de trabajo, así como en la previsión de los apoyos necesarios, desde un enfoque de planificación centrada en la persona (PCP). Un 25% de los casos analizados desarrollan otras acciones de información y orientación, relacionadas con cuestiones jurídicas (como FEAPS Murcia), trabajo autónomo (como SIMPROMI), intermediación laboral (como APASCOVI), etc.

Apoyo intensivo

Salvo uno de los programas, en todos se proporciona un apoyo intensivo al principio de la

inserción laboral (normalmente entre uno y tres meses), basado en la supervisión inicial en el puesto de trabajo de un insertor o preparador laboral (PL). Con diferentes matices, dicha supervisión consiste básicamente en acompañar continua o intermitentemente al trabajador, mientras duran las prácticas o se inicia su contrato en la empresa. Se trata sobre todo de facilitarle su adaptación al entorno social y laboral, así como la autonomía en el puesto de trabajo. A medida que el trabajador con discapacidad va adquiriendo una mayor autonomía, el preparador laboral va



retirando su apoyo de forma progresiva hasta que finalmente es el trabajador con discapacidad quien realiza de manera independiente las funciones y tareas propias de su puesto de trabajo.

Implícitamente se asume que los PL intervienen también en la formación laboral ad hoc,

proporcionando ayudas directas que redundan en la adquisición o mejora de las habilidades implicadas en las diversas tareas laborales que el trabajador debe acometer. Sin embargo, en sólo un 45% de los programas analizados se contempla realmente una metodología de formación in situ de dichas habilidades laborales por parte del preparador (por ejemplo, mediante técnicas de coaching, análisis de tareas, modelado, moldeamiento o encadenamiento de las habilidades laborales implicadas).

También son minoría los programas en los que se encomienda explícitamente al PL la

evaluación de la calidad del trabajo, así como el diseño y/o la instrucción del uso de apoyos materiales personalizados (gráficos, guías de tareas, TIC…). Por ejemplo, en el programa ECA de SIMPROMI durante el primer mes de la inserción laboral el preparador debe registrar un parte de incidencias diario con observaciones de las tareas realizadas (errores, ayudas recibidas, refuerzos empleados, etc.). Esta información se analiza para detectar los aspectos en los que se debe potenciar el aprendizaje y aquellos que han ido adquiriendo a lo largo del entrenamiento. FUNDHEX elabora para cada puesto de trabajo una guía personalizada de Instrucción de Trabajo (IT), que refleja visual y verbalmente secuencias de procedimientos necesarios para realizar determinadas tareas laborales.

De acuerdo con la información obtenida en las entrevistas, en torno a una cuarta parte de los

programas parecen suministrar el apoyo de un modo esencialmente reactivo, sin una planificación previa, sino exclusivamente a través de las ayudas que el preparador laboral proporciona directamente cuando observa un problema o cuando se le demanda. La retirada del apoyo intensivo estaría en estos casos condicionada por la frecuencia de ayudas. Seguimiento

Por último, en cuanto a las estrategias de seguimiento, casi todos los programas desarrollan

acciones de apoyo indirecto, por parte del propio preparador laboral, si bien suelen estar muy poco sistematizadas. Generalmente, estas actividades se desarrollan mediante contactos telefónicos o visitas esporádicas a las empresas, con objeto de supervisar el grado de adaptación y autonomía del trabajador, una vez que se ha retirado el apoyo intensivo.

Aunque muchos programas lo contemplan a modo de declaración de principios, apenas una

décima parte tienen estipulados procedimientos de selección, orientación y asesoramiento a compañeros de trabajo de las personas con discapacidad para que suministren un apoyo natural, al menos durante la fase de seguimiento.

Conclusiones y propuestas

La revisión anterior nos ha permitido identificar y contextualizar una variedad de acciones y estrategias de formación y orientación laboral en el ámbito específico del empleo con apoyo a personas con discapacidad intelectual. Entre las más características podríamos destacar la evaluación del perfil profesional, los módulos y talleres de formación previa (laboral o transversal), la formación laboral ad hoc, la formación laboral in situ, los talleres de formación complementaria, la supervisión inicial dentro del puesto de trabajo o el apoyo natural en el entorno laboral.

El análisis de 18 iniciativas diferentes muestra además una cierta similitud en cuando al

enfoque, estrategias y recursos que involucran. La mayoría parece compartir los principios y



estrategias características de la metodología del empleo con apoyo (ECA), si bien hemos encontrado algunas diferencias relevantes en cuanto al énfasis que se otorga a la orientación laboral individualizada, así como a la articulación y la naturaleza de algunos apoyos y acciones formativas.

En algunos programas se aprecia, concretamente, una cierta influencia del modelo tradicional

de formación y emplazamiento (Langford y Lawson, 1994), como se pone de manifiesto en el mayor peso que se otorga a la planificación de las actividades de formación previa (ya sea específicamente laboral y/o transversal), frente a una escasa sistematización de las acciones de formación in situ y el apoyo en el puesto de trabajo. La formación previa suele incluir formación académica, de autonomía personal y competencias transversales. Más de la mitad de los programas continúan con este tipo formación durante el proceso de inserción laboral. Este resultado es coherente con algunas de las investigaciones revisadas anteriormente que ponen de manifiesto una fuerte implantación de cursos y talleres de formación previa en los programas de empleo con apoyo de nuestro país (Izuzquiza, 2005).

No obstante, el perfil predominante encajaría en un modelo de colocación-formación-

mantenimiento, con una combinación de acciones de formación y apoyo in side - off side. En torno a una cuarta parte de los programas analizados desarrollan, además, acciones sistemáticas de orientación laboral de las personas con discapacidad, antes y durante el proceso de inserción, desde un enfoque de empleo a medida, de acuerdo con las orientaciones de la EUSE (2005). En dichos programas se realiza una evaluación del perfil profesional, así como una orientación personalizada del ajuste a los puestos de trabajo.

El denominador común de los programas de empleo con apoyo en España parece ser la

supervisión inicial dentro del puesto de trabajo, por un insertor o preparador laboral (job coach). Esta figura es el principal responsable en muchos casos, no sólo de los apoyos dentro del puesto de trabajo, sino también de buena parte de la formación laboral y transversal que se proporciona. De las entrevistas con algunos responsables de los programas se desprende, sin embargo, el riesgo de una escasa sistematización de su trabajo, que les lleva a actuar de un modo principalmente reactivo.

Estas conclusiones se basan principalmente en la información obtenida directa o

indirectamente de los responsables de los 18 programas de empleo con apoyo seleccionados, por lo que deben considerarse con prudencia. Sólo en algunos casos los investigadores pudieron contrastar dicha información con la observación directa de las acciones de orientación y apoyo, lo que constituye una importante limitación del estudio. El procedimiento de selección de la muestra y las técnicas de recogida de la información no nos permiten garantizar, por tanto, la absoluta confiabilidad de los datos, que podrían no reflejar la totalidad de los recursos que se estudian o estar amenazados por un sesgo de deseabilidad social. Con estos reparos cabe concluir, sin embargo, que el análisis comparativo anterior revela ciertas carencias, que algunos programas de empleo con apoyo parecen traslucir, y que podrían estimular una reflexión sobre posibles propuestas de mejora o innovación.

Por un lado, buena parte de los programas podrían plantear mejoras en los procesos de

orientación y formación laboral, particularmente en cuanto a la evaluación personalizada de los perfiles profesionales y su ajuste a los puestos de trabajo, así como en la formación laboral in situ.

Otra posible vía de innovación y mejora tiene que ver con la planificación de recursos

materiales y humanos de apoyo natural, idea coherente con los trabajos realizados por Serra y Roselló (2000) y Serra (2004) cuando hacen referencia a la relevancia de los recursos naturales para una satisfactoria inserción laboral de las personas con discapacidad intelectual. En cuanto a los recursos humanos, a pesar de las numerosas pruebas que avalan la función del compañero de trabajo, como elemento primordial en el empleo con apoyo de personas con discapacidad, parece que esta alternativa no ha calado todavía suficientemente en una parte de los programas de



empleo con apoyo en España (a diferencia de países cercanos, como Portugal). Aunque la mayoría de los programas contempla este tipo de colaboración, parece conveniente dedicar un esfuerzo mayor a explicitar estrategias dirigidas a seleccionar y asesorar a compañeros de trabajo para que realicen funciones de apoyo natural, al menos cuando el preparador laboral se retira del puesto de trabajo. En un estudio reciente, el análisis de la ayuda verbal de los compañeros de trabajo que ejercen funciones de apoyo natural nos ha permitido identificar, por ejemplo, algunas limitaciones relevantes, que pueden solventarse con un adecuado asesoramiento (Becerra, 2011). Esta conclusión conlleva importantes implicaciones profesionales, no sólo de cara a una consideración más detallada del papel de este recurso en los programas de empleo con apoyo, sino también respecto a la reconceptualización de las funciones de los preparadores laborales, como posibles asesores de dichos agentes.

En cuanto a los recursos materiales de apoyo natural, buena parte de las iniciativas han

desarrollado documentos, gráficos e instrumentos sencillos que facilitan la comprensión y autorregulación de las demandas laborales, aunque la mayoría de los programas podrían explicitar los procesos de diseño y adaptación a la variedad de puestos de trabajo y de necesidades derivadas de cada trabajador con discapacidad intelectual. En otro estudio (todavía en preparación) hemos podido documentar los beneficios derivados de la utilización de materiales muy simples de apoyo natural a las habilidades cognitivas (de planificación, atención, memoria, clasificación, orientación espacial, autoevaluación, etc.) que varios trabajadores con discapacidad intelectual debían utilizar para realizar con éxito las tareas laborales, relacionadas con el manejo de aparatos de oficina. Unas sencillas representaciones en soporte papel resultaron incluso más eficaces que la ayuda verbal proporcionada por un compañero de trabajo sin discapacidad. Parece, por tanto, importarte dedicar un esfuerzo mayor al diseño de este tipo de materiales, más económicos y funcionales que los complejos recursos tecnológicos que están utilizándose en algunos programas. En futuros trabajos pretendemos también investigar el proceso asunción de nuevos roles en este terreno, por parte del preparador laborar, como encargado de adaptar y supervisar la implementación de estos recursos de apoyo natural.

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Fecha de entrada: 26 septiembre 2011

Fecha de revisión: 24 mayo 2012

Fecha de aceptación: 17 septiembre 2012

Estudio de las demandas de coordinación de los equipos de orientación educativa … Mª Cinta Aguaded Gómez et al


ESTUDIO DE LAS DEMANDAS DE COORDINACIÓN DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD ANDALUZA

(HUELVA)

DEMANDS FOR COORDINATION OF EDUCATIONAL GUIDANCE TEAMS STUDY IN THE ANDALUSIAN REGION (HUELVA)

María Cinta Aguaded Gómez1

Universidad de Huelva

José Manuel Bautista Vallejo2

Universidad de Huelva.

RESUMEN

En este artículo se comenta la información relativa a una investigación más amplia sobre la situación de los Equipos de Orientación Educativa en la provincia de Huelva. En él se analiza la variable relativa a la coordinación y las relaciones que se establecen con otros servicios e instituciones, tanto en el ámbito de la educación, como las de la salud y de los servicios sociales.

La Consejería de Educación, dentro de sus líneas prioritarias de actuación, fomenta y facilita las reuniones de coordinación entre instituciones que intervienen en un mismo proceso educativo. Dicha coordinación se ve dificultada por la duplicidad de funciones que estos Equipos desarrollan, queriendo abarcar el aspecto zonal que les caracterizan, pero, a la vez, teniendo que permanecer con una periodicidad tajante la jornada completa en los centros.

Por otro lado, desde el Espacio Europeo de Educación se abren fronteras para participar en cursos, movilidades, investigaciones conjuntas con entidades extranjeras, que incorporan a la labor orientadora aspectos innovadores, que pueden ser incorporados a su práctica.

Una vez analizadas sus opiniones a través de un cuestionario y un grupo de discusión como instrumentos de recogida de datos, hemos comprobado que aunque la coordinación entre los distintos servicios es algo muy valorado por los miembros de los equipos, apoyado y respaldado a nivel normativo por la Administración, aún es insuficiente.

1 Correspondencia: Mª Cinta Aguaded Gómez. Universidad de Huelva. Facultad de CC. Educación. Campus del

Carmen. Avda. 3 de marzo. 21007 Huelva. Correo-e: [email protected] 2 Correspondencia: José Manuel Bautista Vallejo. Universidad de Huelva. Facultad de CC. Educación. Campus del

Carmen. Avda. 3 de marzo. 21007 Huelva. Correo-e: [email protected]





Con estos datos podemos acercarnos a la realidad que envuelve a estos servicios de apoyo a la orientación en los centros y realizar propuestas de mejora.

Palabras clave: Orientación, Equipos de orientación educativa, Coordinación.

ABSTRACT

This article discusses the information on a wider investigation on the situation of the Educational Guidance Teams in the region of Huelva. It analyzes the coordination and the relationships established with other services and institutions, in the field of education, as well as health and social services. The Ministry of Education, within their priority areas for action, encourages and facilitates meetings of coordination between institutions involved in the educational process itself. Such coordination is hampered by the duplication of functions that these teams develop, trying to cover the zonal aspect that characterizes them, but at the same time, having to remain present at the centers for the whole working day.

On the other hand, the European Higher Education opens opportunities to participate in courses, mobility, and joint research with foreign entities that incorporate innovative aspects guiding the work, which can be incorporated into their practice.

After analyzing their opinions - through a questionnaire and a discussion group as instruments of data collection we found that although the coordination between different services is highly valued by team members, supported and endorsed by policy-level, Administration is still insufficient.

With these data we can get closer to the reality that surrounds these support services to the guidance in the schools and make proposals for improvement.

Key words: Orientation, educational counseling teams, coordination.

Introducción

La coordinación es un aspecto prioritario para abordar la labor orientadora. Este hecho se

pone de manifiesto en la legislación existente que regula el buen funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.

El Plan de orientación de Andalucía vino a establecer los tres niveles en los que se asienta la

intervención orientadora en nuestra Comunidad Autónoma: 1. A nivel de aula: tutoría 2. A nivel de centro: DO (Departamento de Orientación que interviene en Educación Secundaria)

y recientemente, los Equipos de Orientación de Centros de Educación Infantil y Primaria. 3. A nivel de zona: EOEs (Equipos de Orientación Educativa)

En este Plan, en el Capítulo VI, se insiste en la necesidad de coordinación entre ellos, del carácter interdisciplinar de sus intervenciones, en su función de apoyo y complemento a las actividades educativa desarrollada en los centros, la perspectiva de zona de sus actuaciones, su mayor especialización y su contribución a la dinamización pedagógica y a la investigación e innovación educativa.

En el Capítulo VII, que está dedicado a la cooperación institucional, se trata de la necesidad

de coordinarse y colaborar con otras instituciones, tanto locales como autonómicas: empresas, ad-ministración sanitaria y asuntos sociales. Esta colaboración irá desde la aplicación conjunta de



programas diversos hasta el intercambio de información. Podemos comprobar el apoyo normativo a la coordinación.

El Decreto 213/95, reestructuró los equipos existentes en nuestra Comunidad, fusionándolos

en uno, para evitar solapamientos y actuaciones paralelas en el mismo ámbito de educación. Así, los antiguos EPOEs (Equipos de Promoción y Orientación Educativa), SAEs (Servicios de Apoyo Escolar), y EATAIs (Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración), se fusionaron en los actuales EOE (Equipos de Orientación Educativa); asegurando la atención a los niveles educativos de infantil y primaria desde un carácter zonal, interdisciplinar e itinerante.

En este Decreto se vuelve a insistir en la necesidad de coordinación: en el Capítulo XI., se

insta a la necesidad de coordinación con otros servicios, programas e instituciones, así como la colaboración con el Centro de Profesores.

Parece evidente que se cuenta con el respaldo legislativo suficiente y que la mayoría de los

profesionales que integran los equipos -médicos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales, maestros de compensatoria, logopedas- lo avalan, sin embargo es necesario averiguar hasta qué punto en la práctica orientadora la coordinación puede llevarse a cabo de manera satisfactoria y qué aspectos deberían de tratarse en estas reuniones y con qué dificultades se encuentran.

¿Qué significa coordinación? ¿Qué finalidad se le otorga? ¿Qué dificultades se encuentran?

¿Qué aspectos deben tratarse? Estas preguntas fueron debatidas y cuestionadas por los profesionales de la orientación que integran este estudio, contextualizado en la provincia de Huelva, Andalucía (España).

Detectar y especificar las necesidades de coordinación tomando como referencia las

competencias actuales de los profesionales de la orientación y las que necesita asumir para garantizar el buen desarrollo de la función orientadora, es la meta de esta investigación.

Método

“La investigación debe convertirse para los profesionales de todos los niveles educativos en una actividad inherente a su quehacer cotidiano. Al unísono con la práctica, el profesional de la educación puede y debe investigar. Es a través de la investigación como se genera un alto grado de conocimiento de las realidades que se estudian” (Aguaded, 2009: 273)

En todo proyecto de investigación hay cuestiones en torno a las cuales gira el proceso y a las

que tratamos de dar solución. Con las distintas Reformas educativas, que se han sucedido, los Equipos de Orientación Educativa han tenido que ajustar sus intervenciones a distintos modelos; su forma de actuar se ha modificado, los diferentes perfiles profesionales que lo componen poseen unas directrices diversas, los recursos con que cuentan y que necesitan, van transformándose; su labor es distinta y su motivación ante la intervención varia. Es por ello, por lo que hay que definir y conocer su práctica, con sus dificultades y propuestas para conseguir mejorarla.

¿Cómo ha surgido? ¿De qué situación partimos? ¿Qué pretendemos con esta investigación?

¿Qué nos puede aportar? Nos preocupaba y queríamos comprobar si esta institución educativa de Andalucía podía

enfrentarse a la dura labor que le plantea el modelo de orientación que se refleja en la LEA (Ley



de Orientación Andaluza). Por tanto, las cuestiones que constituyen el eje de nuestra investigación podían quedar formuladas de la siguiente manera:

1. ¿Es necesaria la coordinación con otros estamentos? 2. ¿Qué espacio temporal se dedica a ello? 3. ¿Qué aspectos se tratan? 4. ¿Qué dificultades se encuentran? 5. ¿Qué otros intercambios son necesarios que no se llevan a cabo? 6. ¿Facilita la Administración estos intercambios?

La investigación se planificó durante el Bienio (2006-2008). La obtención de datos

corresponde a los cursos académicos (2007-2008/ 2008-2009).

Fases

Describiremos a continuación las fases de investigación seguidas en nuestro trabajo:

1. Identificación de las dimensiones objeto de estudio y de los objetivos de la investigación. 2. Estudio y revisión de otras investigaciones relacionadas con nuestra temática. 3. Revisión de la literatura y elaboración de la fundamentación conceptual. 4. Decisión y caracterización de la muestra. 5. Determinación, construcción, estudio piloto del cuestionario y elaboración definitiva del

instrumento. 6. Aplicación a la población seleccionada. 7. Diseño y montaje del Grupo de Discusión. 8. Tratamiento de los datos. 9. Análisis y valoración de los resultados. 10. Conclusiones, aplicaciones y limitaciones de la investigación.

Como dimensiones del estudio más amplio se seleccionaron las siguientes:

Funciones

Recursos

Metodología

Coordinación

Valoración de la coordinación

Estas dos últimas dimensiones son las que vamos a analizar en este artículo.

Objetivos

Como objetivos nos planteábamos: ¿Qué grado de adecuación existe entre las funciones asignadas a los equipos en el vigente

modelo de orientación con las necesidades que sienten los centros y las demandas que plantean el profesorado?

1. ¿Qué demandas se les presentan y que actuaciones realizan? 2. ¿Qué recursos, tanto humanos como materiales, son necesarios y con cuáles cuentan? 3. ¿Cuáles son los destinatarios fundamentales de su trabajo: profesores, padres, alumnos u

otros? 4. ¿Qué ámbitos y funciones de intervención psicopedagógica gozan de mayor aceptación por

parte de los EOEs? 5. ¿Cuál es la metodología dominante y el modelo de orientación que cabe inferirse de sus

actuaciones?



6. ¿Cómo valoran su trabajo otras entidades: Inspección, Centro de Profesorado, Departamento de Orientación, familias, profesorado y alumnos?

7. ¿Qué relaciones se establecen con otras entidades: centros, equipo de zona, inter-zonal, Centro de Profesorado, Inspección?

8. ¿Qué valoración hacen los EOEs de su trabajo y qué aspectos podían mejorarse? 9. ¿Existe una opinión unánime por parte de los distintos miembros que lo componen?

Una vez que hemos especificado las premisas o líneas que van a seguir la investigación más

amplia y definidos los objetivos, vamos a concretar el objetivo más específico de este estudio: *Establecer las distintas líneas de coordinación que lleva a cabo el EOE con las diferentes

instituciones. ¿Qué relaciones se establecen con otras entidades: centros educativos, Centro de Profesorado, Inspección, equipo de zona, con otras zonas, a nivel de Comunidad Autónoma, nacional e internacional?

Queríamos averiguar, cómo en la práctica, se llevan a cabo estas funciones de coordinación

con otras entidades, partiendo de la zona, con otras zonas, a nivel nacional e internacional, con Inspección, Centros de Profesorado, Departamentos de Orientación etc. Este objetivo se corresponde con la parte cuarta del cuestionario.

Se pretendía conocer, por un lado, la necesidad de coordinarse y el apoyo que reciben los

profesionales de los equipos por parte de la Administración, y por otra, si estas acciones emprendidas y facilitadas por la Administración Educativa satisfacen en la práctica a los componentes de los EOEs y ven cubiertas sus necesidades de relacionarse con otros estamentos para abordar su intervención desde el modelo institucional.

Muestra

Una vez que teníamos establecidos los objetivos, contextualizamos la población y la muestra. La población es la constituida por los profesionales de los Equipos que trabajaron en la provincia de Huelva durante el periodo 2007/2009, hacían un total de 64 sujetos, de los cuales, participaron en la investigación 61.

Una vez que contábamos con la muestra y teníamos contextualizado nuestro estudio

concretamos los procedimientos que íbamos a emplear para recoger los datos que, con posterioridad, habrían de ser analizados e interpretados.

Instrumentos Según Fox, (1981), la técnica de recogida de datos puede clasificarse de encuesta cuando

preguntamos al sujeto sobre los aspectos que son objeto de nuestra investigación. El cuestionario del estudio se constituyó como un documento muy amplio y complejo, cuya

elaboración exigió un trabajo arduo. Para su primer esbozo se partió de los objetivos de la investigación y se empezó a delimitar

los distintos bloques que constituirían su estructura general. Comenzamos a elaborar una batería de cuestiones que respondieran a cada uno de los objetivos y a darle forma. Se elaboró con 82 ítems dividido en dimensiones y subdimensiones. En la tabla 1 se especifica cada una de ellas y los ítems a que corresponden:



TABLA 1. Dimensiones y subdimensiones del cuestionario

Dimensiones Subdimensiones o variables

1. Datos de identificación

Ítems de 1 a 11

2. Equipos de Orientación Educativa

2.1. Funciones. Ítem 12 2.2. Contenidos. Ítem 13 2.3. Carácter multidisciplinar. Ítems 14-15-16-17 2.4. Competencias para el puesto. Ítems 18 2.5. Intervención en los centros 2.5.1. Plan Anual de zona. Ítems 19 y 20 2.5.2. Demandas. Ítems 21 al 30 2.6. Itinerancia. Ítems 31 y 32

3. Equipo de zona

3.1. Recursos. Ítems de 33 a 37 3.2. Reparto de funciones. Ítems de 38 a 41 3.3. Horarios. Ítems de 42 a 45

4. Coordinación 4.1. Zona. Ítems de 46 a 48 4.2. Interzonal. Ítems de 49 a 52 4.3. Interprovincial-nacional e internacional. Ítems de 53 a 54 4.4. Otras instituciones. Ítem 55 4.5. Inspección. Ítems del 56 al 59 4.6. Centro de Profesores. Ítems 60 al 62 4.7. Departamento de Orientación. Ítems 63 al 65

5. El Equipo Técnico Ítems del 66 al 70

6. Formación Ítems del 71 al 75

7. Valoración del puesto de trabajo Ítems del 76 al 82

La cuarta dimensión, que es el objetivo de este trabajo, se centra en la coordinación dentro

del equipo y con otras instituciones: Departamentos de Orientación, Inspección, Centros de Profe-sorado, Universidad, Centros de Salud, Servicios Sociales, etc., se corresponde con el objetivo sexto del estudio amplio.

Para su elaboración analizamos varios cuestionarios de otros autores referidos a Equipos

Psicopedagógicos que habían realizado investigaciones con características similares: Rus (1993), Hernández (2001), Fernández (2003).

Para comprobar su fiabilidad se aplicó a veinte sujetos y se obtuvieron los siguientes

coeficientes de fiabilidad (estabilidad).

Rxx………………………. 0,85 Ryy………………………. 0,89

Parece generalmente aceptado que un instrumento tiene validez de contenido si se puede

razonar que mide lo que pretende medir porque existe una base lógica y empírica para la selección de contenido real del instrumento (Fox, 1981). Cabe considerarla por tanto, como una estimación de la representatividad del contenido del instrumento, en cuanto muestra de todos los contenidos posibles. En el caso de nuestro cuestionario, tanto la suficiencia como representatividad están suficientemente garantizadas, ya que, en el número de elementos que integra (82 ítems) contempla los aspectos más significativos del conjunto que queremos medir.

Para completar los datos cuantitativos se incluyo un Grupo de Discusión que consiste en una

reunión de personas, que discuten sobre un tema en concreto, coordinados por un sujeto que normalmente es el investigador principal.

Antes de iniciarlo era importante conocer la finalidad: adquirir más información sobre un tema

y/o tomar decisiones conjuntas. El grupo era lo suficientemente heterogéneo para obtener visiones diversas sobre el tema y lo suficientemente homogéneo para que existiera una base de conocimientos común a todos, sin requerir un desarrollo desde cero. Las personas que participaron en el Grupo de Discusión eran de distintos perfiles de los componentes de los EOE y



habían trabajado en distintas zonas, por lo tanto, estaban representadas tanto por el conocimiento de la zona como por la cualificación profesional.

El objetivo de este grupo era el de dialogar, aunando conclusiones, de aspectos relacionados

con los diferentes ámbitos que trata la educación relacionada con la orientación y llevadas a cabo por los profesionales de EOE en Huelva y su provincia.

La temática de trabajo está basada en un guión (cuadro 1) que se había elaborado teniendo

en cuenta los distintos campos de actuación que los orientadores desempeñan y sus principales problemas a la hora de llevarlos a cabo.

CUADRO 1. Guión del cuestionario

1. PERFIL PROFESIONAL DEL ORIENTADOR

Formación inicial: titulación y conocimientos.

Carácter: colaborador-dinamizador.

Experiencia en habilidades sociales: cauto, prudente, extrovertido.

Más generalista que especialista.

Conocedor de la zona.

Saber trabajar en equipo: actitudes de colaboración y respeto. 2. RELACIONES ZONALES

Relaciones personales de equipo.

Días de sede.

Coordinación.

Recursos.

Reparto de centros.

Plan Anual de Zona y Memoria. 3. RELACIONES CON LOS CENTROS EDUCATIVOS

Capacidad de integración.

Adaptación a la vida del centro.

Con quien se trabaja más: Jefe de Estudios, profesora de pedagogía terapéutica.

profesora de audición y lenguaje, tutores.

Espacios en los centros.

Recursos.

Trabajo en equipo. 4. COORDINACIÓN CON OTROS ESTAMENTOS 5. FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA 6. SATISFACCIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Comprobamos que el bloque cuarto corresponde con la coordinación

Procedimiento

El proceso de tabulación y clasificación de los datos obtenidos es una etapa esencial de la

investigación. M. Parten (en Sierra Bravo, 1988) indica que debe comprobarse que los datos que se han tabulado sean lo más exactos y fidedignos, uniformes en su anotación, complejos, apropiados para la tabulación y ordenados de forma que sea más fácil poner en clave y tabular. Los datos obtenidos en los cuestionarios tienen que clasificarse para poner de manifiesto las uniformidades, semejanzas y diferencias de los fenómenos observados.



El proceso de codificación es previo a la tabulación y consiste en hacer representar o traducir cada respuesta de los cuestionarios y cada dimensión de los cuadros de observación por códigos o indicciones numéricas que faciliten la tabulación” (Sierra Bravo, 1988).

Una vez aplicado el cuestionario se realizó el proceso de recogida de datos, vaciado y análisis

de los mismos, obtención de conclusiones y propuestas de mejora lo que nos llevo a elaborar un guión para llevar a cabo un Grupo de Discusión que nos serviría para contrastar los datos cuantitativos con los cualitativos.

Los cuestionarios cumplimentados fueron sometidos a una comprobación y análisis. Para ello,

una vez que los teníamos todos en nuestro poder, realizamos en primer lugar un proceso de editing, que consiste en revisarlos para detectar o eliminar en lo posible los errores y omisiones que pudieran presentar. De este modo, la información estaba dispuesta para la aplicación de las oportunas técnicas de procesamiento, tratamiento y análisis.

Una vez realizado este proceso procedimos a su registro, elaborando unas “variables de

codificación” sobre una base de datos. Realizadas las correspondientes estructuras para el registro de la información, procedimos al vaciado de los datos sobre las mismas. Asignamos una columna a cada una de las variables, de manera que fuera posible en cualquier momento identificar los datos correspondientes, permitiendo así el posterior análisis estadístico. Éstos fueron almacenados en el fichero dividido en tantos registros como cuestionarios.

Esta labor instrumental se desarrolló en nuestro estudio mediante codificación electrónica a

través de ordenador y para ello se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 16.0 para Windows. Para el análisis de los datos aportados por los diferentes Grupos de Discusión fue elegido, de entre los diversos procedimientos existentes, el denominado análisis de contenido a través de matrices, propuesto por González (1987). También se utilizó el programa informático MAXQDA para el análisis cualitativo en educación.

Resultados

Una vez analizados los datos se obtuvieron estos resultados referidos a los bloques del

cuestionario que están dedicados a la coordinación:

1. Zona

Ítem 46. ¿Existe un horario para la coordinación en zona?

GRÁFICO 1. Planificación del horario de coordinación zonal

La coordinación es un aspecto muy importante para estos profesionales. Un 90,62%, una mayoría muy amplia, opinan que cuentan con un horario planificado para la coordi-nación en zona. NOSÍ

Po

rce

nta

je

100

80

60

40

20

0

9,38%

90,62%



Ítem 47. ¿Funciona correctamente?

TABLA 2. Funcionamiento de la coordinación

A pesar de contar con un horario de coordinación de zona, su funcionamiento no es el adecuado. Cuando se les preguntan si funciona correctamente, las opiniones están más repartidas. Aunque el 39,1% opina que bastante, un 31,3% contestan que funciona poco aunque está planificada. Este hecho se repite a lo largo de toda la investigación, aunque la planificación existe en teoría, en la práctica cambia. Esto es debido a factores que hacen que no sea posible. Entre ellos podía destacarse la escasez de tiempo en la sede, como analizaremos en el siguiente ítem.

Ítem 48. ¿Es suficiente un día de sede para llevar a cabo la coordinación? GRÁFICO 2. Suficiencia de un día de sede para la coordinación

Un porcentaje alto (75%) consideran un día en la sede insuficiente para llevar a cabo una buena coordinación. Esto es entendible, ya que parte de ese día se dedica a trabajos administrativos, reuniones y preparación de materiales.

Fr. % % válido

% acumulado

Nada 3 4,7 4,7 4,7

Poco 20 31,3 31,3 35,9

Bastante 25 39,1 39,1 75,0

Mucho 9 14,1 14,1 89,1

Muchísimo 3 4,7 4,7 93,8

Totalmente 4 6,3 6,3 100,0

Total 64 100,0 100,0



2. Coordinación inter-zonal Ítem 49. ¿Favorece la Administración coordinación entre zonas?

Gráfico 3. La coordinación Inter-zonal

Un porcentaje alto de la muestra un 57,81% dicen que la coordinación inter-zonal se hace poco, y un 28,1%, que no se hace nada. De este modo, perciben que desde la Administración se fomenta poco la coordinación entre las distintas zonas de la provincia.

Ítem 50. ¿Consideras suficientes las reuniones? Gráfico 4. Reuniones de coordinación interzonales

Este dato se correlaciona con los resultados anteriores. Aunque queda claro que son necesarias no son suficientes. Un 56,25% piensan que las reuniones son pocas y, un 29,69% que prácticamente no se hacen nada.



Ítem 51. ¿Son imprescindibles? TABLA 3. Importancia de reuniones de coordinación inter-zonales

La mayoría (43,8%) se decanta porque son bastante imprescindibles, el 28,1% piensa que son muy imprescindibles. Este factor puede crear un grado de insatisfacción dentro de sus miembros porque, mientras que ellos consideran que son necesarias, no se realizan suficientemente. La causa por la que no se llevan a cabo puede ser debida a la falta de tiempo para atender tantas funciones y querer actuar desde la perspectiva de centro y de zona a la vez

Ítem 52. ¿Qué tipo de actuaciones tendrían que realizarse con otras zonas? Tabla 4. Actuaciones de coordinación inter-zonal

Entre las actuaciones inter-zonales que tendrían que realizasen destacan: “consensuar actuaciones” (34,4%), “resolver dudas conjuntas” (20,3%), “intercambio de materiales” (15,6%) y “formación por áreas” (14,1%). Tendríamos que añadir que las reuniones inter-zonales por áreas fueron bien recibidas, aunque insuficientemente. Este hecho se destaca en la demanda de formación deseada, donde se requiere por considerarla muy eficaz.

3. Nivel interprovincial, nacional e internacional

Ítem 53. ¿Favorece la Administración algún tipo de contacto con equipos de otras provincias, o a nivel nacional o internacional?

GRÁFICO 5. Favorece la Administración el contacto interprovincial, nacional o internacional

La Administración no favorece el contacto interprovincial, nacional o internacional. Más de la mitad de la muestra un (60,9%), contesta que no se favorece nada y el (39,1%) indica que poco. Habría que destacar que en ese momento se ha celebrado un Congreso a nivel andaluz lo que podía incrementar la opinión a favor. Sin embar-go, las iniciativas son tan pocas y tan aisladas que la mayoría de los profesionales tienen la sensación que no se hace lo necesario.

Fr. % % válido

% acumulado

Poco 2 3,1 3,1 3,1

Bastante 28 43,8 43,8 46,9

Mucho 18 28,1 28,1 75,0

Muchísimo 4 6,3 6,3 81,3

Totalmente 12 18,8 18,8 100,0

Total 64 100,0 100,0

Fr. % % válido

% acumulado

Intercambio de materiales 10 15,6 15,6 15,6

Formación por áreas 9 14,1 14,1 29,7

Resolver dudas conjuntamente 13 20,3 20,3 50,0

Consensuar actuaciones 22 34,4 34,4 84,4

Jornadas, congresos, etc. 3 4,7 4,7 89,1

Grupos de trabajo 4 6,3 6,3 95,3

Investigación y publicaciones 2 3,1 3,1 98,4

Otras 1 1,6 1,6 100,0

Total 64 100,0 100,0



Ítem 54. ¿Qué tipo de contacto con equipos de otras provincias, a nivel nacional o internacional son necesarios?

Gráfico 6. Tipos de contacto a nivel interprovincial, nacional e internacional

Entre los contactos necesarios se in-clinan por Jornadas y Congresos (32,5%) seguidos de: “consensuar act-uaciones” (28,1%) e igualmente el (14,1%) “resolver dudas conjuntas” e “intercambiar materiales”. Por tanto, los encuentros científicos, como con-gresos, jornadas y seminarios, son los que más demandan estos profesiona-les para mantener la coordinación con otras provincias autonómicas o a nivel nacional e internacional.

4. Coordinación con otros servicios

Ítem 55. ¿Favorece la Administración algún tipo de coordinación con otras instituciones?

Gráfico 7. Reuniones de coordinación con la universidad

Los contactos con este tipo de instituciones, como la Universidad, en la mayoría de los casos se realizan a nivel individual o personal, pero poco motivada o planificada por la Administración educativa. Son contactos esporádicos, con carácter voluntario.



Gráfico 8. Reuniones de coordinación con Centro Base

La coordinación, tanto con el Centro Base como con la Universidad, es baja. La mayoría de los encuestados están de acuerdo que la coordinación es poca: (57,7% Centro Base, 56,3% Universidad) o nada, (29,7% Centro Base, 35,9% Uni-versidad). La coordinación con los Servicios de Salud y Servicios Sociales están más repartidas, las opiniones, aunque predomina poco (37,5% Salud, 34,4%, Servicios sociales) y nada (31,3% Salud y 32,8% Servicios sociales); existe también quienes opinan que bastante (20,3% Salud y 15,6% Servicios Sociales y 10,9% muchísimo).

Gráfico 9. Reuniones de coordinación con los Servicios de Salud

Con los Servicios de Salud sólo el 6,25% y el 4,69% dicen que la coordinación es mucha o muchísima. Por el contrario el 31,25% y el 37,5% dicen que poco o na-da. Hay que destacar que se nota una diferencia significativa entre los distintos profesionales, pues los médicos son los que más se relacionan con ellos y los que menos los maestros de com-pensatoria.

Gráfico 10. Reuniones de coordinación con los Servicios Sociales

Estos organismos tienen más contactos con los Equipos de Orien-tación, sobre todo los Servicios So-ciales, debido a la problemática que actualmente se vivencia en los cen-tros. Los profesionales que más con-tacto tienen con ellos son los Educa-dores Sociales y los maestros de educación compensatoria.



5. Inspección de zona

Ítem 56. ¿Favorece la Administración las reuniones necesarias de coordinación con la Inspección de zona?

Gráfico 11. Coordinación con la Inspección de zona

Según el 32,8% de los sujetos dicen que las reuniones con la inspección no se dan: “nada” y el 56,3% dicen que son pocas. La Admi-nistración no favorece reuniones con la ins-pección de zona; existiendo descoordinación, según piensan el 84,4% de la muestra.

Ítem 57. ¿Crees que es necesaria la coordinación EOEs y la Inspección de zona? Gráfico 12. Necesidad de coordinación entre los Servicios de Orientación e Inspección

A pesar de que no existe coordinación, el 93,75% opina que son necesarias estas reuniones, este ítem se repite la dinámica que se sigue en todos los demás, las reuniones son necesarias pero no se producen las necesarias. En este ítem se repite la dinámica que se sigue en todo lo demás: las reuniones son necesarias pero no se producen las precisas.

Ítem 58. ¿Consideras que los Servicios de Orientación y la Inspección están

descoordinados? Gráfico 13. Coordinación inspección-EOE

La descoordinación es grande. El 84,38% piensan que sí existe falta de coordinación entre ambos servicios. A la vez argumentan la necesidad de que se produzca más contacto entre ellos a través de reuniones para superar tal descoordinación. Actualmente, durante el curso escolar 2011/2012 se han producido encuentros y reuniones entre los Servicios de Inspección educativa, el Centro de Profesorado y el EOE. Este programa se ha aplicado de manera piloto en algunos centros con resultados positivos según consta en la Memoria.

15,62%

84,38%

NO

SÍ



6. Departamentos de Orientación

Ítem 63. ¿Favorece la Administración la coordinación con los Departamentos de Orientación?

Gráfico 14. Coordinación EOE-DO

Existen opiniones divergentes. Algunos piensan que poco, (51,56%), aunque tam-bién, los hay que opinan que bastante, el (42,19%). Estos resultados se explican porque a pesar de que los profesionales de los EOEs piensan que no son suficien-tes las reuniones que se mantienen con ellos (el 53,1% opinan que son pocas), la Administración está potenciando la coordinación con los Departamentos de Orientación a través de contactos periódicos, por eso, el 37,5% afirma que son bastantes.

Ítem 64. ¿Consideras suficientes las reuniones con los Departamentos de Orientación? Gráfico 15. Reuniones EOE-DO

Igualmente las reuniones con los Depar-tamentos de Orientación son insuficien-tes. Para un 53,12% que piensan que son pocas, existe un grupo también nume-roso, un 37,5%, que opina que son bas-tantes. En este grupo predominan los psicólogos, pedagogos y psico-pedagogos. Este hecho se explica porque son los que más se reúnen y coordinan.



Ítem 65. ¿Qué aspectos te parece más importante para trabajar con el Departamento de

Orientación? Gráfico 16. Aspectos a tratar en las reuniones

Los aspectos prioritarios que deben de tratarse en estas reuniones mediante un trabajo conjunto, son: consensuar actuaciones y delimitar funciones (37,5%) y la coordinación de zona con el 35,94%.De estos datos se desprenden la necesidad de coordinarse con los orientadores de Secundaria para “consesuar demandas” y “delimitar funciones”.

A continuación se hace mención a los resultados obtenidos al cruzar distintas variables,

referidas a los perfiles profesionales, según los siguientes conglomerados: 1. Orientadores (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) 2. Médicos 3. Maestros de compensatoria y logopedas El tema que se amplía con estos datos es la relativa a la coordinación: 1. De zona 2. Funcionamiento de la coordinación 3. Coordinación interprovincial 4. Suficiencia de la coordinación interprovincial

Con esto se deja constancia de la diferencia de posicionamiento de los distintos profesionales que configuran los EOEs que forman parte de la muestra.

TABLA 5. Análisis clúster de la planificación de la coordinación en zona

¿Tienes planificado horario para la coordinación de zona?

La planificación de la coordinación en zona es algo habitual y está asentada en el

funcionamiento de los equipos. La mayoría de los sujetos, así lo manifiestan. Los porcentajes más elevados son para las afirmaciones. A través del análisis clúster, el primer conglomerado (los orientadores) es más contundente en sus respuestas y todos los sujetos se decantan por el sí. Los

SÍ NO

Fr. % Fr. %

Conglomerado 1 28 48,3% 0 ,0%

2 15 25,9% 3 50,0%

3 15 25,9% 3 50,0%

Combinados 58 100,0% 6 100,0%



conglomerados segundo (médicos) y tercero (maestros de compensatoria y educadores sociales), en igual medida, lo afirman, pero existen algunos sujetos en desacuerdo con esta opinión.

TABLA 6. Análisis clúster del funcionamiento de la coordinación

¿La coordinación funciona correctamente?

Nada Poco Bastante Mucho Muchísimo Totalmente

Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %

Conglomerado 1 1 33,3 7 35,0 15 60,0 0 ,0 2 66,7 3 75,0

2 1 33,3 4 20,0 5 20,0 8 88,9 0 ,0 0 ,0

3 1 33,3 9 45,0 5 20,0 1 11,1 1 33,3 1 25,0

Combinados 3 100 20 100 25 100 9 100 3 100 4 100

En el conglomerado primero en el que la existencia de una planificación en la coordinación se

da por sentado, predomina más la categoría “bastante”, en el segundo conglomerado predomina “mucho” y en el tercero la opción:”poco”. Estos resultados se relacionan con los obtenidos anteriormente, pues el primer grupo que conforma el conglomerado afirma tener planificada la coordinación de zona y por ello piensa que funciona correctamente.

Los otros dos conglomerados donde los sujetos no tienen totalmente claro la planificación

dudan de su funcionamiento, sobre todo, el tercer grupo que piensa que la coordinación entre los distintos profesionales funciona poco.

TABLA 7. Análisis clúster de la coordinación inter-zonal

¿Favorece la administración la coordinación interzonal?

Nada Poco Bastante Mucho Muchísimo Totalmente

Fr % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %

Conglomerado 1 0 ,0 28 75,7 0 ,0 0 ,0 0 ,0 0 ,0

2 0 ,0 9 24,3 6 100 1 100 1 100 1 100

3 18 100 0 ,0 0 ,0 0 ,0 0 ,0 0 ,0

Combinados 18 100 37 100 6 100 1 100 1 100 1 100

Los sujetos estudiados se muestran muy críticos con la Administración a la hora de favorecer reuniones para fomentar la coordinación.

El primer grupo, cuyas afirmaciones son muy uniformes, se unen totalitariamente para opinar

que la Administración favorece poco las reuniones interzonales, aunque en su zona tenga planificado su horario de coordinación y funcione bien.

En el segundo grupo o conglomerado, las opiniones están repartidas, aunque predomina la

opción “poco”, también hay otro subgrupo que opina que “bastante”. En el tercer conglomerado, la crítica a la Administración es más fuerte y por unanimidad el grupo, se define en afirmar que no se favorece nada estas reuniones interzonales.

TABLA 8. Análisis clúster de la suficiencia de las reuniones de coordinación

¿Son suficientes las reuniones de coordinación interzonales? Nada Poco Bastante Mucho

Fr % Fr. % Fr. % Fr. %

Conglomerado 1 0 ,0% 28 77,8% 0 ,0% 0 ,0%

2 3 15,8% 6 16,7% 6 100,0% 3 100,0%

3 16 84,2% 2 5,6% 0 ,0% 0 ,0%

Combinados 19 100,0% 36 100,0% 6 100,0% 3 100,0%



Dada la consistencia de opiniones que ha ido demostrando el primer conglomerado a lo largo de todo el análisis en base a la coordinación se ratifica su uniformidad al afirmar de forma totalitaria que son pocas las reuniones de coordinación inter-zonales.

En el segundo grupo, vuelven a aparecer dos subgrupos con opiniones contrapuestas, unos

piensan que son pocas y otros que bastante. El resto de opiniones se divide entre “nada” y “mucho”. Este es el grupo menos consistente.

En el tercer conglomerado, el más crítico en sus opiniones, destaca la opción “poco”, seguida

de “nada” y, en menor medida, “bastante” y “mucho”. A continuación presentamos la matriz correspondiente al Grupo de Discusión relativo a la

variable coordinación.

TABLA 9. Matriz IV: Coordinación con otros estamentos

MATRIZ IV. COORDINACIÓN

(COORD) Coordinación con otros estamentos

Es insuficiente la coordinación entre los miembros de los equipos, cuanto más con otras instituciones

Fallamos mucho en ese sentido, Tendríamos que organizarnos, buscar otro medio otras vías y la colaboración de todos.

Yo, las cosas que echo más de menos, son las dificultades que encontramos para coordinarnos con

otros equipos y otros especialistas. Cuando nos hemos reunido con otros compañeros de otros equipos y, la verdad, es que por lo menos

ves una salida o para ver líneas, pautas y de trabajo conjunto. Pero sin esto, es difícil porque vas campeando sola.

Las reuniones con otras instituciones son necesarias, ¿por qué?, porque es necesario realizar

coordinación con los Servicios Sociales. Hay que tener relaciones con el CEP, con la universidad para acoger alumnos de prácticas, para proponer cursos o participar en actuaciones que organiza la universidad que está implicados profesionales que trabajan en la orientación educativa.

La coordinación con otras instituciones es fundamental, tanto en sanidad, servicios sociales, etc. Lo

que pasa que, como dice el compañero, es por falta de tiempo. Yo, quizá, en el campo institucional tengo memos experiencia. Pero sí veo en el campo de la salud,

que es lo mío, que existe muchas carencias y mucha ignorancia de quienes somos. Cuando he querido hacer algo a nivel particular, los profesionales de la sanidad no entienden nuestro papel, por cuestiones de seguridad hay mucho recelo para dar información, queda mucho que avanzar. Desde el Equipo Técnico se ha hecho avances para la coordinación, con los servicios sanitarios, pero queda mucho por hacer.

Es necesaria la coordinación, pero volvemos al mismo problema de siempre, tenemos problemas

para coordinaros con nuestro equipo internamente cuanto más con otras instituciones. Yo creo que deberíamos y tenemos una asignatura pendiente, que es importante e interesante, no es porque no haya voluntariedad por ambas partes sino porque nuestro trabajo y también en la de otras instituciones no nos deja tiempo para realizar y llevar a cabo estas cuestiones.

Yo la importancia de la coordinación con otras instituciones, por supuesto que lo veo, y como decía

algún compañero desde el ETPOEP y nuestros coordinadores se está haciendo algo, se ha empezado a hacer algo, desde hace poco tiempo, hay intento. Se han hecho protocolos pero aún queda mucho que hacer y ellos como coordinadores, ahí tienen una labor importante, mucho que hacer. Hay otra coordinación, que es básica y muy importante que es con la inspección. Es importante una actitud de cooperación entre inspección y los equipos es fundamental. No la inspección como un estatus y nosotros otros. En mi zona, tenemos una experiencia hace tiempo, muy positiva, cuando comenzaron a hacerse las ACIS. Aquello funciono en aquel momento, pero no se ha



vuelto a hacer y sería necesario seguir en esta línea, En paralelo ir todas a una y sería muy importante y muy necesario.

La coordinación entre los miembros de los equipos de la zona es difícil, por tanto, más todavía

con otros estamentos. Sin embargo, en estos momentos se está incrementando las reuniones con las instituciones que están implicadas en los mismos ámbitos de actuación de zona. Fomentado por el Equipo Técnico que planifica reuniones con los Departamentos de Orientación y favorece encuentros con los Servicios de Salud Mental.

A pesar de ello, la coordinación debe de mejorar. En cuanto a la Universidad el contacto es

muy poco y debería de acentuarse, al igual con los Servicios Sociales, de Salud, etc. Se destaca la necesidad de una actitud de cooperación entre Inspección y los Equipos.

Otros profesionales no conocen la existencia de ellos y de sus funciones, por tanto, muestran

recelos para dar información confidencial, sobre todo en el campo de la Salud. Todos los sujetos que intervienen en el grupo están de acuerdo que es necesario mejorar la

coordinación y ampliar las reuniones, buscando vías de colaboración entre todos.

Conclusiones La coordinación es un elemento esencial para todos los componentes de los EOEs, hecho

comprensible, por formar parte de la esencia de su intervención. El hecho de contar con un solo día de sede para coordinarse es una limitación importante para que funcione correctamente.

La coordinación con otras zonas tampoco es la deseada, ya que una gran mayoría de la

muestra estudiada piensa que aunque es imprescindible no es suficiente, las reuniones por áreas trimestrales en una sola sesión y las jornadas anuales no son bastantes para lograr una buena coordinación inter-zonal. Este hecho se constata en el Grupo de Discusión. También se afirma que es sumamente importante la coordinación entre las distintas zonas pero que con las reuniones por áreas trimestrales no son suficientes.

Con respecto a la coordinación con otros estamentos, se obtienen resultados más positivos,

debido a la dinámica que se está fomentando desde la Consejería en base a convocar reuniones conjuntas entre los EOEs y otras instituciones sobre todo a nivel zonal, hecho que en otras épocas no se contemplaban. Sin embargo, el tiempo dedicado a ello hay que restarlo a la atención prestada a los centros educativos lo que conlleva un malestar e insatisfacción, por no poder realizar ninguna de las actuaciones de forma plena.

La coordinación a nivel interprovincial-nacional es casi nula, limitándose a algún Congreso

Anual y de forma puntual. Las movilidades de los orientadores al extranjero o con estancias en otros centros de la Unión Europea son inexistentes. Lo cual es necesario fomentar.

En cuanto a los Servicios Sociales existe un grupo que piensan que hay bastante coordi-

nación (maestros de compensatoria). Este hecho es explicable por las peculiaridades de su perfil, que les obliga a mantener una relación estrecha con este tipo de instituciones. A nivel general han aumentado los contactos con estos servicios debido a la problemática social que afecta a la es-cuela. A pesar de ello, son considerados insuficientes.



Con los Servicios de Salud, se aprecian algunos contactos, aunque siempre insuficiente. Los que mantienen más coordinación con ellos son los médicos, hecho también comprensible porque llevan programas conjuntos.

Con los Departamentos de Orientación, aunque la línea de la Consejería es mantener

contacto, aún se consideran insuficientes y muy necesarios para mantener una buena coordinación en la zona y consensuar dudas y definir funciones. Los que mantienen más contacto son los psicólogos-pedagogos- psicopedagogos.

Respecto al CEP, la mayoría piensa que no existe una coordinación estrecha y que no

cuentan con ellos para impartir Cursos o participar en Jornadas. Dependiendo de la zona, este hecho cambia y mejora la coordinación en aquellas que comparten sedes, o por su cercanía física mantienen más contacto. Los contactos se mantienen más a nivel individual.

Con los Servicios de Inspección no hay consenso. El 51,6% piensa que no existe

coordinación y el 42,2% opina que hay bastante. Este hecho se explica porque a pesar de que piensan que debían de intensificarse ya existen intercambios y se convocan a nivel oficial encuentros para debatir determinados temas de forma conjunta sobre todo a nivel de zona.

A través del Grupo de Discusión se detecta la importancia que se le confiere a la coordinación

con esta institución y se pone de manifiesto que la iniciativa personal es crucial, por ello, depende de la propuesta o de la línea de trabajo del propio inspector.

A pesar de que el panorama es más favorable en este momento, es tal la importancia que se

le otorga a este aspecto, que se piensa que hay que seguir trabajando en este sentido y aumentar la coordinación.

La realidad es que sin una política bien definida de coordinación y estrecha colaboración entre

los distintos sistemas de apoyo, el trabajo podría resultar parcelario y marginal. Es de alabar la iniciativa de la Junta de llevar a cabo este año este programa de coordinación entre los servicios de apoyo externos. Este año de forma piloto en algunos centros para generalizarlo a todos en los cursos siguientes.


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Fecha de entrada: 17 enero 2012

Fecha de revisión: 18 junio 2012

Fecha de aceptación: 29 octubre 2012

Factores condicionantes de las trayectorias escolares en la transición entre enseñanza… Héctor A. Monarca et al


FACTORES CONDICIONANTES DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA TRANSICIÓN ENTRE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA

DETERMINANTS OF SCHOOLING TRAJECTORIES IN THE TRANSITION FROM PRIMARY TO SECONDARY EDUCATION

Héctor A. Monarca

1

Soledad Rappoport Antonio Fernández González

Universidad Autónoma de Madrid

RESUMEN

Esta investigación ha pretendido construir un conocimiento relevante sobre los factores que condicionan el éxito o el fracaso de los estudiantes en el primer año de enseñanza secundaria obligatoria. Para ello se ha aplicado un cuestionario semiestructurado a 366 alumnos y alumnas del curso mencionado, y se ha realizado el seguimiento de la evolución de las calificaciones obtenidas de 277 de ellos a través de las actas de evaluación ordinaria a lo largo de todo el curso escolar. Las evidencias obtenidas, coincidentes con hallazgos de investigaciones previas, confirman que para una parte de los estudiantes, un 40%, las transiciones verticales no suponen un problema relevante. Sin embargo, sí lo es para otros alumnos y alumnas para quienes los rasgos que adquiere la transición son clave para la configuración de sus trayectorias escolares. Dentro de este grupo de estudiantes, un 33% se encuentra en una situación de vulnerabilidad que exige una respuesta educativa atenta a las características y circunstancias relacionadas con la transición, sobre las cuales esta investigación aporta algunas evidencias. En este artículo se ofrece un conocimiento que puede ser útil para abordar diversos problemas relacionados con el abandono y el fracaso escolar, ofreciendo una base para la comprensión de estos fenómenos, como así también para la actuación desde diversos ámbitos y funciones, entre ellos, el de la orientación educativa.

1 Correspondencia: Universidad Autónoma de Madrid. Correo-e: [email protected]




Palabras clave: transición educación primaria-secundaria, trayectorias escolares, fracaso escolar, abandono escolar, orientación educativa.

ABSTRACT

This paper analyzes the factors affecting students' likelihood of success in the first year of

compulsory secondary education. The research is based on the outcomes of a semi-structured survey on 366 students, and the subsequent performance of 277 of them, according to the school evaluation records, along the school year. Consistent with existing evidence, our findings confirm that for some students, 40%, the vertical transition does not constitute a significant problem. However, for those students that vertical transition represents a challenge, this event is likely to negatively affect their future school career. Within this group of students, 33% is in a vulnerable situation that requires an educational intervention able to accommodate to the specific characteristics and circumstances of the transition. This paper also contributes to the identification and understanding of determinants of dropout and school failure, and provides grounds for the design of educational programs to overcome them, such as educational guidance. Key words: transition from primary to secondary school, schooling trajectories, school failure, dropout, educational guidance.

Introducción Esta investigación ha pretendido construir un conocimiento relevante sobre los factores que

condicionan el éxito o el fracaso de los estudiantes en el primer año de la enseñanza secundaria obligatoria. En este sentido, consideramos que este conocimiento puede ser útil para abordar diversos problemas relacionados con el abandono y el fracaso escolar, ofreciendo una base para la comprensión de estos fenómenos, como así también para la actuación desde diversos ámbitos y funciones, entre ellos, el de la orientación educativa.

En sus trayectorias escolares los estudiantes pasan por numerosas transiciones. Los aportes

teóricos sobre la temática identifican dos tipos, las transiciones verticales y las horizontales (Gimeno, 1997; Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010). Las primeras son las estructurales, y se relacionan con las características del sistema educativo y del currículo como organizador de las intenciones educativas. Las segundas se refieren a la coherencia entre los estilos docentes y entre las materias que los alumnos y alumnas cursan simultáneamente; podemos decir que es la coherencia de la acción educativa vista como algo global.

Desde el punto de vista de la experiencia de los estudiantes, las transiciones “son

ambivalentes para cada sujeto y tienen signos distintos para individuos diferentes” (Gimeno, 1996:18). De acuerdo con este autor, las transiciones se caracterizan por cambios más o menos importantes, que implican acomodaciones diversas y consecuencias muchas veces impredecibles, las cuales pueden ser tanto positivas como negativas.

En cuanto a las transiciones verticales, las que suponen el paso de un nivel educativo a otro,

en este caso de primaria a secundaria, coincidimos con el autor recién mencionado en que



suponen, en principio, algo positivo. Podemos entenderla como una posibilidad para ampliar los contextos de participación de los sujetos, como una oportunidad para trascender sus entornos inmediatos, para crecer y aprender. Una oportunidad que se verá potenciada si dicha transición posee ciertas características y evita rupturas significativas donde el alumnado quede atrapado.

En cualquier caso, las evidencias que ofrecen las investigaciones realizadas coinciden en

señalar que, para la mayoría de los estudiantes, las transiciones no suponen un problema relevante para sus trayectorias escolares (Anderson, Jacobs, Schramm y Splittgerber, 2000; Galton, Morrison y Pell, 2000; Salmela-Aro y Tynkkynen, 2010; Seidman, Allen, Aber, Mitchell y Feiman, 1994). Sin embargo, estos mismos autores, junto a aportes recientes realizados desde la investigación sobre el abandono y el fracaso escolar (Fernández, 2011; Fernández, Mena y Riviere, 2010; Roca, 2010), sostienen que para algunos estudiantes estas transiciones pueden suponer grandes problemas e influir notablemente en la configuración de trayectorias escolares inconclusas o devaluadas.

En este sentido, las transiciones, como situaciones configuradas socialmente, no afectan igual

ni suponen oportunidades para todos los sujetos; para algunos forma parte de un proceso de vulnerabilización de su situación y condiciones de existencia; o de los procesos de configuración de la exclusión educativa (Escudero, González y Bonafe, 2009). Los datos que ofrece el Instituto de Evaluación (2011) nos permite identificar al menos tres problemas relevantes. El primero es el de la repetición, el 15,3% de los estudiantes ha repetido 1º de ESO en el curso 2008-09. El segundo es la tasa de idoneidad, es decir el porcentaje de alumnos que está en el curso que le corresponde por edad; los datos muestran que, iniciando el tercer curso de la enseñanza secundaria obligatoria, el 33% de los estudiantes está un año por debajo de la edad que legalmente le corresponde. El tercer problema es el de la titulación, en el curso 2007-08 casi un 30% de los estudiantes finalizó la ESO sin la titulación correspondiente, al menos dentro de la edad legalmente establecida para hacerlo.

Las investigaciones sobre el abandono y el fracaso escolar antes mencionadas, al igual que

otras centradas en la misma temática o en el funcionamiento del sistema educativo en general (Acosta, 2011; Escudero y Martínez, 2011), sugieren que los problemas anteriormente identificados se configuran en diversos procesos que influyen en las trayectorias escolares. Por otra parte, se han estudiado estos procesos dentro de investigaciones específicamente centradas en la transición entre primaria y secundaria, fundamentalmente en el contexto anglosajón y en algunos países europeos (Davies y McMahon, 2004; Derricot, 1985; Galton, Morrison y Pell, 2000; Gorwood, 1991; Pietarinen, 2000; Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010). También en España se han realizado algunas investigaciones sobre la temática, aunque la producción de conocimientos sobre la misma es menos abundante (Antúnez, 2005; Gimeno, 1997; Monarca y Rincón, 2010).

Las investigaciones realizadas nos permiten identificar diversos factores que intervienen y

condicionan las posibilidades de éxito o fracaso en estos momentos de transición. Haciendo un recorrido histórico, Murdoch (1966; mencionado por Galton, Morrison y Pell, 2000), quién se centró en cómo se vivencia el paso de primaria a secundaria, llegó a la conclusión de que un porcentaje alto de estudiantes considera que su experiencia es poco satisfactoria, al menos durante los primeros meses. En su investigación, casi el 75% de los estudiantes encontró algún tipo de dificultad en el primer trimestre de la enseñanza secundaria; sin embargo, a partir de entonces, se empieza a ver que la mayoría de ellos prefiere la escuela secundaria a la primaria. En ambas investigaciones se llega a la conclusión de que los aspectos sociales y emocionales vinculados a la transición son los que mejor evolucionan, no así los vinculados al progreso académico.

Otras investigaciones se han centrado en la ansiedad que genera en los estudiantes el

cambio de etapa educativa (Ashton, 2008; Weller, 2007), y cómo ésta influye en el rendimiento



escolar. Concretamente, Weller (2007) obtiene evidencia de la importancia que tienen las redes sociales de amistad con los iguales en el momento de la transición para superar la ansiedad y como instancia de apoyo en general. Aspecto este último, al que también se hace referencia en la investigación de Anderson, Jacobs, Schramm y Splittgerber (2000).

En una línea similar a esta, son abundantes las investigaciones que se han centrado en la

motivación, la autoestima y el autoconcepto (Adeyemo, 2010; Castro, Ruiz, León, Fonseca, Díaz y Umaña, 2010; Eccles, 2004; Núñez del Río y Fontana, 2009; Seidman, Allen, Aber, Mitchell y Feiman, 1994). Al igual que en los hallazgos antes mencionados, parece haber coincidencia en que estos factores, aunque pueden verse afectados en el paso a la enseñanza secundaria, esto no sucede a todos, ni a todos por igual, y algo que es más importante, después de un período en el que se puede detectar cierta bajada o disminución, se suele volver a niveles anteriores a la transición e incluso aumentar. Sin embargo, también existe coincidencia en que a ciertos estudiantes se ven más afectados y no siempre se recuperan los niveles anteriores, llegando en algunos casos a transformarse en verdaderos condicionantes de las trayectorias escolares. En esta línea, son sugerentes los aportes de la investigación realizada por Salmela-Aro y Tynkkynen (2010), en la que analizan la evolución de la satisfacción de los estudiantes vinculadas a sus trayectorias escolares. En dicha investigación vinculan la satisfacción a la percepción de que uno está avanzando hacia los objetivos que les son importantes.

En otro grupo de investigaciones centradas en las continuidades o discontinuidades del

currículo, Galton, Morrison y Pell (2000) presentan los hallazgos del estudio ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation), en el cual el foco estuvo puesto en la relación entre lo que hacían los maestros y la forma en que los alumnos respondían a las demandas que en el marco del desarrollo curricular éstos les hacían. Se realizó un seguimiento tanto de maestros como de estudiantes en los últimos dos años de la escuela primaria y a lo largo del primer año de la escuela secundaria. La investigación mostró que existían importantes discontinuidades tanto a nivel de contenidos como de metodología, algo a lo que también Gorwood (1991) le había otorgado importancia anteriormente. En una réplica posterior del estudio ORACLE (Galton, Morrison y Pell, 2000) se ofrece nueva evidencia sobre la interrupción en el progreso de los alumnos en los momentos que hay un cambio de nivel o etapa educativa.

Otro grupo importante de investigaciones ha mostrado que el rendimiento de los estudiantes

en las diferentes materias se encuentra ligado al tipo de vínculo o relación que establecen con sus profesores (Anderson, Jacobs, Schramm y Splittgerber, 2000; Beynon, 1985, mencionado por Galton, Morrison y Pell, 2000; Measor y Woods, 1984).

Finalmente, dentro de la revisión de este tipo de investigaciones que abordan la temática, se

han evidenciado otro tipo de correlaciones importantes entre ambientes de aprendizaje, motivación y relaciones interpersonales entre estudiantes (Hernández, 2012; Weiss, 2012) y entre estos y sus profesores (Castro et. al., 2010; Núñez del Río y Fontana, 2009; PREAL, 2011; Serafín, 2012), coincidiendo con evidencias aportadas por investigaciones previas.

Método Aunque la presente investigación no ha pretendido ser una etnografía, sí comparte con ésta

ciertos supuestos epistemológicos y metodológicos, entre ellos, que los sujetos son portadores de la cultura y de los discursos sociales que en ella circulan (Velasco y Díaz de Rada, 1999). Eso significa que a través del análisis de sus discursos (lo dicho) y acciones (lo hecho), podemos



conocer los significados sociales construidos. En este sentido, esta investigación ha optado por esta vía de acceso al conocimiento de la realidad, la que los estudiantes ofrecen a partir de sus experiencias, ideas y vivencias en torno a la transición entre la Educación Primaria y la ESO. Así, esta investigación en particular ha sido diseñada para “acceder” a estas vivencias desde el punto de vista del alumnado. Esto no significa que no se hayan contemplado a los otros actores mencionados, sino que se los ha tenido en cuenta de forma indirecta.

Objetivos

El objetivo de la investigación fue identificar los factores que condicionan las posibilidades de

éxito o fracaso escolar en el primer curso de la enseñanza secundaria obligatoria. Dichos factores se han organizado en dos grandes dimensiones: a) factores que, vinculados con los estilos docentes, suponían una discontinuidad desde el punto de vista de los estudiantes, y b) factores que suponían una discontinuidad, expresada en términos de dificultad o imposibilidad, que percibían en ellos mismos para responder a las demandas realizadas por los docentes.

Fases

La investigación se ha desarrollado en tres fases:

Fase 1: En un primer momento se procedió a definir la muestra de acuerdo a las pretensiones de la investigación. Se recurrió en todos los casos a centros con los que ya existía una experiencia previa de trabajo conjunto. Una vez obtenidos los permisos respectivos para desarrollar el trabajo propuesto, se inicia la investigación prácticamente al mismo tiempo que el curso escolar. Se realiza una primera aproximación a los departamentos de orientación de cada uno de los centros, quienes han sido colaboradores clave de todo el proceso. De la misma manera, se establece contacto con los tutores y con los grupos de 1º ESO a los que posteriormente se aplicaría el cuestionario, para ello se asiste, en carácter de observadores, a algunas sesiones de tutoría. Estas observaciones tenían dos objetivos: a) familiarizarnos con el grupo de estudiantes y b) recoger información relevante para el ajuste del cuestionario semiestructurado que se aplicaría posteriormente. Fase 2. A partir de esta primera aproximación al campo, de las observaciones y registros realizados, se realiza un primer ajuste del cuestionario. La primera versión del mismo fue sometida a un proceso de validación que contempló su aplicación y análisis a partir de la triangulación de tres tipos de sujetos:

a) Se aplicó a un grupo de 24 estudiantes de 1º ESO. Una vez realizado, se mantuvo con ellos un intercambio sobre las dificultades que les supuso completarlo y se les solicitó sugerencias para su mejora.

b) Se entregó el cuestionario a todos los tutores de los grupos donde iba a ser aplicado el cuestionario, solicitándoles que realicen todos los aportes de mejora que consideraran oportunos.

c) Finalmente, se entregó el cuestionario a 6 profesores universitarios para que realizaran un análisis del mismo.

Concluido este proceso de validación se elaboró el cuestionario definitivo (ver anexo 1) y se procedió a su aplicación en el segundo mes de clases. El cuestionario fue aplicado en el horario de tutoría por uno de los miembros del equipo de investigación en compañía con el tutor del grupo.



Fase 3. Esta fase consistió en el seguimiento de una parte de la muestra, concretamente de 277 estudiantes a lo largo de todo el curso escolar. Este seguimiento se concretó a partir del análisis de las actas de evaluación; se inicia a partir de la primera evaluación ordinaria y termina con la tercera, en el mes de junio. Aportó evidencias contrastables del impacto que este primer año en la enseñanza secundaria obligatoria tiene para una parte del alumnado.

Muestra

La muestra la han conformado 366 estudiantes del primer curso de enseñanza secundaria obligatoria de cuatro Institutos de Enseñanza Secundaria ubicados en localidades distintas de la Comunidad Autónoma de Madrid. Las características de la muestra se resumen en la tabla 1. Como se puede apreciar, el alumnado de la muestra se reparte más o menos de forma equilibrada en tres de los cuatros centros, siendo más alta en uno de ellos. Por otra parte, en todos los casos, el porcentaje de chicos y chicas es similar.

TABLA 1. Características de la muestra

Centro Chicas Chicos Total

Absoluto Porcentaje Absoluto Porcentaje Absoluto Porcentaje

1 77 53% 69 47% 146 39.9%

2 31 48% 34 52% 65 17,8%

3 40 52% 37 48% 77 21.0%

4 37 47% 41 53% 78 21.3%

Total 185 51% 181 49% 366 100.0%

Instrumentos y Procedimiento

a) Cuestionario Este ha sido el instrumento principal para acceder a las vivencias y percepciones de los

estudiantes sobre su propia transición. Para la construcción del sistema de variables se han tenido en cuenta las empleadas en otras investigaciones anteriores: factores físico-ambientales, factores sociales y factores pedagógicos (Anderson, Jacobs, Schramm y Splittgerber, 2000; Pietarinen, 2000), principalmente asociados a las características de los estudiantes y de los profesores (Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010). Se han combinado estos aportes con los realizados por Doyle (1986) en su modelo ecológico para el análisis del aula. Así, hemos llegado a un esquema de dos grandes dimensiones bajo los cuales se han agrupado las distintas variables contempladas en el cuestionario (TABLA 2). La primera de estas dimensiones hace referencia a la estructura de tareas académicas, en la cual se han incluido aquellas variables que se vinculan de forma directa con aquellas actividades o acciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje que buscan desarrollar el currículo explícito (Pérez Gómez, 1998). Bajo la segunda de las dimensiones mencionadas, la estructura social de participación, se han contemplado aquellas variables relacionadas con las diversas interacciones que tienen lugar dentro del aula y el sistema de normas que las regulan. Desde el enfoque asumido en este artículo, ambas conforman, como un todo, y junto al sistema que las contiene, el escenario donde se configuran las trayectorias escolares de los estudiantes.



TABLA 2. Relación entre dimensiones, variables e ítems del cuestionario

Dimensión

Variables Ítem

Estructura de tareas académicas

Forma de explicar de los profesores. Métodos empleados en la enseñaza. Seguimiento, evaluación y ayuda para el aprendizaje. Comprensión de las explicaciones de los profesores. Técnicas y hábitos de estudio para enfrentar las

exigencias académicas y escolares. Ayuda de los padres y madres en las tareas. Conocimientos previos. Forma de trabajo en clase. Tareas escolares para casa.

3.3 y 5.b 3.2, 3.3 y 3.4 3.1, 3.9 y 6 3.3, 5.a, 5.b y 5.b 3.5, 5.e, 5.f, 5.g, 5.h,

5.i y 5.j 3.9, 6, 7 y 8 5.d 3.2 3.8

Estructura social de participación

Valoración y seguimiento de los aspectos personales. Estilo relacional de los profesores con los alumnos. Estilo relacional entre los compañeros. Estilos vinculados al manejo de la disciplina. Clima de la clase.

3.1 y 3.7 3.1 y 3.7 3.10 y 3.11 3.6 Global, combinación

El diseño del cuestionario semiestructurado, se configuró con preguntas principalmente

abiertas, pero con un espacio acotado para responder (el cuestionario aplicado se incluye como ANEXO). De acuerdo con Estebaranz (1991), el instrumento ha tenido tres tipos de preguntas: a) proyectivas, en las cuales debían expresar pensamientos, ideas, vivencias…, b) descriptivas, en las que tenían que responder sobre comportamientos o actuaciones de ellos u otras personas, y c) evaluativas, en las que debían realizar juicios o valoraciones sobre diversos aspectos. Una vez aplicado el cuestionario, se procedió a su codificación teniendo en cuenta las dimensiones y variables antes mencionadas.

b) Análisis de documentos El cuestionario antes mencionado se ha complementado con el análisis de documentos,

concretamente las actas de evaluación ordinaria. A partir de este análisis se realizó un seguimiento de las trayectorias escolares de 277 alumnos de la muestra total durante todo el curso escolar. El indicador empleado para el seguimiento fue el número de materias suspensas, teniendo en cuenta que las mismas son las que determinan las posibilidades de promoción o no al siguiente curso.

Resultados De las respuestas ofrecidas por los estudiantes, de acuerdo a criterios similares empleados

en investigaciones anteriores (Pietarinen, 2000; Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010), podemos identificar dos grandes grupos de variables vinculados a las condiciones que favorecen o dificultan el proceso de transición entre educación primaria y educación secundaria obligatoria. Uno relacionado específicamente a cómo los estudiantes perciben, como facilitadores u obstaculizadores, las características del profesor, la enseñanza que estos ofrecen, la ayuda de los padres, etc.; y otro, asociado a una serie de características que reconocen en ellos mismos como obstáculos para la transición. En este sentido, se organizará este apartado de acuerdo a estos dos grandes ejes de análisis que responden al objetivo de esta investigación, identificar los factores que condicionan las posibilidades de éxito o fracaso escolar en el primer curso de la enseñanza



secundaria obligatoria desde el punto de vista de los estudiantes. De la misma manera, se incluirá un tercer apartado específico relacionado con la tercera fase de la investigación, en la que se recogen los resultados del seguimiento que se ha realizado a lo largo del curso escolar.

Obstáculos y facilitadores externos que perciben los estudiantes

Con respecto a las percepciones sobre aquellas variables externas a ellos que consideran

que existen diferencias significativas entre enseñanza primaria y ESO (FIGURA 1), la primera analizada tiene que ver con la o las formas que los docentes emplean para que los alumnos construyan sus conocimientos y competencias. En esta línea, y en coincidencia con otras investigaciones realizadas con anterioridad (Gimeno, 1996; Gorwood, 1991), el 66% de los que han respondido el cuestionario considera que existe una diferencia notable entre los profesores de primaria y de secundaria. De ellos, el 60% valora positivamente que los profesores de primaria expliquen de forma más lenta, pausada, y tantas veces como sea necesario; haciendo alusión así a un acomodamiento a sus ritmos. También creen que los profesores de primaria combinan las explicaciones con trabajos, mucho más que en secundaria, además consideran que son más creativos. También destacan que pueden preguntar dudas y solicitar reiteraciones en las explicaciones. Sin embargo, también hay que destacar que para un 34% de los estudiantes no existen diferencias en este aspecto entre los profesores de primaria y de secundaria, o no las perciben de forma significativa. Por otra parte, un 6% considera que en este aspecto son mejores los profesores de ESO, alegando que se explica con más profundidad y de forma más adulta. Es posible hablar de la percepción por parte de los estudiantes de un estilo docente diferente entre los profesores de primaria y secundaria, dicha diferencia puede interpretarse desde el concepto de «pensamiento didáctico» (Monarca, 2011) o «mirada docente» (Mastache, 2012), que hacen referencia al conjunto de conocimientos y competencias para comprender y desplegar acciones educativas.

Con respecto al trabajo en clase sólo el 35% de los encuestados ha percibido alguna

diferencia, pero la han interpretado de maneras distintas. Por un lado, un 18% considera que se trabajaba mejor en primaria por la existencia de un mejor clima: más tranquilidad y menos conflictividad, aspecto que ha sido resaltado también en una reciente publicación del PREAL (2011). Por otro lado, un 17% ha vinculado este aspecto con la exigencia de los profesores, percibiendo que en el primer curso de la ESO es demasiada, que les supera en sus posibilidades, con respecto a su experiencia previa en primaria. Por otra parte, para un 24% de los estudiantes se trabaja más o menos igual, no se aprecia una diferencia significativa. El resto no ha opinado sobre este aspecto.

Con respecto a la relación con el profesorado, un 51% considera que era mejor en primaria:

había más cercanía, más atención, más confianza, más seguimiento. Este es un aspecto clave, también mencionado en investigaciones anteriores (Castro et. al., 2010; Galton, Morrison y Pell, 2000). Sin embargo, otro 46% considera que la relación es más o menos igual; y un 3% considera que es mejor en secundaria, ya que la relación es más adulta. La cercanía está muy relacionada con otro elemento mencionado por Anderson, Jacobs, Schramm y Splittgerber, (2000), la gran cantidad de profesores que tienen en primero de la ESO, al cual hacen referencia un 30% de los que respondieron el cuestionario. De acuerdo con los resultados de investigaciones previas que hemos mencionado, si realmente los resultados escolares están relacionados con la calidad de las interacciones con los docentes, como también sugieren Pietarinen, Pyhältö y Soini (2010), encontramos aquí un importante ámbito de actuación. Estas variables relacionales muchas veces no son percibidas como factor clave en el desarrollo del currículo (Monarca, 2011), y se interpretan de forma aislada e independiente de las variables que se han contemplado aquí dentro



de la dimensión «estructura de tareas académicas», explicada en páginas anteriores; algo que desde la orientación educativa debe ser contemplado.

Otros dos aspectos importantes sobre los que se ha preguntado son las tareas escolares y la

ayuda que ofrecen los padres para realizarlas. En cuanto a las tareas escolares que se dan para casa, el 34% considera que hay más tareas en ESO y que éstas son más difíciles, también hacen mención a que muchas veces esto supone estudiar, más que hacer algo, aspecto que parece resultarles más novedoso y difícil. Por otra parte, el 12% opina que tenían más tareas en primaria, pero más estudio en ESO. Finalmente, también un 12% considera que no hay diferencia en este aspecto entre primaria y secundaria.

Con respecto a la ayuda que ofrecen los padres, en contra de lo que muchas veces se cree,

un 52% de los alumnos sostiene que la ayuda es igual en primaria y secundaria. Un 12% sostiene que recibían más ayuda en primaria, y un 15% opina que recibe más ayuda en secundaria. Algunos han indicado que sus padres no les pueden ayudar porque no tienen los conocimientos para hacerlo. Un aspecto especialmente importante que han puesto en evidencia algunos alumnos (6%), es la dificultad de sus padres para poder ayudarles, debido a las propias trayectorias escolares de los mismos o a los horarios de trabajo que ellos tienen.

FIGURA 1. Percepción de los estudiantes de las principales diferencias entre primaria y ESO

66%44%

35%65%

51%46%

3%

34%12%12%

42%

52%15%

12%6%

15%

0 10 20 30 40 50 60 70

Los profesores de primaria explicaban mejorNo aprecian diferencia notable

Diferencia notable en la forma de trabajar en claseNo aprecian diferencia notable

Mejor relación con el profesor de primariaLa relación es más o menos igual

Mejor relación con el profesor de ESO

Más tareas para casa en ESOMás tareas para casa en Primaria

Misma cantidad de tareas para casaNo se pronuncian

La ayuda de los padres es igual en primaria y en ESOLa ayuda de los padres es mayor en ESO

La ayuda de los padres era mayor en primariaNo han recibido ayuda ni en primaria ni en ESO

No se pronuncia

Obstáculos que perciben los estudiantes en relación a ellos mismos En términos generales estas variables hacen referencia a la autopercepción sobre sus propias

dificultades para hacer frente a las exigencias de la nueva etapa educativa y corresponden a lo preguntado en los ítems del cuestionario que van del 5.a al 5.j, tal como se ha explicado en la tabla 1. Los resultados obtenidos en este apartado (figura 2), permiten identificar una serie de aspectos que tienen que ver con sus trayectorias escolares previas: competencias, conocimientos, hábitos y actitudes. Para interpretar este gráfico es necesario tener en cuenta que las barras reflejan, de forma independiente a las demás, cada uno de los ítems del aparatado 5 del



cuestionario (ver Anexo), por tanto, el porcentaje reflejado hace referencia a la cantidad de estudiantes que lo han escogido en relación al total de la muestra.

FIGURA 2. Percepción que tiene el alumnado de sus dificultades o problemas al empezar la ESO

39%

30%

25%

22% 22%

19% 18%

13%12%

9%

A B C D E F G H I J

Se puede apreciar que existe una concentración importante de respuestas que identifican un obstáculo vinculado a la comprensión de las explicaciones del profesor (39%), muy relacionado con el segundo obstáculo asociado a la atención en clase (30%). La explicación de ambos hay que buscarla en una combinación de factores, muchos mencionados por ellos mismos: 1) no saber organizarse (25%); 2) no estudiar en casa, no saber cómo hacerlo, o no tener apoyos y orientaciones necesarias (22%); 3) no tener los conocimientos previos (19%); 4) no ser capaz de copiar lo que el profesor escribe en la pizarra (18%); 5) no saber estudiar (13%); 6) no hacer las tareas, no saber cómo hacerlas, o no tener apoyos para realizarlas (12%); y 7) no llevar el material necesario (9%). En cualquier caso, ese “no entender las explicaciones” se vincula también con los nuevos estilos docentes, en cuanto a qué cosas priorizan, cómo establecen las conexiones necesarias entre las experiencias de aprendizaje previas y las nuevas, y los métodos docentes empleados.

Seguimiento de los resultados escolares

Del análisis realizado de las actas de evaluación ordinarias para el seguimiento de los

resultados, en términos de la evolución del número de suspensos entre la primera y la última evaluación de los 277 estudiantes del total de la muestra que se ha explicado anteriormente y tal

Leyenda: (A) Entender las explicaciones del profesor. (F) No tener la base de conocimientos necesaria. (B) Atender en clase. (G) Copiar lo que el profesor dicta o copia en la pizarra. (C) Organizarse. (H) Saber estudiar. (D) Estudiar en casa. (I) Hacer las tareas. (E) Entender las explicaciones del libro de texto. (J) Traer el material.



como queda reflejado en el figura 3, es posible concluir que, de acuerdo con la normativa vigente, hay un 40% de alumnos que en la última evaluación se encuentra en situación de promocionar al siguiente curso sin ninguna materia pendiente. En la mayoría de los casos, estos alumnos han terminado más o menos igual que como empezaron. Sin profundizar en este aspecto, podemos decir que este grupo de alumnos son aquellos que desde el punto de partida se encuentran en una situación que les permite afrontar con mayores posibilidades de éxito las exigencias y características de la nueva etapa educativa. A ellos podríamos agregar otro 27% de los estudiantes que se encuentra en situación de promocionar, pero con alguna materia pendiente, entre uno y tres, según los casos y a la espera de lo que suceda en la evaluación extraordinaria, no contemplada en este análisis. Sin embargo, teniendo en cuenta que esas materias si no son aprobadas quedarán como pendientes de aprobar en el siguiente curso, será necesario prestar atención, teniendo en cuenta que, en la lógica de acumulación de materias suspensas, algunos de estos estudiantes podrían tener cierta dificultad posterior. Finalmente, encontramos un 33% de los alumnos que no se encuentra en situación de promocionar de curso; de los cuales, un 55% tiene entre cuatro y seis materias suspensas, y un 45% tiene más de seis.

FIGURA 3. Porcentaje de suspensos en la última evaluación ordinaria

40%

27%

18%

15%

0 suspensos 1 a 3 suspensos 4 a 6 suspensos más de 6 suspensos

Conclusiones De las evidencias aportadas por nuestra investigación, en coincidencia con hallazgos

anteriores, podemos concluir que al menos para el 33% de los estudiantes que inicia primero de ESO la transición les supone un proceso de ajuste con consecuencias negativas para sus trayectorias escolares. Como hemos podido ver en esta investigación, los factores que condicionan negativamente las posibilidades de responder satisfactoriamente a las nuevas demandas son fácilmente identificables, incluso, a la luz de dichos factores, no resulta complejo diseñar planes específicos que contribuyan a mejorar dicha situación.

Sin embargo, la compresión de este tipo de transiciones verticales o sistémicas debe ser de

tipo holístico. Las respuestas ofrecidas por los estudiantes, como así también el seguimiento que hemos hecho de sus trayectorias durante todo el curso escolar, nos permite afirmar que la discontinuidad que se produce en el paso de primaria a secundaria se debe fundamentalmente a las características históricas que cada una de estas etapas ha asumido y aún perduran. Así, cada



una de estas etapas educativas, más allá de formar parte legalmente de la educación básica, configuran sus propias culturas escolares (Gimeno, 1997; Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010). Las cuales reflejan discontinuidades en los estilos docentes (Galton, Morrison y Pell, 2000), en la regulación del comportamiento (Castro et. al., 2010); al tiempo que encontramos cambios en las características de los estudiantes propios de su desarrollo evolutivo, y de éste interactuando con el nuevo escenario educativo (Eccles, 2004; Seidman, Allen, Aber, Mitchel y Feiman, 1994).

En esta conclusión es necesario también reconocer algunas limitaciones de la investigación

desarrollada. En este sentido, como se ha podido apreciar en el apartado metodológico, este trabajo ha tomado como referente principal la «voz de los estudiantes» como vía privilegiada para el conocimiento de fenómeno estudiado. Este enfoque, aunque ha demostrado su utilidad y necesidad dentro de la investigación educativa, debe ser completado en casos que se quiera enriquecer la compresión del objeto de indagación, abarcando otros actores clave de los procesos estudiados. En este caso concreto, esta misma investigación podría ser enriquecida ampliando los informantes a otros dos actores: profesorado y familia. Por otra parte, con respecto a la muestra, los cuatro centros escogidos forman parte de la misma Comunidad Autónoma; en un contexto como el español, donde las competencias educativas están transferidas a las mismas y donde éstas pueden tener un papel relevante en la implementación de las políticas educativas, sin duda, el haber contado con centros de otras comunidades hubiese reforzado la validez de los resultados. Finalmente, otro aspecto que puede contemplarse como una limitación se vincula a las técnicas empleadas; en este sentido, hubiese sido enriquecedor complementar los cuestionarios con algunas entrevistas, las cuales hubiesen aportado un contraste intersubjetivo de gran relevancia para el enfoque escogido.

En cualquier caso, los resultados obtenidos en esta investigación son significativos en sí

mismos y fundamentan la implicación de la orientación educativa en estos procesos (Alfaro, 2004); algo que ya se viene realizando. En este sentido, consideramos que a partir de los resultados de la investigación es posible definir cuatro grandes áreas de trabajo desde la función orientadora: a) trabajo con los estudiantes de sexto de primaria y primero de ESO, b) trabajo con los profesores de primaria y secundaria, c) trabajo a nivel tutorial, d) trabajo con los padres. Estas tareas deben complementarse con la búsqueda de la coherencia dentro del desarrollo de la educación obligatoria como un todo por parte de la administración y los centros educativos.

Finalizando, consideramos que la relevancia de la temática sugiere profundizar a partir de

investigaciones que aborden específicamente las acciones que actualmente se están desarrollando en los ámbitos recién propuestos. Concretamente se sugiere abordar el estudio de los programas y planes que la mayoría de los centros desarrollan orientados a facilitar el tránsito entre el colegio y el instituto. Estos planes suelen ser contemplados de forma específica tanto por los Departamentos de Orientación como por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) en su respectivo plan anual. De la misma manera, suele ser también una preocupación frecuente de los equipos directivos de ambas etapas educativas y de la mayoría de tutores de sexto de enseñanza primaria y de primero de enseñanza secundaria obligatoria.

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Fecha de entrada: 16 noviembre 2012


Fecha de aceptación: 17 septiembre 2012

Influencia relativa de variables metacognitivas y volitivas en el rendimiento académico de estudiantes… Miguel Angel Broc Cavero


INFLUENCIA RELATIVA DE VARIABLES METACOGNITIVAS Y VOLITIVAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE

BACHILLERATO (LOE)

RELATIVE INFLUENCE OF METACOGNITIVE AND VOLITIVE VARIABLES IN THE ACADEMIC ACHIEVEMENT OF BACCALAUREATE STUDENTS

Miguel Angel Broc Cavero1

Universidad de Zaragoza

RESUMEN

En esta investigación, dentro del marco general de la autorregulación del aprendizaje, se ha intentado estudiar la influencia relativa que ciertas variables metacognitivas y volitivas ejercen sobre el rendimiento académico en alumnos/as de Bachillerato LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006). También se analiza la fiabilidad y consistencia interna del LASSI, Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje de Weinstein (1987) y del AVSI (Inventario de Estrategias Volitivas Académicas, de McCann y Turner, 2004), en una muestra de 113 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 16 y los 20 años. Se diseñó un cuestionario “ad hoc” con cuatro categorías de respuesta excluyentes en las que se auto-ubicaba el alumno/a en función de su gestión del tiempo de estudio. Se estudian y analizan las diferencias significativas encontradas en rendimiento académico final en función de la modalidad elegida (Ciencias versus Letras), del manejo del tiempo, de las variables volitivas y de aprendizaje, principalmente metacognitivas, del curso (1º ó 2º), del sexo y de ser o no repetidor, encontrando resultados que van a favor de los estudiantes de Ciencias, las mujeres y el no ser repetidor. Solamente un 12% de estudiantes gestionan bien su tiempo, al 37% le falta tiempo, y un 51% no lo maneja bien, y además le falta tiempo. Se han

1 Correspondencia: Departamento de Psicología y Sociología. Universidad de Zaragoza. c/San Juan Bosco, 7.

Zaragoza. Y Profesor de Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa), IES “El Portillo” de Zaragoza. Correo-e: [email protected]




encontrado predictores del rendimiento académico final, como la preparación de exámenes y la motivación y características asociadas a alumnos con tres niveles del rendimiento (alto, medio y bajo) en las variables independientes principales. Palabras clave: gestión del tiempo, estrategias metacognitivas y volitivas, rendimiento académico, bachillerato, predictores.

ABSTRACT

This investigation was carried out with a group of one hundred and thirteen baccalaurate

students (fifty three men and sixty women, in one Secondary Education Institute in Zaragoza (Spain). It intends to analyse the relative influence that some metacognitive and volitive variables exert over the academic achievement. We also intended to know the reliability and internal consistence of the LASSI –Learning and Study Strategies Inventory- (Weinstein, 1987), and the AVSI (McCann & Turner, 2004) in Spanish samples (16-20 years old). Final achievement was found to bebetter in Sciences students, women, and students who did not repeat course. The characteristics of the students that manage correctlytheir academic study time have been identified, through an “ad hoc” questionnaire with four nominal categories. 12% of students managed their study time well and improved it; the 37% believed to manage it correctly but they need more time; and 51% do not manage their own study time well, and also need more time. The final achievement differences have been found between these four groups, with a higher GPA (grade point average) in the first and second groups. The motivation and test strategies variables are the best predictors of the final achievement. No differences were found between men and women in the GPA, but women scored higher in the Study Aids, Self-Testing, Self-Efficacy Enhancement, and total AVSI subscales.

Key Words: time management; metacognitive and volitional learning strategies; academic achievement; baccalaureate students, predictors.

Introducción

Si bien existen muchos trabajos dentro del marco general de la autorregulación (Salmerón y Gutiérrez, 2012), donde se enmarcaría esta investigación, que estudian las relaciones entre constructos que, supuestamente, la componen como pueden ser el autoconcepto (Alonso Tapia, 1992; González y Tourón, 1992; Harter, 1999; Suárez y Fernández, 2004), las metas y expectativas (Turner y McCann, 2000; Turner y Schallert, 2001; Valle, González, Rodríguez, Núñez, y González-Pienda, 2006; Suárez y Fernández, 2011), las atribuciones (Piñeiro, Valle, González, Rodríguez y Suárez, 1999), la motivación y la volición (Covington, 2000; McCann y Turner, 2004; Broc, 2011a; Corno, 2001; Khul, 2000; Wolters, 1999, 2003), el rendimiento académico (Zimmerman y Schunk, 1989; Broc, 2011b), las emociones (Pekrun, 2000), etc., tanto en la enseñanza secundaria como en la universitaria (Boza y Toscano, 2012; García, 2012), existen muchos menos trabajos en la literatura que hayan estudiado variables cognitivas, metacognitivas y volitivas en la etapa de bachillerato, siendo ésta muy importante por su conexión tanto con la ESO como con la enseñanza superior.

No nos detendremos aquí en comentar la gran cantidad de estudios y publicaciones a nivel

nacional (Beltrán, Pérez y Ortega, 2006; Núñez, 2008; Pozo, 2003; Torrano y González, 2004); como internacional (Zimmerman 2000, 2002, 2008; Boekaerts y Corno, 2005; Boekaerts, Pintrich y



Zeidner (2005), relativos a las estrategias cognitivas y metacognitivas, etc., sino que nos centraremos principalmente en estudiar la influencia que algunas de esas variables metacognitivas y volitivas, que forman parte del aprendizaje autorregulado, ejercen sobre la variable criterio, el rendimiento académico en la etapa postobligatoria del Bachillerato LOE, (BOE nº 167, 4/5/2006).

Nos centraremos en el contexto más específico relacionado con el marco teórico de la

autogestión del tiempo de estudio y otras variables metacognitivas (Zimmerman, Greenberg y Weinstein, 1994) desarrollado y citado en Schunk y Zimmerman (1994), y en la investigación de Britton y Tesser (1991), dada la importancia de la gestión del tiempo como una variable predictora importante con el rendimiento, tal y como se ha mostrado en algunos estudios recientes como, por ejemplo, el de Broc (2011a) con estudiantes universitarios.

Método

Objetivos

Los objetivos planteados en esta investigación fueron: a) conocer la consistencia interna del Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje (Weinstein, 1987) y del Inventario de Estrategias Volitivas Académicas, de McCann y Turner (2004), en su versión adaptada a la población española y en alumnos de Bachillerato; b) Analizar si existen diferencias en las variables metacognitivas y volitivas en función de la modalidad elegida por los estudiantes de Ciencias (Ciencias y Tecnología) y Letras (Humanidades y Ciencias Sociales); c) Encontrar predictores del rendimiento académico final, mediante técnicas de análisis de regresión; d) Hallar las variables que mejor discriminan a grupos de alumnos con distintos niveles de rendimiento (alto, medio y bajo); e) Vislumbrar las variables más relevantes que caracterizan a cuatro categorías de alumnos en función de su gestión del tiempo; f) Analizar las diferencias en las variables principales en función del sexo y de ser o no repetidor.

Diseño

El diseño seleccionado es del tipo “ex post facto”, un diseño prospectivo de grupo único (Fontes, García, Garriga, Pérez Llantada y Sarriá, 2001; Del Río, 2003, León y Montero, 1998) debido a que las variables independientes vienen ya dadas y la dependiente está por ocurrir (el rendimiento). Se utilizaron preferentemente técnicas de análisis de datos de tipo descriptivo, correlacional, regresión multivariante (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2004; Gil, 2003), así como Anovas de un factor y análisis de varianza con medidas repetidas -modelo lineal general, (SPSS, Inc., 2005; Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2009).

Muestra

El IES “El Portillo” es un instituto de educación secundaria obligatoria y bachillerato público en una zona relativamente céntrica de la capital de Zaragoza, con un nivel socioeconómico medio. El bachillerato se imparte en todas las modalidades, menos en Artes, razón por la cual no se pudieron incluir alumnos de esta modalidad en este estudio. El número inicial de estudiantes de 1º y 2º de Bachillerato fue de 113 (60 en 1º y 53 en 2º, siendo de 53 el número de varones y de 60



el de mujeres). El número de alumnos en la modalidad de Ciencias fue de 31 (27%), con 15 en 1º y 16 en 2º. El número de alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales (Letras), fue de 82 (73%), siendo de 45 en 1º y de 37 en 2º. Es necesario mencionar que la modalidad de Artes no se imparte en este centro. Por motivos diversos, como por ejemplo, abandonos o faltas de asistencia, el número final de alumnos se redujo a 103 en algunos análisis. A pesar de lo interesante que podría haber sido realizar este estudio con muestras más amplias que incluyeran más institutos públicos y concertados, no fue posible debido a que el autor de esta investigación trabaja como orientador en este centro y no se disponía de tiempo ni de recursos humanos y económicos suficientes que posibilitaran la realización de este estudio con un mayor número de sujetos.

Hipótesis

Las hipótesis fueron las siguientes: a) Una adecuada adaptación de los instrumentos de medida arrojará unos índices de consistencia interna adecuados que permita su utilización en la investigación y en la práctica profesional en esta etapa; b) Existen variables metacognitivas y volitivas asociadas a alumnos/as con distintos niveles de gestión del tiempo de estudio, pero no las conocemos “a priori”, es decir, se espera que los alumnos/as que gestionan bien su tiempo de estudio tengan mayores puntuaciones en la mayoría de las variables metacognitivas y volitivas que los estudiantes que lo manejan mal; c) Se presupone que se encontrarán variables independientes que mejor predigan el rendimiento académico en estudiantes no universitarios de bachillerato; d) También se esperan encontrar variables que conformen un perfil diferenciado en función de que los alumnos/as muestren diferentes niveles de rendimiento académico final alto, medio o bajo; e) En principio, no se espera encontrar diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres en las variables estudiadas, pero sí en alumnos/as repetidores.

Instrumentos y Variables

Las variables del LASSI son las siguientes: Actitud (ATT); Motivación (MOT); Gestión del Tiempo (TMT); Ansiedad (ANX); Concentración (CON); Procesamiento de la información (INP); Selección de las ideas principales (SMI); Ayudas al estudio (STA); Autoevaluación (SFT) y Estrategias de prueba (TST.

El AVSI (Academic Volitional Strategy Inventory), de McCann y Turner (2004), y en su versión

traducida y adaptada como el Inventario de Estrategias Volitivas Académicas (IEVA), consta de 20 items, medidos en una escala tipo Likert de 5 puntos, y que consta de tres factores o subescalas: intensificación de la autoeficacia, que implica estrategias para fortalecer la autoeficacia personal o aumentar la confianza en la realización de las tareas; los incentivos de base negativa, que implican pensamientos sobre consecuencias negativas de no estudiar, con el fin de aumentar el esfuerzo para perseverar, y las acciones de reducción del estrés, que implican estrategias para manejar el estrés, y que pueden incluir respirar profundo, escuchar música, hacer deporte o pedir apoyo a amigos, padres o tutores, etc. Las variables independientes operativizadas de este instrumento fueron: a) Suma de puntuaciones directas en el Inventario de Estrategias Volitivas (sumaiev), operativizada como una puntuación cuantitativa de 20 a 100 puntos; b) suma de puntuaciones directas en la subescala volitiva de intensificación de la autoeficacia (sumaiae-IAE), de 9 items, de 9-45 puntos; c) suma de puntuaciones directas en la subescala volitiva de incentivos de base negativa (sumaibn-IBN), de 6 items, de 6-30 puntos; d) suma de puntuaciones directas en la subescala volitiva de acciones de reducción del estrés (sumaare-ARE), de 5 items, de 5-25 puntos. Una descripción más profunda y detallada de estas escalas traducidas y adaptadas puede consultarse en una reciente publicación (Broc, 2012).



La forma de medir la gestión del tiempo fue pedir a los estudiantes que señalaran poniendo

una cruz solamente en una de las cuatro frases siguientes: “En mis estudios de bachillerato, creo que…” a) gestiono bien mi tiempo de estudio y no me falta tiempo; b) gestiono bien mi tiempo de estudio, pero me falta tiempo; c) No gestiono bien mi tiempo de estudio ni me falta tiempo; d) No gestiono bien mi tiempo de estuio y además, me falta tiempo.

Las variables de rendimiento son en primer lugar, las calificaciones obtenidas en las

asignaturas, operativizadas como número de suspensos en la primera, segunda y tercera evaluación final, así como la suma de puntuaciones obtenidas en todas las asignaturas. Se hubiera podido optar por el número de aprobados, aunque ello solamente afectaría al signo de las correlaciones en los resultados estadísticos. Por otra parte, la variable número de suspensos arroja una media de 2.15 y una desviación de 2.49. Con uno o dos suspensos los alumnos suelen terminar el bachillerato, y se puede pasar de 1º a 2º curso, o no tener que repetir el mismo en su totalidad, y con tres o más se prolonga excesivamente o se puede llegar a abandonarlo. Cada materia se evalúa de 1 a 10, sin decimales, según la citada LOE. No se utilizaron medias aritméticas porque los resultados son los mismos que utilizando el sumatorio de las calificaciones. Tampoco se utilizaron las calificaciones de las asignaturas como variables dependientes porque aumentaba la cantidad de análisis a realizar y se alejaba relativamente de los objetivos de esta investigación, aunque sería interesante llevarlo a cabo en un futuro próximo.

Procedimiento

Hasta finales del primer cuatrimestre del curso, en el que se administraron las pruebas, y antes de la primera evaluación, se obtuvieron los instrumentos de medida, se tradujeron y adaptaron a la población adolescente. En una primera fase, y en horas de tutoría en 1º de Bachillerato y en horas cedidas por profesores colaboradores, en 2º, ya que en este curso no hay tutorías, se administraron el LASSI,el IEVA, y un cuadrante elaborado “ad hoc” sobre gestión del tiempo en una de cuyas casillas debía incluirse el estudiante. En una segunda fase, se aplicaron a algunos alumnos/as que no estuvieron presentes la primera vez, y finalmente, en el departamento de Orientación cumplimentaron los cuestionarios, de forma individualizada otros alumnos/as repetidores que acudían a pocas clases y era más complicado localizarlos en el instituto. A todos ellos se les comunicó que era opcional ni tendría implicaciones negativas en las evaluaciones y que se garantizaba el anonimato ya que no había respuestas correctas o incorrectas, sino diferentes en función de las características de cada estudiante. Y finalmente, que solamente suponía ayudar a comprender mejor sus procesos, de cara a mejorar y ayudarles en cursos posteriores. Diez alumnos/as que abandonaron los estudios, no realizaron las pruebas. Los datos confidenciales obtenidos en las evaluaciones correspondientes fueron cedidos por la Secretaría del centro.

Resultados

Respecto a uno de nuestros objetivos, de conocer los índices de consistencia interna del LASSI y del IEVA en la muestra del bachillerato, los resultados se exponen a continuación.



TABLA 1. Índices de consistencia interna del LASSI y del AVSI en muestras americanas y españolas, y sus relaciones con las calificaciones finales

Subescalas

Muestras españolas

(alfa de Cronbach)

Muestras españolas (elem.

tipificados) (alfa de

Cronbach)

Muestras americanas

(alfa de Cronbach)

Correlaciones bivariadas con califica

final (“r”) (m. españolas)

Actitud (ATT) .46 .49 .72 -.25**

Ansiedad (ANX) .79 .80 .81 -.29**

Motivación (MOT) .76 .76 .81 -.42**

Concentración (CON) .81 .81 .84 -.39**

Procesamiento (INP) .74 .75 .83 -.169

Autoevaluación (SFT) .65 .67 .75 -.34**

Ideas Principales (SMI) .65 .66 .74 -.47**

Ayudas Estudio (STA) .74 .73 .68 -.15

Gestión Tiempo (TMT) .57 .54 .86 -.141

-.22**(2ªeval)

Estrategias de examen (TST) .63 .65 .83 -.516**

LASS total .90 .91 .93 -.508**

Intensificación de la autoeficacia

(IAE) .69 .70 .82 -.315**

Incentivos de base negativa (IBN) .61 .62 .73 .06

Acciones de reducción del estrés

(ARE) .35 .36 .69 -.30**

IEVA total .77 .78 .87 -.23**

(** “r” estadísticamente significativa; p < 0.01)

Como puede verse en la tabla, todos los índices alfa de Cronbach excepto uno (ayudas al

estudio), son menores que los de las muestras originales americanas, pero se acercan moderadamente a éstos siendo relativas las diferencias entre ellos.

Son interesantes algunas de las correlaciones inversas (dado que la variable dependiente es

el número de suspensos y no de aprobados), entre algunas variables independientes y la variable dependiente rendimiento académico final, como por ejemplo, las estrategias de preparación de los exámenes, en primer lugar, seguida de la puntuación total en el LASSI, que no es otra cosa que la suma de todas las estrategias de estudio y de aprendizaje, lo que significa que a mayor cantidad de estrategias de aprendizaje puestas en funcionamiento menor es el número de suspensos. Le siguen la selección de las ideas principales, que implica un tipo de estudio que se detiene en lo principal y no tanto en lo superficial o específico, como una técnica que puede ayudar a salir del paso en los correspondientes exámenes o pruebas. Una cuarta variable importante es la motivación, que implica autodisciplina, diligencia y una capacidad de trabajar duro por parte de los alumnos/as a lo largo del proceso de aprendizaje. Y le siguen otras variables no menos relevantes, con menor peso, pero todavía significativas.

En relación con el objetivo de analizar si existen diferencias en las variables principales en

función de la modalidad elegida por los estudiantes de Ciencias y de Letras, los resultados que arroja previamente el Anova de un factor indican que la modalidad de Ciencias difiere significativamente con la de Letras en las variables indicadas en la tabla 2.



TABLA 2. Estadísticos más relevantes de las variables que diferencian a los grupos de las modalidades Ciencias (C) versus Letras (L)

Media N Desv. típica gl F Sig.

Procesamiento (INP) C= 27.52 (29) L= 25.15 (73)

4.58 5.30

1 101

4.46 .03

Estrategias de examen (TST) C= 29.52 (29) L= 27.80 (73)

3.51 4.11

1 101

3.93 .05

1ª eval. Susp C= 2.00 (31) L= 4.14 (82)

2.30 2.34

1 112

19.05 .00

2ª eval. Susp C= 1.61 (31) L= 3.87 (82)

2.07 2.46

1 112

20.43 .00

Rend Final Suspensos C= .94 (31) L= 2.61 (81)

1.67 2.60

1 111

11.08 .00

Suma Notas C= 58.13 (31) L= 43.65 (81)

16.24 14.40

1 111

21.19 .00

LASSI total C= 259.72 (29) L= 246.82 (73)

25.53 29.96

1 101

4.17 .04

Acciones de reducción del estrés (ARE)

C= 16.90 (29) L= 14.85 (73)

2.51 2.88

1 101

11.25 .00

De la tabla previa puede concluirse que los alumnos/as de la modalidad científico-técnica y tecnológica (Ciencias) aventajan a los alumnos/as de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales (Letras), en procesamiento de la información, estrategias de preparación de los exámenes, estrategias de aprendizaje y estudio en general, y en técnicas de reducción del estrés y la ansiedad. Asimismo obtienen menor número de suspensos en todas las evaluaciones y a lo largo de todo el curso, además de que la suma de las calificaciones totales de todas las asignaturas (1-10) es mayor también en el grupo de Ciencias frente al de Letras.

Las diferencias en el número de suspensos son estadísticamente significativas en las tres

evaluaciones entre los dos grupos tanto en los contrastes intrasujetos F (1, 1) = 66.12, p < .00, como en los efectos intersujetos F (1, 1) = 115.02, p < .00 tal y como nos lo muestra el gráfico de perfil del ANOVA con medidas repetidas (véase Figura 1).

FIGURA 1. Número medio de suspensos en las 3 evaluaciones en función de la modalidad Ciencias vs. Letras



En relación con nuestro tercer objetivo de encontrar predictores del rendimiento académico, si

incluimos todas las variables en el análisis de regresión por pasos, se deduce que en 1º de bachillerato y con todas las variables, únicamente entra en la ecuación de predicción la variable suspensos en la segunda evaluación, Beta = .865, t = 12.32, p <.00, pero si eliminamos el rendimiento previo del análisis, la única variable de entrada es la suma de puntuaciones TST (estrategias de preparación para los exámenes), con una Beta = -.50, t = -4.16, p < .00. Por otra parte, si analizamos solamente el grupo de 2º de Bachillerato, con todas las variables se repite exactamente lo mismo que en el grupo de 1º, es decir, entra la variable del número de suspensos en la segunda evaluación como única predictora, con una Beta = .89, t = 13.53, p <.00, pero si eliminamos del análisis esta variable, entra como única variable predictora la suma total obtenida en el LASSI, que no es otra cosa que las estrategias y los hábitos de estudio generales con los que afronta el estudiante el curso, con una Beta = -.54, t = -4.41, p < .00. Finalmente, si consideramos a todo el bachillerato en su conjunto (alumnos/as de 1º y de 2º), como un único grupo, y con todas las variables, vuelve a repetirse lo mismo que por separado, aunque todavía con mayor contundencia, siendo solamente las dos variables de rendimiento previo las mejores predictoras. En primer lugar el nº suspensos en la 2ª evaluación, con una Beta = .657, t = 6.32, p < .00, y una correlación parcial “r” = .535; y en segundo lugar, los suspensos obtenidos en la 1ª evaluación, con una Beta = .24, t = 2.36, p < .00, y una correlación parcial “r” con el rendimiento final de .23. Si eliminamos las variables de rendimiento previo del análisis nos volvemos a encontrar con la variable suma TST (preparación de exámenes), como primera variable predictora Beta = -.41, t = -4.34, p < .00, y “r” parcial = -.39; y en segundo lugar la variable suma MOT (motivación, diligencia, autodisciplina y capacidad de trabajar duro) como segunda variable predictora del rendimiento final, con una Beta = -.23, t = -2.41, p <.018, y “r” parcial = -.23. (Véase tabla 3). TABLA 3. El mejor subconjunto de regresión de variables sobre rendimiento final en estudiantes de

bachillerato LOE

Modelo

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados t Sig.

Correlaciones

B Error Típ. Beta Orden cero Parcial Semiparcial

1 (Constante) Suma TST

10.47 -.302

1.42 .050

-.516

7.366

-6.060

.000 .000

-.516

-.516

-.516 2 (Constante) SumaTST SumaMOT

11.37 -.239 -.100

1.43 .055 .042

-.410 -.227

7.906

-4.343 -2.410

.000 .000 .008

-.516 -.420

-.398 -.234

-.362 -.201

En líneas generales puede deducirse que el rendimiento previo es el mejor predictor del

rendimiento futuro, resultado encontrado en otras investigaciones similares anteriores por algunos investigadores como Broc, Gil y Tejedor (2006), pero si no se tiene en cuenta éste rendimiento previo, las variables la preparación adecuada de los exámenes y la motivación académica son las que mejor predicen el rendimiento final en los alumnos/as de Bachillerato en su conjunto.

Con respecto al cuarto objetivo de hallar las variables que mejor discriminan a grupos de alumnos con distintos niveles de rendimiento (alto, medio y bajo), se realizaron tres puntos de corte en rendimiento. Un rendimiento alto se consideraba cuando los estudiantes obtenían un suspenso o ninguno, medio entre dos y tres suspensos, y bajo entre cuatro y nueve asignaturas no superadas. Un análisis de varianza de un factor de todas las variables en función de estos tres niveles de rendimiento arroja diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos de estudiantes en trece de las diecinueve variables estudiadas: motivación, ansiedad, concentración,



autoevaluación, estrategias de preparación de exámenes, selección de las ideas principales, número de suspensos en la primera, segunda y tercera evaluación, suma de notas totales finales (1-10), LASSI total (estrategias de estudio y de aprendizaje), intensificación de la autoeficacia y acciones de reducción de estrés académico. Dada la amplitud que presentan las salidas del programa SPSS en este análisis nos vemos obligados a presentar una tabla resumen con los estadísticos más representativos (con 2 gl para intergrupos y 100 gl para intragrupos en todas las variables mencionadas). Aplicando la técnica de Bonferroni (asumiendo varianzas iguales) y Tamhane (asumiendo varianzas distintas si la distribución no es normal) se obtienen prácticamente los mismos resultados con niveles de significación p < .05 (véase tabla 4).

TABLA 4. Resumen de las diferencias entre grupos de niveles de rendimiento alto, medio y

bajo en las variables principales

F Sig. Dif. (I – J) grupos

Motivación (MOT) 12.32 .00 (1-3) (2-3)

Ansiedad (ANX) 3.67 .029 (1-3)

Concentracion (CON) 7.45 .001 (1-3)

Autoevaluación (SFT) 8.23 .00 (1-3) (2-3)

Estrategias Examen (TST) 17.08 .00 (1-3) (2-3)

Selección Ideas Principales (SMI) 11.29 .00 (1-3)

1ªeval-Susp 109.14 .00 (1-2) (1-3) (2-3)

2ªeval-Susp 161.25 .00 (1-2) (1-3) (2-3)

RendFinalSusp3ªev. 271.70 .00 (1-2) (1-3) (2-3)

Suma-Notas3eval 85.85 .00 (1-2) (1-3) (2-3)

LASSI total 12.58 .00 (1-3) (2-3)

Intensifi-Autoeficac (Suma IAE) 5.11 .008 (1-3)

Acciones Reduc-Estrés (SumaARE) 5.31 .006 (1-3)

Grupo 1: Bajo rendimiento académico final (3-9 suspensos) Grupo 2: Medio rendimiento académico final (2-3 suspensos) Grupo 3: Alto rendimiento académico final (0-1 suspensos)

De la interpretación de la tabla anterior (Comparaciones múltiples de un Anova con medidas

repetidas), en el que se ejecutaron comandos de sintaxis, puede deducirse que las diferencias en rendimiento se dan en todas las evaluaciones entre los tres grupos y son estadísticamente significativas. Entre los grupos de bajo y alto rendimiento se dan diferencias estadísticamente significativas en las variables ansiedad, concentración, selección de las ideas principales (variables metacognitivas) y en intensificación de la autoeficacia y acciones para reducir el estrés, que son variables volitivas. Los números dentro de los paréntesis indican que hay diferencias significativas entre esos dos grupos en las variables metacognitivas y volitivas, lo que aporta bastante información entre los tres grupos de rendimiento constituídos y comparados dos a dos.

Respecto al objetivo de vislumbrar las variables más relevantes y representativas que

caracterizan a cuatro categorías de alumnos en función de su gestión del tiempo, se diseñaron cuatro categorías “ad hoc” para ubicar a los alumnos en una única dimensión excluyente: a) gestiono bien mi tiempo de estudio y no me falta tiempo (GTyNFT), grupo 1; b) gestiono bien mi tiempo de estudio pero me falta tiempo (GTyFT), grupo 2; c) No gestiono bien mi tiempo de estudio, pero no me falta tiempo (NGTyNFT) grupo 3; y finalmente, d) No gestiono bien mi tiempo de estudio y además me falta tiempo (NGTyFT) grupo 4. El número y porcentaje de alumnos en las cuatro categorías fueron las siguientes: Grupo 1 (1º Bachillerato = 7; 2º Bachillerato = 5; con un porcentaje total del 11,7%). Grupo 2 (1º Bachillerato = 17; 2º Bachillerato = 21; con un porcentaje total del 36,9%). Grupo 3 (1º Bachillerato = 18; 2º Bachillerato = 9, con un porcentaje total del 26,2%). Grupo 4 (1º Bachillerato = 11; 2º Bachillerato = 15, con un porcentaje total del 25,2%).



A diferencia de otros estudios parecidos realizados en contextos universitarios (Broc, 2011a), en los que se eliminaba la categoría “no gestiono bien el tiempo de estudio y no me falta tiempo” porque no había alumnos/as que se ubicaran en ella, vemos que en el bachillerato se da en un 27%, lo cual indica que la gestión del tiempo varía relativamente en las categorías en función de la edad y de los estudios universitarios versus no universitarios, perdiéndose más el tiempo en el Bachillerato.

A pesar de que hay diferencias entre estas cuatro categorías, y no llegaban a ser estadísticamente significativas con el rendimiento académico final, los resultados sí que eran estadísticamente significativos cuando se agrupaban las cuatro categorías en dos: a) gestión eficaz del tiempo (grupo 1) independientemente de si le falta o no, y b) no gestión eficaz del tiempo (grupo 2). En la Figura 2 puede observarse la diferencia en las tres evaluaciones en el número de suspensos en función de una buena o deficiente gestión del tiempo.

FIGURA 2. Número medio de suspensos en las tres evaluaciones en función de una adecuada (GT-1) o inadecuada (NGT-2) gestión del tiempo de estudio

Si volvemos a las 4 categorías iniciales, y no a éstas dos últimas, las diferencias a favor de

los grupos 1 y 2 se dan en la mayoría de las variables. Con 3 gl. en intergrupos y 99 gl. en intragrupos, los estadísticos más relevantes se exponen en la tabla 5.

De la citada tabla puede deducirse, en líneas generales, que la diferencia a favor de los dos

grupos primeros, que gestionan bien su tiempo, es abrumadora respecto a los dos últimos que no lo gestionan eficazmente.



TABLA 5. Diferencias en las variables principales en función de cuatro categorías de gestión del tiempo de estudio

Variable F Sig. Diferencias (I-J) grupos

GestiónTiempo-TMT 12.01 .00 (1-3) (1-4) (2-3) (2-4)

Actitud -ATT 2.86 .04 (2-4)

Motivación -MOT 15.79 .00 (1-3) (1-4) (2-3) (2-4)

Ansiedad -ANX 6.41 .00 (1-2) (1-4)

Concentracion-CON 10.27 .00 (1-2) (1-3) (1-4) (2-4)

Procesamiento-INP 3.56 .01 (2-3)

AyudasEstudio -STA 3.18 .02 (2-3)

Autoevaluación-SFT 7.62 .00 (2-3) (2-4)

Estrate.Examen -TST 8.64 .00 (1-4) (2-4)

IdeasPrincipales-SMI 4.79 .00 (1-3) (1-4)

2ª evaluación. Susp 5.02 .00 (1-3) (1-4) (2-4)

Suma-Notas 3 eval. 5.67 .00 (1-4) (2-4)

LASSI Total 16.10 .00 (1-3) (1-4) (2-3) (2-4)

Intensif. Autoef-IAE 4.09 .00 (2-4)

ReducirEstrés -ARE 3.52 .01 (1-4)

Grupo 1: Gestiona bien el tiempo y no le falta tiempo (GTyNFT) Grupo 2: Gestiona bien el tiempo y le falta tiempo (GTyFT) Grupo 3: No gestiona bien el tiempo, pero no le falta tiempo (NGTyNFT) Grupo 4: No gestiona bien el tiempo y además le falta tiempo (NGTyFT)

Con respecto al último de los objetivos planteados en esta investigación relativo a dilucidar si

existen diferencias estadísticamente significativas en las variables principales en función del sexo y de ser o no repetidor, los resultados se presentan en las tablas 6 y 7 respectivamente. Solo se presentan los descriptivos de las variables cuyas diferencias fueron estadísticamente significativas (p < .05).

TABLA 6. Diferencias en variables metacognitivas y volitivas en función del sexo.

(Anova de un factor)

N

Media Desviación

Típica

F

Significación

Ansiedad Varones mujeres

49 54

24.59 20.81

6.07 6.39

9.41

.003

Ayudas Estudio

Varones mujeres

49 54

23.88 27.31

5.48 5.34

10.36

.002

Autoevaluación Varones mujeres

49 54

22.84 24.85

4.41 4.47

5.28

.024

Intensificación autoeficacia

Varones Mujeres

49 54

31.88 34.30

5.30 4.46

6.32

.014

Suma punt. en var. volitivas

Varones Mujeres

49 54

67.41 72.11

10.13 8.48

6.56

.012



Se podría resumir este apartado afirmando que las mujeres sienten menos ansiedad o la

controlan mejor que los varones, utilizan y se aprovechan más de las ayudas al estudio, son más precisas en la autoevaluación del aprendizaje, intensifican mejor su autoeficacia como consecuencia de la supervisión de la comprensión y la percepción de logro, y tienen, en general, más voluntad para estudiar. El número medio de suspensos es menor en todas las evaluaciones y a final de curso (M = 1.86, SD = 2.24), frente a los varones (M = 2.46, SD = 2.71), aunque estas diferencias no llegan a ser estadísticamente significativas. Lo mismo puede decirse en relación con la suma de calificaciones finales, ligeramente mayores en las mujeres, pero no significativas.

TABLA 7. Diferencias en variables metacognitivas y volitivas en función de la repetición o no de

curso (Anova de un factor)

N

Media Desviación

típica

F

Significación

Manejo del tiempo Repite

No repite

12 91

21.17 24.43

5.81 4.04

6.19

.014

Motivación Repite

No repite

12 91

23.17 27.04

5.32 5.18

5.90

.017

Concentración Repite

No repite

12 91

22.92 26.55

5.35 5.64

4.45

.037

Suma calificaciones finales

Repite No repite

15 98

34.40 49.64

13.16 15.72

12.70

.001

LASSI total Repite

No repite

12 91

231.08 253.01

36.74 27.35

6.26

.014

Incentivos de base negativa

Repite No repite

12 91

18.92 21.62

4.29 3.98

4.77

.031

Podría concluirse este apartado afirmando que los repetidores utilizan menos y peor las

estrategias de estudio y aprendizaje y tienen menor voluntad para implicarse en las conductas de estudio. Pero, sobre todo, manejan peor el tiempo, están menos motivados y menos concentrados, y perciben menos las consecuencias negativas de un posible suspenso o fracaso académico. Además, a pesar de que en rendimiento (número de suspensos) en los distintos momentos del curso no es muy distinto al de los no repetidores, sí que obtienen calificaciones más bajas, ya que la suma de calificaciones de todas las asignaturas, , es significativamente menor que en los no repetidores, teniendo en cuenta que los repetidores han invertido, al menos, un curso académico más, respecto de sus homólogos no repetidores. Los no repetidores obtienen un número medio de suspensos en todas las evaluaciones menor que los repetidores, aunque estas diferencias no llegan a ser estadísticamente significativas.



Conclusiones

Los instrumentos de medida utilizados en esta investigación arrojan unos resultados

relativamente satisfactorios, con índices moderadamente altos que tienden a acercarse a los originales, por lo que creemos que pueden utilizarse tanto en la práctica profesional como en la investigación.

Los alumnos de la modalidad de Ciencias aventajan a los de Letras en la mayoría de las

variables metacognitivas y volitivas que se relacionan con su aprendizaje y rendimiento, aunque solamente son estadísticamente significativas a favor de los primeros las variables independientes de procesamiento de la información, estrategias de preparación de los exámenes, estrategias de aprendizaje y estudio en general, y técnicas de reducción del estrés. Además, obtienen un menor número de suspensos en todas las evaluaciones del curso, y la suma de todas las calificaciones finales es mayor.

Las implicaciones y los datos obtenidos en esta investigación empírica podrían interpretarse,

de forma tentativa, en la línea de que: a) algunos de los alumnos que terminan 4º de la ESO titulando con una, dos o incluso tres materias no superadas, entre las que se encuentran en muchas ocasiones la Lengua y las Matemáticas, y a quienes se les aconsejó mediante el Consejo Orientador dirigirse hacia algún ciclo de grado medio, optan finalmente, por matricularse en 1º de bachillerato, lo que hace que, una base insuficiente en la adquisición de competencias básicas previas, tenga como consecuencia un menor rendimiento académico en las materias similares de mayor complejidad en los cursos subsiguientes de bachillerato. Estos alumnos/as, casi en su totalidad, se matriculan en asignaturas de la modalidad de Humanidades, Ciencias Sociales, o Artes.

En segundo lugar, también se dan casos, de alumnos que habiendo terminado la ESO en un

programa de Diversificación Curricular, y aconsejados hacia los ciclos formativos de grado medio, acaban matriculándose en 1º de Bachillerato también, para probar suerte, en alguna de las modalidades de Letras. Una inadecuada decisión provoca problemas en la adquisición de contenidos y competencias posteriores, derivados también, de inadecuados hábitos y estrategias de estudio previas, marcos familiares y socioculturales más disfuncionales, que ya se han instalado en el sistema cognitivo del individuo al menos, dos o tres cursos atrás.

Estos resultados podrían encontrarse y buscarse también, en el curso tercero de la ESO

donde se produce ya una diferenciación entre alumnos/as que van a cursar después materias de Ciencias o de Letras, lo que impide una vuelta atrás en caso de errores, equivocaciones o decisiones cambiantes a nivel personal o familiar. Finalmente, algunos alumnos inmigrantes que han alcanzado cierto éxito en la ESO y han superado de forma muy justa los objetivos mínimos de la educación secundaria obligatoria, también se atreven a cursar el bachillerato, aunque en el fondo, esto obedece a un planteamiento poco realista de los objetivos que deberán alcanzarse en estudios de bachillerato. Sería necesario pues, desde los primeros cursos de la ESO fomentar y potenciar el gusto por el estudio de las Ciencias, cuidando mucho la metodología utilizada con el alumnado matriculado en estas materias y estableciendo programas de actuación conjuntos con la universidad para proteger e incluso aumentar este tipo de alumnado, máxime cuando los datos de este estudio indican que los alumnos en las modalidades de Letras casi triplica a los de Ciencias. Los Consejos Orientadores deberían ser algo más prescriptivos, dado que muchas veces se hace caso omiso de ellos por parte de un alto porcentaje de alumnos/as y sus familias.

Volviendo a los datos de esta investigación, las diferencias también son abrumadoras en trece

de las diecinueve variables estudiadas en función de los distintos niveles de rendimiento alto,



medio y/o bajo. En líneas generales, tanto los alumnos de una modalidad u otra que tienen un alto rendimiento, tienen asociadas una serie de características que no poseen, sobre todo, los de bajo rendimiento, y en menos ocasiones, los de rendimiento medio. Estas variables son la ansiedad, concentración, selección de las ideas principales, intensificación de la autoeficacia y capacidad para reducir el estrés entre el grupo de alto y bajo rendimiento. Y la motivación, las diferencias en el total de estrategias de estudio y aprendizaje, la autoevaluación, y las estrategias de preparación de exámenes, entre el grupo de bajo rendimiento con los otros dos de medio y alto. Finalmente, la diferencia en el número de suspensos en todas las evaluaciones y la suma de notas finales se dan entre los tres grupos tomados dos a dos. De lo que se deduce la importancia de la enseñanza de estrategias de estudio y aprendizaje sobre todo en los alumnos de bajo rendimiento.

Interpretando de nuevo los resultados del apartado anterior, desde nuestro punto de vista,

una parte importante del profesorado de bachillerato percibe la orientación y el trabajo de tutorías como algo baladí, infravalorando el trabajo dirigido hacia la preparación de los estudiantes en la gestión de su tiempo de estudio, en enseñar estrategias cognitivas, precisamente porque además, esta gran parte del profesorado no está suficientemente preparado en este tipo de cometidos ni suele estar dispuesto a ello. Se suele oir en las reuniones y juntas de evaluación que los estudiantes ya deberían de venir equipados y preparados en todas esas variables metacognitivas y volitivas antecedentes. Se da pues, un desconocimiento y una cierta dejadez en aspectos adicionales básicos sobre “enseñar a aprender” del que tanto se ha publicado en la literatura sobre autorregulación en los últimos años, y del que se requeriría en esta labor previa preuniversitaria.

Siguiendo con los resultados obtenidos en este estudio, las variables que mejor predicen el

rendimiento académico en todo el bachillerato son, en principio, el rendimiento previo en las evaluaciones segunda y primera, por este orden. Si eliminamos estas del análisis entran como variables en la ecuación de predicción la preparación de exámenes (TST) y la variable motivación (diligencia, trabajar duro y ganas de implicarse en la tarea). El análisis de los datos por separado arroja resultados similares, aunque al eliminar las variables de rendimiento, la variable preparación de exámenes es la mejor predictora en 1º de bachillerato, y la suma de estrategias de estudio y aprendizaje en 2º. En este sentido, sería importante recuperar la hora de tutoría en 2º de bachillerato para trabajar las estrategias dentro del currículum y en los propios centros educativos, aunque para ello también sería necesario formar al profesorado en este tipo de cometidos.

La gestión del tiempo también es una variable que merece la debida atención y que muchas

veces pasa desapercibida. Solamente un 12% de los alumnos de todo el bachillerato lo gestiona bien y no le falta, un 37% cree gestionarlo bien pero le falta tiempo, y alrededor del 51% no lo gestiona bien, y la mitad de este (25%), además le falta tiempo. Las relaciones y correlaciones entre estas categorías y el rendimiento académico son claras y se han comentado a lo largo de este trabajo.

Las diferencias entre varones y mujeres han sido mayores de las esperadas. Estas sienten

menos ansiedad o la controlan mejor que los varones, se benefician más de las ayudas al estudio, en el sentido de saber buscar ayuda movilizando los propios recursos, son más precisas en la propia valoración de su aprendizaje, intensifican mejor su autoeficacia como consecuencia de la supervisión de la comprensión y la percepción de progreso, y tienen, en general, más voluntad para estudiar, lo que muestra una cierta ventaja de la mujer en variables volitivas y metacognitivas. Finalmente, los repetidores utilizan con menor frecuencia y de forma ineficaz las estrategias de estudio y aprendizaje y tienen menos voluntad para implicarse en conductas de estudio y persistencia en las tareas, manejan peor su tiempo, tienen menos motivación y concentración, y no sienten como amenazadoras las consecuencias negativas del fracaso académico, obtienen calificaciones más bajas y pierden más el tiempo.



Sería necesario realizar otros estudios similares en centros públicos y concertados de nuestro

sistema educativo y con muestras más amplias para contrastar los resultados emergentes obtenidos en esta investigación. También creemos necesario continuar la labor de enseñar estrategias cognitivas, metacognitivas y volitivas instaurando la tutoría en 2º de bachillerato y sobre todo, en los primeros cursos de la universidad, llevando a cabo cursos Cero relacionados con las estrategias de aprendizaje y el autocontrol y trabajar las estrategias de aprendizaje siempre que fuera posible dentro del currículum, lo que implica un compromiso tanto de profesores como de alumnos.

Finalmente es necesario volver a la cuestión del desarrollo de la autorregulación en los

individuos ¿cuándo emerge?, ¿qué condiciones la favorecen o limitan?, ¿es posible fomentarla y enseñarla?, ¿hay momentos más críticos? ¿existen grandes diferencias en su aparición y consolidación?, ¿los sujetos con mayor autorregulación tienen mejor rendimiento y motivación intrínseca? A pesar de algunos estudios interesantes realizados en este campo (Borkowski, y Thorpe, 1994; Whitebread y Basilio, 2012), por solo citar unos pocos, queda todavía mucho camino apasionante por recorrer para dar una respuesta adecuada a estas preguntas.

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Fecha de entrada: 26 febrero 2012



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Inteligencia verbal y memoria verbal en escolares disléxicos de primaria Cristina de la Peña Álvarez


INTELIGENCIA VERBAL Y MEMORIA VERBAL EN ESCOLARES DISLÉXICOS DE PRIMARIA

VERBAL INTELLIGENCE AND VERBAL MEMORY IN DYSLEXICS ELEMENTARY SCHOOL

Cristina de la Peña Álvarez

Colegio Jesús María (Madrid)

RESUMEN

Con este estudio pretendemos verificar si existen diferencias significativas en inteligencia

verbal y memoria verbal en escolares disléxicos y escolares no disléxicos de primaria. La muestra con la que trabajamos estuvo formada por 50 alumnos/as con edades entre seis y doce años a los que se les administraron tests de inteligencia y memoria para valorar la inteligencia verbal y memoria verbal El análisis de datos se realizó mediante análisis descriptivos, Correlación de Pearson, t de Student y U de Mann-Whitney. Los resultados constatan que, no existen diferencias significativas entre el grupo de escolares disléxicos y el grupo de escolares no disléxicos en memoria verbal a corto plazo y memoria verbal a largo plazo; tampoco encontramos evidencias significativas en las correlaciones inteligencia verbal– memoria verbal en el grupo de escolares disléxicos. Por el contrario, en relación a la inteligencia verbal y memoria de trabajo verbal encontramos resultados significativos, que la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal en escolares disléxicos es significativamente inferior a la inteligencia verbal y memoria de trabajo verbal de escolares sin dislexia. Consecuentemente, el grupo de escolares disléxicos presenta un bajo rendimiento en la ejecución de tareas que conforman la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal, lo que nos lleva a pensar que la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal están implicadas en el síndrome disléxico. De esta manera, si estimulamos la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal en el grupo de escolares disléxicos mejoraremos su proceso lector.



Palabras clave: dislexia, inteligencia verbal, memoria verbal a corto plazo, memoria verbal a largo plazo, memoria de trabajo verbal.

ABSTRACT

This research has been conducted in order to verify the relationship between verbal intelligence and verbal memory amongst primary and secondary scholars who suffer of dyslexia. A sample of 50 students between six and twelve years of age was analized. These students were submitted to studies of intelligence and memory to evaluate verbal intelligence and verbal memory. The data-analysis was done through descriptive analysis, Pearson product-moment correlation coefficient, student’s t distribution and Mann-Whitney U. The results showed that there were no significant differences between the group of dyslexic and the group of non-dyslexic scholars as to verbal short-term memory and verbal long-term memory, neither was there any significant evidence found about the correlation between verbal intelligence and verbal memory amongst the scholars who suffer of dyslexia. On the contrary, related to verbal intelligence and verbal working memory, there were significant differences that stated that the level of verbal intelligence and verbal working memory in dyslexic scholars was significantly inferior to that of non-dyslexic ones. Consequently the group of dyslexic scholars had lower results where verbal intelligence and verbal working memory were tested, which leads to the idea that verbal intelligence and verbal working memory are implied in the dyslexic syndrom. That way it seems that if the verbal intelligence and verbal working memory in the dyslexic primary scholar group are stimulated, their reading process will improve.

Key words: dyslexia, verbal intelligence, verbal short-term memory, verbal long-term memory, verbal working memory.

Introducción

La actuación del orientador en Educación Primaria está justificada desde un punto de vista normativo y teórico. Normativamente, desde la actual vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE) en su Título II. Equidad en la Educación, Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, artículo 71 Principios, entre otros, a los escolares por dificultades específicas de aprendizaje, como por ejemplo, los escolares disléxicos. Y teóricamente, según diversos autores (Álvarez & Bisquerra, 1996; Bisquerra, 2000; Martínez, Quintanal & Téllez, 2002; Rodríguez, Álvarez, Echevarría & Marín, 1993; Vélaz de Medrano, 1998) que entienden la orientación como una actividad educativa, concretamente como un sistema de intervención psicopedagógica programada.

Por tanto, los orientadores tenemos por reto, que este tipo de intervención psicopedagógica

sea eficaz y lo más ajustada posible a las características y necesidades del alumnado, en este caso, disléxico; haciendo especial hincapié durante la etapa de Educación Primaria que es, debido a las exigencias académicas, cuando emergen y se consolidan las manifestaciones del síndrome disléxico. Para potenciar dicha eficacia, es fundamental conocer cómo procesa el alumno/a con dislexia y la manera en la que procesos psicológicos superiores, como inteligencia y memoria, están involucrados en este tipo de procesamiento, concretamente, en el proceso lector. En este estudio, nos centramos en verificar si existen diferencias en Inteligencia Verbal y Memoria Verbal entre escolares sin dislexia y escolares con dislexia; de tal manera que, como orientadora pueda



proporcionar una intervención dirigida a trabajar estos dos procesos psicológicos superiores y mejorar la ejecución en la lectura de los escolares disléxicos y su rendimiento escolar.

Realizamos una breve presentación de los conceptos fundamentales que se plantean en el

estudio y su relación funcional. Hoy en día, encontramos numerosas definiciones de dislexia aportadas por distintos autores

que desde sus enfoques desarrollan planteamientos diferentes. Desde el punto de vista psicopedagógico, todas las conceptuaciones de dislexia enfatizan el carácter de trastorno, problema y dificultad en el ámbito lector. Entre las aportaciones más relevantes para este estudio citamos a Critchley (1970) que entiende dislexia como una incapacidad cognitiva que impide el aprendizaje lector y Lyon (1995) que considera la dislexia como un trastorno lingüístico que se manifiesta en problemas de lectura, en el aprendizaje de la escritura y en el deletreo. En la misma línea, García, Martínez & Quintanal (2000) conciben la dislexia como un trastorno de lenguaje que afecta al aprendizaje de la lectura. Por otra parte, desde una perspectiva neurobiológica, las definiciones de dislexia centran su atención en el sustrato neuroanatómico de la dislexia. Entre las aportaciones más representativas para este estudio recogemos las conceptuaciones de Geschwind & Levitsky (1968) que relacionan la dislexia con una simetría en el plano temporal del cerebro y, en esta misma línea concretando más, Galaburda & Cestnick (2003) relacionan la dislexia con un conjunto de anomalías localizadas en la migración celular del córtex perisilviano del hemisferio izquierdo; Ramus (2004) añade el carácter hereditario considerando la dislexia un trastorno neurobiológico hereditario y Artigas-Pallarés (2009) como un trastorno neurológico hereditario. Pernet, Dufor & Demonet (2011) establecen que la dislexia refleja diversos desórdenes cerebrales que producen varios déficits de lectura relacionados. De los datos aportados por los autores que acabamos de citar, en este estudio concebimos la dislexia como un síndrome neuropsicológico cuyo déficit central, es una disfunción de los circuitos neuronales encargados del procesamiento fonológico, que se manifiesta de forma variable en el alumnado provocando diversas dificultades, entre otras, en el proceso lector.

El constructo inteligencia es una de las áreas que mayor interés suscita por parte de los

investigadores, desarrollando planteamientos diversos acerca de su conceptuación, medición, origen y estructura; lo que trae consigo nuevas teorías de inteligencia y la evolución del concepto en el ámbito educativo. Existen diversas teorías que definen y explican la inteligencia, pero para fundamentar este estudio optamos por presentar una breve exposición de las aportaciones de los diferentes planteamientos teóricos sobre inteligencia que nos parecen de especial interés.

Las teorías biológicas proporcionan el sustrato neuroanatómico de la inteligencia. En esta

línea, Duncan et al. (2000) plantean que el factor g refleja el funcionamiento de la corteza prefrontal lateral; Jung & Haier (2007) encuentran que el sustrato neuroanatómico de la inteligencia consiste en la integración de las áreas anteriores y posteriores del córtex cerebral y, que esta red parietofrontal es la clave en la ejecución de las tareas de los tests de inteligencia; y Gläscher et al. (2010) destacan que la inteligencia está determinada por las conexiones entre las áreas frontales y parietales del cerebro, reflejando habilidades relacionadas con la memoria de trabajo, las funciones ejecutivas y los ámbitos verbal y visuoespacial.

Las teorías estructurales explican la estructura de la inteligencia. En esta dirección, Cattell

(1963) distingue entre inteligencia fluida (If) relacionada con el razonamiento, resolución de problemas y creación de nuevos conceptos y la inteligencia cristalizada (Ic) vinculada con el aumento de conocimientos debido al aprendizaje y experiencia.

Las teorías psicométricas nos ofrecen la posibilidad de medición de la inteligencia mediante la

obtención de un cociente intelectual. En este sentido, citamos a Wechsler (2001) y sus escalas de



inteligencia que miden fundamentalmente inteligencia cristalizada y nos proporcionan un cociente intelectual total.

Las teorías cognitivas aportan información sobre los procesos psicológicos superiores

implicados en la conducta inteligente y la concepción de la inteligencia como adaptación al entorno. Stenberg (1985) elabora la Teoría Triárquica de la Inteligencia, en la que interpreta el comportamiento inteligente como el resultado de aplicar estrategias de pensamiento, manejar nuevos problemas de manera creativa y adaptarse a los contextos, seleccionando y cambiando la forma de nuestro entorno; y Gardner (2001) con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, propone un conjunto de nueve inteligencias y la capacidad de potenciación de cada una de ellas.

Las teorías integradoras proporcionan entender la inteligencia como una compleja interacción

de diferentes sistemas. En esta perspectiva, Flynn (2009) elabora la Teoría CDIS y con el término inteligencia hace referencia a la agudeza mental, hábitos mentales, conocimiento e información, velocidad de procesamiento, memoria y las actitudes que gestionan la inversión de energía mental y convierten al individuo en un buen solucionador de problemas exigentes desde el punto de vista cognitivo. De las aportaciones de los planteamientos teóricos que acabamos de citar, en este estudio, consideramos la inteligencia como la capacidad para comprender el ambiente y adaptarse al mismo, que integra diferentes sistemas y con una estructura compleja, fruto de la interacción gen-entorno y con base neuroanatómica; que se puede medir a través del cociente intelectual (CI) y se puede elevar con la educación (Brinch & Galloway, 2012). Además, concretamente, nos centramos en la Inteligencia verbal si tenemos en cuenta que una parte de la varianza del Cociente Intelectual Verbal es explicada por la capacidad lectora (Artigas-Pallarés, 2009) y queremos analizar a escolares disléxicos que tienen dificultades en el proceso lector.

La memoria es junto con la inteligencia, uno de los procesos básicos superiores más

estudiados a lo largo del tiempo, debido en parte, por sus implicaciones en el ámbito educativo y en la repercusión que tiene en las actividades de la vida cotidiana. Las aportaciones realizadas por los estudios científicos relevantes en el tema de memoria muestran que, por un lado, la memoria es un proceso psicológico superior que se encuentra ampliamente distribuido en todo el cerebro en forma de complejas redes neuronales. Y, por otro lado, que existen diferentes tipos de memoria, de tal manera que, el rendimiento y las ejecuciones en cada clase de memoria son distintos e incluso, unos tipos de memoria pueden estar afectados y otros tipos de memoria estar preservados. A continuación, hacemos una breve exposición de tipos de memoria estudiados por investigadores relevantes en el tema que nos ocupa, como Atkinson & Shiffrin (1968) con la distinción entre memoria sensorial que realiza un procesamiento perceptivo inicial identificando los estímulos, memoria a corto plazo que combina un almacén con capacidad limitada y procesos de control y memoria a largo plazo, referida a la información almacenada de forma indefinida; Tulving (1972) diferencia entre memoria episódica entendida como la memoria para experiencias personales específicas y memoria semántica como la memoria de información general; Schacter (1987) diferencia memoria explícita e implícita; la memoria explícita es la representación consciente de eventos pasados y la memoria implícita se refiere a la representación no consciente de eventos pasados, a su vez este tipo de memoria implícita puede ser de diferentes tipos o manifestarse de distintas maneras, como una habilidad motora, por ejemplo, aprender a montar en bicicleta o como una habilidad perceptual o como habilidad cognitiva, además, de incluir el priming, el condicionamiento clásico y el aprendizaje no asociativo; Kyllonen & Cristal (1990) diferencian memoria a corto plazo verbal y memoria de trabajo; Justy & Carpenter (1992) estudian cómo la memoria de trabajo verbal participa en la comprensión lingüística; Baddeley (1999, 2001) presenta un modelo de memoria de trabajo organizado en diferentes componentes, como el ejecutivo central que se encarga de la supervisión y coordinación, el búffer episódico que integra información fonológica, visual y de otros tipos, la agenda visuoespacial que se encarga de la creación y manipulación de imágenes visuales y el bucle fonológico o también llamado lazo articulatorio que manipula la información verbal y es importante para el aprendizaje fonológico;



Kane et al. (2004) recogen que la memoria a corto plazo refleja un dominio más específico que la memoria de trabajo que refleja un dominio más general; Jarrold & Towse (2006) estudian la memoria de trabajo y las correlaciones de ésta con otras habilidades como la lectura; Barrouillet, Gavens, Vergauwe, Gaillard & Camos (2009) observan que a partir de los 7 años se incrementa la eficacia de los almacenes de la memoria de trabajo; Medina, Guillén & Françozo (2009) encuentran que memoria a corto plazo y memoria de trabajo son dos constructos diferentes pero la memoria a corto plazo es un componente que no puede faltar en la memoria de trabajo que, influye en la habilidad para la comprensión del lenguaje; Gordillo, Arana, Meilán & Mestas (2010) estudian la memoria prospectiva como el recuerdo de hacer una acción programada en un determinado momento en el futuro y encuentran diferentes procesos cognitivos implicados como la atención, la motivación, la función ejecutiva, la memoria de trabajo, la memoria episódica y la autorregulación de la conducta; y Hornung, Brunner, Reuter & Martin (2011) se refieren a la memoria de trabajo como un sistema cognitivo complejo que al mismo tiempo almacena y procesa la información. En este estudio, nos centramos en diferentes tipos de memoria, concretamente en memoria a corto plazo entendida como la combinación de almacén limitado y procesos de control, memoria a largo plazo como almacén indefinido de la información y memoria de trabajo como responsable del almacenamiento temporal y manipulación de la información, fundamentalmente en la modalidad verbal por sus implicaciones en el aprendizaje fonológico y en la adquisición de la lectura.

Desde otros trabajos de investigación, se estudian las relaciones de inteligencia y memoria en

personas sin dislexia y en personas con dislexia. En cuanto al estudio de las relaciones inteligencia y memoria en personas sin dislexia, las investigaciones encuentran los siguientes resultados: una moderada correlación entre inteligencia y memoria a corto plazo (Beier & Ackerman, 2004); correlación entre inteligencia y memoria de trabajo (Colom, Abad, Rebollo & Shih, 2005); memoria a corto plazo como predictor de la inteligencia (Colom, Rebollo, Abad & Shih, 2006); relación entre inteligencia fluida y memoria de trabajo (Burgaleta & Colom, 2008) y memoria de trabajo verbal altamente relacionada con la inteligencia general (Gläscher et al., 2010). Y por otro lado, respecto a las relaciones de inteligencia y memoria en personas con dislexia, presentamos una breve exposición de los resultados de los trabajos con la finalidad de conocerlos y valorarlos y, justificar de esta forma, la evolución de los mismos en relación al tema que nos ocupa. De esta manera, Wolf (1991) identifica una memoria verbal a corto plazo deficitaria en disléxicos; Davis (1992) observa que los disléxicos presentan dificultades en memoria de trabajo y buena memoria a largo plazo; Paulessu (1996) encuentra menor activación en áreas temporoparietales izquierdas cuando los disléxicos realizan tareas verbales de memoria a corto plazo; Ramus, Pidgeon & Frith (2003) hallan que el cociente intelectual verbal en escolares disléxicos es mayor que en escolares normales pero la memoria verbal a corto plazo es menor en escolares disléxicos; Swanson & Sáez (2003) señalan que los niños con dificultades de aprendizaje tienen dificultades en memoria verbal; Soriano-Ferrer (2004) recoge que los disléxicos tienen problemas de memoria verbal; Galaburda, LoTurco, Ramus, Fitch & Rosen (2006) recogen una disfunción del componente fonológico de la memoria de trabajo verbal en disléxicos; Rojas (2008) recoge un menor rendimiento en tareas de memoria de trabajo en disléxicos mayores en tareas verbales que visuoespaciales; Benítez-Burraco (2010) entiende la dislexia como una disfunción de la memoria de trabajo verbal; y Engel de Abreu, Conway & Gathercole (2010) encuentra evidencias neurológicas de los problemas de disléxicos en memoria verbal. Para este estudio, son relevantes los resultados aportados por las investigaciones citadas que se centran en inteligencia verbal, memoria verbal a corto plazo y memoria verbal a largo plazo y ponen de manifiesto que los disléxicos tienen ejecuciones inferiores en tareas concretas de memoria verbal a corto plazo y memoria de trabajo verbal.



Método

Objetivos

Esta investigación se dirige a estudiar la existencia de diferencias en Inteligencia Verbal y Memoria Verbal entre escolares disléxicos y escolares no disléxicos de Primaria. En relación con este objetivo principal, pretendemos conseguir los siguientes objetivos concretos:

1. Analizar si existen diferencias significativas en Inteligencia Verbal en grupos de escolares

sin dislexia y en grupos de escolares con dislexia.. 2. Verificar si existen diferencias significativas en Memoria Verbal en grupos de escolares sin

dislexia y en grupos de escolares con dislexia. 3. Estudiar la correlación entre la Inteligencia Verbal y los diferentes tipos de Memoria Verbal

en el grupo de escolares con dislexia y el grupo de escolares sin dislexia.

Hipótesis

En función de los datos aportados de la fundamentación teórica y de los datos de los objetivos

de nuestra investigación, planteamos las siguientes hipótesis: Hipótesis 1: Inteligencia Verbal es menor en escolares disléxicos que en escolares sin

dislexia. Hipótesis 2: Memoria Verbal a Corto Plazo es menor en escolares disléxicos que en

escolares sin dislexia. Hipótesis 3: Memoria Verbal a Largo Plazo es menor en escolares disléxicos que en

escolares sin dislexia. Hipótesis 4: Memoria de Trabajo Verbal es menor en escolares disléxicos que en escolares

sin dislexia. Hipótesis 5: Memoria de Trabajo Verbal es la que correlaciona en mayor medida con

Inteligencia Verbal en escolares con dislexia y en escolares sin dislexia.

Muestra

Los escolares que participan en este estudio son un total de 50 niños/as, de los que 25 están diagnosticados como disléxicos y 25 sin dislexia, que se encuentran escolarizados en distintos Centros Ordinarios de la Comunidad de Madrid con edades cronológicas comprendidas entre 6 y 12 años de edad. Estos Centros Ordinarios se seleccionan en función de los contactos personales del investigador y de estos Centros, se eligen aquellos escolares que están diagnosticados con dislexia por diferentes Gabinetes Privados Psicológicos y Psicopedagógicos y por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica General (E.O.E.P.) de la zona correspondiente. Los escolares sin dislexia se eligieron al azar de estos centros, concretamente de las mismas clases y del mismo sexo que los escolares disléxicos.

Instrumentos

Para la recogida de datos se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación:

Escala de Inteligencia de Wechsler para niños revisada: Wisc – r (Wechsler, 2001): esta

prueba permite un diagnóstico clínico de la inteligencia y ofrece información sobre la



capacidad intelectual general y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia. Se administra de forma individual y el experimentador dirige todas las subpruebas de dicho test, explicando cada una de ellas según sus instrucciones correspondientes y el tiempo determinado (en aquéllas que lo estipulen). Las respuestas se anotan en el protocolo de hoja de respuesta preparado para tal efecto, en el que además se registran las puntuaciones típicas y se calcula el cociente intelectual. Este cociente intelectual (CI) es una medida mayoritariamente aceptada del nivel de inteligencia, por esta razón, en este trabajo que nos centramos en la Inteligencia Verbal medida con este test pasa a denominarse Cociente Intelectual Verbal. Las subpruebas que puntúan para el Cociente Intelectual Verbal del Wisc-r son: información, semejanzas, aritmética, vocabulario y comprensión. Con este instrumento de evaluación se recogen los datos referidos a la variable Inteligencia Verbal, entendida como el potencial para el procesamiento y manejo de estímulos lingüísticos.

Test de Memoria y Aprendizaje: Tomal (Reynolds y Bigler, 2001): permite valorar la

memoria y el aprendizaje en niños de forma amplia y sistemática detectando las disfunciones en las mismas. Se utiliza, para este estudio, las subpruebas “Recuerdo Selectivo de Palabras” y “Recuerdo Selectivo de Palabras Demorado”. La administración de las subpruebas se realiza de manera individual y comienza por “Recuerdo Selectivo de Palabras” y, posteriormente transcurridos veinte minutos, se realiza el “Recuerdo Selectivo de Palabras Demorado” sin claves verbales ni visuales. Las respuestas se anotan en un protocolo de respuestas preparado para tal efecto. Con este instrumento de evaluación recogemos los datos referidos a las variables Memoria Verbal a Corto Plazo y Memoria Verbal a Largo Plazo. La Memoria Verbal a Corto Plazo hace referencia a la evocación de material verbal inmediatamente después de su presentación y es la puntuación obtenida en la subprueba “Recuerdo Selectivo de Palabras”. La Memoria Verbal a Largo Plazo se refiere a la evocación de material verbal transcurridos veinte minutos después de su presentación y es la puntuación obtenida en la subprueba “Recuerdo Selectivo de Palabras Demorado”.

Escala de Inteligencia de Wechsler para niños –IV (Wechsler, 2008): consta de 15 test

que proporcionan información acerca del razonamiento perceptivo, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y comprensión verbal, ofreciendo información sobre la capacidad intelectual general. Para este estudio, se utiliza la subprueba “Letras y Números”. Se administra de manera individual a los escolares con dislexia y a los escolares sin dislexia. Las respuestas se anotan en el protocolo de hoja de respuesta preparado para tal efecto, en el que se registran las puntuaciones directas. Después, estas puntuaciones directas se transforman en puntuaciones típicas. Con este instrumento de evaluación recogemos los datos referidos a la variable Memoria de Trabajo Verbal, entendida como la capacidad para retener información temporalmente en la memoria de naturaleza verbal, trabajar u operar con ella y generar un resultado y es la puntuación obtenida en la subprueba “Letras y Números”.

La baremación y tipificación en las pruebas administradas se ha realizado conforme lo

estipulan las normas de corrección y baremación de cada uno de los tests propuestos.

Procedimiento

En este estudio se utiliza una metodología cuantitativa de recogida de información, mediante el uso de escalas y tests estandarizados indicados en el apartado anterior como la Escala de



Inteligencia de Wechsler para niños revisada, el Test de Memoria y Aprendizaje Tomal y la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-IV.

Las estrategias metodológicas empleadas son creación de un clima cálido en la valoración y

uso de un lenguaje adaptado a cada alumno para procurar un carácter activo y participativo durante el desarrollo de las diferentes subpruebas administradas. Como norma general, se intenta evitar la fatiga y mantener la motivación de los escolares para la realización de las mismas.

Por lo que respecta al procedimiento investigador que se emplea en este estudio, la

administración de los distintos instrumentos de evaluación comentados anteriormente se realiza en situación clínica, es decir, investigador y alumno/a solos fuera del aula. Las subpruebas se aplican en una sesión individual de aproximadamente cuarenta y cinco minutos en situación clínica y el orden de administración es el mismo para todos los participantes. Las instrucciones de las pruebas se proporcionan de forma verbal y/o también por escrito en el encabezamiento de cada una de ellas; el investigador que las administra tiene una actitud receptiva, abierta y constante, colaborando el alumnado de forma activa y responsable en la ejecución de las mismas realizando todas las subpruebas descritas anteriormente.

El tratamiento de los datos se realiza utilizando el programa estadístico SPSS, versión 19.0

para Windows. Para la descripción de las variables utilizadas en este estudio, Cociente Intelectual Verbal, Memoria Verbal a Corto Plazo, Memoria Verbal a Largo Plazo y Memoria de Trabajo Verbal, se emplea el análisis de los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas). Para el análisis del contraste de diferencia de medias entre los dos grupos de población, primero se comprueba la normalidad e igualdad de varianzas y en segundo lugar, si se cumplen las condiciones anteriores se aplica la t de Student para dos muestras independientes y si no se cumplen las condiciones, se utiliza la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Para observar las correlaciones entre las variables del estudio en cada grupo de población empleamos la Correlación de Pearson.

Resultados

Los resultados obtenidos los analizamos y presentamos desde tres vertientes que responden a los objetivos concretos planteados: Inteligencia Verbal, Memoria Verbal y correlaciones entre Inteligencia Verbal y Memoria Verbal.

Cociente Intelectual Verbal

Un primer paso, es la obtención de los resultados referidos al estudio descriptivo que muestra cómo se organiza la variable Cociente Intelectual Verbal en ambos grupos de población, escolares sin dislexia y escolares con dislexia.

En un segundo paso, se verifica mediante la prueba de Shapiro-Wilk que la variable Cociente

Intelectual Verbal tiene una distribución normal y mediante la prueba de Levene que en la variable Cociente Intelectual Verbal se cumple la igualdad de varianzas.

En este caso, para el análisis de contraste de las medias de ambos grupos de población

optamos por aplicar la prueba t de Student para muestras independientes (asumiendo un valor α=.05).



La tabla 1 ofrece información sobre el Cociente Intelectual Verbal a partir de los resultados de los estadísticos descriptivos como la media y la desviación típica para cada grupo de población y los resultados del estadístico t de Student. Los datos indican que los escolares sin dislexia manifiestan un Cociente Intelectual Superior a los escolares con dislexia. Este mayor Cociente Intelectual Verbal de los escolares sin dislexia es estadísticamente significativo.

Tabla 1. Cociente Intelectual Verbal de escolares sin dislexia y escolares con dislexia

Variables Sin dislexia Con dislexia Valor estadístico

Media Desviación típica Media Desviación típica t P

Cociente Intelectual Verbal

10.28

2.07

6.92

1.95

5.896

.000

*p<.05

Memoria Verbal

En este apartado, bajo el epígrafe Memoria Verbal, se hace referencia al análisis de tres tipos diferentes de Memoria Verbal, concretamente a Memoria Verbal a Corto Plazo, Memoria Verbal a Largo Plazo y Memoria de Trabajo Verbal.

Un primer paso, es la obtención de los resultados referidos al estudio descriptivo que muestra

cómo se organizan las variables Memoria Verbal a Corto Plazo, Memoria Verbal a Largo Plazo y Memoria de Trabajo Verbal en ambos grupos de población, escolares sin dislexia y escolares con dislexia.

En un segundo paso, se verifica mediante la prueba de Shapiro-Wilk que las variables

Memoria Verbal a Largo Plazo y Memoria de Trabajo Verbal tienen una distribución normal. Sin embargo, en la variable Memoria a Corto Plazo (estadístico de Shapiro-Wilk=0.944; p=.019) se observa una distribución no normal.

Los resultados de la prueba de Levene confirman la igualdad de varianzas para las variables

Memoria Verbal a Largo Plazo y Memoria de Trabajo Verbal. En este caso, para el análisis de contraste de la diferencia de las medias de ambos grupos de

población en las variables Memoria Verbal a Largo Plazo y Memoria de Trabajo Verbal, optamos por aplicar la prueba paramétrica t de Student para muestras independientes (asumiendo un valor α=.05). Y, para la variable Memoria Verbal a Corto Plazo utilizamos la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney (asumiendo un valor α=.05).

En la tabla 2 se ofrece información sobre la Memoria Verbal a Corto Plazo, la Memoria Verbal

a Largo Plazo y la Memoria de Trabajo Verbal a partir de los resultados de los estadísticos descriptivos como la media y la desviación típica para cada grupo de población y los resultados del estadístico t de Student y del estadístico U de Mann-Whitney. Los datos indican que los escolares sin dislexia manifiestan una Memoria de Trabajo Verbal significativamente superior a los escolares con dislexia. Sin embargo, en las variables Memoria Verbal a Corto Plazo y Memoria verbal a Largo Plazo no se han encontrado diferencias significativas entre los grupos.



TABLA 2. Memoria Verbal a Corto Plazo, Memoria Verbal a Largo Plazo y Memoria de Trabajo Verbal de escolares sin dislexia y escolares con dislexia

Variables Sin Dislexia Con Dislexia Valor estadístico

Media Desviación típica Media Desviación típica p

Memoria Verbal a

Corto Plazo

10.48 3.08 9.60 2.76 .395

Variables Sin Dislexia Con Dislexia Valor estadístico

Media Desviación típica Media Desviación típica t p

Memoria Verbal a

Largo Plazo

11.68

1.37

12.12

2.10

-.874

.386

Memoria de Trabajo

Verbal

10.80

2.78

9.16

2.54

2.174

.035

*p<.05

Correlaciones entre Inteligencia Verbal y Memoria Verbal

En este apartado, para observar en el grupo de escolares sin dislexia y en el grupo de escolares con dislexia, las correlaciones entre la Inteligencia Verbal y los diferentes tipos de Memoria Verbal se aplica la Correlación de Pearson en cada grupo de población, que nos proporcionan información sobre las correlaciones entre los pares de variables analizadas, asumiendo un significación bilateral al nivel .05. El examen de la tabla 3 descubre que, en escolares sin dislexia los resultados de las correlaciones, entre Cociente Intelectual Verbal y Memoria Verbal a Corto Plazo y entre Cociente Intelectual Verbal y Memoria Verbal a Largo Plazo, no son estadísticamente significativas; sin embargo, la correlación entre el Cociente Intelectual Verbal y la Memoria de Trabajo Verbal, es una correlación significativa baja, es decir, un aumento en Memoria de Trabajo Verbal producirá un aumento en Cociente Intelectual Verbal y viceversa. También, observamos una correlación significativa baja entre Memoria Verbal a Corto Plazo y Memoria de Trabajo Verbal, es decir, un aumento en Memoria Verbal a Corto Plazo producirá un aumento en Memoria de Trabajo Verbal y viceversa. En el grupo de escolares con dislexia los resultados de las correlaciones, entre Cociente Intelectual Verbal y Memoria Verbal a Corto Plazo, Cociente Intelectual y Memoria Verbal a Largo Plazo y Cociente Intelectual Verbal y Memoria de Trabajo Verbal, no son estadísticamente significativas.

TABLA 3. Correlación de Pearson en escolares sin dislexia y escolares con dislexia

Variables Escolares sin dislexia Escolares con dislexia

Cociente Intelectual Verbal – Memoria Verbal a Corto Plazo

.389 sig. (bilateral) .055

-.045 sig. (bilateral) .832

Cociente Intelectual Verbal – Memoria Verbal a Largo Plazo



Cociente Intelectual Verbal – Memoria de Trabajo Verbal

.444* sig. (bilateral) .026


Memoria Verbal a Corto Plazo – Memoria de Trabajo Verbal

.429* sig. (bilateral).032

-.132 sig. (bilateral) .528

Memoria Verbal a Corto Plazo – Memoria Verbal a Largo Plazo

.342 sig. (bilateral).094


Memoria de Trabajo Verbal - Memoria Verbal a Largo Plazo

-.094 sig. (bilateral).656


*p.05



Discusión de Resultados y Conclusiones

De la relación de los resultados obtenidos del estudio, observamos que se verifican dos de las cinco hipótesis propuestas en este trabajo, hipótesis una e hipótesis cuatro, es decir que, encontramos diferencias significativas en el grupo de escolares con dislexia en dos de las variables analizadas, Cociente Intelectual Verbal y Memoria de Trabajo Verbal. En relación a la hipótesis cinco, se verifica solo para el grupo de escolares sin dislexia puesto que la Memoria de Trabajo Verbal es la que correlaciona significativamente con el Cociente Intelectual Verbal.

Conclusiones

A modo de conclusiones principales podemos destacar:

1. Se encuentran diferencias significativas en Inteligencia Verbal en el grupo de escolares con dislexia. En forma sintética, los escolares con dislexia presentan menos capacidad intelectual verbal que los escolares sin dislexia. Estos resultados se hallan en consonancia con las conclusiones del estudio de De la Peña (2008) que haya que los escolares disléxicos tienen un cociente intelectual verbal significativamente inferior a los escolares sin dislexia. Sin embargo, existen trabajos que arrojan resultados que concluyen de forma diferente, en concreto, el estudio de Ramus, Pidgeon & Frith (2003) encuentra que el cociente intelectual verbal de escolares disléxicos es superior al cociente intelectual verbal de escolares no disléxicos.

2. Se encuentran diferencias significativas en Memoria de Trabajo Verbal en el grupo de escolares con dislexia. En forma sintética, los escolares con dislexia presentan menos memoria de trabajo verbal que los escolares sin dislexia. Estos resultados están en consonancia con los datos obtenidos por Siegel & Ryan (1989) que encuentran que los disléxicos tienen peores resultados en memoria de trabajo verbal que los no disléxicos y Da Fontoura & Siegel (1995) obtienen que los disléxicos presentan peores resultados en memoria de trabajo verbal y añaden que, estas bajas puntuaciones están relacionadas con problemas en el bucle fonológico del modelo de memoria de trabajo de Baddeley (1999,2001).

3. No encontramos diferencias significativas entre escolares sin dislexia y escolares con dislexia en Memoria Verbal a Corto Plazo y Memoria Verbal a Largo Plazo. Existen investigaciones con otros resultados diferentes en estas variables estudiadas como Ramus, Pidgeon & Frith (2003) que encuentran peores puntuaciones en memoria verbal a corto plazo en disléxicos que en no disléxicos, Cuetos (2009) habla de una reducida memoria verbal a corto plazo en disléxicos comparada con no disléxicos y Kraner, Knee & Delis (2000) obtienen resultados más bajos en disléxicos en memoria verbal a corto plazo.

4. Los resultados del estudio correlacional ponen de manifiesto la no existencia de correlaciones significativas en el grupo de escolares con dislexia. Sin embargo, en el grupo de escolares sin dislexia existe una correlación significativa baja entre el Cociente Intelectual Verbal y la Memoria de Trabajo Verbal y una correlación significativa baja entre la Memoria Verbal a Corto Plazo y la Memoria de Trabajo Verbal.

Implicaciones y aportaciones del estudio

Antes de finalizar el presente trabajo de investigación se hace necesario remarcar algunas de las posibles limitaciones encontradas durante la realización del mismo, desde las limitaciones del propio centro educativo (tiempo para realizar el estudio), las limitaciones derivadas de los propios instrumentos de evaluación, la fatiga y cansancio de algunos escolares con y sin dislexia durante el desarrollo de las pruebas y la dificultad y complejidad que supone la medición de los procesos cognitivos superiores como la inteligencia y la memoria.



Este estudio aporta una visión sobre la implicación de procesos psicológicos superiores como

inteligencia verbal y memoria verbal en el síndrome disléxico. Proporciona información acerca de las diferencias en inteligencia verbal y memoria verbal que tienen los escolares con dislexia frente a los escolares sin dislexia y la contribución que inteligencia verbal y memoria verbal tienen en el proceso lector. El bajo rendimiento en la ejecución de tareas que conforman el Cociente Intelectual Verbal y la Memoria de Trabajo Verbal en escolares disléxicos, muestra la implicación de la Inteligencia Verbal y de la Memoria de Trabajo Verbal en la dislexia.

Para finalizar decir que, este estudio se inserta en otra investigación más amplia en la que

podrían desarrollarse otras líneas de trabajo como: Profundizar en las relaciones con las distintas estructuras neuroanatómicas implicadas en

la capacidad lectora y en dislexia. Indagar en los componentes que conforman el potencial intelectual verbal y que hacen que

éste, en disléxicos, sea significativamente menor que en escolares sin dislexia. Estudiar otros subtipos de memoria como la memoria espacial y su relación con la

capacidad intelectual. Diferenciar entre subtipos del síndrome disléxico, lo que nos lleva a plantearnos si los

resultados serían distintos si se hubiesen seleccionado a los escolares de primaria según las características disléxicas presentadas.

La investigación proporciona datos muy útiles que como educadores y orientadores, tenemos

que considerar a la hora de trabajar con el alumnado disléxico. La mejora del Cociente Intelectual de los escolares disléxicos pasa por la adopción de medidas por parte de los orientadores, mediante programas o técnicas de estimulación de la Inteligencia Verbal para mejorar el rendimiento de este alumnado en tareas académicas verbales como el proceso lector.

Aparte de estas medidas, también como orientadores tenemos que desarrollar herramientas

y/o estrategias que estimulen la Memoria de Trabajo Verbal de los escolares con dislexia para mejorar su lectura, porque la Memoria de Trabajo Verbal permite mantener activa la representación fonológica de una palabra leída.

Además, los resultados obtenidos en el estudio, son relevantes como punto de partida para la

detección y evaluación de la dislexia en los centros educativos, pues permite a los orientadores elaborar indicadores de detección basados en actividades concretas de Memoria de Trabajo Verbal e Inteligencia Verbal e incluir en las valoraciones del alumnado disléxico tareas de Inteligencia Verbal y de Memoria de Trabajo Verbal.

Con respecto al colectivo de escolares sin dislexia, como orientadores tenemos que

desarrollar técnicas que estimulen la Memoria de Trabajo Verbal porque de esta manera un aumento en la Memoria de Trabajo Verbal producirá un aumento en la Memoria Verbal a Corto Plazo y en el Cociente Intelectual Verbal, fundamentales para el aprendizaje escolar.

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Fecha de entrada: 1 marzo 2012



Discapacidad e integración educativa: ¿qué opina el profesorado sobre la inclusión de estudiantes… Raquel Suriá Martínez

REOP. Vol. 23, nº3, 3º Cuatrimestre, 2012, pp.96 – 109 [ISSN electrónico: 1989-7448] 96

DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EDUCATIVA: ¿QUÉ OPINA EL PROFESORADO SOBRE LA INCLUSIÓN DE

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN SUS CLASES?

DISABILITY AND INCLUSIVE EDUCATION: WHAT DO THE TEACHERS THINK ABOUT

THE INCLUSION OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN THEIR CLASSROOMS?

Raquel Suriá Martínez

Universidad de Alicante

RESUMEN

En los últimos años, la inclusión de alumnos con discapacidad en los centros educativos

ordinarios ha provocado importantes cambios metodológicos y curriculares por parte de los docentes, que pueden afectar a la organización y calidad de la docencia. El primer objetivo de este estudio es analizar si el alumnado con discapacidad en el aula puede generar inquietud en los docentes, y en segundo lugar analizar la percepción que tienen sobre su preparación para ejercer su docencia. Finalmente, se examina si el profesorado percibe una actitud favorable del resto de alumnos hacia sus compañeros con esta problemática. Estos objetivos se analizan en función del género, edad y ciclo formativo que imparte el profesorado. En este trabajo participaron 116 docentes de diferentes etapas formativas. Diseñamos un cuestionario que consta de una escala tipo Likert de 1 al 5 (1= Totalmente en desacuerdo, 5= Totalmente de acuerdo) de 23 ítems donde se estima la percepción del profesorado. Los resultados indican que la presencia de alumnos con discapacidad en las aulas genera algo de inquietud según la experiencia, el género y el ciclo formativo. Estas variables afectan a la percepción sobre su preparación para impartir su docencia. Finalmente, los docentes perciben unas actitudes favorables por parte del alumnado hacia los alumnos con discapacidad. Estos datos sugieren la necesidad de profundizar en este tema con objeto de promover programas formativos hacia el profesorado para resolver los conflictos que le puedan surgir en su labor como docentes.



Palabras Clave: alumnado con discapacidad, inclusión educativa, malestar docente, formación del profesorado, etapas formativas.

ABSTRACT

In the last years the inclusion of students with disabilities in regular schools has led to teachers

introducing significant methodological and curricular changes that may affect the organization and quality of teaching. The first objective of this investigation is to analyze if the students with disabilities can create inquietude in the teachers, and the second is to analyze the perception that the teachers have in their own education in teaching. Finally, it is examined if the teachers are feeling a positive attitude on the rest of the students with regard to the students with these problems. These objectives are analyzed according to gender, age and studies that the teachers offer. A sample of 116 teachers of three different teaching phases have participated.. We designed a questionnaire consisting of a Likert scale from 1 to 5 (1 = Strongly Disagree, 5 = strongly agree) of 23 items that test the perception of teachers. The results reveal that students with disability produce discomfort in classrooms, depending on the experience, gender and studies. At the same time, these factors affect the perception that they have of their education in teaching. Finally, teachers perceive a favorable attitude by general students towards these disabled students. This information suggests the need to pursue this subject in order to promote training programs for teachers, preparing and training them in order to resolve any conflicts that may arise in their work as teachers.

Key words: students with disabilities, inclusive education, teacher stress, teacher training, formative stages.

Introducción

Aunque en la actualidad, la integración de las personas con discapacidad ha experimentado

muchos cambios, el ámbito educativo, y en concreto, la inclusión de alumnos con discapacidad en los centros educativos ordinarios, es uno de los temas más controvertidos, que desde hace algunos años, viene siendo tema de debate (Alemany 2004; Bacon y Shulz, 1991; Berryman,

1989; Castejón, 2004; Damm, 2009; Monjas, 2007; Padeliadu y Lampropoulou, 1997). Así,

desde el inicio de primera propuesta de “integración educativa”, consagrada en el Informe Warnock en 1978, ha derivado en que las constantes reformas de los sistemas educativos que han venido desarrollándose, hayan incorporado este concepto (Arnáiz, 2004).

Sin embargo, aunque es cierto que conforme se han ido cambiando los planes de estudio y

las normativas correspondientes para atender a estos alumnos, por ejemplo la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990), LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza, 2004) y finalmente la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), han ayudado a que el número de alumnos con discapacidad que cursan sus estudios en secundaria y en los estudios superiores se incremente de forma notable, la integración educativa no ha avanzado apenas hacia la inclusión, existiendo en la mayoría de centros carencias en cuanto a recursos y herramientas adecuados para una serie de adaptaciones que precisan los alumnos que presentan esta problemática (Egido-Gálvez, Cerrillo y Camina, 2009; Luque y Rodríguez, 2008).



Por ejemplo, la dotación de mayores recursos (número de profesores o especialistas, ampliación de recursos de apoyo, formación del profesorado, elaboración de proyectos educativos y curriculares flexibles, o la coordinación entre distintos profesionales, etc), es un requerimiento necesario para atender a la diversidad (Ainscow, 2005; Avilés, 2004; Mendoza, 2008; Vieira Aller y Ferreira Villa, 2011).

De esta forma, aunque la presencia de este alumnado en los centros ha comportado

importantes cambios organizativos, metodológicos y curriculares, sigue existiendo una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formación, que en muchos casos desemboca, en resistencias y discrepancias entre las distintas personas encargadas del proceso de la enseñanza, o en otros términos, en los docentes (Gargallo et al, 2003; Tisiotti, Parquet y Neudeck, 2007). Así, por ejemplo cuando un profesor tiene a un estudiante con discapacidad en su clase puede encontrarse con dificultades a la hora de trasmitirle su conocimiento (ej. alumnos con discapacidad visual), en las adaptaciones de los exámenes, o en el uso de los recursos tecnológicos que el docente ponga a disposición del alumno (documentos digitalizados, grabaciones de voz, etc.), pudiendo afectar todo esto a la forma y calidad de la docencia.

Todo esto, lleva consigo una mayor implicación del proferorado ya que éste, debe estar no

sólo en un continuo periodo de formación, sino que también debe continuar actualizándose periódicamente, convirtiéndose todos estos esfuerzos en un posible factor generador de malestar hacia la inclusiónde los estudiantes con discapacidad (Booth, Ainscow y Kingston, 2004).

En este sentido, existe acuerdo en afirmar que el éxito de una adecuada integración está

directamente relacionado con las actitudes positivas de la comunidad educativa (Aguado, Alcedo y Arias, 2008; Bunch y Valeo, 2004; Castejón y Miñano, 2011; Estévez et al, 2007; Frazeur et al, 2004; Garaigordobil y García de Galdeano, 2006; Navas, Torregrosa y Mula, 2004; Nowicki, 2006). Sin embargo, la realidad que encuentran la mayoría de autores al examinar la actitud del profesorado en cuanto a la inclusión es algo ambivalente. Por ejemplo, Fernandez Gonzalez, (1999) examinó la opinión de 410 profesores de diferentes centros públicos y privados de enseñanza secundaria, encontrándose actitudes contradictorias hacia la discapacidad en las aulas.

En otro estudio, Álvarez, Castro, Campo-Mon y Álvarez-Martino (2005) examinaron las

actitudes hacia la inclusión de alumnos con discapacidad de 389 profesores de 35 centros de primaria. Los resultados indicaron una actitud general positiva hacia la integración, aunque ésta no funciona de forma óptima debido fundamentalmente a la falta de recursos y estrategias adecuadas.

Más recientemente y con el objetivo de profundizar en esta temática, Cabrera, (2008) analizó

la influencia de una serie de variables (tipo de centro, etapa educativa, experiencia y formación) en la conformación de las actitudes de los docentes, encontrándose que la carencia de formación sobre el alumnado, sobre discapacidad y sobre integración en general son en gran medida las causas de las actitudes negativas hacia la inclusión educativa.

Con respecto a esto, hace algunas décadas Larrivee (1982), señaló que "mientras que la

integración puede ser impuesta por la Ley, el modo en que el profesor responde a las necesidades de sus alumnos puede ser una variable mucho más poderosa para determinar el éxito de integración que cualquier estrategia administrativa o curricular" (citado en Verdugo, 1995, p.79).

Por tanto, los resultados de los estudios anteriores reflejan datos contradictorios que, aunque

si están de acuerdo en afirmar que la integración del alumnado con discapacidad es algo imprescindible en el ámbito educativo, parece que esto puede afectar de alguna manera al profesorado, y con ello, a que no lleven a cabo de forma adecuada su labor docente, de forma



que, ¿podrá generar a los docentes inquietud impartir docencia a los alumnos con discapacidad?, ¿en alguna medida se pueden sentir incomodos?

En este sentido, debemos pensar que la integración puede generar de alguna manera

incomodidad y no ser debida a una actitud negativa sino a no saber como dirigirse hacia los alumnos con discapcidad por desconocimiento sobre como tratarlos, por miedo o por si dañan la susceptibilidad de estos alumnos, por lo que, ¿hasta qué punto se sienten preparados ante dicha tarea?, ¿qué variables pueden incidir en el supuesto de que exista esta incomodidad?, ¿puede depender de la edad?, ¿del género?, ¿del ciclo formativo en el que los profesionales imparten docencia?. En referencia a esto último, Doménech et al, (2004) examinaron la actitud docente hacia este colectivo en función de si los centros eran públicos o privados y de infantil, primaria y secundaria, encontrando una actitud más negativa en los maestros de educación secundaria en todos los aspectos que refleja la investigación: responsabilidad, rendimiento, formación y clima del aula.

También con fines comparativos, Alemany y Villuendas, (2004) analizaron las actitudes hacia

el alumnado con necesidades educativas especiales de un grupo de docentes en función del género. En los resultados se concluye que los varones manifiestan actitudes más favorables que las mujeres hacia la integración educativa.

Como se refleja en gran parte de la literatura, los trabajos existentes se centran en estudiar la

actitud docente en los ciclos de primaria y secundaria, siendo escasos los que examinan la etapa universitaria.

Por otra parte, no debemos olvidar que la convivencia en los centros educativos se establece

entre los alumnos y el profesorado y principalmente, entre el alumnado, siendo éste último uno de los factores clave para la adecuada integración de los alumnos con discapacidad.

En este sentido, parece que existe un gran consenso en reconocer que la integración en los

centros educativos depende de las relaciones que los alumnos mantienen con el resto de compañeros (Arnaiz, 2003; Díaz-Aguado, 1988; Frostad y Pijl, 2007; Suriá, 2011). De esta forma, cuando las relaciones entre compañeros son adecuadas proporcionan uno de los principales apoyos emocionales (Pettigrew y Tropp, 2008) y por el contrario, cuando los alumnos se sienten rechazados o ignorados por sus compañeros, éstos se convierten en fuente de estrés e inadaptación escolar (Díaz-Aguado, 1988; Navas et al, 2004).

En relación a ello, diversos estudios indican que en general, los estudiantes tienen actitudes

positivas hacia este colectivo, sin embargo, tales resultados siempre se han obtenido a través de las respuestas de los estudiantes (Infante y Gómez, 2004; Suriá et al, 2011), pudiendo ello estar sesgado por los estudiantes por motivos de deseabilidad social, así, ¿percibe lo mismo el profesorado en los alumnos?, en otros términos, ¿los docentes perciben un clima favorable entre los compañeros sin discapacidad hacia el alumnado con esta problemática?

Para responder a estos interrogantes planteamos este estudio, el cual tiene por objetivo

profundizar sobre la percepción que tienen los docentes sobre la integración de los estudiantes con discapacidad en sus aulas. Así, este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos específicos:

1. Examinar si el profesorado siente malestar por la inclusión de alumnos con discapacidad en el aula.

2. Comprobar si los profesoes sienten falta de preparación para tratar a estos estudiantes. 3. Averiguar si los docentes perciben una actitud favorable por parte de los alumnos sin

discapacidad hacia el alumnado con discapacidad.



4. Conocer si algunas variables de los docentes como el género, edad y ciclo educativo en el que imparten docencia (primaria, secundaria y estudios superiores) influyen en la percepción del profesorado.

Método

Muestra

La muestra que se ha utilizado en este estudio fue seleccionada por conveniencia y está

compuesta por 116 docentes, que han tenido alguna vez algún alumno con discapacidad y que provienen de diversos centros de educación públicos de Alicante, uno de primaria (n=32), otro de secundaria (n=45) y el tercero, de la universidad (n=39). De estos docentes, un 57.25% (n=78) fueron mujeres y el 32.8% (n=38) eran varones. La edad de estos docentes estuvo comprendida entre 26 años hasta 65, siendo más frecuente la participación del profesorado con un rango de edad entre 36 y 45 años (42.2%).

Instrumentos

El instrumento empleado ha sido un cuestionario elaborado y validado para el estudio, el cual

está formado por cuatro bloques. En el primero aparecen los datos referentes al docente, como son, el sexo, la etapa formativa en la que imparten docencia, la edad y años de experiencia. El segundo, dedicado a la inquietud docente por tener alumnos con discapacidad (8 ítems). Un tercero examina la preparación que percibe el profesorado para impartirles docencia (6 ítems) y el último, dedicado a examinar la valoración que hacen sobre la actitud por parte de los alumnos sin discapacidad hacia el alumnado con discapacidad (9 ítems).

La versión preliminar contó con 26 ítems de los cuales 3 fueron eliminados por disminuir la

consistencia interna del cuestionario. De este modo, el cuestionario final contiene 23 ítems distribuidos de forma aleatoria. Las preguntas podían ser respondidas a través de una escala tipo Likert de cinco puntos donde los participantes deben expresar su opinión sobre cada afirmación de acuerdo con el siguiente esquema: (1= nada de acuerdo; 2 = poco de acuerdo; 3 = algo de acuerdo; 4 = bastante de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). Después, se creó un banco de datos en el programa Statistical Package for the Social Sciences v.16 for Windows (SPSS), a través del cual se procedió a verificar la fiabilidad y validez del concepto del instrumento construido.

El análisis de fiabilidad de la escala se realizó calculando el coeficiente alfa de Cronbach. La

prueba de confiabilidad de la versión final de la escala compuesta por los 23 ítems resultó en un .918. Posteriormente se analizaron las correlaciones ítem por ítem para ver si se debía eliminar alguno de ellos. Los resultados arrojaron índices de fiabilidad inferiores por lo que se mantuvieron los 23 ítems de la escala (Tabla 1).

Para hallar la validez del cuestionario se utilizó el análisis factorial exploratorio. Previo a ello,

se realizó el análisis de la muestra Kaiser-Meyer-Oklin (KMO), el resultado que se obtuvo fue de .681, el cual indica que es aceptable realizar el análisis Factorial. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett indicó que la matriz de puntuaciones cumplía el supuesto de identidad (<.05). Finalmente, en la tabla 1 y 2, se puede observar el análisis factorial y el modo en el que se han agrupado las variables objeto de estudio. Para ello, utilizamos el método de extracción y



rotación mediante el análisis de componentes principales y la normalización Varimax con Kaiser.

TABLA 1. Cargas Factoriales de los ítems que componen los factores

Ítems de la escala Componentes Si se

elimina el ítem

Factor 1. Percepción de la inquietud por tener los alumnos con discapacidad 1 2 3

1 . ¿Le incomoda tener alumnos con discapacidad en su clase? .981 .822

2. ¿Cree que alteran de alguna manera el ritmo de la clase? .956 .131 .808

3. ¿Siente inquietud si tarda más tiempo en explicarles algo que al resto de alumnos? .981 .804

4. ¿La atención extra que requieren los alumnos con discapacidad irá en detrimento de los otros alumnos?

.956 .131 .784

5. ¿Es difícil mantener el orden en una clase con alumnos con discapacidad? .981 .786

6. ¿Le produce incomodidad ver la discapacidad de alguno de estos alumnos? .814 .792

7. ¿Se agobia si en clase tiene que atenderles debido a su discapacidad? .770 .325 .796

8. ¿Le impiden de alguna forma impartir la clase con normalidad? .981 .806

Factor 2. Que percibe el profesorado de la actitud del alumnado hacia los compañeros con discapacidad

9. ¿Alguna vez han tenido conflictos en clase entre los alumnos sin discapacidad y algún alumno con discapacidad?

.111 .882 .806

10. ¿Ha observado gestos y/o palabras despectivas por parte del alumnado sin discapacidad hacia los alumnos con discapacidad?

.746 .824

11. ¿Percibe que el alumnado no se relaciona penas con sus compañeros con discapacidad?

.220 .797 .822

12. ¿Ha observado si el alumnado deja de lado a los compañeros que padecen alguna discapacidad?

.912 .776

13. En las tareas de clase, ¿observa que los compañeros no suelen facilitar ayuda en la toma de apuntes u otros apoyos que necesiten?

.803 .775

14. ¿Perciben escasa predisposición por parte del resto de alumnos para ayudarles en las tareas de clase?

.810 .775

15. Cuando se hacen actividades, ¿observa que el alumnado apenas quieren participar con los alumnos con discapacidad?

.100 .881 .777

16. Cuando tienen cambio de clase o salen al descanso, ¿suelen quedarse en clase sin relacionarse con los demás?

.116 .907 .802

17. En general, ¿existe un buen clima en su clase? .899 .809

Factor 3. Percepción del profesorado sobre su de falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad

18. ¿Le cuesta mantener una conversación con un alumno discapacitado? .990 .787

19. ¿Le resulta difícil ser imparcial? .437 .675 .789

20. ¿Cree que necesitaría más preparación para enseñarles? .791 .789

21. ¿Siente preocupación por si no puede trasmitirles sus enseñanzas por sus limitaciones?

.990 .792

22. ¿Le supone problemas tener que mandar tareas distintas para estos alumnos? .929 .801

23. ¿Cree que la formación de los alumnos con discapacidad es responsabilidad de los Especialistas?

.990 .811

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

Procedimiento

El análisis de componentes principales dio como resultado tres factores qué, por el contenido

de los ítems, fueron denominados de la siguiente forma:

Factor 1. Evaluación del malestar del profesorado por tener alumnos con discapacidad;

Factor 2. Percepción de los docentes sobre las actitudes desfavorables hacia el alumnado con discapacidad por parte de los compañeros.



Factor 3. Percepción del profesorado sobre su falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad. Definidos los tres factores a través del análisis de componentes principales, se procedió a

inspeccionar las cargas factoriales de cada ítem (Tabla 2). Así, observamos que la varianza total explicada por la escala es del 82.7%, correspondiendo el 30.23% al Factor principal (evaluación del malestar del profesorado por tener alumnos con discapacidad) y distribuyéndose entre un 27.32% de varianza explicada por el Factor 2 (percepción de los docentes sobre las actitudes desfavorables hacia el alumnado con discapacidad por parte de los compañeros) y un 25.15% explicado por el Factor 3 (percepción del profesorado sobre su falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad) (ver tabla 2).

TABLA 2. Análisis factorial de componentes principales

Componente

Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación

Total % de la varianza

% acumulado

1. Evaluación del malestar del profesorado por tener alumnos con discapacidad

7.255 30.231 30.231

2. Percepción de los docentes sobre las actitudes desfavorables hacia el alumnado con discapacidad por parte de los compañeros

6.558 27.327 57.558

3.Percepción del profesorado sobre su de falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad

6.036 25.150 82.707

Diseño Nuestra investigación se basa en un diseño expost-facto puesto que nuestra muestra no se

distribuye al azar al pertenecer a contextos concretos y se han agrupado en función del género, de la edad y de la etapa formativa en la que imparten los pofesores su docencia.

Análisis de datos

Con respecto a las pruebas utilizadas, se hallaron las frecuencias y porcentajes para los datos

sociodemográficos de la muestra y los descriptivos (medias y desviaciones típicas) de la muestra para cada una de los ítems de la escala. Para hallar las comparaciones entre los grupos en los diferentes factores, se utilizó la t de Stundent para dos grupos independientes en la variable género y el análisis varianza (ANOVA) para las variables de más de dos grupos en las variables referentes a la etapa formativa y la edad.

Resultados

Según los resultados indicados por los 116 docentes de la muestra (tabla 3), encontramos que las puntuaciones medias en los tres factores se encuentran entre los valores 1) nada de acuerdo, 2) poco de acuerdo y 3) algo de acuerdo. Así, con respecto al Factor 1, referente a la



“inquietud del profesorado hacia los alumnos con discapacidad” el profesorado opina que está algo de acuerdo, en otros términos, si percibe algo de incomodidad al tener alumnos con discapacidad en sus aulas.

TABLA 3. Puntuaciones medias de los docentes en los factores según el género, ciclo formativo y edad del profesorado

Factor 1 inquietud ante alumnos

con discapacidad

Factor 2 percepción de

actitud del alumnado

Factor 3 preparación del

profesorado

Género M D.T M D.T M D.T

Femenino 2.87a 0.85 1.45 0.79 3.15 1.02

Masculino 2.54a 0.79 1.44 0.85 3.06 0.98

T 1.950* 0.316 1.242

Etapa formativa M D.T M D.T M D.T

Primaria 2.33ab 0.69 1.31a 0.54 2.69 0.93

Secundaria 3.55b 0.70 1.58a 0.45 2.78 0.78

Universitaria 3.51a 0.68 1.39 0.44 2.81 0.81

F 41.259** 3.075* 0.190

Edad del profesorado M D.T M D.T M D.T

26-35 2.89 0.90 1.68a 0.50 3.19a 0.54

36-45 3.21 0.82 1.37 0.45 2.80 0.99

46-55 3.09 0.92 1.49 0.54 2.79 0.63

56-65 3.14 0.98 1.29a 0.46 2.27a 0.93

F 0.535 2.003* 2.918*

(aa, bb…) Pares de letras iguales en cada columna indican diferencias estadísticamente significativas entre las medias de los grupos en cada factor; (**)= Nivel de Significación de .001; (*)= Nivel de Significación de .05.

En referencia al Factor 2, enfocado a la percepción que tiene el profesorado sobre la actitud del alumnado hacia los compañeros con discapacidad observamos una puntuación media que indica no estar nada de acuerdo, es decir, encontramos que los docentes no perciben actitudes desfavorables por parte de sus alumnos hacia el alumnado con discapacidad.

En cuanto al grado de preparación, es decir al Factor 3 (percepción del profesorado sobre su falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad), encontramos que los profesores indican estar poco de acuerdo con esta afirmación.

Al examinar las puntuaciones medias de los factores en función del género de los docentes (Tabla 3), observamos diferencias a nivel significativo en el Factor 1, el relativo a la percepción de inquietud del profesorado para atender a alumnos con discapacidad. Así, se observa que las mujeres (M=2.87, D.T=0.85) perciben más malestar que los varones (M=2.54, D.T=0.79), [t(114)=1.95, p<05].

Con respecto a las puntuaciones de los docentes en la escala en función de su etapa formativa (Tabla 3), observamos diferencias estadísticamente significativas en el Factor 1, destacando el profesorado de secundaria (M=3.55, D.T=0.7) por tener puntuaciones más elevadas en la evaluación del malestar que los docentes de la universidad (M=3.51, D.T=0.68) y de primaria (M=2.33, D.T=0.69), destacando estos últimos por indicar menos malestar que el resto de los docentes de etapas superiores [F(2,113)=41.259, p<.000] y en el Factor 2, en el que se



observa que los docentes de secundaria (M=1.58, D.T=0.45) son los que perciben unas actitudes menos favorables entre el alumnado hacia sus compañeros con discapacidad, observándose diferencias a nivel estadísticamente significativo con respecto a la percepción de los docentes de primaria (M=1.31, D.T=0.54), [F(2, 113)=3.075, p<.05].

En lo concerniente a los factores de la escala en función de la edad de los docentes (Tabla 3), observamos diferencias en el Factor 3, encontrándonos que el grupo de profesores más jóvenes (M=3.19, D.T=0.93), muestran una media más elevada que el resto de grupos de mayor edad, [F(3,112)=2.91, p<05].

Conclusiones Este estudio se basa en la necesidad de evaluar las actitudes y posible inquietud que sienten

los docentes al tener a estudiantes con discapacidad en sus aulas. Es evidente que para lograr la plena integración de estudiantes con discapacidad debemos conocer la opinión del profesorado y con ello, atender, formar y resolver los conflictos que le puedan surgir en su labor como docentes. De modo que, de manera global, los datos obtenidos en este estudio revelan cierta incomodidad por parte del profesorado al impartir docencia a los alumnos con discapacidad.

Si indagamos en los dos factores de la escala relacionados con el profesorado, esto es,

percepción de la iquietud por tener a estudiantes con discapacidad en sus aulas y percepción de falta de preparación por parte del profesorado, el factor en el que más malestar presenta el profesorado es en el primero (sentirse incomodo o inquieto por impartir docencia a los alumnos con discapacidad).

Al examinar este factor según el género no encontramos diferencias aunque si se observan

diferencias en el siguiente factor referente al nivel de preparación, en el que las mujeres indican mayor malestar.

Estos resultados siguen la misma dirección que otras investigacionwes (Abós y Polaino,1986;

Alemany y Villuendas, 2004; Flores, 2007), en las que se concluyen que los varones manifiestan actitudes más favorables que las mujeres hacia la integración educativa.

Al centrarnos en el ciclo o etapa formativa donde los profesionales imparten docencia se

puede observar que los docentes de secundaria, seguidos de los de ciclo superior, tienden a sentir un mayor malestar al compararlos con los docentes que trabajan en primaria.

En esta línea, diversos autores (García y Llorens, 2003; Luque y Rodríguez, 2008; Moriana

Elvira y Herruzo Cabrera, 2004; Rillota y Nettelbeck, 2007; Salanova, Peiró y Schaufeli, 2002) inciden que a medida que se incrementa el ciclo educativo, los índices estrés y malestar se incrementan, siendo los profesores de secundaria los más afectados. En este sentido, los problemas de conducta encontrados en jóvenes y adolescentes así como el menor grado de interés y motivación que presentan los alumnos a estas edades, puede ser uno de los motivos que explique estos resultados.

Otra posible explicación podría quedar respaldada por la falta de preparación específica que

sobre este tema presentan los docentes que no imparten clase en las etapas de educación infantil y educación primaria (Damm, 2009; Dengra, Durán y Verdugo, 1991; Durán, Extremera y Rey, 2001; Garcia Pastor y Villar Angulo, 1987).



Con respecto asi la edad del profesorado afecta en la percepción de malestar ante el

alumnado con discapacidad. Los resultados parecen poner de manifiesto que los profesores de menor edad manifiestan estar menos preparados que los más mayores.Estos resultados contradicen los hallados en otros estudios (Borg y Falzon, 1989; Dengra, et al, 1991; Padeliadu y Lampropoulou, 1997) en los que se sostiene que los docentes más jóvenes y con menos experiencia parecen tener actitudes más favorables hacia la integración.

Sin embargo, la literatura sobre el tema arroja resultados contradictorios. Así, diversas

investigaciones informan sobre la existencia de una relación de carácter negativo entre la edad y la presencia de malestar, siendo los docentes más jóvenes los que presentan mayor grado de tensión y agotamiento en relación con la integración así como con el desempeño profesional en general (Cordeiro et al, 2000; León y Avargues, 2007).

La explicación más plausible a este fenómeno podriamos encontrarla en la relación existente

entre edad y experiencia profesional. Esto es, las personas más jóvenes experimentan más estrés y desgaste psíquico en el trabajo porque al ser escasa su experiencia tiene menos práctica para desempeñar su labor profesional. Si a esto se le añaden situaciones poco frecuentes como tener que explicarle a un alumno con discapacidad visual o auditiva, puede crear estrés y malestar (Agudo, 2006; Travers y Cooper, 1997).

En cuanto al último objetivo, es decir, la percepción del profesorado sobre la actitud del

alumnado hacia los compañeros con discapacidad observamos que en general, hay unas actitudes favorables entre los alumnos hacia sus compañeros con discapacidad. No obstante, al analizar este factor según la etapa formativa, encontramos que el profesorado de secundaria percibe un ligero aumento de unas actitudes más desfavorables hacia los alumnos que padecen alguna discapacidad. Estos resultados siguen la misma línea que los datos obtenidos por diferentes investigaciones (Infante y Gómez; 2004; Nowicki, 2006; Navas, Torregrosa y Mula, 2004; Suriá, Bueno y Rosser Limiñana, 2011), en los que se destacó un aumento hacia actitudes positivas en el último curso que en el primero, en estudiantes de educación superior.

Como se ha mencionado anteriormente, los problemas de conducta encontrados en jóvenes y

adolescentes así como la importancia que empieza a cobrar en estas edades el aspecto físico, puede incrementar en alguna medida el rechazo hacia estos alumnos por parte del alumnado que no padece esta problemática.

Por último y en cuanto al instrumento de medida los resultados han arrojado unos altos

niveles de fiabilidad y validez para medir la actitud docente que muestra el profesorado hacia la inclusión del alumnado con discapacidad en sus aulas.

Así, el cuestionario indica la presencia de tres factores que explican un 82.7% de la varianza,

por lo que tales hallazgos sugieren que el cuestionario sirve para profundizar en la temática de nuestro estudio, es decir, averiguar el malestar que a los docentes puede producirles el alumnado con discapacidad.

Como vemos, la necesidad de profundizar en este tema es primordial, sin embargo no

debemos pasar por alto algunas de las limitaciones del estudio. Las más importantes conciernen a la metodología de estudio. Así, en primer lugar se han extraído conclusiones de un estudio con un número muy reducido de centros y con un tamaño de muestra pequeño, por lo que los resultados deben ampliarse para una futura investigación. Asimismo, la forma de recogida de datos que queda restringida a tres centros de la provincia de Alicante. Por último, se debe tener en cuenta que cada alumno con discapacidad es único y puede tener limitaciones muy diferentes, por tanto, sacar conclusiones de la preparación que tienen los docentes va a depender en cierta medida, de



la experiencia que hayan tenido con los alumnos con discapacidad, con sus limitaciones y con sus necesidades.

Por tanto, sería conveniente seguir indagando en las inquietudes estudios que exploren estos

aspectos buscando las causas, al igual que prolongar el periodo de tiempo de seguimiento de estudio para evaluar a los participantes una vez transcurrido cierto tiempo, y de este modo, comprobar si existen variaciones en sus respuestas, ello permitiría el diseño de programas y planes de mejoras para la integración educativa de estudiantes con discapacidad.


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Fecha de entrada: 6 octubre 2011


Fecha de aceptación: 3 diciembre 2012

Fortalezas y debilidades de la implantación de un programa de mediación en educación… Vicente Carrasco Embuena et al

REOP. Vol. 23, nº3, 3º Cuatrimestre, 2012, pp.110-120 [ISSN electrónico: 1989-7448] 110

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMPLANTACIÓN DE UN PROGRAMA DE MEDIACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

STRENGTHS AND WEAKNESSES OF THE IMPLEMENTATION OF A MEDIATION STRATEGY IN SECONDARY SCHOOL

Vicente Carrasco Embuena

1

Mª José Hernández Amorós Joaquín Ripoll Ferrándiz

Universidad de Alicante

RESUMEN

Este artículo aporta los resultados del estudio de la implantación de una estrategia de mediación educativa en un Instituto de Educación Secundaria, de Alicante, durante el curso académico 2009/10. Su propósito es valorar el grado de eficacia de una actuación colegiada orientada a hacer efectivos los principios educativos de prevención, desarrollo e intervención social. Para llevar a cabo la investigación se utilizó una metodología cualitativa, basada en el análisis de los resultados de un cuestionario administrado a veintiséis alumnos que trabajaron con esta técnica. Los datos obtenidos fueron procesados con el programa AQUAD 6 (Huber, 2006), emergiendo una serie de códigos y categorías semánticas que sustentan los aspectos fundamentales de esta investigación. Se analizaron las motivaciones de los alumnos hacia la participación, las causas que originaron los conflictos, los sentimientos experimentados durante el proceso de mediación, su evaluación y sus propuestas de mejora. El análisis demostró que los sistemas de mediación en los centros educativos son una herramienta valiosa que impulsa la convivencia y la cultura dialéctica, que intensifica la adquisición de competencias comunicativas y la responsabilidad solidaria.

1 Correspondencia: Vicente Carrasco Embuena. Universidad de Alicente. Facultad de Educación. Departamento de

Didáctica General y Didácticas Específicas. Carretera San Vicente del Raspeig, s/n. 03690 San Vicente del Raspeig (Alicante). Correo-e: [email protected]




Palabras clave: Mediación educativa, Actuación colegiada, Convivencia, Cultura dialéctica.

ABSTRACT

This article results of the study of the implantation an educational mediation service in a Secondary School in Alicante during the academic year 2009/10. Its purpose is to value the efficiency of a collective action, which tries to make effective the educational aims of prevention, development and social intervention. To carry out this research, a qualitative methodology has been used, based on the study of the results of a questionnaire completed by twenty-six students, who have participated in this programme. The results of that tool have been processed through the qualitative programme named AQUAD 6 (Huber, 2006). This programme contributes greatly to this research because it establishes several categories to understand better the main objective of it. Crucial aspects such as participation’s reason, the conflict’s origin, generated feelings, and the offers of improvement are valued. These five aspects prove that mediation systems in school centers are a valuable tool in order to improve the living together environment, feeding a dialectical culture that steps up communication skills and supportive responsibility. Key words: Educational mediation, Collective action, Conviviality, Dialectical culture.

Introducción

La volubilidad que caracteriza a la sociedad actual pone de manifiesto que el pensamiento

humano se está debilitando por los efectos del relativismo moral (Bauman, 2011). En este contexto surgen posturas autoritarias e individualistas que nos recuerdan la máxima darwiniana, defensora de la supervivencia de los más fuertes, cuyas consecuencias pueden desembocar en posiciones ideológicas de carácter totalitario o racista. Vivimos tiempos de pesimismo antropológico, tiempos sincronizados con una crisis global que se refleja de forma inmediata en los contextos educativos.

La formación de los valores se filtra a través de los mass media, que han arrebatado el poder

de influencia a las dos instituciones que tradicionalmente han moldeado las civilizaciones: familia y escuela (Bolívar, 2006). Ese poder, junto con el síndrome de impaciencia que padecemos las sociedades más avanzadas (Bauman, 2007), ha metamorfoseado el ideal humano ligándolo a un éxtasis constante, heredado de la química economicista. Así pues, vivimos en un contexto social caracterizado por la hegemonía del individualismo y la pérdida del ethos común, universalmente compartido. Habitamos un escenario complejo y conflictivo en el que la responsabilidad de alcanzar un clima social positivo recae sobre la globalidad de la ciudadanía. Si la red social manifiesta síntomas caóticos, como consecuencia de los vaivenes políticos, sociales y económicos a los que está sometida, esa situación tiene una transcripción indiscutible a nivel escolar. El ritmo frenético, la inestabilidad, el aluvión informativo y la superficialidad de las relaciones interpersonales desarrolladas por los adultos conforman el patrimonio que transferimos a las nuevas generaciones. De ahí que los centros se hayan convertido en un hervidero de conflictos y situaciones apremiantes que exigen la introducción en el currículo de objetivos dirigidos a la educación de las emociones y de los sentimientos, a asegurar la escucha activa, la práctica de la democracia o la toma responsable de decisiones en un contexto social en permanente transformación. Tresgallo (2011) advierte de que la escuela ha cambiado tanto como



lo ha hecho la propia sociedad, lo que supone no solo transformaciones relacionadas con el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también situaciones violentas infrecuentes en épocas anteriores.

En la actualidad, y cada vez con mayor énfasis, se aprecia en las conversaciones cotidianas

la aparición de términos relacionados con el campo semántico del conflicto (Moral y Pérez, 2010). En efecto, éste es inherente y consecuencia natural de la interacción humana. Ahora bien, dependiendo de la capacidad para abordarlo, puede convertirse en una herramienta destructiva o en una fuente de aprendizaje, de desarrollo y de maduración personal. Educar en el conflicto significa educar para la convivencia pacífica y ofrecer la oportunidad de generar un clima de diversidad, creatividad y respecto en el que sea posible la creación de conocimiento compartido (Boqué, 2006). Es por ello que la gestión positiva del conflicto requiere la utilización de ciertas habilidades, procedimientos y técnicas entre las que destacamos la mediación, que ofrece la posibilidad de describir el conflicto, entenderlo desde los diferentes puntos de vista e identificar acuerdos, opciones y posibles soluciones (Alzate y Merino, 2011).

En las últimas décadas se han desarrollado diversas iniciativas para favorecer los sistemas

de convivencia en los centros educativos. La preocupación pedagógica por esta temática ha propiciado la aparición de iniciativas como las “comunidades justas de aprendizaje”, la red de innovación del Proyecto Atlántida, los talleres de competencia emocional o los programas de mediación. Sánchez y Cerezo (2011) proponen trabajar en tres direcciones diferentes con el fin de erradicar las actitudes violentas en el ecosistema del aula: favorecer un conocimiento intergrupal de la clase, mejorar la comunicación de sentimientos, ideas y opiniones para aumentar el grado de confianza entre los alumnos y, finalmente, desarrollar habilidades de resolución de conflictos dentro del grupo-clase. Por otro lado, a nivel legislativo, los decretos de derechos y deberes de los alumnos y los planes de convivencia son propuestas institucionales que persiguen impulsar el diálogo y el bienestar, así como fomentar el desarrollo de las competencias básicas a través de la concreción de currículos abiertos, flexibles y plurales. En último término, la dimensión pedagógica de la mediación reside en la voluntad firme para transitar desde la cultura de la confrontación a la de la comunicación. Por ello, no afronta únicamente el reto de garantizar el orden social, le preocupa adicionalmente el desafío de celebrar la diversidad humana. Destaca, por tanto, la importancia de la prevención frente al conflicto para asegurar el funcionamiento democrático de los centros.

La directriz que orientó esta investigación fue la inquietud por conocer cuál era la valoración

que hacían los alumnos del programa de mediación a través del que resolvieron sus conflictos. A partir de sus estimaciones, se pretendía conocer los puntos fuertes y débiles del programa, así como su eficacia.

Nos propusimos investigar cinco cuestiones: - Qué motivos conducían al alumnado a solicitar la ayuda del programa de mediación. - Qué causas provocaban, habitualmente, los conflictos. - Cómo vivían los estudiantes las tentativas para erradicar el conflicto o buscar su solución. - Qué concepción tenían del proceso de mediación. - Cómo podían contribuir a mejorar el funcionamiento de este programa. El programa de mediación del centro lo llevaban a cabo profesores que habían mostrado

inquietud sobre el tema y que habían puesto en marcha el proceso con la ayuda del orientador. Habían desarrollado una actuación experimental centrada en el tratamiento de los conflictos a través de dos fases (premediación y mediación) en las que trataban de guiar su solución pacífica por medio del diálogo. Se pretendía que los resultados de la experiencia ayudaran a diseñar las bases de un “modelo integrado de mediación” (Torrego, 2006) centrado en la elaboración



democrática de las normas, la instauración de un equipo específico encargado de la mediación y del tratamiento de los conflictos y, por último, la reflexión sobre el diseño y la implementación de propuestas curriculares y organizativas para gestionar la convivencia por medio de la prevención y la transformación de los conflictos.

De ahí que las hipótesis de las que partió esta investigación fueran: - El programa de mediación iniciado contribuía a la mejora del clima de convivencia y era un

recurso eficaz, que el alumnado valoraba positivamente. - El papel central de los alumnos en el proceso de mediación aconsejaba impulsarlo y

promover nuevas formas de gestión del conflicto. - Los resultados positivos de la experiencia en mediación sugerían extenderla a la

comunidad educativa en su conjunto, orientando la intervención hacia un enfoque preventivo de los conflictos.

Método

Las cuestiones de investigación se abordaron desde la perspectiva cualitativa, centrando la

atención en el contexto y atendiendo a la experiencia de las personas de forma global y reflexiva, intentando interpretar la realidad para comprenderla y, así, poder ofrecer propuestas para la mejora del rendimiento personal, social y académico de los alumnos. Atender a la formación afectiva y moral de los estudiantes tiene efectos positivos sobre el desarrollo exitoso de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Torrego, 2005).

Este estudio pretendía ayudar a comprender los efectos que tienen los procesos de

mediación en la mejora de la convivencia, especialmente en la medida que inciden en la transformación de las prácticas y de los escenarios socioeducativos. Para ello, se abordaron las cuestiones de investigación referidas a través del estudio de las narraciones de los estudiantes que utilizaron el programa de mediación. Se estudiaron las valoraciones de veintiséis estudiantes con edades comprendidas entre los doce y quince años que cursaban alguno de los niveles de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Previamente a la distribución de los cuestionarios, se informó a los padres/madres de los alumnos con el fin de obtener su autorización. A partir de ahí, se distribuyeron treinta cuestionarios semiestructurados, cuatro de los cuales no fueron respondidos. Se consideró, no obstante, una muestra significativa tanto por el porcentaje que representa sobre el total del alumnado que utilizó el programa (87%), como por el distinto género de los participantes y la diversidad de sus trayectorias académicas y personales.

A través de una reunión con todos los alumnos que habían utilizado el programa de

mediación, durante el curso académico 2009/10 en un instituto de la provincia de Alicante, se les invitó a que completaran individualmente y de manera anónima un cuestionario, en el que se les proponía que hiciesen una reflexión sobre su experiencia en resolución de conflictos. El cuestionario ofrecía cinco cuestiones abiertas que correlacionan con las cinco cuestiones de investigación: motivos, causas, sentimientos emergentes, valoración del proceso y propuestas de mejora.

Los textos con sus aportaciones fueron procesados con el programa AQUAD 6 (Huber, 2006),

emergiendo un conjunto de códigos y categorías semánticas que se exponen en el apartado de resultados.



Resultados

El programa AQUAD 6 (Huber, 2006) establece una diferenciación entre los códigos

demográficos y los interpretativos. Los segundos reflejan sus respuestas a las cuestiones que se les formularon.

Definición-interpretación de los códigos socio-demográficos

La distribución de alumnos por edades quedó representada por seis alumnos de 12 años, diez de 13 años, ocho de 14 años y dos de 15. Destacamos que fueron veinte los varones y seis las mujeres participantes, ello fue fruto del azar, aunque puede motivar reflexiones específicas.

Todos los individuos integrantes de la muestra se encontraban realizando estudios de

Educación Secundaria Obligatoria a pesar de que sus edades no correspondían al nivel de referencia que teóricamente debían cursar. De forma más concreta, se destaca que fueron doce los alumnos que cursaban primero de Educación Secundaria Obligatoria, ocho los de segundo curso de esta etapa, cuatro los de tercero y, finalmente, dos de cuarto.

Definición y análisis de los códigos interpretativos

Las respuestas de los alumnos, a las cuestiones que se les plantearon, aportaron gran cantidad de información, que agrupamos en cinco grandes categorías:

Motivos que incitan a resolver los conflictos

Las principales motivaciones que impulsaron a los alumnos a solicitar ayuda a los mediadores cuando se encontraban inmersos en un conflicto fueron: el grado de afectación, evitarse problemas, la necesidad de ayuda para resolver la situación conflictiva y determinadas percepciones o sentimientos. La tabla 1 ofrece un resumen numérico de estas referencias en los textos de los participantes.

TABLA 1. Motivos que condujeron a solucionar el conflicto

12 años 13 años 14 años 15 años

Afectación 12 20 4 2

Evitar problemas 0 8 12 2

Ayuda 0 2 0 0

Percepción errónea 0 4 8 0

Con relación al grado de afectación que sentían cuando estaban involucrados en algún

conflicto, las narrativas de los alumnos permitieron deducir que las partes implicadas mostraban arrepentimiento o preocupación porque valoraban positivamente la amistad con los compañeros:

[…] Porque cuando ya me enteré de lo que pensaba me encontraba mal por haber estado haciéndole daño a un compañero. (alu_011)



Los relatos incluían manifestaciones de enfado ante situaciones de menosprecio, de recelo o de insultos. Incluso llegaban a adoptar actitudes expectantes cuando se convertían en víctimas pasivas, incapaces de imaginar las causas del conflicto surgido:

Porque me han insultado diciéndome “mora de mierda”, “inmigrante”, “vete a tu país”…, y no pude aguantar. (alu_004)

Al principio porque quería saber de qué me acusaba, qué le pasaba conmigo, por qué tanto problema. No entendía nada. (alu_021)

Otros de los principales motivos por los que acudían al programa de mediación era para intentar evitar problemas y disfrutar de una convivencia tranquila. En ciertas ocasiones, este impulso respondía a intereses de carácter personal relacionados con el propio bienestar y, en otras, era una estrategia para evitar sanciones y reprimendas por parte de la institución y/o sus familias:

Para estar bien en clase y tranquilo. También para terminar con el problema, no vale la pena que estemos peleados. (alu_005)

Para que no me expulsen del instituto. Para que no me pongan amonestaciones y mis padres me castiguen cuando lleguen las faltas a casa. (alu_012)

Diferentes narrativas denotaban que algunos alumnos utilizaron el programa de mediación porque tenían percepciones erróneas que les confundían, les decepcionaban o les producían intranquilidad:

Mis compañeros piensan que por ser la más callada eres la más tonta y me convencieron de eso. (alu_001)

Causas de aparición de los conflictos

La interacción personal conducía a menudo a discrepar de los puntos de vista de los otros y a adoptar actitudes que generaban fricciones. Aunque las causas de los conflictos eran de diversa índole, en el estudio realizado emergieron tres motivaciones, principalmente: la inexistencia de comunicación, la confrontación y la venganza.

TABLA 2. Causas que originaron los conflictos


Inexistencia comunicación 2 2 4 4

Confrontación 6 14 10 0

Venganza 0 2 4 4

La tabla 2 permite visualizar que la confrontación y la falta de comunicación para solucionar el conflicto son los dos elementos clave de este código. Los alumnos prescindían de utilizar las vías pacíficas y entendían que la violencia era el medio idóneo para solucionar las disputas con inmediatez. Estos enfrentamientos se originaban generalmente por inaccesibilidad de una de las partes del conflicto, por la percepción errónea de los hechos o por sentimientos de inferioridad:

Que nos creemos que pegándonos solucionamos las cosas y no hablamos, así somos más mayores. (alu_015)



Por otro lado, el carácter irreflexivo característico de la etapa evolutiva que atravesaban, conjuntamente con la autojustificación, la confusión, la necesidad de responder al desafío o al insulto de los compañeros, fueron los elementos condicionantes de la coyuntura de los conflictos:

Porque me vino vacilando y yo le respondí. A raíz de eso empezó todo, nos pegamos… (alu_006)

El no pararnos a pensar que así no solucionamos nuestras diferencias, así tenemos más problemas. (alu_017)

Finalmente, la venganza fue otra de las causas de disputa más reseñadas por los alumnos. Ellos mismos apreciaban que el origen del problema frecuentemente se encontraba en la coincidencia de un cúmulo de situaciones negativas que avanzaban hacia el desenlace violento:

De una tontería, todo pasó a más; todo empezó por haberme explotado el zumo en la mochila con una patada a principio de curso y, como no quería pagarme el material, yo estaba enfadado y empecé a pegarle. (alu_025)

Sentimientos emergentes

Este código engloba los relatos que aludían a los sentimientos que manifestaban los alumnos una vez habían participado voluntariamente en el proceso de mediación. Sus aportaciones contribuyeron a identificar algunos de los puntos fuertes y débiles del programa. La tabla 3 muestra las opiniones de los participantes, que indican expresiones de satisfacción o conformidad, cautela e incapacidad.

TABLA 3. Sentimientos que induce el proceso de mediación


Conformidad/satisfacción 18 26 16 10

Cautela 0 2 0 0

Incapacidad 4 6 4 0

El proceso seguido en la mediación produjo sentimientos positivos en muchos de los alumnos, que expresaron su conformidad con los resultados:

[Me siento] Bien, porque la situación con quién tenía el conflicto ha mejorado, por lo menos ha dejado de meterse conmigo. (alu_009)

Otras narrativas expresaban sentimientos de compensación, de gratitud y de reconocimiento, que abundaban en la eficacia de los procesos de mediación:

Me siento muy bien, ya hemos hablado y hemos llegado a una solución. Las he perdonado y ellas a mí. Ahora hablamos, vamos a la biblioteca…(alu_004)

La cautela fue otro de los sentimientos emergentes, que puso de manifiesto que algunos no terminaban de confiar en la nueva situación que propiciaba el proceso de mediación:

Me siento mejor conmigo mismo y, por tanto, con los que están a mi alrededor, aunque si yo estoy mal me peleo a la mínima. Además, mi familia también se siente mejor si yo no tengo problemas. Ya veremos cómo termina esto. (alu_013)



Frente a esta visión positiva, encontramos otras opiniones minoritarias que expresaban que en ocasiones la mediación no alcanzaba sus propósitos y que el conflicto permanecía latente, causando malestar en los implicados:

Mal, que nos separen a los alumnos que no podemos estar juntos, siempre nos estamos peleando. Y que se tomen medidas. (alu_023)

Evaluación del servicio de mediación

Aunque los sentimientos mencionados en el apartado anterior ofrecen información valiosa sobre la evaluación del programa, el cuestionario administrado incluía una pregunta específica para que los participantes valoraran más específicamente el proceso de mediación. Del análisis de sus respuestas emergió la categoría denominada “valoración”, que incluía tres códigos diferenciados que lo matizaban y que aludían a la satisfacción, a la decepción y la utilidad del proceso de mediación.

TABLA 4. Valoración del programa de mediación


Satisfacción 10 20 10 8

Decepción 0 4 4 0

Utilidad 2 2 6 2

La tabla 4 permite comprobar que la mayoría de los alumnos se mostraban satisfechos con la

ayuda recibida. Los estudiantes manifestaban sentirse agradecidos al programa, especialmente porque entendían que había contribuido a la solución de sus conflictos mediante una estrategia de cooperación. Ligada a esta categoría se encuentra otra, a la que denominamos “utilidad”, que engloba las opiniones que ponen de relieve el beneficio que proporcionó el programa a las personas y al centro:

Sí, porque hemos resuelto el conflicto, entonces debe ser que las técnicas funcionan y que el profesor que las ha puesto en práctica es bueno. (alu_011)

No obstante, algunos expresaban sentimientos de decepción frente a la incapacidad del programa y de ellos mismos para solucionar sus conflictos:

[…] Igual, se sigue metiendo conmigo y mi familia también se siente mal. (alu_003)

Propuestas de mejora

La evaluación de los procesos de mediación dio a los alumnos la oportunidad de ofrecer un conjunto de propuestas dirigidas a la mejora del programa y que aparecen sintetizadas en la tabla 5. Dos de ellas destacan especialmente: favorecer la cultura de paz y fomentar la formación en mediación.

TABLA 5. Propuestas de mejora


Favorecer cultura de la paz 0 0 12 4

Formación en mediación 4 8 4 0

Otras soluciones 0 8 0 0



La primera propuesta abunda en la necesidad de fomentar y utilizar el diálogo como

herramienta para solucionar los conflictos. Por otro lado, la formación en mediación se concibe como una estrategia para que el centro educativo en su conjunto acoja el programa de mediación, impulsando la formación de todo el profesorado y de los propios alumnos, de modo que la contribución al bienestar general y al clima educativo sea una tarea de toda la comunidad educativa:

[…] Entendía que no lo hice queriendo. Pero bueno, parece que lo hayamos aclarado hablando y no a puñetazos. (alu_006) Que todos los alumnos recibiésemos clases de mediación y por lo tanto nosotros mismos pudiésemos resolver los problemas, porque los compañeros son los que mejor los conocen, pero tendrían que ser alumnos maduros e imparciales. (alu_011)

Una minoría desconfiaba de la efectividad del programa y abogaba por recurrir a las tradicionales técnicas correctivas para resolver los conflictos:

Sí, que nos separen a los alumnos que no podemos estar juntos, siempre nos estamos peleando. Y que se tomen medidas. (alu_003)

Discusión y conclusiones

La primera hipótesis de esta investigación aludía a la efectividad de la mediación para la

mejora de la convivencia en el centro. Los comentarios del alumnado participante expresan inequívocamente que el programa consiguió resolver la mayor parte de los problemas que se abordaron. Ello redundó en la satisfacción de los participantes, que refrendaron su utilidad y eficacia con sus opiniones. Por tanto, parece aconsejable profundizar en esta línea de trabajo, corrigiendo ciertos aspectos que la desdibujan, como su utilización por algunos alumnos para evitar las sanciones convencionales, reforzando su estabilidad y potenciando el trabajo con prácticas discursivas y simbólicas que promuevan diálogos transformadores. Para ello, entre otros aspectos, deben promocionarse las tareas de comunicación interpersonal, la práctica de las habilidades sociales y de control emocional, que sólo se trabajan de manera superficial en la Educación Secundaria por medio de las sesiones de tutoría.

La segunda hipótesis subrayaba el papel central del alumnado en el proceso de mediación.

Las narrativas analizadas ponen de manifiesto que los estudiantes se sentían responsables y acudían motu proprio al programa. En unas ocasiones lo hacían por intereses personales de carácter racional o emocional; en otras, trataban de evitar sanciones correctivas. Debe remarcarse que sus propuestas coinciden mayoritariamente en señalar la conveniencia de que la formación en mediación incluya a profesores y alumnos. Consideran que compañeros responsables y maduros pueden ejercer el rol de mediadores, porque son ellos quienes viven e interactúan diariamente en las dinámicas sociales que se producen en las aulas. Es por ello que debe ampliarse la estructura del programa de mediación. Por un lado, al alumnado mediador y, por otro, a otros profesores del instituto.

La tercera hipótesis aludía a que debía hacerse partícipe del programa de mediación a la

comunidad educativa en su conjunto, concibiéndolo como una iniciativa inserta en el Plan de



Convivencia y enfocada hacia la prevención del conflicto. En este sentido, los resultados de la investigación permiten deducir la conveniencia de seguir impulsando institucionalmente y dotar de recursos al programa, tanto por los beneficios que aporta, como por su excelente aceptación por parte del alumnado. Un programa de estas características, por sí mismo, es una instancia de prevención porque asume con naturalidad los fenómenos conflictivos y ofrece una vía pedagógica para afrontarlos y tratar de resolverlos.

Entre las principales limitaciones se destaca el tamaño limitado de la muestra y su aplicación

a alumnos de un mismo centro educativo, lo cual reduce considerablemente las posibilidades de generalización. A su vez, podría considerarse la ampliación de los instrumentos de recogida de datos, puesto que se empleó únicamente un cuestionario con preguntas de carácter abierto.

Finalmente, los resultados de este estudio permiten concluir que, ante la situación de

desasosiego existente en los centros educativos por la creciente aparición de situaciones conflictivas, es posible afrontar con éxito, desde una perspectiva innovadora y comprometida, la formación de alumnos críticos, autónomos y capaces de adaptarse a los cambios y a los desequilibrios que se producen en las relaciones interpersonales. Aunque el conflicto sea inherente a la dinámica social, si se consigue orientarlo de manera adecuada, puede contribuir a favorecer la convivencia y a mejorar el funcionamiento de las instituciones educativas. En definitiva, la investigación presentada abunda en que existen alternativas positivas a la conflictividad que se manifiesta en los centros educativos. La mediación es una opción valiosa y las instituciones que la asumen disponen de un recurso potente para mejorar la calidad de la formación que ofrecen a los ciudadanos, capacitándoles para encauzar sus proyectos personales en una sociedad compleja y diversa.


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Fecha de entrada: 20 septiembre 2011



http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=67&Itemid=29

La colaboración de los tutores de centros en la evaluación de competencias en el prácticum Isabel Pascual et al


LA COLABORACIÓN DE LOS TUTORES DE CENTROS EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PRÁCTICUM.

COMPETENCY ASSESSMENT IN PRACTICUM: A COLLABORATIVE EXPERIENCE WITH MENTORS

Isabel Pascual Gómez1

Universidad de Alcalá

Mª Cristina Núñez del Río2

Universidad Politécnica de Madrid, ICE

RESUMEN

Se presenta una experiencia que aborda la evaluación de las prácticas externas de estudiantes de Educación (Psicopedagía) en el marco de las exigencias derivadas del Espacio Europeo de Educación Superior. La propuesta supone la adaptación del modelo de formación basado en competencias en el que se fomenta una mayor implicación y participación de los tutores de los centros en la evaluación de las competencias adquiridas durante las prácticas, así como en la descripción de los resultados de aprendizaje asociados a éstas. El objetivo del trabajo es conocer las competencias desarrolladas por los estudiantes de psicopedagogía durante las prácticas externas. Para ello se elabora un cuestionario en el que los tutores seleccionan, y posteriormente evalúan, las competencias generales y específicas desarrolladas en este periodo. Participan en la experiencia 102 tutores de centros de la Comunidad de Madrid y Castilla La Mancha. Los análisis descriptivos de los resultados muestran que las competencias más desarrolladas en las prácticas se relacionan con el diseño de materiales educativos y la aplicación de técnicas de diagnóstico e intervención. Además se han detectado carencias en el desarrollo de determinadas competencias relacionadas con la evaluación, innovación y el asesoramiento

1 Correspondencia: Isabel Pascual Gómez: Departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Alcalá. Aulario María

de Guzmán c/ San Cirilo s/n. 28805 Alcalá de Henares. Correo-e: [email protected]




educativo. Estos resultados apoyan la conveniencia de mantener procesos de búsqueda conjunta que mejoren y amplíen la comunicación con los tutores de los centros. Palabras clave: prácticum, competencia profesional, formación basada en competencias, gestión del prácticum, evaluación del prácticum.

ABSTRACT

This paper proposes to show results from an assessment procedure of external work practices of educational students (Psychopedagogy) based on a competency-based training model with a greater implication and participation by the mentors of the centers. This implication is specified in the participation of 102 mentors in the selection and evaluation of general and specific skills acquired during the training and the corresponding description of the learning outcomes related with them. According to the mentors, the competencies developed in external practices are: applying diagnostic techniques, designing educational materials and designing Psycho-educational interventions. The development of certain skills related to assessment, innovation and counseling is inadequate. It would be necessary to improve communication with mentors.

Key Words: practice period, professional competence, competence based education and training, practice management, practice evaluation.

Introducción

Las prácticas externas son uno de los ámbitos que despierta más interés en el proceso de

convergencia europeo por el papel fundamental que juegan en el tránsito entre la Universidad y el mundo laboral. Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de observar y actuar, en contextos reales, lo que más tarde será el ejercicio de su actividad profesional y representan, por ello, una gran oportunidad para favorecer su futura inserción laboral.

Son numerosos los trabajos que han destacado los beneficios de las prácticas externas en el

ámbito universitario. El estudio de revisión de León y López (2006) subraya el valor que diversos autores otorgan a esta experiencia formativa, resaltando su aportación de cara a la clarificación de la preferencia vocacional, el establecimiento de relaciones de cooperación entre profesores y estudiantes, el estudio de la dimensión emocional en los procesos formativos, el desarrollo y la evaluación de la habilidad y la pericia profesional, el apoyo a la socialización desde la profesión, el incremento de la motivación por el estudio, la adquisición de nuevas perspectivas o la inserción en un campo protegido de experimentación.

En los últimos tiempos, en España, se ha incrementado el número de grupos de investigación

focalizados en el estudio de los beneficios que aporta la formación práctica universitaria, en especial, en relación a la de los futuros docentes. La revisión realizada por Blanco y Latorre (2008) destaca las siguientes líneas: investigaciones sobre la eficacia y eficiencia de las prácticas, trabajos sobre las expectativas, percepciones y valoraciones de los estudiantes y tutores; y sobre las aportaciones de las nuevas tecnologías a las prácticas externas, entre otras la tutorización on-line, e-diarios, foros y experiencias colaborativas en red.



Al mismo tiempo, Iglesias y Rubia (citados en Blanco y Latorre, 2008) denuncian las

limitaciones que presentan las prácticas externas. Sus críticas se centran en tres cuestiones fundamentales: restricciones organizativas o condiciones en las que se realizan las prácticas, por la dificultad de conseguir el número suficiente y adecuado de centros y tutores, reduciendo la calidad de las experiencias formativas ofertadas; limitaciones administrativas, debido a que, dentro de las propias universidades, no siempre se valora la dedicación que éstas exigen para los responsables universitarios, propiciando relaciones deficitarias entre universidades e instituciones y, por último, aspectos curriculares que en ocasiones ponen de manifiesto gran desconexión entre los contenidos teóricos y la práctica cotidiana en los centros y la escasa incidencia que éstas tienen en la adquisición de competencias y en el desarrollo de actitudes críticas y reflexivas necesarias para el ejercicio de la profesión.

Por otro lado, no cabe duda de que el concepto de competencia es complejo y son

numerosos los documentos que abordan su explicación. Sin ser exhaustivos, podemos citar la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, el informe The definition and selection of key competences (OCDE, 2005) o las propuestas de autores como Lévy-Leboyer (2001) y Perrenaud (2004).

El Ministerio de Educación y Cultura (MEC, 2006), en el documento sobre las Directrices para

la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster, presenta una definición que ha sido ampliamente aceptada. Se entiende por competencia “combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado” (pág. 6).

Las diferentes definiciones coinciden en que en el concepto de competencia se produce la

integración de conocimientos, habilidades y actitudes. Este enfoque integrador, conocido como Formación Basada en Competencias, afecta en general a todos los componentes del diseño curricular y, de manera particular, a los diseños evaluativos. Algunas voces críticas (Gimeno Sacristán, 2008) defienden que este enfoque proviene de una inspiración pragmática, no de una teoría ni de un modelo pedagógico, aunque promuevan una profunda reflexión en torno al proceso de aprendizaje.

No es fácil evaluar competencias, sobre todo si se desarrollan en entornos profesionales, pero

será más viable si se desarrollan estrategias de colaboración y diálogo que faciliten la autoevaluación y la coevaluación de las mismas.

La presente experiencia muestra una iniciativa de trabajo colaborativo en la evaluación de las

prácticas externas entre las universidades y los centros de aprendizaje, emprendiendo propuestas más acordes a los progresos que deben alcanzarse en el aprendizaje profesional. Se trata de promover un proceso de evaluación abierto a la participación de los implicados, en los que se puedan abordar, de forma responsable, las limitaciones de este periodo formativo y explorar su verdadero potencial, reduciendo las distancias mencionadas anteriormente.

El objetivo de este trabajo es conocer, a través de la evaluación de los tutores de los centros,

qué competencias profesionales y resultados de aprendizaje adquieren los estudiantes de Psicopedagogía en su periodo de formación profesional y cuáles son sus carencias para poder emprender propuestas de mejora en esa dirección.



Método

Muestra

Se pidió la colaboración de todos los centros que habitualmente contribuyen al desarrollo de las prácticas externas para los estudios de Licenciado en Psicopedagogía. Todos aceptaron. Se logró la participación de 102 tutores de centros de la Comunidad de Madrid y Castilla la Mancha en los siguientes ámbitos de intervención: educación formal (infantil, primaria, secundaria, especial, departamentos de orientación y equipos multiprofesionales), educación no formal (compensatoria, adultos, asociaciones y/o instituciones dirigidas a la formación de las personas con discapacidad), educación social (en programas y servicios para la reinserción de personas y colectivos con deficiencias físicas) y en la formación empresarial-laboral. La figura 1 presenta, por tipologías, la distribución de los centros que participaron en el proyecto de evaluación.

FIGURA 1.Tipologías de Centros de Prácticas de los estudiantes de Psicopedagogía

Instrumento

A través de un formulario se solicitó a los tutores de los centros que adaptasen su valoración a un proceso de evaluación por competencias. Se pedía que emitiesen la calificación final basándose en la evaluación de las competencias que habían adquirido los estudiantes en sus centros.

Las competencias podían ser diferentes en cada centro por eso para facilitar la selección a

evaluar se les adjuntó una plantilla con un listado con dos bloques de competencias: genéricas o trasversales y técnicas o específicas (consultar anexo). Se consideraron las competencias del Proyecto Tunnig, clasificadas siguiendo a González y Wagenaar (2003) en instrumentales, interpersonales y sistémicas. También se tomaron como referencia las propuestas y consideraciones realizadas en este mismo contexto en diversas Jornadas y Simposios sobre Innovación en el las prácticas en el EEES (Santiago de Compostela 2004; Poio 2005; Murcia,



2007) o los trabajos de evaluación competencial en las prácticas realizados por Zabalza (1998, 2006, 2011), Villa (2004), Tejada (2006) y Álvarez Rojo (2007).

En el primer bloque se presentaron las 30 competencias genéricas o trasversales, comunes a

la mayoría de las profesiones y relacionadas con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos.

Para el segundo bloque se seleccionaron 21 competencias específicas o técnicas. Éstas son

propias de cada titulación. En nuestro caso se refieren concretamente a las vinculadas a la actividad profesional de los orientadores y psicopedagogos. Dada la gran diversidad de centros que formaban parte de la experiencia se ofreció a los tutores la posibilidad de definir nuevas competencias en el listado, en el caso de que lo considerasen necesario.

Procedimiento

Cada tutor cumplimentó un cuestionario (Anexo 1) que, entre otros datos, contenía el listado de competencias, con las consideraciones que debía tener en cuenta a la hora de evaluar al estudiante. Así, debía seleccionar y valorar del listado cinco competencias específicas y cinco genéricas o transversales que, a su juicio, el estudiante desarrollaría durante su estancia en el centro, vinculando éstas a los resultados de aprendizaje correspondientes y a la calificación final del periodo de prácticas.

Resultados

La tabla 1 muestra, por tipología y orden de elección, el resumen del porcentaje de

orientadores que seleccionó cada competencia, considerando aquellas más representativas (superiores al 5%).

La capacidad de organización y planificación es la competencia instrumental seleccionada

con mayor frecuencia por los tutores de los centros seguida por la capacidad de resolver problemas y tomar decisiones. Las competencias instrumentales seleccionadas con menor frecuencia por los tutores fueron la comunicación oral y escrita en el propio idioma y las habilidades informáticas básicas.

La competencia interpersonal más desarrollada, según los tutores, es la capacidad de trabajo

en equipo, seguida de la habilidad de apreciar la diversidad y multiculturalidad en los entornos educativos, y la mejora de la capacidad de crítica y autocrítica. Las competencias seleccionadas con menor frecuencia son la capacidad de adquirir un compromiso ético o de comunicarse con expertos de otras áreas.

Respecto a las competencias sistémicas los tutores creen que las prácticas externas sirven

para reducir la distancia entre el conocimiento teórico y la práctica en los centros, mejorar la capacidad de aprendizaje y la adaptación a nuevos contextos. Llama la atención que las capacidades vinculadas a la mejora de la iniciativa, la autonomía e independencia hayan sido seleccionadas con menor frecuencia.



TABLA 1. Competencias seleccionadas por los tutores de los centros

Competencia Capacidad de: %

G.I.2. Organización y planificación 36,80

G.I.9. Resolver problemas 18,53

G.I.10 Toma de decisiones 16,75

G.I.1. Análisis y síntesis 14,54

G.I.4 Profundización en el conocimiento básico de la profesión 8,37

G.I.8. Habilidades de gestión de la información 6,98

G.I.7. Habilidades básicas informáticas 5,59

G.I.5. Comunicación oral y escrita en el idioma propio 5,39

G.Ip.2. Trabajo en equipo 50,91

G.Ip.6. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad 19,39

G.Ip.1. Crítica y autocrítica 12,12

G.Ip.4. Trabajo en equipo multidisciplinario 9,09

G.Ip.8. Compromiso ético 7,27

G.Ip.5 Comunicación con expertos de otras áreas 5,21

G.S.1. Aplicación del conocimiento en la práctica 54,57

G.S.3. Aprendizaje 22,83

G.S.4. Adaptación a nuevas situaciones 13,04

G.S.5. Generar nuevas ideas 7,61

G.S.10. Iniciativa y espíritu emprendedor 5,35

G.S.8. Trabajo autónomo 5,26

G.S.9. Diseño y gestión de proyectos 5,15

E.1. Desarrollo de un estilo profesional 12,95

E.2. Integración de los conocimientos teóricos y práctica profesional 10,91

E.7. Diseño y aplicación de técnicas e instrumentos de diagnóstico 10,29

E.4. Diseñar de programas de intervención, orientación y formación 9,88

E.11. Diseñar recursos didácticos y materiales 7,62

E.17 Saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas 7,61

E.19 Utilizar técnicas concretas de intervención socio-educativa y comunitaria 6,9

Leyenda: G.I.(n): Competencias Genéricas Instrumentales; G.Ip.(n): Competencias Genéricas Interpersonales; G.S.(n): Competencias Genéricas Sistémicas; E: Competencias Específicas.

Considerando las competencias específicas, desde la perspectiva de los tutores de los

centros, las prácticas de esta titulación contribuyen fundamentalmente a iniciar el desarrollo de un estilo profesional del psicopedagogo y a unir la formación teórica universitaria con la práctica profesional

La capacidad de diseñar y aplicar técnicas e instrumentos diagnósticos tiene un peso

importante para los tutores de los centros y su adquisición ha estado vinculada a diferentes tareas y resultados de aprendizaje: diseño y aplicación de entrevistas con alumnos y familias, aplicación de pruebas de lecto-escritura y escalas de desarrollo, revisión de materiales utilizados en los departamentos de Orientación, realización de evaluaciones e informes psicopedagógicos.



También destaca la competencia definida como capacidad para diseñar programas de

intervención, orientación y formación adaptados a las características diferenciales de sujetos y situaciones. Los resultados de aprendizaje con la que los tutores la asocian incluyen los diseños de pruebas curriculares, programas de lectura, talleres de técnicas de estudio, así como el desarrollo y realización del PAT y POAP, la propuesta de ofertas en portales de empleo y el desarrollo de programas de habilidades sociales con internos.

La competencia descrita como capacidad de diseñar recursos didácticos, materiales y

programas de formación para distintos colectivos en distintos niveles y/o áreas muestra menor presencia, y se relaciona con los siguientes resultados de aprendizaje: diseño de unidades didácticas en integración y educación compensatoria partiendo del plan de actuación, diseño de actividades de formación en valores para estudiantes de secundaria, diseño de sesiones prácticas para casos del centro con recursos, técnicas y materiales diferentes a los empleados anteriormente por el terapeuta y la participación en la elaboración de programas de orientación académica y profesional para alumnos de 1º Bachillerato.

La capacidad de saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas para la

intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social, también con menor frecuencia de selección, ha sido desarrollada a través de las siguientes actividades: análisis del contexto personal, social y familiar de diferentes casos, utilización de técnicas de mediación entre alumnos, observación del desarrollo de una entrevista familiar con la PTSC, intervención activa en asesoramiento a familias, aplicación de cuestionarios diversos, entrevistas a alumnado con dificultades, mediación en convivencia, apoyo educativo en aula de trabajo, análisis y redacción de informes a partir de datos extraídos de una encuesta de opinión aplicada a los alumnos o de entrevistas con familias.

La competencia utilización de técnicas concretas de intervención socio-educativa y

comunitaria ha sido adquirida a través de la aplicación de técnicas de motivación con alumnos que necesitaban apoyo al estudio, la utilización de técnicas de negociación, mejora de la asertividad, el análisis de sociogramas, la aplicación de técnicas y dinámicas de grupos en convivencia, la puesta en práctica de diferentes dinámicas de grupo para el desarrollo de talleres y la organización de guardias de aula.

Conclusiones

Es importante recordar que la formación basada en competencias apuesta por la finalidad

profesionalizante de los estudios universitarios. Para lograrlo es preciso acercarse a los ámbitos profesionales e impulsar la colaboración entre la universidad y los centros de prácticas.

El análisis de las aportaciones de los tutores de los centros que colaboran en el prácticum de

orientación, con respecto a las competencias desarrolladas por los estudiantes en este periodo, muestran un perfil variado de fortalezas y debilidades.

Las competencias específicas más desarrolladas tienen que ver con actividades relacionadas

con el diseño (de técnicas, instrumentos, programas y materiales educativos), así como con la utilización y aplicación de técnicas diagnósticas y procedimientos de intervención socioeducativa.

Muestran una menor frecuencia de selección las competencias relacionadas con actividades

de evaluación (de necesidades, de programas, proyectos, materiales, etc.) y de asesoramiento y



orientación educativa que faciliten la atención a la diversidad. Tampoco destacan aquellas relacionadas con la mejora de la calidad, diseño y desarrollo del currículum, o las orientadas a utilizar los recursos destinados a la orientación profesional, especialmente los diseñados para grupos específicos (inmigrantes, grupos étnicos y población en riesgo) que posibilitan ayudar a las personas a acceder y usar la información educativa y ocupacional.

Respecto a las competencias trasversales los tutores seleccionan prioritariamente las

relacionadas con el análisis y gestión de la información, la coordinación y el trabajo en equipo. Otras competencias socioemocionales, como la capacidad de generar nuevas iniciativas,

tener autonomía, ser creativo o ser capaz de comunicarse eficazmente con otros profesionales manifiestan presencia moderada en el desarrollo de las prácticas externas, a pesar de que son fundamentales para cualquier profesional de la educación.

A diferencia de los estudios de Blanco y Latorre (2008), los tutores participantes no perciben

desconexión entre los contenidos teóricos y las prácticas realizadas. Sí reflejan escaso desarrollo de actividades que fomenten actitudes críticas, reflexivas e innovadoras, imprescindibles para el ejercicio y la mejora de la práctica profesional.

Sorprende el pobre papel otorgado a la competencia digital en los procesos de orientación y

asesoramiento. Convendría reforzar su presencia y convertirla en herramienta habitual, favoreciendo la ampliación y mejora de la prestación de servicios psicopedagógicos a otros colectivos (Sobrado, 2006).

A la vista de las carencias detectadas en las actividades realizadas por los estudiantes

durante las prácticas externas es evidente que conviene incrementar iniciativas de trabajo conjunto y colaborativo, promoviendo la participación de todos los implicados: tutores, responsables universitarios y estudiantes (Martínez Figuera, 2008, 2011).

La mayoría de los estudios de análisis del Prácticum se centran en titulaciones y contextos

concretos. Sería interesante plantear su examen de forma integradora y global. En respuesta a las necesidades y observaciones señaladas por los tutores de los centros podría establecerse un perfil competencial común, que además de contemplar los aspectos profesionales específicos, prestara mayor atención a las competencias socioemocionales implicadas, con el objetivo de elaborar un modelo de Prácticum más formativo e integrador.

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Zabalza, M.A., Cid, A. (1998). El tutor de prácticas: un perfil profesional. En M.A. Zabalza (ed.), Los tutores en el prácticum (I) (9-63). Pontevedra: Diputación Provincial de Pontevedra.

Fecha de entrada: 22 mayo 2012





Anexo

PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL TUTOR DEL CENTRO DE PRÁCTICAS

DATOS GENERALES

ORGANIZACIÓN DONDE SE REALIZÓ EL PRÁCTICUM

NOMBRE TUTOR CENTRO TRABAJO

NOMBRE TUTOR ACADÉMICO

NOMBRE ESTUDIANTE EVALUADO

TITULACIÓN

DATOS PRÁCTICAS

PERIODO DE PRÁCTICAS

HORARIO

EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

A partir del listado de competencias generales y específicas presentadas en la tabla siguiente y teniendo en cuenta las tareas y actividades realizadas en el plan de prácticas debe seleccionar aquellas desempeñadas durante las prácticas externas y evaluar su nivel de logro. Con carácter orientativo se sugiere seleccionar 5 generales y 5 específicas. Si considera oportuno añadir o sugerir otras competencias que no aparecen en la tabla y que se ajustan mejor a la evaluación de las tareas realizadas en el centro de prácticas agradeceremos cualquier tipo de aportación.

Listado de Competencias

Competencias Genéricas Instrumentales

G.I.1 Capacidad para análisis y síntesis.

G.I.2 Capacidad de organización y planificación.

G.I.3 Conocimiento general básico.

G.I.4 Profundización en el conocimiento básico de la profesión.

G.I.5.Comunicación oral y escrita en el idioma propio.

G.I.6 Conocimiento de un segundo idioma.

G.I.7.Habilidades básicas informáticas.

G.I.8.Habilidades de gestión de la información (capacidad para recuperar y analizar información de diversas fuentes).

G.I.9.Resolución de problemas.

G.I.10. Toma de decisiones.

Competencias Genéricas Interpersonales

G.Ip.1 Capacidad de crítica y autocrítica.

G.Ip.2Trabajo en equipo.

G.Ip.3 Habilidades interpersonales.



G.Ip.4 Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinario.

G.Ip.5 Capacidad para comunicarse con expertos de otros campos.

G.Ip.6 Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad.

G.Ip.7 Capacidad para trabajar en un contexto internacional.

G.Ip.8 Compromiso ético.

Competencias Genéricas Sistémicas

G.S.1.Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica.

G.S.2 Habilidades de investigación.

G.S.3 Capacidad de aprendizaje.

G.S.4 Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.

G.S.5 Capacidad para generar nuevas ideas.

G.S.6. Liderazgo.

G.S.7 Entendimiento de culturas y costumbres de otros países.

G.S.8 Capacidad para el trabajo autónomo.

G.S.9 Diseño y gestión de proyectos.

G.S.10 Iniciativa y espíritu emprendedor.

G.S. 11 Preocupación por la calidad.

G.S. 12 Voluntad de éxito.

Competencias específicas de las prácticas de Psicopedagogía

C.E.1.Capacidad de adquirir competencias profesionales propias del psicopedagogo, desarrollando un estilo profesional y fomentando su autonomía e iniciativa.

C.E.2. Capacidad de Integrar los conocimientos teóricos adquiridos con la práctica profesional

C.E.3. Contribuir a la formación ética profesional que permita al estudiante reflexionar sobre los principios y dilemas éticos del trabajo del psicopedagogo.

C.E.4. Capacidad para diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a las características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares.

C.E.5. Capacidad para evaluar procesos de orientación adaptados a las características diferenciales de los sujetos, contextos y modelos de orientación.

C.E.6. Capacidad de evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica.

C.E.7. Capacidad de diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico (de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje, etc.).

C.E.8. Capacidad de participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación.

C.E.9. Capacidad de evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados.

C.E.10. Capacidad de promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y/o organizaciones educativas y formativas.

C.E.11. Capacidad de diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles áreas curriculares.

C.E.12. Capacidad de evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles y áreas curriculares



C.E.13. Capacidad de realizar materiales-guía para orientar en el uso didáctico de medios educativos o el desarrollo de procesos de formación.

C.E.14. Capacidad de coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC

C.E.15. Capacidad de colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información.

C.E.16. Capacidad de realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación.

C.E.17. Capacidad de saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social.

C.E.18. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación, de intervención comunitaria, de ocio...).

C.E.19. Capacidad de utilizar técnicas concretas de intervención socio-educativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad, etc.).

C.E.20. Capacidad de incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción.

C.E.21. Capacidad de desarrollar actitudes y dominio lingüísticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en entornos multiculturales y plurilingüísticos.

OTRAS COMPETENCIAS

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-

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CRITERIO 1. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS POR EL ESTUDIANTE

A partir del listado de competencias seleccionadas valore de 0 a 10 hasta qué punto el estudiante maneja con habilidad las COMPETENCIAS SELECCIONADAS después de haber realizado el prácticum.

COMPETENCIA A EVALUAR TAREAS ASOCIADAS NIVEL DE LA

COMPETENCIA (1 a 10)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.



CRITERIO 2. EVALUACION CUMPLIMIENTO ACTIVIDADES PRACTICUM.

Valore de 1 a 10 el nivel de cumplimiento formal de la actividad

Asistencia

Puntualidad

Respeto ante las normas de la institución

Cumplimiento de las tareas asignadas

Actitud

CRITERIO 3. VALORACIÓN GLOBAL DEL ESTUDIANTE (de 1 a 10).

CRITERIO 4. COORDINACIÓN CON LA UNIVERSIDAD. Valore de 1 a 10.

Comunicación y coordinación con el responsable de prácticas de la

universidad

Accesibilidad y disponibilidad del tutor ante situaciones inesperadas

Observaciones: Utilice el siguiente espacio para cualquier comentario o sugerencia, incluso añadir competencias si en la tabla adjunta no tuvo espacio suficiente.

Recensiones


Alonso, L. y Blázquez, F. (2012). El docente de educación virtual. Guía básica. Madrid: Narcea, 180 páginas. ISBN: 978-84-277-1748-0. La educación virtual, el eLearning, la docencia online son sinónimos de una nueva forma de educación que se está introduciendo progresivamente en la práctica docente. Hace años que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) derivadas de Internet demostraron sus posibilidades en la reducción de los costes educativos. Sin embargo, todavía se mantiene la controversia en torno a sus posibilidades pedagógicas en la mejora del aprendizaje (TEL-Technology Enhanced Learning). Los autores de este libro, de contrastada experiencia, abordan el uso de las TICs en la educación virtual desde el punto de vista pedagógico teniendo siempre en cuenta sus características tecnológicas. Se centran en la introducción de buenas prácticas pedagógicas en el uso de los servicios y recursos que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje, y concreta sus ejemplos en la plataforma de libre distribución Moodle. Sustentan sus recomendaciones en los principales paradigmas educativos, fundamentalmente en el constructivismo social, sin entrar en su discusión teórica. El libro se estructura en ocho capítulos que abordan cuatro temas fundamentales en la educación virtual: el diseño instruccional, los recursos didácticos, la evaluación y la práctica docente. Los capítulos 3, 4 y 5 analizan los usos y potencialidades del diseño instruccional en la educación virtual, desde el punto de vista de la programación corta y de las capacidades didácticas de los recursos digitales. Para evitar el uso abusivo de los entornos virtuales como bases de información, plantean profundizar en el diseño instruccional centrado en el aprendizaje del estudiante que abarque todas las posibilidades pedagógicas que ofrecen los nuevos servicios online. Las actividades virtuales y los recursos electrónicos son los constituyentes principales del diseño instruccional, desde los

Recensiones


meramente informativos a aquellos derivados de las nuevas formas de interacción y colaboración social Web 2.0, tratadas en el capítulo 7. Por otro lado, los capítulos 2 y 6 abordan los cambios en los roles del docente y del estudiante que imponen las características intrínsecas de la educación virtual. El profesor virtual debe complementar sus conocimientos académicos con competencias tecnológicas y psicopedagógicas que le permitan dinamizar y monitorizar el aprendizaje online. Paralelamente, la educación virtual incide también en las formas de evaluación. El capítulo 8 se centra en el buen uso de las tecnologías educativas para fomentar la evaluación continua y formativa, sin entrar en las nuevas dificultades que surgen fundamentalmente de la suplantación de la identidad. Este libro trata de forma sencilla y práctica los aspectos fundamentales que introducen las nuevas formas de educación virtual. Puede servir de orientación a muchos profesores que comienzan a plantearse el uso de las TICs en su práctica docente y abrir el campo de actuación pedagógica a aquellos que las utilizan exclusivamente como referente de información. Constituye una guía básica dirigida a toda la comunidad docente en la que no se requieren conocimientos psicopedagógicos previos. Introduce buenas prácticas en el diseño y la docencia virtual, referenciados con ejemplos a la plataforma Moodle. A modo de resumen, incluye un decálogo al final de cada capítulo, lo que facilita además una lectura rápida.

Arturo Caravantes Redondo Instituto de Ciencias de la Educación

Universidad Politécnica de Madrid

Álvarez González, M. y Bisquerra Alzina, R. (2012). Orientación educativa. Modelos, áreas, estrategias y recursos. Madrid: Wolters Kluwer, 436 páginas. ISBN: 978-84-9987-070-0. D.L.: M-26457-2012

El punto central de la obra es destacar la importancia y trascendencia de la orientación educativa como proceso de ayuda y acompañamiento a todo el alumnado, profesorado y familias, en todos los aspectos del desarrollo (personal, profesional, social, emocional, moral etc.) a lo largo de toda la vida mediante una intervención continuada y cooperativamente entre todos los agentes implicados. En la actualidad los educadores, familias y agentes sociales tanto en España como en la Unión Europea coinciden en el papel relevante y fundamental de la Orientación en el sistema educativo actual como uno de los factores que van a contribuir a la calidad y mejora de la enseñanza. El libro se estructura a través de trece capítulos que tratan diferentes temáticas relacionadas con la Orientación Educativa. En primer lugar se propone un marco general de la Orientación haciendo

Recensiones


referencia al concepto, modelos, áreas, contextos y agentes de intervención que la conforman (Capítulo I) y realizando una breve síntesis de la evolución histórica en el que se describen sus orígenes y desarrollo y se analiza la situación pasada, presente y futura de la disciplina (Capítulo II). A continuación, se fundamentan los modelos de orientación educativa –modelo clínico, de programas y de consulta- que justifican los ejes que vertebran cada intervención. Los autores destacan el asesoramiento colaborativo –de consulta- como uno de los modelos más efectivos (Capítulo III). Estos modelos se aplican a las diferentes áreas de intervención en Orientación: orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Capítulo IV), atención a la diversidad y escuela inclusiva (Capítulo V), orientación académica profesional (Capítulo VI) y orientación para la prevención y el desarrollo (Capítulo VII). Posteriormente, inciden de manera especial en los fundamentos y programas de la Educación Emocional (Capítulo VIII) y en el coaching como reto de futuro para la Orientación dada su relevancia actual (Capítulo IX). Asimismo, se exponen los diferentes aspectos necesarios para una atención individualizada y una entrevista de calidad con el objetivo de inducir a la reflexión sobre la importancia de la relación individual con el alumnado y con las familias y, al mismo tiempo, tomar conciencia de todo aquello que se ha de tener en cuenta en una adecuada y efectiva relación personal (Capítulo X). Por otra parte, los autores realizan una conceptualización completa de la acción tutorial (Capítulo XI) presentándola como una acción cooperativa, asumida por los diferentes agentes educativos y que requiere de la tarea coordinada de las personas e instituciones que intervienen en la educación y en consecuencia, se debe hacer hincapié en la planificación y organización del Plan de Acción Tutorial en los centros educativos (Capítulo XII). Finalizan esta obra enfatizando el valor de dinamizar el espacio familiar a través de una adecuada colaboración entre familia y escuela (Capítulo XIII). La obra es de carácter teórico-práctico puesto que cada capítulo presenta una dimensión teórica –de contextualización y de fundamentación- , y otra dimensión práctica –de aplicación-. De este modo, el texto ofrece a los lectores tanto una panorámica teórica del sistema de orientación como pautas, modelos, estrategias, experiencias y recursos para tener en cuenta en la planificación, organización y puesta en práctica de la Orientación Educativa. Por todo ello, este libro es recomendable a los estudiantes y a los profesionales de la orientación, de la tutoría y de la educación en general, tanto por la claridad de redacción del texto como por el gran interés del contenido y de la bibliografía actualizada que proporciona.

Ana María González Benito Orientadora escolar y PT en Infantil y Primaria

Doctoranda y becaria UNED

Recensiones


Day, Cristopher y Gu, Quing. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid: Narcea, 245 páginas. ISBN: 978-84-277-1817-3. DL: M-10464-2012. Esta obra de Christopher Day y Quing Gu se enmarca dentro de la colección Educación Hoy Estudios. La obra, destinada a los actuales y futuros profesionales de la educación, aborda desde una perspectiva holística lo que supone ser docente en los tiempos actuales. El libro surge a partir de un estudio sobre el trabajo y la vida de los docentes (300 docentes de 100 centros escolares) y sus efectos sobre los estudiantes durante un período de tres años. Este estudio analiza, por un lado, la eficacia docente percibida por los mismos profesores y, por otro, la medida por los resultados de las pruebas de progreso y valor añadido anuales de sus alumnos. El libro está estructurado en tres partes. En la primera sobre “El contexto actual de la enseñanza”, plantea nuevos escenarios de la enseñanza, destacando algunos de los desafíos que el docente tiene que afrontar en una sociedad tan cambiante como la actual. En el segundo capítulo comenta los contextos y condiciones que influyen en la vida de los profesores, centrándose en las culturas de aprendizaje de las organizaciones, en la identidad profesional y el bienestar emocional. La segunda parte del libro, sobre “La vida profesional de los docentes”, se estructura en torno a prácticas profesionales vividas por los propios profesores. En sus cuatro capítulos, ilustrados con cuadros y gráficos, se describen las diferentes fases de la carrera profesional docente, tanto de profesores principiantes como de veteranos. En la tercera parte trata “Las condiciones del éxito” también en cuatro capítulos, abordando la relación entre el compromiso y el éxito del profesor, los efectos del liderazgo y la importancia de la resiliencia como constructo psicológico. Este tercer bloque del libro finaliza con el décimo y último capítulo de la obra sobre los profesores que influyen decisivamente, planteando si la vida de los docentes actuales es tan diferente con respecto a la del siglo pasado. Es de destacar que la mayoría de los capítulos del libro comienzan describiendo las investigaciones recientes sobre la temática a desarrollar, y todos los capítulos finalizan con unas conclusiones de lo tratado en cada uno de ellos. Esta obra tiene un carácter eminentemente práctico que parte de estudios e investigaciones realizadas a profesores de primaria y secundaria de diferentes países. Además, ilustra sobre el por qué y cómo los profesores deben estar comprometidos con su trabajo docente para obtener el máximo rendimiento en su enseñanza, haciendo indicaciones sobre lo que los profesores tienen que poseer para administrar con éxito su carrera profesional como docentes. Por todo lo anterior, es una obra de lectura ágil y de gran ayuda para profesionales de la enseñanza y futuros titulados, al plantear historias y propuestas teórico-prácticas sobre el desarrollo de competencias y vivencias docentes, a la vez que emite mensajes dirigidos a responsables de la

Recensiones


planificación y aplicación de políticas educativas, con el fin de optimizar el rendimiento de los estudiantes.

José Antonio Sánchez Núñez Instituto de Ciencias de la Educación

Universidad Politécnica de Madrid

Fernández Tilve, Mª Dolores y Suárez Sandomingo, José Manuel (2012). Menores en crisis. Propuestas de intervención y medidas reeducativas. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico Campus Vida, 550 páginas. ISBN: 978-84-9887-865-3. DL: C-1160-2012. Este libro está editado por el Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico de la USC y está coordinado por Mª Dolores Fernández Tilve, profesora de la USC y miembro del Grupo Stellae, y José Manuel Suárez Sandomingo, Técnico de Menores de la Xunta de Galicia y Presidente de APEGA. El desarrollo de la sociedad conlleva cambios que afectan a sus individuos y nuevos fenómenos sociales que tienen consecuencias en el desarrollo individual de las personas y en especial de los menores y su educación. Los grupos que más se ven afectados por estos cambios sociales suelen ser los colectivos más vulnerables pues tienen unas características propias y contextuales de mayor desventaja y, por tanto, con menos recursos para afrontar los cambios socioeconómicos, culturales, estructurales, laborales, etc. La atención a dichos colectivos, especialmente de menores, es crucial en estos momentos pues se están generando situaciones y problemáticas hasta ahora desconocidas que afectan directamente a los procesos de socialización de los menores y, por tanto, a las dificultades añadidas que pueden encontrarse. Ahora, más que nunca, son necesarios profesionales cualificados que trabajen con estos colectivos, y que dispongan de las competencias específicas para afrontar estas nuevas necesidades y contribuir a la inclusión socioeducativa de los menores en riesgo. Este libro responde a esta demanda por dos razones: a) porque está escrito por profesionales con amplia experiencia en este campo, y b) porque aporta una visión práctica y actualizada de la nueva realidad que están viviendo los menores en riesgo actualmente en España. Realidades que aunque son poco conocidas, en algunos casos, existen y van tejiendo progresivamente la desestructuración personal y social del menor. Hasta hace poco parece que trabajar con menores en riesgo precisaba focalizarnos casi exclusivamente en las variables familiares que conducían a esa situación de desadaptación o riesgo. Sin embargo, este libro no se refiere exclusivamente al ámbito concreto de la familia, sino que

Recensiones


extiende su intervención y su mirada a otros ámbitos y aspectos condicionantes como la convivencia en la escuela, el maltrato infantil, la influencia de la crisis laboral, la inmigración de menores no acompañados, la inserción laboral con jóvenes en desventaja, la intervención con familias de adolescentes, la desestructuración familiar, los divorcios, el acogimiento familiar, la adopción, el menor infractor, las medidas y programas para los menores con responsabilidad penal, la intervención educativa para menores privados de libertad, los riesgos emergentes en las relaciones de niños y las redes sociales, etc. Cada una de estas problemáticas suele tener una instancia o servicio en la administración que cubre su atención. Sin embargo, se hacen necesarios recursos como este libro para documentar y formar en las problemáticas que van surgiendo y que no están previstas para responder a las demandas reales de los menores en situaciones críticas. Y sobre todo, contribuir a adoptar una perspectiva más estratégica del trabajo en red que permita contribuir desde todas las instancias a la inclusión socioeducativa del menor. Los contenidos del libro estamos seguros de que facilitarán los aspectos conceptuales y procedimentales necesarios a aquellos que directa e indirectamente trabajan con colectivos en situación de riesgo social y laboral (pedagogos, educadores sociales, psicólogos, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, animadores socioculturales, maestros, profesores de educación secundaria, educadores familiares, especialistas en atención a la diversidad, etc.). Todos ellos

Nuria Manzano Soto Facultad de Educación

Universidad Nacional de Educación a Distancia


Revisores externos del año 2012

Apellidos Nombre Universidad

Aguaded Ramírez Eva Mª Universidad de Granada

Arias Gago Ana Rosa Universidad de León

Arnau Sabatés Laura Universidad Autónoma de Barcelona

Arraiz Pérez Ana Universidad de Zaragoza

Arza Arza Neves Universidad de La Coruña

Barca Lozano Alfonso Universidad de La Coruña

Bisquerra Alzina Rafael Universidad de Barcelona

Blanco Blanco Ángeles Universidad Complutense de Madrid

Boza Carreño Ángel Universidad de Huelva

Caballero Hdez.-Pizarro Mª Ángeles Universidad Complutense de Madrid

Cano González Rufino Universidad de Castilla y León

Carpintero Molina Elvira Universidad Complutense de Madrid

Carro Sancristóbal Luis Universidad de Castilla y León

Castels Gómez Nuria Universidad de Barcelona

Cerrillo Martín Rosario Universidad Autónoma de Madrid

Chisvert Tarazona Mª José Universidad de Valencia

Cortés Pascual Alejandra Universidad de Zaragoza

De Juanas Oliva Ángel Universidad Nacional de Educación a Distancia

Elexpuru Albizuri Itziar Universidad de Deusto

Elosegui Bandera Eduardo Universidad de Málaga

Escribano González Alicia Universidad de Castilla La Mancha

Expósito Casas Eva Universidad Complutense de Madrid

Fernández González Antonio Universidad Autónoma de Madrid

Fernández Larragueta Susana Universidad de Almería

Fernández Suarez Ana Patricia Universidad Nacional de Educación a Distancia

Figuera Gazo Pilar Universidad de Barcelona

Fontana Abad Mónica Universidad Complutense de Madrid

García García Mercedes Universidad Complutense de Madrid

Giner Tarrida Antoni Universidad de Barcelona

González Geraldo José Luis Universidad de Castilla La Mancha

González Sanmamed Mercedes Universidad de La Coruña

González Valenzuela Mª José Universidad de Málaga

Hernández De La Torre Elena Universidad de Sevilla

Ilabaca Baeza Paola Andrea Universidad de Salamanca

Isús Barado Sofía Universidad de Lérida

Jenaro Río Cristina Universidad de Salamanca

Lucas Mangas Susana Universidad de Valladolid

Marhuenda Fluixá Fernando Universidad de Valencia

Martin Cuadrado Ana Universidad Castilla La Mancha

Martín Izard Juan Fco. Universidad de Salamanca


Martínez Berruezo Mª Ángeles Universidad de Alcalá de Henares

Martínez González Raquel Amaya Universidad de Oviedo

Miranda Santana Cristina Universidad de las Palmas de Gran Canaria

Molero López Barajas David Universidad de Jaén

Monescillo Palomo Manuel Universidad de Huelva

Morales Calvo Sonia Universidad de Castilla La Mancha

Muñoz Cadavid Amalia Universidad de Santiago de Compostela

Muñoz Valenzuela Carla Viviana Universidad Católica de Lovaina

Navarro Asencio Enrique Universidad Internacional de La Rioja

Ocampo Gómez Camilo Isaac Universidad de Vigo

Padilla Carmona Mª Teresa Universidad de Sevilla

Pallisera Díaz María Universidad de Gerona

Palomares Ruiz Ascensión Universidad de Castilla La Mancha

Pantoja Vallejo Antonio Universidad de Jaén

Parrilla Latas Ángeles Universidad de Vigo

Pena Garrido Mario Universidad Nacional de Educación a Distancia

Peralbo Uzquiano Manuel Universidad de La Coruña

Pérez Escoda Nuria Universidad de Barcelona

Pérez Pérez Cruz Universidad de Valencia

Raitz Tania Regina Universidad de Barcelona

Ricoy Lorenzo Mª Carmen Universidad de Vigo

Rísquez López Rosa Angélica Universidad de Limerick

Rodicio García María Luisa Universidad de La Coruña

Rodríguez Fernández Sonia Universidad de Granada

Rodríguez Santero Javier Universidad de Sevilla

Romero Rodríguez Soledad Universidad de Sevilla

Ruiz De Miguel Covadonga Universidad Complutense de Madrid

Sabirón Sierra Fernando Universidad de Zaragoza

Salas Labayen Mª Rosa Universidad Pontificia de Comillas

Sánchez Asin Antonio Universidad de Barcelona

Sánchez Santamaría José Universidad de Castilla La Mancha

Santana Vega Lidia Universidad de La Laguna

Serra Buades Francesc Universidad de Las Islas Baleares

Suárez Lantaron Belén Universidad de León

Suarez Ortega Magdalena Universidad de Sevilla

Suárez Riveiro José Manuel Universidad Nacional de Educación a Distancia

Susinos Rada Teresa Universidad de Cantabria

Taveira Mª Do Céu Universidad del Miño

Torres Gordillo Juan Jesús Universidad de Sevilla

Toscano Cruz Mª De La O Universidad de Huelva

Valcarce Fernández Margarita Universidad de Vigo

Valenzuela Jorge Universidad Católica de Lovaina

ISSN electrónico: 1989-7448 www.uned.es/reop

Edita:

r eop - uned | universidad nacional de educación a distancia completo.pdf · consejo...

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