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REPETICiÓN ESCOLAR:¿FALLA DEL ALUMNO

O FALLA DEL SISTEMA?

Rosa María Torres

-lntroduccton

Junto con la falta de acceso a la escuela y la deserción, larepetición constituye uno de los mayores problemas de lossistemas escolares contemporáneos. A pesar de que, en el nivelinternacional, la repetición tiende a verse como un fenómenotípicamente latinoamericano -región, en efecto, con índices muyelevados de repetición y en la que ésta viene mereciendoatención en los últimos años- se trata en verdad de un fenómenoque, de manera abierta o velada, afecta a la mayor parte desistemas escolares en el mundo.

La repetición es la "solución" interna que ha encontrado elsistema escolar para lidiar con el problema del no-aprendizajeo de la mala calidad de dicho aprendizaje. Así pues, analizar lasfuentes y la naturaleza de la repetición es analizar la misión mismade la escuela, haciéndose cargo de la gama de variables y procesosque inciden sobre el aprendizaje (su calidad, contextos y resulta-dos) en el medio escolar.

- La repetición es un fenómeno mundial y de vieja data

La preocupación en torno a la repetición escolar y su líneaascendente, junto a la también ascendente línea de la matrícula escolar,

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no es un fenómeno reciente. En algunos de los paísesque hoy sonindustrializadosexistenestudiossobreel tema que datande principiosde estesiglo. Encuanto a los paísesen desarrollo, ya en los años 60y 70 podían encontrarse estudios e informes sobre el tema.

La repetición escolar afecta a todas las regionesdel mundo ya lag.an mayoría de países,incluidos los industrial izados.Lasestadísticasoficiales para 1990 registraban35.6 millones de repitentesen la es-cuela primaria en el nivel global, incluyéndose dentro de estacifraúnicamente 84 países(cuatrode ellos concentradoresde casi lamitadde ese número de repitentes: China con 7.5 millones, Brasil con 5millones, India con 3.4 millones, y México con 1.3 millones).

Según estadísticas oficiales, entre 10% Y 20% de los niños yniñas en el mundo repiten alguno de los grados iniciales de laescuela primaria. África Sub-Sahariana (20%) y América Latinay el Caribe (10% aI15%) son las regiones con las tasas más altasde repetición. En los Estados Árabes y en Asia, la tasa derepetición es del1 0%, y en Europa y los países industrial izados,entre el 3% y el 4%. Al mismo tiempo, existen grandesdisparidades dentro de cada región y de cada país (UNESCO,1993; UNICEF/UNESCO-BIE, 1996).

Tomando como base datos de 1980, tendencias recientesindican que la repetición -tanto el porcentaje como el númerode repetidores- va en aumento en África, particularmente en lospaíses al sur del Sahara (los paísesde habla francesa y portuguesatienen índices más altos de repetición que los de habla inglesa);está disminuyendo en muchos países árabes; presenta unpanorama mixto en Asia (la repetición está aumentando enalgunos países tales como Bután, Indonesia y la RepúblicaPopular de Lao, y está disminuyendo en países populosos cornoBangladesh y Tailandia): y ha empezado a bajar en AméricaLatina y el Caribe, con excepción de seis países (incluida CostaRica), aunque la repetición en el primer grado continúa siendosumamente alta en la mayoría de países.

La diferencia entre regiones y países no es sólo de orden

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estadístico. Mientras que en algunos países la repetición nisiquiera ha llegado a constituirse en tema y permanece, por tanto,poco estudiada y documentada, en otros (notoriamente, AméricaLatina en general) ésta ha pasado a convertirse en un indicadorde rutina en la elaboración de diagnósticos y en el diseño depolíticas, y en un tópico corriente dentro del debate educativo.

• La repetición es un fenómenorelativamente oculto e incomprendido

Tradicionalmente, las estadísticas educativas convencio-nales, tanto a nivel nacional como internacional, han omitidoel fenómeno de la repetición. La comprensión convencionaldel término universalización de la enseñanza primaria se halimitado a la matrícula universal de la población en edadescolar, sin atención a si los alumnos matriculadospermanecen en el sistema escolar, completan el cicloprimario y lo hacen en el número de años estipulado encada caso. La recolección de la información estadística, ysu posterior procesamiento e interpretación, ha evitadosistemáticamente preguntarse acerca del flujo de los alumnosa través de los distintos grados y niveles. Una mirada a lasituación de la escuela primaria en América Latina revelaque los altos índices de matrícula escolar corren de maneraparalela con altos índices de repetición escolar y bajosíndices de terminación de la enseñanza primaria (verrecuadro A de página 14).

Existen errores conceptuales en la definición de la repetición,aparejados con una falta de distinción clara entre repetición ydeserción, así como de los vínculos entre una y otra. Dichaconfusión conceptual tiene consecuencias importantes en elplano operativo. Típicamente se considera repetidor a "unalumno que vuelve al mismo grado el año siguiente, porcua Iqu ier razón". Esta defi nición asume como referente el

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convencional sistema graduado y tiene, por ende, dificultadesde aplicación en contextos multigrado, multiseriados, o enarreglos diferentes como [os que caracterizan a sistemaseducativos diferentes del sistema educativo formal (i.e. e[ sistemade escuelas religiosas o coránicas. [as variantes no-formales. etc)o como [os que empiezan a cobrar forma en [os sistemas escolaresde todo el mundo en [os últimos años (por ejemplo, la preferenciapor ciclos o módulos en lugar de [os convencionales grados).

Docentes, supervisores y directivos escolares, y quienesposteriormente procesan y analizan esa información a nivelagregado, contabilizan a menudo como desertores a alumnosque, en verdad, son repetidores (ver Recuadro B). Nuevosprocedimientos de cálculo y estudios conducidos en varios paíseslatinoamericanos en [os últimos tiempos muestran que [asestadísticas oficiales en torno a la repetición estaríansubestimadas, mientras que [as estadísticas de deserción estaríansobrestimadas (ver Recuadro e de página 18). La informacióndisponible, hoy por hoy, no es suficiente para concluir si estesesgo se aplica a nivel general ya [as demás regiones del mundo.

En cualquiercaso, la magnitud creciente y cada vez másevidente de la repetición indica la necesidad de una atenciónmayor al problema, así corno al registro, documentación yanálisis más cuidadoso en torno al mismo. En particular, hacefalta indagar más acerca de [as percepciones que tienen de [arepetición los distintos agentes vinculados a [a cuestión educativaen [a escuela (profesores, supervisores, directores), [a familia. y [acomunidad. Por otra parte, están aún por explotarse las leccionesde los países y experiencias, más bien excepcionales, que han [a-grado mantener bajos índices de repetición escolar o que han locradoreducirlos considerablemente.' o

Una revisión a fondo de los marcos y procedimientosconvencionales de recolección y análisis eJe la informaciónestadística en el campo educativo en general, y en el de larepetición en particular, es condición sine qua non para e[ diseño

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EL MAPA DE LA REPETICiÓN ESCOLAR2MAYOR REPETICION MENOR REPET[CION

ASOC[ADA A ASOCIADA Apaíses en desarrollo I países industrial izadosáreas rurales I áreas urbanas

niños/niñas: no se observa un patrón consistente)red de enseñanza pública red de enseñanza privadagrados inferiores del grados superiores delsistema escolar sistema escolarpoblaciones indígenas (lengua poblaciones no-indígenasmaterna diferente de la lencua (lengua materna coincide1:>

oficial/nacional) y contextos con lengua oficial/nacional)bi Iingües v/o mu [ti I ingues V contextos monolingüesalumnos de familias pobres alumnos de familias de

ingresos medianos y altospadres (y, sobre todo, madres) padres (y, sobre todo, madres)analfabetos o con bajos alfabetizados y con nivelesniveles educativos educativos superiores

. participación en programas ausencia de atención pre-de desarrollo infantil o escolar (o de mala calidad)educación pre-escolar(de buena cal idad)alto ausentismo estudiantil bajo ausentismo estudianti IIvinculado a pobreza,trabajo infantil, distancia dela escuela, etc.)profesores con bajas profesores con altasexpectativas expectativasrespecto de sus alumnos respecto de sus alumnosmenos tiempo de instrucción más tiempo de instrucción

tareas en casa: no existe evidencia concluyentedisponibil idad de textos escolares:no existe evidencia concluyente

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MÁS ALLA DE LA MATRíCULA:LA EDUCACiÓN PRIMARIA EN

AMÉRICA LATINA Y El CARIBE

• No todos los niños acceden a la escuela: Cerca del 15% de los niños quedanal margen de la escuela.

• Muchos niños se matriculan a una edad tardía: Entre 10% y 15% de los niñosque ingresan a la escuela lo hacen a una edad más avanzada que la oficial-mente estipulada en cada país, creándose así mayores disparidades dentro delaula de clase y complicándose adicionalmente la tarea del profesor.

• Casi la mitad de los alumnos no llegan a completar el cic/o primario: A pesarde que entre 85% y 90% de la población infantil en edad escolar entra a laescuela, sólo 47% logra terminar la enseñanza primaria.

• Millones de alumnos repiten el año al menos una vez: La mayoría de niños yniñas que entran a la escuela permanecen en ella durante 6 o más años, pero i

en ese lapso sólo llegan hasta tercero o cuarto grado, debido a la repetición.En promedio, se estima que a un alumno latinoamericano le toma 1.7 años serpromovido al grado siguiente. En toda la región, cada año repiten 32.2 millo-nes de alumnos, entre primaria y secundaria, lo que representa un desperdicioanual de 5.2 billones de dólares.

• Cerca de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: La repetición estáacentuada en el primer grado, y está íntimamente relacionada cen problemasen la enseñanza y el aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura. Cerca dela mitad de los alumnos repiten primer grado y, en el caso de los alumnosprovenientes de familias de bajos ingresos, este porcentaje se eleva al 60%.

• Los alumnos no aprenden mucho en la escuela: Estudios y evaluaciones derendimiento escolar realizadas en los últimos años en diversos países revelanbajos resultados de aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizado enMéxico (1989), por ejemplo, encontró que sólo 15% de los niños que comple-tan la escuela primaria son capaces de leer y escribir comprensivamente enese país. Según estimaciones de la UNESCO-OREALC, la mitad de los alum-nos que terminan el cuarto grado en la región no comprenden le que "leen".

Fuente: UNESCO-OREALC, Situación educativa deAmérica Latina y el Caribe (1980-1989), Santiago, ]992.

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de políticas y de una reforma educativa coherentes, tanto a nivelde gobiernos como de las agencias internacionales involucra-das en el sector educativo.

• Por lo general, la repetición noes percibida como un problema

Mientras que, para 105 especialistas y los estadísticos, larepetición es un indicador claro de la disfuncionalidad y laineficiencia interna del sistema escolar, la sociedad en general yla comunidad educativa en particular (profesores, padres, estu-diantes, directores, decisores de políticas en los distintos nive-les) tienden a aceptar la repetición como «natural», como uncomponente inherente y hasta inevitable de la vida escolar.

El sistema escolar inventó e instauró la repetición como unmecanismo regular para lidiar con los factores intra- y extra-escolares que impiden una enseñanza y un aprendizaje efectivosen el medio escolar. Típicamente, los agentes escolares tiendena ver la repetición como un problema externo a la escuela,generado en la familia y alimentado por el propio estudiante, y-como tal- necesitado de soluciones externas. Los padres defamilia, por su parte, son proclives a internalizar el punto devista escolar y a aceptar los diagnósticos y vaticinios de los pro-fesores respecto de las capacidades de aprendizaje de sus hijos.Mientras que los especialistas asocian repetición con baja calidadeducativa, es frecuente que los padres de familia (de diversosestratos sociales) y muchas autoridades escolares asocienrepetición con alta calidad y hasta excelencia educativas: unreflejo de seriedad, disciplina y altos estándares por parte de laplanta directiva y docente del plantel. La percepción social puedellegar a ver la repetición como una bendición, como unabenévola "segunda oportunidad" que se ofrece a aquéllos que,de todos modos, no son "aptos" o no están "maduros" paraaprender.

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Aun en una región como América Latina, en la que el fenómenode la repetición ha empezado a ser finalmente registrado,documentado y convertido en objeto de atención pública, laconciencia en torno al problema, la explicación de sus causas yde susposibles remedios, están lejos de haber penetrado el tejidosocial. Se habla de una "cultura de la repetición" comocaracterística de la región: la repetición aceptada como normal!como parte de la cultura escolar y social, y consecuentementelegitimada y reforzada tanto desde adentro como desde afueradel aparato escolar.

Sabemos, a partir de unos pocos estudios, que las percepcio-nes en torno a la repetición varían substancial mente de un paísa otro e incluso de una comunidad a otra, así como entre losdiferentes agentes (profesores, directores, padres de familia) ysegún las diferentes variables (estatus socioeconómico, urbano/rural, hombre/mujer, etc.). En este sentido, cualquier esfuerzopor resolver la repetición de un modo efectivo debe prestaratención no únicamente a su realidad estadística sino él larealidad subjetiva de las percepciones en torno a ésta, lo queobliga a reconocer la necesidad de diseñar estrategiasespecíficas,sistemáticas y sostenidas de información y comunicación social.

• La repetición se concentra en los primeros grados yestá estrechamente vinculada a problemas en elmanejo de la alfabetización infantil

En términos generales, el problema más serio de repeticiónafecta a los primeros grados de la escuela primaria y, de modoespecial, al primer grado, punto de entrada al sistema escolar,en el que se construyen fundamentos y aprendizajes esencialesque condicionarán, positiva o negativamente, los futurosaprendizajes, la autoestima y la autoconfianza.

En América Latina, cerca de la mitad de los niños y niñas queentran a primer grado, lo repiten; por encima de este promedio

Repetición escolar---~--_.- ---~.~------ ----._----~--_._--._._-------

¿POR QUÉ SE SUBESTIMA LA REPETICiÓN? 1

iSobre la base de estudios realizados en varios países latinoa- I

I mencanos,Schlelfelbem (1991) concluye que existen cuatro I! razo~e~ prinCipales que explicarían la subestimación de la II repetlclon en las estadísticas oficiales provistas por los países:, a) mu~hos profesores deciden que sus alumnos deben reoetirI el ano a pesar de que éstos tienen calificaciones suficie'ntesI para ser promovidos; I¡ b) :?S 1~lumnos que abandonan el sistema escolar antes de

11 unanzar el año escolar son a menudo registrados como

desertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la II escuela al año siguiente V al mismo grado:I e) ~os prof~~ores frecuentemente carecen d'el tiempo o de la

I II1f?r~~CIOn nec:sana para identificar a los alumnos queaSI~tlelon al mismo grado el año anterior; los alumnos

, repiten/es, por otra parte, a menudo nieaan serio'd) e~, ~Iprimer grado, donde la repetición es más alta, es muy

difiCil para los profesores saber si un alumno ya ha estadoantes en primer grado en otra escuela .

Fuente: Er to S, hi .r. Lb .'. I1CS o "c [eje ein, «EJJiciellcy and Quality of Latin

Amencan Education» UNESCO OREALC" '.' - ,uantwgo, /99/.

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18 Rosa María Torres Repetición escolar 19~--------------------------------------- ~~~~~~--------------------------------~

BRASIL:DOS METODOLOGíAS PARA CALCULAREL FLUJO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS

En Brasil, donde bs índices de repetición están entre los másaltos de América Latina y del mundo, vienen utilizándose dosmetodologías diferentes para estimar el flujo de los alumnosen el interior del sistema escolar:

1. La metodología PROFLUXO, desarrollada por Philip Fletchery Sergio Costa Ribeiro hacia mediados de la década de los80, utiliza datos de la Encuesta de Hogares conducida por elInstituto Brasileiro de Geografía e Estatistica (IBGE).

2. Una metodología desarrollada por Rubén Klein en los años 90se basa ena) información sobre matrícula y número de alumnos

promovidos, registrada en los Censos Educativos, yb) estimaciones de la cohorte de 7 años a fin de verificar la

"posibilidad demográfica" en el primer grado.Existen importantes diferencias cuantitativas (en ocasiones,el doble) entre los datos calculados con estas metodologías ylos que reportan las estadísticas oficiales en torno a repeticióny deserción escolares. La necesidad de revisar las estadísti-cas oficiales y, consecuentemente, los diagnósticos de larealidad educativa del Brasil, ha empezado a ser reconocidapor las autoridades educacionales en este país.

Fuente: Ruben Klein y Sergio Costa Ribeiro,"O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo: O Problema da

Repeténcia", Rio de Janeiro, 1993 (mimeo).

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regional están varios países, las zonas rurales, las poblacionesindígenas y los sectores pobres en general. Tendencias simi-lares pueden encontrarse en varios países de Asia y África.

En sistemas educativos altamente selectivos, que exigen unexamen para acceder al siguiente nivel educativo (ya seasecundario o terciario), la repetición es pronunciada tambiénen los grados finales de cada ciclo. Algunos países (como porejemplo Cambia o Madagascar, en África) exhiben altos índicesde repetición en todos los grados.

La repetición en los primeros grados está estrechamentevinculada a problemas en la enseñanza de la lectura y laescritura, basada en comprensiones estrechas y atrasadas dellenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil, y atada aviejos métodos pedagógicos. Por lo demás, estudios endiversos países confirman que la alfabetización, y el áreaLenguaje en general, ocupan un lugar central en la decisióndocente de promover o hacer repetir el año a un alumno."

Los problemas relacionados con la enseñanza del lenguajeescrito se agravan dadas las otras condiciones que a menudocaracterizan a los primeros grados de la escuela en los paísesen desarrollo, tales como clases superpobladas, profesoressin calificación ni experiencia, y falta de materiales instruc-cionales. La situación se exacerba en contextos bilingües omultilingües como los que abundan en los países endesarrollo, y en los cuales los alumnos (y, frecuentemente,los profesores) deben aprender (y enseñar) en una lengua quedesconocen o no dominan.

Enfrentar la repetición en los primeros grados implica lidiarcon las condiciones negativas que la favorecen,contribuyendo así a reforzar -antes que a aíiviar-Ias condicio-nes socioeconómicas desfavorables que enfrentan los alumnosde los sectores populares al momento de entrar a la escue!a.,Noúnicamente para los niños provenientes de familias pobressinopara todos los niños, aifabetizarse debería considerarse una meta

20 Rosa María Torres Repetición escolar------------------------------------------------------ 21

no del primer grado sino al menos de los cuatro primeros gradosde la enseñanza primaria,

do de amonestación o castigo. Varios reportes coinciden enseñalar que ya en los primeros días de clases se ha jugado eldestino de muchos alumnos, pues los profesores "saben"quiénes van a ser repetidores con sólo mirar a ios alumnos eidentificar su condición socioeconórnica.'

Las escuelas incompletas -frecuentes en los países endesarrollo, sobre tocío en zonas rurales .' son otro factorasociado a la repetición. Los padres de niños y jóvenes queasisten a estas escuelas pueden optar por que sus hijospermanezcan en el mismo grado o grados durante varios años("repeticiónl/ voluntaria '1 "múltiple"), en la esperanza de queaprendan algo más y/o contando con otros aspectos positivosasociados a la escolaridad (tales COl1l0 seguridad, socializa-ción, alimentación, atención de salud, etc.).

Por lo general, la decisión de promover o hacer repetir aun alumno es tomada por el profesor o profesora, a menudoen ausencia de instrucciones oficiales en torno a qué criteriosutilizar y cómo proceder en torno a la repetición y promo-ción. Cuando dichos instructivos existen, frecuentemente sedesconocen, resultan incomprensibles para los profesores,rio son reforzados por la autoridad escolar o simplemente nose respetan.' Los márgenes dejados a la autonomía (y a ladecisión arbitraria) de los profesores en este terreno son muygrandes. No obstante, los criterios y procedimientos para lapromoción o la repetición en el medio escolar han estadoconsistentemente ausentes en la formación docente, y en lasprácticas de supervisión y control de su actividad en el aula.

• La repetición es frecuentemente una decisióntomada por el profesor o profesora y basada encriterios muy diversos

Las razones que llevan a la decisión de hacer que un alumnoo alumna repita el año son variadas y complejas. Las másfrecuente son las bajas calificaciones o, en todo caso, lasinsuficientes para ser promovido. No obstante, los alumnospueden repetir el año aun teniendo calificaciones suficientespara ser promovidos, como lo revelan algunos estudios recien-tes (por ejemplo, en Brasil, Guatemala y México). En otraspalabras, promoción y repetición no necesariamente sonnociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho, en e! término"repetidor promovido" que está ya instalado en la jerga educativade América Latina.

Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que lascalificaciones mismas -dadas por suficientes o por insuficien-tes- no necesariamente reflejan íos niveles y calidades deaprendizaje de los alumnos, sobre todo teniendo en cuentala falta de actualización y el alto nivel de subjetivismo queprima en el manejo de la evaluación y promoción en el medioescolar. De ahí que revisar el sistema de evaluación es unanecesidad ineludible para enfrentar el problema tanto de!aprendizaje como de la repetición.

El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios -amenudo arbitrarios y establecidos de manera ad hoc-involucrados en la decisión docente de hacer a UIl alumnorepetir el año, Entre estos se incluyen cuestiones tales comola "madurez escolar", la asistencia a clases, la disciplina, einclusive la higiene y la apariencia personal. En muchos ca-sos! la repetición opera como un mecanismo abierto o vela-

• La repetición es pedagógica, social,administrativa y financieramente ineficaz

La mayor parte de estudios realizados hasta ahora en lospaíses en desarrollo yen los industrial izados contradicen elsupuesto sobre el que se ha basado tradicionalmente la

~2~2 ~R~o=s~a~M=a~rm~Th~r~~s~R~ep~e~t/~c/~o_n~e~sc~o~m~r ~?3

práctica de la repetición en el medio escolar: el supuesto deque repetir el año (por una, dos o incluso más veces) aseguraaprendi zaje ." Por el contrario, junto con la pobreza, larepetición aparece como el primer paso hacia, y el mejorpredictor de, la deserción escolar.

Pedagógicamente, la repetición se basa en una serie depremisas equivocadas:• que el estudiante que no aprendió o no aprendió suficiente,

aprenderá si toma exactamente el mismo camino porsegunda vez, es decir, el camino que le hizo fracasar laprimera vez;

• que el estudiante no aprendió nada a lo largo del procesoy que, por tanto, debe empezar todo de nuevo desde elinicio;

• que el conocimiento y el aprendizaje operan en unadimensión lineal, siguen rutas fijas, y son el resultado dela ejercitación repetitiva.

• La repetición no tiene una única causay no acepta soluciones únicas o universales

Socialmente, la repetición refuerza el círculo vicioso de lasbajas expectativas, el bajo rendimiento, la baja autoestima,y el fracaso escolar. En tanto que los padres de familia tiendena interpretar las bajas calificaciones de sus hijos como unaseñal de su incapacidad para aprender, la repetición refuerzalas peores expectativas de los padres respecto de sus hijos,su futuro y su propia condición familiar. La repetición, endefinitiva, sólo atrae más repetición.

Administrativa y financieramente, la repetición es un grancuello de botella y significa un enorme desperdicio derecursos. Contribuye directa e indirectamente a la ineficien-cia del sistema escolar, consumiendo recursos que podríanser asignados a cubrir 105 déficit cuantitativos y cualitativosque confluyen en la falta de acceso, la mala enseiianza, ladeserción y, finalmente, la propia repetición.

. Generalmente, suelen identificarse tres tipos de factoresrelacionados con la repetición en el medio escolar: (a) factoresvinculados con el alumno, (b) factores vinculados con lafamilia y el entorno, y (e) factores vinculados con el aparatoescolar. Generalmente, asimismo, el énfasis en la explicación(y en la eventual solución) del problema ha tendido a ponerseen los dos primeros, mientras que para los últimos se proponenmedidas remediales e igualmente genéricas.

La información y los estudios disponibles sugieren que, noobstante que los factores y condiciones fundamentales queacompañan a la repetición pueden parecer similares en todoel mundo, la naturaleza y el peso de cada uno de esos factoresasí como sus modos de combinación son específicos de cadacontexto. Tres estudios realizados, respectivamente, enAmérica Latina (Honduras), Asia (Nepal) y África (Kenya), ysintetizados al final de este artículo, muestran no sólo la di-versidad de realidades en que se desarrolla la repetición ylos factores y percepciones asociadas a ésta, sino laheterogeneidad de los estudios mismos, orientados pordiferentes marcos y supuestos conceptuales, objetivos ymetodologías.

Ambos hechos -diversidad de las realidades y diversidadde los estudios destinados a analizar tales realidades-llamana una gran precaución al momento de comparar estudios y,sobre todo, de generalizar y extraer conclusiones y recomen-daciones universales.

• La repetición requiere soluciones sístémicas

En el marco de una conciencia y una comprensión limita-das en torno a la problemática de la repetición, las soluciones

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que han venido dándose a ésta se han caracterizado, engeneral, por ser remcdiales y superficiales antes quepreventivas y sistémicas. El planteamiento central ha sido elde "aliviar" o "reducir" la repetición, antes que el de introducirlos cambios y medidas necesarios para elirninarla corno unmecanismo permanente, y perverso, del sistema escolar.

Dentro de esta perspectiva, han venido ensayándose diver-sas medidas orientadas primordialmente a los alumnosconsiderados "en riesgo" (es decir, con diagnóstico de"problemas de aprendizaje" y pronóstico de potencialesrepetidores o desertores): prograrnas de .desarrollo infantil oeducación pre-escolar de carácter compensatorio, centradosen el objetivo de "preparar" a los niños para su mejor adap-tación a la escuela; incremento del tiempo de instrucción yprolongación de la jornada de clases; grupos y aulas"especiales" y diversas actividades, en fin, de refuerzo escolar;etcétera. Lo que tienen en común la mayoría de este tipo deiniciativas es el asumir la repetición no como un problemadel sistema escolar sino como un problema del alumno,necesitado como tal de apoyo adicional y de retuerzo. La "solu-ción" se visualiza, así, como más de lo mismo -rnás tiempo deinstrucción, más tareas, más ejercicios, más tiempo del maestro,etc.- dado el mismo sistema escolar -los mismos objetivos deaprendizaje, el mismo currtculo. los mismos métodos de en-señanza, los mismos criterios de evaluación y promoción,etcétera.

En años recientes, varios países adoptaron la promociónautomática (una intervención desde la evaluación) comomecanismo salvador para enfrentar la repetición: en unoscasos, dicha medida se aplicó a los dos o tres primeros gradosde la escuela, o a determinados ciclos (agrupamientos de doso tres años), o bien a la primaria completa. Si bien la promo-ción automática, aplicada en los primeros grados, permite aprofesores y alumnos más tiempo para la enseñanza y el

aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. previnien-do de este modo la rotulación prematura de "alumnos conproblemas de aprendizaje", y liberando espacio para losnuevos alumnos que ingresan JI sistema, estudios y la propiaexperiencia práctica revelan los límites -e inclusive los eiec-tos contradictorios- de la promoción automática en ausenciade medidas complementarias y de un cambio más sistémicoa nivel de la institución escolar como un todo.

La promoción automática contradice el status qua y elconvencional modus operancli de la cultura escolar, por loque generalmente suscita resistencias entre los equiposdocentes y entre los propios padres de familia. Ello resulta amenudo en que las regulaciones de la promoción automáti-ca sean sólo parcialmente cumplidas o incluso que no pasende ser letra muerta. La promoción automática -o, para el caso,cualquier medida tomada de manera aislada- puede disminuirla repetición pero no necesariamente asegurar el aprendiza-je. De hecho, varios países han descontinuado esta medidaal comprobar un incremento en el número de alumnos queterminan la enseñanza primaria sin haber logrado nivelesaceptables de lectura y escritura. Así, empieza a aprenderseque disminuir la repetición, mejorar la ensel'ianza y aseguraraprendizajes efectivos no son la misma cosa y que puedeincluso no existir una relación causal entre uno y otro.Empieza asimismo a tomarse conciencia de que la promo-ción automática, no siendo una solución a la repetición, tieneel mérito de llamar la atención y propiciar un cambio deactitud respecto de ésta.

Antes que un problema en cuanto tal, desde la perspectivade la lógica escolar, la repetición es una "solución" él muchosproblemas. Enfrentarla con seriedad requiere identificar yanalizar los problemas para los cuales la repetición se haplanteado históricamente como una (falsa) solución. La uni-versalización de la educación básica y el compromiso mun-

26Rosa María Torres :..:R~ePc::.e:..:t;.;;ic;;.:ió:..;.n:....e:..:s:..;:c..:;.o:..;:/a:....r ....=..:...27~------------------~~--

dial de una "Educación para Todos" implican el reconoci-miento de que todos 105 niños y niñas pueden aprender yque todos -ricos y pobres, en zonas urbanas y rurales, losque hablan la lengua oficial y I.o~que no, los con y SI~1 f~~I-lia- merecen las mejores condiciones para hacerla. SI ~InOS

y niñas provenientes de sectores pobres y d.e .~oblac,onesindígenas resultan más proclives a la repetrcion. dada lacombinación nefasta de pobreza en el hogar y pobreza en laescuela a la que están condenados los pobres: ta~to. may?rla necesidad de mecanismos y estrategias de dlscnmmac.lonpositiva para estos sectores. Es esencial convencer a dec.lso-res de política, burócratas, directores, supervisores y equl~osdocentes que los pobres no repiten porque son brutos Sinoporque son pobres, y que las causas (y las sO,lucionesl ~~ásimportantes para 105 desajustes escolares no estan en los runossino en el sistema escolar.

Educación para Todos significa construir una Escuela paraTodos una escuela capaz de acomodar las necesida~es yrealidades de los niños, de todos los niños y niñas, dejandoatrás la escuela elitista del pasado, diseñada para promoverel acceso, la permanencia y la promoción de unos, y larepetición, la deserción y el fracaso de otros.

Notasl. Según estadísticas oficiales, éste sería por ejemplo el caso deAlgeria (6.6 años), Egipto (6.6 años), Carea (6 años), Siria (6.6 años),Turquía (5.5 años), Uruguay (7.2 años) O Zambia (7.7 años).2. Sobre la base de la información y de los estudios disponibles endiversos países y regiones del mundo. Existen, por cierto, resulta-dos contradictorios para cada uno de estos descriptores (i.e. estudiosque muestran mayor repetición en áreas urbanas que rurales, o nuloimpacto de los programas de educación inicial/pre-escolar sobre elrendimiento escolar posterior de los alumnos, etc). Para elaborareste "mapa" de la repetición estamos basándonos en el hecho de quela mayoría de estudios disponibles muestren tal relación.3. En América Latina, la repetición es mayor entre los niños queentre las niñas. En regiones con una marcada discriminación de laniña y la mujer, reflejada entre otros en bajas tasas de matrículaescolar femenina (por comparación con los niños) tiende a asumirseque la repetición y la deserción deberán ser más altas entre las niñas.No obstante, la información empírica no siempre confirma ese pro-nóstico. Un estudio promovido por UNICEF en el Medio Oriente(21 países) reveló, como sorpresa, que los índices de repetición sonmás altos entre los niños que entre las niñas (al tiempo que los índicesde deserción son más altos entre las niñas que entre los niños). Laexplicación que los autores del estudio atribuyen a este hecho esque, cuando una niña fracasa en un grado, los padres la retiran de laescuela, mientras que a los niños les permiten repetir el grado (esdecir, les dan una segunda oportunidad). Las tasas más altas dedeserción femenina en esta región podrían servir de soporte a esteargumento (Mehran, 1995).4. En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentesafirman que se les pide más tareas en Español, mientras que losalumnos aprobados dicen tener más tareas en Matemáticas. El estudioconcluye que los maestros asignan más tareas en Español a losalumnos que se espera pierdan el año, y más de Matemáticas aaquellos que se espera sean promovidos.5. El estudio en Honduras reveló que los maestros consideran laasistencia un factor clave para decidir la aprobación o no de un alumno,independientemente de sus calificaciones. Los maestros entrevistadosesperaban que muy pocos alumnos terminaran la primaria, coincidiendobajas expectativas con bajo nivel socioeconómico y bajo niveleducativo de los padres de los alumnos. Ver McGin, et.al., 1992.

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6. Sc~ún datos de la U~-:ESCO (1993), 21 A'/c de las escuelasexistentes en el mundo son incompletas. El porcentaje más alto deescuelas incompletas está en el Africa Sub-Sahariana (27.S'íc),se auida de Asia/Oceanía (22.2%). América Latina y el Caribe(20.1 %), los estados Arabe s (19.9%), Y los países de C.uropa yla OECD (17.4%). . .'7. Un estudio sobre repetición escolar realizado en 1995 en Namibiareveló que el personal docente y directivo a nivel escolar, biendesconocía toda instrucción oficial al respecto, bien tenia acceso ainstructivos curriculares desactuali7.aclos Y contradictorios,redactados en un lenguaje obtuso, incomprensible. Ver Fair, 1994.R. Hay quienes, no obstante, insistiendo en la línea de la repeticióncomo una vía rcrnedial para asegurar aprendizaje, buscan ahorainformación empírica para corroborarlo. La afirmación de que "ladeserción afecta claramente los resultados del aprendizaje, pero talvez no sea asi en el caso de la repetición si íos alumnos aprendenmás repitiendo un grado" (Banco Muncliai, 1996:45) aparece fun-damentada, en lo que se refiere al sugerido aprendizaje resultado d~la repetición, en la mención de un estudio realizado en Burundi/

Kenya y otro en Colombia.

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APÉNDICE

ROSA MARIA TORRES (Ecuador) es pedagoga, lingüista yperiodista educativa. Ha trabajado como especialista en educaciónbásica en varios países dentro y fuera de América Latina y se hadesempeñado asesora de diversos organismos internacionales,incluidos UNESCO y UNICEF y como Directora de Programas paraAmérica Latina y el Caribe en la Fundación Kellogg, con sede enBuenos Aires. Es autora de numerosos artículos y varios libros sobreel tema educativo. Desde 1990 mantiene una página semanal sobreEducación en el diarioEI Comercio, de Quito. Actualmente colaboracon el IlPE de la UNESCO de Buenos Aires.

TRES ESTUDIOS SOBRE REPETICiÓNEN LA ESCUELA PRIMARIA

• REPETICiÓN ESCOLAR EN HONDURAS

• REPETICiÓN Y DESERCiÓN ESCOLAR EN NEPAL

• DESPERDICIO DE RECURSOS ENLA EDUCACION PRIMARIA EN KENYA

Este trabajo apareció en el boletín de UNESCO-OREALC,Santiago, 1998. Una versión anterior de este artículo, en inglés, fuepublicada en Education News, No. 12, UNICEF, Nueva York, abril1995, con el título de "Repetition: A Majar Obstacle TO Educationfor AlZ". Dicho artículo buscaba sintetizar algunas de las principalesideas discutidas en el Taller "Repetición escolar: Una visión global"organizado conjuntamente por lJNICEF y UNESCO-BlE en Ginebraen febrero de 1995. El informe final de dicho taller fue publicadopor ambas instituciones en 1996 (ver bibliografía).