JSW

JAA

RG

AN

G89

NR

3

40

Ervaringen met coöperatief lerenoöperatief leren is een onderwijsleer-situatie waarin leerlingen in kleinegroepjes op een gestructureerdemanier samenwerken aan een leer-taak met een gezamenlijk doel.Binnen coöperatief leren wordenleerlingen uitgedaagd zelf initiatie-ven te nemen, elkaar te helpen enproblemen op te lossen. Als leer-kracht doe je bewust een stapje terug.Leerlingen leren van en met elkaar.Interactie om leren te bevorderen isinmiddels een bekend begrip in hetonderwijs. Echter, veel interactievindt plaats tussen leerling en leer-kracht. Ook in het veel gebruiktedirecte-instructiemodel ligt het accentop communicatie tussen leerkracht enleerling. Veelal volgen leerlingen deaanwijzingen van de leerkracht, diestuurt, corrigeert, motiveert etc.Interactie tussen leerlingen onderlingmet als doel het leren te bevorderenkomt veel minder voor. Toepassingvan coöperatief leren zorgt voor een

meer actieve rol van de leerling in het leerproces. Je kuntdan spreken van een activerend directe-instructiemodel.(Förrer, M., e.a, 2000). De achterliggende gedachte is datkinderen niet alleen leren van de interactie met de leer-kracht, maar ook van de interactie met elkaar. Kinderenontwikkelen bovendien sociale en verbale vaardigheden enleren rekening te houden met de mening van anderen.Het coöperatieve werken kan op verschillende momentenin meerdere lesfasen van het directe-instructiemodel wor-den ingebouwd. Door kortere of langere coöperatieve acti-viteiten te integreren, blijven leerlingen actief en betrokkenbij de les.

GIPS-MODELDe Amerikaan Kagan beschrijft in het standaardwerkStructureel coöperatief leren (Middelburg, RPCZ, 2003)vier basisprincipes waaraan een coöperatieve didactischestructuur of werkvorm moet voldoen. Deze vier basisprin-cipes die ten grondslag liggen aan coöperatief leren zijndoor hem samengevat in het zogenoemde GIPS-model:- Gelijke deelname- Individuele aansprakelijkheid- Positieve wederzijdse afhankelijkheid- Simultane interactie

C

Het team van de Jan Ligthartschool -Rendierhof is met ingang van schooljaar2003-2004 gestart met de invoering vancoöperatief leren. Vanuit video-observatiesvan het directe-instructiemodel dat op deschool werd gehanteerd in combinatie metzelfstandig werken, bleek dat er weliswaarveel interactie bestond tussen leerkracht enleerling maar weinig interactie tussen leerlingen onderling. Coöperatief leren bleekde mogelijkheid te bieden de interactie tussenleerlingen onderling te bevorderen. Bovendienwerd duidelijk dat coöperatief leren een bijdrage kon leveren aan de verbetering vanzowel leerprestaties als het pedagogisch klimaat.

Guido van Muijen

JSWJA

AR

GA

NG

89 N

R3

41

Gelijke deelnameBij groepswerk krijgen kinderen deopdracht om samen te overleggenover een vraag. Bij coöperatief lerenis dit overleg altijd geregeld in eenstructuur. Enkele van deze didacti-sche structuren zullen in dit artikelaan de orde komen. Hoe kinderenoverleggen wordt vooraf bepaald.

Individuele aansprakelijkheidElk kind in het team (een tafelgroepvan vier leerlingen) is verantwoorde-lijk voor zijn of haar bijdrage aan hetteamwerk. Die bijdrage wordt op eenbepaalde manier ook zichtbaargemaakt. Soms door met verschillen-de kleuren pennen te werken, somsdoor te laten samenvatten watgezegd is, soms door ideeën uit tewisselen.

Positieve wederzijdse afhankelijkheidOm de opdracht uit te kunnen voe-ren, moet elk teamlid afzonderlijkeen bijdrage leveren. Leerlingen zijnafhankelijk van elkaar voor het uit-voeren van de opdracht. De inspan-ningen van de individuele leerlingkomt de groep ten goede. De leer-kracht geeft opdrachten met eengroepsdoel. Bijvoorbeeld:- maak gezamenlijk een werkstuk

over…;- lees ieder een deel van een tekst en

vertel de ander over de inhoud;- bereid samen een presentatie voor

waarbij je de rollen verdeelt.

Simultane interactieKenmerkend voor coöperatief lerenis de gelijktijdige interactie van leer-lingen. Hiermee wordt direct hetvoordeel boven traditioneel onder-wijs zichtbaar. In traditioneel onder-wijs wordt meestal om de beurtgesproken. De leerkracht stelt eenvraag, een leerling antwoordt, eenandere leerling reageert hierop, ver-volgens weer de leerkracht of eenandere leerling. Dit is een seriëlestructuur: er is één persoon aan hetwoord. In een klas van 25 leerlingenis dat slechts 4%. Bij coöperatief le-ren worden steeds simultane structu-ren gebruikt, structuren waarin kin-deren gelijktijdig over de leerstofspreken. Als kinderen in tweetallenmet elkaar over een mogelijke oplos-sing praten is al gauw 50% van deleerlingen mondeling actief.

LESVOORBEREIDINGCoöperatief leren is niet een heelandere aanpak van lesgeven, maarkan geïntegreerd worden in be-staande instructiemodellen. Het

model van directe instructie waarbij de leerkracht deleeractiviteiten van de leerling ondersteunt en in eengewenste richting stuurt, is een model dat in het basis-onderwijs bekend is geworden. Het coöperatief lerenkan daarin een plaats krijgen. Het directe instructiemo-del kent een aantal fasen:- terugblik;- presentatie;- begeleide inoefening;- zelfstandige verwerking;- terugkoppeling;- periodieke terugblik.In het directe-instructiemodel is het vooral de leer-kracht die de motor is van onderwijsleerprocessen. Inelk van de fasen van het directe-instructiemodel is hetmogelijk leerlingen een actieve rol te geven.Tijdens deterugblik kan een samenvatting van voorafgaande stofworden gegeven, kan de voorkennis opgehaald wordenen kan oriëntatie op de nieuwe stof plaatsvinden.Leerlingen kunnen in groepjes bespreken wat ze al overhet onderwerp weten en wat ze van de komende les ver-wachten en ze noteren dat in trefwoorden. Daarnavindt informatie-uitwisseling plaats. Tijdens de presen-tatie legt de leerkracht de nieuwe kennis uit en maaktdeze inzichtelijk. Leerlingen kunnen in groepjes opzoek gaan naar antwoorden op vragen van de leer-kracht, samen aanwijzingen toepassen en samen korteopdrachten uitvoeren. Tijdens de begeleide inoefeningoefent de leerling onder nauwgezette begeleiding vande leerkracht de stof of vaardigheid in. Ook in deze fasekunnen coöperatieve werkvormen worden toegepast.Gedurende de fase van zelfstandige verwerking leren dekinderen de stof verwerken of toepassen, waarbij de rolvan de leerkracht meer naar de achtergrond verschuift.In heterogene groepen kunnen leerlingen elkaar helpenen ondersteunen. Deze fase van terugkoppeling eindigtmet een reflectiemoment waarin een terugblik plaats-vindt op het cognitieve doel en het sociale doel. Naenkele lessen, bijvoorbeeld vlak voor een toets kan erook een moment ingebouwd worden waarbij er eenperiodieke terugblik wordt ingelast. Kinderen kunnen ingroepen elkaar vragen stellen, elkaar aanvullen, elkaarhelpen bij eventuele moeilijke onderdelen die nog eensworden herhaald.

JSW

JAA

RG

AN

G89 N

R3

42

DIDACTISCHE STRUCTURENIn schooljaar 2002-2003 heeft hetteam van de Jan Ligthartschool-Rendierhof in samenwerking metde Stichting OnderwijsbegeleidingMidden-Brabant een studiedagbesteed aan een oriëntatie opcoöperatief leren. Tijdens dezeoriëntatiedag maakte de school ken-nis met een aantal didactische struc-turen. Deze oriëntatiedag was voorhet team zo inspirerend dat beslotenis gedurende 2 tot 3 jaar teamge-richte scholing te volgen op hetgebied van coöperatief leren.In schooljaar 2003-2004 is deschool met coöperatief leren gestartin de groepen 4 t/m 8.Hieronder worden enkele didacti-sche structuren besproken die in hetstartjaar zijn ingevoerd. Voor debeschrijving van de didactischestructuren is gebruik gemaakt vanhet boek Structureel coöperatief leren(Kagan, S., Middelburg, RPCZ,2003).

Tweegesprek op tijdLeerlingen werken in tweetallen. Zevertellen gedurende een tevorenvastgestelde tijd iets over een onder-werp, terwijl de partner luistert.Daarna worden de rollen omge-draaid. De leerkracht bepaalt eenonderwerp en geeft aan hoeveel tijder is.

Tweetal coachIn tweetallen werken de kinderenom de beurt schriftelijk aan een ant-woord op een vraag of oplossing vaneen probleem. Leerling 1 geeft ant-woord en leerling 2 observeert enbevestigt of coacht. De leerkrachtwijst aan welke leerlingen samen-werken en licht de werkwijze enopdracht toe. Leerlingen werken intweetallen.Om de beurt maken de leerlingeneen opgave terwijl de andere leer-ling (de helper) observeert en indiennodig hulp verleent. Het is belang-rijk dat de leerling die de opdrachtmaakt hardop denkt zodat de helperweet op welke manier hij deopdracht aanpakt. Als de opdrachtgoed is geeft de helper een compli-ment, indien het niet goed is helpthij. De leerkracht vraagt na afloopvan de oefening enkele tweetallennaar de manier van samenwerkingen het maken van de opdracht. Deleerkracht kan ervoor kiezen de ant-woorden daarna klassikaal na tebespreken of de werkbladen van deduo’s daarna zelf te corrigeren.

Zoek de valseVier leerlingen die gezamenlijk in een team zitten,schrijven ieder afzonderlijk drie stellingen op. Tweeervan kloppen, de andere niet. Een leerling van iederteam staat op en leest zijn stellingen voor. Zonder metanderen te overleggen schrijft elk teamlid een stellingop die niet waar is. De teamleden overleggen en komentot overeenstemming welke stelling niet waar is.Zij vertellen de onjuiste stelling. De leerling die destelling inbracht geeft aan welke stelling de onjuistewas. Als het team het goed geraden heeft, klapt deinbrenger van de stelling voor het team. Indien hetteam het niet goed heeft geraden, klapt het team voorde inbrenger.

Tafelrondje per tweetalBij tafelrondje per tweetal of tafelrondje per team leve-ren de leerlingen om beurten een schriftelijke bijdrage.Gewoonlijk is er 1 pen en 1 stuk papier. De pen enpapier gaan letterlijk de tafel rond. Een leerling levertzijn bijdrage en geeft pen en papier door aan de leer-ling links van hem. Bij tweetallen introduceren weschoudermaatje of oogmaatje. De leerkracht vraagt terevaluatie naar de gevonden antwoorden van enkelekoppels.

Tweegesprek op tijdIn groep 4 hebben de kinderen verkeersles. Op een ‘praat-plaat’ in de verkeersmethode staan onveilige verkeerssituatiesafgebeeld. De tafeltjes van de leerlingen staan opgesteld ingroepjes van vier. Leerlingen die naast elkaar zitten vormen‘schoudermaatjes’ en leerlingen die tegenover elkaar zittenvormen ‘oogmaatjes’. Alle kinderen gaan nu werken met hunschoudermaatje. De leerkracht legt uit dat de nummers 1 en 3hun verkeersboek pakken. Per tweetal is er dus één boek optafel. ‘Met je schoudermaatje ga je bekijken welke dingen nietveilig zijn in het verkeer. De nummers 1 en 3 beginnen. De tijdis voorbij als je de trompetten hoort.’ (Op de computer is doorde ICT-leerkracht van de school een tijdklokje gezet. Als deingestelde tijd voorbij is klinkt er trompetgeschal.) ‘De num-mers 2 en 4 vertellen kort wat ze hebben gehoord aan hunschoudermaatje. Daarna wisselen we en gaan de nummers 2en 4 een aantal dingen vertellen die ze op de plaat zien en dieonveilig zijn in het verkeer.’ De kinderen met nummer 1 en 3pakken op het teken van de leerkracht hun verkeersboeken enzoeken de goede bladzijde op. De leerkracht start op de com-puter een tijdklokje dat groot in beeld verschijnt. De leerkrachtstelt de tijd in. De klok loopt. Alle kinderen met nummer 1 en3 vertellen aan hun maatje de onveilige verkeerssituaties dieze ontdekken. Na drie minuten klinkt het geluid van trompet-ten en zien de leerlingen de klok op 00.00 staan. De nummers2 en 4 vertellen nu kort aan de schoudermaatjes wat ze heb-ben gehoord. Dan geeft de leerkracht het startteken en denummers 2 en 4 starten met vertellen. De klok wordt weeringesteld op drie minuten. Tijdens deze verkeersles is de coöperatieve werkvorm ‘twee-gesprek op tijd’ geïntegreerd in het directe-instructiemodel. Inde fase van oriëntatie zien we hier dat kinderen gezamenlijkzich actief oriënteren op het onderwerp van de verkeersles. Inplaats van maar enkele kinderen het woord te geven, zorgtdeze leerkracht voor een grote actieve deelname van alle leer-lingen en een hoge mate van betrokkenheid. Deze lesfaseduurde slechts 10 minuten.

JSWJA

AR

GA

NG

89 N

R3

43

NA EEN JAARHet team van de Jan Ligthartschoolhad de verwachting dat coöperatiefleren de interactie tussen leerlingenzou verbeteren en zo het leren vankinderen zou verbeteren. Ook werdverwacht dat het coöperatief lereneen bijdrage zou leveren aan de ver-betering van het pedagogisch kli-maat. Na een eerste jaar coöperatiefleren kunnen de conclusies slechtsbescheiden zijn. Er is immers nogeen heel traject te gaan. Vanuitdiverse evaluaties met leerkrachtenen kinderen komt het volgendebeeld naar voren.- Door gebruik van didactische

coöperatieve structuren ontstaater meer afwisseling van werkvor-men binnen een les.

- Kinderen hebben een groter aan-deel in de wijze waarop kenniswordt verworven.

- Door gebruik van coöperatiefleren zijn de kinderen veel actie-ver betrokken bij een les.

- In aanvang kost het toepassen vandidactische structuren in een lesveel aandacht en energie van deleerkracht. Geleidelijk aan ver-loopt die toepassing voor leerlin-gen en leerkrachten steeds meervanzelf.

- De oefenmomenten binnen eencoöperatieve les zijn vaak effectie-ver in vergelijking tot het indivi-dueel oefenen in een meer tradi-tionele aanpak.

- Hoewel een deel van de leer-krachten aangeeft dat zij ervarendat door het toepassen van coöpe-ratief leren de leerprestaties ookdaadwerkelijk verbeteren, zijn

daarvoor na slechts één jaar coöperatief leren nog teweinig aanwijzingen.

- Kinderen leren betere relaties aan te knopen met kin-deren die toevallig niet hun vriendje of vriendinnetjezijn. Je leert immers in diverse samenstellingen gedu-rende een jaar samen te werken.

- Kinderen hebben geleerd om ook elkaar om hulp tevragen en elkaar hulp te geven.

- Met name in de bovenbouwgroepen hebben leerlin-gen discussietechnieken geleerd om in een groepje eencompromis te sluiten.

- Kinderen geven aan het gewoon heel leuk te vinden.

Voor het team van de Jan Ligthartschool-Rendierhofeen bemoedigende uitkomst!

De auteur is intern begeleider van de JanLigthartschool-Rendierhof in Tilburg.

NootMet dank aan de collega’s, leerkrachten van de JanLigthartschool-Rendierhof en Theo Lansu, onderwijs-adviseur, Stichting Onderwijsbegeleiding Midden-Brabant.

Literatuur- Förrer, M., Kenter, B. en Venman, S. Coöperatief leren in het

basisonderwijs. Amersfoort, CPS, 2000.- Kagan, S. e.a. Bouwen aan een klasklimaat. Middelburg,

RPCZ, 2002.- Kagan, S. Structureel coöperatief leren. Middelburg, RPCZ,

2003.- Roelofs, E.C, Houtveen, A.A.M. Didactiek van authentiek

leren in de basisvorming. Pedagogische studiën, jaargang 76,nummer 4, 1999.

- Veenman, S., Kenter, B. en Post, K. Coöperatief leren in hetbasisonderwijs (deel1). Paper gepresenteerd tijdens de onder-wijsresearchdagen. Nijmegen, 1999 (pag. 1-13).

- Veenman, S., Benthum, N. van, Bootsma, D., Dieren, J. enKemp, N. van der. Coöperatief leren op de opleiding basison-derwijs. Paper gepresenteerd tijdens de onderwijsresearch-dagen. Leiden, 2000 (pag.1-24).

- Vught, J.M.C.C., van. Coöperatief leren binnen adaptiefonderwijs. Baarn, HBuitgevers, 2002.