ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego

Szanowni Państwo,

(…) W ręce środowiska akademickiego oddajemy opra-cowanie zawierające opis KRK oraz metodologię wpro-wadzania ram za wskazaniem nie tylko na obowiązki Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ale także na możliwości i zadania uczelni w tym zakresie.

Opracowanie to pomóc ma nie tylko w zrozumieniu nowej metody kształtowania programów studiów, ale także w krytycznej weryfi kacji naszych koncepcji. W ten sposób rozpoczynamy bowiem dyskusję nad tym zagad-nieniem, która w roku akademickim 2010/2011 toczyć się będzie podczas kilkudziesięciu seminariów konsul-tacyjnych. Proponujemy po tej debacie tak przygotować akty wykonawcze, wdrażające KRK do systemu polskie-go szkolnictwa wyższego, aby uchronić je przed ewen-tualnymi błędami. Tym bardziej, że to od środowiska akademickiego, uczonych i nauczycieli akademickich, rad wydziałów i uczelni, a także od samych doktorantów i studentów zależeć będzie, jakie efekty przyniesie wpro-wadzenie ram. Czy spełnią swe zadanie, które im stawia-my, czy raczej spotkają się z zaniechaniem ze strony śro-dowiska akademickiego? Bo ostatecznie to nie Minister o tym zadecyduje, tylko sposób i jakość wdrażania ich w każdej z polskich uczelni. (…)

Prof. dr hab. Barbara KudryckaMinister Nauki i Szkolnictwa Wyższego

Warszawa, październik 2010 r.

www.nauka.gov.pl

ISBN: 978-83-921765-5-8

9 788392 176558

AU

TO

NO

MI

A P

RO

GR

AM

OW

A U

CZ

EL

NI

• R

AM

Y K

WA

LI

FI

KA

CJ

I D

LA

SZ

KO

LN

IC

TW

A W

YŻ

SZ

EG

O

Projekt Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego

„KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM JAKO NARZĘDZIE POPRAWY JAKOŚCI KSZTAŁCENIA” Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3.

AUTONOMIA PROGRAMOWA UCZELNIRamy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego

Projekt współfi nansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

Projekt Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego „Krajowe Ramy Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym jako narzędzie poprawy jakości kształcenia”

Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3.



wydawca:Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego

ul. Hoża 20, 00-529 Warszawatel. (22) 621-78-83, 629-89-73

fax (22) 628-97-13www.nauka.gov.pl

opracowanie redakcyjne:Prof. dr hab. Ewa Chmielecka

projekt graficzny okładki: Andrzej Kamiński

ISBN: 978-83-921765-5-8

egzemplarz bezpłatny

nakład 6000 sztuk

skład, druk i oprawa:Oficyna Drukarska Jacek Chmielewski

01-142 Warszawa, ul. Sokołowska 12a;tel./fax: (22) 632 83 52

Spis treści

Rozdział 1: Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla polskiego szkolnictwa wyższego – Ewa Chmielecka, Zbigniew Marciniak, Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Wprowadzenie do krajowych ram kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego

– Ewa Chmielecka, Zbigniew Marciniak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1.1. Czym są krajowe ramy kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego? . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1.2. Dlaczego wszystkie kraje Europy zdecydowały się na wybór tej formy

opisu kształ cenia w swoich uczelniach? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1.3. Oczekiwania związane z wdrożeniem kraj owych ram kwalifi kacji . . . . . . . . . . . 8 1.1.4. Dlaczego także my powinniśmy stworzyć krajowe ramy kwalifi kacji? . . . . . . . . 9 1.1.5. Jak powyższe idee proponuje wdrożyć aktualna nowelizacja ustawy

Prawo o szkolnictwie wyższym? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2. Krajowe Ramy Kwalifi kacji – Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2.1. Kwalifi kacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2.2. Efekty kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2.3. Wielopoziomowy model defi niowania efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2.4. Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego – rozwinięcie . . . . . . . . . . 16

1.3. Wymagania dla obszarów kształcenia – Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3.1. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów humanistycznych . . . . . . . . . . . . . 24 1.3.2. Opis efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.3.3. Opis efektów kształcenia w obszarze nauk ścisłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.3.4. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów przyrodniczych . . . . . . . . . . . . . . . 45 1.3.5. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów technicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.3.6. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów medycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 1.3.7. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów rolniczych, leśnych

i weterynaryjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 1.3.8. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów poświęconych sztuce . . . . . . . . . 76

Rozdział 2: Projektowanie programów studiów i zajęć dydaktycznych na bazie efektów kształcenia – Maria Próchnicka, Tomasz Saryusz-Wolski, Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2.1. Projektowanie programu kierunku studiów (curriculum) na bazie efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2.1.1. Założenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2.1.2. Defi nicje podstawowych terminów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.1.3. Sposoby formułowania i język opisu efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2.1.4. Metodyka tworzenia programu studiów w oparciu o efekty kształcenia . . . . . 93 2.1.5. Potwierdzanie uzyskania efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.1.6. Metodyka opisu programu studiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

2.2. Projektowanie programu zajęć dydaktycznych (sylabus) z wykorzystaniem efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

2.2.1. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.2.2. Nowe podejście do przedmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

2.2.3. Cele i efekty kształcenia – jako warunki brzegowe defi niujące ramy każdego przedmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

2.2.4. Jak opracować strategię prowadzenia przedmiotu gwarantującą osiągnięcie założonych celów i efektów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

2.2.5. ECTS – ostatnia składowa przedmiotu wieńcząca strategię jego prowadzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

2.2.6. Przebudowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jako proces podlegający ciągłemu doskonaleniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Aneksy

1. Tło europejskie wprowadzenia ram kwalifi kacji oraz scenariusze ich wdrażania . . . . . 1192. Terminologia krajowych ram kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego . . . . . . . . . . . . . . . . . 1233. Zasady i etapy postępowania wprowadzającego Krajowe Ramy Kwalifi kacji

dla szkol nictwa wyższego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1254. Zaawansowanie prac na Krajowymi Ramami Kwalifi kacji w Polsce.

Współpraca międzysektorowa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275. Zewnętrzne i wewnętrzne systemy zapewniania jakości kształcenia

a Krajowe Ramy Kwalifi kacji [Ewa Chmielecka wg M. Sochy i J. Mireckiej z raportu KRK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

6. Kompetencje personalne i społeczne [Ewa. Chmielecka] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1397. Profi lowanie studiów związane z wdrożeniem Krajowych Ram Kwalifi kacji

[Andrzej Kraśniewski] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1478. Uznawanie kompetencji zdobytych poza obszarem formalnej edukacji wyższej

[Ewa Chmielecka, Jolanta Urbanikowa] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Szanowni Państwo,

Wśród zaleceń Procesu Bolońskiego – wielkiej strategii budowy zintegrowanego obszaru szkol-nictwa wyższego Europy, znajdują się dwa, z pozoru sprzeczne zadania: jedno zachęca do pod-trzymywania i rozwijania różnorodnych form, programów i instytucji kształcenia na poziomie wyższym; drugie postuluje stworzenie możliwości porównywania osiągnięć i kwalifikacji osób uczących się. Narzędziem realizacji tych dwu zaleceń są Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifi-kacji (KRK). Do ich opracowania i wdrożenia w Polsce obliguje nas Komunikat z Bergen z 2005 (dla szkolnictwa wyższego) oraz Zalecenie Parlamentu Europejskiego z 2008 roku (dla całego systemu edukacji).

Nowelizacja ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, którą Rada Ministrów przyjęła dnia 14 wrześ-nia 2010 r. i która obecnie jest na etapie prac parlamentarnych, przewiduje wprowadzenie KRK do systemu szkolnictwa w Polsce. Po wejściu w życie tej ustawy uczelnie uzyskają najpoważniej-szą i najistotniejszą autonomię, jaka cechuje dojrzałe i odpowiedzialne środowisko akademickie – mianowicie autonomię w tworzeniu kierunków i kształtowaniu programów studiów. Autonomia ta wymaga jednak samodzielnego przygotowania programów zgodnie z metodologią KRK.

Mam świadomość, że zadanie jakie stoi dzisiaj przed środowiskiem akademickim jest trudnym i odpowiedzialnym wyzwaniem. Wiem jednak, że wszędzie tam, gdzie nauczyciele akademiccy ambitnie i odpowiedzialnie realizują misję edukacyjną, nowe kierunki i nowoczesne programy wpłyną na poprawę jakości kształcenia i doprowadzą do lepszego wykorzystania potencjału i talentów naszych studentów.

Dlatego w ręce środowiska akademickiego oddajemy opracowanie zawierające opis KRK oraz metodologię wprowadzania ram za wskazaniem nie tylko na obowiązki Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ale także na możliwości i zadania uczelni w tym zakresie.

Opracowanie to pomóc ma nie tylko w zrozumieniu nowej metody kształtowania programów studiów, ale także w krytycznej weryfikacji naszych koncepcji. W ten sposób rozpoczynamy bowiem dyskusję nad tym zagadnieniem, która w roku akademickim 2010/2011 toczyć się będzie podczas kilkudziesięciu seminariów konsultacyjnych. Proponujemy po tej debacie tak przygotować akty wykonawcze, wdrażające KRK do systemu polskiego szkolnictwa wyższego, aby uchronić je przed ewentualnymi błędami. Tym bardziej, że to od środowiska akademickie-go, uczonych i nauczycieli akademickich, rad wydziałów i uczelni, a także od samych dokto-rantów i studentów zależeć będzie, jakie efekty przyniesie wprowadzenie ram. Czy spełnią swe zadanie, które im stawiamy, czy raczej spotkają się z zaniechaniem ze strony środowiska aka-demickiego? Bo ostatecznie to nie Minister o tym zadecyduje, tylko sposób i jakość wdrażania ich w każdej z polskich uczelni.

Na koniec pragnę bardzo serdecznie podziękować wszystkim „ekspertom bolońskim”, oraz człon-kom Grupy Roboczej ds. KRK dla szkolnictwa wyższego. Szczególne podziękowania należą się Pani prof. Ewie Chmieleckiej za koordynowanie programu KRK oraz wszystkim autorom niniejszej publikacji i członkom zespołów, którzy rozstrzygali o kryteriach wprowadzania KRK w poszczegól-nych obszarach kształcenia.



Niniejszy rozdział stanowi zasadniczą część opracowania – przedstawia podstawowe infor-macje na temat krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego.

Rozdział 1.1 stanowi krótkie wprowadzenie w tematykę ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Rozdział 1.2. zawiera charakterystykę Europejskich Ram Kwalifikacji oraz przed-stawia na ich tle krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Pełny opis tych ram – na najogólniejszym poziomie – polega na określeniu wymagań dla ośmiu wyróżnionych obszarów kształcenia. Wymagania te są przedstawione w rozdziale 1.3. Przygotowano je na podstawie materiałów opracowanych przez Zespoły Ekspertów w ramach projektu Krajowe Ramy Kalifikacji jako narządzie poprawy jakości kształcenia (POKL 4.1.3).

Rozdział 1.1. Wprowadzenie do krajowych ram kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego

1.1.1. Czym są krajowe ramy kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego?

Krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego to – w największym uogólnieniu – szczególna metoda opisu kształcenia, jakie polskie uczelnie oferują studentom. Metoda ta wyróżnia się dwiema charakterystycznymi cechami. Po pierwsze, opisy sformu łowane są w języku efektów kształcenia, to znaczy przedstawiają wymagania, jakim powinien spro-stać student po ukończeniu nauki w ramach danego cyklu kształcenia. Po drugie – opisy te, za pomocą wspólnego europejskiego systemu pozwolą na dokonywanie porównań dyplo-mów uzyskiwanych w różnych uczelniach na terenie całej Europy.

1.1.2. Dlaczego wszystkie kraje Europy zdecydowały się na wybór tej formy opisu kształcenia w swoich uczelniach?

Europa bez granic wraca w zakresie szkolnictwa wyższego do najlepszych tradycji, sięgają-cych czasów Kopernika: odkrywa na nowo wartość zdobywania wiedzy w kilku różnych ośrodkach akademickich. Korzyści płynące z mobilności studentów i doktorantów zostały w Europie szybko dostrzeżone i przeanalizowane. Doprowadziło to do powstania koncepcji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW), w którym obowiązywać będą wypra-cowane wspólnie zasady organizacji systemu edukacji wyższej, przyjęte z posza nowaniem różnorodności programów, instytucji i tradycji kształcenia poszczególnych krajów.

Coraz większa łatwość podróżowania praktycznie umożliwia mobilny sposób stu-diowania bardzo wielu studentom. Powstaje problem, jak uczelnia przejmująca studen-ta ma ocenić, na jakim etapie zdobywania wiedzy się on znajduje. Sam opis uprzednie-go procesu kształcenia nie jest wystarczający dla dokonania takiej oceny: przecież różne osoby, uczestniczące w tym samym procesie mogą osiągnąć diametralnie różne efekty

1 Opracowali Ewa Chmielecka i Zbigniew Marciniak, z wykorzystaniem dokumentów przygotowanych przez Grupę Roboczą KRK w szkolnictwie wyższym, w szczególności „Założeń do Krajowych Ram Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego”, z kwietnia 2010 r.

Rozdział 1: Krajowe ramy kwalifikacji

dla polskiego szkolnictwa wyższego1

Ewa Chmielecka*, Zbigniew Marciniak**, Andrzej Kraśniewski***

* Katedra Filozofi i, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie ** Instytut Matematyki, Uniwersytet Warszawski w Warszawie *** Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych, Instytut Telekomunikacji

Politechnika Warszawska w Warszawie

8 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI {

kształcenia. Dlatego dużo pew niejszą metodą jest bezpośrednie odniesienie się do samych efektów kształcenia. Jeśli zadbamy o to, by weryfikacja tych efektów we wszystkich uczel-niach odbywała się według w miarę podobnej metodologii, będziemy w stanie z niezłym przybliżeniem określić, na jakim poziomie kształcenia znajduje się aplikant, pragnący kon-tynuować studia w kolejnej uczelni.

Aby powyższy plan zrealizować, z jednej strony potrzebny jest najogólniej zarysowany sche mat poziomów wykształcenia – „ramy”, w których poszczególne uczelnie będą umiesz-czać swoje oryginalne opisy efektów kształcenia. Tę funkcję mają wypełniać Europejskie Ramy Kwalifikacji2. Zasób wszystkich opisów, wraz z odniesieniem do ram europejskich stanowi krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Z drugiej strony, wspólna me-toda weryfikacji uzyskiwanych efektów kształcenia zapewniać ma zharmonizowany w skali międzynarodowej system agencji akredytacyjnych – harmonizacja ta jest istotą Europej-skiego Rejestru Agencji Akredytacyjnych (EQAR). W tej sytuacji, stworzenie krajowych ram kwalifikacji oraz wprowadzenie krajowych agencji akredytacyjnych do europejskiego reje-stru staje się warunkiem niezbędnym dla umożliwienia studentom danego kraju – a przez to jego gospodarce i kulturze – odnoszenie korzyści z mobilnego trybu zdobywania wie-dzy. Dlatego wszystkie kraje Unii Europejskiej zadeklarowały utworzenie krajowych ram kwalifikacji oraz raportu referencyjnego odnoszącego te ramy do ram europejskich.

1.1.3. Oczekiwania związane z wdrożeniem Krajowych Ram Kwalifi kacji dla szkol nictwa wyższego

Z ramami kwalifikacji dla EOSW wiążą się oczekiwania dotyczące zwiększenia międzyna-rodowej przejrzystości systemów szkolnictwa wyższego i wydawanych w nich dyplomów, mobilności uczących się i absolwentów oraz ułatwień w międzynarodowym uznawaniu kwalifikacji absolwentów. Podstawowa funkcja ram sprowadza się do możliwości porówna-nia poziomu kwalifikacji w jednym kraju z kwalifikacjami w innych krajach Europy poprzez odniesienie jednych i drugich do poziomu kwalifikacji w Europejskich Ramach Kwalifikacji. Dla zilustrowania funkcji, jaką pełnią krajowe i Euro pejskie Ramy Kwalifikacji dla zapewnie-nia przejrzystości europejskiego systemu kwalifikacji przedstawiono przykładowy schemat odniesienia kwalifikacji jednego kraju do kwalifikacji innego kraju – Rys 1.

Rys.1 Wykorzystanie Ram Kwalifikacji do odniesienia kwalifikacji pomiędzy krajami3

2 Aneks 1 zestawia wydarzenia oraz dokumenty, które doprowadziły do idei Europejskich Ram Kwalifi kacji.3 Za opracowaniem T. Saryusza-Wolskiego przygotowanym dla potrzeb GR KRK.

Kraj BKraj A

6

5

4

3

2

1

8

7

3

2

1

„Europejskie” „Bolońskie”

Ramy

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Kwalifi kacje „β”Kwalifi kacje „α”

Kraj BKraj A

6

5

4

3

2

1

8

7

3

2

1

„Europejskie” „Bolońskie”

Ramy

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Kwalifi kacje „β”Kwalifi kacje „α”

2}

KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 9{

Kwalifikacja kraju A jest odniesiona do poziomu Krajowych Ram Kwalifikacji, a tym samym odniesiona do Europejskich Ram Kwalifikacji. Pozwala to na znalezienie odpowiednika kwalifikacji „α” kraju A w postaci kwalifikacji „β” w kraju B.

Efektem końcowym wprowadzenia ram w szkolnictwie wyższym w całej Europie ma być dynamiczna „mapa” kwalifikacji właściwych dla poziomów 5-8 ram europejskich. „Mapa” ta pokazywać ma relacje pomiędzy kwalifikacjami, wskazywać ścieżki przejścia i możliwość kontynuacji kształcenia w szkolnictwie wyższym w perspektywie uczenia się przez całe życie. Powinna być użyteczna także dla pracowników i pracodawców, dając jas-ny opis kompetencji osoby legitymującej się dyplomem, certyfikatem czy świadectwem potwier dzającym jej kompetencje.

1.1.4. Dlaczego także my powinniśmy stworzyć krajowe ramy kwalifi kacji dla szkol nictwa wyższego?

Niezależnie od argumentów, motywujących wszystkie kraje Europy do zaangażowania się w proces wdrażania krajowych ram kwalifikacji, istnieją także inne ważne powody, wynika-jące z aktualnej sytuacji w polskim szkolnictwie wyższym, dla których powinniśmy te ramy wdrożyć.

W centrum uwagi aktualnie obowiązującego opisu studiów w polskich uczelniach znajduje się proces kształcenia. Rozporządzenie o standardach kształcenia zdefiniowało zamkniętą listę ponad stu kierunków studiów, opisanych w języku procesu kształcenia: podano treści nauczania oraz przypisano do nich minimalne liczby godzin na realizację. Ten sposób opisu studiów dobrze sprawdza się tylko wtedy, gdy jednocześnie spełnione są dwa warunki. Po pierwsze, grupa osób podejmujących studia powinna być w miarę jednorodna pod względem uzdolnień – tylko wtedy jednakowy dla wszystkich proces kształcenia daje satysfakcjonujące rezultaty. Po drugie, ustalona lista kierunków studiów powinna być dostatecznie bogata, by ich absolwenci byli w stanie sprostać potrzebom rynku pracy.

Dziś żaden z tych warunków nie jest spełniony. Studia wyższe stały się masowe – co drugi młody człowiek w wieku 19 lat zostaje studentem. W ciągu ostatniego dziesięciolecia liczba studentów wzrosła niemal pięciokrotnie; w efekcie, w murach uczelni znalazła się młodzież o bardzo zróżnicowanych predyspozycjach intelektualnych. W takich warunkach jedno-lity, centralnie zdefiniowany proces kształcenia jest adekwatny tylko dla niedużej części studentów; dla pozostałych – zawodzi. Ponadto rynek pracy domaga się od absolwentów naszych uczelni coraz większej elastyczności, której nie potrafi zapewnić sztywna lista kie-runków studiów. Nasi studenci świetnie umieją czytać te znaki czasów: nie bez powodu aż prawie 10% studentów próbuje łączyć studia na dwóch różnych kierunkach.

Budowa krajowych ram kwalifikacji stawia powyższe problemy w centrum uwagi. Re-fleksja nad zamierzonymi efektami kształcenia oraz mechanizmami ich weryfikacji może stać się podstawowym narzędziem lepszego dopasowania oferty dydaktycznej zarówno do możli wości poszczególnych grup studiujących, jak również do potrzeb rynku pracy. Krajowe ramy kwalifikacji są na dziś najbardziej skuteczną drogą do poprawy efektywności kształcenia w polskich szkołach wyższych.

Należy mocno podkreślić, że analiza efektów kształcenia nie może zakończyć się zreduko waniem wymagań do średniego poziomu kandydatów na studia. Nikt nie może zwolnić polskich uczelni z ważnego zadania kształcenia elit intelektualnych naszego kraju; najlepsi studenci muszą, jak zawsze, napotkać na swej drodze wyzwania skrojone na miarę ich możliwości. To oni w przyszłości będą tworzyć elity intelektualne kraju. Jednakże, obok naszych poten cjalnych następców mamy dziś w uczelniach znacznie większą grupę mniej wybitnych studentów, którzy także pragną zdobyć tak dobre wykształcenie, jak to tylko możliwe – zadaniem polskich uczelni jest sprostanie także temu wyzwaniu. Jest jasne, że jednolity proces kształcenia nie jest w stanie skutecznie wypełnić zadań uczelni w sto-sunku do obu wskazanych powyżej grup studentów.

3}


Jak rozwiązać powyższe dylematy?Po pierwsze, należy zrezygnować ze sztywnego gorsetu centralnie zdefiniowanego

procesu kształcenia. Skoro jeden doskonały na każdą okoliczność proces po prostu nie da się zdefinio wać, należy powierzyć jego stworzenie autonomii uczelni. Tylko podstawowe jednostki orga nizacyjne uczelni, bezpośrednio pracujące z konkretnymi grupami studen-tów, są w stanie podejmować racjonalne decyzje o tym, jaki program kształcenia będzie najbardziej skutecz nym narzędziem przekazywania wiedzy.

Po drugie, należy dostrzec, że obecnie obowiązująca państwowa lista kierunków stu-diów nie jest wystarczająco dobrą odpowiedzią na potrzeby rynku pracy oraz na aspira-cje edukacyjne naszej młodzieży. W konsekwencji, należy tę listę „uwolnić”, dopuszczając do kreowania przez uczelnie nowych, oryginalnych kierunków studiów.

Po trzecie, dla każdego kierunku studiów – już istniejącego lub całkiem nowego – uczel-nia powinna starannie przemyśleć i opisać zamierzone efekty kształcenia. Na ich podstawie należy zaprojektować program kształcenia, prowadzący studentów różnymi ścieżkami (zależ nie od indywidualnych predyspozycji) poprzez jego moduły tak, by jak najefektyw-niej osiągnęli zamierzone efekty. No i najtrudniejsze: należy zaprojektować i wdrożyć sy-stem zapewniania jakości kształcenia, który pozwoli na skuteczne monitorowanie tych efektów i dokonywanie niezbędnych korekt w procesie kształcenia tak, by naprawdę stu-denci umieli to, co dla nich zaprojektowano. System ten powinien w sposób wiarygodny identyfikować mocne i słabe strony procesów kształcenia, gdyż stanie się podstawowym źródłem informacji dla zewnętrznego systemu oceny jakości.

1.1.5. Jak powyższe idee proponuje wdrożyć aktualna nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym?

Znowelizowana ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym wprowadzi opisane wyżej idee w życie. W szczególności: 1. Ustawa zwiększy autonomię programową uczelni. Podstawowe jednostki organiza-

cyjne uczelni otrzymają swobodę tworzenia zupełnie nowych kierunków studiów, określonych poprzez program kształcenia. Program ten ma składać się z dwóch części: z opisu zamierzonych efektów kształcenia oraz z opisu procesu kształcenia, który ma doprowadzić do osiągnięcia tych efektów.

2. Aby pomóc uczelniom wdrożyć kulturę efektów kształcenia, zostaną opracowane wzor-cowe opisy efektów kształcenia, które, po uzyskaniu pozytywnej opinii Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, zostaną opublikowane w formie rozporządzenia.

3. Najsilniejsze naukowo jednostki, czyli te, które mają prawo do nadawania stopnia dok-tora habilitowanego uzyskają pełną swobodę kreowania nowych kierunków studiów. Weryfikacja zewnętrzna przez Polską Komisję Akredytacyjną w postaci oceny jakości nastąpi, tak jak dziś, po zakończeniu pełnego cyklu kształcenia.

4. Pozostałe jednostki organizacyjne także uzyskują możliwość stworzenia innowacyj-nego kierunku studiów. W przypadku tych jednostek, projekt programu kształcenia podlegać będzie przed uruchomieniem wstępnej ocenie PKA. Jeśli program ten odwo-łuje się do jednego z wzorcowych opisów efektów kształcenia, wstępnej ocenie podle-ga tylko projekt procesu kształcenia. Jeśli natomiast program zawiera także pomysł na nowy zakres efektów kształcenia, PKA oceni projekt także w tym zakresie.

5. Najlepsze spośród oryginalnych kierunków studiów mogą być wyróżnione i wskazane za wzór do naśladowania: Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego może postano-wić o dołączeniu definiujących taki kierunek efektów kształcenia do listy wzorcowych kierunków studiów, dając w ten sposób innym uczelniom możliwość wykorzystania do-brego pomysłu dla dobra ich studentów.

6. Obecnie studiujący studenci dokończą studia w systemie zdefiniowanym przez obecnie obowiązującą ustawę, tj. zgodnie z określoną odpowiednim rozporządzeniem, listą kie-runków studiów oraz standardami kształcenia.

4}


Istotą zmiany jest przeniesienie uwagi z procesu kształcenia na jego efekty. Analiza uzy-skiwanych efektów, prowadzona ustawicznie w uczelniach i ich jednostkach ma być czynni-kiem determinującym modyfikacje procesu kształcenia. Gospodarzem procesu kształcenia przestaje być minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego, a staje się nim w stopniu pełnym szkoła wyższa.

Kreowanie nowych kierunków studiów staje się nowym przywilejem uczelni, ale wcale nie jej obowiązkiem. W tym sensie, wprowadzenie krajowych ram kwalifikacji jest (w prze-ciwieństwie do sposobu wdrażania Procesu Bolońskiego) procesem oddolnym; tempo wdrożenia zależy od innowacyjności środowiska akademickiego.

Aneks 2 zawiera wyciąg pojęć z nowelizowanej ustawy, które odnoszą się do krajo wych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego.

Podsumowanie

Z krajowymi ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce związane jest zatem przede wszystkim oczekiwanie dotyczące porównywalności efektów kształcenia (w wymia-rze krajowym i międzynarodowym), stanowiące podstawę do łatwego porównania i uzna-wania stopni i dyplomów oraz innych świadectw – czyli kwalifikacji. Ponadto, oczekuje się, że konsekwencją ich wdrożenia będzie:

wzrost autonomii i odpowiedzialności uczelni za tworzone i prowadzone programy stu-diów, ułatwienie modyfikacji i zmian w programach,lepsza, łatwiej dostępna i wszechstronna informacja (dla kandydatów na studia, dla osób pragnących uzupełnić swoje wykształcenie, dla pracodawców, i innych interesariuszy) dotycząca kompetencji uzyskiwanych przez absolwentów w ramach poszcze gólnych programów i ścieżek kształcenia oraz możliwości kontynuacji kształcenia w aspekcie uczenia się przez całe życie;wzrost dostępności kształcenia i zachęta do jego kontynuacji, zwiększenie integracji społecznej przez umożliwienie włączenia do listy osiągnięć w sferze kształcenia doko-nań spoza obszaru kształcenia formalnego.Warunkiem wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce jest zmiana sposobu

proje ktowania programów studiów – podejście bazujące na efektach kształcenia wymaga więcej, niż tylko opis treści programowych. Wprowadzeniu Ram musi towarzyszyć możli-wość różnicowania w uczelniach programów kierunków studiów, samodzielnego ich na-zywania i ustalania zakresu treści programowych, zaprojektowanych w celu osiągnięcia zamierzonych efektów kształcenia. Oznacza to zarazem wzrost odpowiedzialności uczelni za jakość i sku teczność programów.

Wprowadzenie Krajowej Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce powinno zdecydowanie zwiększyć jakość i różnorodność oferty edukacyjnej polskich uczelni oraz le-piej dostosować programy studiów do oczekiwań, możliwości i predyspozycji uczących się, co jest szczególnie potrzebne w warunkach kształcenia masowego oraz zwiększającej się liczby studentów „nietradycyjnych”. Naturalną konsekwencją tego procesu będzie większe zróżnicowanie kompetencji absolwentów i – w wyniku lepszego dostosowania do potrzeb rynku pracy – zwiększenie ich zdolności do zatrudniania.

•

•

•

5}


Rozdział 1.2. Krajowe Ramy Kwalifi kacji1

Krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego to zrozumiały w kontekście między-narodowym opis systemu kształcenia na poziomie wyższym w danym kraju, określający kompetencje osób uzyskanych na tym poziomie. Opis ten określa relacje pomiędzy kwa-lifikacjami i integrując krajowe podsystemy kształcenia, służy większej przejrzystości, do-stępności i jakości kwalifikacji oraz dostosowuje je do potrzeb rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego. Opis zawiera hierarchię poziomów kwalifikacji i przyporządkowuje je od-powiednim poziomom Europejskich Ram Kwalifikacji.

Kluczowe znaczenie dla zrozumienia, czym są ramy kwalifikacji, ma właściwa interpre-tacja pojęcia „kwalifikacja”.

1.2.1. Kwalifi kacja

Zgodnie z treścią zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. doty-czącego ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie [EQF_LLL08a], „kwalifikacja” oznacza „formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany w sytuacji, w której właściwy organ zgodnie z ustaloną procedurą stwierdził, że dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami”.

W kontekście rozważań dotyczących ram kwalifikacji, kwalifikacja jest więc rozumiana jako „kwalifikacja formalna”, tzn. tytuł, stopień itp., utożsamiany z odpowiadającym mu dy-plomem, świadectwem lub innym dokumentem, wydawanym po zakończeniu pewnego etapu kształcenia, poświadczającym osiągnięcie określonych efektów kształcenia.

Każda kwalifikacja w zakresie szkolnictwa wyższego jest scharakteryzowana przez [EQF_EHEA05a]:

efekty kształcenia,poziom i odpowiadający mu nakład pracy studenta, wyrażony w punktach ECTS.Atrybutem kwalifikacji może być też profil, określający charakter uzyskanych efektów

kształcenia (np. profil praktyczny, profil teoretyczny) lub też specyficzny obszar tematyczny (dziedzina) kształcenia (np. humanistyka, technika, sztuka).

1.2.2. Efekty kształcenia

Jak stwierdzono wyżej, uzyskanie danej kwalifikacji poświadcza osiągnięcie określonych efektów kształcenia.

Istnieje wiele mniej lub bardziej formalnych definicji pojęcia „efekty kształcenia” lub „efekty uczenia się” (learning outcomes) [BH_Adam]. Ich istota sprowadza się do stwierdze-nia, że efekty kształcenia określają, co uczący się powinien wiedzieć, rozumieć i być zdolny zrobić po zakończeniu pewnego okresu (procesu) kształcenia.

Terminy „efekty kształcenia” i „efekty uczenia się” są często traktowane jako synonimy; w zbli-żonym znaczeniu bywa też używany termin „kompetencje”. Warto jednak zauważyć, że istotą i nadrzędnym celem nowocześnie pojmowanego procesu kształcenia jest spowodowanie, aby – w wyniku zastosowania właściwych metod dydaktycznych – student „nauczył się”, a nie żeby „został nauczony”. W tym sensie sformułowanie termin „efekty uczenia się” oddaje istotę spra-wy nieco lepiej, niż bardziej powszechnie używany i przyjęty termin „efekty kształcenia”.

Efekty kształcenia mogą być związane z pełnym programem studiów2 i odpowiadają-cym mu dyplomem, z modułem dydaktycznym (blokiem programowym), z pojedynczym przedmiotem, a nawet z pojedynczym wykładem, czy pojedynczą sesją ćwiczeń audyto-

1 Opracował Andrzej Kraśniewski z wykorzystaniem dokumentów przygotowanych przez Grupę Roboczą KRK w szkolnictwie wyższym, w szczególności „Założeń do Krajowych Ram Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego”, z kwietnia 2010r.

2 Jako program studiów rozumiemy zbiór szeroko rozumianych przedmiotów (obejmujący także praktyki, przygotowanie pracy dyplomowej itp.), ich zawartość treściową i odpowiadające jej formy prowadzenia zajęć (wykłady, ćwiczenia, zajęcia w labora-torium, konsultacje związane z realizacją projektów itp.).

••

6}


ryjnych bądź zajęć laboratoryjnych. Także praktyki studenckie powinny być zaplanowane z uwzględnieniem przewidywanych efektów kształcenia. W każdym przypadku efekty kształcenia powinny być mierzalne, by mogły być sprawdzone przez instytucję prowadzą-cą kształcenie. Coraz częściej podkreśla się przy tym związek między efektami kształcenia a punktami ECTS – przyznanie punktów ECTS powinno być uwarunkowane osiągnięciem konkretnych efektów kształcenia.

Na poziomie programu studiów celowe jest rozróżnienie następujących rodzajów efek-tów kształcenia:

ogólne (generyczne) – charakterystyczne dla danego poziomu kształcenia (np. dla stu-diów I stopnia), w znacznym stopniu niezależne od kierunku studiów;„dziedzinowe” – charakterystyczne dla danego poziomu kształcenia w określonym sze-rokim obszarze kształcenia, obejmującym całą grupę kierunków studiów (np. dla kie-runków technicznych);szczegółowe – specyficzne dla danego programu studiów i jego konkretnej realizacji w danej uczelni lub jednostce prowadzącej studia.Dla potrzeb systematycznej prezentacji, efekty kształcenia mogą być klasyfikowane

w różny sposób. W szczególności, istnieje wiele sposobów ich klasyfikacji ze względu na ka-tegorie/obszary „osiągnięć”, jakie efekty te opisują [Cedefop].

Przyjęty na konferencji w Bergen w 2005 r. opis Europejskich Ramach Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego [EQF_EHEA05b] definiuje oczekiwane efek-ty kształcenia odwołując się do koncepcji wskaźników (deskryptorów) znanych pod nazwą Deskryptorów Dublińskich [EQF_EHEA05a]. Deskryptory Dublińskie zdefiniowane są w pię-ciu kategoriach:

wiedza i rozumienie,stosowanie wiedzy i rozumienia,umiejętność wnioskowania i formułowania sądów,umiejętność komunikowania się,umiejętność uczenia się.W Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK) [EQF_LLL08a],

będących przedmiotem Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. efekty uczenia się zdefiniowane są w trzech kategoriach [PRK_MEN09]:

wiedza, która w kontekście ERK może być teoretyczna lub faktograficzna i która oznacza efekt przyswajania informacji przez uczenie się; jest ona zbiorem opisu faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z określoną dziedziną pracy lub nauki;umiejętności, które w kontekście ERK mogą być umysłowe/kognitywne (myślenie lo-giczne, intuicyjne i kreatywne) oraz praktyczne (związane ze sprawnością manualną i korzystaniem z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów); oznaczają one zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązy-wania problemów;kompetencje personalne i społeczne, które w kontekście ERK określa się w katego-riach odpowiedzialności i autonomii; oznaczają one potwierdzoną zdolność stoso-wania wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych, społecznych lub meto-dologicznych okazywaną w pracy lub w nauce oraz w karierze zawodowej i rozwoju osobowym.Te główne kategorie efektów uczenia się nie powinny być jednak traktowane rozłącz-

nie. Efekty określane jako „wiedza” obejmują bowiem pewien komponent „umiejętno-ści”, efekty określane jako „umiejętności” obejmują pewne elementy „wiedzy”, a „wiedza” i „umiejętności” stanowią istotny składnik „kompetencji personalnych i społecznych”.

W pracach nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce przy-jęto, że efekty kształcenia opisane są w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych.

•

•

•

•••••

•

•

•

7}


1.2.3. Wielopoziomowy model defi niowania efektów kształcenia

W ramach prac prowadzonych przez Grupę Roboczą ds. KRK ukształtowała się koncepcja wielopoziomowego definiowania efektów kształcenia związanych z realizowanymi w uczel-niach programami studiów. Jest ona zilustrowana na Rys. 2.

Rys. 2. Wielopoziomowe definiowanie efektów kształcenia w systemie szkolnictwa wyższego

w Polsce

Zgodnie z tą koncepcją efekty kształcenia definiowane są na kilku poziomach:na poziomie systemu szkolnictwa wyższego,na poziomie obszarów kształcenia,na poziomie grup kierunków/programów studiów,na poziomie konkretnego programu studiów.Na poziomie systemu szkolnictwa wyższego definiowane są efekty kształcenia uzyski-

wane w wyniku ukończenia trzech podstawowych cykli/stopni studiów (studiów I, II i III stopnia). Powinny być one zgodne z efektami definiowanymi dla tych cykli w Europejskich Ramach Kwalifikacji: dla szkolnictwa wyższego i dla uczenia się przez całe życie. Mają one charakter generyczny, tzn. na ich podstawie można tworzyć bardziej szczegółowe efekty kształcenia odpowiadające niższym warstwom w strukturze pokazanej na Rys. 2.

Efekty kształcenia definiowane na poziomie obszarów kształcenia odnoszą się do du-żych grup kierunków/programów studiów, odpowiadających w przybliżeniu dziedzinom wiedzy wyodrębnionym w klasyfikacji przyjętej w regulacjach dotyczących systemu nauki w Polsce. Przykładowe obszary kształcenia to obszar studiów humanistycznych, czy ob-szar studiów technicznych. Przy definiowaniu efektów kształcenia na poziomie obszarów można wykorzystać „standardy” międzynarodowe (standardy takie istnieją np. w zakresie kształcenia inżynierów) oraz rozwiązania przyjęte w innych krajach (przykładem takich roz-wiązań są przyjęte w Wielkiej Brytanii Subject Benchmark Statements [SBS], choć niektóre z nich są zdefiniowane dla „wąskich” obszarów, odpowiadających niższej warstwie w mo-delu przedstawionym na Rys. 2).

Zakłada się, że efekty kształcenia na poziomie systemu oraz na poziomie obszarów kształcenia określane są centralnie i są elementem regulacji dotyczących systemu szkolni-ctwa wyższego w naszym kraju.

Określenie na poziomie centralnym efektów kształcenia dla szerokich dziedzin (obsza-rów) kształcenia oznacza:

rezygnację z obecnych zasad standaryzowania kierunków studiów na rzecz standaryzo-wania efektów kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych w poszczególnych obszarach;

••••

•

efekty uczenia siędla

programu/kierunku…

efekty uczenia siędla grupy kierunków

…

„dziedzinowe”efekty uczenia się

w obszarze…




…


w obszarze…

ogólneefekty uczenia się

(niezależnie do„kierunku”)

Grupa Roboczads. KRK

„obszarnicy”określonecentralnie

określoneprzez wydział




…


w obszarze…




…


w obszarze…

ogólneefekty uczenia się

(niezależnie do„kierunku”)

Grupa Roboczads. KRK

„obszarnicy”określonecentralnie

określoneprzez wydział

8}


rezygnację z centralnej (ustalanej rozporządzeniem Ministra) listy nazw kierunków stu-diów oraz odpowiadających im standardów kształcenia oraz umożliwienie uczelniom autonomicznego opracowywania programów studiów w ramach obszarów kształcenia, w zgodzie z określonymi dla nich standardami.Efekty kształcenia określone na poziomie centralnym są podstawą do opracowania przez

uczelnię (wydział lub inną jednostkę prowadzącą studia) oczekiwanych efektów kształcenia związanych z konkretnym programem studiów prowadzonym przez tę uczelnię/wydział, stanowiących z kolei podstawę do zaprojektowania procesu kształcenia.

Przy opracowywaniu efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów można wykorzystać wyniki uzyskane w ramach międzynarodowych projektów i sieci porozu-mień uczelni, których celem było zdefiniowanie efektów kształcenia dla obszarów kształ-cenia odpowiadających w przybliżeniu – co do stopnia rozległości – naszym kierunkom studiów. Przykładem takiego projektu międzynarodowego jest finansowany ze środków Komisji Europejskiej (program Socrates) projekt Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) [Tuning03, Tuning08] – wynikiem prac zrealizowanych w tym projekcie są efekty kształcenia dla 9 wybranych kierunków/programów studiów. W szczególności, działająca w ramach tego projektu Chemistry Subject Area Group opracowała opis efektów uczenia się dla studiów I oraz II stopnia w obszarze chemii, a uczelnie prowadzące programy studiów oparte na tych efektach opatrują nadawane kwalifikacje etykietami Chemistry EuroBachelor oraz Chemistry EuroMaster. Kierując się podobnymi przesłankami, inicjatywę zdefiniowania na poziomie europejskim opisu efektów kształcenia w zakresie inżynierii lądowej podjęła sieć działająca pod nazwą European Civil Engineering Education and Training (EUCEET).

Można sobie wyobrazić, że pomiędzy definiowaniem efektów kształcenia dla pewne-go obszaru kształcenia (centralnie) a definiowaniem efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów (przez uczelnię) istnieje warstwa pośrednia, na poziomie której efek-ty kształcenia ustalone na poziomie centralnym są uszczegółowiane/doprecyzowywane (warstwa ta jest zaznaczona linią przerywaną na Rys. 2). Takie uszczegółowienie/doprecy-zowywanie może to odbywać się w ramach:

podobszaru (grupy pokrewnych kierunków/programów studiów),uczelni, tak aby wszystkie programy studiów oferowane przez uczelnię zapewniały osiągnięcie przez absolwenta pewnych szczególnych efektów kształcenia.Przykładowo, wyodrębniona w ramach obszaru studiów technicznych grupa pokrew-

nych kierunków (programów) studiów może obejmować kierunki, które mieściłyby się w wyodrębnionym w wielu krajach obszarze kształcenia electrical and computer engineering (a więc „dzisiejsze” kierunki: elektrotechnika, energetyka, elektronika i telekomunikacja, in-formatyka, inżynieria biomedyczna). Definiowanie (uszczegółowienie/doprecyzowanie) efektów kształcenia dla wyodrębnionej w ten sposób grupy kierunków pokrewnych mo-głoby się odbywać np. w wyniku porozumienia dziekanów zainteresowanych jednostek prowadzących studia na tych kierunkach lub innej inicjatywy poziomej.

W procesie doprecyzowywania efektów kształcenia ustalonych na poziomie central-nym można wykorzystać dokumenty opracowane w innych krajach oraz wyniki uzyskane w ramach międzynarodowych projektów i sieci porozumień uczelni, w wielu przypadkach definiowane na poziomie międzynarodowym efekty kształcenia dotyczą bowiem kształ-cenia, którego zakres (rozległość wiedzy) jest szerszy niż typowy polski kierunek studiów, a węższy niż obszar kształcenia występujący na drugim poziomie struktury przedstawionej na Rys. 2. Przykładowo, wcześniej wspomniane Subject Benchmark Statements [SBS] – opraco-wane przez brytyjską Quality Assurance Agency for Higher Education opisy efektów kształcenia dla ponad 50 podobszarów kształcenia – mogą być w wielu przypadkach traktowane jako opisy efektów kształcenia dla grup kierunków/programów studiów. Przykładem inicjatywy międzynarodowej zmierzającej do określenia efektów uczenia się na poziomie podobszaru jest projekt realizowany przez Association Europeenne des Conservatoires, w ramach którego opracowano efekty uczenia się dla europejskiego szkolnictwa muzycznego [Polifonia].

•

••

9}

16 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI

1.2.4. Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego – rozwinięcie

Krajowe Ramy Kwalifikacji są elementem systemu kwalifikacji. Przez system kwalifikacji rozu-mie się ogół działań państwa podjętych w celu uznawania efektów uczenia się skutkujących uzyskaniem i nadawaniem kwalifikacji. Jego elementami są właśnie krajowe ramy kwalifikacji oraz zinstytucjonalizowane działania na rzecz budowy programów edukacji na bazie efektów kształcenia, zapewniania jakości kwalifikacji, wdrażania punktowych systemów akumulacji i transferu osiągnięć. Krajowy system kwalifikacji służy związaniu uczenia się z potrzebami rynku pracy, społeczeństwa demokratycznego i rozwoju osobowego uczących się.

Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce, będąc elementem sy-stemu kwalifikacji, umożliwiają sklasyfikowanie (scharakteryzowanie) każdej kwalifikacji uzyskiwanej w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce, tzn. określenie na postawie treści dokumentu poświadczającego uzyskanie konkretnej kwalifikacji:

poziomu tej kwalifikacji, odniesionego do Krajowych Ram Kwalifikacji dla LLL oraz Euro-pejskich Ram Kwalifikacjizakładanych efektów kształcenia związanych z uzyskaniem tej kwalifikacji (w przypadku gdy jednym z atrybutów kwalifikacji jest jej profil, efekty te mogą zależeć od tego profilu).Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego określają także:wyrażony w punktach ECTS nakład pracy związany z uzyskaniem danej kwalifikacji, który może zależeć od wcześniej uzyskanych kwalifikacji,powiązania między poszczególnymi kwalifikacjami, tzn. warunki niezbędne do ubiega-nia się o uzyskanie danej kwalifikacji (określone przez wcześniej uzyskane kwalifikacje).W ten sposób Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego określa dopuszczal-

ne ścieżki kształcenia, a w szczególności wskazuje, o jakie inne kwalifikacje może się ubie-gać posiadacz danej kwalifikacji.

Przyjrzyjmy się nieco dokładniej podanym wyżej stwierdzeniom i spróbujmy odpo-wiedzieć na pytanie: Co składa się na pełny, formalny opis KRK dla systemu szkolnictwa wyższego w Polsce? Mówiąc inaczej, spróbujmy określić, jakie kwestie powinny zostać roz-strzygnięte przez ciała decydujące o kształcie systemu szkolnictwa wyższego w naszym kraju i znaleźć odzwierciedlenie w aktach prawnych.

„Podstawowa” definicja KRK dla szkolnictwa wyższego powinna określać:liczbę poziomów kwalifikacji i przyporządkowanie tych poziomów do kwalifikacji od-powiadających ukończeniu studiów I, II i III stopnia oraz jednolitych studiów magister-skich, a także przyporządkowania tych poziomów do odpowiednich poziomów krajo-wych ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życiepodstawowe nazwy kwalifikacji odpowiadających ukończeniu studiów I, II i III stopnia oraz jednolitych studiów magisterskich, a także zasady tworzenia pełnych nazw kwalifikacji,liczbę i nazwy obszarów kształcenia,liczbę i nazwy profili kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifikacji i obszarów kształcenia,efekty kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifikacji;efekty kształcenia dla poszczególnych obszarów kształcenia i profili wyróżnionych w tych obszarach,powiązania między poszczególnymi kwalifikacjami, tzn. warunki niezbędne do ubiega-nia się o uzyskanie danej kwalifikacji (określone przez wcześniej uzyskane kwalifikacje),wyrażony w punktach ECTS nakład pracy związany z uzyskaniem poszczególnych kwa-lifikacji.W dalszej części podrozdziału omówiono wyżej wymienione elementy KRK, z wyko-

rzystaniem rozwiązań zaproponowane przez Grupę Roboczą ds. KRK, zarówno te, które – jak się wydaje – mają poparcie wszystkich zainteresowanych stron i zapewne staną się elementami przyjętej przez właściwe ciała definicji KRK, jak i te, które są mniej oczywiste, a niekiedy kontrowersyjne i w związku z tym powinny być przedmiotem dalszej dyskusji.

•

•

•

•

•

•

••

••

•

•

10}{

KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 17

Poziomy kwalifi kacji

Zgodnie z rozwiązaniami przyjętymi w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (EQF-EHEA) w KRK_SzW wyróżniono trzy podstawowe poziomy kwalifikacji, odpowiadające trzystopniowej strukturze studiów (studia I, II i III stopnia):

poziom I – odpowiadający kwalifikacjom związanym z ukończeniem studiów I stopnia,poziom II – odpowiadający kwalifikacjom związanym z ukończeniem studiów II stopnia lub jednolitych studiów magisterskich,poziom III – odpowiadający kwalifikacjom związanym z ukończeniem studiów III stopnia (studiów doktoranckich).Wyodrębnione w KRK poziomy kwalifikacji powinny zostać odniesione do poziomów

występujących w Krajowych (Polskich) Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Trzy poziomy wyróżnione w KRK dla szkolnictwa wyższego powinny odpowiadać trzem najwyższym poziomom w KRK.

Celowe jest takżem wyodrębnienie poziomu kwalifikacji odpowiadającego niektórym formom kształcenia realizowanym przez szkoły pomaturalne lub krótszemu cyklowi kształ-cenia w ramach studiów I stopnia. Poziom ten odpowiadałby – w przypadku 8-poziomowej polskiej ramy kwalifikacji – 5. poziomowi w tych Ramach.

Nazwy kwalifi kacji

Podstawowe nazwy kwalifikacji są określone następująco:licencjat i inżynier – dla kwalifikacji na poziomie I,magister – dla kwalifikacji na poziomie II,doktor – dla kwalifikacji na poziomie III.Zaproponowane ustalenie niesie dwie istotne zmiany w stosunku do obecnie obowią-

zujących regulacji. 1. Ukończenie studiów II stopnia (a także jednolitych studiów magisterskich) jest związa-

ne z uzyskaniem tytułu/dyplomu magistra (a nie magistra inżyniera itp.).Oznacza to, że absolwent studiów I stopnia kończących się tytułem licencjata

po ukończeniu studiów II stopnia (niezależnie od ew. „programu wyrównującego”) bę-dzie tytułowany „magistrem”, zaś absolwent studiów I stopnia kończących się tytułem inżyniera po ukończeniu studiów II stopnia – „magistrem inżynierem”. Jest to rozwią-zanie logiczne i funkcjonujące – na innym poziomie kwalifikacji – już dziś: absolwent kierunku „matematyka” (mgr), po zrobieniu doktoratu w dziedzinie nauk technicznych jest tytułowany „doktorem” (dr), zaś absolwent studiów technicznych (mgr inż.) po zro-bieniu doktoratu „doktorem inżynierem” (dr inż.).

Zaproponowana modyfikacja nazewnictwa kwalifikacji uzyskiwanych w ukończe-niem studiów II stopnia przyczyniłaby się do przezwyciężenia barier związanych z droż-nością systemu studiów i mobilnością poziomą. W szczególności, nazwanie kwalifika-cji związanej z ukończeniem studiów II stopnia w obszarze kształcenia technicznego „magister” (a nie „magister inżynier”) ułatwiłoby akceptację jako kandydatów na studia II stopnia w tej dziedzinie absolwentów studiów I stopnia w innych dziedzinach.

2. Ukończenie studiów III stopnia (studiów doktoranckich) jest związane z uzyskaniem stopnia/dyplomu doktora

Rozwiązanie to, analogiczne do przyjętego na studiach I i II stopnia (ukończenie studiów I stopnia oznacza uzyskanie dyplomu licencjata bądź inżyniera, ukończenie studiów II stopnia oznacza uzyskanie dyplomu magistra) wprowadza ład i spójność w sy-stemie szkolnictwa wyższego. Ponadto, jakiekolwiek inne podejście byłoby sprzeczne z powszechnym – europejskim i globalnym – rozumieniem pojęcia „ukończenie stu-diów III stopnia (studiów doktoranckich)”.

Warto przy okazji zauważyć, że niecelowe jest wydawanie jakiegokolwiek spe-cjalnego dokumentu potwierdzającego spełnienie wymagań związanych z realizacją

••

•

•••

11}{


programu studiów doktoranckich (rozumianego w dotychczas przyjęty, zawężony sposób, tzn. nieobejmującego przygotowania i obrony rozprawy doktorskiej), takiego jak obecnie wydawane „zaświadczenie o ukończeniu studiów doktoranckich”, czy „za-świadczenie o odbyciu studiów doktoranckich”, postulowane w opracowanym w 2008 r. projekcie „Reguł kształcenia na studiach doktoranckich” (jako analogia – nie wydaje się zaświadczeń o uzyskaniu „absolutorium” na studiach I i II stopnia). Dokumenty po-twierdzające realizację części, czy też całości programu studiów doktoranckich powinny mieć taki sam charakter jak w przypadku innych typów studiów – zgodnie z realizacją idei uczenia się przez całe życie i dokumentowania osiągnięć w tym zakresie.Zaproponowane rozwiązanie nie różnicuje nazw uzyskiwanych kwalifikacji w zależności

od zrealizowanej ścieżki kształcenia. Rozwiązanie alternatywne, a w szczególności używanie odrębnej (wyróżnionej) nazwy kwalifikacji na poziomie II (związanej z ukończeniem studiów II stopnia) w przypadku realizacji studiów I i II stopnia w ramach programów o tej samej nazwie, ew. z dodatkowym wymaganiem, aby oba programy prowadzone były w tej samej jednostce) jest rozwiązaniem archaicznym i nieprzystającym do idei Procesu Bolońskiego (mobilność pionowa, elastyczność studiowania, tzn. możliwość realizacji różnorodnych ścieżek studiowa-nia – w „przestrzeni i czasie” – w ramach różnych programów na różnych uczelniach, z ew. prze-rwami, możliwość uznawania efektów osiągniętych poza systemem kształcenia formalnego).

Obszary kształcenia

Realizując koncepcję definiowania efektów kształcenia opisaną powyżej, zilustrowaną na Rys. 2, w październiku 2009 r. MNiSW powołało zespół roboczy (Zespół ds. deskryptorów obszarów kształcenia dla Krajowych Ram Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym), którego za-daniem było opracowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia:

obszaru studiów humanistycznych,obszaru studiów w naukach nauk społecznych,obszaru studiów w naukach ścisłych,obszaru studiów przyrodniczych,obszaru studiów technicznych,obszaru studiów medycznych.obszaru studiów rolniczych, leśnych i weterynaryjnychobszaru studiów poświęconych sztuce.Zaproponowana klasyfikacja obszarów kształcenia jest zbliżona do przyjętej przez

OECD/EUROSTAT/UNESCO klasyfikacji obszarów wiedzy (nauk), gdzie wyróżnione są:nauki humanistyczne,nauki społeczne,nauki przyrodnicze,nauki inżynieryjne i techniczne,nauki medyczne i nauki o zdrowiu,nauki rolnicze,co jest istotne ze względu na pożądaną międzynarodową integrację kształcenia i dzia-

łalności badawczej.Decyzja o wyodrębnieniu 8 obszarów kształcenia w celu przeprowadzenia odpowied-

nich prac projektowych nie przesądza liczby obszarów występujących w przyszłych regula-cjach prawnych dotyczących KRK, a tym bardziej ich nazw. Kwestie te powinny być przed-miotem dalszej dyskusji.

Profi le kształcenia

Określenie liczby i nazw profili kształcenia jest jednym z najtrudniejszych etapów projek-towania KRK.

••••••••

••••••

12}{


Jest oczywiste, że kompetencje absolwentów, osiągających ten sam poziom kwalifi-kacji (np. dyplom magisterski) mogą i powinny się różnić – wynika to przede wszystkim z potrzeby zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb rynku pracy, ale także zróżnicowanych misji uczelni, czy też zróżnicowanego potencjału kandydatów podejmujących studia. Kom-petencje te powinny jednakże obejmować efekty kształcenia odpowiadające danemu po-ziomowi kwalifikacji i danemu obszarowi kształcenia.

Możliwe są dwa podejścia umożliwiające spełnienie tego postulatu:odpowiednio elastyczne („pojemne”) zdefiniowanie efektów kształcenia związanych z danym poziomem kwalifikacji i danym obszarem kształcenia, tak aby objęły one całe spektrum pożądanych, zróżnicowanych kompetencji osób uzyskujących te kwalifikacje;podzielenie spektrum pożądanych, zróżnicowanych kompetencji osób uzyskujących kwalifikacje danego poziomu w danym obszarze kształcenia na pewne kategorie, od-powiadające zróżnicowanym celom kształcenia i związanemu z tym zróżnicowanemu przygotowaniu absolwenta do podjęcia dalszego kształcenia lub konkretnej pracy zawodowej.Druga z ww. opcji oznacza wprowadzenie „profili kształcenia”.Podjęcie decyzji o wprowadzeniu do opisu KRK profili kształcenia wiąże się z koniecz-

nością odpowiedzi na następujące, powiązane ze sobą pytania:ile powinno być profili?czy profile powinny odpowiadać jedynie szczególnym, wyróżnionym kategoriom efek-tów kształcenia, różnym od efektów opisujących „typowe” studia na danym poziomie, czy też każdy wyodrębniona grupa efektów kształcenia powinna być traktowana jako pewien profil?jak powinny być nazwane profile?czy na każdym poziomie kwalifikacji powinny być wprowadzane profile? czy „zestaw” profili może/powinien zależeć od poziomu kwalifikacji?czy „zestaw” profili może/powinien zależeć od obszaru kształcenia?jaki powinien być status formalny profili? czy nazwa profilu powinna być częścią pełnej nazwy kwalifikacji? czy nazwa profilu powinna być uwidoczniona na dyplomie?Zagadnienie to jest szerzej omówione w rozdziale 3.1.

Efekty kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifi kacji

Opis efektów kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifikacji, opracowany przez Grupę Roboczą ds. KRK dla szkolnictwa wyższego, jest oparty na Deskryptorach Dubliń-skich [EQF_EHEA05a]. Deskryptory te, zdefiniowane w pięciu kategoriach (patrz rozdz. 1.1, zostały jednak zagregowane do trzech wymiarów: wiedzy, umiejętności i kompetencji per-sonalnych i społecznych. Umiejętność komunikowania się i umiejętność uczenia się zosta-ły włączone do działu „umiejętności”, co skutkuje większą spójnością opisów oraz lepszą zgodnością z Europejskimi Ramami kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

Jedną z podstawowych cech ram kwalifikacji jest to, że przy przejściu na wyższy poziom kwalifikacji następuje progresja kompetencji (efektów kształcenia) w każdym z tych trzech wymiarów.

Tak jak to stwierdzono w [KRKSW10], za podstawę opisu efektów kształcenia dla po-szczególnych poziomów kwalifikacji (cykli/stopni studiów) przyjęto postęp w opanowy-waniu wiedzy w określonej dziedzinie, głębokości rozumienia problemów, wyrafinowaniu umiejętności praktycznych, kreatywności i samodzielności działania, a także rozpoznawa-niu i ocenie ważnych kwestii etycznych, społecznych i zawodowych.

Opis efektów kształcenia dla trzech poziomów kwalifikacji (trzech stopni kształcenia) w szkolnictwie wyższym, zaproponowany przez Grupę Roboczą ds. KRK, zawarty w naj-nowszej roboczej wersji raportu tej Grupy „Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla pol-skiego szkolnictwa wyższego” [KRKSW10], jest przedstawiony w tabeli 1.

•

•

••

••

••

13}{


Efekty kształcenia zamieszczone w tabeli 1 mają charakter ogólny (generyczny). Nie na-leży ich traktować jako gotowych wzorców do zastosowania, ani tym bardziej – jako bez-pośrednich wytycznych programowych. Tak jak to zilustrowano na Rys. 2, wymagają one najpierw interpretacji w języku obszarów kształcenia, a następnie w języku konkretnych programów kształcenia oferowanych przez uczelnie i ich jednostki.

Analizując zawartość tabeli 1, można zaobserwować progresję efektów uczenia się przy przechodzeniu na kolejny poziom kwalifikacji. Różnice w opisie efektów dotyczą wymiaru i charakteru zdobytej wiedzy, stopnia złożoności umiejętności oraz poziomu samodziel-ności i zdolności do podejmowania odpowiedzialności za swoją pracę i działania, a także za pracę i działania innych.

Efekty kształcenia dla poszczególnych obszarów kształcenia i profi li

Konsekwencją wprowadzenia koncepcji obszarów kształcenia jest konieczność zdefiniowa-nia dla każdego z ośmiu wyodrębnionych obszarów odpowiadających mu efektów kształ-cenia dla wszystkich trzech poziomów kwalifikacji. Efekty te muszą być zgodne z „gene-rycznymi” efektami odpowiadającymi poszczególnym poziomom kwalifikacji, opisanymi w tab. 1. Powinny też uwzględniać „standardy” międzynarodowe (rozwiązania upowszech-nione w skali międzynarodowej), jeśli – dla konkretnego obszaru – standardy takie istnieją.

Efekty kształcenia dla każdego z wyodrębnionych obszarów muszą być dodatkowo zróżnicowane ze względu na profil kształcenia (muszą być określone dla każdego z profili zdefiniowanych dla danego obszaru na danym poziomie kwalifikacji).

Wyniki prac zespołów roboczych, których zadaniem było opracowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia, są omówione w rozdziale 1.3. Rozwiązania związane z przedstawionymi propozycjami profilowania kształcenia są omó-wione w rozdziale 3.1.

Powiązania między kwalifi kacjami – warunki ubiegania się o uzyskanie kolejnych kwalifi kacji

Istotnym elementem KRK są powiązania między poszczególnymi kwalifikacjami, określające w szczególności możliwe ścieżki kształcenia prowadzące do uzyskania kolejnych kwalifika-cji. Ścieżki te wynikają z warunków określających, jakie kwalifikacje musi posiadać osoba ubiegająca się o uzyskanie danej kwalifikacji. W istocie ścieżki te są zatem określone przez warunki przyjęcia na studia, sformułowane w aktach prawnych (a nie na poziomie uczelni).

Mogłoby się wydawać, że naturalnym warunkiem wstępnym uzyskania kwalifikacji da-nego poziomu jest posiadanie pewnej kwalifikacji na poziomie bezpośrednio niższym. Jed-nakże wymaganie takie może być nadmiernie restrykcyjne. W szczególności nie obowią-zuje ono w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce, gdzie uzyskanie dyplomu magistra (poziom II) nie wymaga posiadania dyplomu licencjata bądź inżyniera (poziom I).

W KRK przyjęto rozwiązanie zgodne z obecnie obowiązującymi regulacjami. A zatem:warunkiem ubiegania się o kwalifikacje na poziomie I jest posiadanie kwalifikacji odpo-wiadającej ukończeniu szkoły średniej i zdaniu egzaminu maturalnegowarunkiem ubiegania się o kwalifikacje na poziomie II jest:

w przypadku podejmowania studiów II stopnia – posiadanie kwalifikacji na poziomie I,w przypadku podejmowania jednolitych studiów magisterskich – posiadanie kwalifi-kacji odpowiadającej ukończeniu szkoły średniej i zdaniu egzaminu maturalnego;

warunkiem ubiegania się o kwalifikacje na poziomie III jest posiadanie kwalifikacji na poziomie II.W zaproponowanym rozwiązaniu ww. warunki ubiegania się o kwalifikacje wyższego

poziomu stanowią jedyne wymagania określone przez akty legislacyjne. Oznacza to m.in., że wprowadzenie do ustawodawstwa obszarów kształcenia oraz profili kształcenia nie po-winno skutkować jakimikolwiek regulacjami na poziomie centralnym, które spowodowałyby problem z drożnością systemu kształcenia – określony charakter kwalifikacji (obszar, profil)

•

•––

•

14}{


nie powinien stanowić formalnej – określonej w regulacjach prawnych – przeszkody unie-możliwiającej kontynuację kształcenia w celu uzyskania kwalifikacji wyższego poziomu.

Takie rozwiązanie pozostawia uczelniom pełną swobodę decydowania o wymaganych kwalifikacjach kandydatów na studia II i III stopnia ze względu na obszar i profil tych kwali-fikacji oraz pełną swobodę wprowadzania ewentualnych ograniczeń w tym zakresie.

Nakład pracy związany z uzyskaniem kwalifi kacji

Nakład pracy związany z osiągnięciem efektów uczenia się przypisanych poszczególnym poziomom kwalifikacji jest wyrażony w punktach ECTS, przy czym 1 punkt ECTS odpowia-da 25-30 godzinom pracy „przeciętnego” studenta. Nakład ten wynosi:

dla kwalifikacji na poziomie I: 180-240 punktów ECTSdla kwalifikacji na poziomie II:

w przypadku posiadania kwalifikacji na poziomie I: 90-120 punktów ECTSw przypadku nieposiadania kwalifikacji na poziomie I: 300 //300-360?// punktów ECTS

dla kwalifikacji na poziomie III: nieokreślony (kwestia jest otwarta – ewentualne przyszłe regulacje mogłyby wynikać z tendencji/uzgodnień na poziomie międzynarodowym)Podane wyżej „widełki”, określające minimalną i maksymalną wielkość nakładu pracy

związanego z uzyskaniem poszczególnych kwalifikacji, umożliwiają zróżnicowanie tego nakładu (liczby punktów ECTS) w zależności od obszaru i profilu kształcenia.

Podane liczby punktów ECTS nie są bezwzględną miarą nakładu pracy związanego z uzyskaniem danej kwalifikacji – nakład ten zależy bowiem od „punktu wyjścia”, tzn. posia-danych kwalifikacji. Reprezentują one w istocie nakład pracy związany z uzyskaniem wyż-szego (choć niekoniecznie następnego w kolejności) poziomu kwalifikacji.

Krajowe Ramy Kwalifikacji nie określają bezpośrednio czasu trwania studiów, choć z liczby punktów ECTS przypisanych poszczególnym poziomom kwalifikacji wynika czas trwania odpowiadających im studiów stacjonarnych prowadzonych w systemie seme-stralnym (przyjmuje się, że jeden semestr takich studiów odpowiada 30 punktom ECTS). W przypadku studiów niestacjonarnych, w zależności od sposobu ich organizacji, czas stu-diowania może być inny.

••

––

•

15}{


Rozdział 1.3. Wymagania dla obszarów kształcenia1

Jak stwierdzono w rozdziale poprzednim, efektem działania ośmiu zespołów roboczych powołanych przez MNiSW, w skład których wchodzili m.in. reprezentanci RGSW, PKA, śro-dowiskowych komisji akredytacyjnych oraz Grupy Roboczej ds. KSK, było opracowanie opi-su efektów kształcenia dla ośmiu wyróżnionych obszarów kształcenia.

Autonomia podzespołów sprawiła, że raporty i wyniki ich prac różnią się między sobą, zwłaszcza jeśli idzie o szczegółowe treści i problemy właściwe dla obszarów. Ponieważ jed-nak prace poszczególnych podzespołów były koordynowane, zatem w ich wyniku przyjęto również wspólne założenia i ustalenia, dotyczące zwłaszcza sposobu rozstrzygnięcia klu-czowych dylematów i problemów związanych ze zdefiniowaniem efektów kształcenia dla wszystkich obszarów.

Założenia

1. Efekty kształcenia zdefiniowane dla każdego obszaru są zgodne z ogólnymi efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych poziomów kwalifikacji:efekty te będą określone w Krajowych Ramach Kwalifikacji, zaś podzespoły przyjęły jako wspólny punkt odniesienia opis wymagań dla poziomów kwalifikacji przygoto-wany przez Grupę Roboczą MNiSzW (patrz tabela „Efekty kształcenia dla trzech pod-stawowych stopniu edukacji wyższej” w rozdziale 1.2)w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

2. Efekty kształcenia zdefiniowane dla poszczególnych obszarów biorą pod uwagę roz-wiązania upowszechnione w skali międzynarodowej, jeśli – dla konkretnego obszaru – standardy takie istnieją.

3. Efekty kształcenia dla każdego z wyróżnionych obszarów kształcenia są definiowane tak, aby zapewnić odpowiednią równowagę między efektami związanymi z różnymi ce-lami kształcenia: przygotowaniem do pracy zawodowej, przygotowaniem do pełnienia aktywnej roli w społeczeństwie oraz rozwojem osobowym.

Dylemat przyrostu kompetencji

Jednym z kluczowych dylematów, jaki należy rozstrzygnąć przy definiowaniu efektów kształcenia dla poszczególnych obszarów, jest określenie relacji efektów kształcenia dla studiów I, II i III stopnia (np. tego, czy efekty na wyższym poziomie obejmują wszystkie efekty z niższego poziomu). Dylemat ten wynika z trudności w pogodzeniu następujących postulatów:

zachowanie obowiązującej w ramach kwalifikacji zasady progresji kompetencji, która oznacza, że przy przejściu na wyższy poziom kwalifikacji następuje „przyrost” kompe-tencji;zapewnienie „otwartości” studiów II i III stopnia dla kandydatów mających różne kom-petencje (stworzenie warunków sprzyjających mobilności pionowej).Próbując pogodzić te postulaty, przyjęto rozwiązanie, którego ideę można sformuło-

wać następująco: efekty kształcenia dla studiów wyższego stopnia są „głębsze”, tzn. obej-mują bardziej zaawansowaną wiedza i umiejętności, lecz mogą dotyczyć węższego zakresu tematycznego. Rozwiązanie takie oznacza w szczególności, że definiowane przez uczelnię szczegółowe efekty kształcenia dla konkretnego programu studiów II stopnia nie muszą obejmować wszystkich szczegółowych efektów kształcenia zdefiniowanych dla „poprze-dzającego” programu studiów I stopnia, niektóre z nich mogą zostać pominięte.

1 Opracował Andrzej Kraśniewski

–

–

•

•

16}{


Problem „programów brzegowych”

Innym problemem wynikającym z przyjęcia koncepcji definiowania efektów kształcenia dla ustalonego zbioru obszarów kształcenia jest właściwa interpretacji wymagań zgodno-ści efektów kształcenia zdefiniowanych przez uczelnię dla konkretnego programu studiów z efektami „obszarowymi” w przypadku gdy program jest „ulokowany na obrzeżach” pewne-go obszaru kształcenia lub integruje wiedzę z dwu lub więcej różnych obszarów kształcenia.

Biorąc pod uwagę, że program „ulokowany na obrzeżach” danego obszaru kształcenia powinien zapewnić osiągnięcie efektów kształcenia wykraczających – niekiedy dość znacz-nie – poza te, które zostały zdefiniowane dla tego obszaru (w szczególności osiągnięcie części efektów zdefiniowanych dla innego obszaru) zaproponowano następujące zasady dotyczące zgodności efektów kształcenia definiowanych przez uczelnię (jednostkę prowa-dzącą studia) z efektami zdefiniowanymi dla danego obszaru studiów:

efekty kształcenia dla programów typowych dla danego obszaru studiów powinny być zgodne z efektami określonymi dla tego obszaru; ewentualne odstępstwa (efekty dla konkretnego programu studiów pomijają niektóre efekty określone dla obszaru) są do-puszczalne, ale muszą zostać wymienione i dokładnie uzasadnione w dokumentacji programu;efekty kształcenia dla programów wykraczających poza jeden z obszarów kształcenia mogą zawierać odstępstwa od efektów określonych dla tego obszaru; dokumentacja pro-gramu powinna wówczas zawierać listę i uzasadnienie takich odstępstw. W szczególności uczelnia powinna dbać oto, aby program tworzył spójną całość a efekty kształcenia w ob-szarze „wiedza” nie były zlepkiem oderwanych fragmentów różnych dyscyplin nauki.

Problem weryfi kowalności efektów kształcenia

Efekty kształcenia powinny być sprawdzalne (mierzalne, weryfikowalne). Postulat ten od-nosi się jednak przede wszystkim do efektów zdefiniowanych przez uczelnię dla konkret-nego programu studiów (kiedy to sposób i procedury weryfikacji, czy student osiągnął zamierzone efekty kształcenia, mogą być rozpatrywane w powiązaniu z przyjętymi techni-kami nauczania), a w znacznie mniejszym stopniu do efektów zdefiniowanych dla danego obszaru kształcenia. Nie wyklucza to możliwości opracowania – w ramach dalszych prac nad wdrożeniem KRK – wskazówek i przykładów, charakterystycznych dla wyodrębnionych obszarów kształcenia, które pomogłyby uczelniom zrealizować to zadanie, a także prezen-towania i rozpowszechniania przykładów dobrych praktyk w tym zakresie.

Wyniki prac zespołu – ogólna charakterystyka

W końcu lutego 2010 r. osiem podzespołów przedstawiło raporty ze swych prac zawierają-cych następujące 8 opracowań zawierających opis efektów kształcenia w obszarach kształ-cenia, a w szczególności:

Tablice efektów kształcenia dla trzech podstawowych stopni kształcenia wyższego (pozio-my 6-8 Ram Europejskich) i działach wiedzy, umiejętności i innych kompetencji – postaw. Analizę ich zgodności z tabelami deskryptorów Europejskich Ram Kwalifikacji, Boloń-skiej Ramy Kwalifikacji, innymi systemami Zasady profilowania studiów na podstawie efektów kształcenia Przykłady międzynarodowe programów studiów zbudowanych na bazie efektów kształ-cenia (Subject Benchmark Statements, programy Tuning, inne)Uwagi dotyczące mobilności pionowej i poziomejUwagi dotyczące przypisywania punktów ECTS do poziomów i profilów studiów Uwagi dotyczące potwierdzania efektów kształcenia w sposób właściwy dla Ram Kwa-lifikacjiUwagi dotyczące potrzebnych zmian w akredytacji programów studiów

•

•

•

•

••

•••

•

17}{


Rozdziały 1.3.1 – 1.3.8 zawierają skrócone i zredagowane wersje tych opracowań. Obej-mują one opisy efektów kształcenia dla trzech poziomów kwalifikacji, odpowiadających ukończeniu studiów I stopnia, studiów II stopnia (lub jednolitych studiów magisterskich) oraz studiów III stopnia. Zostały one przedstawione w taki sposób, aby uwypuklić – przez wyróżnienie kolorem – różnice między kolejnymi poziomami kwalifikacji, tzn. przyrost kompetencji lub – w szczególnych przypadkach – ograniczenie zakresu kompetencji przy przejściu na wyższy poziom.

Oprócz zdefiniowania efektów kształcenia dla kwalifikacji odpowiadających trzem pod-stawowym poziomom studiów podzespoły przedstawiły propozycję zróżnicowania tych efektów w zależności od profilu kształcenia. Jak stwierdzono w rozdz. 1.2, kwestia wprowa-dzenia w KRK dla SzW profili oraz określenia ich liczby i nazw jest daleka od ostatecznego rozstrzygnięcia. Dlatego propozycje związane z profilowaniem efektów kształcenia zostały wyłączone z tego rozdziału, zawierającego rozwiązania, co do których osiągnięto znacznie większy poziom zgodności. Kwestia profilowania kształcenia jest przedmiotem rozważań w rozdziale 3.1.

Efekty kształcenia zdefiniowane dla poszczególnych obszarów stanowią podstawę do definiowania przez uczelnię efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów, a następnie tworzenia tego programu. Z programami takimi powinny być związane – tak jak to jest obecnie – pewne dodatkowe wymagania programowe i realizacyjne, będące elementem przyszłych standardów kształcenia, dotyczące w szczególności:

czasu trwania studiów,liczby punktów ECTS przypisanych poszczególnym grupom efektów kształcenia,umiejętności porozumiewania się w językach obcych,praktyk,pracy dyplomowej,metod potwierdzania uzyskanych efektów kształcenia, w tym formy i zakresu egzaminu dyplomowego i innych .Niektóre podzespoły opracowujące efekty kształcenia dla poszczególnych obszarów

kształcenia podjęły próbę zdefiniowania także tego typu wymagań. Propozycje te sta-nowią uzupełnienie przedstawionych w dalszej części rozdziału „obszarowych” efektów kształcenia.

Opisy efektów kształcenia przedstawione poniżej w rozdziałach 1.3.1 – 1.3.8 należy traktować jako wstępne, robocze propozycje przedstawiane środowisku akademickiemu pod dyskusję i konsultację.

1.3.1. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów humanistycznych2

1.3.1.1. Skład zespołu

Dr hab. Maria Próchnicka – Uniwersytet Jagielloński – przewodnicząca Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski –Akademia Pedagogiki Specjalnej Warszawa, PANProf. dr hab. Joanna Pyszny – Uniwersytet Wrocławski, PKAProf. dr hab. Wiesław Długokęcki –Uniwersytet Gdański, UKAProf. dr hab. Barbara Tuchańska – Uniwersytet Łódzki, RGSW Dr hab. Ewa Chmielecka – Szkoła Główna Handlowa

1.3.1.2. Defi nicja obszaru studiów

Niemożność wykorzystania kryteriów przedmiotowo-metodologicznych oraz związanych z celami kształcenia jako podstawy wyróżnienia jednolitego obszaru kształcenia w zakresie

2 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk humanistycznych

••••••

18}{


humanistyki spowodowała przyjęcie przez Zespół kryterium formalno-organizacyjnego, wedle którego granice obszaru kształcenia w zakresie humanistyki są wyznaczone przez zakres kompetencji Zespołu Kierunków Studiów Humanistycznych Państwowej Komisji Akredytacyjnej (Archeologia, Etnologia, Filologia, Filologia angielska, Filologia polska, Filozofia, Historia, Historia sztuki, Informacja naukowa i bibliotekoznawstwo, Kognitywi-styka, Kulturoznawstwo, Ochrona dóbr kultury, Religioznawstwo, Teologia, Muzykologia, Wiedza o teatrze).

1.3.1.3. Założenia

Tworzony opis efektów kształcenia w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki powi-nien być:

zgodny z ramami kwalifikacji (KRK, EQF),wzorowany na upowszechnionych w skali europejskiej rozwiązaniach w zakresie kształ-cenia w dziedzinie nauk humanistycznych i zgodny z zasadniczymi ustaleniami w nich przyjętych

Zgodność z ramami kwalifikacji oznacza na tym etapie prac:zgodność z opisem efektów kształcenia podanym w raporcie dotyczącym KRK (z lutego 2009 r.);zgodność z opisem efektów kształcenia występującym w definicji Europejskich Ram Kwalifikacji dla EOSW oraz w definicji Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

Jako upowszechnione w skali europejskiej rozwiązania w zakresie kształcenia w dziedzinie nauk humanistycznych przyjęliśmy

rezultaty projektu TUNING: m.in. Tuning Subject Area Findings: History, a w szczególności List of Subject Specific Skills and Competences for HistorySubject benchmark statements. Honours degree benchmark statements [Anthropology (2007), Archaeology (2007), History (2007), History of art, architecture and design (2008), Classics and ancient history (including Byzantine Studies and Modern Greek) (2007), Communication, media, film and cultural studies (2008), Education studies (2007), English (2007), Languages and related studies (2007), Librarianship and information management (2007), Linguistics (2007), Philosophy (2007), Theology and religious studies (2007)]

1.3.1.4. Opis efektów kształcenia

Efekty kształcenia w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki dla studiów I, II i III stop-nia o profilu ogólnym zostały przedstawione w tabeli. Koloru czerwonego użyto do zazna-czenia tych elementów opisu efektów kształcenia, które wskazują, zgodnie z logiką KRK, na przyrost wiedzy, rozwój umiejętności oraz ugruntowania i kształtowania postaw przy przechodzeniu na wyższy poziom kwalifikacji.

Efekty kształcenia dla studiów wyższego stopnia są „głębsze” (bardziej zaawansowana wiedza i umiejętności), lecz obejmują węższe obszary studiowanej dyscypliny humani-stycznej lub pogranicza kilku różnych dyscyplin. W odniesieniu do relacji między studiami I i II stopnia oznacza to, że zakładane efekty kształcenia dla studiów II stopnia obejmują większość (choć niekoniecznie wszystkie) efektów kształcenia dla studiów I stopnia. Zatem, osoby, które ukończyły studia I stopnia o programie mieszczącym się w określonej dyscy-plinie humanistycznej i zdecydowały się podjąć studia II stopnia, których program mie-ści się w innej dyscyplinie (chodzi tu nie tylko o inne dyscypliny humanistyczne, ale też o dyscypliny im pokrewne, np. z dziedziny nauk społecznych) muszą – w celu osiągnię-cia efektów kształcenia zakładanych dla studiów II stopnia – uzupełnić „brakujące” efekty kształcenia określone w programie dla studiów I stopnia, pod warunkiem, że uzupełnienie nie przekroczy 30 punktów ECTS.

••

•

•

•

•

19}{


Zaproponowane rozwiązanie oznacza, iż w celu zapewnienia warunków mobilności pionowej studentów wskazane byłoby rozróżnienie między dyplomami i prowadzącymi do nich programami studiów II stopnia − konsekutywnym, to znaczy uzyskanym przez absolwenta studiów I stopnia tego samego kierunku/programu lub niekonsekutywnym, to znaczy uzyskanym przez absolwenta studiów I stopnia innego kierunku/programu.

Formułowane przez uczelnie szczegółowe efekty kształcenia dla określonego programu studiów II stopnia prowadzących do dyplomu niekonsekutywnego powinny uwzględniać niezbędne „brakujące” efekty kształcenia zdefiniowane dla „poprzedzającego” programu studiów I stopnia (nie muszą jednak obejmować wszystkich zakładanych efektów kształ-cenia). Umożliwiałoby to tworzenie niekonsekutywnych programów studiów np. z zakre-su dziennikarstwa, bibliotekoznawstwa, translatorstwa, edytorstwa i in. dla absolwentów studiów I stopnia z innych obszarów kształcenia. Szczegółowe rozwiązania w tym zakresie i zależą od decyzji uczelni prowadzących kształcenie.

Efekty kształcenia w kategorii „umiejętności” są opisane z podziałem na dwie grupy:umiejętności ogólne − istotne dla kształtowania kompetencji bez względu na obszar kształcenia podstawowe umiejętności humanistyczneZdefiniowane w tabeli efekty kształcenia dla obszaru nauk humanistycznych stanowią

podstawę definiowania – przez jednostkę prowadzącą studia – szczegółowych efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów. Programy te mogą się mieścić w obrębie tradycyjnych dyscyplin humanistycznych a także obejmować problematykę multi– lub interdyscyplinarną.

Zdefiniowane w tabeli efekty kształcenia dla obszaru nauk humanistycznych mogą być doprecyzowane na poziomie:

uczelni/jednostki podstawowej uczelni prowadzącej studia dyscypliny humanistycznej (np. w wyniku porozumienia jednostek różnych prowadzą-cych programy studiów w obrębie tej dyscypliny)w celu zapewnienia osiągania szczególnych efektów kształcenia przez wszystkich

absolwentów programów studiów mieszczących się w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki/mieszczących się w określonej dyscyplinie humanistycznej.

1.3.1.5. Analiza zgodności z ramami kwalifi kacji i standardami międzynarodowymi

Tworzony opis efektów kształcenia w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki powi-nien być:

zgodny z ramami kwalifikacji (EQF)zgodny z opisem efektów kształcenia występującym w definicji Europejskich Ram Kwa-lifikacji dla EOSWPrzeprowadzona analiza prowadzi do wniosku, iż opracowany przez Zespół opis efek-

tów kształcenia dla obszaru kształcenia w zakresie humanistyki jest zgodny deskryptorami efektów kształcenia dla trzech podstawowych stopni edukacji wyższej w Polsce przedsta-wionymi przez Grupę Roboczą ds. KRK w raporcie Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego (luty 2009, Tabela 2) oraz z opisem efektów kształcenia za-wartym w raporcie Europejskie Ramy Kwalifikacji dla EOSW (tzw. deskryptorami dubliński-mi). Natomiast zaproponowany przez Zespół opis efektów kształcenia dla studiów I stopnia jest tylko w niektórych punktach zgodny z oczekiwaniami wobec poziomu VI. zdefiniowa-nymi w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla kształcenia się przez całe życie. Większość efek-tów kształcenia dla kształcenia na studiach I stopnia w obszarze humanistyki, opisanych przez Zespół, jest bliższa poziomowi V. Ram Europejskich.

•

•

••

••

20}{


1.3.1.6. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych

Czas trwania studiów

W przypadku studiów stacjonarnych:studia I stopnia 6 semestrów (180 punktów ECTS)studia II stopnia 4 semestry (120 punktów ECTS)studia III stopnia 8 semestrów

Każdy semestr obejmuje co najmniej 15 tygodni zajęć dydaktycznych (bez sesji egzaminacyjnej).

Liczba punktów ECTS przypisanych poszczególnym grupom efektów kształcenia

Szczegółowe przypisanie punktów ECTS poszczególnym przedmiotom/modułom należy do decyzji uczelni oferującej program.

Forma realizacji zajęć dydaktycznych, liczba godzin zajęć

Łączna liczba godzin dla studiów I stopnia nie powinna być mniejsza niż 1800 godzin, dla studiów II stopnia nie mniejsza niż 800 godzin.Liczba godzin wykładów i innych zajęć prowadzonych w dużych grupach nie może prze-kraczać:50% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów I stopnia40% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów II stopnia25% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów III stopnia

Wymagania dotyczące umiejętności porozumiewania się w językach obcych

Studia I stopnia:język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów na poziomie B2jeden język obcy (preferowany język angielski, o ile nie jest to język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów) na poziomie co najmniej B1Studia II stopnia:język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów na poziomie C1dwa języki obce − jeden z nich (preferowany język angielski, o ile nie jest to język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów) na poziomie co najmniej B1, drugi na poziomie co najmniej A2

Praktyki

Studia I stopnia:• dla studiów o profilu teoretycznym − o wymiarze praktyki decyduje uczelnia oferująca

program• dla studiów o profilu praktycznym − praktyka w wymiarze zależnym od wybranej

dziedziny działalności kulturalnej i/lub edukacyjnej, zapewniającym uzyskanie opisanych w efektach kształcenia kompetencji zawodowych

21}{


Studia II stopnia:dla studiów o profilu ogólnym i badawczym − o wymiarze praktyki decyduje uczelnia oferująca programdla studiów o profilu praktycznym − praktyka w wymiarze zależnym od wybranej dziedziny działalności kulturalnej i/lub edukacyjnej, zapewniającym uzyskanie opisanych w efektach kształcenia kompetencji zawodowych

Praca dyplomowa

studia I stopnia praca licencjacka i/lub ustny/pisemny egzamin licencjacki w wymiarze 10–15 punktów ECTS

studia II stopnia praca dyplomowa magisterska oraz egzamin magisterski przed komisją egzaminacyjną złożoną z samodzielnych pracowników w wymiarze 20 punktów ECTS

studia III stopnia rozprawa doktorska

Forma i zakres egzaminu dyplomowego

Egzamin powinien być przeprowadzony w formie umożliwiającej sprawdzenie wiedzy i umiejętności zdobytych w całym okresie studiów.

Metody potwierdzania efektów kształcenia powinny być dostosowane do zakładanych w określonym programie studiów efektów kształcenia oraz powinny gwarantować po-twierdzenie uzyskania efektów przez studenta.

W opracowaniu szczegółowych sposobów potwierdzania efektów kształcenia przez jednostki oferujące określone programy studiów w obszarze kształcenia w zakresie huma-nistyki należy uwzględnić:

wykorzystanie zróżnicowanych metod oceny (kształtujących, podsumowujących, cią-głych)wykorzystanie zróżnicowanych technik potwierdzania (pisemnych, ustnych, obserwa-cyjnych, praktycznych, mających charakter projektu itp.)konieczność potwierdzania niektórych szczegółowych efektów kształcenia w środowi-sku pracy typowym dla wybranej dziedziny działalności kulturalnej i/lub edukacyjnej (dla programów o profilu praktycznym)konieczność potwierdzania niektórych szczegółowych efektów kształcenia w środowi-sku badawczym studiowanej dyscypliny humanistycznej (dla programów o profil ba-dawczym)Ogólne zasady potwierdzania efektów kształcenia uzyskanych poza formalnym syste-

mem edukacji powinny być zaproponowane przez Grupę Roboczą ds. KRK.

Materiały źródłowe

Humanities Curriculum. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.dodea.edu/foia/iod/pdf/2610_1.pdf [odczyt: 31.01.2010]/

Master’s degree characteristics. September 2009. Draft for consultation. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/masters/MastersDegreeCharConsult2009.pdf [odczyt: 31.01.2010].

Subject benchmark statements. Honours degree benchmark statements. [Dok.elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/honours/default.asp [odczyt: 29.01.2010].

Tuning Subject Area Findings: History. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/Template_History.pdf [odczyt:29.01.2010].

•

•

•

•

22}{


Ta

be

la 1

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w h

um

an

isty

czn

ych

Stu

dia

I s

top

nia

Stu

dia

II

sto

pn

iaS

tud

ia I

II s

top

nia

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

I st

op

nia

, sto

pn

ia

prz

yzn

aje

się

stu

de

nto

wi

któ

ry:

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

II s

top

nia

prz

yzn

aje

si

ę s

tud

en

tow

i, k

tóry

:K

wa

lifi

ka

cję

(d

yp

lom

) II

I st

op

nia

prz

yzn

aje

się

st

ud

en

tow

i, k

tóry

:

WIE

DZ

A

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

o m

iejsc

u i z

nacz

eniu

nau

k hu

man

istyc

znyc

h w

syst

emie

nau

k or

az ic

h sp

ecyfi

ce

prze

dmio

tow

ej i m

etod

olog

iczn

ej

ma

pogł

ębio

ną i r

ozsz

erzo

ną w

iedz

ę o

spec

yfi c

e pr

zedm

ioto

wej

i met

odol

ogic

znej

nau

k hu

man

i-st

yczn

ych,

któ

rą je

st w

stan

ie ro

zwija

ć i tw

órcz

o st

osow

ać w

dzia

łaln

ości

pro

fesjo

naln

ej

ma

zaaw

anso

wan

ą i r

ozbu

dow

aną,

uw

zglę

dnia

jącą

na

jnow

sze

osią

gnię

cia,

wie

dzę

o sp

ecyfi

ce

prze

d-m

ioto

wej

i met

odol

ogic

znej

nau

k hu

man

istyc

znyc

h,

któr

ą je

st w

stan

ie ro

zwija

ć i tw

órcz

o st

osow

ać

w d

ziała

lnoś

ci b

adaw

czej

zna

elem

enta

rną

term

inol

ogię

nau

k hu

man

istyc

znyc

hzn

a na

poz

iom

e ro

zsze

rzon

ym te

rmin

olog

ię n

auk

hum

anist

yczn

ych

zna

na p

ozio

mie

zaaw

anso

wan

ym te

rmin

olog

ię

nauk

hum

anist

yczn

ych

ma

upor

ządk

owan

ą w

iedz

ę og

ólną

(obe

jmuj

ącą

term

i-no

logi

ę, te

orie

i met

odol

ogię

) z za

kres

u st

udio

wan

ej

dysc

yplin

y hu

man

istyc

znej

ma

upor

ządk

owan

ą, p

ogłę

bion

ą i r

ozsz

erzo

ną

wie

dzę

ogól

ną (o

bejm

ując

ą te

rmin

olog

ię, t

eorie

i m

etod

olog

ię) z

zakr

esu

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ejm

a up

orzą

dkow

aną

wie

dzę

szcz

egół

ową

w n

iekt

óryc

h ob

szar

ach

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ejm

a up

orzą

dkow

aną

pogł

ębio

ną, p

row

adzą

cą

do sp

ecja

lizac

ji, w

iedz

ę sz

czeg

ółow

ą w

nie

któr

ych

obsz

arac

h st

udio

wan

ej d

yscy

plin

y hu

man

istyc

znej

ma

zaaw

anso

wan

ą, u

wzg

lędn

iają

cą n

ajno

wsz

e os

iągn

ięci

a na

uk h

uman

istyc

znyc

h, p

row

adzą

cą

do sp

ecja

lizac

ji, w

iedz

ę sz

czeg

ółow

ą w

wyb

rany

ch

obsz

arac

h st

udio

wan

ej d

yscy

plin

ym

a el

emen

tarn

ą w

iedz

ę o

pow

iąza

niac

h st

udio

wan

ej

dysc

yplin

y z i

nnym

i dys

cypl

inam

i hum

anist

yczn

ymi

ma

pogł

ębio

ną i r

ozsz

erzo

ną w

iedz

ę o

pow

iąza

-ni

ach

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

z inn

ymi d

yscy

plin

a-m

i hum

anist

yczn

ymi p

ozw

alaj

ącą

mu

na in

tegr

o-w

anie

per

spek

tyw

wła

ściw

ych

dla

kilk

u dy

scyp

lin

ma

zaaw

anso

wan

ą, u

wzg

lędn

iają

cą n

ajno

wsz

e os

iągn

ięci

a na

uk h

uman

istyc

znyc

h, w

iedz

ę in

terd

y-sc

yplin

arną

, będ

ącą

wyn

ikie

m o

rygi

naln

ego

inte

gro-

wan

ia p

ersp

ekty

w w

łaśc

iwyc

h dl

a ki

lku

dysc

yplin

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

o gł

ówny

ch k

ieru

nkac

h ro

zwo-

ju i n

ajw

ażni

ejsz

ych

now

ych

osią

gnię

ciac

h w

obs

zarz

e st

udio

wan

ej d

yscy

plin

y hu

man

istyc

znej

ma

wie

dzę

szcz

egół

ową

o w

spół

czes

nych

dok

o-na

niac

h, o

środ

kach

i szk

ołac

h ba

daw

czyc

h ob

ej-

muj

ącą

wyb

rane

obs

zary

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ej

ma

zaaw

anso

wan

ą i z

inte

grow

aną

wie

dzę

o na

j-no

wsz

ych

świa

tow

ych

doko

nani

ach,

ośr

odka

ch

i szk

ołac

h ba

daw

czyc

h ob

ejm

ując

ą w

ybra

ne o

bsza

ry

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ej, p

ozw

a-la

jącą

na

sam

odzie

lne

form

ułow

anie

pro

blem

ów

bada

wcz

ych

oraz

ich

rozw

iązy

wan

ie

23}{


Ta

be

la 1

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w h

um

an

isty

czn

ych

Stu

dia

I s

top

nia

Stu

dia

II

sto

pn

iaS

tud

ia I

II s

top

nia

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

I st

op

nia

, sto

pn

ia

prz

yzn

aje

się

stu

de

nto

wi

któ

ry:

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

II s

top

nia

prz

yzn

aje

si

ę s

tud

en

tow

i, k

tóry

:K

wa

lifi

ka

cję

(d

yp

lom

) II

I st

op

nia

prz

yzn

aje

się

st

ud

en

tow

i, k

tóry

:

zna

i roz

umie

pod

staw

owe

met

ody

anal

izy

i int

erpr

eta-

cji r

óżny

ch w

ytw

orów

kul

tury

wła

ściw

e dl

a w

ybra

nych

tra

dycj

i, teo

rii lu

b sz

kół b

adaw

czyc

h w

obr

ębie

stud

io-

wan

ej d

yscy

plin

y hu

man

istyc

znej

zna

i roz

umie

rozw

inię

te m

etod

y an

aliz

y, in

terp

re-

tacj

i, war

tośc

iow

ania

i pro

blem

atyz

owan

ia ró

ż-ny

ch w

ytw

orów

kul

tury

wła

ściw

e dl

a w

ybra

nych

tra

dycj

i, teo

rii lu

b sz

kół b

adaw

czyc

h w

obr

ębie

st

udio

wan

ej d

yscy

plin

y hu

man

istyc

znej

zna

na p

ozio

mie

zaaw

anso

wan

ym i r

ozum

ie m

etod

y, te

chni

ki, s

zkoł

y ba

daw

cze

wła

ściw

e dl

a st

udio

wan

ej

dysc

yplin

y hu

man

istyc

znej

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

o pr

awny

ch, e

kono

mic

z-ny

ch i e

tycz

nych

uw

arun

kow

ania

ch d

ziała

lnoś

ci

bada

wcz

ej i p

racy

bad

acza

zna

głów

ne m

etod

y oc

eny

publ

ikac

ji na

ukow

ych,

pr

ojek

tów

bad

awcz

ych

oraz

pos

iada

ogó

lną

orie

nta-

cję

w za

sada

ch fi

nans

owan

ia b

adań

nau

kow

ych

ma

świa

dom

ość k

ompl

ekso

wej

nat

ury

języ

ka o

raz

złoż

onoś

ci i h

istor

yczn

ej zm

ienn

ości

znac

zeń

ma

pogł

ębio

ną i r

ozsz

erzo

ną w

iedz

ę og

ólną

o

kom

plek

sow

ej n

atur

ze ję

zyka

i hist

oryc

znej

zm

ienn

ości

znac

zeń

tak

sam

o

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

o w

spół

czes

nym

życi

u ku

ltu-

raln

ym i i

nsty

tucj

ach

kultu

ryta

k sa

mo

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

A)

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

OG

ÓL

NE

potra

fi po

rozu

mie

wać

się

przy

uży

ciu

różn

ych

kana

łów

i t

echn

ik k

omun

ikac

yjny

ch ze

spec

jalis

tam

i w za

kres

ie

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ej w

języ

ku ro

dzi-

mym

i obc

ym

potra

fi po

rozu

mie

wać

się

przy

uży

ciu

różn

ych

ka-

nałó

w i t

echn

ik k

omun

ikac

yjny

ch ze

spec

jalis

tam

i w

zakr

esie

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

i inn

ych

dysc

y-pl

in h

uman

istyk

i ora

z nie

spec

jalis

tam

i w ję

zyku

ro

dzim

ym i o

bcym

, a ta

kże

popu

lary

zow

ać w

iedz

ę o

hum

anist

yce

oraz

wyt

wor

ach

kultu

ry i j

ej in

sty-

tucj

ach

potra

fi po

rozu

mie

wać

się

przy

uży

ciu

różn

ych

ka-

nałó

w i t

echn

ik k

omun

ikac

yjny

ch ze

spec

jalis

tam

i w

dzie

dzin

ie n

auk

hum

anist

yczn

ych

oraz

spec

jali-

stam

i inn

ych

dzie

dzin

, w ję

zyku

rodz

imym

i jęz

ykac

h ob

cych

, a ta

kże

z sze

roki

mi k

ręga

mi s

połe

czeń

stw

a w

celu

pro

mow

ania

roli

nauk

hum

anist

yczn

ych

w ro

zwoj

u no

woc

zesn

ego

społ

ecze

ństw

a w

iedz

ypo

trafi

wys

zuki

wać

, ana

lizow

ać, o

ceni

ać, s

elek

cjon

ować

i u

żytk

ować

info

rmac

ję p

rzy

użyc

iu ró

żnyc

h źr

ódeł

i s

poso

bów

potra

fi w

yszu

kiw

ać, a

naliz

ować

, oce

niać

, sel

ekcj

o-no

wać

i int

egro

wać

info

rmac

ję z

różn

ych

źród

eł

oraz

form

ułow

ać n

a te

j pod

staw

ie k

ryty

czne

sądy

tak

sam

o

24}{


Ta

be

la 1

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w h

um

an

isty

czn

ych

Stu

dia

I s

top

nia

Stu

dia

II

sto

pn

iaS

tud

ia I

II s

top

nia

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

I st

op

nia

, sto

pn

ia

prz

yzn

aje

się

stu

de

nto

wi

któ

ry:

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

II s

top

nia

prz

yzn

aje

si

ę s

tud

en

tow

i, k

tóry

:K

wa

lifi

ka

cję

(d

yp

lom

) II

I st

op

nia

prz

yzn

aje

się

st

ud

en

tow

i, k

tóry

:

posia

da e

lem

enta

rne

umie

jętn

ości

bad

awcz

e (fo

rmuł

o-w

anie

i ana

liza

prob

lem

ów b

adaw

czyc

h , d

obór

met

od

i nar

zędz

i bad

awcz

ych,

opr

acow

anie

i pre

zent

acja

w

ynik

ów) p

ozw

alaj

ące

na ro

zwią

zyw

anie

typo

wyc

h za

dań/

prob

lem

ów w

obr

ębie

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ej

posia

da p

ogłę

bion

e um

ieję

tnoś

ci b

adaw

cze

obej

muj

ące

anal

izę p

rac i

nnyc

h au

toró

w, s

ynte

zę

różn

ych

idei

i pog

lądó

w, d

obór

met

od i k

onst

ruo-

wan

ie n

arzę

dzi b

adaw

czyc

h, o

prac

owan

ie i p

re-

zent

ację

wyn

ików

, poz

wal

ając

e na

rozw

iązy

wan

ie

takż

e ni

etyp

owyc

h za

dań/

prob

lem

ów w

obr

ębie

st

udio

wan

ej d

yscy

plin

y hu

man

istyc

znej

posia

da za

awan

sow

ane

umie

jętn

ości

bad

awcz

e po

-zw

alaj

ące

na ro

zwią

zyw

anie

złoż

onyc

h pr

oble

mów

na

ukow

ych

oraz

wni

esie

nie

oryg

inal

nego

wkł

adu

w ro

zwój

wie

dzy

i met

odol

ogii

repr

ezen

tow

anej

dy

scyp

liny

hum

anist

yczn

ej p

oprz

ez za

plan

owan

ie

i prz

epro

wad

zeni

e ba

dań,

opr

acow

anie

i int

erpr

e-ta

cję

ich

wyn

ików

ora

z ich

pub

likac

ję w

wyd

awni

-ct

wac

h re

cenz

owan

ych

umie

sam

odzie

lnie

zdob

ywać

wie

dzę

i roz

wija

ć sw

oje

umie

jętn

ości

bad

awcz

e ki

eruj

ąc si

ę w

skaz

ówka

mi

opie

kuna

nau

kow

ego

umie

sam

odzie

lnie

zdob

ywać

wie

dzę

i pos

zerz

ać

swoj

e um

ieję

tnoś

ci b

adaw

cze

oraz

pod

ejm

ować

au

tono

mic

zne

dzia

łani

a zm

ierz

ając

e do

rozw

ijani

a zd

olno

ści i

kie

row

ania

wła

sną

karie

rą za

wod

ową

posia

da ro

zwin

ięte

um

ieję

tnoś

ci sa

mod

zieln

ego

zdob

ywan

ia w

iedz

y i p

osze

rzan

ia w

łasn

ych

kom

pe-

tenc

ji or

az p

odej

mow

ania

aut

onom

iczn

ych

dzia

łań

zmie

rzaj

ącyc

h do

rozw

oju

inte

lekt

ualn

ego

i kie

row

a-ni

a w

łasn

ym ro

zwoj

em n

auko

wym

potra

fi pr

acow

ać w

zesp

ole

wed

le ce

lów

i wsk

azów

ek

form

ułow

anyc

h pr

zez k

iero

wni

ka ze

społ

u po

siada

um

ieję

tnoś

ć pra

cy w

zesp

ole

oraz

kie

ro-

wan

ia p

racą

zesp

ołu,

takż

e m

ultid

yscy

plin

arne

go

i/lub

mul

tikul

turo

weg

o

posia

da u

mie

jętn

ość k

iero

wan

ia p

racą

zesp

ołu

nauk

oweg

o, ta

kże

mul

tidys

cypl

inar

nego

i/lu

b m

ul-

tikul

turo

weg

o or

az św

iado

moś

ć odp

owie

dzia

lnoś

ci

za d

ziała

nie

wła

sne

i inn

ych

potra

fi pr

zy u

życi

u od

pow

iedn

ich

met

od p

rzek

azy-

wać

wie

dzę

i ksz

tałto

wać

um

ieję

tnoś

ci ró

żnyc

h gr

up

odbi

orcó

wpo

trafi

spor

ządz

ić w

nios

ek o

prz

yzna

nie

środ

ków

na

real

izacj

ę pr

ojek

tu b

adaw

czeg

o zw

iąza

nego

z w

ybra

ną p

robl

emat

yką

bada

wcz

ąB

} P

OD

ST

AW

OW

E U

MIE

JĘT

NO

ŚC

I H

UM

AN

IST

YC

ZN

E

potra

fi po

sługi

wać

się

pods

taw

owym

i uję

ciam

i teo

-re

tycz

nym

i, par

adyg

mat

ami b

adaw

czym

i i p

ojęc

iam

i w

łaśc

iwym

i dla

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ej

w ty

pow

ych

sytu

acja

ch p

rofe

sjona

lnyc

h

posia

da u

mie

jętn

ość i

nteg

row

ania

wie

dzy

z róż

-ny

ch d

yscy

plin

hum

anist

yczn

ych

oraz

jej z

asto

so-

wan

ia w

nie

typo

wyc

h sy

tuac

jach

pro

fesjo

naln

ych

posia

da u

mie

jętn

ość i

nteg

row

ania

naj

now

szej

w

iedz

y z r

óżny

ch d

yscy

plin

hum

anist

yczn

ych

oraz

je

j zas

toso

wan

ia w

dzia

łaln

ości

bad

awcz

ej

25}{


Ta

be

la 1

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w h

um

an

isty

czn

ych

Stu

dia

I s

top

nia

Stu

dia

II

sto

pn

iaS

tud

ia I

II s

top

nia

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

I st

op

nia

, sto

pn

ia

prz

yzn

aje

się

stu

de

nto

wi

któ

ry:

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

II s

top

nia

prz

yzn

aje

si

ę s

tud

en

tow

i, k

tóry

:K

wa

lifi

ka

cję

(d

yp

lom

) II

I st

op

nia

prz

yzn

aje

się

st

ud

en

tow

i, k

tóry

:

potra

fi ro

zpoz

nać r

óżne

rodz

aje

teks

tów

i wyt

wor

ów

kultu

ry m

ater

ialn

ej z

zakr

esu

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ej o

raz p

rzep

row

adzić

ich

kryt

yczn

ą an

a-liz

ę i i

nter

pret

ację

z za

stos

owan

iem

typo

wyc

h m

etod

, w

celu

okr

eśle

nia

ich

znac

zeń,

odd

ziały

wan

ia sp

ołec

z-ne

go, m

iejsc

a w

pro

cesie

hist

oryc

zno-

kultu

row

ym

potra

fi pr

zepr

owad

zić k

ryty

czną

ana

lizę

i int

erpr

e-ta

cję

różn

ych

rodz

ajów

teks

tów

i w

ytw

orów

kul

tury

m

ater

ialn

ej st

osuj

ąc o

rygi

naln

e po

dejśc

ia, u

wzg

lęd-

niaj

ące

now

e os

iągn

ięcia

hum

anist

yki,

w c

elu

okre

-śle

nia

ich

znac

zeń,

od

dzia

ływ

ania

sp

ołec

zneg

o,

mie

jsca

w p

roce

sie h

istor

yczn

o-ku

lturo

wym

umie

form

ułow

ać i w

yraż

ać w

łasn

e pog

lądy

i ide

e w w

aż-

nych

spra

wac

h sp

ołec

znyc

h i ś

wia

topo

gląd

owyc

hum

ie fo

rmuł

ować

i wyr

ażać

wła

sne

pogl

ądy

i ide

e w

waż

nych

spra

wac

h sp

ołec

znyc

h i ś

wia

topo

glą-

dow

ych,

wyk

azuj

ąc si

ę ni

ezal

eżno

ścią

myś

leni

a

posia

da um

ieję

tnoś

ć for

muł

owan

ia i u

zasa

dnian

ia są

dów

o n

ajnow

szyc

h dok

onan

iach n

auko

wyc

h i dy

dakt

yczn

ych

w w

ybra

nym

obs

zarz

e nau

k hum

anist

yczn

ych

posia

da u

mie

jętn

ość t

wor

zeni

a ty

pow

ych

prac

pise

m-

nych

ora

z prz

ygot

owan

ia w

ystą

pień

ust

nych

, w ję

zyku

po

lskim

ora

z jęz

yku

uzna

wan

ym za

pod

staw

owy

dla

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny

hum

anist

yczn

ej, d

otyc

zą-

cych

zaga

dnie

ń sz

czeg

ółow

ych

w za

kres

ie st

udio

wan

ej

dysc

yplin

y hu

man

istyc

znej

, z w

ykor

zyst

anie

m p

odst

a-w

owyc

h uj

ęć te

oret

yczn

ych

i róż

nych

źród

eł

posia

da ro

zbud

owan

ą um

ieję

tnoś

ć tw

orze

nia

różn

ych

typó

w p

rac

pise

mny

ch o

raz p

rzyg

oto-

wan

ia w

ystą

pień

ust

nych

, w ję

zyku

pol

skim

ora

z ję

zyku

uzn

awan

ym za

pod

staw

owy

dla

repr

ezen

-to

wan

ej d

yscy

plin

y hu

man

istyc

znej

, w za

kres

ie

stud

iow

anej

dys

cypl

iny

lub

w o

bsza

rze

leżą

cym

na

pog

rani

czu

różn

ych

dysc

yplin

posia

da za

awan

sow

ane

umie

jętn

ości

doku

men

tow

a-ni

a w

ynik

ów p

rac b

adaw

czyc

h i t

wor

zeni

a ró

żnyc

h ty

pów

pub

likac

ji nau

kow

ych

w re

prez

ento

wan

ym

obsz

arze

bad

awcz

ym, w

języ

ku p

olsk

im o

raz j

ęzyk

u uz

naw

anym

za p

odst

awow

y dla

repr

ezen

tow

anej

dy

scyp

liny h

uman

istyc

znej

posia

da u

mie

jętn

ość f

orm

ułow

ania

opi

nii k

ryty

cz-

nych

o w

ytw

orac

h ku

ltury

na

pods

taw

ie w

iedz

y na

ukow

ej i d

ośw

iadc

zeni

a or

az u

mie

jętn

ość p

re-

zent

acji

teks

tów

kry

tycz

nych

w ró

żnyc

h fo

rmac

h i w

różn

ych

med

iach

posia

da u

mie

jętn

ość f

orm

ułow

ania

ory

gina

lnyc

h op

inii

kryt

yczn

ych

o w

ytw

orac

h ku

ltury

w o

parc

iu

o w

iedz

ę na

ukow

ą i d

ośw

iadc

zeni

e or

az u

mie

jętn

ość

prez

enta

cji t

ekst

ów k

ryty

czny

ch w

różn

ych

form

ach

i w ró

żnyc

h m

edia

chpo

siada

um

ieję

tnoś

ć arg

umen

tow

ania

z w

ykor

zyst

a-ni

em p

oglą

dów

inny

ch a

utor

ów o

raz f

orm

ułow

ania

w

nios

ków

posia

da u

mie

jętn

ość a

rgum

ento

wan

ia z

wyk

o-rz

ysta

niem

wła

snyc

h po

gląd

ów o

raz p

oglą

dów

in

nych

aut

orów

, for

muł

owan

ia w

nios

ków

ora

z tw

orze

nia

synt

etyc

znyc

h po

dsum

owań

posia

da u

mie

jętn

ość a

rgum

ento

wan

ia, f

orm

ułow

a-ni

a w

łasn

ych

oryg

inal

nych

pog

lądó

w, f

orm

ułow

ania

w

nios

ków

ora

z tw

orze

nia

synt

ez p

robl

emow

ych

KO

MP

ET

EN

CJE

PE

RS

ON

AL

NE

I S

PO

ŁE

CZ

NE

ma

świa

dom

ość p

ozio

mu

swoj

ej w

iedz

y i u

mie

jętn

ości

, ro

zum

ie p

otrz

ebę

ciąg

łego

dok

szta

łcan

ia si

ę i r

ozw

oju

kultu

raln

ego

tak

sam

om

a św

iado

moś

ć poz

iom

u w

łasn

ych

konc

epcj

i bad

aw-

czyc

h, ic

h or

ygin

alno

ści, m

ożliw

ości

real

izacj

i pro

jekt

u ba

daw

czeg

o, p

ozio

mu

twór

czoś

ci i i

stot

nośc

i wkł

adu

w ro

zwój

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny h

uman

istyc

znej

26}{


Ta

be

la 1

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w h

um

an

isty

czn

ych

Stu

dia

I s

top

nia

Stu

dia

II

sto

pn

iaS

tud

ia I

II s

top

nia

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

I st

op

nia

, sto

pn

ia

prz

yzn

aje

się

stu

de

nto

wi

któ

ry:

Kw

ali

fi k

acj

ę (

dy

plo

m)

II s

top

nia

prz

yzn

aje

si

ę s

tud

en

tow

i, k

tóry

:K

wa

lifi

ka

cję

(d

yp

lom

) II

I st

op

nia

prz

yzn

aje

się

st

ud

en

tow

i, k

tóry

:

wyk

azuj

e ak

tyw

ność

w sa

mod

zieln

ym p

odej

mow

aniu

dz

iała

ń pr

ofes

jona

lnyc

hw

ykaz

uje

akty

wno

ść w

sam

odzie

lnym

pod

ejm

o-w

aniu

dzia

łań

prof

esjo

naln

ych,

ich

plan

owan

iu

i org

aniza

cji, t

akże

kie

rują

c ich

prz

ebie

giem

wyk

azuj

e kr

eaty

wno

ść w

pos

zuki

wan

iu n

owyc

h ob

szar

ów b

adań

i kie

row

aniu

ich

prze

bieg

iem

ora

z ak

tyw

nie

ucze

stni

czy

w k

omun

ikac

ji na

ukow

ejm

a św

iado

moś

ć wag

i refl

eks

ji na

tem

aty

etyc

zne

zwią

-za

ne z

wła

sną

prac

ą, o

dpow

iedz

ialn

ości

ą pr

zed

wsp

ół-

prac

owni

kam

i i in

nym

i czł

onka

mi s

połe

czeń

stw

a or

az

koni

eczn

ości

prz

estrz

egan

ia za

sad

kode

ksu

etyc

zneg

o

dost

rzeg

a i f

orm

ułuj

e pr

oble

my

etyc

zne

zwią

zane

z w

łasn

ą pr

acą,

odp

owie

dzia

lnoś

cią

prze

d w

spół

-pr

acow

nika

mi i

inny

mi c

złon

kam

i spo

łecz

eńst

wa

oraz

wyk

azuj

e ak

tyw

ność

w ic

h ro

zwią

zyw

aniu

ma

świa

dom

ość p

rzyn

ależ

nośc

i do

wsp

ólno

ty n

a-uk

owej

, kon

iecz

nośc

i kie

row

ania

się

wyz

nacz

onym

i pr

zez n

ią za

sada

mi e

tycz

nym

i ora

z odp

owie

dzia

l-no

ści z

a je

j roz

wój

i zna

czen

ie d

la k

szta

łtow

ania

się

now

ocze

sneg

o sp

ołec

zeńs

twa

wie

dzy

doce

nian

ia tr

adyc

ję i d

ziedz

ictw

o ku

lturo

we

ludz

kośc

i i m

a św

iado

moś

ć odp

owie

dzia

lnoś

ci za

zach

owan

ie

dzie

dzic

twa

kultu

row

ego

regi

onu,

kra

ju, E

urop

y

doce

nia

trady

cję

i dzie

dzic

two

kultu

row

e lu

dz-

kośc

i ora

z akt

ywni

e uc

zest

nicz

y w

dzia

łani

ach

na rz

ecz z

acho

wan

ia d

ziedz

ictw

a ku

lturo

weg

o re

gion

u, k

raju

, Eur

opy

doce

nia

trady

cję

i dzie

dzic

two

kultu

row

e lu

dzko

ści

oraz

inic

juje

i kie

ruje

dzia

łani

ami n

a rz

ecz z

acho

wa-

nia

dzie

dzic

twa

kultu

row

ego

regi

onu,

kra

ju, E

urop

y

ucze

stni

czy

w ży

ciu

kultu

raln

ym k

orzy

staj

ąc z

różn

ych

med

iów

i róż

nych

jego

form

sy

stem

atyc

znie

ucz

estn

iczy

w ży

ciu

kultu

raln

ym,

inte

resu

je si

ę ak

tual

nym

i wyd

arze

niam

i kul

tura

l-ny

mi, n

owat

orsk

imi f

orm

ami w

yraz

u ar

tyst

yczn

e-go

, now

ymi z

jaw

iskam

i w sz

tuce

jest

inic

jato

rem

i kre

ator

em w

ydar

zeń

kultu

raln

ych

świa

dom

ie k

szta

łtuje

i pie

lęgn

uje

wła

sne

upod

oban

ia

kultu

raln

eta

k sa

mo

ma

świa

dom

ość z

nacz

enia

nau

k hu

man

istyc

znyc

h dl

a ut

rzym

ania

i roz

woj

u w

ięzi

społ

eczn

ej n

a ró

żnyc

h po

ziom

ach

ma

pogł

ębio

ną św

iado

moś

ć zna

czen

ia n

auk

hum

anist

yczn

ych

dla

utrz

yman

ia i r

ozw

oju

wię

zi sp

ołec

znej

na

różn

ych

pozio

mac

h

inic

juje

i kie

ruje

dzia

łani

ami n

a rz

ecz w

ykor

zyst

ania

os

iągn

ięć n

auk

hum

anist

yczn

ych

do ro

zwoj

u w

ięzi

społ

eczn

ej n

a ró

żnyc

h po

ziom

ach

27}{


1.3.2. Opis efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych3

1.3.2.1. Skład zespołu:

Prof. dr hab. Marek Wąsowicz – Uniwersytet Warszawski, UKA – przewodniczący Dr hab. Ewa Konarzewska-Gubała – Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Prof. dr hab. Maria Flis – Uniwersytet JagiellońskiProf. dr hab. Konstanty Adam Wojtaszczyk – Uniwersytet WarszawskiProf. dr hab. Dariusz Doliński – Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, RGSWDr hab. Urszula Sztanderska – Uniwersytet Warszawski


Nauki społeczne obejmują co najmniej 22 kierunki studiów z listy kierunków ogłoszonej w roz-porządzeniu Ministra z 12.07.2007. Są to: administracja, bezpieczeństwo narodowe, bezpie-czeństwo wewnętrzne, dziennikarstwo i komunikacja społeczna, ekonomia, finanse i rachun-kowość, informatyka i ekonometria, europeistyka, geografia, gospodarka przestrzenna, nauki o rodzinie, politologia, polityka społeczna, praca socjalna, prawo, prawo kanoniczne, psycholo-gia, socjologia, stosunki międzynarodowe, towaroznawstwo, zarządzanie, zdrowie publiczne. Poza tym do grupy tej zaliczają się niektóre kierunki unikatowe prowadzone za zgodą ministra w konkretnych uczelniach (jak np. gospodarka przestrzenna i administracja)

Taka wielość dyscyplin szczegółowych powoduje, że opisy efektów kształcenia dla nauk społecznych muszą być dość ogólne, zarazem jednak muszą podkreślać specyfikę tego ob-szaru wiedzy. Wobec niejednoznaczności definicji nauk społecznych proponuje się przyjąć za punkt wyjścia charakter umiejętności i postaw, jakimi powinien wykazywać się absol-went studiów społecznych. Ma to być człowiek działający aktywnie w grupie (społeczno-ści), tzn. dysponujący odpowiednim zasobem wiedzy i umiejętności dziedzinowych oraz charakteryzujący się takimi kompetencjami, by taką aktywną rolę spełniać; obok zatem „samokształcenia” i „samodoskonalenia”, nastawiony przede wszystkim na działalność pub-liczną (choć w różnej skali i na różnych poziomach struktur społecznych).


Proponowane opisy efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych będą zgodne z Kra-jową Ramą Kwalifikacji (KRK), opisującą kompetencje generyczne, jak również z European Qualifications Framework. Pomocne mogą być także propozycje zespołu międzynarodo-wego przygotowującego opisy efektów kształcenia dla nauk społecznych w ramach pro-jektu Tuning. Proponowane opisy uszczegóławiają kompetencje generyczne w zakresie istotnym dla nauk społecznych, pozostawiając jednocześnie szeroką swobodę uczelniom dla kształtowania własnych programów studiów.

Mobilność pionowa (czyli możliwość podjęcia studiów II stopnia na innym kierunku niż odbyte studia I stopnia) jest podstawową zasadą procesu bolońskiego. Wydaje się, że w ra-mach obszaru nauk społecznych uzyskanie wymaganej wiedzy, umiejętności oraz postaw na poziomie II stopnia studiów możliwe jest w ramach różnych programów studiów, zmiana zatem szczegółowej dyscypliny powinna być czymś naturalnym (a nie wyjątkowym). Ozna-cza to konieczność takiego konstruowania programów szczegółowych na poziomie kon-kretnych uczelni, by wiedza i umiejętności uzyskiwane w obszarze nauk społecznych na po-ziomie I stopnia studiów w ramach konkretnego programu studiów były stosunkowo łatwe do uzupełnienia na poziomie studiów II stopnia w pokrewnej dyscyplinie społecznej.

Mobilność powinna być także możliwa pomiędzy obszarami, zespół nie uważa jednak, by w takiej sytuacji, nawet w przypadku odległych obszarów lub wąsko zakreślonych pro-

3 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych

28}{


gramów studiów prowadzących do wąskich, ale mocno pogłębionych umiejętności, nale-żało różnicować uzyskany dyplom w zależności od tego, czy studia II stopnia były swoistą kontynuacją studiów I stopnia, czy też podjęto je na zupełnie innym kierunku studiów, i wiedza i umiejętności w zakresie studiów I stopnia zostały przez absolwenta studiów II stopnia opanowane tylko w ograniczonym zakresie. Zespół uważa, że dostateczną infor-mację na ten temat będzie zawierać suplement do dyplomu.

Z powyższego założenia wynika sposób konstruowania „przyrostu” efektów kształce-nia przy przejściu na wyższy poziom kształcenia. Przyjmuje się więc, że poziom studiów II stopnia oznacza wiedzę „pogłębioną” lub „szerszą”, ale dla węższego obszaru (zazwyczaj przez wybranie przez studiującego w trakcie studiów określonej specjalności, albo przez wybór określonego programu studiów II stopnia). II stopień studiów powinien także cha-rakteryzować się większą liczbą teoretycznych ujęć Pewien problem rysuje się dla studiów III stopnia: przyjęto tu wysoko kwalifikowaną wiedzę w ramach dość wąskiej specjalności, pozostającej w ścisłym związku z tematem rozprawy doktorskiej, zarazem jednak uznano, że stopień ten wymaga również pogłębionej wiedzy o charakterze ogólnym, zazwyczaj uwzględniającej najnowsze osiągnięcia naukowe.


Opis efektów kształcenia dla poziomu I, II i III zawarty jest w tabeli. Aby uczynić bardziej zro-zumiałą interpretację zawartych w niej podstawowych terminów nauk społecznych propo-nuje się na potrzeby niniejszego dokumentu przyjęcie następujących definicji:

Struktura społeczna – jednostki lub grupy określonej społeczności pozostające w for-malnych i nieformalnych relacjach określonego typu, np. struktura zawodowa mieszkań-ców Warszawy, struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, grupa osób posiadających wyż-sze wykształcenie.

Instytucja społeczna (organizacja) – struktura społeczna celowa, o charakterze formal-nym lub nieformalnym, powołana dla osiągnięcia jakiegoś celu/celów, np. spółka handlo-wa, uniwersytet, partia polityczna.

Zjawisko społeczne – efekt działań jednostek (grup) w ramach określonej struktury for-malnej lub nieformalnej, np. popyt na określone dobro wśród społeczności o określonej strukturze dochodów, wydajność pracy na określonym wydziale produkcji, poparcie dla określonej partii politycznej, chęć zdobywania wyższego wykształcenia, nieprzestrzeganie przepisów prawa, okupacja urzędu.

Proces społeczny – zjawisko społeczne rozpatrywane w czasie, charakteryzowane zwy-kle określonym kierunkiem i dynamiką zmian, np. wzrost współczynnika skolaryzacji, wy-ludnianie się wsi.

1.3.2.5. Zalecenia dotyczące wymagań programowych i realizacyjnych

Potwierdzanie efektów kształcenia

Uznaje się, że potwierdzanie efektów kształcenia możliwa jest dla szczegółowego opi-su efektów kształcenia przygotowywanego na poziomie programów opracowywanych w uczelni. Oznacza to, że program studiów, przygotowany w uczelni, musi zawierać także opis narzędzi i procedur jego weryfikacji, i ten opis, a także jego wdrożenie w życie, powin-no podlegać ocenie zewnętrznego audytora.

Zasady przypisywania punktów ECTS

Zespół, z uwagi na zróżnicowanie dyscyplin wchodzących w skład obszaru nauk społecz-nych, nie uznaje za konieczne określanie w sposób ujednolicony proporcji punktów ECTS

29}{


dla poszczególnych grup opisów efektów kształcenia (wiedza, umiejętności dziedzinowe, kompetencje personalne i społeczne), ani – tym bardziej – form dydaktycznych, przy po-mocy których miałyby być one osiągane. Pewne ogólne uwagi dotyczą jedynie profilów (por. wyżej). Zespół stoi także na stanowi sku uwzględniania kompetencji nabytych poza formalnym systemem studiów wyższych.

30}{


Ta

be

la 2

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia w

ob

sza

rze

na

uk

sp

ołe

czn

ych

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

WIE

DZ

A

Posia

da w

iedz

ę o

różn

ych

rodz

ajac

h st

rukt

ur i i

nsty

tucj

i sp

ołec

znyc

h (k

ultu

row

ych,

pol

itycz

nych

, pra

wny

ch

i eko

nom

iczn

ych)

i ich

ele

men

tach

, w w

ymia

rze

regi

o-nu

lub

w sk

ali g

loba

lnej

.

Posi

ada

wie

dzę

szer

szą

oraz

pog

łębi

oną

w o

d-ni

esie

niu

do w

ybra

nych

stru

ktur

i in

styt

ucji

społ

eczn

ych,

i/lu

b ic

h el

emen

tów

.

Posia

da w

iedz

ę za

awan

sow

aną

o ch

arak

terz

e og

ól-

nym

ora

z zna

czni

e po

głęb

ioną

co d

o w

ybra

nych

st

rukt

ur i i

nsty

tucj

i spo

łecz

nych

i/lu

b ic

h el

emen

tów

, uw

zglę

dnia

jącą

naj

now

sze

osią

gnię

cia

nauk

owe.

Posia

da w

iedz

ę o

rela

cjac

h m

iędz

y st

rukt

uram

i i in

sty-

tucj

ami s

połe

czny

mi (

i ich

ele

men

tam

i) w

skal

i kra

jo-

wej

, mię

dzyn

arod

owej

i mię

dzyk

ultu

row

ej.

Posia

da w

iedz

ę po

głęb

ioną

w o

dnie

sieni

u do

wy-

bran

ych

stru

ktur

i ins

tytu

cji s

połe

czny

ch i k

ateg

orii

wię

zi sp

ołec

znyc

h, w

zglę

dnie

do

wyb

rany

ch k

rę-

gów

kul

turo

wyc

h.

Posia

da w

iedz

ę za

awan

sow

aną

w o

dnie

sieni

u do

wyb

rany

ch k

ręgó

w k

ultu

row

ych,

uw

zglę

dnia

jąca

na

jnow

sze

osią

gnię

cia

nauk

owe.

Posia

da w

iedz

ę o

rodz

ajac

h w

ięzi

społ

eczn

ych

(rodz

in-

nych

, tow

arzy

skic

h, k

ultu

row

ych,

zaw

odow

ych,

org

a-ni

zacy

jnyc

h, te

ryto

rialn

ych,

eko

nom

iczn

ych,

pol

itycz

-ny

ch, p

raw

nych

) i o

rząd

zący

ch n

imi p

raw

idło

woś

ciac

h.

Posia

da w

iedz

ę sz

ersz

ą or

az p

ogłę

bion

ą w

odn

ie-

sieni

u do

wyb

rany

ch k

ateg

orii

wię

zi sp

ołec

znyc

h.Po

siada

wie

dzę

zaaw

anso

wan

ą o

char

akte

rze

ogól

-ny

m o

raz w

iedz

ę zn

aczn

ie p

ogłę

bion

ą co

do

wyb

ra-

nych

wię

zi sp

ołec

znyc

h, u

wzg

lędn

iają

cą n

ajno

wsz

e os

iągn

ięci

a na

ukow

e.Po

siada

wie

dzę

o cz

łow

ieku

jako

twór

cy k

ultu

ry,

w sz

czeg

ólno

ści p

odm

ioci

e ko

nsty

tuuj

ącym

stru

ktur

y sp

ołec

zne

i zas

ady

ich

funk

cjon

owan

ia, a

takż

e dz

iała

ją-

cym

w ty

ch st

rukt

urac

h.

Posia

da w

iedz

ę [o

czło

wie

ku ja

ko tw

órcy

kul

tury

] po

głęb

ioną

w o

dnie

sieni

u do

wyb

rany

ch o

bsza

-ró

w a

ktyw

nośc

i czł

owie

ka.

Posia

da w

iedz

ę za

awan

sow

aną

[o cz

łow

ieku

jako

tw

órcy

kul

tury

] o ch

arak

terz

e og

ólny

m o

raz w

iedz

ę zn

aczn

ie p

ogłę

bion

ą co

do

wyb

rany

ch k

ompe

tenc

ji sp

ołec

znyc

h, u

wzg

lędn

iają

ca n

ajno

wsz

e pu

blik

acje

z t

ego

zakr

esu.

Posia

da w

iedz

ę o

met

odac

h i n

arzę

dzia

ch (w

tym

o

tech

nika

ch p

ozys

kiw

ania

dan

ych,

wła

ściw

ych

dla

wyb

rane

j dys

cypl

iny)

poz

wal

ając

ych

opisy

wać

stru

ktu-

ry i i

nsty

tucj

e sp

ołec

zne

oraz

pro

cesy

w n

ich

i mię

dzy

nim

i zac

hodz

ące.

Posia

da w

iedz

ę [o

met

odac

h i n

arzę

dzia

ch o

raz

tech

nika

ch p

ozys

kiw

ania

dan

ych,

poz

wal

ając

ych

opisy

wać

stru

ktur

y i i

nsty

tucj

e sp

ołec

zne]

pog

łę-

bion

ą o

wyb

rany

ch m

etod

ach

i nar

zędz

iach

opi

su

oraz

mod

elow

ania

stru

ktur

społ

eczn

ych

i pro

ce-

sów

w n

ich

zach

odzą

cych

, a ta

kże

iden

tyfi k

owan

ia

praw

idło

woś

ci rz

ądzą

cych

nim

i.

Posia

da w

iedz

ę za

awan

sow

aną

w za

kres

ie w

ybra

-ny

ch m

etod

opi

su i t

echn

ik p

ozys

kiw

ania

dan

ych

oraz

mod

elow

ania

, uw

zglę

dnia

jąca

naj

now

sze

osią

gnię

cia

nauk

owe.

Posia

da w

iedz

ę o

norm

ach

i reg

ułac

h or

gani

zują

cych

st

rukt

ury

i ins

tytu

cje

społ

eczn

e i r

ządz

ącyc

h ni

mi o

raz

o ic

h źr

ódła

ch, n

atur

ze, z

mia

nach

i spo

soba

ch d

ziała

nia.

Posia

da w

iedz

ę po

głęb

ioną

w o

dnie

sieni

u do

wy-

bran

ych

syst

emów

nor

m i r

eguł

.Po

siada

wie

dzę

zaaw

anso

wan

ą w

zakr

esie

wyb

rane

-go

syst

emu

norm

i reg

uł, u

wzg

lędn

iają

ca n

ajno

wsz

e os

iągn

ięci

a na

ukow

e.Po

siada

wie

dzę

o pr

oces

ach

zmia

n st

rukt

ur i i

nsty

tucj

i sp

ołec

znyc

h or

az ic

h el

emen

tów

, o p

rzyc

zyna

ch, p

rze-

bieg

u, sk

ali i

kon

sekw

encj

ach

tych

zmia

n.

Posia

da w

iedz

ę sz

ersz

ą i p

ogłę

bion

ą w

odn

iesie

niu

do p

roce

sów

zmia

n w

ybra

nych

stru

ktur

, inst

ytuc

ji i w

ięzi

społ

eczn

ych

oraz

pra

wid

łow

ości

rząd

zący

ch

tym

i zm

iana

mi.

Posia

da w

iedz

ę za

awan

sow

aną

[o p

roce

sach

zmia

n]

o ch

arak

terz

e og

ólny

m o

raz w

iedz

a zn

aczn

ie p

ogłę

-bi

ona

w o

dnie

sieni

u do

wyb

rany

ch st

rukt

ur i i

nsty

-tu

cji s

połe

czny

ch o

raz k

ateg

orii

wię

zi sp

ołec

znyc

h,

uwzg

lędn

iają

ca n

ajno

wsz

e os

iągn

ięci

a na

ukow

e.

31}{


Ta

be

la 2

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia w

ob

sza

rze

na

uk

sp

ołe

czn

ych

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

Posia

da w

iedz

ę o

pogl

ądac

h i i

ch e

wol

ucji

na te

mat

st

rukt

ur i i

nsty

tucj

i spo

łecz

nych

ora

z rod

zajó

w w

ięzi

społ

eczn

ych.

Posia

da w

iedz

ę [o

pog

ląda

ch i i

ch e

wol

ucji]

po-

głęb

ioną

w o

dnie

sieni

u do

wyb

rany

ch st

rukt

ur

i ins

tytu

cji s

połe

czny

ch i/

lub

wyb

rany

ch k

ateg

orii

wię

zi sp

ołec

znyc

h.

Posia

da w

iedz

ę za

awan

sow

aną

[o p

oglą

dach

] o ch

a-ra

kter

ze o

góln

ym o

raz w

iedz

a zn

aczn

ie p

ogłę

bion

a w

odn

iesie

niu

do w

ybra

nych

stru

ktur

i ins

tytu

cji s

po-

łecz

nych

ora

z kat

egor

ii wię

zi sp

ołec

znyc

h, u

wzg

lęd-

niaj

ąca

najn

owsz

e os

iągn

ięcia

nau

kow

e.U

MIE

JĘT

NO

ŚC

I (D

ZIE

DZ

INO

WE

)

Dost

rzeg

a, d

okon

uje

obse

rwac

ji i i

nter

pret

acji

zjaw

isk

społ

eczn

ych

rozm

aite

j nat

ury

(kul

turo

wyc

h, p

olity

cz-

nych

, pra

wny

ch, e

kono

mic

znyc

h).

Posia

da u

mie

jętn

ości

[dos

trzeg

ania

, obs

erw

acji

i int

erpr

etac

ji zj

awisk

społ

eczn

ych]

pog

łębi

one

i wzb

ogac

one

o w

yjaś

nian

ie w

zaje

mny

ch re

lacj

i m

iędz

y zj

awisk

ami s

połe

czny

mi r

ozm

aite

j nat

ury.

Posia

da u

mie

jętn

ości

[dos

trzeg

ania

, obs

erw

acji

i inte

rpre

tacj

i zja

wisk

społ

eczn

ych]

wzb

ogac

one

o od

-kr

ywan

ie –

w ra

mac

h w

ybra

nej d

yscy

plin

y nau

kow

ej

– no

wyc

h za

leżn

ości

mię

dzy z

jaw

iskam

i spo

łecz

nym

i lu

b ich

now

ych

aspe

któw

.W

ykor

zyst

uje

pods

taw

ową

wie

dzę

teor

etyc

zną

do o

pisu

i a

naliz

owan

ia ko

nkre

tnyc

h pr

oces

ów i z

jaw

isk sp

ołec

znyc

h (k

ultu

row

ych,

pol

itycz

nych

, pra

wny

ch, g

ospo

darc

zych

).

Posia

da u

mie

jętn

ość w

ykor

zyst

ywan

ia w

iedz

y teo

re-

tycz

nej [

do o

pisu

i ana

lizow

ania

pro

cesó

w sp

ołec

z-ny

ch], p

osze

rzon

ą o fo

rmuł

owan

ie w

łasn

ych

opin

ii or

az o

kryt

yczn

y dob

ór d

anyc

h i m

etod

anal

izy.

Posia

da u

mie

jętn

ości

[wyk

orzy

stan

ia w

iedz

y]

wzb

ogac

oną

o w

ykor

zyst

anie

pro

cedu

ry b

adaw

czej

(n

auko

wej

) w ra

mac

h w

ybra

nej d

yscy

plin

y na

ukow

ej

oraz

kry

tycz

ną o

cenę

dot

ychc

zaso

wyc

h w

ynik

ów

bada

ń na

ukow

ych.

Anal

izuje

prz

yczy

n y p

rzeb

iegu

konk

retn

ych

proc

esów

i z

jaw

isk sp

ołec

znyc

h (k

ultu

row

ych,

pol

itycz

nych

, pra

w-

nych

, eko

nom

iczny

ch).

Posia

da u

mie

jętn

ości

[rozu

mie

nia p

rzyc

zyn

i prz

e-bi

egu

proc

esów

i zja

wisk

społ

eczn

ych]

pos

zerz

one

o fo

rmuł

owan

ie w

łasn

ych

opin

ii na t

en te

mat

ora

z st

awia

nie

pros

tych

hip

otez

bad

awcz

ych

i ich

wer

y-fi k

owan

ie.

Posia

da u

mie

jętn

ości

[roz

umie

nia

przy

czyn

i prz

e-bi

egu

proc

esów

i zja

wisk

społ

eczn

ych]

wzb

ogac

one

o fo

rmuł

owan

ie zł

ożon

ych,

ory

gina

lnyc

h hi

pote

z ba

daw

czyc

h i z

asto

sow

anie

ade

kwat

nej p

roce

dury

ba

daw

czej

.Po

siada

um

ieję

tnoś

ć pro

gnoz

owan

ia k

onkr

etny

ch

proc

esów

i zja

wisk

społ

eczn

ych

(kul

turo

wyc

h, p

olity

cz-

nych

, eko

nom

iczn

ych)

z w

ykor

zyst

anie

m st

anda

rdo-

wyc

h m

etod

i nar

zędz

i.

Posia

da u

mie

jętn

ości

pro

gnoz

owan

ia p

osze

rzon

e o

prze

wid

ywan

ie i m

odel

owan

ie zł

ożon

ych

pro-

cesó

w sp

ołec

znyc

h (z

jaw

isk z

różn

ych

obsz

arów

ży

cia

społ

eczn

ego)

z w

ykor

zyst

anie

m za

awan

so-

wan

ych

met

od i n

arzę

dzi.

Posia

da u

mie

jętn

ość [

prog

nozo

wan

ia zja

wisk

i pro

cesó

w

społ

eczn

ych]

wzb

ogac

oną o

wyk

orzy

stani

e właś

ciwej

pr

oced

ury b

adaw

czej

(nau

kow

ej) i/

lub

prop

onow

anie

no

wyc

h m

etod

i nar

zędz

i pom

iaru

i mod

elow

ania

w

ram

ach

wyb

rane

j dys

cypl

iny n

auko

wej

.Po

sługu

je si

ę sy

stem

ami n

orm

atyw

nym

i ora

z kon

kret

-ny

mi n

orm

ami i

regu

łam

i.Po

siada

um

ieję

tnoś

ć pos

ługi

wan

ia si

ę sy

stem

ami

norm

atyw

nym

i pos

zerz

one

w o

dnie

sieni

u do

wy-

bran

ej k

ateg

orii w

ięzi

społ

eczn

ych

(i ro

dzaj

u no

rm).

Posia

da u

mie

jętn

ość [

posłu

giw

ania

się

syst

emam

i no

rmat

ywny

mi]

wzb

ogac

one

– w

ram

ach

wyb

rane

j dy

scyp

liny n

auko

wej

– o

pro

pono

wan

ie n

owyc

h no

rm

lub

now

ych

spos

obów

ich

klas

yfi k

acji i

inte

rpre

tacji

.

32}{


Ta

be

la 2

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia w

ob

sza

rze

na

uk

sp

ołe

czn

ych

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

Wyk

orzy

stuj

e zd

obyt

ą w

iedz

ę w

pra

ktyc

znym

(zaw

odo-

wym

) dzia

łani

u w

ściśl

e ok

reślo

nym

zakr

esie

.Po

siada

um

ieję

tnoś

ć wyk

orzy

stan

ia zd

obyt

ej

wie

dzy

w ró

żnyc

h za

kres

ach

i for

mac

h, p

osze

rzon

ą o

kryt

yczn

ą an

alizę

skut

eczn

ości

i prz

ydat

nośc

i st

osow

anej

wie

dzy.

Posia

da u

mie

jętn

ość [

wyk

orzy

stan

ia zd

obyt

ej w

iedz

y]

posz

erzo

ną o

pog

łębi

oną

kryt

yczn

ą an

alizę

skut

ecz-

nośc

i i pr

zyda

tnoś

ci st

osow

anej

wie

dzy o

raz o

um

ie-

jętn

ość p

rzek

azyw

anie

wie

dzy n

a po

ziom

ie w

yższ

ym.

Anal

izuje

pro

pono

wan

e ro

zwią

zani

a ko

nkre

tnyc

h pr

ob-

lem

ów i u

czes

tnic

zy w

pod

ejm

owan

iu ro

zstrz

ygni

ęć

w ty

m za

kres

ie.

Posia

da u

mie

jętn

ość

sam

odzie

lneg

o pr

opon

owan

ia

rozw

iąza

ń ko

nkre

tneg

o pr

oble

mu

i prz

epro

wad

zeni

a pr

oced

ury p

odję

cia ro

zstrz

ygni

ęć w

tym

zakr

esie

.

Posia

da u

mie

jętn

ość

sam

odzie

lneg

o pr

opon

owan

ia

rozw

iąza

ń ko

nkre

tnyc

h pr

oble

mów

pos

zerz

oną o

um

ie-

jętn

ość p

ropo

now

ania

now

ator

skich

lub

nies

tand

ardo

-w

ych

rozw

iąza

ń po

jaw

iają

cych

się

prob

lem

ów.

Posia

da u

mie

jętn

ość p

rzew

idyw

ania

ludz

kich

zach

o-w

ań, a

naliz

owan

ia ic

h m

otyw

ów o

raz s

połe

czny

ch

(kul

turo

wyc

h, p

olity

czny

ch, p

raw

nych

, eko

nom

iczn

ych)

ko

nsek

wen

cji.

Posia

da u

mie

jętn

ość a

naliz

owan

ia lu

dzki

ch za

cho-

wań

, ana

lizow

ania

ich

mot

ywów

ora

z spo

łecz

nych

ko

nsek

wen

cji, p

ogłę

bion

ą w

odn

iesie

niu

do w

y-br

anyc

h ro

dzaj

ów lu

dzki

ch za

chow

ań lu

b ob

sza-

rów

, w ja

kich

one

zach

odzą

.

Posia

da u

mie

jętn

ość a

naliz

owan

ia lu

dzki

ch za

cho-

wań

, ana

lizow

ania

ich

mot

ywów

ora

z spo

łecz

nych

ko

nsek

wen

cji n

a w

yższ

ym p

ozio

mie

wie

dzy

oraz

po-

głęb

ione

w za

kres

ie w

ybra

nej d

yscy

plin

y na

ukow

ej.

Posia

da u

mie

jętn

ość r

ozum

ieni

a i a

naliz

owan

ia k

ultu

ro-

weg

o do

robk

u cz

łow

ieka

.Po

siada

um

ieję

tnoś

ć roz

umie

nia

i ana

lizow

ania

ku

lturo

weg

o do

robk

u cz

łow

ieka

, pos

zerz

oną

o um

ieję

tnoś

ć pog

łębi

onej

teor

etyc

znie

oce

ny te

go

doro

bku

w w

ybra

nych

obs

zara

ch lu

dzki

ej a

ktyw

no-

ści k

ultu

raln

ej z

zast

osow

anie

m m

etod

y bad

awcz

ej.

Posia

da u

mie

jętn

ość r

ozum

ieni

a i a

naliz

owan

ia

kultu

row

ego

doro

bku

czło

wie

ka, u

zupe

łnio

ną

o um

ieję

tnoś

ć oce

ny te

go d

orob

ku z

zast

osow

anie

m

met

od b

adaw

czyc

h w

ram

ach

wyb

rane

j dys

cypl

iny

nauk

owej

w p

ersp

ekty

wie

inte

rdys

cypl

inar

nej.

Potra

fi ef

ekty

wni

e w

ykor

zyst

ywać

środ

ki o

ddan

e m

u do

dys

pozy

cji w

celu

wyk

onan

ia ty

pow

ych

zada

ń za

wo-

dow

ych

w d

anej

dys

cypl

inie

.

Potra

fi do

bier

ać śr

odki

i met

ody

prac

y w

celu

ef

ekty

wne

go w

ykon

ania

poj

awia

jący

ch si

ę za

dań

zaw

odow

ych.

Potra

fi za

proj

ekto

wać

efe

ktyw

ny sp

osób

real

izacj

i za

dań

bada

wcz

ych

w za

kres

ie d

anej

dys

cypl

iny.

KO

MP

ET

EN

CJE

PE

RS

ON

AL

NE

I S

PO

ŁE

CZ

NE

Jest

prz

ygot

owan

y do

akt

ywne

go u

czes

tnic

zeni

a w

gru

pach

(zes

poła

ch) i

org

aniza

cjac

h, re

alizu

jący

ch

cele

społ

eczn

e (p

olity

czne

, gos

poda

rcze

, oby

wat

elsk

ie).

Jest

prz

ygot

owan

y do

wyk

onyw

ania

funk

cji in

icjat

ora

i org

aniza

tora

życia

społ

eczn

ego,

pot

rafi

kier

ować

ze-

społ

ami i

prze

dsię

wzię

ciam

i, pro

pono

wać

ich

kszt

ałt

prog

ram

owy,

orga

niza

cyjn

y i p

raw

ny, z

na te

chni

ki

nego

cjacy

jne,

potra

fi pe

łnić

rolę

arbi

tra, m

ediat

ora

i neg

ocja

tora

w sy

tuac

ji kon

fl ikt

u sp

ołec

zneg

o.

Potra

fi w

yzna

czać

dal

ekos

iężn

e ce

le p

rzed

sięw

zięć i

or-

gani

zacji

ora

z prz

ygot

owyw

ać st

rate

gie

ich o

siąga

nia.

Umie

ucz

estn

iczy

ć w b

udow

aniu

pro

jekt

ów sp

ołec

z-ny

ch (p

olity

czny

ch, g

ospo

darc

zych

, oby

wat

elsk

ich)

, zn

a as

pekt

y pr

awne

, eko

nom

iczn

e i p

olity

czne

tej

dzia

łaln

ości

ora

z pot

rafi

prze

wid

ywać

w p

odst

awow

ym

zakr

esie

jej s

kutk

i.

Umie

jętn

ość u

czes

tnic

zeni

a w

bud

owan

iu p

ro-

jekt

ów sp

ołec

znyc

h, p

osze

rzon

a o

umie

jętn

ość

prze

wid

ywan

ia w

ielo

kier

unko

wyc

h sk

utkó

w sp

o-łe

czny

ch sw

ej d

ziała

lnoś

ci o

raz z

doln

ość d

o po

no-

szen

ia za

nią

odp

owie

dzia

lnoś

ci.

Umie

jętn

ość u

czes

tnic

zeni

a w

bud

owan

iu p

roje

któw

sp

ołec

znyc

h, w

zbog

acon

a o

umie

jętn

ość w

skaz

y-w

ania

now

ych

obsz

arów

i spo

sobó

w d

ziała

lnoś

ci

społ

eczn

ej (w

tym

oby

wat

elsk

iej).

33}{


Ta

be

la 2

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia w

ob

sza

rze

na

uk

sp

ołe

czn

ych

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

Potra

fi ko

mun

ikow

ać si

ę z o

tocz

enie

m i p

rzek

azyw

ać

pods

taw

ową

wie

dzę

na te

mat

dzia

łaln

ości

społ

eczn

ej

(pol

itycz

nej, g

ospo

darc

zej, o

byw

atel

skie

j).

Potra

fi ko

mun

ikow

ać si

ę z o

tocz

enie

m, w

tym

z o

soba

mi n

iebę

dący

mi s

pecj

alist

ami w

dan

ej

dzie

dzin

ie, p

rzek

azyw

ać i b

roni

ć sw

oich

pog

lądó

w,

umie

wyp

owia

dać s

ię w

waż

nych

spra

wac

h sp

o-łe

czny

ch i ś

wia

topo

gląd

owyc

h, p

osia

da u

mie

jętn

o-śc

i ret

oryc

zne

i ery

styc

zne.

Potra

fi kom

unik

ować

się z

oto

czen

iem

na w

yższ

ym p

o-zio

mie

, um

ieję

tnoś

ć po

szer

zona

o o

dpow

iedz

ialn

ość

za u

pow

szec

hnia

nie

wyn

ików

bad

ań n

auko

wyc

h.

Jest

prz

ygot

owan

y do

prac

y w in

styt

ucja

ch p

ublic

znyc

h,

orga

niza

cjac

h go

spod

arcz

ych,

pry

wat

nych

, non

pro

fi t.

Jest

prz

ygot

owan

y do

twor

zeni

a (w

spół

twor

zeni

a)

inst

ytuc

ji pu

blic

znyc

h, o

rgan

izacj

i gos

poda

rczy

ch,

pryw

atny

ch i

non

pro

fi t w

obs

zarz

e dz

iała

lnoś

ci

społ

eczn

ej, a

takż

e do

pode

jmow

ania

sam

odzie

lnej

dz

iała

lnoś

ci w

inte

resie

pub

liczn

ym lu

b w

łasn

ym.

Jest

prz

ygot

owan

y do

pro

wad

zeni

a sa

mod

zieln

ej

prac

y na

ukow

ej, a

takż

e do

kie

row

ania

zesp

ołem

ba-

daw

czym

.

Potra

fi uz

upeł

niać

i dos

kona

lić n

abyt

ą w

iedz

ę i u

mie

-ję

tnoś

ci.

Potra

fi sa

mod

zieln

ie i k

ryty

czni

e uz

upeł

niać

wie

-dz

ę i u

mie

jętn

ości

, pos

zerz

one

o w

ymia

r int

erdy

-sc

yplin

arny

.

Potra

fi uz

upeł

niać

i dos

kona

lić n

abyt

ą w

iedz

ę i u

mie

jętn

ości

na

wyż

szym

poz

iom

ie w

iedz

y i u

mie

-ję

tnoś

ci w

wym

iarz

e in

terd

yscy

plin

arny

m.

Ma

świa

dom

ość z

nacz

enia

zach

owyw

ania

się

w sp

osób

pr

ofes

jona

lny

i ety

czny

.M

a św

iado

moś

ć zna

czen

ia za

chow

ywan

ia si

ę w

spos

ób p

rofe

sjona

lny

i ety

czny

, pos

zerz

oną

o um

ieję

tnoś

ć akt

ywne

go p

ropa

gow

ania

taki

ch

post

aw.

Ma

świa

dom

ość z

nacz

enia

zach

owyw

ania

się

w sp

o-só

b pr

ofes

jona

lny

i ety

czny

, pos

zerz

oną

o um

ieję

t-no

ść e

gzek

wow

ania

taki

ch p

osta

w.

Potra

fi br

ać o

dpow

iedz

ialn

ość z

a pow

ierz

one

mu

zada

nia.

Odp

owie

dzia

lnie

pro

jekt

uje

i wyk

onuj

e za

dani

a za

wod

owe.

Odp

owie

dzia

lnie

i rze

teln

ie p

roje

ktuj

e, w

ykon

uje

i rel

acjo

nuje

zada

nia

bada

wcz

e.

34}{


1.3.3. Opis efektów kształcenia dla obszaru nauk ścisłych4


Prof. dr hab. Stanisław Chwirot – Uniwersytet M. Kopernika w Toruniu, KA KRASP – przewodniczący Prof. dr hab. Kazimierz Goebel – Uniwersytet Marii Curie-SkłodowskiejProf. dr hab. Henryk Koroniak – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu,Prof. dr hab. Jerzy Kreiner – Uniwersytet Pedagogiczny w KrakowieProf. dr hab. Jan Ryszard Madey – Uniwersytet Warszawski, RGSW.

1.3.3.2. Defi nicja obszaru studiów właściwego dla nauk ścisłych

Jako roboczą definicję obszaru nauk ścisłych przyjęto, że tradycyjnie obejmuje on dziedziny w których analiza naukowa wymagają precyzyjnych, zgodnych z regułami logiki i praktyki doświadczalnej DOWODÓW. Zwyczajowo do tego obszaru zalicza się cztery podstawowe dziedziny: matematykę, fizykę, chemię i astronomię oraz wywodzące się z nich specjalności i obszary badań interdyscyplinarnych, których istotną cechą jest stosowanie podobnej jak w dziedzinach podstawowych metodologii opartej w znacznej mierze o język i formalizm matematyki.

1.3.3.3. Zalecenia dotyczące innych wymagań

Po przemyśleniu, nie odnosimy się w tym dokumencie do innych wymagań. Rozważania takie miałyby charakter ogólny i w znacznej mierze wynikałyby z podstawowych doku-mentów dotyczących European Qualification Framework, ECTS Guide oraz z zasad ujętych w Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

4 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk ścisłych

35}{


Ta

be

la 3

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

na

uk

ści

sły

ch

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

WIE

DZ

A

posia

dają

wie

dzę

w za

kres

ie p

odst

awow

ych

konc

ep-

cji, z

asad

i teo

rii, a

takż

e ic

h hi

stor

yczn

ego

rozw

oju

i zna

czen

ia d

la p

ostę

pu n

auk

ścisł

ych/

przy

rodn

iczy

ch,

pozn

ania

świa

ta i r

ozw

oju

ludz

kośc

i,

posia

dają

rozs

zerz

oną

w st

osun

ku d

o st

udió

w

I sto

pnia

wie

dzę

ogól

ną w

zakr

esie

głó

wny

ch

obsz

arów

stud

iow

anej

dzie

dzin

y

posia

dają

pos

zerz

oną

wie

dzę

w za

kres

ie n

ajw

ażni

ej-

szyc

h ko

ncep

cji, z

asad

i teo

rii, a

takż

e ic

h hi

stor

ycz-

nego

rozw

oju

i zna

czen

ia d

la p

ostę

pu n

auk

ścisł

ych/

przy

rodn

iczy

ch, p

ozna

nia

świa

ta i r

ozw

oju

ludz

kośc

im

ają

znaj

omoś

ć mat

emat

yki n

a po

ziom

ie w

yższ

ym

w za

kres

ie n

iezb

ędny

m d

la il

ości

oweg

o op

isu, z

ro-

zum

ieni

a or

az m

odel

owan

ia p

robl

emów

o „ś

redn

im

pozio

mie

złoż

onoś

ci”

posia

dają

wie

dzę

szcz

egół

ową

w za

kres

ie w

ybra

nej

spec

jaliz

acji

posia

dają

wie

dzę

w za

kres

ie n

ajno

wsz

ych

świa

to-

wyc

h os

iągn

ięć w

zakr

esie

wyb

rane

j spe

cjal

izacj

i

rozu

mie

ją o

raz p

otra

fi ą w

ytłu

mac

zyć z

nacz

enie

zło-

żony

ch w

ywod

ów d

otyc

zący

ch o

pisu

pra

wid

łow

ości

, zj

awisk

i pro

cesó

w o

raz s

toso

wać

w ic

h op

isie

języ

k i f

orm

alizm

mat

emat

yki, a

w sz

czeg

ólno

ści s

ą w

stan

ie

sam

odzie

lnie

odt

wor

zyć p

odst

awow

e tw

ierd

zeni

a i p

raw

a or

az ic

h do

wod

y,

znaj

ą te

chni

ki d

ośw

iadc

zaln

e, o

bser

wac

yjne

i n

umer

yczn

e or

az m

etod

y bu

dow

y m

odel

i mat

e-m

atyc

znyc

h (w

łaśc

iwyc

h dl

a da

nej s

pecj

alno

ści)

znaj

ą met

odol

ogię

dzie

dzin

y w st

opni

u po

zwal

ając

ym

na sa

mod

zieln

e pl

anow

anie

dro

gi ro

zwią

zani

a pro

ble-

mów

bad

awcz

ych

znaj

ą te

oret

yczn

e po

dsta

wy

met

od o

blic

zeni

o-w

ych

stos

owan

ych

do ro

zwią

zyw

ania

typo

wyc

h pr

oble

mów

wła

ściw

ych

dla

dane

j spe

cjal

nośc

i or

az p

rzyk

łady

pra

ktyc

znej

impl

emen

tacj

i tak

ich

met

od z

wyk

orzy

stan

iem

odp

owie

dnic

h na

rzęd

zi in

form

atyc

znyc

h zn

ają

pods

taw

y m

etod

obl

icze

niow

ych,

pod

staw

y pr

ogra

mow

ania

ora

z inż

ynie

rii o

prog

ram

owan

iazn

ają

pods

taw

owe

aspe

kty

budo

wy

i dzia

łani

a ap

arat

ury

nauk

owej

swoj

ej sp

ecja

lnoś

cim

ają

umie

jętn

ość w

ykor

zyst

ania

zaaw

anso

wan

ego

apar

atu

mat

emat

yczn

ego

i met

od o

raz n

arzę

dzi

info

rmat

yczn

ych

w za

kres

ie n

iezb

ędny

m d

la il

ości

o-w

ego

opisu

, zro

zum

ieni

a or

az m

odel

owan

ia p

robl

e-m

ów b

adaw

czyc

hzn

ają

pods

taw

owe

paki

ety o

prog

ram

owan

ia u

żytk

owe-

go w

zakr

esie

poz

wal

ając

ym n

a ich

stos

owan

ie w

życiu

co

dzie

nnym

(edy

tory

teks

tów

, baz

y dan

ych,

ark

usze

ka

lkul

acyj

ne, b

iblio

teki

num

eryc

zne)

maj

ą w

iedz

ę og

ólną

o a

ktua

lnyc

h ki

erun

kach

roz-

woj

u i o

naj

now

szyc

h od

kryc

iach

w za

kres

ie w

ybra

-ne

j spe

cjal

izacj

i

posia

dają

znaj

omoś

ć i u

mie

jętn

ość s

toso

wan

ia

waż

nych

dla

ich

spec

jaln

ości

pak

ietó

w o

prog

ram

o-w

ania

ora

z kor

zyst

ania

z do

stęp

nych

baz

dan

ych

jako

nar

zędz

ia w

pra

cy b

adaw

czej

znaj

ą ję

zyk a

ngie

lski w

stop

niu

pozw

alaj

ącym

na

prze

-cz

ytan

ie ze

zroz

umie

niem

pro

styc

h te

kstó

w n

p. in

stru

kcji

i opi

sów

opr

ogra

mow

ania

posłu

gują

się

dwom

a ję

zyka

mi o

bcym

i (w

tym

an

giel

skim

) w st

opni

u ni

ezbę

dnym

do

czyt

ania

lit

erat

ury

fach

owej

swoj

ej sp

ecja

lizac

ji

posłu

gują

się

dwom

a ję

zyka

mi o

bcym

i, prz

y cz

ym

znaj

ą ję

zyk

angi

elsk

i w st

opni

u um

ożliw

iają

cym

ak

tyw

ne p

oroz

umie

wan

ie si

ę z p

artn

eram

i

36}{


Ta

be

la 3

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

na

uk

ści

sły

ch

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

znaj

ą po

dsta

wow

e za

sady

bez

piec

zeńs

twa

i hig

ieny

pr

acy

znaj

ą za

sady

bez

piec

zeńs

twa

i hig

ieny

pra

cy

w st

opni

u po

zwal

ając

ym n

a sa

mod

zieln

ą pr

acę

na st

anow

isku

bada

wcz

ym/p

omia

row

ym

znaj

ą za

sady

bez

piec

zeńs

twa

i hig

ieny

pra

cy w

stop

-ni

u po

zwal

ając

ym n

a sa

mod

zieln

ą or

gani

zacj

ę w

łas-

nej i

zesp

ołow

ej p

racy

w p

raco

wni

nau

kow

ej

maj

ą w

iedz

ę do

tycz

ącą

uwar

unko

wań

pra

wny

ch,

zwyc

zajo

wyc

h i e

tycz

nych

zwią

zany

ch z

dzia

łaln

oś-

cią

nauk

ową

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

umie

ją w

ykaz

ać si

ę um

ieję

tnoś

cią

prze

prow

adze

nia

anal

izy

prob

lem

ów m

ając

ych

bezp

ośre

dnie

odn

iesie

nie

do zd

obyt

ej w

iedz

y or

az ic

h ro

zwią

zani

a op

arte

go

o za

stos

owan

ie p

ozna

nych

twie

rdze

ń i m

etod

obl

icze

-ni

owyc

h

potra

fi ą p

lano

wać

i wyk

onyw

ać p

odst

awow

e ba

dani

a, d

ośw

iadc

zeni

a/ob

serw

acje

dot

yczą

ce

okre

ślony

ch za

gadn

ień

pozn

awcz

ych

w ra

mac

h sw

ojej

spec

jaln

ości

potra

fi ą sa

mod

zieln

ie sf

orm

ułow

ać p

robl

em b

adaw

czy,

zapr

opon

ować

i wyk

onać

bad

ania

zmie

rzaj

ące

do je

go

rozw

iąza

nia

posia

dają

zdol

ność

ana

liz il

ości

owyc

h or

az fo

rmuł

owa-

nia

na te

j pod

staw

ie w

nios

ków

jako

ścio

wyc

hpo

trafi ą

w sp

osób

kry

tycz

ny o

ceni

ć wła

sne

wyn

iki

eksp

erym

entó

w, o

bser

wac

ji i o

blic

zeń

teor

etyc

z-ny

ch a

takż

e pr

zedy

skut

ować

błę

dy p

omia

row

e

potra

fi ą w

spos

ób k

ryty

czny

odn

ieść

wła

sne

wyn

iki

do w

ynik

ów in

nych

bad

aczy

, oce

nić i

ch zn

acze

nie

i jak

ość,

wsk

azać

dro

gi o

ptym

aliza

cji p

rogr

amu

bada

wcz

ego

umie

ją p

lano

wać

i wyk

onyw

ać p

rost

e ba

dani

a do

-św

iadc

zaln

e/ob

serw

acje

ora

z ana

lizow

ać ic

h w

ynik

i, w

tym

oce

niać

ich

istot

ność

umie

ją zn

ajdo

wać

nie

zbęd

ne in

form

acje

w li

tera

-tu

rze

fach

owej

, baz

ach

dany

ch i i

nnyc

h źr

ódła

ch,

znaj

ą po

dsta

wow

e cz

asop

isma

nauk

owe

swoj

ej

spec

jaln

ości

potra

fi ą sa

mod

zieln

ie p

rzed

staw

ić w

ynik

i bad

ań

w fo

rmie

pub

likac

ji w sp

ecja

listy

czny

m cz

asop

iśmie

na

ukow

ym, o

raz p

rzyg

otow

ać d

yser

tację

stan

owią

cą

cało

ścio

we

prze

dsta

wie

nie

aktu

alne

go st

anu

świa

tow

ej

wie

dzy w

tem

atyc

e bl

iskie

j roz

praw

ie d

okto

rski

ej, o

pis

i uza

sadn

ieni

e po

djęc

ia p

robl

emu

bada

wcz

ego,

prz

y-ję

tą m

etod

olog

ię, u

zysk

ane

wyn

iki o

raz i

ch kr

ytyc

zną

anal

izę w

naw

iąza

niu

do w

łasn

ego

war

szta

tu b

adaw

-cz

ego

i osią

gnię

ć inn

ych

grup

bad

awcz

ych

na św

iecie

po

siada

ją u

mie

jętn

ość s

toso

wan

ia m

etod

num

eryc

z-ny

ch d

o ro

zwią

zani

a pr

oble

mów

mat

emat

yczn

ych

potra

fi ą o

dnie

ść zd

obyt

ą wie

dzę

do p

okre

wny

ch

dysc

yplin

nau

kow

ych

posia

dają

um

ieję

tnoś

ć sto

sow

ania

pod

staw

owyc

h pa

kiet

ów o

prog

ram

owan

ia o

raz w

ybra

nych

języ

ków

pr

ogra

mow

ania

potra

fi ą p

rzed

staw

ić w

ynik

i bad

ań w

pos

taci

sam

odzie

lnie

prz

ygot

owan

ej ro

zpra

wy (

refe

ratu

) za

wie

rają

cej o

pis i

uza

sadn

ieni

e ce

lu p

racy

, prz

yjęt

ą m

etod

olog

ię, w

ynik

i ora

z ich

znac

zeni

e na

tle

inny

ch

podo

bnyc

h ba

dań

potra

fi ą p

raco

wać

indy

wid

ualn

ie i w

zesp

ole

potra

fi ą p

raco

wać

sam

odzie

lnie

i w ze

spol

e

37}{


Ta

be

la 3

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

na

uk

ści

sły

ch

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

potra

fi ą u

twor

zyć o

prac

owan

ie o

char

akte

rze

nauk

o-w

ym p

rzed

staw

iają

ce o

kreś

lony

pro

blem

i spo

soby

je

go ro

zwią

zyw

ania

po

trafi ą

w sp

osób

pop

ular

ny p

rzed

staw

ić na

jnow

sze

wyn

iki o

siągn

ięć d

okon

anyc

h w

ram

ach

swoj

ej i p

okre

w-

nych

spec

jaln

ościa

ch

potra

fi ą w

spos

ób p

opul

arny

prz

edst

awić

naj

now

-sz

e w

ynik

i odk

ryć d

okon

anyc

h w

ram

ach

swoj

ej

i pok

rew

nych

spec

jaln

ości

ach

potra

fi ą o

kreś

lić k

ieru

nki n

iezb

ędne

go d

alsz

ego

ucze

-ni

a się

po

trafi ą

okr

eślić

kie

runk

i dal

szeg

o uc

zeni

a się

i z

real

izow

ać p

roce

s sam

oksz

tałc

enia

posłu

gują

się

co n

ajm

niej

jedn

ym ję

zyki

em o

bcym

w

stop

niu

niez

będn

ym d

o cz

ytan

ia li

tera

tury

fach

owej

sw

ojej

spec

jaliz

acji

posłu

gują

się

dwom

a ję

zyka

mi o

bcym

i (w

tym

an

giel

skim

) w st

opni

u ni

ezbę

dnym

do

czyt

ania

lit

erat

ury

fach

owej

swoj

ej sp

ecja

lizac

jiK

OM

PE

TE

NC

JE P

ER

SO

NA

LN

E I

SP

OŁ

EC

ZN

E

maj

ą św

iado

moś

ć poz

iom

u sw

ojej

wie

dzy

i um

ieję

tno-

ści, r

ozum

ieją

pot

rzeb

ę do

kszt

ałca

nia

się –

pod

nosz

enia

ko

mpe

tenc

ji za

wod

owyc

h i o

sobi

styc

h

maj

ą św

iadom

ość

pozio

mu

swoj

ej w

iedz

y i u

mie

jęt-

nośc

i i ro

zum

ieją

pot

rzeb

ę ciąg

łego

dok

szta

łcani

a się

– po

dnos

zeni

a kom

pete

ncji z

awod

owyc

h i o

sobi

styc

h

rozu

mie

ją p

otrz

ebę c

iągł

ego

doks

ztał

cani

a się

i odc

zu-

waj

ą ta

ką p

otrz

ebę,

jako

nie

zbęd

ny w

arun

ek tw

órcz

e-go

ucz

estn

ictw

a w

rozw

oju

upra

wia

nej d

ziedz

iny

maj

ą św

iado

moś

ć i zr

ozum

ieni

e sp

ołec

znyc

h as

pekt

ów

prak

tycz

nego

stos

owan

ia zd

obyt

ej w

iedz

y i u

mie

jętn

o-śc

i ora

z zw

iąza

nej z

tym

odp

owie

dzia

lnoś

cim

ają

świa

dom

ość w

ażno

ści i

zroz

umie

nie

praw

nych

uw

arun

kow

ań (w

tym

kw

estii

och

rony

wła

snoś

ci in

te-

lekt

ualn

ej) i

zwią

zane

j z ty

m o

dpow

iedz

ialn

ości

maj

ą św

iado

moś

ć odp

owie

dzia

lnoś

ci za

pod

ejm

o-w

ane

inicj

atyw

y bad

ań, e

kspe

rym

entó

w/o

bser

-w

acji

mają

świad

omoś

ć waż

nośc

i zac

how

ania

w sp

osób

pro

fesjo

-na

lny i

prz

estrz

egan

ia za

sad

etyk

i zaw

odow

ejm

ają

świa

dom

ość p

rzes

trzeg

ania

zasa

d et

yki

zaw

odow

ej

rozu

mie

ją p

otrz

ebę

prze

kazy

wan

ia sp

ołec

zeńs

twu

– m

.in. p

oprz

ez śr

odki

mas

oweg

o pr

zeka

zu –

info

rmac

ji o

osią

gnię

ciac

h na

uki w

swoj

ej i p

okre

wny

ch sp

ecja

l-no

ścia

ch

rozu

mie

ją p

otrz

ebę

prze

kazy

wan

ia sp

ołec

zeńs

twu

– m

.in. p

oprz

ez śr

odki

mas

oweg

o pr

zeka

zu –

info

r-m

acji

o os

iągn

ięci

ach

nauk

i w sw

ojej

i pok

rew

nych

sp

ecja

lnoś

ciac

h m

ają

świa

dom

ość o

dpow

iedz

ialn

ości

za w

spól

nie

real

i-zo

wan

e za

dani

a, zw

iąza

ną z

prac

ą ze

społ

ową

maj

ą św

iado

moś

ć odp

owie

dzia

lnoś

ci za

wsp

ólni

e re

alizo

wan

e za

dani

a, zw

iąza

ną z

prac

ą ze

społ

ową

potra

fi ą fo

rmuł

ować

opi

nie

doty

cząc

e kw

estii

zaw

odo-

wyc

hpo

trafi ą

form

ułow

ać o

pini

e do

tycz

ące

kwes

tii

zaw

odow

ych

38}{


1.3.4. Opis efektów kształcenia dla obszaru studiów przyrodniczych5


Prof. dr hab. Andrzej Górniak – Uniwersytet w Białymstoku, PKA – przewodniczącyProf. dr hab. Mariusz Cichoń – Uniwersytet Jagielloński Prof. dr hab. Jerzy Bolałek – Uniwersytet GdańskiProf. dr hab. Elżbieta Lonc – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w WałbrzychuDr Marian Szewczyk – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Sanoku, RGSWProf. dr hab. Maria Ziółek – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu


Zaproponowany opis wymagań (deskryptorów) zawiera wymagana ogólne oraz charak-terystyczne dla kierunków studiów przyrodniczych. Dlatego proponujemy wyodrębnienie deskryptorów ogólnych dla wszystkich kierunków określonego poziomu kształcenia, a dla tzw. obszarów kształcenia zaprezentowanie jedynie specyficznych. Pierwszy typ deskryp-torów powinien mieć charakter jak najbardziej ogólny. Uważamy za celowe stworzenie wspólnych opisów wymagań specyficznych dla wszystkich uniwersyteckich kierunków przyrodniczych, czyli także w Uniwersytetach Przyrodniczych.

Zespół odnosi się z dużą rezerwą do tworzenia tzw. „prototypów” programów studiów dla wybranych kierunków. Ich prezentacja może stać się wzorcem powielanym przez jed-nostki, a celem nowego nowej jakości w szkolnictwie wyższym ma być uwalnianie inicjaty-wy i kreowanie nowych programów realizujących założenia wykazane w poprawnie sfor-mułowanych sylwetkach absolwenta. Większe znaczenie ma wskazanie kierunku działań ewaluacyjnych istniejących programów studiów dostosowujących do nowych regulacji w zakresie ram kwalifikacji.


Zdobywanie wiedzy w naukach przyrodniczych winno być odbywać się głównie na zajęciach praktycznych jako laboratoria, ćwiczenia instrumentalne, projekty, zajęcia terenowe, praktyki zawodowe. Wybór form i metod uczenia powinien być adekwatny do kierunku kształcenia. Powiększanie umiejętności ma następować wraz ze wzrostem poziomu uczenia się.

Tabela 4: Propozycja udziału (%) punktów ECTS wg grup efektów kształcenia

I stopień II stopień III stopień

Wiedza do 40 do 40 do 40Umiejętności do 40 do 45 do 50Kompetencje personalne i społeczne

do 15 do 10 do 5

Dyplom do 5 do 5 do 5

Dyplomy

Typy dyplomów winny pozostać, bez zmian i bez dyplomów konsekutywnych. Uczelnie autonomicznie podejmują decyzje o zakresie kandydatów rekrutowanych na kierunek stu-diów II i III stopnia.

5 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk przyrodniczych

39}{


Kierunki wielodyscyplinarne

Jest to tendencja powszechna w świecie i należy ją popierać. Uczelnie tworzące kierunki winny poprzez sylwetkę, oczekiwane efekty kształcenia, program i sylabusy wskazać jaki jest główny „obszar” kształcenia i jakie inne obszary są uwzględniane. W takich sytuacjach winno się wykazać spełnienie deskryptorów dublińskich.

40}{


Ta

be

la 5

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w p

rzy

rod

nic

zy

ch

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

WIE

DZ

A

ma

wie

dzę,

dot

yczą

ca fu

ndam

entó

w n

auk

przy

rod-

nicz

ych

(fi zy

ki, c

hem

ii)m

a za

awan

sow

aną

wie

dzę

z fi z

yki, c

hem

ii; w

yspe

cja-

lizow

ana

w za

l. od

kier

unku

stud

iów

(np.

bio

fi zyk

a,

geoc

hem

ia, b

ioge

oche

mia

, geo

fi zyk

a, it

d.)

rozu

mie

rela

cje

mię

dzy

nauk

ami ś

cisły

mi a

nau

kam

i pr

zyro

dnic

zym

i

ma

elem

enta

rną

wie

dzę

w w

ybra

nych

pod

staw

o-w

ych

obsz

arac

h st

udio

wan

ej d

yscy

plin

y ki

erun

kow

ej

oraz

jej z

wią

zki i

zale

żnoś

ci m

iędz

y in

nym

i dys

cypl

i-na

mi p

rzyr

odni

czym

i

ma

pogł

ębio

ną w

iedz

ę na

tem

at w

ybra

nej k

ieru

n-ko

wej

dys

cypl

iny

nauk

i, um

ożliw

iają

ca d

ostrz

egan

ie

zwią

zków

i zal

eżno

ści.

wyk

azuj

e zn

ajom

ość

bież

ącyc

h pr

oble

mów

upr

awia-

nej d

ziedz

iny

nauk

i (na

poz

iom

ie a

ktua

lnyc

h pu

blika

cji

w w

iodą

cych

prz

egląd

owyc

h cz

asop

ismac

h św

iatow

ych)

wyk

azuj

e zn

ajom

ość p

odst

awow

ych

kate

gorii

po-

jęci

owyc

h i t

erm

inol

ogii

przy

rodn

icze

j. Zna

jom

ość

hist

oryc

zneg

o ro

zwoj

u da

nej d

ziedz

iny

wie

dzy

i roz

woj

u m

etod

bad

awcz

ych

wyk

azuj

e zn

ajom

ość a

ktua

lneg

o st

anu

wie

dzy

z da-

nej d

yscy

plin

y na

ukow

ejw

ykaz

uje

znaj

omoś

ć waż

nych

nie

rozw

iąza

nych

pro

ble-

mów

dan

ej d

yscy

plin

y or

az s

zcze

góło

wą

wie

dzę

w te

-m

atyc

e upr

awia

nej p

rzez

dok

tora

nta (

na p

ozio

mie

aktu

-al

nych

pub

likac

ji w

czo

łow

ych

spec

jalis

tycz

nych

cza

so-

pism

ach

świa

tow

ych,

tak

że je

szcz

e ni

epub

likow

anyc

h do

nies

ień

z waż

nych

konf

eren

cji m

iędz

ynar

odow

ych)

wyk

azuj

e zn

ajom

ość m

atem

atyk

i i st

atys

tyki

na

po-

ziom

ie p

ozw

alaj

ącym

opi

syw

anie

zjaw

isk p

rzyr

od-

nicz

ych

ma

wie

dzę

nt. w

nios

kow

ania

stat

ysty

czne

go o

raz

znaj

omoś

ć i ro

zum

ieni

e za

sad

met

odol

ogii

nauk

pr

zyro

dnic

zych

(moc

ne w

nios

kow

anie

, hie

rarc

hicz

ny

syst

em te

orii,

test

owan

ie h

ipot

ez, r

ola

eksp

erym

en-

tu)

ma

wie

dzę

nt. m

odel

owan

ia zj

awisk

i pro

cesó

w o

raz

rozu

mie

nie

zasa

d m

etod

olog

ii na

uk p

rzyr

odni

czyc

h po

zwal

ając

e na

pop

raw

ne w

ykor

zyst

anie

tych

zasa

d w

bad

ania

ch n

auko

wyc

h or

az sp

orzą

dzan

iu d

oku-

men

tacj

i eks

perc

kiej

wyk

azuj

e zn

ajom

ość p

odst

awow

ych

tech

nik

i nar

zę-

dzi b

adaw

czyc

h zj

awisk

prz

yrod

nicz

ych

wyk

azuj

e zn

ajom

ość z

asad

pla

now

ania

bad

ań o

raz

now

ocze

snyc

h te

chni

k zb

iera

nia

dany

ch o

raz n

arzę

-dz

ia b

adaw

cze

wyk

azuj

e zn

ajom

ość w

arsz

tatu

met

odol

ogic

zneg

o up

raw

iane

j dys

cypl

iny

nauk

i ora

z szc

zegó

łow

ych

tech

nik

stos

owan

ych

w u

praw

iane

j spe

cjal

izacj

iw

ykaz

uje

znaj

omoś

ć zas

ad fi

nans

owan

ia b

adań

jako

st

ymul

ator

a ro

zwoj

u go

spod

arcz

ego

ma

wie

dzę

na te

mat

form

poz

yski

wan

ia fu

ndus

zy

na b

adan

ia i r

ozw

ój g

ospo

darc

zy o

raz z

asad

twor

ze-

nia

proj

ektó

w b

adaw

czyc

h.

ma

zaaw

anso

wan

ą w

iedz

ę na

tem

at fo

rm p

ozys

kiw

a-ni

a fu

ndus

zy n

a na

ukę

i zas

ad tw

orze

nia

proj

ektó

w

bada

wcz

ych.

wyk

azuj

e zn

ajom

ość p

odst

awow

ego

słow

nict

wa

w d

anej

dzie

dzin

ie w

wyb

rany

m ję

zyku

now

ożyt

nym

(j.

ang

ielsk

i)

wyk

azuj

e zn

ajom

ość s

łow

nict

wa

fach

oweg

o w

da-

nej d

ziedz

inie

w w

ybra

nym

języ

ku n

owoż

ytny

m (j

. an

giel

ski)

wyk

azuj

e za

awan

sow

aną

znaj

omoś

ć sło

wni

ctw

a fa

chow

ego

w d

anej

dzie

dzin

ie w

co n

ajm

niej

jedn

ym

języ

ku n

owoż

ytny

m (j

. ang

ielsk

i)w

ykaz

uje

znajo

moś

ć pr

awa

prac

y or

az p

odsta

w p

raw

-ny

ch n

iezb

ędny

ch d

o up

raw

nian

ia w

yucz

oneg

o za

wod

um

a pow

ięks

zoną

wie

dzę o

pra

wo

auto

rski

e i er

gono

mię

wyk

azuj

e zn

ajom

ość p

odst

aw p

raw

nych

funk

cjon

o-w

ania

jedn

ostk

i w ży

ciu

mię

dzyn

arod

owym

U

MIE

JĘT

NO

ŚC

I

stos

uje

pods

taw

owe

tech

niki

, wła

ściw

e dl

a st

udio

-w

anej

dys

cypl

iny

wyk

orzy

stuj

e za

awan

sow

ane

tech

niki

, wła

ściw

e dl

a st

udio

wan

ej d

ziedz

iny

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć sam

odzie

lneg

o po

sługi

wan

ia

się n

owoc

zesn

ymi t

echn

ikam

i bad

awcz

ymi

41}{


Ta

be

la 5

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w p

rzy

rod

nic

zy

ch

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć czy

tani

a ze

zroz

umie

niem

lit

erat

ury

fach

owej

w j.

ojcz

ysty

m i n

owoż

ytny

m

(ang

ielsk

im) i

kom

unik

owan

ia si

ę na

pod

staw

owym

po

ziom

ie.

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pos

ługi

wan

ia si

ę ję

zyki

em

ojcz

ysty

m i n

owoż

ytny

m (a

ngie

lskim

) w st

opni

u um

ożliw

iają

cym

kor

zyst

anie

z lit

erat

ury

nauk

owej

i k

omun

ikac

ję z

cudz

ozie

mca

mi.

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pos

ługi

wan

ia si

ę ję

zyki

em o

j-cz

ysty

m i n

owoż

ytny

m (a

ngie

lskim

) w st

opni

u um

oż-

liwia

jący

m sw

obod

ną k

omun

ikac

ję z

cudz

ozie

mca

mi

w ty

m p

isani

e ar

tyku

łów

i wyg

łasz

anie

refe

rató

w.

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć wyk

orzy

stan

ia d

ostę

pnyc

h źr

ódeł

info

rmac

ji, w

tym

ze źr

ódeł

ele

ktro

nicz

nych

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć kry

tycz

nej a

naliz

y i s

elek

cji

info

rmac

ji, zw

łasz

cza

ze źr

ódeł

ele

ktro

nicz

nych

w sp

osób

zaaw

anso

wan

y za

rząd

za in

form

acja

mi

z wyk

orzy

stan

iem

now

ocze

snyc

h te

chno

logi

ipr

zepr

owad

za za

dane

pro

ste

zada

nia

bada

wcz

e lu

b ek

sper

tyzy

, pod

oki

em o

piek

una

sam

odzie

lnie

pla

nuje

i prz

epro

wad

za za

dani

a ba

-da

wcz

e lu

b ek

sper

tyzy

, z p

omoc

ą op

ieku

nasa

mod

zieln

ie p

rzyg

otow

uje

i wyk

onuj

e pr

ojek

ty b

a-da

wcz

e or

az w

ykaz

uje

zdol

ność

do

pozy

skiw

ania

fun-

dusz

y kra

jow

ych

i zag

rani

czny

ch n

a re

aliza

cję

proj

ektu

stos

uje

na p

ozio

mie

pod

staw

owym

met

ody

mat

e-m

atyc

zne

i sta

tyst

yczn

e do

opi

su zj

awisk

i ana

lizy

dany

ch

sam

odzie

lnie

stos

uje

met

ody

mat

emat

yczn

e i s

taty

-st

yczn

e do

opi

su zj

awisk

i ana

lizy

dany

chw

ykaz

uje

zaaw

anso

wan

ą um

ieję

tnoś

ć sto

sow

ania

i d

osko

nale

nia

met

od a

naliz

y da

nych

.

wyk

onuj

e w

tere

nie/

labo

rato

rium

/ za

kład

zie p

racy

pr

oste

pom

iary

fi zy

czne

lub/

i bio

logi

czne

lub/

i che

-m

iczn

e or

az d

okon

uje

obse

rwac

ji

zbie

ra d

ane

empi

rycz

ne o

raz d

okon

uje

ich

inte

rpre

-ta

cji

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć apl

ikac

ji te

orii

fi zyc

znyc

h/bi

olog

iczn

ych/

chem

iczn

ych

w b

adan

iach

prz

yrod

-ni

czyc

hw

ykaz

uje

umie

jętn

ość p

opra

wne

go w

nios

kow

ania

na

pod

staw

ie d

anyc

h z r

óżny

ch źr

ódeł

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć wyc

iąga

nia

wni

oskó

w o

raz

form

ułow

ania

sądó

w n

a po

dsta

wie

dan

ych

z róż

nych

źr

ódeł

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć kry

tycz

nej o

ceny

(rec

enzo

-w

ania

) tek

sów

nau

kow

ych

(pub

likac

ji, p

roje

któw

ba

daw

czyc

h itd

)W

ykor

zyst

uje

języ

k nau

kow

y w p

odej

mow

anyc

h dy

skur

sach

ze sp

ecja

lista

mi w

dan

ej d

yscy

plin

iew

ykaz

uje

umie

jętn

ość w

erba

lneg

o ko

mun

ikow

ania

pr

ac i d

onie

sień

bada

wcz

ych

dost

ępny

mi ś

rodk

ami

wer

baln

ej.

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć prz

ekaz

ywan

ia w

iedz

y na

ukow

ej (w

ykła

dani

a, re

fero

wan

ia) n

a po

ziom

ie

popu

larn

ym i p

odst

awow

ym a

kade

mic

kim

, w ję

zyku

oj

czys

tym

i now

ożyt

nym

(ang

ielsk

im);

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć kry

tycz

nego

opr

acow

ania

w

ybra

nego

pro

blem

u w

zakr

esie

wyb

rane

j dys

cy-

plin

y na

uki w

form

ie p

isem

nego

refe

ratu

w ję

zyku

oj

czys

tym

, z p

opra

wną

dok

umen

tacj

ą.

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć nap

isani

a kr

ótki

ego

doni

e-sie

nia

nauk

oweg

o na

pod

staw

ie w

łasn

ych

doci

ekań

, zg

odni

e z p

opra

wną

met

odol

ogią

i pra

gmat

yką,

w

języ

ku o

jczy

stym

i j. n

owoż

ytny

m (a

ngie

lskim

)

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć nap

isani

a ar

tyku

łu n

a-uk

oweg

o w

form

ie a

kcep

tow

anej

w cz

ołow

ych

czas

opism

ach

nauk

owyc

h, w

języ

ku n

owoż

ytny

m

(ang

ielsk

im)

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pra

cy w

zesp

ole

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pra

cy w

zesp

ole

i kie

row

ania

pr

acam

i nie

wie

lkie

go ze

społ

uw

ykaz

uje

umie

jętn

ość p

racy

w ze

spol

e ba

daw

czym

i j

ego

kier

owan

iem

uczy

się

sam

odzie

lnie

, w sp

osób

uki

erun

kow

any

sam

odzie

lnie

pla

nuje

wła

sną

karie

rę za

wod

ową/

na-

ukow

ąw

ykaz

uje

zdol

ność

do

sam

odzie

lneg

o pl

anow

ania

ro

zwoj

u in

tele

ktua

lneg

o i u

mie

jętn

ość w

spie

rani

a in

nych

w ty

m za

kres

ie

42}{


Ta

be

la 5

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w p

rzy

rod

nic

zy

ch

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pos

tępo

wan

ia w

stan

ach

nagł

ego

zagr

ożen

ia zd

row

iaw

ykaz

uje

umie

jętn

ość p

ostę

pow

ania

w n

agły

ch st

a-na

ch za

groż

enia

życi

a i z

drow

ia ze

społ

ów i o

biek

tów

wyk

azuj

e za

awan

sow

aną

umie

jętn

ość p

ostę

pow

ania

w

nag

łych

stan

ach

zagr

ożen

ia ży

cia

i zdr

owia

zesp

o-łó

w i o

biek

tów

KO

MP

ET

EN

CJE

PE

RS

ON

AL

NE

I S

PO

ŁE

CZ

NE

wyk

azuj

e zro

zum

ieni

e zjaw

isk i p

roce

sów

fi zy

czny

ch

w p

rzyr

odzie

posz

ukuj

e zj

awisk

fi zy

czny

ch za

chod

zący

ch w

prz

y-ro

dzie

holis

tycz

nie

pojm

uje

zjaw

iska

fi zyc

zne

rozw

ija a

kcep

tują

cą p

osta

wę

wob

ec m

etod

mat

ema-

tycz

nych

i sta

tyst

yczn

ych

doce

nia

wag

ę in

stru

men

tów

mat

emat

yczn

ych

i sta

-ty

styc

znyc

h pr

zy o

pisie

zjaw

isk i p

roce

sów

zach

odzą

-cy

ch w

prz

yrod

zie

wyk

azuj

e ak

tyw

ność

w a

plik

acji

met

od m

atem

atyc

z-ny

ch i s

taty

styc

znyc

h; a

bstra

kcyj

ne m

yśle

nie

wyk

azuj

e od

pow

iedz

ialn

ość z

a po

wie

rzan

y sp

rzęt

, za

pra

cę w

łasn

ą, p

osza

now

anie

pra

cy w

łasn

ej i i

n-ny

ch.

wyk

azuj

e od

pow

iedz

ialn

ość z

a po

wie

rzon

y za

kres

pr

ac b

adaw

czyc

h, za

pra

cę w

łasn

ą i i

nnyc

h.w

ykaz

uje

pełn

ą od

pow

iedz

ialn

ość z

a pr

acę

wła

sną

i inn

ych

oraz

prz

yczy

nian

ie si

ę do

pod

trzym

ania

i d

osko

nale

nia

etos

u w

spól

noty

nau

kow

ej lu

b za

wo-

dow

ej.

wyk

azuj

e os

trożn

ość i

kry

tycy

zm w

prz

yjm

owan

iu

info

rmac

ji do

stęp

nej w

mas

owyc

h m

edia

ch, m

ają-

cych

odn

iesie

nie

do n

auk

przy

rodn

iczy

ch

posia

da n

awyk

kor

zyst

ania

z ob

iekt

ywny

ch źr

ódeł

in

form

acji

nauk

owej

ora

z pos

ługi

wan

ia si

ę za

sada

mi

kryt

yczn

ego

wni

osko

wan

ia p

rzy

rozs

trzyg

aniu

pra

k-ty

czny

ch p

robl

emów

wyk

azuj

e św

iado

moś

ć waż

nych

nie

rozw

iąza

nych

pr

oble

mów

w d

anej

dzie

dzin

ie w

iedz

y i z

doln

ość

do fo

rmuł

owan

ia o

biek

tyw

nych

oce

n pr

oble

mów

cy-

wili

zacy

jnyc

h, sp

ołec

znyc

h i g

ospo

darc

zych

na

pod-

staw

ie k

ryty

czne

j ana

lizy

dany

ch n

auko

wyc

hef

ekty

wni

e dz

iała

wg

wsk

azów

ek o

raz z

doln

ość

do p

racy

w ze

spol

ew

ykaz

uje

przy

wód

ztw

o i p

rzed

siębi

orcz

ość o

raz

świa

dom

ość p

ełni

onej

roli

zaw

odow

ej.

wyk

azuj

e sa

mok

ryty

cyzm

w p

racy

twór

czej

, dzia

łal-

ność

na

rzec

z jej

usp

raw

nien

ia i w

zros

tu je

j efe

ktyw

-no

ści.

wyk

azuj

e po

trzeb

ę st

ałeg

o ak

tual

izow

ania

wie

dzy

kier

unko

wej

akty

wni

e ak

tual

izuje

wie

dzę

przy

rodn

iczą

i pra

ktyc

z-ne

jej s

toso

wan

iapo

siada

naw

yk p

oszu

kiw

ania

i wdr

ażan

ia n

owyc

h ro

zwią

zań

bada

wcz

ych/

prak

tycz

nych

w za

kres

ie

nauk

prz

yrod

nicz

ych

wyk

azuj

e od

pow

iedz

ialn

ość z

a be

zpie

czeń

stw

o pr

acy

wła

snej

i inn

ych

wyk

azuj

e od

pow

iedz

ialn

ość z

a oc

enę

zagr

ożeń

w

ynik

ając

ych

ze st

osow

anyc

h te

chni

k ba

daw

czyc

h i t

wor

zeni

e w

arun

ków

bez

piec

znej

pra

cy

wyk

azuj

e pe

łną

odpo

wie

dzia

lnoś

ć za

bezp

iecz

eń-

stw

o pr

acy

w tw

orzo

nych

now

ych

mie

jscac

h pr

acy

i org

aniza

cja

bezp

iecz

nych

war

unkó

w p

racy

rozu

mie

pod

staw

owe

zasa

dy e

tyki

wdr

aża

i roz

wija

zasa

dy e

tyki

zaw

odow

ejw

ykaz

uje

znaj

omoś

ć i st

osow

anie

kod

eksu

zasa

d et

yczn

ych

prac

y na

ukow

ej o

raz d

obry

ch o

bycz

ajów

wyk

azuj

e kr

eaty

wną

pos

taw

a w

obec

życi

aw

ykaz

uje

inic

jaty

wę

i sam

odzie

lnoś

ć w d

ziała

niac

hdz

iała

na

rzec

z wzr

ostu

efe

ktyw

nośc

i pra

cy tw

órcz

ej

wła

snej

i wsp

ółpr

acow

nikó

wpr

zepr

owad

za o

biek

tyw

ną a

utoo

cenę

wła

snej

pra

cypo

trafi

obie

ktyw

nie

ocen

ić w

kład

pra

cy w

łasn

ej

i inn

ych

koop

eran

tów

posia

da ro

zwin

ięte

mec

hani

zmy

auto

regu

lacy

jne

43}{


1.3.5. Opis efektów kształcenia dla obszaru studiów technicznych6


prof. dr hab. inż. Andrzej Kraśniewski – Politechnika Warszawska, KRASP – przewodniczącyprof. dr hab. inż. Edward Jezierski – Politechnika Łódzka, RGSW,prof. dr hab. inż. Józef Lubacz – Politechnika Warszawska, RGSW (członek zespołu do chwili wyboru na Przewodniczącego RGSW),prof. dr hab. inż. Tomasz Łodygowski – Politechnika Poznańska,prof. dr hab. inż. Bohdan Macukow – Politechnika Warszawska, KAUT,prof. dr hab. inż. Jan Zawadiak – Politechnika Śląska.

1.3.5.2. Defi nicja obszaru studiów technicznych

Przyjęte przez zespół określenie obszaru studiów technicznych odpowiada jego rozumieniu intuicyjnemu. W raporcie Zespołu doprecyzowano to intuicyjne rozumienie, podając, które z kierunków studiów, dla których zdefiniowano – w rozporządzeniu Ministra – standardy kształcenia, są traktowane jako kierunki techniczne, przy czym wydzielono trzy grupy takich kierunków:

kierunki w obszarze nauk technicznych; przykładami takich kierunków są: automatyka i robotyka, budownictwo oraz energetyka;kierunki w obszarze nauk technicznych z istotnym komponentem wiedzy spoza tego obszaru; przykładami takich kierunków są: architektura i urbanistyka, fizyka techniczna oraz inżynieria biomedyczna;kierunki, które mogą się mieścić w obszarze nauk technicznych lub – przy innym sfor-mułowaniu efektów kształcenia – w obszarze innych nauk (jeśli jednak są w obszarze nauk technicznych, to mają istotny komponent wiedzy spoza tego obszaru); przykłada-mi takich kierunków są: biotechnologia, informatyka oraz ochrona środowiska.


Doprecyzowując ogólne założenia sformułowane we wstępnej części rozdziału 1.3 //?//, przyjęto, że efekty kształcenia w obszarze studiów technicznych są:

zgodne z efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych poziomów kwalifi-kacji w Krajowych Ramach Kwalifikacji oraz Europejskich Ramach Kwalifikacji (dla EOSW oraz dla uczenia się przez całe życie),wzorowane na „standardach” międzynarodowych (rozwiązaniach upowszechnionych w skali międzynarodowej) w zakresie kształcenia inżynierów i zgodne z zasadniczymi ustaleniami przyjętymi w tych standardach.Jako „standardy” w zakresie kształcenia inżynierów upowszechnione w skali międzyna-rodowej przyjęto rozwiązania stosowane w następujących organizacjach lub projek-tach (inicjatywach środowiskowych): ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology, USA) [ABET],JABEE (Japan Accreditation Board for Engineering Education) [JABEE_I, JABEE_II],IEA (International Engineering Alliance) [IEA, Hanrahan],EUR-ACE (EURopean ACcredited Engineer project) [EUR-ACE, Feyo, Freeston],CDIO (Conceive-Design-Implement-Operate initiative) [Crawley]. Szczególną uwagę zwrócono na rozwiązania EUR-ACE ze względu na to, że ich opraco-

wanie ma ścisły związek z Procesem Bolońskim.

6 Zredagował Andrzej Kraśniewski na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk technicznych

•

•

•

•

•

•

•••••

44}{


Ponadto, przy określaniu proporcji punktów ECTS przypisanych poszczególnym gru-pom efektów kształcenia uwzględniono wymagania określone przez FEANI (European Fe-deration of National Engineering Associations) [FEANI].

Dylemat „przyrostu” kompetencji przy przechodzeniu na kolejny poziom studiów (czy efekty kształcenia na wyższym poziomie obejmują wszystkie efekty z niższego poziomu?) został rozstrzygnięty zgodnie z zasadą przedstawioną we wstępnej części rozdziału 1.3 //?//. Tak więc w przypadku relacji między studiami I i II stopnia efekty kształcenia dla studiów II stopnia obejmują większość efektów kształcenia dla studiów I stopnia (lecz nie wszyst-kie te efekty). Oznacza to w szczególności, że – przy odpowiednim zdefiniowaniu efektów kształcenia przez uczelnię techniczną – osoby, które ukończyły studia I stopnia w innym obszarze (np. fizykę uniwersytecką) i zdecydowały się podjąć techniczne studia II stopnia, mogą osiągnąć wyraźną większość efektów kształcenia zakładanych dla studiów II stopnia w wyniku realizacji programu tych studiów, bez potrzeby uczęszczania na dodatkowe zaję-cia umożliwiające uzupełnienie „brakujących” efektów kształcenia związanych ze studiami I stopnia. Zasada ta dotyczy oczywiście tym bardziej absolwentów studiów I stopnia o cha-rakterze technicznym, którzy podejmują studia II stopnia w innej dyscyplinie inżynierskiej.


W celu zwięzłego sformułowania efektów kształcenia dla obszaru studiów technicznych wprowadzono odpowiednie ustalenia terminologiczne. Używane w opisie efektów kształ-cenia terminy mają następujące znaczenie (interpretację).Dyscyplina inżynierska: odpowiada tradycyjnym lub unikatowym kierunkom (także makro-kierunkom) studiów technicznych, a w kontekście KRK – programom studiów o nazwach ustalanych przez uczelnie; dyscyplina może być dość szeroka, obejmująca kilka tradycyj-nych kierunków (np. mechanika, techniki informacyjne) lub wąska, odpowiadająca trady-cyjnie rozumianej specjalności (np. optoelektronika)Pozatechniczne aspekty działalności inżynierskiej obejmują m.in.:

uwarunkowania ekonomicznebezpieczeństwo i zdrowie użytkownikówkwestie związane z ochroną środowiska i zrównoważonym rozwojemuwarunkowania prawne (w tym dotyczące ochrony własności intelektualnej) i kwestie etyczne

Zadanie inżynierskie: zadanie związane z całością lub pewną częścią cyklu życia produktu działalności inżynierskiej/technicznej: urządzenia, systemu, obiektu, procesu, usługi itp.;

typowe zadania inżynierskie mogą być różne dla różnych dyscyplin inżynierskichProste (niezbyt złożone, o średnim stopniu złożoności) zadania inżynierskie charakteryzują się m.in. następującymi cechami:

dotyczą poszczególnych komponentów złożonych zadań inżynierskichmają dobrze określoną specyfikacjęmają ograniczoną liczbę sprzecznych wymagańmają ograniczoną liczbę wymagań nietechnicznych, związanych z bezpieczeństwem, oddziaływaniem na środowisko, skutkami społecznymi itp.nie wykraczają znacząco poza obszar pojedynczej dyscypliny inżynierskiejsą rozwiązywalne przy użyciu typowych metod

Złożone zadania inżynierskie charakteryzują się niektórymi z następujących cech:obejmują wiele komponentówmają niekompletnie lub nieprecyzyjnie określoną specyfikacjęmają znaczną liczbę sprzecznych wymagań technicznych i nietechnicznychsą związane z nowymi obszarami pojedynczej dyscypliny inżynierskiej lub wieloma dy-scyplinami, nie tylko inżynierskimi; ich rozwiązanie wymaga integracji wiedzy z różnych dziedzin i dyscyplin

••••

•

••••

••

••••

45}{


są w znacznym stopniu „nietypowe” (unikatowe); nie są rozwiązywalne przy użyciu ty-powych metod i nie mają narzucającej się metody rozwiązaniaich rozwiązanie wymaga nowego podejścia, zawierającego elementy pracy badawczejich rozwiązanie ma – niekiedy trudne do przewidzenia – skutki w sferze nietechnicznej (wpływ na zdrowie, bezpieczeństwo, środowisko itp.)Z przyjętymi ustaleniami terminologicznymi związane są następujące uwagi:Rozróżnienie między prostymi i złożonymi zadaniami inżynierskim, wzorowane na [IEA], stanowi klucz do rozróżnienia efektów kształcenia dla studiów I i II stopnia.Przy definiowaniu efektów kształcenia dla studiów I i II stopnia odwołujemy się do kon-cepcji „dyscypliny inżynierskiej”, natomiast dla studiów III stopnia – do koncepcji „dyscy-pliny naukowej” (zgodnie z przyjętym założeniem, że studia III stopnia prowadzą do na-dania stopnia naukowego doktora, a stopień ten – zgodnie z obecnym stanem prawnym – nadawany jest w określonej dyscyplinie naukowej w dziedzinie nauk technicznych).Zdefiniowane przez zespół efekty kształcenia w kategorii „umiejętności” zostały podzie-

lone na trzy grupy:umiejętności ogólne – niezwiązane lub luźno związane z obszarem kształcenia tech-nicznego,podstawowe umiejętności inżynierskie,umiejętności bezpośrednio związane z rozwiązywaniem zadań inżynierskich.W każdej z tych grup kolejność poszczególnych pozycji w opracowanym opisie efek-

tów kształcenia wynika z logiki prezentacji; występuje np. sekwencja od ogółu (podstaw) do szczegółu, sekwencja odpowiadająca kolejnym fazom w procesie rozwiązywania zadań inżynierskich itp.

Zdefiniowane przez zespół efekty kształcenia dla trzech poziomów studiów (trzech po-ziomów kwalifikacji) są przedstawione w tabeli //?//. Zgodnie z ideą opisaną we wstępnej części rozdziału 1.3 //?//, różnice między kolejnymi poziomami kwalifikacji, tzn. przyrost kompetencji lub – w szczególnych przypadkach – ograniczenie zakresu kompetencji przy przejściu na wyższy poziom zostały uwypuklone przez wyróżnienie kolorem.


Przeprowadzono szczegółową analizę służącą weryfikacji przyjętego założenia, że two-rzony opis efektów kształcenia w obszarze studiów technicznych jest zgodny z ogólnymi efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych poziomów kwalifikacji w KRK oraz ERK oraz z zasadniczymi ustaleniami przyjętymi w „standardach” międzynarodowych w zakresie kształcenia inżynierów, a zwłaszcza z rozwiązaniami przyjętymi w projekcie EUR-ACE. Wyniki tej analizy przedstawiono w [raport_tech].

Przeprowadzona analiza pozwala na sformułowanie następujących wniosków:Zaproponowany opis efektów kształcenia w obszarze studiów technicznych odpowia-da pod względem stopnia szczegółowości „standardom” międzynarodowym – jest pod tym względem porównywalny z EUR-ACE i IEA, bardziej szczegółowy niż ABET i JABEE, a mniej szczegółowy niż CDIO.Poziom kompetencji (wiedzy, umiejętności i innych kompetencji) w zaproponowanym opisie efektów kształcenia dla studiów I stopnia jest porównywalny z wymaganiami przyjętymi w EUR-ACE, ABET i JABEE, a niższy od wymagań przyjętych w IEA i CDIO, zwłaszcza ze względu na stopień określoności, złożoności i „wielowymiarowość” zadań inżynierskich (wiele aspektów, także pozatechnicznych, sprzeczne wymagania), do któ-rych rozwiązywania powinien być przygotowany absolwent studiów I stopnia.Jakkolwiek interpretacja sformułowań typu „advanced knowledge”, „advanced skills”, „innovation”, „complex and unpredictable problems”, „responsibility for managing pro-fessional development of ... groups”, występujących w opisie poziomu VI w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (EQF_LLL), powinna być dokonywa-

•

••

•

•

•

••

•

•

•

46}{


na w kontekście tego, że EQF_LLL obejmuje kilka niższych poziomów, wobec których poziom VI jest rzeczywiście „advanced”, to jednak wydaje się, że zestaw kompetencji w zaproponowanym opisie efektów kształcenia dla technicznych studiów I stopnia nie obejmuje wszystkich wymagań związanych z poziomem VI w EQF_LLL – jest w przy-padku niektórych kompetencji bliższy poziomowi V.


Zaproponowane wymagania związane z pożądanymi efektami kształcenia zostały sfor-mułowane w sposób opisowy („jakościowy”), nie odzwierciedlający w szczególności wagi poszczególnych grup efektów i warunków umożliwiających ich uzyskanie. Dlatego – w uzupełnieniu opisu efektów kształcenia – zostały sformułowane dodatkowe wymaga-nia programowe i realizacyjne o charakterze ilościowym (mogące stanowić element przy-szłych standardów kształcenia).

Przedstawione niżej ustalenia zespołu w tym zakresie powinny być traktowane jako wstępna propozycja i punkt wyjścia do niezbędnej dyskusji środowiskowej.

Czas trwania studiów

W przypadku studiów stacjonarnych zorganizowanych w systemie semestralnym czas trwania studiów powinien wynosić:

studia I stopnia 7 semestrów (210 punktów ECTS); w przypadku prowadzenia studiów o profilu praktycznym/zawodowym: 8 semestrów (240 punktów ECTS)

studia II stopnia 3-4 semestry (90-120 punktów ECTS) dla absolwentów studiów I stopnia o wymiarze co najmniej 210 punktów ECTS; 4 semestry (120 punktów ECTS) dla absolwentów studiów I stopnia o wymiarze 180 punktów ECTS

studia III stopnia nieokreślony.

Założono przy tym, że każdy semestr obejmuje co najmniej 15 tygodni zajęć dydaktycz-nych (bez sesji egzaminacyjnej).

Liczba punktów ECTS przypisanych poszczególnym grupom efektów kształcenia

Zaproponowano następujące wymagania dotyczące studiów I stopnia:wiedza w zakresie matematyki, fizyki, chemii i innych obszarów nauki przydatna do for-mułowania i rozwiązywania zadań związanych z reprezentowaną dyscypliną inżynier-ską – co najmniej 42 punkty ECTS (20% punktów ECTS dla studiów o profilu ogólnym), w tym wiedza w zakresie matematyki – co najmniej 18 punktów ECTS, a fizyki – co naj-mniej 9 punktów ECTS;wiedza i umiejętności związane z pozatechnicznymi aspektami działalności inżynier-skiej oraz umiejętności i inne kompetencje ogólne niezwiązane z obszarem kształcenia inżynierów – co najmniej 32 punktów ECTS (ok. 15% punktów ECTS dla studiów o profi-lu ogólnym), w tym umiejętność porozumiewania się w językach obcych – co najmniej 12 punktów ECTS;wiedza i umiejętności związane z zagadnieniami technicznymi (inżynierskimi) – co naj-mniej 50% punktów ECTS przypisanych programowi studiówWymagania te należy traktować elastycznie. Oznacza to, że określone efekty kształcenia

mogą być zdobywane w ramach różnych przedmiotów i różnego typu zajęć. Przykładowo, wiedza z obszaru analizy numerycznej czy badań operacyjnych, należąca zgodnie z kryte-

•

•

•

47}{


riami FEANI do obszaru matematyki, może być nabywana w ramach przedmiotów związa-nych z zagadnieniami optymalizacji.

Forma realizacji zajęć dydaktycznych, liczba godzin zajęć

Zaproponowano następujące wymagania dotyczące formy realizacji zajęć dydaktycznych oraz liczba godzin zajęć:

w przypadku studiów stacjonarnych liczba godzin wykładów i innych zajęć prowadzo-nych w dużych grupach nie może przekraczać 50% łącznej liczby godzin zajęć prowa-dzonych na uczelni, związanych z realizacją programu studiów; łączny wymiar ćwiczeń, seminariów, zajęć laboratoryjnych i zajęć projektowych reali-zowanych w formie wymagającej obecności studenta na uczelni i zapewniającej mu możliwość bezpośredniego kontaktu z prowadzącym nie może być niższy niż 1000 godzin na studiach I stopnia,300 godzin na studiach II stopnia.Wymagania dotyczące umiejętności porozumiewania się w językach obcych

Zaproponowano następujące wymagania dotyczące umiejętności porozumiewania się

w językach obcych:

studia I stopnia:język angielski na poziomie co najmniej A1,jeden język obcy na poziomie co najmniej B2 (może to być język angielski, co znaczy, że znajomość języka angielskiego na poziomie B2 spełnia oba wymagania związane ze studiami I stopnia);

studia II stopnia: dwa języki obce, w tym język angielski; jeden z nich na poziomie co naj-mniej B2, drugi na poziomie co najmniej A2

Praktyki

Zaproponowano następujące wymagania dotyczące praktyk:studia I stopnia:

praktyka w wymiarze 4-8 tygodnijedno-semestralna praktyka „przemysłowa” (30 punktów ECTS) dla studiów o profilu praktycznym/zawodowym; jest zalecane, aby była ona powiązana z tematyką projek-tu dyplomowego (pracy dyplomowej)

studia II stopnia: praktyka – do decyzji uczelni

Praca dyplomowa

Zaproponowano następujące wymagania dotyczące prac dyplomowych:

studia I stopnia projekt dyplomowy inżynierski/praca dyplomowa inżynierska w wymiarze ok. 15 punktów ECTS

studia II stopnia praca dyplomowa magisterska w wymiarze ok. 20 punktów ECTS

Forma i zakres egzaminu dyplomowegoZaproponowano następujące zalecenia dotyczące egzaminu dyplomowego:

egzamin powinien sprawdzać wiedzę zdobytą w całym okresie studiów;egzamin powinien odbywać się z udziałem osób spoza jednostki prowadzącej studia (aby ułatwić realizację tego postulatu jednostka prowadząca studia powinna określić z odpowiednim wyprzedzeniem terminy egzaminów dyplomowych).

•

•

••

•––

•

•––

•

••

48}{


Materiały źródłowe (dotyczące studiów technicznych)

[raport_tech] Efekty kształcenia w obszarze studiów technicznych, opracowanie wykonane przez zespół ds. opracowania opisu efektów kształcenia dla studiów technicznych (dla obszaru kształcenia inżynierów na zlecenie MNiSW, 4.03.2010

[Crawley] E.F. Crawley, The CDIO Syllabus: A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education, 2001; http://www.cs.fi t.edu/~wds/cdio/CDIO.pdf.

[FEANI] Competence of Professional Engineers/EUR ING, European Federation of National Engineering Associations (FEANI), 2005

[ABET] Criteria for Accrediting Engineering Programs, eff ective for evaluations during the 2009-2010 accreditation cycle, ABET Engineering Accreditation Commission, 2009; http://www.abet.org/Linked%20Documents-UPDATE/Criteria%20and%20PP/E001%2009-10%20EAC%20Criteria%2012-01-08.pdf.

[JABEE_I] Criteria for Accrediting Japanese Engineering Education Programs Leading to Bachelor’s Degree applicable in the year 2009, Japan Accreditation Board for Engineering Education; http://www.jabee.org/english/OpenHomePage/Criteria_Bachelor_2009.pdf.

[JABEE_II] Criteria for Accrediting Japanese Engineering Education Programs Leading to Master’s Degree applicable in the year 2008, Japan Accreditation Board for Engineering Education; http://www.jabee.org/english/OpenHomePage/Criteria_Master_2008_1020.pdf.

[EUR-ACE] EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes, European Network for Accreditation of Engineering Education, 2008;

http://www.feani.org/webenaee/pdf/EUR-ACE_Framework_Standards_20110209.pdf.

[Feyo] S. Feyo de Azevedo, High Level Qualifi cations Frameworks and the EUR-ACE Frameworks Standards – do they fi t together?, Workshop on Overarching and Sectoral Frameworks, European Network for Accreditation of Engineering Education, Brussels, 22 January 2009.

[Freeston] I. Freeston, Progressing Towards Global Standards in Engineering Education, Workshop on Overarching and Sectoral Frameworks, European Network for Accreditation of Engineering Education, Brussels, 22 January 2009.

[Hanrahan ] H. Hanrahan, The Washington Accord: History, Development, Status and Trajectory, http://www.asee.org/conferences/international/2008/upload/Hanrahan-Accreditation-Track-WA-Paper.doc.

[IEA] International Engineering Alliance: Graduate Attributes and Professional Competencies; http://www.washingtonaccord.org/IEA-Grad-Attr-Prof-Competencies-v2.pdf.

49}{


Ta

be

la 6

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w t

ech

nic

zny

ch:

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

WIE

DZ

A

ma

wie

dzę

w za

kres

ie m

atem

atyk

i, fi z

yki, c

hem

ii i

inny

ch o

bsza

rów

nau

ki p

rzyd

atną

do

form

ułow

ania

i ro

zwią

zyw

ania

pro

styc

h za

dań

zwią

zany

ch z

repr

ezen

-to

wan

ą dy

scyp

liną

inży

nier

ską

ma

posz

erzo

ną i p

ogłę

bion

ą w

iedz

ę w

zakr

esie

m

atem

atyk

i, fi z

yki, c

hem

ii i i

nnyc

h ob

szar

ów

nauk

i prz

ydat

ną d

o fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

wan

ia

złoż

onyc

h za

dań

zwią

zany

ch z

repr

ezen

tow

aną

dysc

yplin

ą in

żyni

ersk

ą

ma

posz

erzo

ną i p

ogłę

bion

ą w

iedz

ę w

zakr

esie

m

atem

atyk

i, fi z

yki, c

hem

ii i i

nnyc

h ob

szar

ów n

auki

pr

zyda

tną

do fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

wan

ia zł

ożo-

nych

zada

ń zw

iąza

nych

z re

prez

ento

wan

ą dy

scyp

li-ną

nau

kow

ą i d

yscy

plin

ami p

okre

wny

mi

ma

elem

enta

rną

wie

dzę

w za

kres

ie sp

ektru

m d

yscy

plin

in

żyni

ersk

ich p

owią

zany

ch z

repr

ezen

tow

aną

dysc

yplin

ąm

a el

emen

tarn

ą w

iedz

ę w

zakr

esie

spek

trum

dy

scyp

lin in

żyni

ersk

ich

pow

iąza

nych

z re

prez

ento

-w

aną

dysc

yplin

ą lu

b in

nych

dys

cypl

in

ma

upor

ządk

owan

ą, p

odbu

dow

aną

teor

etyc

znie

w

iedz

ę og

ólną

zwią

zaną

z re

prez

ento

wan

ą dy

scyp

liną

inży

nier

ską

ma

upor

ządk

owan

ą, p

odbu

dow

aną

teor

etyc

znie

w

iedz

ę og

ólną

zwią

zaną

z re

prez

ento

wan

ą dy

scy-

plin

ą in

żyni

ersk

ą

ma

posz

erzo

ną, p

odbu

dow

aną

teor

etyc

znie

wie

dzę

ogól

ną zw

iąza

ną z

repr

ezen

tow

aną

dysc

yplin

ą na

-uk

ową

ma

szcz

egół

ową

wie

dzę

zwią

zaną

z ni

ektó

rym

i obs

za-

ram

i rep

reze

ntow

anej

dys

cypl

iny

inży

nier

skie

jm

a po

dbud

owan

ą te

oret

yczn

ie w

iedz

ę sz

czeg

óło-

wą

zwią

zaną

z ni

ektó

rym

i obs

zara

mi r

epre

zent

o-w

anej

dys

cypl

iny

inży

nier

skie

j

ma

dobr

ze p

odbu

dow

aną

teor

etyc

znie

wie

dzę

szcz

egół

ową

zwią

zaną

z ni

ektó

rym

i obs

zara

mi r

e-pr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny

nauk

owej

, któ

rej ź

ródł

em

są m

.in. p

ublik

acje

o ch

arak

terz

e na

ukow

ymm

a po

dsta

wow

ą w

iedz

ę o

trend

ach

rozw

ojow

ych

w

obsz

arze

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny i

nżyn

iers

kiej

ma

wie

dzę

o tre

ndac

h ro

zwoj

owyc

h i n

owyc

h os

iągn

ięci

ach

w o

bsza

rze

repr

ezen

tow

anej

dys

cy-

plin

y in

żyni

ersk

iej

ma

zaaw

anso

wan

ą w

iedz

ę o

trend

ach

rozw

ojow

ych

i now

ych

osią

gnię

ciac

h w

obs

zarz

e re

prez

ento

wan

ej

dysc

yplin

y na

ukow

ejm

a po

dsta

wow

ą w

iedz

ę o

cykl

u ży

cia

urzą

dzeń

, obi

ek-

tów

i sys

tem

ów te

chni

czny

chm

a po

dsta

wow

ą w

iedz

ę o

cykl

u ży

cia

urzą

dzeń

, ob

iekt

ów i s

yste

mów

tech

nicz

nych

zna

pods

taw

owe

met

ody,

tech

niki

, nar

zędz

ia i m

ater

ia-

ły st

osow

ane

przy

rozw

iązy

wan

iu p

rost

ych

zada

ń in

ży-

nier

skic

h zw

iąza

nych

z re

prez

ento

wan

ą dy

scyp

liną

zna

pods

taw

owe

met

ody,

tech

niki

, nar

zędz

ia i m

a-te

riały

stos

owan

e pr

zy ro

zwią

zyw

aniu

złoż

onyc

h za

dań

inży

nier

skic

h zw

iąza

nych

z re

prez

ento

wan

ą dy

scyp

liną

zna

wyb

rane

met

ody

i tec

hniki

wra

z z

ich p

odsta

wam

i te

oret

yczn

ymi o

raz n

arzę

dzia

i mat

eriał

y sto

sow

ane

przy

ro

związ

ywan

iu z

łożo

nych

zad

ań in

żyni

ersk

ich z

wiąz

a-ny

ch z

repr

ezen

tow

aną d

yscy

plin

ą m

a w

iedz

ę og

ólną

nie

zbęd

ną d

o ro

zum

ieni

a sp

ołec

z-ny

ch, e

kono

mic

znyc

h, p

raw

nych

i inn

ych

poza

tech

nicz

-ny

ch u

war

unko

wań

dzia

łaln

ości

inży

nier

skie

j

ma

wie

dzę

ogól

ną n

iezb

ędną

do

rozu

mie

nia

społ

eczn

ych,

eko

nom

iczn

ych,

pra

wny

ch i i

nnyc

h po

zate

chni

czny

ch u

war

unko

wań

dzia

łaln

ości

in

żyni

ersk

iej o

raz i

ch u

wzg

lędn

ieni

a w

pra

ktyc

e in

żyni

ersk

iej

ma

wie

dzę

ogól

ną n

iezb

ędną

do

rozu

mie

nia

spo-

łecz

nych

, eko

nom

iczn

ych,

pra

wny

ch i i

nnyc

h po

za-

tech

nicz

nych

uw

arun

kow

ań d

ziała

lnoś

ci in

żyni

er-

skie

j ora

z ich

uw

zglę

dnie

nia

w p

rakt

yce

inży

nier

skie

j

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą za

rząd

zani

a, w

tym

za

rząd

zani

a ja

kośc

ią, i

prow

adze

nia

dzia

łaln

ości

gos

po-

darc

zej

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą za

rząd

zani

a, w

ty

m za

rząd

zani

a ja

kośc

ią, i

prow

adze

nia

dzia

łaln

o-śc

i gos

poda

rcze

j

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą za

rząd

zani

a, w

ty

m p

row

adze

nia

proj

ektó

w b

adaw

czyc

h

50}{


Ta

be

la 6

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w t

ech

nic

zny

ch:

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą tra

nsfe

ru te

chno

-lo

gii

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą tra

nsfe

ru

tech

nolo

gii

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą tra

nsfe

ru te

chno

lo-

gii o

raz

kom

ercja

lizac

ji w

ynikó

w b

adań

, w ty

m z

wła

sz-

cza

zaga

dnie

ń zw

iąza

nych

z oc

hron

ą w

łasn

ości

inte

lek-

tual

nej

ma

wie

dzę

doty

cząc

ą m

etod

yki b

adań

nau

kow

ych

i uw

arun

kow

ań p

raw

nych

i ety

czny

ch zw

iąza

nych

z dz

iała

lnoś

cią

nauk

ową

ma

wie

dzę

doty

cząc

ą za

sad

fi nan

sow

ania

pro

jekt

ów

bada

wcz

ych

i oce

ny re

zulta

tów

bad

ańU

MIE

JĘT

NO

ŚC

I

a)

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

OG

ÓL

NE

(n

iez

wią

za

ne

lu

b l

uźn

o z

wią

zan

e z

ob

sza

rem

ksz

tałc

en

ia i

nż

yn

iers

kie

go

)

potra

fi po

zysk

iwać

info

rmac

je z

liter

atur

y, ba

z dan

ych

oraz

inny

ch źr

ódeł

, inte

grow

ać je

, dok

onyw

ać ic

h in

ter-

pret

acji

oraz

wyc

iąga

ć wni

oski

i for

muł

ować

opi

nie

potra

fi po

zysk

iwać

info

rmac

je z

liter

atur

y, ba

z da

nych

ora

z inn

ych

źród

eł, in

tegr

ować

je, d

okon

y-w

ać ic

h in

terp

reta

cji i

kry

tycz

nej o

ceny

ora

z wyc

ią-

gać w

nios

ki i f

orm

ułow

ać o

pini

e

potra

fi po

zysk

iwać

info

rmac

je z

liter

atur

y, ba

z da-

nych

ora

z inn

ych

źród

eł, in

tegr

ować

je, d

okon

ywać

ic

h in

terp

reta

cji i

kry

tycz

nej o

ceny

ora

z wyc

iąga

ć w

nios

ki i f

orm

ułow

ać o

pini

epo

trafi

prac

ować

indy

wid

ualn

ie i w

zesp

ole

potra

fi pr

acow

ać in

dyw

idua

lnie

i w ze

spol

epo

trafi

prac

ować

indy

wid

ualn

ie i w

zesp

ole

bada

w-

czym

, tak

że m

iędz

ynar

odow

ympo

trafi

kiero

wać

mał

ym ze

społ

empo

trafi

kier

ować

zesp

ołem

potra

fi po

rozu

mie

wać

się

przy

uży

ciu

różn

ych

tech

nik

w śr

odow

isku

zaw

odow

ym o

raz w

inny

ch śr

odow

i-sk

ach,

takż

e w

języ

ku a

ngie

lskim

lub

inny

m ję

zyku

ob

cym

uzn

awan

ym za

języ

k ko

mun

ikac

ji m

iędz

ynar

o-do

wej

w d

anej

dys

cypl

inie

inży

nier

skie

j

potra

fi bi

egle

por

ozum

iew

ać si

ę pr

zy u

życiu

różn

ych

tech

nik w

środ

owisk

u za

wod

owym

ora

z w in

nych

śr

odow

iskac

h, ta

kże

w ję

zyku

angi

elsk

im lu

b in

nym

ję

zyku

obc

ym u

znaw

anym

za ję

zyk k

omun

ikac

ji m

iędz

ynar

odow

ej w

dan

ej d

yscy

plin

ie in

żyni

ersk

iej

potra

fi bi

egle

por

ozum

iew

ać si

ę pr

zy u

życi

u ró

żnyc

h te

chni

k w

środ

owisk

u na

ukow

ym o

raz w

inny

ch

środ

owisk

ach,

takż

e w

języ

ku a

ngie

lskim

lub

inny

m

języ

ku o

bcym

uzn

awan

ym za

języ

k ko

mun

ikac

ji m

iędz

ynar

odow

ej w

dan

ej d

yscy

plin

ie n

auko

wej

po

trafi

skut

eczn

ie p

rzek

azyw

ać sw

oją

wie

dzę

i um

ieję

tnoś

ci ró

żnym

gru

pom

odb

iorc

ów lu

b w

inny

sp

osób

wno

sić w

kład

do

kszt

ałce

nia

spec

jalis

tów

potra

fi do

kum

ento

wać

wyn

iki p

rac b

adaw

czyc

h or

az

twor

zyć o

prac

owan

ia m

ając

e ch

arak

ter p

ublik

acji

nauk

owyc

h ta

kże

w ję

zyku

ang

ielsk

im lu

b in

nym

ję

zyku

obc

ym u

znaw

anym

za ję

zyk

kom

unik

acji

mię

dzyn

arod

owej

w d

anej

dys

cypl

inie

nau

kow

ej

51}{


Ta

be

la 6

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w t

ech

nic

zny

ch:

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

b)

PO

DS

TA

WO

WE

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

INŻ

YN

IER

SK

IEb

) P

OD

ST

AW

OW

E U

MIE

JĘT

NO

ŚC

I IN

ŻY

NIE

R-

SK

IE,

w t

ym

zw

iąza

ne

z p

row

ad

zen

iem

ba

da

ń

potra

fi po

sługi

wać

się

tech

nika

mi i

nfor

mac

yjno

-kom

u-ni

kacy

jnym

i wła

ściw

ymi d

o re

aliza

cji z

adań

typo

wyc

h dl

a dz

iała

lnoś

ci in

żyni

ersk

iej

potra

fi po

sługi

wać

się

tech

nika

mi i

nfor

mac

yjno

-ko

mun

ikac

yjny

mi w

łaśc

iwym

i do

real

izacj

i zad

ań

typo

wyc

h dl

a dz

iała

lnoś

ci in

żyni

ersk

iej

potra

fi po

sługi

wać

się

tech

nika

mi i

nfor

mac

yjno

-ko

mun

ikac

yjny

mi w

łaśc

iwym

i do

prow

adze

nia

prac

ba

daw

czyc

h w

obs

zarz

e na

uk te

chni

czny

chpo

trafi

spra

wni

e ko

rzys

tać z

kra

jow

ych

i zag

rani

cz-

nych

źród

eł li

tera

turo

wyc

h o

char

akte

rze

nauk

owym

do

tycz

ącyc

h za

gadn

ień

zwią

zany

ch z

repr

ezen

tow

a-ną

dys

cypl

iną

nauk

ową

potra

fi pl

anow

ać i p

rzep

row

adza

ć eks

pery

men

ty, w

ty

m p

omia

ry i s

ymul

acje

kom

pute

row

e, in

terp

reto

wać

uz

yska

ne w

ynik

i i w

ycią

gać w

nios

ki

potra

fi pl

anow

ać i p

rzep

row

adza

ć eks

pery

men

ty,

w ty

m p

omia

ry i s

ymul

acje

kom

pute

row

e, in

ter-

pret

ować

uzy

skan

e w

ynik

i i w

ycią

gać w

nios

ki

potra

fi pl

anow

ać i p

rzep

row

adza

ć eks

pery

men

ty, w

ty

m p

omia

ry i s

ymul

acje

kom

pute

row

e, in

terp

reto

-w

ać u

zysk

ane

wyn

iki i

wyc

iąga

ć wni

oski

potra

fi w

ykor

zyst

ać d

o fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

wan

ia

zada

ń in

żyni

ersk

ich

met

ody

anal

itycz

ne, s

ymul

acyj

ne i

eksp

erym

enta

lne

potra

fi w

ykor

zyst

ać d

o fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

-w

ania

zada

ń in

żyni

ersk

ich

met

ody

anal

itycz

ne,

sym

ulac

yjne

i eks

pery

men

taln

e

potra

fi w

ykor

zyst

ać d

o fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

-w

ania

zada

ń in

żyni

ersk

ich

zaaw

anso

wan

e m

etod

y an

ality

czne

, sym

ulac

yjne

i eks

pery

men

taln

epo

trafi

form

ułow

ać i t

esto

wać

hip

otez

y zw

iąza

ne z

prob

lem

ami i

nżyn

iers

kim

ipo

trafi

form

ułow

ać i t

esto

wać

hip

otez

y zw

iąza

ne

z pro

blem

ami i

nżyn

iers

kim

i, tak

że o

char

akte

rze

bada

wcz

ympo

trafi

– pr

zy fo

rmuł

owan

iu i r

ozw

iązy

wan

iu za

dań

inży

nier

skic

h –

dost

rzeg

ać ic

h as

pekt

y sy

stem

owe

i po

zate

chni

czne

potra

fi –

przy

form

ułow

aniu

i roz

wią

zyw

aniu

za-

dań

inży

nier

skic

h –

inte

grow

ać w

iedz

ę z r

óżny

ch

dzie

dzin

i dys

cypl

in o

raz z

asto

sow

ać p

odej

ście

sy

stem

owe,

uw

zglę

dnia

jące

takż

e as

pekt

y po

za-

tech

nicz

ne

potra

fi –

przy

form

ułow

aniu

i roz

wią

zyw

aniu

zada

ń i p

robl

emów

inży

nier

skic

h –

inte

grow

ać w

iedz

ę z

różn

ych

dzie

dzin

i dys

cypl

in o

raz z

asto

sow

ać p

o-de

jście

syst

emow

e, u

wzg

lędn

iają

ce ta

kże

aspe

kty

poza

tech

nicz

nepo

trafi

ocen

ić p

rzyd

atno

ść i m

ożliw

ość w

ykor

zy-

stan

ia n

owyc

h os

iągn

ięć (

tech

nik

i tec

hnol

ogii)

w

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

inie

inży

nier

skie

j

potra

fi oc

enić

prz

ydat

ność

i moż

liwoś

ć wyk

orzy

-st

ania

now

ych

osią

gnię

ć (te

chni

k i t

echn

olog

ii) w

re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

ie n

auko

wej

ma

przy

goto

wan

ie n

iezb

ędne

do

prac

y w

środ

owisk

u pr

zem

ysło

wym

ora

z zna

zasa

dy b

ezpi

ecze

ństw

a zw

ią-

zane

z tą

pra

cą

ma

przy

goto

wan

ie n

iezb

ędne

do

prac

y w

środ

o-w

isku

prze

mys

łow

ym o

raz z

na za

sady

bez

piec

zeń-

stw

a zw

iąza

ne z

tą p

racą

potra

fi do

kona

ć wst

ępne

j oce

ny e

kono

mic

znej

pod

ej-

mow

anyc

h dz

iała

ń in

żyni

ersk

ich

potra

fi do

kona

ć wst

ępne

j oce

ny e

kono

mic

znej

po

dejm

owan

ych

dzia

łań

inży

nier

skic

hpo

trafi

doko

nać w

stęp

nej o

ceny

eko

nom

iczn

ej

pode

jmow

anyc

h dz

iała

ń in

żyni

ersk

ich

52}{


Ta

be

la 6

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w t

ech

nic

zny

ch:

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

c) U

MIE

JĘT

NO

ŚC

I b

ezp

ośr

ed

nio

zw

iąza

ne

z r

oz

wią

zy

wa

nie

m z

ad

ań

inż

yn

iers

kic

h

c) U

MIE

JĘT

NO

ŚC

I b

ezp

ośr

ed

nio

zw

iąza

ne

z

roz

wią

zy

wa

nie

m z

ad

ań

in

ży

nie

rsk

ich

i

pro

ble

mó

w n

au

ko

wy

ch/b

ad

aw

czy

ch

potra

fi do

kona

ć ana

lizy

spos

obu

funk

cjon

owan

ia i o

ce-

nić –

w za

kres

ie w

ynik

ając

ym z

repr

ezen

tow

anej

dys

cy-

plin

y in

żyni

ersk

iej –

istn

ieją

ce ro

zwią

zani

a te

chni

czne

: ur

ządz

enia

, obi

ekty

, sys

tem

y, pr

oces

y, us

ługi

itp.

potra

fi do

kona

ć ana

lizy

spos

obu

funk

cjon

owan

ia

i oce

nić –

w za

kres

ie w

ynik

ając

ym z

repr

ezen

to-

wan

ej d

yscy

plin

y in

żyni

ersk

iej –

istn

ieją

ce ro

zwią

-za

nia

tech

nicz

ne: u

rząd

zeni

a, o

biek

ty, s

yste

my,

proc

esy,

usłu

gi it

p.

potra

fi do

kona

ć ana

lizy

spos

obu

funk

cjon

owan

ia i

ocen

ić –

w za

kres

ie w

ynik

ając

ym z

repr

ezen

tow

anej

dy

scyp

liny

nauk

owej

– is

tnie

jące

rozw

iąza

nia

tech

-ni

czne

i met

ody

prow

adzą

ce d

o ic

h uz

yska

nia

potra

fi –

wyk

orzy

stuj

ąc p

osia

daną

wie

dzę

– do

ko-

nyw

ać k

ryty

czne

j oce

ny re

zulta

tów

bad

ań i i

nnyc

h pr

ac o

char

akte

rze

twór

czym

– w

łasn

ych

i inn

ych

twór

ców

– i i

ch w

kład

u w

rozw

ój re

prez

ento

wan

ej

dysc

yplin

ypo

trafi

zapr

opon

ować

ule

psze

nia/

uspr

awni

enia

ist

niej

ącyc

h ro

zwią

zań

tech

nicz

nych

potra

fi za

prop

onow

ać k

once

pcyj

nie

now

e ro

zwią

za-

nia

tech

nicz

nepo

trafi

doko

nać i

dent

yfi k

acji

i sfo

rmuł

ować

spec

yfi k

a-cj

ę pr

osty

ch za

dań

inży

nier

skic

h, ty

pow

ych

dla

repr

e-ze

ntow

anej

dys

cypl

iny

inży

nier

skie

j

potra

fi do

kona

ć ide

ntyfi

kac

ji i s

form

ułow

ać

spec

yfi k

ację

złoż

onyc

h za

dań

inży

nier

skic

h, ch

a-ra

kter

ysty

czny

ch d

la re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

y in

żyni

ersk

iej, w

tym

zada

ń ni

etyp

owyc

h, u

wzg

lęd-

niaj

ąc ic

h as

pekt

y po

zate

chni

czne

potra

fi do

kona

ć ide

ntyfi

kac

ji i s

form

ułow

ać sp

ecy-

fi kac

ję zł

ożon

ych

zada

ń i p

robl

emów

, cha

rakt

ery-

styc

znyc

h dl

a re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

y na

ukow

ej,

w ty

m k

once

pcyj

nie

now

ych

zada

ń i p

robl

emów

ba

daw

czyc

h, p

row

adzą

cych

do

inno

wac

yjny

ch

rozw

iąza

ń te

chni

czny

chpo

trafi

ocen

ić p

rzyd

atno

ść ru

tyno

wyc

h m

etod

i nar

zę-

dzi r

ozw

iąza

nia

pros

tego

zada

nia

inży

nier

skie

go, t

ypo-

weg

o dl

a re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

y in

żyni

ersk

iej o

raz

wyb

rać i

zast

osow

ać w

łaśc

iwą

met

odę

i nar

zędz

ia

potra

fi –

stos

ując

takż

e ko

ncep

cyjn

ie n

owe

me-

tody

– ro

zwią

zyw

ać zł

ożon

e za

dani

a in

żyni

ersk

ie

char

akte

ryst

yczn

e dl

a re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

y in

żyni

ersk

iej, w

tym

zada

nia

niet

ypow

e

potra

fi –

stos

ując

takż

e ko

ncep

cyjn

ie n

owe

met

ody

– ro

zwią

zyw

ać zł

ożon

e za

dani

a i p

robl

emy c

hara

kte-

ryst

yczn

e dl

a rep

reze

ntow

anej

dys

cypl

iny n

auko

wej

, w

tym

zada

nia i

pro

blem

y nie

typo

we,

stos

ując

now

e m

etod

y, kt

óre

wno

szą w

kład

do

rozw

oju

wie

dzy

potra

fi –

zgod

nie

z zad

aną

spec

yfi k

acją

– za

proj

ekto

wać

or

az zr

ealiz

ować

pro

ste

urzą

dzen

ie, o

biek

t, sy

stem

lub

proc

es, t

ypow

e dl

a re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

y inż

ynie

r-sk

iej, u

żyw

ając

wła

ściw

ych

met

od, t

echn

ik i n

arzę

dzi

potra

fi –

zgod

nie

z zad

aną s

pecy

fi kac

ją, u

wzg

lęd-

niaj

ącą a

spek

ty p

ozat

echn

iczne

– za

proj

ekto

wać

or

az zr

ealiz

ować

złoż

one

urzą

dzen

ie, o

biek

t, sy

stem

lu

b pr

oces

, zw

iąza

ne z

repr

ezen

tow

aną d

yscy

plin

ą in

żyni

ersk

ą, uż

ywaj

ąc w

łaśc

iwyc

h m

etod

, tec

hnik

i na

rzęd

zi, je

śli tr

zeba

– p

rzys

toso

wuj

ąc d

o te

go ce

lu

istni

ejąc

e lu

b op

raco

wuj

ąc n

owe

narz

ędzia

potra

fi w

nieś

ć tw

órcz

y w

kład

w za

proj

ekto

wan

ie lu

b re

aliza

cję

złoż

oneg

o ur

ządz

enia

, obi

ektu

, sys

tem

u lu

b pr

oces

u (lu

b op

raco

wan

ie n

arzę

dzi s

łużą

cych

ty

m ce

lom

), w

ynik

ając

y z c

hara

kter

u re

prez

ento

wa-

nej d

yscy

plin

y na

ukow

ej

53}{


Ta

be

la 6

: Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la o

bsz

aru

stu

dió

w t

ech

nic

zny

ch:

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

iast

ud

ia I

II s

top

nia

KO

MP

ET

EN

CJE

PE

RS

ON

AL

NE

I S

PO

ŁE

CZ

NE

rozu

mie

pot

rzeb

ę ci

ągłe

go d

oksz

tałc

ania

się

– po

dno-

szen

ia k

ompe

tenc

ji za

wod

owyc

h i o

sobi

styc

hro

zum

ie p

otrz

ebę

ciąg

łego

dok

szta

łcan

ia si

ę –

pod-

nosz

enia

kom

pete

ncji

zaw

odow

ych

i oso

bist

ych

rozu

mie

i odc

zuw

a po

trzeb

ę ci

ągłe

go d

oksz

tałc

ania

się

– p

odno

szen

ia k

ompe

tenc

ji za

wod

owyc

h i o

so-

bist

ych,

a zw

łasz

cza

śledz

enia

i ana

lizow

ania

naj

-no

wsz

ych

osią

gnię

ć zw

iąza

nych

z re

prez

ento

wan

ą dy

scyp

liną

nauk

ową

ma

świa

dom

ość w

ażno

ści i

zroz

umie

nie

poza

tech

nicz

-ny

ch a

spek

tów

i sku

tków

dzia

łaln

ości

inży

nier

skie

j, w

tym

jej w

pływ

u na

środ

owisk

o, i z

wią

zane

j z ty

m o

dpo-

wie

dzia

lnoś

ci za

pod

ejm

owan

e de

cyzj

e

ma

świa

dom

ość

waż

nośc

i i z

rozu

mie

nie

poza

tech

-ni

czny

ch a

spek

tów

i sk

utkó

w d

ziała

lnoś

ci in

żyni

er-

skie

j, w ty

m je

j wpł

ywu

na śr

odow

isko,

i zw

iąza

nej z

ty

m o

dpow

iedz

ialn

ości

za p

odej

mow

ane

decy

zje

ma

świa

dom

ość w

ażno

ści i

zroz

umie

nie

poza

tech

-ni

czny

ch a

spek

tów

i sku

tków

dzia

łaln

ości

inży

nier

-sk

iej, w

tym

jej w

pływ

u na

środ

owisk

o, i z

wią

zane

j z

tym

odp

owie

dzia

lnoś

ci za

pod

ejm

owan

e de

cyzj

em

a św

iado

moś

ć waż

nośc

i zac

how

ania

w sp

osób

pro

fesjo

-na

lny i

prz

estrz

egan

ia za

sad

etyk

i zaw

odow

ejm

a św

iado

moś

ć waż

nośc

i zac

how

ania

w sp

osób

pro

-fe

sjona

lny i

prz

estrz

egan

ia za

sad

etyk

i zaw

odow

ejm

a św

iado

moś

ć waż

nośc

i zac

how

ania

w sp

osób

pr

ofes

jona

lny,

prze

strz

egan

ia za

sad

etyk

i zaw

odow

ej

i tw

orze

nia

etos

u śr

odow

iska

nauk

oweg

o m

a św

iado

moś

ć odp

owie

dzia

lnoś

ci za

wsp

ólni

e re

alizo

-w

ane

zada

nia,

zwią

zaną

z pr

acą

zesp

ołow

ąm

a św

iado

moś

ć odp

owie

dzia

lnoś

ci za

wsp

ólni

e re

alizo

wan

e za

dani

a, zw

iąza

ną z

prac

ą ze

społ

ową

ma

świa

dom

ość o

dpow

iedz

ialn

ości

za w

spól

nie

real

izow

ane

zada

nia,

zwią

zaną

z pr

acą

zesp

ołow

ąpo

trafi

myś

leć i

dzia

łać w

spos

ób p

rzed

siębi

orcz

ypo

trafi

myś

leć i

dzia

łać w

spos

ób k

reat

ywny

i prz

ed-

siębi

orcz

ypo

trafi

myś

leć i

dzia

łać w

spos

ób n

ieza

leżn

y, kr

eaty

wny

i p

rzed

siębi

orcz

y, pr

zeja

wia

inicj

atyw

ę w

kreo

wan

iu

now

ych

idei

i pos

zuki

wan

iu in

now

acyj

nych

rozw

iąza

ńro

zum

ie i o

dczu

wa

potrz

ebę

zaan

gażo

wan

ia w

ks

ztał

ceni

e sp

ecja

listó

w w

repr

ezen

tow

anej

dys

cy-

plin

ie o

raz i

nnyc

h dz

iała

ń pr

owad

zący

ch d

o ro

zwoj

u sp

ołec

zeńs

twa

opar

tego

na

wie

dzy

rozu

mie

pot

rzeb

ę pr

zeka

zyw

ania

społ

ecze

ństw

u –

m.in

. pop

rzez

środ

ki m

asow

ego

prze

kazu

– in

form

acji

o os

iągn

ięci

ach

tech

niki

i inn

ych

aspe

ktac

h dz

iała

lnoś

ci

inży

nier

a i p

otra

fi pr

zeka

zać t

akie

info

rmac

je w

spos

ób

pow

szec

hnie

zroz

umia

ły

rozu

mie

pot

rzeb

ę pr

zeka

zyw

ania

społ

ecze

ństw

u –

m.in

. pop

rzez

środ

ki m

asow

ego

prze

kazu

– in

for-

mac

ji o o

siągn

ięcia

ch te

chni

ki i i

nnyc

h as

pekt

ach

dzia

łaln

ości

inży

nier

a i p

otra

fi pr

zeka

zać t

akie

in

form

acje

w sp

osób

pow

szec

hnie

zroz

umia

ły

rozu

mie

pot

rzeb

ę pr

zeka

zyw

ania

społ

ecze

ństw

u –

m.in

. pop

rzez

środ

ki m

asow

ego

prze

kazu

– in

form

a-cj

i o o

siągn

ięcia

ch n

auki

i tec

hnik

i i po

trafi

prze

kaza

ć ta

kie

info

rmac

je w

spos

ób p

owsz

echn

ie zr

ozum

iały

; po

trafi

przy

tocz

yć w

łaśc

iwe

argu

men

ty w

dys

kusja

ch

i deb

atac

h pu

blicz

nych

54}{


1.3.6. Opis efektów kształcenia dla obszaru studiów medycznych7


Prof. dr hab. Jadwiga Mirecka – Collegium Medium UJ – przewodnicząca Prof. dr hab. Beata Tobiasz-Adamczyk – Collegium Medicum UJProf. dr hab. Piotr Zaborowski – Uniwersytet Warmińsko-MazurskiProf. dr hab. Jerzy Pałka – Uniwersytet Medyczny w Białymstoku Dr hab. n. med. Andrzej Marszałek – Collegium Medicum UMK, RGSW


Obszar kształcenia będący przedmiotem naszego opracowania obejmuje studia o różnym statusie prawnym (zawody regulowane), strukturze (jedno, dwustopniowe oraz jednolite stu-dia magisterskie), czasie trwania i w gruncie rzeczy odmiennych przedmiotach studiowania.

Większość kierunków kształcenia, arbitralnie zaliczonych do tego obszaru stanowią studia w zakresie zawodów regulowanych, tj. objętych Dyrektywą Komisji Europejskiej „ O wzajemnym uznawaniu dyplomów.” (Directive 2005/36/EC)

FarmacjaKierunek lekarski,Kierunek lekarsko-dentystyczny,PielęgniarstwoPołożnictwoWeterynariaZgodnie z wykładnią zaprezentowaną przez Parlament Europejski w odniesieniu do EQF

nie można i nie należy stosować równocześnie wspomnianej Dyrektywy i Ram Kwalifikacji („The EQF does not aim to apply in situations covered by Directive 2005/36/EC. Applying the Re-commendation on the EQF and Directive 2005/36/EC at the same time is neither legally possible nor desirable’)8

Z tekstu wykładni można dalej wyczytać, iż „Kształcenie w zawodach objętych Dyrek-tywą jest w znacznym stopniu zharmonizowane na poziomie europejskim, a uznawanie dyplomów jest automatyczne. Próby odniesienia tego kształcenia do Ram Kwalifikacji nie tylko nie sprzyjałyby lepszemu zrozumieniu zdobytych kwalifikacji, ale mogłyby spo-wodować nieporozumienia, utrudniające wdrażanie Dyrektywy” (i swobodny przepływ przedstawicieli tych zawodów).

Przykładem takiego nieporozumienia mogą być różnice w opisie dyplomów lekarza w krajach anglosaskich (z dyplomem Bachelor of Medicine, lub Bachelor of Surgery odpo-wiadającym poziomowi 6 w EQF) i większości krajów kontynentalnej Europy, gdzie dyplom potwierdzający porównywalne kwalifikacje sytuuje się na poziomie Magistra i przyporząd-kowany jest poziomowi 7 w EQF. Z kolei brytyjski e dyplomy Master of Obstetrics, Master of Pediatrics potwierdzają kompetencje specjalistyczne

Analogiczna sytuacja dotyczy dentystów, farmaceutów i weterynarzy. W tej sytuacji podjęto decyzję o wyłączeniu kierunków objętych Dyrektywą z opisu

efektów kształcenia w odniesieniu do Krajowych Ram Kwalifikacji.Z takiego opisu wyłączono również Analitykę Medyczną, która wprawdzie nie znajduje

się na liście zawodów regulowanych, ale podlega europejskim uzgodnieniom dotyczącym kształcenia na tym kierunku. Od roku 2003 Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Diagno-styki Laboratoryjnej jest członkiem Europejskiej Konfederacji Chemii Klinicznej i Medycyny laboratoryjnej (European Confederation of Clinical Chemistry and Laboratory Medicine) przy

7 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk o zdrowiu 8 Directive 2005/36/EC on the mutual recognition of qualifi cations/the Euroepan qualifi cations framework. 23.Apr..2008 www.

ec.europa.eu/internal_market/qualifi cations/..../framework_en.pdf

••••••

55}{


Międzynarodowej Federacji Chemii Klinicznej i Medycyny Laboratoryjnej (IFCC) – (tzw. Gru-pa EC4). Organizacja ta zajmuje się oceną równoważności standardów nauczania przed– i podyplomowego diagnosty laboratoryjnego w krajach UE. Zrzeszone w niej kraje wspól-nie opracowały Sylabus dla kształcenia w zakresie analityki Medycznej, wobec czego nie ma potrzeby opisywania kompetencji absolwenta w celu porównywalności dyplomów.

W obrębie obszaru nauk o zdrowiu można jeszcze brać pod uwagę:Ratownictwo medyczne (istnieje też Ratownictwo na poziomie pomaturalnymDietetykęFizjoterapię, Techniki dentystyczneZdrowie publiczne (?)Kosmetologię (?)

przy czym nie ma zgodności co do przynależności obszarowej dwóch ostatnich kierunków.Zróżnicowanie studiów obszaru co do struktury przedstawia się następująco:

Poziomy studiów Kierunki studiów

Studia wyłącznie 1 stopnia Ratownictwo med. Techniki dent. Studia I i II stopnia Fizjoterapia, Dietetyka, Kosmetologia Pielęgniarstwo, Położnictwo,

Zdrowie Publiczne, Studia jednolite magisterskie Lekarski, Lek-dentystyczny, Farmacja, Analityka medyczna, Wete-

rynariaStudia III stopnia W zakresie studiów ciągłych, oraz Zdrowia Publicznego

1.3.6.3. Analiza zgodności z ramami kwalifi kacji i standardami międzynarodowymi oraz proponowany opis efektów kształcenia

Stworzenie jednego opisu efektów kształcenia dla całego obszaru nauk o zdrowiu, zgod-nego Raportem „ Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego (luty 2009) okazało się niemożliwe. Wszystkie wymienione kierunki kształcenia mają cha-rakter zawodowy ze specyficznymi dla tych zawodów efektami kształcenia. Próby zidentyfi-kowania wspólnych kompetencji wykazały, iż mogą one obejmować nie więcej niż 20-30% z listy kompetencji, głównie z zakresu komunikacji i postaw, oraz niektórych umiejętności praktycznych.9

Po wyłączeniu z opisu zgodnego z KRK kierunków regulowanych, przy istniejącym zróż-nicowaniu profilu i struktury pozostałych kilku kierunków zrezygnowano z przygotowania opisu efektów kształcenia specyficznych dla obszaru nauk o zdrowiu. Poziom tak przygoto-wanego opisu musiałby być na tyle ogólnikowy, że nie różniłby się od opisu Ramowego.

Bierzemy jednak pod uwagę to, że chociaż taki opis w odniesieniu do kształcenia w za-wodach regulowanych nie jest potrzebny dla celów uznawalności kwalifikacji, to dla uła-twienia konstruowania programów opartych o efekty kształcenia, celowe i pożądane może być stworzenie przykładowych opisów takich efektów dla wybranych kierunków studiów.

Dodatkową trudność stwarza zróżnicowana struktura kierunków kształcenia. W przy-padku kierunków kończących się dyplomem Licencjata należy oczekiwać osiągnięcia efektów kształcenia we wszystkich 3 zakresach, na poziomie ostatecznym (tj. bez możli-wości progresji), podczas, gdy taką progresję, zgodną z KRK obserwujemy na kierunkach o strukturze I plus II, z tym zastrzeżeniem, że dyplomy w zakresie Dietetyki, Fizjoterapii, Pielęgniarstwa i Położnictwa mają charakter wyłącznie konsekutywny, podczas, gdy dy-plom kończący studia magisterskie na Zdrowiu publicznym może być konsekutywny, bądź niekonsekutywny. Z tą drugą sytuacją mamy do czynienia, gdy studia magisterskie podej-

9 Andrew I. Spielman, D.M.D., PhD, Terry Fulmer, R.N., PhD; Elise S. Eisenberg, D.D.S., M.A.; Michael C. Alfano, D.M.D., PhD, Dentistry, Nursing and Medicine: A Comparison of Core Competencies, Journal of Dental Education, 69(11): 1257-1271 2005, 2005

••••••

56}{


mują absolwenci legitymujący się dyplomem licencjata uzyskanym na jednym z kierunków wskazanych przez Ministerstwo Zdrowia: Administracja, Ekonomia, Finanse i bankowość, Fizjoterapia, Kosmetologia, Pielęgniarstwo, Politologia, Socjologia, Położnictwo, Ratow-nictwo medyczne, Zarządzanie i marketing. W każdym z tych przypadków kandydatów na studia obowiązuje dodatkowy, 1-miesięczny, kurs dokształcający. Zgodnie z aktualnymi regulacjami studia magisterskie na Zdrowiu publicznym mogą też podejmować (bez wa-runków wstępnych) absolwenci jednolitych studiów magisterskich z następujących kierun-ków: Lekarskiego, Lekarsko-dentystycznego oraz Prawa.

Opis efektów kształcenia zgodnie z Raportem o KRK (i na podstawie Deskryptorów Dublińskich) nie daje się w pełni zastosować dla II stopnia edukacji, na tych kierunkach, na których dalsze kształcenie zawodowe kontynuowane jest w formie specjalizacji na po-ziomie po-magisterskim, niezależnie od Studiów doktoranckich (kierunki lekarski, lekar-sko-dentystyczny, farmacja, analityka medyczna, pielęgniarstwo) .

W szczególności od absolwentów studiów II stopnia nie oczekuje się w takich sytuacjach:wiedzy szczegółowej na poziomie specjalistycznym samodzielności i niezależności w działaniach profesjonalnych (np. absolwenci kierun-ków lekarskich wraz z dyplomem uzyskują prawo do pracy pod nadzorem Uprawnie-nia do samodzielnej pracy otrzymują dopiero po stażu i egzaminie licencyjnym (patrz dalej).Trudno wtedy spodziewać się odpowiedzialności za pracę innych, jak również przywództwa, tak więc od absolwentów oczekuje się raczej umiejętność pracy w gru-pie (zespole leczniczym).Na studiach lekarskich nie oczekuje się ponadto:umiejętności zaplanowania i przeprowadzenia zadania badawczego (nie ma wymo-gu przygotowania pracy magisterskiej stąd też nie kształci się programowo umiejęt-ności badawczych (chociaż na poziomie Europejskim toczy się dyskusja na ten temat). Umiejętności z tego zakresu mają obejmować umiejętność analizy danych, krytycznej oceny piśmiennictwa, posługiwania się metodami statystycznymiPodobne problemy napotykamy przy próbie opisania zgodnie z KRK. poziomu III . Ma

to związek z bardzo wyraźnym rozdzieleniem kształcenia zawodowego (tj. specjalizacji ty-powych dla wielu kierunków z obszaru) a rozwojem umiejętności badawczych (studia III stopnia). W przypadku tych ostatnich istnieje czasem powiązanie z rozwojem zawodowym, gdy prowadzący badania musi wykorzystywać wiedzę zawodową..

Studia doktoranckie w obszarze nauk o zdrowiu coraz powszechniej podejmują absol-wenci kierunków nie-medycznych (chemii, biologii, psychologii, socjologii). Z drugiej stro-ny w przypadku niektórych studiów magisterskich w z tego obszar nauk (np. pielęgniar-skich), kontynuacja tego samego kierunku na studiach III stopnia nie jest możliwa. Tak więc studia doktoranckie często dotyczą dziedziny innej niż poprzednio studiowana. W związku z tym efekty kształcenia w zakresie wiedzy winny sięgać głębiej, ale w zakresie znacznie węższym niż przewidywane dla poziomu II go.

Nie oczekuje się wiedzy na poziomie specjalistycznym (bo tej nabywa się ewentualnie w trakcie dalszego kształcenia zawodowego), a tylko pogłębionej wiedzy w obszarze badań.Nie oczekuje się znajomości technik i metod badawczych właściwych dla studiowa-nej dyscypliny (jest to nierealne, chyba, że „dyscyplina” oznacza w tym przypadku ob-szar badań) Nie konieczna jest też progresja w zakresie umiejętności dziedzinowych.W zakresie postaw specyficznych dla obszaru (szacunku wobec pacjenta, empatii, al-truizmu, odpowiedzialności, profesjonalizmu) takiej progresji w ogóle nie można sobie wyobrazić. Jak przedstawiono powyżej Deskryptory Dublińskie niezupełnie przystają do opisu

kompetencji uzyskiwanych na trzech poziomach edukacji w obszarze nauk o zdrowiu. Nie jest to jednak powód do proponowania zmian w deskryptorach, lecz dodatkowo uzasadnia celowość wyłączenia tych kierunków z opisu w KRK.

••

•

•

•

••

57}{



Nie widzimy możliwości ujednolicenia wymagań dotyczących formy ukończenia studiów. Większość z nich kończy się pracą magisterską bądź licencjacką. Ale na studiach lekarskich takiego wymogu nie ma. Nie ma też egzaminu dyplomowego. Jest za to obowiązek od-bycia stażu przed– lub podyplomowego (staż przeddyplomowy obejmuje 11-ty semestr na farmacji, staż podyplomowy to 13 miesięcy po studiach lekarskich). Po odbyciu stażu absolwenci studiów lekarskich przystępują do egzaminu licencyjnego , którego zdanie do-piero uprawnia do wykonywania zawodu.

Nie da się też zapisać jakichkolwiek zaleceń dotyczących punktów ECTS, które mogłyby dotyczyć całego obszaru (ich liczba waha się od 180 dla studiów na poziomie I, do 300 dla studiów ciągłych magisterskich i 360 dla kierunku lekarskiego). Temat ten należałoby pod-jąć przy opisywaniu efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków kształcenia.

Dla większości kierunków z obszaru nauk o zdrowiu istnieją regulacje europejskie, które zalecają branie pod uwagę doświadczeń zawodowych w celu zatrudnienia, ale już nie w celu poświadczenia tego doświadczenia formalnym dyplomem. .

Niezależnie od konieczności przejścia od akredytacji programu do akredytacji systemu zapewniania jakości (w tym właściwego formułowania i sprawdzania efektów kształcenia) zewnętrzna ocena kształcenia medycznego powinna uwzględniać specyfikę tego kształce-nia i nawiązywać do światowych standardów

O ile uznawanie naszych dyplomów jest w tej chwili automatyczne, o tyle uznanie uczel-ni medycznych na arenie międzynarodowej będzie zależało od posiadania przez nie akre-dytacji zgodnej zaleceniami WHO (World Health Organization) i WFME (World Federation for Medical Education).

58}{


Ta

be

la 7

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la K

ieru

nk

u L

ek

ars

kie

go

Dy

plo

m L

ek

arz

a (

na

po

zio

mie

Ma

gis

tra

) p

rzy

zna

je s

ię s

tud

en

tow

i, k

tóry

w z

ak

resi

e:

WIE

DZ

A

W o

bsza

rze

nauk

pod

staw

owyc

h– W

ykaz

uje

znaj

omoś

ć pra

wid

łow

ych

stru

ktur

org

anizm

u lu

dzki

ego:

kom

órek

, tka

nek,

narz

ądów

i sys

tem

ów–

Posia

da w

iedz

ę na

tem

at ro

zwoj

u na

rząd

ów i c

ałeg

o or

gani

zmu

– Zn

a i r

ozum

ie p

roce

sy m

etab

olic

zne

na p

ozio

mie

mol

ekul

arny

m, k

omór

kow

ym, n

arzą

dow

ym i u

stro

jow

ym, w

tym

zjaw

iska

hom

eost

azy,

regu

lacj

i hor

mon

alne

j, re

prod

ukcj

i, sta

rzen

ia si

ę i ś

mie

rci

– Ro

zum

ie fu

nkcj

onow

anie

ukł

adów

imm

unol

ogic

zneg

o i n

erw

oweg

o.–

Zna

mec

hani

zmy

dzie

dzic

zeni

a, za

burz

eń g

enet

yczn

ych

i pod

staw

y in

żyni

erii

gene

tycz

nej

W o

bsza

rze

nauk

beh

awio

raln

ych

i spo

łecz

nych

– Ro

zum

ie p

roce

s roz

woj

u os

obni

czeg

o od

dzie

cińs

twa,

pop

rzez

doj

rzał

ość d

o st

aroś

ci

– Zn

a po

dsta

wy

psyc

holo

gicz

ne za

chow

ań in

dyw

idua

lnyc

h or

az re

lacj

i z ro

dzin

ą, n

ajbl

iższy

m o

tocz

enie

m i s

połe

czeń

stw

em–

Rozu

mie

pro

blem

y w

ynik

ając

e z n

iepe

łnos

praw

nośc

i, kal

ectw

a i p

rzew

lekł

ej ch

orob

y–

Rozu

mie

uw

arun

kow

ania

społ

eczn

e zd

row

ia i c

horo

byW

obs

zarz

e na

uk k

linic

znyc

h–

Posia

da zn

ajom

ość z

abur

zeń

w st

rukt

urac

h (k

omór

kow

ych,

tkan

kow

ych

, nar

ządo

wyc

h i s

yste

mow

ych)

wyw

ołan

ych

chor

obą,

lub

uraz

em–

Zna

i roz

umie

mec

hani

zmy

prow

adzą

ce d

o pa

tolo

gii n

arzą

dow

ych

i ust

rojo

wyc

h ( w

tym

chor

ób in

fekc

yjny

ch, m

etab

olic

znyc

h, a

uto-

imm

unol

ogic

znyc

h i g

ene-

tycz

nych

)–

Zna

obja

wy,

prze

bieg

i spo

soby

pos

tępo

wan

ia w

okr

eślo

nych

jedn

ostk

ach

chor

obow

ych

– Zn

a m

echa

nizm

y dzia

łani

a ok

reślo

nych

gru

p le

ków

, ich

losy

w u

stro

ju i e

wen

tual

ne w

zaje

mne

inte

rakc

je–

Potra

fi w

ymie

nić i

scha

rakt

eryz

ować

leki

repr

ezen

taty

wne

dla

pos

zcze

góln

ych

grup

– Zn

a i r

ozum

ie p

odst

awy

anty

biot

ykot

erap

ii i o

porn

ości

prz

eciw

-ant

ybio

tyko

wej

– Zn

a m

etod

y re

habi

litac

ji, o

gran

icza

nia

bólu

i pie

lęgn

acji

pacj

enta

–

Zna

nie-

farm

akol

ogic

zne

met

ody

tera

pii

– Zn

a za

sady

med

ycyn

y op

arte

j na

dow

odac

h–

Zna

etyc

zne

i pra

wne

uw

arun

kow

ania

zaw

odu

leka

rza

W o

bsza

rze

zdro

wia

pub

liczn

ego

– Zn

a za

sady

pro

moc

ji zd

row

ia, w

łaśc

iweg

o od

żyw

iani

a się

i zdr

oweg

o st

ylu

życi

a –

Zna

czyn

niki

ryzy

ka zd

row

otne

go i z

agro

żeni

a ży

cia

– Zn

a po

dsta

wy

epid

emio

logi

i, zap

obie

gani

a ch

orob

om i n

adzo

ru e

pide

mio

logi

czne

go–

Zna

zasa

dy p

lano

wan

ia ro

dzin

y, op

ieki

leka

rski

ej n

ad d

ziećm

i, kob

ieta

mi w

ciąż

y i l

udźm

i sta

rym

i ora

z opi

eki p

alia

tyw

nej

– Ro

zum

ie u

war

unko

wan

ia sc

horz

eń za

leżn

e od

płc

i, sty

lu ży

cia

i śro

dow

iska

– Ro

zum

ie st

rukt

urę

i org

aniza

cję

syst

emu

ochr

ony

zdro

wia

na

pozio

mie

kra

jow

ym i g

loba

lnym

, z u

wzg

lędn

ieni

em u

war

unko

wań

eko

nom

iczn

ych

59}{


Ta

be

la 7

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la K

ieru

nk

u L

ek

ars

kie

go

Dy

plo

m L

ek

arz

a (

na

po

zio

mie

Ma

gis

tra

) p

rzy

zna

je s

ię s

tud

en

tow

i, k

tóry

w z

ak

resi

e:

ZAST

OSO

WAN

IE W

IEDZ

Y–

Potra

fi ro

zpoz

nać,

zdefi

nio

wać

pro

blem

y m

edyc

zne

i okr

eślić

prio

ryte

ty (

w sz

czeg

ólno

ści p

otra

fi ro

zpoz

nać s

tany

zagr

ażaj

ące

życi

u i w

ymag

ając

e na

tych

mia

sto-

wej

inte

rwen

cji l

ekar

skie

j)–

Potra

fi pr

zepr

owad

zić ro

zpoz

nani

e ró

żnic

owe

w o

parc

iu o

ana

lizę

dany

ch–

Potra

fi za

plan

ować

pos

tępo

wan

ie d

iagn

osty

czne

i ter

apeu

tycz

ne–

Potra

fi pr

zew

idzie

ć sku

tki p

rzeb

iegu

chor

oby

i okr

eślo

nego

pos

tępo

wan

ia–

Potra

fi kr

ytyc

znie

inte

rpre

tow

ać in

form

acje

z pi

śmie

nnic

twa

– Po

trafi

wyc

iąga

ć wni

oski

z ba

dań

nauk

owyc

h i w

łasn

ych

obse

rwac

ji U

MIE

JĘT

NO

ŚC

I

Kom

unik

owan

ie si

ę–

Potra

fi pr

zepr

owad

zić w

ywia

d le

kars

ki z

pacj

ente

m i /

lub

jego

rodz

iną

– Po

trafi

wyj

aśni

ć pac

jent

owi i

stot

ę je

go d

oleg

liwoś

ci i n

egoc

jow

ać sp

osób

lecz

enia

–

Potra

fi pr

zeka

zyw

ać zł

e in

form

acje

(ost

anie

zdro

wia

pac

jent

a, lu

b je

go b

liski

ch)

– Po

trafi

udzie

lić p

orad

y w

zakr

esie

tryb

u ży

cia,

die

ty, p

ostę

pow

ania

w st

anac

h pr

zew

lekł

ej ch

orob

y pa

cjen

ta, lu

b je

go b

liski

ch–

Potra

fi sk

utec

znie

kom

unik

ować

się

ze w

spół

prac

owni

kam

i i in

nym

i pra

cow

nika

mi s

łużb

y zd

row

ia

Klin

iczn

e–

Potra

fi pr

zepr

owad

zić p

ełne

i/lu

b uk

ieru

nkow

ane

bada

nie

fi zyk

alne

– Po

trafi

ocen

ić st

an św

iado

moś

ci i s

praw

nośc

i um

ysło

wej

pac

jent

a–

Potra

fi in

terp

reto

wać

wyn

iki b

adan

dod

atko

wyc

h–

Posia

da u

mie

jętn

ość p

odej

mow

ania

dec

yzji

leka

rski

ch–

Potra

fi w

ykon

ać p

odst

awow

e za

bieg

i lek

arsk

ie10

– Po

trafi

prze

pisy

wać

leki

z uw

zglę

dnie

niem

ich

inte

rakc

ji i d

ziała

ń ub

oczn

ych

– Po

trafi

prow

adzić

bie

żącą

dok

umen

tacj

ę pa

cjen

ta, w

ypisy

wać

skie

row

ania

na

bada

nia,

lub

lecz

enie

spec

jalis

tycz

ne–

Potra

fi ro

zpoz

nać ś

mie

rć p

acje

nta

i wsk

azać

ew

entu

alne

prz

yczy

nyO

góln

e–

Posia

da u

mie

jętn

ość c

zyta

nia

piśm

ienn

ictw

a w

języ

ku a

ngie

lskim

–

Potra

fi po

rozu

mie

ć się

z pa

cjen

tem

w d

owol

nym

obc

ym ję

zyku

–

Potra

fi pr

acow

ać w

zesp

ole

– Po

siada

znaj

omoś

ć obs

ługi

kom

pute

ra (

w za

kres

ie e

dycj

i tek

stu,

ana

lizy

stat

ysty

czne

j, gro

mad

zeni

a i w

yszu

kiw

ania

dan

ych,

prz

ygot

owan

ia p

reze

ntac

ji)–

Potra

fi pr

zeds

taw

ić w

ybra

ne p

robl

emy

med

yczn

e w

form

ie u

stne

j, lub

pise

mne

j w sp

osób

ade

kwat

ny d

o po

ziom

u od

bior

ców

– Po

trafi

wła

ściw

ie g

ospo

daro

wać

czas

em sw

oim

i wsp

ółpr

acow

nikó

w–

Potra

fi fo

rmuł

ować

pro

blem

y ba

daw

cze

zwią

zane

z dz

iedz

iną

jego

pra

cy

60}{


Ta

be

la 7

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la K

ieru

nk

u L

ek

ars

kie

go

Dy

plo

m L

ek

arz

a (

na

po

zio

mie

Ma

gis

tra

) p

rzy

zna

je s

ię s

tud

en

tow

i, k

tóry

w z

ak

resi

e:

KO

MP

ET

EN

CJE

PE

RS

ON

AL

NE

I S

PO

ŁE

CZ

NE

– Po

siada

świa

dom

ość w

łasn

ych

ogra

nicz

eń–

Posia

da u

mie

jętn

ość d

ziała

nia

w w

arun

kach

nie

pew

nośc

i, a cz

asem

i stre

su–

Posia

da n

awyk

i um

ieję

tnoś

ć sta

łego

dok

szta

łcan

ia si

ę –

Staw

ia d

obro

pac

jent

a na

pie

rwsz

y m

iejsc

u–

Oka

zuje

szac

unek

wob

ec p

acje

nta

i zro

zum

ieni

e dl

a ró

żnic

świa

topo

gląd

owyc

h, o

raz k

ultu

row

ych

– Pr

zest

rzeg

a ta

jem

nicy

leka

rski

ej i w

szel

kich

pra

w p

acje

nta

(m.in

n. p

raw

a do

info

rmac

ji, d

o in

tym

nośc

i, do

świa

dom

ej d

ecyz

ji, d

o go

dnej

śmie

rci)

– Po

trafi

wsp

ółpr

acow

ać z

prze

dsta

wic

iela

mi i

nnyc

h za

wod

ów w

zakr

esie

och

rony

zdro

wia

Ta

be

la 8

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la k

ieru

nk

u Z

dro

wie

Pu

bli

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Dy

plo

m L

ice

ncj

ata

w z

ak

resi

e Z

dro

wia

Pu

bli

czn

eg

o p

rzy

zna

je s

ię

stu

de

nto

wi,

k

tóry

w o

bsz

arz

e:

Dy

plo

m M

ag

istr

a w

za

kre

sie

Zd

row

ia P

ub

licz

ne

go

prz

yzn

aje

się

st

ud

en

tow

i, k

tóry

w o

bsz

arz

e:

WIE

DZ

A

Posia

da w

iedz

ę o

pods

taw

ach

zdro

wia

pub

liczn

ego

zbud

owan

ą na

pog

rani

czu

nauk

społ

eczn

ych

(soc

jolo

gii, p

olity

ki sp

ołec

znej

, psy

chol

ogii,

pol

itolo

gii, e

kono

-m

ii, e

tyki

, pra

wa,

ant

ropo

logi

i) i n

auk

med

yczn

ych

(zw

łasz

cza

epid

emio

logi

i),

Posia

da za

awan

sow

aną

wie

dzę

w w

ybra

nych

obs

zara

ch p

raw

a, e

kono

mii,

socj

o-lo

gii, p

sych

olog

ii, m

etod

olog

ii ba

dań,

och

rony

środ

owisk

a, b

iost

atys

tyki

, ped

a-go

giki

ora

z med

ycyn

y ( w

tym

szcz

egól

nie

epid

emio

logi

i)Zn

a po

jęci

a, te

orie

i kon

cepc

je d

otyc

zące

defi

nic

ji zd

row

ia i j

ego

dete

rmin

antó

w,

Zna

pods

taw

y na

uk o

środ

owisk

u, d

emog

rafi i

, nau

k o

czło

wie

ku, p

rope

deut

yki

med

ycyn

y,Po

siada

wie

dzę

doty

cząc

ą za

łoże

ń pr

omoc

ji zd

row

ia i e

duka

cji z

drow

otne

j, pod

-st

aw n

adzo

ru sa

nita

rno-

epid

emio

logi

czne

go, u

bezp

iecz

eń sp

ołec

znyc

h i z

dro-

wot

nych

, ora

z pod

staw

owyc

h pr

oble

mów

zdro

wia

w sk

ali m

iędz

ynar

odow

ej,

Wyk

azuj

e po

głęb

ioną

zna

jom

ość

zasa

d pr

omoc

ji zd

row

ia i

eduk

acji

zdro

wot

nej,

oraz

pol

ityki

zdro

wot

nej,

Opa

now

ał sz

czeg

ółow

ą w

iedz

ę na

tem

at n

adzo

ru sa

nita

rno-

epid

emio

logi

czne

go,

ubez

piec

zeń

społ

eczn

ych

i zdr

owot

nych

, mię

dzyn

arod

owej

pro

blem

atyk

i zdr

o-w

otne

j, ży

wie

nia

czło

wie

ka, z

drow

ia śr

odow

iskow

ego,

zas

obów

i sy

stem

ów in

for-

mac

yjny

ch w

och

roni

e zd

row

ia, m

arke

tingu

usłu

g zd

row

otny

ch.

10 S

zcze

gó

łow

a l

ista

ta

kich

za

bie

gó

w p

ow

inn

a b

yć u

zgo

dn

ion

a n

a s

zcze

blu

ucz

eln

i, m

ięd

zy-u

cze

lnia

nym

a n

awe

t re

sort

ow

ym (

z u

wzg

lęd

nie

nie

m o

pin

ii a

bso

lwe

ntó

w,

pra

cod

awcó

w i

ko

rpo

racj

i za

wo

do

we

j).

61}{


Ta

be

la 8

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la k

ieru

nk

u Z

dro

wie

Pu

bli

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Zna

zasa

dy fu

nkcj

onow

ania

syst

emu

opie

ki zd

row

otne

j i o

rgan

izacj

i ins

tytu

cji

med

yczn

ych,

z uw

zglę

dnie

niem

asp

ektó

w e

kono

mic

znyc

h i fi

nan

sow

ych,

Posia

da za

awan

sow

aną

wie

dzę

na te

mat

eko

nom

iki i

fi na

nsow

ania

ora

z org

ani-

zacj

i i za

rząd

zani

a w

och

roni

e zd

row

ia,

WIE

DZ

A S

ZC

ZE

GÓ

ŁO

WA

Zna

pods

taw

owe

rodz

aje

bada

ń ep

idem

iolo

gicz

nych

: prz

ekro

jow

e, o

bser

wac

yj-

ne (r

etro

spek

tyw

ne i p

rosp

ekty

wne

), kl

inic

zno-

kont

roln

e, sk

ryni

ngow

e, e

kspe

-ry

men

taln

e,Zn

a po

dsta

wow

e m

iern

iki s

tanu

zdro

wia

i zas

ady

ocen

y st

anu

zdro

wia

pop

ulac

ji,

Zna

społ

eczn

e i k

ultu

row

e w

yzna

czni

ki st

ylu

życi

a i z

acho

wań

zdro

wot

nych

,Zn

a po

dsta

wow

e m

etod

y i t

echn

iki b

adaw

cze

ilośc

iow

e i j

akoś

ciow

e st

osow

anie

w

bad

ania

ch w

zdro

wiu

pub

liczn

ym,

Zna

teor

ie i s

trate

gie

pode

jmow

ane

w p

rom

ocji

zdro

wia

,Zn

a za

sady

rato

wni

ctw

a m

edyc

zneg

o, u

dzie

lani

a pi

erw

szej

pom

ocy o

raz p

odst

a-w

y żyw

ieni

a cz

łow

ieka

,P

RA

KT

YC

ZN

E Z

AS

TO

SO

WA

NIE

WIE

DZ

Y

Potra

fi pr

zepr

owad

zić sa

mod

zieln

ie o

cenę

epi

dem

iolo

gicz

ną w

odn

iesie

niu

do

pods

taw

owyc

h pr

oble

mów

zdro

wot

nych

, zin

terp

reto

wać

wyn

iki a

naliz

y st

aty-

styc

znej

, nap

isać r

apor

t z b

adań

Potra

fi w

yjaś

nić m

echa

nizm

y, po

prze

z któ

re d

eter

min

anty

bio

logi

czne

, psy

cho-

społ

eczn

e, e

kono

mic

zne

i kul

turo

we

wpł

ywaj

ą na

stan

zdro

wia

.

Potra

fi ro

zpoz

nać b

iolo

gicz

ne i ś

rodo

wisk

owe

uwar

unko

wan

ia zd

row

ia cz

łow

ie-

ka, z

bior

owoś

ci, o

raz w

zaje

mne

rela

cje

mię

dzy

nim

i;Po

trafi

prze

dsta

wić

mec

hani

zmy

przy

czyn

owo-

skut

kow

ych

okre

ślony

ch zj

awisk

zd

row

otny

ch

Potra

fi pr

zeds

taw

ić g

łów

ne za

łoże

nia

stra

tegi

i pro

moc

ji zd

row

ia

Potra

fi oc

enić

glo

baln

e tre

ndy

doty

cząc

e oc

hron

y zd

row

iaPo

trafi ,

zebr

ać d

ane

za p

omoc

ą w

ybra

nej m

etod

y i t

echn

iki, o

ceni

ć jak

ość u

zy-

skan

ego

mat

eria

łu,

Potra

fi oc

enić

i wyj

aśni

ć inf

orm

acje

dot

yczą

ce ro

li za

chow

ań (s

tylu

życi

a) w

ks

ztał

tow

aniu

stan

u zd

row

ia a

takż

e pr

akty

czni

e w

ykor

zyst

ać in

form

acje

po-

chod

zące

z ba

dań

(EBP

H) d

o zd

iagn

ozow

ania

i prz

eana

lizow

ania

pro

blem

ów

zdro

wia

pub

liczn

ego

Potra

fi pr

zeds

taw

ić p

rogr

amy

doty

cząc

e pr

ofi la

ktyk

i ora

z opi

eki i

reha

bilit

acji

psyc

hosp

ołec

znej

;Po

trafi

zapl

anow

ać, o

prac

ować

i org

anizo

wać

, a ta

kże

ocen

ić sk

utec

znoś

ć pro

-gr

amów

pro

fi lak

tycz

nych

i pro

moc

ji zd

row

ia d

la ró

żnyc

h śr

odow

isk sp

ołec

znyc

h Po

trafi

plan

ować

i org

anizo

wać

real

izację

zada

ń pr

ofi la

ktyc

znyc

h w

zakr

esie

: opi

eki

społ

eczn

o-m

edyc

znej

; pro

moc

ji zdr

owia

; edu

kacji

pro

zdro

wot

nej; n

adzo

ru sa

nita

r-no

-epi

dem

iolo

gicz

nego

ora

z adm

inist

row

ania

syst

emem

opi

eki z

drow

otne

j Po

trafi

prze

dsta

wić

zasa

dy w

draż

ania

i ko

ordy

now

ania

pro

gram

ów o

świa

ty z

dro-

wot

nej i

prom

ocji z

drow

ia;

Potra

fi id

enty

fi kow

ać p

robl

emy

zdro

wot

ne w

okr

eślo

nej z

bior

owoś

ci ro

zpoz

naw

ać

wpł

yw p

roce

sów

społ

eczn

ych

i stru

ktur

dem

ogra

fi czn

ych

na z

drow

ie z

bior

owoś

ci;

oraz

pro

gnoz

ować

zagr

ożen

ia

62}{


Ta

be

la 8

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la k

ieru

nk

u Z

dro

wie

Pu

bli

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

UM

IEJE

TN

OŚ

CI

Potra

fi gr

omad

zić d

ane

o sy

tuac

ji zd

row

otne

j zbi

orow

ości

a ta

kże

doty

cząc

e ek

onom

iki i

zarz

ądza

nia

ochr

oną

zdro

wia

w śr

odow

isku

loka

lnym

Po

trafi

zapl

anow

ać i p

rzep

row

adzić

bad

ania

nau

kow

e oc

enia

jące

różn

e as

pekt

y fu

nkcj

onow

ania

syst

emu

opie

ki zd

row

otne

j i p

olity

ki sp

ołec

znej

i zdr

owot

nej

Potra

fi po

djąć

dzia

łani

a zw

iąza

ne z

prom

ocją

i och

roną

zdro

wia

w za

kład

ach

opie

ki zd

row

otne

j ora

z w in

styt

ucja

ch p

ańst

wow

ych.

Potra

fi za

plan

ować

i prz

epro

wad

zić b

adan

ia e

pide

mio

logi

czne

(prz

ekro

jow

e,

koho

rtow

e, k

linic

zno-

kont

roln

e, sk

ryni

ngow

e),

Posia

da u

mie

jętn

ość o

bsłu

gi k

ompu

tera

i pro

gram

ów w

ykor

zyst

ywan

ych

w

zdro

wiu

pub

liczn

ymPo

trafi

zebr

ać m

ater

iał, o

prac

ować

i int

erpr

etow

ać w

ynik

i w o

parc

iu o

ana

lizy

stat

ysty

czne

,O

pano

wał

języ

k ob

cy w

stop

niu

umoż

liwia

jący

m cz

ytan

ie li

tera

tury

prz

edm

iotu

Potra

fi na

pisa

ć rap

ort z

bad

ań

Posia

da zn

ajom

ość d

wóc

h ję

zykó

w o

bcyc

h w

stop

niu

umoż

liwia

jący

m cz

ytan

ie

liter

atur

y fa

chow

ej i p

oroz

umie

wan

ie si

ę .

Wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć kor

zyst

ania

z fa

chow

ego

piśm

ienn

ictw

a po

lskie

go i

obce

go.

Potra

fi kr

ytyc

znie

oce

nić i

nfor

mac

je p

ocho

dząc

e z r

óżny

ch źr

ódeł

i pod

jąć s

to-

sow

ne d

ecyz

je p

o ic

h pr

zean

alizo

wan

iu.

Posia

da u

mie

jętn

ość p

racy

w ze

spol

e i k

omun

ikac

ji ze

wsp

ółpr

acow

nika

mi

Opa

now

ał u

mie

jętn

ość p

reze

ntac

ji za

gadn

ień

z zak

resu

pro

moc

ji i o

chro

ny

zdro

wia

na

pozio

mie

dos

toso

wan

ym d

o gr

up d

ocel

owyc

hO

pano

wał

um

ieję

tnoś

ć kom

unik

acji

i neg

ocja

cji z

prz

edst

awic

iela

mi r

óżny

ch

grup

społ

eczn

ych

KO

MP

ET

EN

CJE

PE

RS

ON

AL

NE

I S

PO

ŁE

CZ

NE

Wsp

ółdz

iała

i kom

unik

uje

się w

pra

cach

w ze

spol

e.

Wyk

azuj

e św

iado

moś

ć wła

snej

odp

owie

dzia

lnoś

ci za

udz

iał w

dec

yzja

ch lu

b sa

mod

zieln

e po

dejm

owan

ie d

ecyz

ji St

osuj

e za

sady

ety

czne

obo

wią

zują

ce w

zdro

wiu

pub

liczn

ymPr

zest

rzeg

a za

sad

etyc

znyc

h w

pod

ejm

owan

ych

stra

tegi

ach

i dzia

łani

ach

Oka

zuje

tole

ranc

ję d

la p

osta

w i z

acho

wań

wyn

ikaj

ącyc

h z o

dmie

nnyc

h uw

arun

-ko

wań

społ

eczn

ych

i kul

turo

wyc

h Po

siada

zdol

ność

rozw

iązy

wan

ia k

onfl i

któw

, ela

styc

znoś

ć w re

akcj

ach

na zm

iany

sp

ołec

zne

Potra

fi kr

ytyc

znie

oce

niać

wła

sne

i cud

ze d

ziała

nia,

ora

z dos

kona

lić p

ropo

now

a-ne

rozw

iąza

nia

Pozo

staj

e w

zgod

zie z

głów

nym

i zał

ożen

iam

i zdr

owia

pub

liczn

ego

(w o

dnie

sie-

niu

do w

łasn

ego

styl

u ży

cia)

Prze

strz

ega

zasa

d et

yczn

ych

obow

iązu

jący

ch w

bad

ania

ch n

auko

wyc

hM

a św

iado

moś

ć kon

iecz

nośc

i ust

awicz

nego

kszt

ałce

nia s

ię i r

ozw

oju

zaw

odow

ego

Posia

da n

awyk

stał

ego

dosk

onal

enie

wie

dzy

i wła

snyc

h um

ieję

tnoś

ci

63}{


1.3.7. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów rolniczych, leśnych i weterynaryjnych11


Prof. dr hab. Sławomir Podlaski – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, RGSW – przewodniczący Dr hab. Anna Chełmońska– Soyta – Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu Prof. dr hab. inż. Tomasz Jankowski – Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu Prof. dr hab. Andrzej Radecki – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego Prof. dr hab. Bogdan J. Wosiewicz – Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu, PKA Dr hab. Marek Frankowicz – Uniwersytet Jagielloński


W związku z tym do wyodrębnienia grupy kierunków studiów w obszarze nauk rolniczych posłużono się decyzją Przewodniczącego PKA z dnia 10.07.2008. Kierunki te mają jeden wspólny cel ogólny, jakim jest wykorzystanie i kształtowanie potencjału przyrody w celu poprawy jakości życia człowieka w przyjaznym środowisku naturalnym.

Pomimo tej ideowej wspólnoty na wysokim poziomie ogólności, kierunki te są zróżni-cowane pod względem: – dominacji przedmiotów podstawowych (matematyka, fizyka, chemia , biologia) w pro-

gramach studiów – powiązania przedmiotów kierunkowych oraz zawodowych z różnymi przedmiotami

podstawowymi – koncentracji na odmiennych obiektach kształcenia: roślina, zwierzę, ochrona i kształto-

wanie środowiska, surowiec pochodzenia biologicznego, zagadnienia techniczne – organizacji studiów: Weterynaria prowadzi jednolite studia 5,5-letnie, pozostałe kierunki

studia I i II stopnia w wymiarze 3,5 i 1,5 roku. Biorąc pod uwagę opisane powyżej różnice można w obszarze nauk rolniczych, leśnych

i weterynaryjnych wyodrębnić 3 grupy kierunków studiów:Związane z produkcją rolniczą ( biologią stosowaną,), gdzie wśród przedmiotów pod-stawowych i kierunkowych dominuje biologia, chemia w mniejszym stopniu matema-tyka. oraz przedmioty pokrewne. Obiektami kształcenia są rośliny i zwierzęta. Do tej grupy można włączyć następujące kierunki studiów: Leśnictwo, Ogrodnictwo, Rolni-ctwo, Rybactwo, Weterynarię, Zootechnikę.Związane z ochroną i kształtowaniem środowiska: Dominuje biologia ale w powiązaniu z fizyką i matematyką, Wśród przedmiotów zawodowych wiele ma charakter technicz-ny. Obiektem nauczania i badań jest ochrona oraz przyjazne człowiekowi kształtowanie środowiska. Do tej grupy należą kierunki: Ochrona środowiska, Inżynieria środowiska, Architektura Krajobrazu, częściowo LeśnictwoZwiązane z przetwarzaniem surowców biologicznych, jakością żywności oraz zasto-sowaniem techniki i technologii w produkcji rolniczo – leśnej. W przedmiotach pod-stawowych dominuje chemia lub fizyka połączona z matematyką. Wśród przedmiotów zawodowych przeważają przedmioty techniczne. Do tej grupy należą: Technologia drewna, Technologia żywności i żywienie człowieka, Technika rolnicza i leśna


Pomimo różnic merytorycznych w programach i organizacji różnych studiów rolni-czych, leśnych i weterynaryjnych istnieje możliwość i celowość opracowania jednolitego

11Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk rolniczych

•

•

•

64}{


opisu wymagań zgodnych z Krajowymi Ramami Kwalifikacji (KRK) dla całego obszaru nauk rolniczych, leśnych i weterynaryjnych. (z wyjątkiem Weterynarii). Wynika ona z następują-cych przesłanek; – rośnie tendencja do kształcenia ogólnego, kształcenie specjalistyczne przesuwane

jest na poziom podyplomowy. – duża część absolwentów kierunków rolniczych, leśnych i weterynaryjnych nie pracuje

w zawodzie, dla niektórych kierunków szacunki mówią o 50%. – szerokie KRK dla obszaru ułatwią funkcjonowanie uczelni w przyszłości, dając szanse

poszczególnym ośrodkom na specjalizacje co w sumie doprowadzi do poszerzenia oferty kształcenia w skali Kraju.

– opierając się na doświadczeniach przy opracowywaniu standardów można założyć że pojawią się naciski do opracowania odrębnych KRK dla kilku lub jednego kierunku studiów.Rozpatrując KRK, jako pomoc dla opracowania programów studiów, celowe byłoby

opracowanie opisu efektów kształcenia dla przedstawionych powyżej 3 podobszarów kie-runków studiów rolniczych, leśnych i weterynaryjnych


Mobilność słuchaczy

Mobilność pionowa stanowi jeden z podstawowych elementów procesu bolońskiego. W związku z tym jest oczywiste, że w grupie kierunków rolniczych, leśnych i weteryna-ryjnych powinna być możliwa, wspomagana i propagowana.(z wyjątkiem Weterynarii). Szczególnie łatwa dla studentów i prosta z punktu widzenia organizacji studiów byłaby mobilność pionowa w obrębie wymienionych 3 podgrup kierunków studiów.

Możliwości mobilności pionowej mogłyby być rozszerzone o inne obszary wiedzy w tym przyrodnicze i techniczne. Wydaje się, że możliwa i celowa byłaby mobilność pomię-dzy kierunkami: – rolniczymi i niektórymi uniwersyteckimi kierunkami przyrodniczymi: np. pomiędzy rol-

nictwem a biologią na uniwersytecie, czy też biotechnologią rolniczą i uniwersytecką – rolniczymi a technicznymi np. architekturą krajobrazu i architekturą, techniką rolniczą

i leśną a budową maszyn, ochrona środowiska na uniwersytetach przyrodniczych i po-litechnikach.Szczegółowe zasady ułatwiające mobilność pionową powinny być opracowane przez

dziekanów poszczególnych kierunków studiów w zależności od tego, jaki kierunek studiów był realizowany na I poziomie kształcenia. Wydaje się, że celowe byłoby wprowadzenie jed-nego dyplomu dla wszystkich absolwentów kierunku, niezależnie czy kontynuują studia realizowane na I stopniu czy też nie. Szczegółowy opis drogi studiowania określałby suple-ment do dyplomu. Stopień uzyskany na kolejnych etapach kształcenia powinien być suma wszystkich stopni w tym uzyskanych poprzednio, podobnie jak to się dzieje w Wlk. Brytanii. Np. inż., mgr, dr lub licencjat, mgr, dr.

Punktacja ECTS

Ze względu na różnorodność kierunków i profili kształcenia Zespół nie uważa za celowe określenie liczby czy udziału punktów ECTS dla poszczególnych efektów kształcenia (wie-dza, umiejętności czy kompetencje personalne i społeczne).

65}{


Potwierdzanie uzyskania efektów kształcenia

Zgodnie z definicją CEDEFOP, potwierdzanie wymaga oceny efektów kształcenia w stosunku do standardu, jakimi są opracowane przez nas kryteria. Sposoby oceny efektów kształcenia studentów są różnorodne i mogą obejmować egzaminy pisemne ograniczone czasowo, eg-zaminy oraz testy z dostępem i bez dostępu do podręczników, rozwiązywanie zadań prob-lemowych, raporty z badań laboratoryjnych, obserwacje i ocena umiejętności praktycznych studenta, raporty indywidualne z włączeniem rozwiązywania case studies, raporty grupowe, prezentacje wyników w formie ustnej, audiowizualnej lub elektronicznej, egzaminy ustne, ocena zaangażowania w dyskusji, eseje, podsumowania, zdolność do samooceny efektów kształcenia, umiejętność przygotowania rozprawy inżynierskiej czy magisterskiej.

Egzaminy pisemne i testy są szczególnie użyteczne do sprawdzania wiedzy i umiejęt-ności wymagających wykonywania różnego rodzaju obliczeń, przedstawiania schematów, modeli matematycznych i rozwiązywania zadań problemowych.

Sprawdzanie efektów kształcenia w warunkach ograniczonego czasu dla studenta, po-zwala ocenić jego umiejętności organizowania pracy, samodzielność myślenia i ewentual-nie komunikowania się w warunkach stresowych.

Planowanie badań, umiejętności badawcze, pisanie raportów z wykonanych ćwiczeń czy badań przedstawione w formach różnej prezentacji, pozwolą na ocenę studenta w wa-runkach dysponowania odpowiednim czasem.

Postawy przywódcze i umiejętność pracy w zespole mogą być ocenione podczas prac w grupie studentów i dyskusji.

Oprócz opisanych powyżej szczegółowych sposobów oceny kształcenia na studiach I i II stopnia, ocena doktorantów powinna dodatkowo obejmować 3 elementy ogólne:A/ ocenę kwalifikacji kandydatów B/efekty kształcenia (learning outcomes) i C/ efekty badaw-cze (research outcomes)


1. CEDEFOP 2008.Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot 2007.Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities,

2. Competences for Food Studies. Integrating Safety and Environment Knowledge in Food towards European Sustainable Development. WG-2 working document. 200811.11.

3. European Quality Assurances Scheme for Programmes in Food Studies (EQUAS Food).Food Standard Specifi cation. ISEKI FOOD 3, ISEKI Mundus 2. 2nd Jan.2010. 1-17.

4. The Higher Education Qualifi cation Framework in the Netherlands, a presentation for compatibility with the framework for qualifi cation of the European Higher Education Area. 15th December 2008.

5. Competences for Food Studies. Integrating Safety and Environment Knowledge in Food towards European Sustainable Development. WG-2 working document. 200811.11.

6. Education Standards for Degrees in Food Science. Institute of Food Technologists. The Society for Food Science and Technology, http://www.ift.org/cms/?pid=1000427

7. Subject Benchmark Statements for Agriculture, Forestry, Agricultural Sciences, Food Sciences and Consumer Sciences. Quality Assurances Agency for Higher Education 2003, UK

66}{


Ta

be

la 9

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la s

tud

iów

ro

lnic

zy

ch, l

eśn

ych

i w

ete

ryn

ary

jny

ch,

Stu

dia

I s

top

nia

(in

ży

nie

rsk

ie)

Stu

dia

II

sto

pn

ia (

ma

gis

ters

kie

)S

tud

ia I

II s

top

nia

(d

ok

tora

nck

ie)

WIE

DZ

A

ma

wie

dzę

ogól

ną z

zakr

esu

biol

ogii,

chem

ii, m

atem

a-ty

ki i fi

zyk

i i n

auk

pokr

ewny

ch d

osto

sow

aną

do k

ieru

n-ku

stud

iów

.

ma

zaaw

anso

wan

ą w

iedz

ę og

ólną

z za

kres

u bi

olo-

gii, c

hem

ii m

atem

atyk

i i fi

zyki

ora

z nau

k po

krew

-ny

ch d

osto

sow

aną

do k

ieru

nku

stud

iów

.

ma

wie

dzę

spec

jalis

tycz

ną z

zakr

esu

biol

ogii,

chem

ii m

atem

atyk

i i fi

zyki

i nau

k po

krew

nych

dos

toso

wan

ą do

kie

runk

u st

udió

w u

moż

liwia

jącą

twór

czą

anal

izę

uzys

kiw

anyc

h in

form

acji

wyk

orzy

styw

anyc

h w

pra

cy

bada

wcz

ejm

a po

dsta

wow

ą w

iedz

ę ek

onom

iczn

ą pr

awną

i spo

-łe

czną

m

a po

dsta

wow

ą w

iedz

ę ek

onom

iczn

ą pr

awną

i sp

ołec

zną

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

ekon

omic

zną

praw

ną i

społ

eczn

ąm

a og

ólną

orie

ntac

ję w

pod

staw

owyc

h pr

oble

mac

h da

nego

kie

runk

u ks

ztał

ceni

am

a og

ólną

orie

ntac

ję, a

w n

iekt

óryc

h pr

zypa

dkac

h sp

ecja

listy

czną

wie

dzę

o ro

zwią

zyw

aniu

pro

ble-

mów

zwią

zany

ch z

kier

unki

em k

szta

łcen

ia

wyk

azuj

e or

ygin

alne

i kre

atyw

ne p

odej

ście

do

prob

lem

ów n

auko

wyc

h i z

awod

owyc

h, zw

iąza

nych

z ro

lnic

zym

obs

zare

m k

szta

łcen

iam

a og

ólną

wie

dzę

na te

mat

bio

sfer

y, ch

emic

znyc

h i

fi zyc

znyc

h pr

oces

ów w

nie

j zac

hodz

ącyc

h, w

łaśc

iwoś

-ci

ach

suro

wcó

w ro

ślinn

ych,

pod

staw

tech

niki

i ksz

tałto

-w

ania

środ

owisk

a do

stos

owan

ą do

kie

runk

u st

udió

w

ma

ogól

ną, a

w n

iekt

óryc

h ob

szar

ach

pogł

ębio

ną

wie

dzę

na te

mat

bio

sfer

y, ch

emic

znyc

h i fi

zyc

z-ny

ch p

roce

sów

w n

iej z

acho

dząc

ych,

pod

staw

te

chni

ki i k

szta

łtow

ania

środ

owisk

a do

stos

owan

ą do

kie

runk

u st

udió

w

ma

zinte

grow

aną

wie

dzę,

daj

ącą

pods

taw

y do

ory

-gi

naln

ości

i roz

woj

u no

wyc

h id

ei w

zakr

esie

bio

sfer

y, po

dsta

w te

chni

ki, k

szta

łtow

ania

środ

owisk

a w

zale

ż-no

ści o

d za

kres

u ks

ztał

ceni

a

ma

wie

dzę

ogól

ną o

funk

cjon

owan

iu o

rgan

izmów

ży

wyc

h na

różn

ych

pozio

mac

h or

gani

zacj

i, prz

yrod

y ni

eoży

wio

nej o

raz o

tech

nicz

nych

zada

niac

h in

żyni

er-

skic

h do

stos

owan

ych

do k

ieru

nku

stud

iów

.

ma

pogł

ębio

ną w

iedz

ę o

funk

cjon

owan

iu o

rgan

i-zm

ów ży

wyc

h na

różn

ych

pozio

mac

h or

gani

zacj

i, pr

zyro

dy n

ieoż

ywio

nej o

raz o

tech

nicz

nych

zada

-ni

ach

inży

nier

skic

h do

stos

owan

ych

do k

ieru

nku

stud

iów

ma

spec

jalis

tycz

ną w

iedz

ę o

teor

ii, m

etod

ach

bada

wcz

ych,

dot

yczą

cych

funk

cjon

owan

ia o

rgan

i-zm

ów ży

wyc

h na

różn

ych

pozio

mac

h or

gani

zacj

i, pr

zyro

dy n

ieoż

ywio

nej o

raz o

tech

nicz

nych

zada

-ni

ach

inży

nier

skic

h do

stos

owan

ych

do k

ieru

nku

stud

iów

. w

ykaz

uje

się zn

ajom

ości

ą po

dsta

wow

ych

met

od, t

ech-

nik,

tech

nolo

gii, n

arzę

dzi i

mat

eria

łów

poz

wal

ając

ych

wyk

orzy

stać

i ksz

tałto

wać

pot

encj

ał p

rzyr

ody

w ce

lu

popr

awy

jako

ści ż

ycia

czło

wie

ka

wyk

azuj

e się

zaw

anso

wan

ą zn

ajom

ości

ą po

dsta

-w

owyc

h m

etod

, tec

hnik

, tec

hnol

ogii,

nar

zędz

i i m

ater

iałó

w zm

ierz

ając

ych

do w

ykor

zyst

ania

i ks

ztał

tow

ania

pot

encj

ału

przy

rody

w ce

lu p

opra

-w

y ja

kośc

i życ

ia cz

łow

ieka

.

wyk

azuj

e się

kry

tycz

ną o

ceną

i dob

orem

odp

owie

d-ni

ch m

etod

, tec

hnik

, tec

hnol

ogii,

nar

zędz

i i m

ater

ia-

łów

zmie

rzaj

ącyc

h do

wyk

orzy

stan

ia i k

szta

łtow

ania

po

tenc

jału

prz

yrod

y w

celu

pop

raw

y ja

kośc

i życ

ia

czło

wie

ka.

ma

wie

dzę

o ro

li i z

nacz

eniu

środ

owisk

a pr

zyro

dni-

czeg

o, je

go za

groż

enia

ch i o

chro

ny w

społ

ecze

ństw

ie

glob

alny

m

ma

zaaw

anso

wan

ą w

iedz

ę o

roli

i zna

czen

iu zn

a-cz

enia

środ

owisk

a pr

zyro

dnic

zego

, jego

zagr

oże-

niac

h i w

alki

z ni

mi w

społ

ecze

ństw

ie g

loba

lnym

.

wyk

azuj

e się

znaj

omoś

cią

teor

ii i m

etod

bad

awcz

ych

okre

ślają

cych

stan

środ

owisk

a pr

zyro

dnic

zego

, jego

za

groż

eń i w

alki

z ni

mi w

społ

ecze

ństw

ie g

loba

lnym

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

na te

mat

stan

u i c

zynn

ików

de

term

inuj

ącyc

h fu

nkcj

onow

anie

i roz

wój

obs

zaró

w

wie

jskic

h

ma

zaaw

anso

wan

ą w

iedz

ę na

tem

at st

anu

i kom

-pl

ekso

weg

o dz

iała

nia

czyn

nikó

w d

eter

min

ując

ych

funk

cjon

owan

ie i r

ozw

ój o

bsza

rów

wie

jskic

h

wyk

azuj

e kr

ytyc

zną

ocen

ę st

anu

i sku

tków

dzia

łani

a cz

ynni

ków

det

erm

inuj

ącyc

h fu

nkcj

onow

anie

i roz

-w

ój o

bsza

rów

wie

jskic

h.

67}{


Ta

be

la 9

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la s

tud

iów

ro

lnic

zy

ch, l

eśn

ych

i w

ete

ryn

ary

jny

ch,

Stu

dia

I s

top

nia

(in

ży

nie

rsk

ie)

Stu

dia

II

sto

pn

ia (

ma

gis

ters

kie

)S

tud

ia I

II s

top

nia

(d

ok

tora

nck

ie)

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć zna

jdow

ania

, zro

zum

ieni

a, a

na-

lizy

i wyk

orzy

styw

ania

pot

rzeb

nych

info

rmac

ji po

cho-

dząc

ych

z róż

nych

źród

eł i w

różn

ych

form

ach

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć zna

jdow

ania

, zro

zum

ieni

a,

anal

izy

i tw

órcz

ego

wyk

orzy

styw

ania

pot

rzeb

nych

in

form

acji

poch

odzą

cych

z ró

żnyc

h źr

ódeł

i w

różn

ych

form

ach.

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć zna

jdow

ania

, kry

tycz

nej

anal

izy

i oce

ny in

form

acji

pozw

alaj

ącej

na

twor

zeni

e no

wyc

h id

ei

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pre

cyzy

jneg

o, zw

ięzł

ego

i wła

ś-ci

weg

o po

rozu

mie

wan

ia si

ę z r

óżny

mi p

odm

iota

mi w

fo

rmie

wer

baln

ej, p

isem

nej i

gra

fi czn

ej

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pre

cyzy

jneg

o, zw

ięzł

ego

i w

łaśc

iweg

o po

rozu

mie

wan

ia si

ę z r

óżny

mi p

od-

mio

tam

i w fo

rmie

wer

baln

ej, p

isem

nej i

gra

fi czn

ej

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć pre

cyzy

jneg

o, zw

ięzł

ego

i w

łaśc

iweg

o po

rozu

mie

wan

ia si

ę z r

óżny

mi p

odm

io-

tam

i w fo

rmie

wer

baln

ej, p

isem

nej i

gra

fi czn

ejst

osuj

e po

dsta

wow

e te

chno

logi

e in

form

atyc

zne

w

zakr

esie

poz

yski

wan

ia, i

prze

twar

zani

a in

form

acji

oraz

po

sługi

wan

ia si

ę w

spół

czes

nym

języ

kiem

obc

ym z

zakr

esu

prod

ukcj

i rol

nicz

ej n

a po

ziom

ie b

iern

ym

rozu

mie

i sto

suje

odp

owie

dnie

tech

nolo

gie

info

r-m

atyc

zne

w za

kres

ie p

ozys

kiw

ania

i prz

etw

arza

nia

info

rmac

ji or

az p

osłu

giw

ania

się

wsp

ółcz

esny

m

języ

kiem

obc

ym w

tym

fach

owym

na

pozio

mie

bi

erny

m i c

zynn

ym

wyk

azuj

e um

ieję

tnoś

ć sto

sow

ania

zaaw

anso

wan

ych

wyb

rany

ch p

rogr

amów

info

rmat

yczn

ych

w za

kres

ie

pozy

skiw

ania

, opr

acow

ywan

ia i p

reze

ntow

ania

ze

bran

ych

info

rmac

ji or

az b

iegł

ego

posłu

giw

ania

się

wsp

ółcz

esny

m ję

zyki

em

wyk

onuj

e po

d ki

erun

kiem

opi

ekun

a pr

oste

zada

nia

bada

wcz

e, d

otyc

zące

szer

oko

rozu

mia

nego

roln

ictw

a i

wyc

iąga

pra

wid

łow

e w

nios

ki

sam

odzie

lneg

o pl

anuj

e, p

rzep

row

adza

i tw

órcz

o oc

enia

pop

raw

ność

wyk

onan

ego

zada

nia

z zak

re-

su sz

erok

o ro

zum

iane

go ro

lnic

twa

potra

fi za

plan

ować

zada

nia

bada

wcz

e w

celu

uzy

-sk

ania

now

ych

oryg

inal

nych

info

rmac

ji

doko

nuje

iden

tyfi k

acji

i sta

ndar

dow

ej a

naliz

y zj

awisk

w

pływ

ając

ych

na p

rodu

kcję

, jako

ść ży

wno

ści, z

drow

ie

zwie

rząt

i lud

zi, st

an śr

odow

iska

natu

raln

ego

i zas

obów

na

tura

lnyc

h or

az zn

ajom

ości

ą za

stos

owan

ia ru

tyno

-w

ych

tech

nik

ich

opty

mal

izacj

i dos

toso

wan

ych

do

kier

unku

i pro

fi lu

stud

iów

doko

nuje

sam

odzie

lnej

wie

lost

ronn

ej a

naliz

y pr

oble

mów

wpł

ywaj

ącyc

h na

pro

dukc

ję i j

akoś

ć ży

wno

ści, z

drow

ie zw

ierz

ąt i l

udzi,

stan

środ

owisk

a na

tura

lneg

o i z

asob

ów n

atur

alny

ch o

raz z

najo

-m

ości

ą za

stos

owan

ia sp

ecja

listy

czny

ch te

chni

k ic

h op

tym

aliza

cji d

osto

sow

anyc

h do

kie

runk

u i p

rofi l

u st

udió

w

doko

nuje

kry

tycz

nej i

ory

gina

lnej

ana

lizy

prob

le-

mów

wpł

ywaj

ącyc

h na

pro

dukc

ję i j

akoś

ć żyw

nośc

i, zd

row

ie zw

ierz

ąt i l

udzi,

stan

środ

owisk

a na

tura

lne-

go i z

asob

ów n

atur

alny

ch o

raz z

najo

moś

cią

zast

o-so

wan

ia sp

ecja

listy

czny

ch te

chni

k ic

h op

tym

aliza

cji

dost

osow

anyc

h do

kie

runk

u st

udió

w

wyk

azuj

e zd

olno

ść p

odję

cia s

tand

ardo

wyc

h dz

iała

ń z

wyk

orzy

stan

iem

odp

owie

dnich

met

od, t

echn

ik, t

echn

o-lo

gii,

narz

ędzi

i mat

eria

łów

rozw

iązu

jący

ch p

robl

emy

w

zakr

esie

pro

dukc

ji ży

wno

ści, z

drow

ia z

wie

rząt

, sta

nu śr

o-do

wisk

a i z

asob

ów n

atur

alny

ch o

raz t

echn

iczny

ch za

dań

inży

nier

skich

w za

leżn

ości

od k

ieru

nku

i pro

fi lu

stud

iów

wyk

azuj

e się

um

ieję

tnoś

cią

dobo

ru i m

odyfi

kac

ji st

anda

rdow

ych

dzia

łań

(w ty

m te

chni

k i t

echn

o-lo

gii)

dost

osow

anyc

h do

zaso

bów

prz

yrod

y w

ce

lu p

opra

wy

jako

ści ż

ycia

czło

wie

ka, z

godn

ych

z ki

erun

kiem

i pro

fi lem

stud

iów

.

wyk

azuj

e się

um

ieję

tnoś

cią

twor

zeni

a no

wyc

h za

sad

i spo

sobó

w d

ziała

ń (w

tym

tech

nik

i tec

hnol

ogii)

do

stos

owan

ych

do za

sobó

w p

rzyr

ody

w ce

lu p

opra

-w

y ja

kośc

i życ

ia cz

łow

ieka

,

wyk

azuj

e zn

ajom

ość s

łaby

ch i m

ocny

ch st

ron

stan

dar-

dow

ych

dzia

łań

rozw

iązu

jący

ch za

istni

ałe

prob

lem

y za

wod

owe

dla

nabr

ania

doś

wia

dcze

nia

i dos

kona

leni

a um

ieję

tnoś

ci in

żyni

ersk

ich.

ocen

ia sł

abe

i moc

ne st

rony

pod

jęty

ch d

ziała

ń, w

ty

m ic

h or

ygin

alno

ść, r

ozw

iązu

jący

ch za

istni

ałe

prob

lem

y za

wod

owe

dla

nabr

ania

doś

wia

dcze

nia

i do

skon

alen

ia u

mie

jętn

ości

inży

nier

skic

h.

posz

ukuj

e no

wyc

h m

ożliw

ości

dzia

łań

rozw

iązu

ją-

cych

zaist

niał

e pr

oble

my

nauk

owe

i zaw

odow

e.

68}{


Ta

be

la 9

: Op

is e

fek

tów

ksz

tałc

en

ia d

la s

tud

iów

ro

lnic

zy

ch, l

eśn

ych

i w

ete

ryn

ary

jny

ch,

Stu

dia

I s

top

nia

(in

ży

nie

rsk

ie)

Stu

dia

II

sto

pn

ia (

ma

gis

ters

kie

)S

tud

ia I

II s

top

nia

(d

ok

tora

nck

ie)

KO

MP

ET

EN

CJE

posia

da k

ompe

tenc

je k

iero

wan

ia ze

społ

ami l

udzk

imi,

wg

wsk

azów

ek, w

ykon

ując

ymi r

utyn

owe

zada

nia

posia

da k

ompe

tenc

je d

o sa

mod

zieln

ego

kier

owa-

nia

zesp

ołam

i lud

zkim

i, roz

wią

zują

cym

i nie

typo

we

prob

lem

y

posia

da k

ompe

tenc

je d

o sa

mod

zieln

ego

kier

owan

ia

zesp

ołam

i lud

zkim

i, roz

wią

zują

cym

i nie

typo

we

prob

lem

ym

a św

iado

moś

ć zna

czen

ia za

wod

owej

i ety

czne

j od-

pow

iedz

ialn

ości

za p

rodu

kcję

zdro

wej

żyw

nośc

i, do-

bros

tan

zwie

rząt

ora

z ksz

tałto

wan

ie i s

tan

środ

owisk

a na

tura

lneg

o.

ma

świa

dom

ość z

nacz

enia

zaw

odow

ej i e

tycz

nej

odpo

wie

dzia

lnoś

ci za

pro

dukc

ję zd

row

ej ży

wno

-śc

i, dob

rost

an zw

ierz

ąt o

raz k

szta

łtow

anie

i sta

n śr

odow

iska

natu

raln

ego.

ma

świa

dom

ość z

nacz

enia

zaw

odow

ej i e

tycz

nej

odpo

wie

dzia

lnoś

ci za

pro

dukc

ję zd

row

ej ży

wno

ści,

dobr

osta

n zw

ierz

ąt o

raz k

szta

łtow

anie

i sta

n śr

odo-

wisk

a na

tura

lneg

o.m

a św

iado

moś

ć ryz

yka

wyk

onyw

anej

dzia

łaln

ości

w

zakr

esie

szer

oko

rozu

mia

nego

roln

ictw

a i ś

rodo

wisk

aw

ykaz

uje

znaj

omoś

ć moż

liwoś

ci p

odję

cia

dzia

łań

zmie

rzaj

ącyc

h do

ogr

anic

zeni

a ry

zyka

dzia

łaln

ości

w

zakr

esie

szer

oko

rozu

mia

nego

roln

ictw

a i ś

ro-

dow

iska

wyk

azuj

e się

sam

odzie

lnoś

cią

i ory

gina

lnoś

cią

pod-

jęty

ch d

ziała

ń zm

ierz

ając

ych

do o

gran

icze

nia

ryzy

ka

akty

wno

ści w

zakr

esie

szer

oko

rozu

mia

nego

roln

i-ct

wa

i śro

dow

iska

jest

akt

ywny

w ży

ciu

zaw

odow

ym i s

połe

czny

m śr

odo-

wisk

a, w

któ

rym

mie

szka

pra

cuje

wyk

azuj

e się

zdol

nośc

ią d

o po

dejm

owan

ia d

ziała

ń zw

ięks

zają

cych

akt

ywno

ść za

wod

owa

i spo

łecz

ną

środ

owisk

a sp

ołec

zneg

o, w

któ

rym

się

znaj

duje

.

posia

da k

ompe

tenc

je d

o pr

zew

odze

nia

społ

eczn

ości

w

któ

rej m

iesz

ka i p

racu

je

69}{


1.3.8. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów poświęconych sztuce


Prof. dr hab. Grzegorz Kurzyński – Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocła-wiu, RGSW – przewodniczący Prof. dr hab. Wiktor Jędrzejec – Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa NarodowegoProf. dr hab. Ewa Kutryś – Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna w KrakowieDr Anna Dorota Potocka – Akademia Sztuk Pięknych w Warszawie, RGSW

1.3.8.2. Defi nicja obszaru studiów właściwych dla szkolnictwa artystycznego12

Termin wyższe szkolnictwo artystyczne wymaga wytłumaczenia i zdefiniowania. W prze-ważającej większości przypadków europejskie podejście charakteryzuje wyższe szkolni-ctwo artystyczne jako studia podejmowane w kontekście szkolnictwa wyższego, w któ-rym pierwszoplanową rolę odgrywa praktyczny i twórczy rozwój studenta. Tego rodzaju studia oferowane są głównie przez specjalistyczne instytucje, nazywane konserwatoriami, wyższymi szkołami teatralnymi, akademiami sztuk pięknych itp., które mogą być zarówno samodzielnymi instytucjami bądź wydziałami w większych multidyscyplinarnych instytu-cjach. W niniejszym dokumencie termin „uczelnia artystyczna” odnosi się do wszystkich wspomnianych wyżej instytucji.


Tabela 10: Charakterystyka studiów I, II i III stopnia: programy i metody nauczania

Studia I stopnia Studia II stopnia Studia III stopnia

Program nauczania powinien umożliwić osiągnięcie podsta-wowego poziomu profesjonal-nego w zawodzie artysty poprzez dostarczenie studentowi wiedzy ogólnej, jak również wspieranie go w dążeniu do intensywnego rozwoju w jego zasadniczej spe-cjalności.Pogram nauczania powinien być możliwie ściśle ustalony i zawie-rać wiele elementów obligato-ryjnych. Proces nauczania powinien być ukierunkowany i nadzorowany, przy jednoczesnym zachęcaniu studenta do rozwijania własnej indywidualności.

1.

2.

3.

Program nauczania powinien przygotować studenta do pracy w zawodzie artysty na wysokim poziomie i umoż-liwić specjalizowanie się w dyscyplinach wymagających dalszych studiów. Jego celem jest pogłębienie i rozwinię-cie wiedzy oraz umiejętności studenta związanych ze ściśle określoną specjalnością.Program nauczania powinien być elastyczny i powinien umożliwiać indywidualny tok studiów. Kształcenie studenta powinno być w przeważającej mierze indywidualne: nadzór pedago-ga powinien polegać przede wszystkim na indywidualnym ukierunkowywaniu postępów studenta.

1.

2.

3.

Program nauczania na tym po-ziomie w większości ogranicza się do inicjalnej fazy dotyczącej kon-solidacji wymaganych umiejęt-ności dotyczących niezależnych studiów na wysokim poziomie.Oczekuje się od studenta iden-tyfikacji obszaru, gdzie może korzystać ze specjalistycznego przewodnictwa, zarówno prak-tycznego jak i bardziej teore-tycznego w swej orientacji. In-dywidualna pomoc może zostać zorganizowana albo w obrębie instytucji albo (co bardziej właś-ciwe i jeśli ma zastosowanie) przez nawiązanie kontaktów ze specjalistami z zewnątrz.Uczenie się studenta jest pra-wie całkowicie autonomiczne, z promotorem (już nie nauczy-cielem w potocznym tego sło-wa znaczeniu) oferującym opi-niowanie, doradztwo i krytykę.

1.

2.

3.

12 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze sztuki.

70}{


1.3.8. 4. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych

Rekrutacja

Kształcenie w wyższym szkolnictwie artystycznym zależy w sposób fundamentalny od stu-dentów posiadających znaczący poziom umiejętności przed wejściem na studia (dotyczy to zwłaszcza studiów muzycznych). Podstawowe i średnie szkoły ogólnokształcące rzadko oferują możliwość uzyskania tych umiejętności. W konsekwencji akademie artystyczne po-trzebują oceniać swoich aplikantów przez specjalnie zaprojektowane egzaminy wstępne, które mogą polegać na żywych prezentacjach przed akademickim jury.

Mobilność

Zagadnienie usuwania przeszkód dla mobilności studentów powinno być w obrębie wyż-szego szkolnictwa artystycznego widziane w kontekście długiej tradycji, w której studenci przemieszczali i przemieszczają się z jednej instytucji (i kraju) do drugiej w procesie kon-tynuowania ich osobistego rozwoju jako artystów. I znowu, mimo czytelnych i ciągle ros-nących porównywalnych kwalifikacji, zasada sprawdzania zdolności studentów poprzez egzaminy wstępne pozostaje ważnym elementem studenckiej mobilności.

Indywidualny tok studiów

Procesy nauczania w wyższym szkolnictwie artystycznym są nastawione na osobowościo-wy i artystyczny rozwój indywidualnego studenta. Dla większości studentów w uczelniach artystycznych relacja mistrz – uczeń (one to one teaching) stanowi najistotniejszy czynnik w tym rozwoju.

Interdyscyplinarność

Jednocześnie obszar sztuki, rozpatrywany kompleksowo, zawiera wiele innych odniesień do problematyki uczenia się i nauczania, z których wiele odzwierciedla interdyscyplinarny charakter przedmiotów. Edukacja studentów w wyższym szkolnictwie artystycznym często łączy formalne, nieformalne i „swobodne” elementy, regularnie bazując na doświadcze-niach wynikających z uczestnictwa w obszarze swojego środowiska zawodowego.

Tabela 11: Obciążenie pracą / ECTS

Stopień Typowa liczba punktów kredytowych ECTS

Pierwszy stopień W instytucjach, gdzie system punktów kredytowych jest używany, stoso-wana jest alokacja 180 do 240 punktów kredytowych dla pierwszego cyklu, często w zależności od krajowego systemu edukacji.

Drugi stopień Drugiemu cyklowi w większości wypadków przypisuje się 120 punktów kredy-towych. W pewnych instytucjach drugiemu cyklowi przypisuje się 60 punktów kredytowych (zazwyczaj w wypadkach, gdy stosuje się 240 punktów kredyto-wych dla pierwszego cyklu, zwłaszcza w krajowych systemach edukacyjnych, które ograniczają czas bezpłatnych studiów dwóch pierwszych cykli do 5 lat).

Trzeci stopień Zazwyczaj nie używa się punktów kredytowych w trzecim cyklu. W nielicznych instytucjach, gdzie używa się tego systemu, całkowita liczba punktów kredyto-wych wynosi od 120 do 240.

Studia jednolite W obszarach gdzie obowiązuje system jednolitych studiów magisterskich, stosowa na jest alokacja 300 punktów kredytowych w wypadku studiów 5-letnich i 360 punktów kredytowych w wypadku studiów 6-letnich.

71}{


Ponieważ uzyskanie wysokiego poziomu artystycznego jest nie tylko sprawą mistrzo-stwa technicznego czy intelektualnego, ale również zależy od osiągnięcia wewnętrznej dojrzałości, okres trwania studiów artystycznych jest najprawdopodobniej dłuższy niż dla większości innych dyscyplin, zwłaszcza jeśli dotyczy pierwszego cyklu studiów, dla których zakładane jest trzyletnie minimum.


Mimo specyficznego charakteru wyższe szkolnictwo artystyczne może z łatwością być powiązane na wszystkich poziomach kształcenia z tekstami Opisów dublińskich. W celu zademonstrowania tych powiązań podjęto prace związane z opracowaniem artystycznej wersji Opisów dublińskich, (dla sektora muzyki stworzonych przez grupę roboczą Tuning w ramach erazmusowskiej sieci tematycznej dla sektora muzyki Polifonia: ERASMUS Thema-tic Network for Music „Polifonia”)132. Opisy dublińskie w wersji artystycznej odzwierciedlają w istotny sposób oficjalne Shared Dublin Descriptors, wprowadzając jednoznaczne odnie-sienia do zagadnień rozwoju artystycznego i kładąc większy nacisk na rezultaty praktyczne. Intencją ich reformułowania była chęć wykazania, że większość atrybutów zawartych w ory-ginalnych Opisach dublińskich jest zastosowywalna również w sektorze artystycznym. Jed-nocześnie zakres odniesień do nich kadry akademickiej pracującej w wyższym szkolnictwie artystycznym może ulec poszerzeniu, jeśli użyte terminy opisują rzeczywistość wyższego szkolnictwa artystycznego w sposób bardziej konkretny i specyficzny.

13 Więcej informacji na temat Erasmus Thematic Network for Music „Polifonia”: www.polifonia-tn.org

72}{


Ta

be

la 1

2: E

fek

ty k

szta

łce

nia

: wp

row

ad

zen

ie

Efek

ty k

szta

łcen

ia o

dpow

iada

ją sz

erok

o ad

opto

wan

emu

podz

iało

wi n

a ko

mpe

tenc

je o

part

e na

wie

dzy,

kom

pete

ncje

pra

ktyc

zne/

umie

jętn

ości

i kom

pete

ncje

ogó

l-ne

. Bio

rąc j

edna

kże

pod

uwag

ę po

dsta

wow

e zn

acze

nie

kom

pete

ncji/

umie

jętn

ości

pra

ktyc

znyc

h w

ksz

tałc

eniu

art

ysty

czny

m, s

ą on

e um

iesz

czon

a na

pie

rwsz

ym

plan

ie. E

fekt

y ks

ztał

ceni

a są

pog

rupo

wan

e dw

óch „

blok

ach”

: pie

rwsz

y pr

zezn

aczo

ny je

st d

la I i

II c

yklu

stud

iów

, dru

gi o

dpow

iada

III c

yklo

wi. D

zieje

się

tak

dlat

ego,

że

pie

rwsz

e dw

a cy

kle

w w

yższ

ym sz

koln

ictw

ie a

rtys

tycz

nym

, pod

obni

e ja

k w

inny

ch d

yscy

plin

ach,

prz

ybie

rają

form

ę pr

ogra

mów

„nau

czan

ych”

, pod

czas

gdy

trze

ci

cykl

baz

uje

na in

dyw

idua

lnej

pra

ktyc

znej

eks

plor

acji

(indy

wid

ualn

ych

bada

niac

h) st

uden

ta d

otyc

zący

ch p

arty

kula

rnyc

h „py

tań

bada

wcz

ych”

. Rel

acje

pom

iędz

y trz

ema

zest

awam

i efe

któw

ksz

tałc

enia

są zd

efi n

iow

ane

w sp

osób

, w ja

ki o

dnos

zą si

ę do

opi

sów

pos

zcze

góln

ych

pozio

mów

ksz

tałc

enia

. Moż

e to

być

prz

edst

awio

ne

na d

iagr

amie

w sp

osób

nas

tępu

jący

:

Op

isy

du

bli

ńsk

ie E

fekt

y ks

ztał

ceni

a, k

tóre

dot

yczą

prz

ede

wsz

ystk

im u

mie

jętn

ości

i kom

pete

ncji

wsz

ystk

im u

mie

jętn

ości

i kom

pete

ncji

typo

wyc

h ty

pow

ych

dla

prog

ram

ów „n

aucz

anyc

h” d

la p

rogr

amów

uki

erun

kow

anyc

h ba

daw

czo

Aby

podk

reśli

ć rel

acje

pom

iedz

y Ef

ekta

mi k

szta

łcen

ia i O

pisa

mi d

ubliń

skim

i w w

ersji

art

ysty

czne

j, pię

ć kat

egor

ii w

spom

nian

ych

w O

pisa

ch d

ubliń

skic

h oz

nacz

o-ny

ch li

tera

mi A

-E (p

atrz

pon

iżej)

zost

ało

wpr

owad

zony

ch o

bok

każd

ego

z Efe

któw

ksz

tałc

enia

. W n

iekt

óryc

h pr

zypa

dkac

h w

iece

j niż

jedn

a ka

tego

ria je

st p

rzyp

isa-

na d

anem

u Ef

ekto

wi. U

żyty

jest

rów

nież

syst

em n

awia

sów

, pod

kreś

lają

cy d

rugo

plan

ową

rolę

dan

ego

Efek

tu w

stos

unku

do

zapr

opon

owan

ej k

ateg

orii

wyn

ikaj

acej

z O

pisó

w d

ubliń

skic

h. Ty

ch p

ięć k

ateg

orii

jest

wys

zcze

góln

iony

ch p

oniże

j:A

Wie

dza

i o

rie

nta

cja

dem

onst

row

anie

um

ieję

tnoś

ci, w

iedz

y i o

rient

acji

arty

styc

znej

(kno

wle

dge

and

unde

rsta

ndin

g)B

Wyk

orz

ysta

nie

wie

dzy

i o

rie

nta

cji

wyk

orzy

stan

ie sw

oich

um

ieję

tnoś

ci, w

iedz

y i o

rient

acji

arty

styc

znej

w ró

żnyc

h ko

ntek

stac

h (a

pply

ing

know

ledg

e an

d un

ders

tand

ing)

C U

mie

jetn

ość

tw

orz

en

ie s

ąd

ów

an

alizo

wan

ie, k

ryty

czna

inte

rpre

tacj

a i f

orm

ułow

anie

ory

gina

lnyc

h op

inii

i sąd

ów (m

akin

g ju

dgem

ents

)D

Um

ieje

tno

ść k

om

un

iko

wa

nia

się

ko

mun

ikow

anie

się

w ró

żnyc

h as

pekt

ach

(com

mun

icat

ion

skill

s)E

U

mie

jetn

ość

sa

mo

ucz

en

ia s

ię

rozw

ijani

e (p

osze

rzan

ie) s

woi

ch k

wal

ifi ka

cji (

umie

jętn

ość u

czen

ia si

ę –

lear

ning

skill

s)

73}{


Ta

be

la1

3: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

Mu

zy

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

TE

OR

ET

YC

ZN

E E

FE

KT

Y K

SZ

TA

ŁC

EN

IA –

WIE

DZ

A

Znaj

omoś

ć rep

ertu

aru

i mat

eria

łu m

uzyc

zneg

o–

Abso

lwen

ci po

win

ni zn

ać p

odst

awow

y rep

ertu

ar zw

iąza

ny ze

swoj

ą sp

ecja

lnoś

-cią

i prz

ynaj

mni

ej n

iekt

óre

jego

bar

dzie

j szc

zegó

łow

e ob

szar

y, ja

k rów

nież

(gdy

za

chod

zi ta

ka p

otrz

eba)

repe

rtuar

inst

rum

entó

w p

okre

wny

ch. A

– Ab

solw

enci

pow

inni

znać

ele

men

ty d

zieła

muz

yczn

ego

oraz

rozu

mie

ć ich

wza

-je

mne

rela

cje,

a ta

kże

znać

wzo

rce

budo

wy f

orm

alne

j utw

orów

. A

Znaj

omoś

ć rep

ertu

aru

i mat

eria

łu m

uzyc

zneg

o–

Abso

lwen

ci p

owin

ni, p

oprz

ez in

dyw

idua

lną

prac

ę i p

oszu

kiw

ania

, osią

gnąć

gr

unto

wną

znaj

omoś

ć rep

ertu

aru

zwią

zane

go z

ich

spec

jaln

ości

ą. A

– A

bso

lwen

ci p

ow

inn

i um

ieć

zast

oso

wać

sw

oją

wie

dzę

do

tycz

ącą

elem

entó

w

dzi

eła

mu

zycz

neg

o i

mu

zycz

nyc

h w

zorc

ów

form

aln

ych

do

wyr

ażan

ia w

łasn

ych

ko

nce

pcj

i art

ysty

czn

ych

. B

Wie

dza

i zro

zum

ieni

e ko

ntek

stu

sztu

ki m

uzyc

znej

–

Abso

lwen

ci p

owin

ni zn

ać i r

ozum

ieć p

odst

awow

e lin

ie ro

zwoj

owe

w h

istor

ii m

uzyk

i ora

z mie

ć orie

ntac

ję w

piśm

ienn

ictw

ie zw

iąza

nym

z ty

mi z

agad

nien

ia-

mi.

– Ab

solw

enci

pow

inni

wyk

azyw

ać si

ę zn

ajom

ości

ą st

ylów

muz

yczn

ych

i zw

iąza

-ny

ch z

nim

i tra

dycj

ami w

ykon

awcz

ymi.

– Ab

solw

enci

pow

inni

mie

ć sze

roką

orie

ntac

ję w

zakr

esie

pro

blem

atyk

i zw

ią-

zane

j z te

chno

logi

ami s

toso

wan

ymi w

muz

yce

(w u

jęci

u ca

łośc

iow

ym) i

być

św

iado

mi r

ozw

oju

tech

nolo

gicz

nego

zwią

zane

go z

ich

spec

jaln

ości

ą.–

Abso

lwen

ci p

owin

ni p

osia

dać p

ewie

n za

kres

wie

dzy

doty

cząc

y fi n

anso

wyc

h,

mar

ketin

gow

ych

i pra

wny

ch a

spek

tów

zaw

odu

muz

yka.

– Ab

solw

enci

pow

inni

być

świa

dom

i pow

iąza

ń i z

ależ

nośc

i pom

iędz

y te

oret

ycz-

nym

i i p

rakt

yczn

ymi e

lem

enta

mi s

tudi

ów. A

Wie

dza

i zro

zum

ieni

e ko

ntek

stu

sztu

ki m

uzyc

znej

– Ab

solw

enci

pow

inni

dys

pono

wać

pos

zerz

oną

wie

dzą

na te

mat

kon

teks

tu

hist

oryc

zneg

o m

uzyk

i i je

j zw

iązk

ów z

inny

mi d

ziedz

inam

i wsp

ółcz

esne

go ży

cia

oraz

nad

al sa

mod

zieln

ie ro

zwija

ć tę

wie

dzę

w sp

osób

odp

owia

dają

cy ic

h sp

e-cj

alno

ści.

– Na

pod

staw

ie w

iedz

y o

styl

ach

muz

yczn

ych

i zw

iąza

nych

z ni

mi t

rady

cjam

i w

ykon

awcz

ymi a

bsol

wen

ci p

owin

ni u

mie

ć kon

stru

ować

pro

gram

y, kt

óre

są

spój

ne i w

łaśc

iwe

z pun

ktu

wid

zeni

a w

ykon

awst

wa.

– Ab

solw

enci

pow

inni

wyk

azyw

ać g

łębo

kie

zroz

umie

nie

wza

jem

nych

rela

cji

pom

iędz

y te

oret

yczn

ymi i

pra

ktyc

znym

i asp

ekta

mi i

ch st

udió

w, a

takż

e w

yko-

rzys

tyw

ać tę

wie

dzę

dla

dalsz

ego

arty

styc

zneg

o ro

zwoj

u. B

(+C+

D)

Wie

dza

doty

cząc

a im

prow

izacj

i–

Abso

lwen

ci p

owin

ni zn

ać i r

ozum

ieć p

ewie

n za

kres

wzo

rców

, leżą

cych

u p

od-

staw

impr

owiza

cji. A

(+B)

Wie

dza

doty

cząc

a sz

tuki

impr

owiza

cji

– Ab

solw

enci

pow

inni

znać

i roz

umie

ć pew

ien

zakr

es w

zorc

ów, le

żący

ch u

pod

-st

aw im

prow

izacj

i A(+

B).

Wie

dza p

edag

ogicz

na (j

eżel

i dot

yczy

kier

unku

stud

iów

)–

Abso

lwen

ci p

owin

ni b

yć za

znaj

omie

ni w

pod

staw

owym

zakr

esie

z na

jważ

-ni

ejsz

ymi k

once

pcja

mi p

edag

ogik

i i je

j stro

ną p

rakt

yczn

ą, zw

łasz

cza

jeże

li ich

sp

ecja

lnoś

ć jes

t zw

iąza

na z

eduk

acją

muz

yczn

ą. A

Wie

dza

w za

kres

ie u

mie

jętn

ości

ped

agog

iczn

e (je

żeli

doty

czą

kier

unku

stud

iów

)–

Abso

lwen

ci p

owin

ni b

yć za

znaj

omie

ni w

pod

staw

owym

zakr

esie

z na

jważ

-ni

ejsz

ymi k

once

pcja

mi p

edag

ogik

i i je

j stro

ną p

rakt

yczn

ą, zw

łasz

cza

jeże

li ic

h sp

ecja

lnoś

ć jes

t zw

iąza

na z

eduk

acją

muz

yczn

ą. A

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

– P

RA

KT

YC

ZN

E E

FE

KT

Y K

SZ

TA

ŁC

EN

IA

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie e

kspr

esji

arty

styc

znej

– Ab

solw

enci

pow

inni

um

ieć t

wor

zyć i

real

izow

ać w

łasn

e ko

ncep

cje ar

tyst

yczn

e or

az d

yspo

now

ać u

mie

jętn

ościa

mi p

otrz

ebny

mi d

o ich

wyr

ażen

ia. B

(+C)

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie e

kspr

esji

arty

styc

znej

– Ab

solw

entó

w p

owin

na ce

chow

ać w

ysok

o ro

zwin

ięta

oso

bow

ość a

rtys

tycz

na,

umoż

liwia

jącą

twor

zeni

e, re

alizo

wan

ie i w

yraż

anie

wła

snyc

h ko

ncep

cji a

rty-

styc

znyc

h. B

(+C)

74}{


Ta

be

la1

3: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

Mu

zy

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie re

pert

uaru

– Ab

solw

enci

pow

inni

znać

i, je

żeli

to m

ożliw

e, w

ykon

ywać

repr

ezen

taty

wny

re

pert

uar z

wią

zany

z gł

ówny

m k

ieru

nkie

m st

udió

w (s

pecj

alno

ścią

). W tr

akci

e st

udió

w p

owin

ni n

abyć

doś

wia

dcze

nia

w w

ykon

ywan

iu re

pert

uaru

w ró

żnyc

h st

ylac

h. B

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie re

pert

uaru

– Ab

solw

enci

pow

inni

na

bazie

doś

wia

dcze

ń zw

iąza

nych

ze st

udia

mi I

stop

nia

móc

bud

ować

obs

zern

y re

pert

uar,

pogł

ębia

jąc g

o w

obs

zarz

e sw

ojej

spec

jal-

nośc

i.–

Abso

lwen

ci po

win

ni w

ykaz

ywać

się

swob

odą

w in

terp

reto

wan

iu u

twor

ów

repr

ezen

tują

cych

różn

e st

yle

muz

yczn

e i je

dnoc

ześn

ie d

osko

nalić

się

w je

dnym

, w

ybra

nym

prz

ez si

ebie

styl

u. B

Umie

jętn

ości

pra

cy w

zesp

ole

– Ab

solw

enci

pow

inni

być

prz

ygot

owan

i do

wsp

ółdz

iała

nia

z inn

ymi m

uzyk

ami

w ró

żneg

o ty

pu ze

społ

ach.

B

Umie

jętn

ości

pra

cy w

zesp

ole

– St

uden

ci za

anga

żow

ani w

trak

cie

stud

iów

II st

opni

a w

dzia

łaln

ość z

espo

łów

m

uzyc

znyc

h po

win

ni p

o uk

ończ

eniu

tych

stud

iów

być

zdol

ni d

o po

djęc

ia

wio

dące

j rol

i w ta

kich

zesp

ołac

h. B

(+C+

D)Um

ieję

tnoś

ci ć

wic

zeni

a i p

racy

pod

czas

pró

b–

Abso

lwen

ci p

owin

ni o

pano

wać

efe

ktyw

ne te

chni

ki ć

wic

zeni

a, u

moż

liwia

jące

im

ciąg

ły ro

zwój

pop

rzez

sam

odzie

lną

prac

ę.

– W tr

akcie

stu

diów

pow

inni

prz

ysw

oić

sobi

e do

bre

naw

yki d

otyc

zące

tech

niki

i po

staw

y, um

ożliw

iają

ce im

ope

row

anie

cia

łem

w s

posó

b na

jbar

dzie

j wyd

ajny

i be

zpie

czny

(z p

unkt

u w

idze

nia

fi zjo

logi

i). B

(+C+

E)

Umie

jętn

ości

ćw

icze

nia

i pra

cy p

odcz

as p

rób,

czyt

ania

nut

, słu

chow

e, tw

órcz

e i

odtw

órcz

e–

Prog

ram

y na

ucza

nia

na s

tudi

ach

II st

opni

a za

kład

ają,

że s

tude

nci j

uż p

osie

dli t

e um

ieję

tnoś

ci. A

bsol

wen

ci st

udió

w II

sto

pnia

pow

inni

mie

ć pe

wno

ść, ż

e w

szel

kie

ewen

tual

ne tr

udno

ści w

tym

zak

resie

zos

tały

prz

ezw

ycię

żone

. Pop

rzez

dal

sze

in-

dyw

idua

lne

stud

ia p

owin

ni k

onty

nuow

ać ro

zwija

nie

tych

um

ieję

tnoś

ci w

stop

niu

wys

tarc

zają

cym

do

utrz

yman

ia i p

osze

rzan

ia zd

olno

ści d

o tw

orze

nia,

real

izow

ania

i w

yraż

ania

swoi

ch ko

ncep

cji ar

tyst

yczn

ych.

B (+

C+D+

E)Um

ieję

tnoś

ci cz

ytan

ia n

ut–

Abso

lwen

ci p

owin

ni o

pano

wać

um

ieję

tnoś

ci u

moż

liwia

jące

im

prz

ekaz

anie

dz

ieła

muz

yczn

ego

w p

ełni

, a za

tem

prz

ekaz

anie

jego

mat

eria

łu d

źwię

kow

ego,

fo

rmy

i zaw

arty

ch w

nim

idei

. Prz

ykła

dow

o –

pow

inni

opa

now

ać c

zyta

nie

nut

w st

opni

u w

ysta

rcza

jący

m z

arów

no d

la z

rozu

mie

nia

muz

yki,

jak

i dla

bie

głeg

o cz

ytan

ia a’

vist

a. B

Umie

jętn

ości

słuc

how

e, tw

órcz

e i o

dtw

órcz

e–

Abso

lwen

ci p

owin

ni o

siągn

ąć b

iegł

ość w

zakr

esie

słuc

how

ego

rozp

ozna

wan

ia

mat

eria

łu m

uzyc

zneg

o, za

pam

ięty

wan

ia g

o i o

pero

wan

ia n

im. B

Umie

jętn

ości

wer

baln

e–

Abso

lwen

ci p

owin

ni u

mie

ć sw

obod

nie

wyp

owia

dać s

ię (u

stni

e i p

isem

nie)

na

tem

at in

terp

reto

wan

ia m

uzyk

i, jej

twor

zeni

a i o

dtw

arza

nia.

B (+

C+D)

Umie

jętn

ości

wer

baln

e–

Abso

lwen

ci sp

ecja

lnoś

ci, k

tóre

zakł

adaj

ą to

w sw

oich

pro

gram

ach,

pow

inni

po

siada

ć um

ieję

tnoś

ć tw

orze

nia

rozb

udow

anyc

h pr

ezen

tacj

i sło

wny

ch w

fo

rmie

pise

mne

j i u

stne

j na

tem

aty

zwią

zane

z ic

h sp

ecja

lnoś

cią.

B

75}{


Ta

be

la1

3: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

Mu

zy

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Umie

jętn

ości

dot

yczą

ce p

ublic

znyc

h pr

ezen

tacj

i–

Abso

lwen

ci p

owin

ni p

rzys

woi

ć sob

ie fo

rmy

zach

owań

zwią

zane

z w

ystę

pam

i pu

blic

znym

i. D

Umie

jętn

ości

dot

yczą

ce p

ublic

znyc

h pr

ezen

tacj

i–

Abso

lwen

ci p

owin

ni w

spos

ób w

ysoc

e od

pow

iedz

ialn

y po

dcho

dzić

do

wys

tę-

pów

est

rado

wyc

h i w

ykaz

ywać

się

umie

jętn

ości

ą na

wią

zani

a ko

ntak

tu z

publ

icz-

nośc

ią p

oprz

ez w

iern

e, p

łynn

e i p

rzek

onuj

ące

odda

nie

idei

dzie

ła m

uzyc

zneg

o.

D (+

C)Um

ieję

tnoś

ci im

prow

izacy

jne

– Ab

solw

enci

pow

inni

zdob

yć u

mie

jętn

ości

ksz

tałto

wan

ia i t

wor

zeni

a m

uzyk

i w

spos

ób u

moż

liwia

jący

ode

jście

od

zapi

sane

go te

kstu

nut

oweg

o. B

(+D)

Umie

jętn

ości

impr

owiza

cyjn

e–

Abso

lwen

ci p

owin

ni zd

obyć

um

ieję

tnoś

ci k

szta

łtow

ania

i tw

orze

nia

muz

yki w

sp

osób

um

ożliw

iają

cy o

dejśc

ie o

d za

pisa

nego

teks

tu n

utow

ego.

B (+

D)Um

ieję

tnoś

ci p

edag

ogic

zne

(jeże

li do

tycz

ą ki

erun

ku st

udió

w)

– O

trzym

awsz

y po

dsta

wow

e w

yksz

tałce

nie

peda

gogi

czne

na

stud

iach

I st

opni

a,

stud

enci

pow

inni

mie

ć kw

alifi

kacj

e do

ucz

enia

w za

kres

ie sw

ojej

spec

jaln

ości

na

różn

ych

pozio

mac

h ed

ukac

ji muz

yczn

ej. B

+C+D

Umie

jętn

ości

ped

agog

iczn

e (je

żeli

doty

czą

kier

unku

stud

iów

)–

Abso

lwen

ci p

owin

ni o

siągn

ąć w

ysok

i poz

iom

um

ieję

tnoś

ci zw

iąza

nych

z te

oret

yczn

ym i p

rakt

yczn

ym za

stos

owan

iem

ped

agog

iki, u

moż

liwia

jący

m

podj

ęcie

pra

cy n

a ró

żnyc

h po

ziom

ach

eduk

acji

muz

yczn

ej. B

+C+D

OG

ÓL

NE

EF

EK

TY

KS

ZT

AŁ

CE

NIA

Nie

zale

żnoś

ć–

Abso

lwen

ci po

win

ni u

mie

ć pod

ejm

ować

sam

odzie

lne,

nie

zale

żne

prac

e, w

yka-

zują

c się

prz

y tym

:–

zbie

rani

em, a

naliz

owan

iem

i int

erpr

etow

anie

m in

form

acji,

– ro

zwija

niem

idei

i for

muł

owan

iem

kry

tycz

nej a

rgum

enta

cji, w

ewnę

trzną

mot

y-w

acją

i wła

sną

orga

niza

cją

prac

y. E

(+C+

D)

Niez

ależ

ność

Opi

eraj

ąc si

ę na

um

ieję

tnoś

ciac

h na

byty

ch n

a st

udia

ch I

stop

nia,

abs

olw

enci

po-

win

ni s

tać

się w

peł

ni s

amod

zieln

i, zd

olni

do

inte

grow

ania

nab

ytej

wie

dzy

oraz

po

dejm

owan

ia w

zorg

anizo

wan

y sp

osób

now

ych

i kom

plek

sow

ych

dzia

łań,

tak-

że w

war

unka

ch o

gran

iczo

nego

dos

tępu

do

potrz

ebny

ch in

form

acji.

E (+

C+D)

Uwar

unko

wan

ia p

sych

olog

iczn

eW

różn

ych

sytu

acja

ch a

bsol

wen

ci p

owin

ni b

yć zd

olni

do

efek

tyw

nego

wyk

orzy

-st

ania

:–

wyo

braź

ni,

– in

tuic

ji,–

emoc

jona

lnoś

ci,

– zd

olno

ści t

wór

czeg

o m

yśle

nia

i tw

órcz

ej p

racy

w tr

akci

e ro

zwią

zyw

ania

pro

b-le

mów

,–

zdol

nośc

i ela

styc

zneg

o m

yśle

nia,

ada

ptow

ania

się

do n

owyc

h i z

mie

niaj

ącyc

h się

oko

liczn

ości

,–

umie

jętn

ości

kon

trolo

wan

ia sw

oich

zach

owań

i – w

razie

pot

rzeb

y –

prze

-ci

wdz

iała

nia

lęko

m i s

treso

m, ja

k ró

wni

eż sp

rost

ania

war

unko

m zw

iąza

nym

z pu

blic

znym

i wys

tępa

mi. B

+C

Uwar

unko

wan

ia p

sych

olog

iczn

e O

pier

ając

się

na u

mie

jętn

ości

ach

naby

tych

w tr

akci

e st

udió

w I s

topn

ia, a

bsol

-w

enci

pow

inni

w sp

osób

świa

dom

y or

az p

opar

ty d

ośw

iadc

zeni

em w

ykor

zy-

styw

ać w

różn

ych

sytu

acja

ch m

echa

nizm

y ps

ycho

logi

czne

wsp

omag

ając

e ic

h dz

iała

nia.

E

76}{


Ta

be

la1

3: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

Mu

zy

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Kryt

ycyz

mAb

solw

enci

pow

inni

:–

wyk

azyw

ać u

mie

jętn

ość s

amoo

ceny

,–

być z

doln

i do

kons

trukt

ywne

j kry

tyki

w st

osun

ku d

o dz

iała

ń in

nych

osó

b,–

być z

doln

i do

podj

ęcia

refl e

ksji

na te

mat

społ

eczn

ych,

nau

kow

ych

i ety

czny

ch

aspe

któw

zwią

zany

ch z

wła

sną

prac

ą. E

(+C)

Kryt

ycyz

mO

pier

ając

się

na u

mie

jętn

ości

ach

naby

tych

w tr

akci

e st

udió

w I s

topn

ia a

bsol

-w

enci

pow

inni

całk

owic

ie p

rzys

woi

ć sob

ie u

mie

jętn

ość k

ryty

czne

j oce

ny. C

+E

Kom

unik

acja

społ

eczn

aAb

solw

enci

pow

inni

wyk

azać

się

umie

jętn

ości

ami e

fekt

ywne

go k

omun

ikow

ania

się

i życ

ia w

społ

ecze

ństw

ie, c

o w

szcz

egól

nośc

i dot

yczy

:–

prac

y ze

społ

owej

w ra

mac

h w

spól

nych

pro

jekt

ów i d

ziała

ń,–

nego

cjow

ania

i org

anizo

wan

ia,

– in

tegr

acji

z inn

ymi o

soba

mi w

różn

ych

prze

dsię

wzię

ciac

h ku

ltura

lnyc

h,–

prez

ento

wan

ia za

dań

w p

rzys

tępn

y sp

osób

,-z

asto

sow

ania

tech

nolo

gii i

nfor

mac

yjny

ch (I

T).

D (+

B+C)

Kom

unik

acja

społ

eczn

aO

pier

ając

się

na u

mie

jętn

ości

ach

naby

tych

w tr

akci

e st

udió

w I s

topn

ia a

bsol

-w

enci

pow

inni

osią

gnąć

pop

artą

doś

wia

dcze

niem

pew

ność

w k

omun

ikow

aniu

się

i um

ieję

tnoś

ć życ

ia w

społ

ecze

ństw

ie, c

o w

szcz

egól

nośc

i pow

inno

prz

eja-

wia

ć się

pop

rzez

:–

inic

jow

anie

i pra

cę z

inny

mi o

soba

mi p

rzy

wsp

ólny

ch p

roje

ktac

h i d

ziała

niac

h,–

prze

wod

nicz

enie

pew

nym

dzia

łani

om, p

racę

zesp

ołow

ą, p

row

adze

nie

nego

-cj

acji

i wła

ściw

ą or

gani

zacj

ę dz

iała

ń,–

inte

grac

ję z

inny

mi o

soba

mi w

ram

ach

różn

ych

prze

dsię

wzię

ć kul

tura

lnyc

h,–

prez

ento

wan

ie sk

ompl

ikow

anyc

h za

dań

w p

rzys

tępn

ej fo

rmie

. D

77}{


Ta

be

la 1

4: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

pla

sty

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

TE

OR

ET

YC

ZN

E E

FE

KT

Y K

SZ

TA

ŁC

EN

IA –

WIE

DZ

A

Wie

dza

w za

kres

ie re

aliza

cji p

rac a

rtys

tycz

nych

– Abs

olw

enci

pow

inni

pos

iadać

pod

staw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą re

aliza

cji p

rac

arty

-st

yczn

ych

związ

anyc

h ze

swoj

a spe

cjaln

ością

, jak r

ówni

eż (g

dy za

chod

zi ta

ka p

otrz

e-ba

) wie

dzę

doty

cząc

ą śro

dków

eks

pres

ji i u

mie

jętn

ości

war

szta

tow

ych

pokr

ewny

ch

dysc

yplin

. A

Wie

dza

w za

kres

ie re

aliza

cji p

rac a

rtys

tycz

nych

– Ab

solw

enci

pow

inni

, pop

rzez

indy

wid

ualn

ą pr

acę

i pos

zuki

wan

ia o

siągn

ąć

grun

tow

ną w

iedz

ę w

zakr

esie

ogó

lnym

i szc

zegó

łow

ym d

otyc

zącą

obs

zaró

w

sztu

ki i n

auki

prz

ydat

ną d

o fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

wan

ia zł

ożon

ych

zaga

d-ni

eń zw

iąza

nych

z re

prez

ento

wan

ą dy

scyp

liną

arty

styc

zną

Wie

dza

i zro

zum

ieni

e ko

ntek

stu

sztu

ki p

last

yczn

ej–

Abso

lwen

ci p

owin

ni zn

ać i r

ozum

ieć p

odst

awow

e lin

ie ro

zwoj

owe

w h

istor

ii po

szcz

egól

nych

dys

cypl

in sz

tuki

ora

z mie

ć orie

ntac

ję w

piśm

ienn

ictw

ie zw

ią-

zany

m z

tym

i zag

adni

enia

mi.

– Ab

solw

enci

pow

inni

wyk

azyw

ać si

ę zn

ajom

ości

ą st

ylów

w sz

tuce

i zw

iąza

nych

z n

imi t

rady

cjam

i tw

órcz

ymi.

– Ab

solw

enci

pow

inni

mie

ć sze

roką

orie

ntac

ję w

zakr

esie

pro

blem

atyk

i zw

ią-

zane

j z te

chno

logi

ami s

toso

wan

ymi w

dan

ej d

yscy

plin

ie sz

tuki

(w u

jęci

u ca

łośc

iow

ym) i

być

świa

dom

i roz

woj

u te

chno

logi

czne

go zw

iąza

nego

z ic

h sp

ecja

lnoś

cią.

– Ab

solw

enci

pow

inni

pos

iada

ć pew

ien

zakr

es w

iedz

y do

tycz

ący

fi nan

sow

ych,

m

arke

tingo

wyc

h i p

raw

nych

asp

ektó

w za

wod

u ar

tyst

y-pl

asty

ka.

– Ab

solw

enci

pow

inni

być

świa

dom

i pow

iąza

ń i z

ależ

nośc

i pom

iędz

y te

oret

ycz-

nym

i i p

rakt

yczn

ymi e

lem

enta

mi s

tudi

ów. A

Wie

dza

i zro

zum

ieni

e ko

ntek

stu

sztu

ki p

last

yczn

ej–

Abso

lwen

ci p

owin

ni d

yspo

now

ać p

osze

rzon

ą w

iedz

ą na

tem

at k

onte

kstu

hi

stor

yczn

ego

i kul

turo

weg

o sz

tuk

plas

tycz

nych

i jeg

o zw

iązk

u z i

nnym

i dzie

-dz

inam

i wsp

ółcz

esne

go ży

cia

oraz

nad

al sa

mod

zieln

ie ro

zwija

ć tę

wie

dzę

w

spos

ób o

dpow

iada

jący

ich

spec

jaln

ości

B+C

+D–

Na p

odst

awie

wie

dzy

o st

ylac

h w

sztu

ce i z

wią

zany

ch z

nim

i tra

dycj

ami t

wór

-cz

ymi a

bsol

wen

ci p

owin

ni u

mie

ć tw

orzy

ć pra

ce a

rtys

tycz

ne o

wys

okim

stop

-ni

u or

ygin

alno

ści

– Ab

solw

enci

pow

inni

wyk

azyw

ać g

łębo

kie

zroz

umie

nie

wza

jem

nych

rela

cji

pom

iędz

y te

oret

yczn

ymi i

pra

ktyc

znym

i asp

ekta

mi i

ch st

udió

w, a

takż

e w

yko-

rzys

tyw

ać tę

wie

dzę

dla

dalsz

ego

arty

styc

zneg

o ro

zwoj

u. B

(+C+

D)

??W

iedz

a do

tycz

ąca

umie

jętn

ości

kre

atyw

nych

– Ab

solw

enci

pow

inni

znać

i roz

umie

ć wzo

rce

leżą

ce u

pod

staw

kre

acji a

rtyst

yczn

ej,

umoż

liwia

jący

ch sw

obod

ę i n

ieza

leżn

ość s

woj

ej w

ypow

iedz

i arty

styc

znej

.W

iedz

a ped

agog

iczna

(jeż

eli d

otyc

zy ki

erun

ku st

udió

w)

– A

bso

lwe

nci

po

win

ni b

yć z

azn

ajo

mie

ni w

po

dst

awo

wym

za

kre

sie

z n

ajw

aż-

nie

jszy

mi k

on

cep

cja

mi p

ed

ag

og

iki i

jej s

tro

ną

pra

kty

czn

ą, z

wła

szcz

a je

żeli

ic

h s

pe

cja

lno

ść je

st z

wią

zan

a z

ed

uk

acj

ą w

za

kre

sie

szt

uk

pla

styc

znyc

h. A

Wie

dza

w za

kres

ie u

mie

jętn

ości

ped

agog

iczn

e (je

żeli

doty

czą

kier

unku

stud

iów

)–

Ab

solw

en

ci p

ow

inn

i być

zaz

naj

om

ien

i w p

od

staw

ow

ym z

akre

sie

z n

ajw

aż-

nie

jszy

mi k

on

cep

cjam

i pe

dag

og

iki i

jej s

tro

ną

pra

ktyc

zną,

zw

łasz

cza

jeże

li ic

h

spe

cjal

no

ść je

st z

wią

zan

a z

ed

uk

acją

w z

akre

sie

szt

uk

pla

styc

znyc

h. A

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

– P

RA

KT

YC

ZN

E E

FE

KT

Y K

SZ

TA

ŁC

EN

IA

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie e

kspr

esji

arty

styc

znej

– Ab

solw

enci

pow

inni

um

ieć t

wor

zyć i

real

izow

ać w

łasn

e ko

ncep

cje

arty

styc

zne

oraz

dys

pono

wać

um

ieję

tnoś

ciam

i pot

rzeb

nym

i do

ich

wyr

ażen

ia. B

(+C)

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie e

kspr

esji

arty

styc

znej

– Ab

solw

entó

w p

owin

na ce

chow

ać w

ysok

o ro

zwin

ięta

oso

bow

ość a

rtys

tycz

na,

umoż

liwia

jącą

twor

zeni

e, re

alizo

wan

ie i w

yraż

anie

wła

snyc

h ko

ncep

cji a

rty-

styc

znyc

h. B

(+C)

78}{


Ta

be

la 1

4: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

pla

sty

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie re

aliza

cji p

rac a

rtys

tycz

nych

. –

Abso

lwen

ci po

win

ni p

osia

dać u

mie

jętn

ość ś

wia

dom

ego

posłu

giw

ania

się

narz

ę-dz

iam

i war

szta

tu ar

tyst

yczn

ego

w w

ybra

nych

obs

zara

ch d

ziała

lnoś

ci pl

asty

czne

j. A+

B–

Abso

lwen

ci po

win

ni p

osia

dać u

mie

jętn

ość ś

wia

dom

ego

posłu

giw

ania

się

wła

ści-

wą t

echn

iką i

tech

nolo

gią t

rakc

ie re

aliza

cji p

rac a

rtyst

yczn

ych.

B+C

+D

– Ab

solw

enci

pow

inni

um

ieć p

odej

mow

ać sa

mod

zieln

ie d

ecyz

je o

dnoś

nie

real

izacji

i p

roje

ktow

ania

swoi

ch p

rac a

rtyst

yczn

ych.

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie re

aliza

cji p

rac

arty

styc

znyc

h.–

Abso

lwen

ci p

owin

ni n

a ba

zie d

ośw

iadc

zeń

zwią

zany

ch ze

stud

iam

i I st

. móc

re

alizo

wać

wła

sne

konc

epcj

e ar

tyst

yczn

e w

obs

zarz

e sw

ojej

spec

jaln

ości

.–

Abso

lwen

ci p

owin

ni u

mie

ć pod

ejm

ować

sam

odzie

lnie

dec

yzje

odn

ośni

e pr

ojek

tow

ania

i rea

lizac

ji pr

ac a

rtys

tycz

nych

. Św

iado

moś

ć ta

pow

inna

być

w

ysta

rcza

jąco

bog

ata

dla

uzas

adni

ania

wła

snyc

h tw

órcz

ych

mot

ywac

ji,

a je

dnoc

ześn

ie o

twar

ta n

a od

mie

nne

wid

zeni

e św

iata

i sub

iekt

ywne

obr

azo-

wan

ie. A

+B

– Ab

solw

enci

pow

inni

pos

iada

ć um

ieję

tnoś

ć pro

jekt

owan

ia e

fekt

ów p

rac a

rty-

styc

znyc

h w

asp

ekci

e es

tety

czny

m, s

połe

czny

m i p

raw

nym

. A+B

+CUm

ieję

tnoś

ci p

racy

w ze

spol

e –

Abso

lwen

ci p

owin

ni b

yć p

rzyg

otow

ani d

o w

spół

dzia

łani

a i w

spół

prac

y z

inny

mi o

soba

mi w

ram

ach

prac

zesp

ołow

ych

(takż

e o

char

akte

rze

inte

rdys

cy-

plin

arny

m) B

Umie

jętn

ości

pra

cy w

zesp

ole

– Ab

solw

enci

pow

inni

być

prz

ygot

owan

i do

wsp

ółdz

iała

nia

z inn

ymi o

soba

mi

w ra

mac

h pr

ac ze

społ

owyc

h (ta

kże

o ch

arak

terz

e in

terd

yscy

plin

arny

m) i

być

zd

olni

do

podj

ęcia

wio

dące

j rol

i w ta

kich

zesp

ołac

h. B

(+C+

D)Um

ieję

tnoś

ci w

arsz

tato

we

– Ab

solw

enci

pow

inni

pos

iada

ć sze

roki

zakr

es u

mie

jętn

ości

war

szta

tow

ych

umoż

liwia

jący

ch im

real

izacj

ę w

łasn

ych

konc

epcj

i art

ysty

czny

ch. B

+C+D

– Ab

solw

enci

pow

inni

opa

now

ać e

fekt

ywne

tech

niki

ćwicz

enia

um

ieję

tnoś

ci

war

szta

tow

ych,

um

ożliw

iają

ce im

ciąg

ły ro

zwój

pop

rzez

sam

odzie

lną

prac

ę. B

+E

Umie

jętn

ości

war

szta

tow

e–

Prog

ram

y na

ucza

nia

na st

udia

ch II

stop

nia

zakł

adaj

ą, że

stud

enci

już p

osie

dli

te u

mie

jętn

ości

. Abs

olw

enci

stud

iów

II st

opni

a po

win

ni m

ieć p

ewno

ść, ż

e w

szel

kie

ewen

tual

ne tr

udno

ści w

tym

zakr

esie

zost

ały

prze

zwyc

iężo

ne. P

o-pr

zez d

alsz

e in

dyw

idua

lne

stud

ia p

owin

ni k

onty

nuow

ać ro

zwija

nie

tych

um

ie-

jętn

ości

w st

opni

u w

ysta

rcza

jący

m d

o ut

rzym

ania

i pos

zerz

ania

zdol

nośc

i do

twor

zeni

a, re

alizo

wan

ia i w

yraż

ania

wła

snyc

h ko

ncep

cji a

rtys

tycz

nych

zgod

nie

ze sw

oją

spec

jaliz

acją

. B (+

C+D+

E)Um

ieję

tnoś

ci k

reat

ywne

–

Abso

lwen

ci w

trak

cie

stud

iów

pow

inni

nab

yć d

ośw

iadc

zeni

a w

real

izow

aniu

w

łasn

ych

dzia

łań

arty

styc

znyc

h op

arty

ch n

a zr

óżni

cow

anyc

h st

ylist

yczn

ie

konc

epcj

ach

wyn

ikaj

ącyc

h ze

swob

odne

go i n

ieza

leżn

ego

wyk

orzy

styw

ania

sw

ej w

yobr

aźni

, intu

icji

i em

ocjo

naln

ości

. A+B

+C

Umie

jętn

ości

kre

atyw

ne– A

bsol

wen

ci w

trak

cie st

udió

w p

owin

ni n

abyć

um

ieję

tnoś

ć wyk

orzy

styw

ania

wzo

r-có

w le

żący

ch u

pod

staw

krea

cji ar

tyst

yczn

ej, u

moż

liwiaj

ącyc

h sw

obod

ę i n

ieza

leż-

ność

swoj

ej w

ypow

iedz

i arty

styc

znej

.B

Umie

jętn

ości

wer

baln

e–

Abso

lwen

ci p

owin

ni u

mie

ć sw

obod

nie

wyp

owia

dać s

ię (u

stni

e i p

isem

nie)

na

tem

at ró

żnyc

h dz

iedz

in tw

órcz

ości

pla

styc

znej

. B (+

C+D)

Umie

jętn

ości

wer

baln

e–

Abso

lwen

ci sp

ecja

lnoś

ci, k

tóre

zakł

adaj

ą to

w sw

oich

pro

gram

ach,

pow

inni

po

siada

ć um

ieję

tnoś

ć tw

orze

nia

rozb

udow

anyc

h pr

ezen

tacj

i sło

wny

ch w

fo

rmie

pise

mne

j i u

stne

j na

tem

aty

zwią

zane

z ic

h sp

ecja

lnoś

cią.

B

79}{


Ta

be

la 1

4: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

pla

sty

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Umie

jętn

ości

dot

yczą

ce p

ublic

znyc

h pr

ezen

tacj

i–

Abso

lwen

ci p

owin

ni p

rzys

woi

ć sob

ie fo

rmy

zach

owań

zwią

zane

z pu

blic

znym

i pr

ezen

tacj

ami w

łasn

ych

doko

nań.

D

Umie

jętn

ości

dot

yczą

ce p

ublic

znyc

h pr

ezen

tacj

i–

Abso

lwen

ci p

owin

ni w

spos

ób w

ysoc

e od

pow

iedz

ialn

y po

dcho

dzić

do

pub-

liczn

ych

wys

tąpi

eń zw

iąza

nych

z pr

ezen

tacj

ami a

rtys

tycz

nym

i. DUm

ieję

tnoś

ci p

edag

ogic

zne

(jeże

li do

tycz

ą ki

erun

ku st

udió

w)

– O

trzym

awsz

y po

dsta

wow

e w

yksz

tałc

enie

ped

agog

iczn

e na

stud

iach

I sto

pnia

, st

uden

ci p

owin

ni m

ieć k

wal

ifi ka

cje

do u

czen

ia w

zakr

esie

swoj

ej sp

ecja

lnoś

ci

na ró

żnyc

h po

ziom

ach

eduk

acji

plas

tycz

nej. B

+C+D

Umie

jętn

ości

ped

agog

iczn

e (je

żeli

doty

czą

kier

unku

stud

iów

) –

Abso

lwen

ci p

owin

ni o

siągn

ąć w

ysok

i poz

iom

um

ieję

tnoś

ci zw

iąza

nych

z te

o-re

tycz

nym

i pra

ktyc

znym

zast

osow

anie

m p

edag

ogik

i, um

ożliw

iają

cym

pod

jęci

e pr

acy

na ró

żnyc

h po

ziom

ach

eduk

acji

plas

tycz

nej. B

+C+D

OG

ÓL

NE

EF

EK

TY

KS

ZT

AŁ

CE

NIA

Nie

zale

żnoś

ć–

Abso

lwen

ci p

owin

ni u

mie

ć pod

ejm

ować

sam

odzie

lne,

nie

zale

żne

prac

e, w

yka-

zują

c się

prz

y ty

m:

– zb

iera

niem

, ana

lizow

anie

m i i

nter

pret

owan

iem

info

rmac

ji,–

rozw

ijani

em id

ei i f

orm

ułow

anie

m k

ryty

czne

j arg

umen

tacj

i, wew

nętrz

ną m

o-ty

wac

ją i w

łasn

ą or

gani

zacj

ą pr

acy.

E (+

C+D)

Nie

zale

żnoś

ćO

pier

ając

się

na u

mie

jętn

ości

ach

naby

tych

na

stud

iach

I sto

pnia

, abs

olw

enci

po

win

ni st

ać si

ę w

peł

ni sa

mod

zieln

i, zdo

lni d

o in

tegr

owan

ia n

abyt

ej w

iedz

y or

az p

odej

mow

ania

w zo

rgan

izow

any

spos

ób n

owyc

h i k

ompl

ekso

wyc

h dz

ia-

łań,

takż

e w

war

unka

ch o

gran

iczo

nego

dos

tępu

do

potrz

ebny

ch in

form

acji.

E

(+C+

D)Uw

arun

kow

ania

psy

chol

ogic

zne

W ró

żnyc

h sy

tuac

jach

abs

olw

enci

pow

inni

być

zdol

ni d

o ef

ekty

wne

go w

ykor

zy-

stan

ia:

– w

yobr

aźni

,–

intu

icji,

– em

ocjo

naln

ości

,–

zdol

nośc

i tw

órcz

ego

myś

leni

a i t

wór

czej

pra

cy w

trak

cie

rozw

iązy

wan

ia p

rob-

lem

ów,

– zd

olno

ści e

last

yczn

ego

myś

leni

a, a

dapt

owan

ia si

ę do

now

ych

i zm

ieni

ając

ych

się o

kolic

znoś

ci,

– um

ieję

tnoś

ci k

ontro

low

ania

swoi

ch za

chow

ań i s

pros

tani

a w

arun

kom

zwią

za-

nym

z pu

blic

znym

i pre

zent

acja

mi. B

+C

Uwar

unko

wan

ia p

sych

olog

iczn

e O

pier

ając

się

na u

mie

jętn

ości

ach

naby

tych

w tr

akci

e st

udió

w I s

topn

ia, a

bsol

-w

enci

pow

inni

w sp

osób

świa

dom

y or

az p

opar

ty d

ośw

iadc

zeni

em w

ykor

zy-

styw

ać w

różn

ych

sytu

acja

ch m

echa

nizm

y ps

ycho

logi

czne

wsp

omag

ając

e ic

h dz

iała

nia.

E

Kryt

ycyz

mAb

solw

enci

pow

inni

:–

wyk

azyw

ać u

mie

jętn

ość s

amoo

ceny

,–

być z

doln

i do

kons

trukt

ywne

j kry

tyki

w st

osun

ku d

o dz

iała

ń in

nych

osó

b,–

być z

doln

i do

podj

ęcia

refl e

ksji

na te

mat

społ

eczn

ych,

nau

kow

ych

i ety

czny

ch

aspe

któw

zwią

zany

ch z

wła

sną

prac

ą. E

(+C)

Kryt

ycyz

mO

pier

ając

się

na u

mie

jętn

ości

ach

naby

tych

w tr

akci

e st

udió

w I s

topn

ia a

bsol

-w

enci

pow

inni

całk

owic

ie p

rzys

woi

ć sob

ie u

mie

jętn

ość k

ryty

czne

j oce

ny. C

+E

80}{


Ta

be

la 1

4: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

pla

sty

czn

e

stu

dia

I s

top

nia

stu

dia

II

sto

pn

ia

Kom

unik

acja

społ

eczn

aAb

solw

enci

pow

inni

wyk

azać

się

umie

jętn

ości

ami e

fekt

ywne

go k

omun

ikow

ania

się

i życ

ia w

społ

ecze

ństw

ie, c

o w

szcz

egól

nośc

i dot

yczy

:–

prac

y ze

społ

owej

w ra

mac

h w

spól

nych

pro

jekt

ów i d

ziała

ń,–

nego

cjow

ania

i org

anizo

wan

ia,

– in

tegr

acji

z inn

ymi o

soba

mi w

różn

ych

prze

dsię

wzię

ciac

h ku

ltura

lnyc

h,–

prez

ento

wan

ia za

dań

w p

rzys

tępn

y sp

osób

,–

zast

osow

ania

tech

nolo

gii i

nfor

mac

yjny

ch (I

T). D

(+B+

C)

Kom

unik

acja

społ

eczn

aO

pier

ając

się

na u

mie

jętn

ości

ach

naby

tych

w tr

akci

e st

udió

w I s

topn

ia a

bsol

-w

enci

pow

inni

osią

gnąć

pop

artą

doś

wia

dcze

niem

pew

ność

w k

omun

ikow

aniu

się

i um

ieję

tnoś

ć życ

ia w

społ

ecze

ństw

ie, c

o w

szcz

egól

nośc

i pow

inno

prz

eja-

wia

ć się

pop

rzez

:–

inic

jow

anie

i pra

cę z

inny

mi o

soba

mi p

rzy

wsp

ólny

ch p

roje

ktac

h i d

ziała

niac

h,–

prze

wod

nicz

enie

pew

nym

dzia

łani

om, p

racę

zesp

ołow

ą, p

row

adze

nie

nego

-cj

acji

i wła

ściw

ą or

gani

zacj

ę dz

iała

ń,–

inte

grac

ję z

inny

mi o

soba

mi w

ram

ach

różn

ych

prze

dsię

wzię

ć kul

tura

lnyc

h,–

prez

ento

wan

ie sk

ompl

ikow

anyc

h za

dań

w p

rzys

tępn

ej fo

rmie

. D

Ta

be

la 1

5: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

tea

tra

lne

i fi

lm

ow

e

WIE

DZ

A –

TE

OR

ET

YC

ZN

E E

FE

KT

Y K

SZ

TA

ŁC

EN

IA

Znaj

omoś

ć rep

ertu

aru

– Ab

solw

enci

pow

inni

, pop

rzez

indy

wid

ualn

ą pr

acę

i pos

zuki

wan

ia, o

siągn

ąć g

runt

owną

znaj

omoś

ć rep

ertu

aru

zwią

zane

go z

ich

spec

jaln

ości

ą. A

W

iedz

a w

zakr

esie

real

izacj

i pra

c art

ysty

czny

ch–

Abso

lwen

t pow

inie

n po

siada

ć wie

dzę

z zak

resu

środ

ków

war

szta

tow

ych

w st

opni

u ni

ezbę

dnym

do

real

izacj

i wła

snyc

h pr

ojek

tów

art

ysty

czny

chW

iedz

a i z

rozu

mie

nie k

onte

kstu

sztu

ki te

atra

lnej

i fi lm

owej

– Ab

solw

enci

pow

inni

znać

i roz

umie

ć pod

staw

owe

linie

rozw

ojow

e w

hist

orii t

eatru

i fi lm

u or

az m

ieć o

rient

ację

w p

iśmie

nnic

twie

zwią

zany

m z

tym

i zag

adni

enia

mi.

– Ab

solw

enci

pow

inni

wyk

azyw

ać si

ę zn

ajom

ości

ą st

ylów

gry

akt

orsk

iej i

pra

c reż

yser

skic

h (w

tym

naj

now

sze

trend

y z z

akre

su o

kreś

lony

ch k

ieru

nków

dan

ej sz

tuki

i o

siągn

ięci

a na

jwyb

itnie

jszyc

h pr

zeds

taw

icie

li da

nej s

pecj

alno

ści)

– Ab

solw

enci

pow

inni

mie

ć sze

roką

orie

ntac

ję w

zakr

esie

pro

blem

atyk

i zw

iąza

nej z

tech

nolo

giam

i sto

sow

anym

i w te

atrz

e i fi

lmie

(w u

jęci

u ca

łośc

iow

ym) i

być

św

iado

mi r

ozw

oju

tech

nolo

gicz

nego

zwią

zane

go z

ich

spec

jaln

ości

ą –

Abso

lwen

ci p

owin

ni p

osia

dać p

ewie

n za

kres

wie

dzy

doty

cząc

y fi n

anso

wyc

h, m

arke

tingo

wyc

h i p

raw

nych

asp

ektó

w za

wod

u ak

tora

i reż

yser

a.–

Abso

lwen

ci p

owin

ni w

ykaz

ywać

głę

boki

e zr

ozum

ieni

e w

zaje

mny

ch re

lacj

i pom

iędz

y te

oret

yczn

ymi i

pra

ktyc

znym

i asp

ekta

mi i

ch st

udió

w, a

takż

e w

ykor

zyst

y-w

ać tę

wie

dzę

dla

dalsz

ego

arty

styc

zneg

o ro

zwoj

u. B

(+C+

D)–

Abso

lwen

ci p

owin

ni d

yspo

now

ać p

osze

rzon

ą w

iedz

ą na

tem

at k

onte

kstu

hist

oryc

zneg

o i k

ultu

row

ego

sztu

ki i j

ej zw

iązk

ów z

inny

mi d

ziedz

inam

i wsp

ółcz

esne

go

życi

a or

az n

adal

sam

odzie

lnie

rozw

ijać t

ę w

iedz

ę w

spos

ób o

dpow

iada

jący

ich

spec

jaln

ości

B (+

C+D)

81}{


Ta

be

la 1

5: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

tea

tra

lne

i fi

lm

ow

e

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

– P

RA

KT

YC

ZN

E E

FE

KT

Y K

SZ

TA

ŁC

EN

IA

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie e

kspr

esji

arty

styc

znej

– Ab

solw

entó

w p

owin

na ce

chow

ać w

ysok

o ro

zwin

ięta

oso

bow

ość a

rtys

tycz

na, u

moż

liwia

jącą

twor

zeni

e, re

alizo

wan

ie i w

yraż

anie

wła

snyc

h ko

ncep

cji a

rtys

tycz

-ny

ch. B

(+C)

Umie

jętn

ości

w za

kres

ie re

aliza

cji p

rac a

rtys

tycz

nych

.–

Abso

lwen

ci p

owin

ni w

ykaz

ać u

mie

jętn

ość r

ozum

ieni

a ist

oty

kons

trukc

ji te

kstu

scen

ariu

sza;

sam

odzie

lneg

o oc

enia

nia

teks

tu li

tera

ckie

go i m

ożliw

ości

jego

ada

p-ta

cji d

la te

atru

i fi lm

u–

Abso

lwen

ci p

owin

ni p

osia

dać z

doln

ość r

ozum

ieni

a te

chno

logi

i rea

lizac

ji w

idow

isk te

atra

lnyc

h, te

lew

izyj

nych

i fi lm

owyc

h; st

osow

ania

zasa

d i t

echn

ik a

dapt

acji

utw

orów

lite

rack

ich

i ich

prz

eksz

tałc

ania

na

języ

k fi l

mow

y i t

eatra

lny.

A+B

Umie

jętn

ości

pra

cy w

zesp

ole

– Ab

solw

enci

pow

inni

być

prz

ygot

owan

i do

wsp

ółdz

iała

nia

z inn

ymi o

soba

mi w

ram

ach

prac

zesp

ołow

ych

(takż

e o

char

akte

rze

inte

rdys

cypl

inar

nym

) i b

yć zd

olni

do

pod

jęci

a w

iodą

cej r

oli w

taki

ch ze

społ

ach.

B (+

C+D)

Um

ieję

tnoś

ci w

arsz

tato

we

– Ab

solw

ent p

owin

ien

posia

dać u

mie

jętn

ości

z za

kres

u w

arsz

tatu

w st

opni

u ni

ezbę

dnym

do

real

izacj

i wła

snyc

h pr

ojek

tów

art

ysty

czny

ch.

– Ab

solw

enci

pow

inni

opa

now

ać e

fekt

ywne

tech

niki

ćw

icze

nia

umie

jętn

ości

war

szta

tow

ych,

um

ożliw

iają

ce im

ciąg

ły ro

zwój

pop

rzez

sam

odzie

lną

prac

ę, a

po-

prze

z dal

sze

indy

wid

ualn

e st

udia

kon

tynu

ować

rozw

ijani

e ty

ch u

mie

jętn

ości

w st

opni

u w

ysta

rcza

jący

m d

o ut

rzym

ania

i pos

zerz

ania

zdol

nośc

i do

twor

zeni

a,

real

izow

ania

i wyr

ażan

ia sw

oich

kon

cepc

ji ar

tyst

yczn

ych.

B (+

C+D+

E)

Umie

jętn

ości

wer

baln

e–

Abso

lwen

ci p

owin

ni p

osia

dać u

mie

jętn

ość t

wor

zeni

a ro

zbud

owan

ych

prez

enta

cji s

łow

nych

w fo

rmie

pise

mne

j i u

stne

j na

tem

aty

zwią

zane

z ic

h sp

ecja

lnoś

cią.

BUm

ieję

tnoś

ci d

otyc

zące

pub

liczn

ych

prez

enta

cji

– Ab

solw

enci

pow

inni

prz

ysw

oić s

obie

form

y za

chow

ań zw

iąza

ne z

wys

tępa

mi p

ublic

znym

i i w

spos

ób w

ysoc

e od

pow

iedz

ialn

y po

dcho

dzić

do

wys

tępó

w e

stra

do-

wyc

h, w

ykaz

ując

się

umie

jętn

ości

ą na

wią

zani

a ko

ntak

tu z

publ

iczn

ości

ą. D

Um

ieję

tnoś

ci im

prow

izacy

jne

– Ab

solw

enci

pow

inni

zdob

yć u

mie

jętn

ości

ksz

tałto

wan

ia i t

wor

zeni

a w

spos

ób u

moż

liwia

jący

ode

jście

od

zapi

sane

go te

kstu

dra

mat

u/sc

enar

iusz

a/pa

rtyt

uryd

zia-

łań

B (+

D)

82}{


Ta

be

la 1

5: E

fek

ty k

szta

łce

nia

– S

ztu

ki

tea

tra

lne

i fi

lm

ow

e OG

ÓL

NE

EF

EK

TY

KS

ZT

AŁ

CE

NIA

Nie

zale

żnoś

ćAb

solw

enci

pow

inni

um

ieć p

odej

mow

ać sa

mod

zieln

e, n

ieza

leżn

e pr

ace,

wyk

azuj

ąc si

ę pr

zy ty

m:

– zb

iera

niem

, ana

lizow

anie

m i i

nter

pret

owan

iem

info

rmac

ji,–

rozw

ijani

em id

ei i f

orm

ułow

anie

m k

ryty

czne

j arg

umen

tacj

i,–

wew

nętrz

ną m

otyw

acją

i wła

sną

orga

niza

cją

prac

y.–

sam

odzie

lnoś

cią

i zdo

lnoś

cią

do in

tegr

owan

ia n

abyt

ej w

iedz

y or

az p

odej

mow

ania

w zo

rgan

izow

any

spos

ób n

owyc

h i k

ompl

ekso

wyc

h dz

iała

ń, ta

kże

w w

arun

-ka

ch o

gran

iczo

nego

dos

tępu

do

potrz

ebny

ch in

form

acji.

E (+

C+D)

Uwar

unko

wan

ia p

sych

olog

iczn

eW

różn

ych

sytu

acja

ch a

bsol

wen

ci p

owin

ni b

yć zd

olni

do

efek

tyw

nego

wyk

orzy

stan

ia:

– w

yobr

aźni

,–

intu

icji,

– em

ocjo

naln

ości

,–

zdol

nośc

i tw

órcz

ego

myś

leni

a i t

wór

czej

pra

cy w

trak

cie

rozw

iązy

wan

ia p

robl

emów

,–

zdol

nośc

i ela

styc

zneg

o m

yśle

nia,

ada

ptow

ania

się

do n

owyc

h i z

mie

niaj

ącyc

h się

oko

liczn

ości

,–

umie

jętn

ości

kon

trolo

wan

ia sw

oich

zach

owań

i – w

razie

pot

rzeb

y –

prze

ciw

dzia

łani

a lę

kom

i stre

som

, jak

rów

nież

spro

stan

ia w

arun

kom

zwią

zany

m z

publ

iczn

y-m

i pre

zent

acja

mi,

– w

spos

ób św

iado

my

i w ró

żnyc

h sy

tuac

jach

mec

hani

zmów

psy

chol

ogic

znyc

h w

spom

agaj

ącyc

h ic

h dz

iała

nia.

EKr

ytyc

yzm

Abso

lwen

ci p

owin

ni:

– w

ykaz

ywać

um

ieję

tnoś

ć sam

ooce

ny,

– by

ć zdo

lni d

o ko

nstru

ktyw

nej k

ryty

ki w

stos

unku

do

dzia

łań

inny

ch o

sób,

– by

ć zdo

lni d

o po

djęc

ia re

fl eks

ji na

tem

at sp

ołec

znyc

h, n

auko

wyc

h i e

tycz

nych

asp

ektó

w zw

iąza

nych

z w

łasn

ą pr

acą

– ca

łkow

icie

prz

ysw

oić s

obie

um

ieję

tnoś

ć kry

tycz

nej o

ceny

. C+E

Kom

unik

acja

społ

eczn

aAb

solw

enci

pow

inni

wyk

azać

się

umie

jętn

ości

ami e

fekt

ywne

go k

omun

ikow

ania

się

i życ

ia w

społ

ecze

ństw

ie, c

o w

szcz

egól

nośc

i pow

inno

prz

ejaw

iać s

ię p

oprz

ez:

– in

icjo

wan

ie p

racy

zesp

ołow

ej w

ram

ach

wsp

ólny

ch p

roje

któw

i dzia

łań,

– pr

zew

odni

czen

ie p

ewny

m d

ziała

niom

, pra

cę ze

społ

ową,

pro

wad

zeni

e ne

gocj

acji

i wła

ściw

ą or

gani

zacj

ę dz

iała

ń,–

inte

grac

ję z

inny

mi o

soba

mi w

ram

ach

różn

ych

prze

dsię

wzię

ć kul

tura

lnyc

h,–

prez

ento

wan

ia sk

ompl

ikow

anyc

h za

dań

w p

rzys

tępn

y sp

osób

,–

zast

osow

ania

tech

nolo

gii i

nfor

mac

yjny

ch (I

T). D

(+B+

C)

83}{

Rozdział 2.1.1 Projektowanie programu studiów (curriculum) na bazie efektów kształcenia

2.1.1. Założenia

Opisane we Wprowadzeniu oraz Rozdziale 1 planowane reformy polskiego szkolnictwa wyższego wynikające głównie z wprowadzenia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie oraz zapowiadanego wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego są źródłem zasadniczych zmian, a nawet przełomu w metodyce pro-jektowania programów studiów. Oś nowoczesnych programów tworzą efekty kształcenia, w przeciwieństwie do programów tworzonych metodami tradycyjnymi, opartych na treś-ciach kształcenia. Wykorzystanie spójnego zestawu efektów kształcenia jako podstawy projektowania programów studiów jest skutkiem przesunięcia w procesie edukacyjnym punktu ciężkości z uczącego na uczącego się, z nauczania na uczenie się, a także wyrazem przeświadczenia o tym, że celami dydaktycznymi w szkolnictwie wyższym, równoważnymi dostarczaniu wiedzy, są także nabywanie umiejętności przez uczącego się oraz kształtowa-nie postaw – kompetencji osobowych i społecznych.

Celem niniejszego rozdziału jest omówienie podstaw metodycznych projektowania programu studiów (curriculum)w oparciu o efekty kształcenia oraz zapoznanie z narzędzia-mi służącymi do oceny poprawności procesu projektowania.

Zdefiniowane przez Krajowe Ramy Kwalifikacji na poziomie centralnym efekty kształ-cenia (dla wyodrębnionych obszarów kształcenia) – uzupełnione, bądź nie, dodatkowymi ustaleniami dokonanymi na poziomie uczelni lub grupy kierunków/programów studiów – narzucają określoną procedurę tworzenia programu studiów. Procedura ta obejmuje zwykle następujące fazy [Kras2009]: a) Określenie – przez jednostkę prowadzącą studia – szczegółowych efektów kształcenia

odpowiadających dyplomowi ukończenia studiów na danym „kierunku”:Na podstawie zdefiniowanych na wyższych poziomach efektów kształcenia, jednost-ka prowadząca studia opracowuje swój „autorski” zestaw szczegółowych efektów (w kategoriach: wiedza, umiejętności, kompetencje personalne i społeczne), biorąc pod uwagę misję, posiadane zasoby kadrowe i materialne oraz inne czynniki. Na tym etapie prac celowe jest współdziałanie ze studentami oraz interesariuszami zewnętrznymi, m.in. pracodawcami.

b) Opracowanie wstępnego projektu programu studiów:Opracowany projekt określa: zbiór przedmiotów, ich szczegółową zawartość treściową i zamierzone efekty kształcenia, a także odpowiadające im formy prowadzenia zajęć

1 Opracowali: Maria Próchnicka, Tomasz Saryusz-Wolski, Andrzej Kraśniewski

Rozdział 2: Projektowanie programów

studiów i zajęć dydaktycznych

na bazie efektów kształcenia

Maria Próchnicka*, Tomasz Saryusz-Wolski**, Andrzej Kraśniewski***

* Instytut Informacji Naukowej i Bibliotekoznawstwa, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

** Centrum Kształcenia Międzynarodowego-IFE, Politechnika Łódzka w Łodzi *** Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych, Instytut Telekomunikacji

Politechnika Warszawska w Warszawie

92 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI 2}{

i techniki nauczania (wykłady, ćwiczenia, zajęcia w laboratorium, konsultacje związane z realizacją projektów itp.).

c) Weryfikacja i korekta wstępnego projektu programu studiów: Weryfikacja dokonywana jest m.in. przez zestawienie (porównanie) efektów kształcenia związanych z programem studiów (dyplomem), zdefiniowanych w pierwszym etapie prac, z założonymi efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych przedmio-tów lub inaczej określonych modułów programowych. Może być to realizowane m.in. przy użyciu tzw. macierzy efektów kształcenia.

d) Stworzenie mechanizmów sprawdzania, czy i w jakim stopniu zamierzone efekty kształ-cenia (zdefiniowane zarówno na poziomie poszczególnych przedmiotów, czy bloków programowych, jak też całego programu) są w istocie osiągane w realizowanym proce-sie kształcenia.

2.1.2. Defi nicje podstawowych terminów

W rozdziale poprzednim pt. Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego zawarte są definicje terminów „kwalifikacja” oraz „efekty kształcenia”, w polskim piśmiennictwie używanego często zamiennie z terminem „efekty uczenia się”. W rozdziale tym omówione zostały także kategorie efektów kształcenia, wyróżnione z uwagi na typ osiągnięć (wiedza, umiejętności, inne kompetencje), rodzaje efektów – ogólne [generic], dziedzinowe, szcze-gółowe – oraz hierarchia poziomów definiowania efektów kształcenia (dla całego szkolni-ctwa wyższego, dla obszarów kształcenia, dla grup kierunków studiów, dla konkretnych programów, modułów, przedmiotów, a nawet form zajęć dydaktycznych) i zakres odpowie-dzialności instytucji i osób zaangażowanych w formułowanie efektów kształcenia na po-szczególnych poziomach definiowania.

Ustalenia terminologiczne dokonane w rozdziale 1 wymagają jeszcze uzupełnienia o defini-cje takich kluczowych terminów, jak „program studiów”, „moduł/przedmiot”, „metody kształce-nia” oraz „metody oceny”.

Program studiów (curriculum) jest definiowany jako oferowany przez uczelnię spójny i dobrze ustrukturyzowany zestaw wzajemnie połączonych ze sobą modułów/przedmiotów, ich treści oraz osiąganych efektów kształcenia, podporządkowany wspólnemu celowi i wyni-kający z ogólnego opisu efektów kształcenia dla programu, prowadzący do uzyskania pełnej kwalifikacji (dyplomu) na określonym poziomie, zgodnie z wymaganiami prawnymi i we-wnętrznymi regulacjami obowiązującymi w uczelni. Cel programu studiów stanowi szeroki, ogólny opis intencji kształcenia, w którym wskazuje się na to, co nauczyciel zamierza osiąg-nąć w wyniku jego realizacji. Cele są zwykle formułowane z punktu widzenia nauczycieli, zaś efekty kształcenia obejmują detaliczne określenie efektów osiąganych przez studenta.

Tab. 16: Wzajemne zależności między celem programu kształcenia a efektami kształcenia

CEL(sformułowanie intencji uczącego):

EFEKTY KSZTAŁCENIA(opis osiągnięć studentów po ukończeniu programu kształcenia)

zapoznanie studentów z historią, teorią oraz praktyką muzykologii

• wskazuje podstawowe trendy i kierunki rozwoju współczesnej muzykologii

• uprawia krytykę muzyczną (dzieł oraz wykonań) w szerokim zakresie

• wskazuje kluczowe cechy tekstów muzycznych i zrozumiale wyraża swoje spostrzeżenia

• wskazuje i komentuje związki między muzykologią i dziedzinami pokrewnymi

• prowadzi badania na poziomie MA

Źródło: Opis programu kształcenia studiów II stopnia Masters in Music & Cultural History (University College Cork, Ireland), 2009. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.ucc.ie/en/study/postgrad/what/acsss/masters/music-cultural/index.html [Odczyt: 6.07.2010]

PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 933}{

Jednostkami strukturalnymi programu kształcenia są przedmioty lub moduły przed-miotów posiadające wyodrębnione cele i efekty kształcenia, zgodne z celem i efektami programu, wspomagane różnymi formom (typami zajęć), w oparciu o specyficzne dla nich metody nauczania i uczenia się oraz oceny i walidacji efektów kształcenia. Metody kształ-cenia są tu określane jako celowo i systematycznie stosowane sposoby pracy nauczyciela ze studentami, zharmonizowane z celami, treściami i efektami kształcenia, które zapew-niają studentom osiągnięcie efektów kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i innych kompetencji (postaw) zdefiniowane dla danego modułu/przedmiotu, zaś przez metody oceny rozumie się celowo i systematycznie stosowane sposoby sprawdzania wyników pra-cy studenta i określania, czy i na jakim poziomie zostały przez niego osiągnięte zdefiniowa-ne dla danego modułu/przedmiotu efekty kształcenia.

2.1.3. Sposoby formułowania i język opisu efektów kształcenia

Efekty kształcenia mogą stać się uniwersalnym językiem porozumiewania się − w skali lo-kalnej, krajowej i międzynarodowej − między uczestnikami procesu kształcenia − kandy-datami na studia, studentami, absolwentami, nauczycielami akademickimi − i elementami otoczenia tego procesu, na przykład pracodawcami. Powinny one być tak sformułowane, by w sposób jednoznaczny i zrozumiały dla wymienionych interesariuszy opisywały wie-dzę, umiejętności i kompetencje uzyskane przez absolwentów w wyniku realizacji określo-nego programu kształcenia. Informacje zwarte w opisie efektów kształcenia, w odniesieniu do studentów, sprzyjają przemyślanym wyborom kierunku/programu kształcenia, kształtu-ją świadomość zakresu własnej wiedzy i umiejętności oraz pomagają w zdefiniowaniu luk w wiedzy i niedostatków umiejętności, a także określeniu kierunku kontynuowania kształ-cenia, w celu ich uzupełnienia. Absolwentom pozwalają na bardziej przejrzystą charakte-rystykę swojego profilu, przyczyniają się do zróżnicowania i zindywidualizowania opisów kompetencji absolwentów, a przez to służą ich konkurencyjności na rynku pracy. Praco-dawcy, posługując się językiem efektów kształcenia, mogą nie tylko jasno określić swoje oczekiwania, ale także skonfrontować je z efektami kształcenia absolwentów ubiegających się o zatrudnienie. Suplement do dyplomu, w którym wyszczególnione są jedynie nazwy przedmiotów, na podstawie których można wnioskować o treściach kształcenia, nie daje takich możliwości porównawczych. Uczelniom, a co za tym idzie kadrze nauczającej, wy-korzystanie efektów kształcenia jako osi projektowania programów studiów umożliwia, z jednej strony, większe zróżnicowanie oferty edukacyjnej, a z drugiej − przy zapewnieniu autonomii uczelni w tworzeniu programów − sprzyja innowacyjności i kierowaniu się po-trzebami społecznymi w zakresie oferty kształcenia.

Na poziomie pojedynczego przedmiotu, przy zachowaniu optymalnej liczby efektów kształcenia od 5 do 9, wyróżnianie kompetencji ogólnoakademickich, ogólnopersonalnych i dziedzinowych wydaje się być nieefektywne. Podział ten może mieć sens dopiero na po-ziomie matrycy efektów kształcenia dla całego programu.

2.1.4. Metodyka tworzenia programu studiów w oparciu o efekty kształcenia

W tworzeniu programów studiów w oparciu o efekty kształcenia możliwe jest wykorzysta-nie dwóch podejść: metody top – down oraz metody bottom – up

Metoda top – down znajduje zastosowanie w sytuacjach, w których tworzony jest nowy program studiów, drugą z metod należy posłużyć się wówczas, gdy celem działania jest rekonstrukcja istniejącego programu i jego opisanie w kategoriach efektów kształcenia. W praktyce metoda bottom – up jest częściej wykorzystywana, gdyż jej stosowanie wydaje się racjonalne w okresie przejściowym. Opisane poniżej podstawy metodyczne tworzenia programu studiów znajdują zastosowanie niezależnie od tego, które z podejść zostanie wybrane, przy czym specyficzną cechą postępowania bottom – up jest wykorzystywanie,

94 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI

jako punktu wyjścia, efektów kształcenia potencjalnie zawartych w przedmiotach będą-cych składnikami realizowanego programu studiów, a następnie ich weryfikowanie, kate-goryzowanie, uzupełnianie, uogólnianie, w celu odtworzenia efektów kształcenia dla całe-go programu i ponownego jego zdefiniowania.

E. Brenner i J. Niehs podkreślają, iż tworzenie programów studiów podlega różnego rodzaju aktom prawnym, porozumieniom, standardom, wskazówkom, które tworzą okre-śloną hierarchię regulacji, poczynając od poziomu międzynarodowego, a na poziomie sa-mego programu kończąc2. Stratyfikacja tych poziomów została przedstawiona na Rys. 3.

Rys. 3. Uregulowania wpływające na tworzenie programów kształcenia

POZIOM MIĘDZYNARODOWYRamy Kwalifi kacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego

Europejskie Ramy Kwalifi kacji dla uczenia się przez całe życieStandardy i uzgodnienia przyjęte przez międzynarodowei krajowe organizacje zawodowe i komisje akredytacyjne

EQF

POZIOM KRAJOWYKrajowe Ramy Kwalifi kacji

Standardy i inne uregulowania prawne, wymagania środowiskowych komisji akredytacyjnychUzgodnienia międzyuczelniane, porozumienia dziekanów

Wskazówki i wymagania stowarzyszeń zawodowychWskazówki i wymagania stowarzyszeń zawodowych

POZIOM INSTYTUCJONALNYStandardy i inne uregulowania wewnętrzne

Przykłady dobrej praktykiWskazówki, standardy, regulacje wewnętrzne uczelni ,

wzorce (planów, programów, sylabusów), słownik

POZIOM PROGRAMUPrzyjęty profi l studiówZasady organizacyjne

Wymagania egzaminacyjne

Źródło: Opracowanie Marii Próchnickiej . na podstawie Fig. 1. Levels defined in the developpment process. In: E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austiran Case. In: Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-project.eu/he_leo-handbook/processes_and_practices/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 7.07.2010].

Zależności hierarchiczne uwidocznione na Rys. 5 wskazują na to, iż przy tworzeniu pro-gramów studiów niezbędne jest zidentyfikowanie i wykorzystanie dokumentów regulu-

2 E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austrian Case. In: Implementing Competence Orienta-tion and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-pro-ject.eu/he_leo-handbook/processes_and_practices/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 7.07.2010].

4}{

PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 95

jących cele kształcenia, efekty kształcenia, wynikające z nich treści programowe, wyma-gania realizacyjne, uzgodnione na poziomie międzynarodowym, europejskim, krajowym oraz uczelnianym. Jako podkreślono uprzednio, w procesie projektowania programu stu-diów szczegółowe efekty kształcenia powinny być tak zdefiniowane, by zapewnić osiąg-nięcie przez absolwenta, określonych na poziomie centralnym i zharmonizowanych z EQF, efektów generycznych właściwych dla poziomu kształcenia, w obrębie którego tworzony jest program, efektów dziedzinowych oraz specyficznych dla danego obszaru kształcenia i/lub grup kierunków studiów.

Metodyka projektowania programów studiów opisana w artykule E. Brennera i J. Niehs3, w którym zaprezentowane są niektóre z rezultatów projektu HE_LeO4, obejmuje pięć etapów: koncepcyjny, planowania i określenia wymagań, projektowania, implementacji, testowania i oceny. Etapy te uwidocznione zostały na Rys. 4 w formie cyklu którego istotą jest ciągłe doskonalenie programu.

Rys. 4. Cykl projektowania programu kształcenia

KONCEPCJA

PLANOWANIE I OKREŚLENIE

WYMAGAŃ

TESTOWANIE I OCENA

PROJEKTOWANIE

IMPLEMENTACJA

Źródło: Opracowanie własne Marii Pruchnickiej na podstawie E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austrian Case. In: Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-project.eu/he_leo-handbook/processes_and_practices/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 7.07.2010].

W Tab. 17 wyszczególnione są czynności wykonywane przez projektantów w po-szczególnych etapach. W niniejszym rozdziale uwaga została skoncentrowana na etapie właściwego projektowania oraz testowania i oceny programu kształcenia. Etap następny, obejmujący opracowanie szczegółowych opisów przedmiotów/modułów oraz czynności administracyjne i organizacyjne zostanie scharakteryzowany w rozdziale „Projektowanie programu zajęć dydaktycznych (sylabus) z wykorzystaniem efektów kształcenia”.

3 E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austrian Case… op. cit., s. 9-10.4 K. Prager. HE_LeO (Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education). 2009. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu:

http://www.he-leo-project.eu/ [Odczyt: 9.07.200].

5}{


Ta

b. 1

7: S

zcze

gó

łow

a m

eto

dy

ka

pro

jek

tow

an

ia n

ow

eg

o p

rog

ram

u s

tud

iów

KO

NC

EP

CJA

PLA

NO

WA

NIE

I O

KR

EŚ

LEN

IE

WY

MA

GA

ŃP

RO

JEK

TOW

AN

IEIM

PLE

ME

NTA

CJA

TE

STO

WA

NIE

I O

CE

NA

• Ro

zpoz

nani

e po

trzeb

zwią

za-

nych

z ut

wor

zeni

em p

lano

wa-

nego

pro

gram

u st

udió

w•

Sfor

muł

owan

ie p

rzew

idyw

ań

odno

sząc

ych

się d

o za

inte

re-

sow

ania

kan

dyda

tów

pro

gra-

mem

kszt

ałce

nia

• W

stęp

ne o

kreś

leni

e ce

lów

i e

fekt

ów u

czen

ia si

ę•

Wst

ępne

rozp

ozna

nie

rynk

u pr

acy d

la a

bsol

wen

tów

stu-

diów

• Ro

zpoz

nani

e go

tow

ości

uc

zeln

i do

fi nan

sow

ania

pl

anow

aneg

o pr

ogra

mu

stud

iów

; pos

zuki

wan

ie in

nych

źr

ódeł

fi na

nsow

ania

• W

łącz

enie

wsz

ystk

ich in

tere

-sa

riusz

y•

Okr

eśle

nie

pozio

mu

kszt

ałce

-ni

a, n

a kt

órym

będ

zie re

alizo

-w

any p

rogr

am st

udió

w o

raz

profi

lu p

rogr

amu

• Id

enty

fi kac

ja p

roje

któw

m

iędz

ynar

odow

ych

i kra

-jo

wyc

h m

ając

ych

na ce

lu

zdefi

nio

wan

ie e

fekt

ów ks

ztał

-ce

nia

w o

bsza

rze/

kier

unku

, w

obr

ębie

któr

ego

prog

ram

je

st tw

orzo

ny o

raz z

apoz

na-

nie

się z

ich w

ynik

ami

• O

kreś

leni

e za

kres

u i p

ozio

mu

wst

ępne

j wie

dzy i

um

ieję

tno-

ści k

andy

dató

w•

Opr

acow

anie

wst

ępne

j wer

sji

opisu

efe

któw

ucz

enia

się

w o

dnie

sieni

u do

wsz

ystk

ich

kate

gorii

: wie

dzy,

umie

jętn

o-śc

i, kom

pete

ncji p

erso

naln

ych

i spo

łecz

nych

• D

ysku

sja n

ad m

ożliw

ością

i s

poso

bam

i osią

gnię

cia

zdefi

nio

wan

ych

efek

tów

ks

ztał

ceni

a

• O

prac

owan

ie sz

czeg

ółow

ego

opisu

efe

któw

ucz

enia

się

w

odni

esie

niu

do w

szys

tkich

ka-

tego

rii: w

iedz

y, um

ieję

tnoś

ci i

inny

ch ko

mpe

tenc

ji (po

staw

)•

Opr

acow

anie

zest

awu

prze

d-m

iotó

w i p

rzyp

orzą

dkow

anie

te

mat

ów i t

reśc

i pos

zcze

gól-

nym

mod

ułom

/prz

edm

ioto

m•

Przy

porz

ądko

wan

ie u

mie

jęt-

nośc

i i in

nych

kom

pete

ncji

(pos

taw

) pos

zcze

góln

ym

mod

ułom

/prz

edm

ioto

m•

Przy

porz

ądko

wan

ie p

oszc

ze-

góln

ym p

rzed

mio

tom

/mo-

duło

m o

dpow

iedn

ich ty

pów

za

jęć i

met

od ks

ztał

ceni

a•

Spor

ządz

enie

opi

su p

oszc

ze-

góln

ych

prze

dmio

tów

/mod

u-łó

w•

Okr

eśle

nie

nakł

adu

prac

y stu

-de

nta

i prz

ypor

ządk

owan

ie

punk

tów

ECT

S po

szcz

egól

-ny

m p

rzed

mio

tom

/mod

ułom

• Sp

orzą

dzen

ie sz

czeg

ółow

ych

opisó

w p

rzed

mio

tów

/mod

u-łó

w W

ybór

wyk

łado

wcó

w•

Prze

prow

adze

nie

wym

aga-

nych

w u

czel

ni cz

ynno

ści a

d-m

inist

racy

jnyc

h zw

iąza

nych

z z

atw

ierd

zeni

em p

rogr

amu

kszt

ałce

nia

• In

ne cz

ynno

ści a

dmin

istra

-cy

jne

(opr

acow

anie

har

mo-

nogr

amu

zaję

ć, re

zerw

acja

sa

l, opr

acow

anie

mat

eria

łów

pr

omoc

yjny

ch)

• W

trak

cie p

roje

ktow

ania

pr

ogra

mu

kszt

ałce

nia

– sp

raw

dzen

ie, c

zy p

rogr

am

speł

nia

wsz

ystk

ie za

łoże

nia

i zap

ewni

a os

iągn

ięcie

efe

k-tó

w u

czen

ia si

ę •

W tr

akcie

real

izacji

pro

gram

u –

prze

prow

adze

nie

ocen

y na

zako

ńcze

nie

pier

wsz

ego

cykl

u ks

ztał

ceni

a wed

ług

opra

cow

a-ne

go p

rogr

amu

oraz

cykl

iczne

po

wta

rzan

ie o

cen,

zgod

nie

z wew

nętrz

nym

i pro

cedu

ram

i us

talo

nym

i w u

czel

ni•

Prze

prow

adze

nie

ocen

y ze

wnę

trzne

j (ak

redy

tacj

i) pr

ogra

mu

kszt

ałce

nia

• Za

anga

żow

anie

róż-

nych

gru

p in

tere

sariu

szy

w o

cenę

pro

gram

u•

Spra

wdz

enie

pra

wid

łow

ości

pr

zypi

sani

e lic

zby p

unkt

ów

ECTS

pos

zcze

góln

ym p

rzed

-m

ioto

m, m

oduł

om•

Spra

wdz

enie

zgod

nośc

i za

łożo

nych

i rze

czyw

istyc

h ko

mpe

tenc

ji ka

ndyd

atów

na

stud

ia

Źród

ło: O

prac

. na

pods

taw

ie E

. Bre

nner

, J. N

iehs

. Cur

ricul

a D

evel

opm

ent b

ased

on

Lear

ning

Out

com

es –

An

Aust

rian

Case

. In:

Impl

emen

ting

Com

pete

nce

Orie

ntat

ion

and

Lear

ning

Out

com

es in

Hig

her E

duca

tion,

ed.

by

E. C

anon

[i in

.], 2

008.

[Dok

. ele

ktr.]

. Try

b do

stęp

u: h

ttp:

//w

ww

.he-

leo-

proj

ect.e

u/he

_leo

-han

dboo

k/pr

oces

ses_

and_

prac

tices

/cur

ricul

a-de

velo

pmen

t-ba

sed-

on-le

arni

ng-o

utco

mes

-201

3-an

-aus

tria

n-ca

se/ [

odcz

yt: 7

.07.

2010

], s.

9-10

.


W trakcie właściwego projektowania programu studiów najważniejszą czynnością jest zdefiniowanie szczegółowych efektów kształcenia. Na ich kształt wpływają ustalone centralnie efekty generyczne zdefiniowane w Krajowych Ramach Kwalifikacji dla szkolni-ctwa wyższego oraz efekty specyficzne dla obszaru/ów kształcenia, właściwego/ych dla projektowanego programu studiów. Liczba i stopień zaawansowania zamierzonych efek-tów jest także rezultatem decyzji poprzedzających definiowanie efektów kształcenia (por. rys. 7), a związanych z określeniem poziomu kształcenia (ewentualnie profilu) i rodzaju wieńczącej go kwalifikacji. Poziomy kształcenia są bowiem charakteryzowane między in-nymi poprzez czas i nakład pracy studenta, który jest wymagany do ich ukończenia. Zamie-rzone efekty kształcenia zdefiniowane dla programu studiów na określonym poziomie po-winny być możliwe do osiągnięcia w czasie i przy nakładzie pracy studenta przewidzianym dla tego poziomu. Efekty kształcenia nie są zestawem życzeń tworzonym w sytuacji pozba-wionej jakichkolwiek ograniczeń. Efekty kształcenia muszą być tak zdefiniowane, by moż-na było je mierzyć, a przynajmniej sprawdzić, czy zostały osiągnięte i na jakim poziomie doskonałości. Dobór i zakres efektów kształcenia jest uwarunkowany różnymi czynnikami, jak czas potrzebny na ich osiągnięcie, przewidywany nakład pracy, zakres wiedzy i poziom umiejętności kandydatów w momencie rozpoczynania realizacji programu studiów, możli-wości kadrowe i środki wspierania procesu edukacyjnego, jakimi dysponuje uczelnia. Gwa-rantem tego, że wymienione i inne ograniczenia (np. finansowe) nie spowodują obniżenia poziomu oczekiwań interesariuszy biorących udział w tworzeniu programu studiów w od-niesieniu do zamierzonych efektów kształcenia są, z jednej strony, Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji będące źródłem efektów generycznych zdefiniowanych dla poszczegól-nych poziomów kształcenia oraz opisy efektów dla obszarów kształcenia, z drugiej zaś ze-wnętrzne i wewnętrzne systemy zapewnienia jakości.

Odpowiedni dobór efektów kształcenia związany jest również ze stopniem ich szcze-gółowości, co pośrednio odnosi się także do liczby efektów. Nadmierne uszczegółowienie i mnożenie efektów może, z punktu widzenia uczących generować niebezpieczeństwo ograniczenia ich inwencji, a z punktu widzenia uczących się wywołać tendencję do kształ-cenia „pod efekty”. Z kolei formułowanie efektów na dużym stopniu ogólności może za-grozić spójności programu i podporządkowaniu jego realizacji wspólnemu celowi. Wyni-ka stąd, że trudno jest określić stopień szczegółowości zdefiniowania efektów kształcenia w pierwszym cyklu projektowania programu studiów. Określenie tego stopnia jest nego-cjowane między wszystkimi interesariuszami biorącymi udział w procesie dydaktycznym w trakcie testowania programu, jego realizacji o oceny. Sprawy te są omówione bardziej szczegółowo w następnym podrozdziale.

Efekty kształcenia stanowią podstawę do wyznaczenia zakresu treści kształcenia i ich po-grupowania w przedmioty, a także zaplanowania adekwatnych do zakładanych efektów ty-pów zajęć i związanych z nimi metod dydaktycznych oraz sposobów oceny. Należy zadbać o to, by dobierane metody dydaktyczne były zróżnicowane, a stosowane metody oceny nie sprowadzały się jedynie do weryfikowania wiedzy, lecz uwzględniały także pozostałe kategorie efektów kształcenia. Efekty kształcenia, przypisywane do wyodrębnionych mo-dułów/przedmiotów, powinny po uogólnieniu tworzyć (wyczerpywać) zestaw efektów kształcenia zdefiniowanych dla całego programu studiów.

W projektowaniu curriculum możliwe jest wykorzystywane narzędzi służących kontroli poprawności tego procesu.

Do kontrolowania poprawności relacji między składnikami strukturalnymi programu studiów służą macierze. Jednym z podstawowych narzędzi tego typu jest macierz efek-tów kształcenia, która odzwierciedla relacje między efektami kształcenia sformułowanymi dla całego programu studiów i efektami kształcenia zdefiniowanymi dla jego jednostek strukturalnych (przedmiotów/modułów). Jej utworzenie i analiza pozwala na sprawdze-nie, czy podział programu kształcenia na jednostki o zdefiniowanych efektach kształcenia gwarantuje osiągnięcie przez absolwentów efektów założonych dla całego programu, umożliwia identyfikację „białych plam”, to znaczy rozpoznanie takich efektów kształcenia,


które nie są osiągane wcale lub w niedostatecznym stopniu z powodu niewłaściwego zaprojektowania jednostek programu (przedmiotów/modułów) i przyporządkowanych im efektów kształcenia. Macierz efektów kształcenia umożliwia także optymalną „dystrybucję” efektów kształcenia między poszczególne przedmioty/moduły w obrębie programu stu-diów, w celu unikania nadmiernej „kumulacji” efektów i właściwe przyporządkowania efek-tów generycznych poszczególnym przedmiotom/modułom). Przykład macierzy efektów kształcenia zawiera Tab. 18.

Tab. 18: Wzór macierzy efektów kształcenia

Efekty kształcenia

dla programustudiów 1

Efekty kształcenia


Efekty kształcenia


Efekty kształcenia


Przedmiot/moduł 1 + +

Przedmiot/moduł 2 + +

Przedmiot/moduł 3

Przedmiot/moduł 4 +

Przedmiot/moduł 5 +

Źródło: M. Ziółek, Tworzenie programu studiów na bazie efektów uczenia się, 2010. [Dok. elektr.].Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/MZ_budowa%20programow%20studiow_070510.pdf [odczyt: 9.07.2010].

Pomocą w odzwierciedleniu relacji między typem zajęć (i właściwymi dla poszczegól-nych typów zajęć metodami nauczania i rodzajami przejawianej aktywności studentów) z kompetencjami studentów kształtowanymi w trakcie zajęć określonego typu służy ma-cierz kompetencji. Pozwala ona na sprawdzenie, czy typy zajęć przewidziane do realizacji w danym programie kształcenia/przedmiocie/module, gwarantują uzyskanie sformułowa-nych efektów kształcenia (kompetencji) i sprzyja zachowaniu równowagi w kształtowaniu kompetencji różnych typów poprzez uświadomienie konieczności wprowadzania różnych typów zajęć i charakterystycznych dla nich metod nauczania i uczenia się. Umożliwia take identyfikację „białych plam”, to znaczy rozpoznanie takich kompetencji, które nie są rozwi-jane wcale lub w niedostatecznym stopniu z powodu niewłaściwego doboru typów zajęć.

Wzór jednej z możliwych odmian macierzy kompetencji został przedstawiony w Tab. 19.

Tab. 19: Wzór macierzy kompetencji

Wy

kła

d

Se

min

ari

um

Pro

jek

t

Ćw

icze

nia

La

bo

rato

riu

m

Pra

ca d

yp

lom

ow

a

Wiedza i rozumienie ++ + +

Zastosowanie wiedzy + ++ ++ +

Formułowanie sądów ++ + ++

Radzenie sobie ze złożonością, interdyscyplinarnością ++ +


Tab. 19: Wzór macierzy kompetencji

Wy

kła

d

Se

min

ari

um

Pro

jek

t

Ćw

icze

nia

La

bo

rato

riu

m

Pra

ca d

yp

lom

ow

a

Umiejętność samodzielnego uczenia się ++ + +

Umiejętność komunikowania się + ++ +

Kształtowanie odpowiedzialności i postaw etycznych + + +

Umiejętność pracy w zespole + +

Umiejętność pracy w środowisku międzynarodowym + +

Źródło: M. Ziółek, Tworzenie programu studiów na bazie efektów uczenia się, 2010. [Dok. elektr.].Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/MZ_budowa%20programow%20studiow_070510.pdf [odczyt: 9.07.2010].

Macierzowe ujęcia zależności między różnymi komponentami programu studiów − efektami kształcenia, metodami ich uzyskiwania, sposobami oceniania są − bardzo sku-tecznym i jednocześnie dość prostym narzędziem sprawdzenia adekwatności wymienio-nych komponentów względem siebie, a także stopnia wykorzystania dostępnych metod dydaktycznych i sposobów pomiaru osiągnięć i ich różnorodności. Proces projektowania programu studiów ma charakter cykliczny, a rezultaty kolejnych cykli należy przedysku-tować z różnymi interesariuszami, aż do osiągnięcia konsensu, co do struktury programu kształcenia, jego jednostek składowych (przedmiotów/modułów), ich zawartości oraz efek-tów kształcenia, sposobów ich osiągania i oceny.

Jak widać, opracowywanie programów studiów w oparciu o efekty kształcenia (zgod-nie z opisaną wyżej procedurą) przynosi liczne korzyści:

ułatwia identyfikację (i eliminację) luk i redundancji w programie,stwarza szerokie możliwości eksperymentowania i wdrażania nowatorskich koncepcji dydaktycznych, wymusza stosowanie lepszych i bardziej kompletnych mechanizmów oceny osiągnięć studenta,wymusza wprowadzenie do programu zajęć prowadzących do rozwijania umiejętności ogólnych i praktycznych (kosztem wąskiej specjalizacji teoretycznej), ogranicza możliwości tworzenia programu zdominowanego interesami kadry nauczającej.Warto przy okazji zauważyć, że zmianie podejścia do projektowania programów stu-

diów powinna towarzyszyć zmiana sposobu prowadzenia zajęć dydaktycznych – wysiłek nauczycieli akademickich nie powinien być ukierunkowany na przekazywanie informacji, lecz na skuteczne pomaganie studentom w osiąganiu zamierzonych efektów kształcenia (pomoc w zdobywaniu wiedzy i umiejętności oraz w kształtowaniu postaw).

Warto także zauważyć, że opracowywanie programów studiów w oparciu o efekty kształcenia ułatwia współdziałanie w procesie tworzenia oferty dydaktycznej z interesariu-szami zewnętrznymi (m.in. z pracodawcami). Jest to istotne, bowiem udział osób zewnętrz-nych w pracach programowych nie jest obecnie zjawiskiem zbyt powszechnym.

Upowszechnienie KRK i efektów kształcenia stwarza studentom szersze możliwości tworzenia indywidualnych ścieżek kształcenia, a zwłaszcza realizowania idei mobilności poziomej i pionowej.

Sprzyjałoby temu podjęcie – wraz z wprowadzaniem KRK –następujących działań:

••

•

•

•


harmonizacja, a przynajmniej pewna konwergencja w zakresie kształtu kalendarza aka-demickiego w polskich uczelniach (dwa semestry w roku akademickim z ew. dodatko-wym okresem studiowania w czasie wakacji letnich; wspólne daty rozpoczęcia seme-stru zimowego i letniego; taka sama liczba tygodni zajęć);powszechne stosowanie w polskich uczelniach – ze względu na różną długość studiów na każdym z poziomów – semestralnego systemu rozliczeń osiągnięć studenta i syme-tryzacja organizacji obu semestrów (w szczególności podobny układ i czas trwania obu sesji egzaminacyjnych);ujednolicenie skali ocen stosowanej w polskich uczelniach i sposobu określania osta-tecznego wyniku studiów uwidocznionego na dyplomie.

2.1.5. Potwierdzanie uzyskania efektów kształcenia

Niezwykle ważnym etapem tworzenia programu kształcenia jest jego testowanie i ocena. Jego celem jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie o to, czy realizacja programu zapewnia osiąganie zakładanych efektów kształcenia i czy odpowiada rozpoznanym w stadium kon-cepcyjnym oczekiwaniom społecznym i wymaganiom rynku pracy. Kryteria oceny powin-ny być tworzone z udziałem różnych grup interesariuszy, a rezultaty oceny wykorzystane do doskonalenia programu. Testowanie i ocena programu powinny być prowadzone za-równo w fazie projektowania, jak i w fazie realizacji

Tab. 20: Fragment przykładowej macierzy efektów kształcenia, służącej do weryfi kacji efek-tów kształcenia związanych z wymaganiem umiejętności skutecznego porozumie-wania się; X oznacza, że rozpatrywany efekt kształcenia jest wymieniony w zbiorze efektów kształcenia przedmiotu, a sprawdziany związane z realizacją przedmiotu pozwalają stwierdzić, w jakim stopniu został on osiągnięty [Kras2009]

szczegółowe efekty kształcenia zdefi niowane dla programu studiów

przedmiot

Fizyka Techniki

prezentacjiProjekt

inżynierskiSeminariumdyplomowe

znajomość zasad i umiejętność opraco-wania i przedstawiania wyników ekspery-mentu

X

umiejętność sporządzania dokumentacji projektu

X

znajomość zasad i umiejętność tworzenia tekstu technicznego

X X X

umiejętność tworzenia tekstu technicznego przeznaczonego dla „niespecjalistów” X

znajomość zasad i umiejętność przekształ-cenia tekstu pisanego w prezentację multi-medialną

X

umiejętność przeprowadzenia prezentacji ust-nej z wykorzystaniem technik multimedialnych X X

umiejętność uczestniczenia w dyskusji i prowadzenia dyskusji X X

umiejętność tworzenia stron www X

Programy studiów prowadzące do uzyskania dyplomu ukończenia studiów na danym kierunku (związane z ukończeniem programu studiów o konkretnej nazwie np. Inżynieria komputerowa), opracowane zgodnie z przedstawioną procedurą w różnych uczelniach, mogą się znacznie różnić. Także efekty kształcenia związane z tymi programami mogą

•

•

•

10}{

PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 101{

być różne (jest to konsekwencją zróżnicowania misji uczelni, ich zasobów materialnych, kadry, stosowanych technik nauczania itp.), lecz muszą pozostawać w zgodzie z efektami zdefiniowanymi na poziomie systemu oraz na poziomie właściwego obszaru kształcenia (w przypadku Inżynierii komputerowej – obszaru kształcenia technicznego).

Potwierdzanie efektów kształcenia jest przede wszystkim zadaniem uczelni (jednost-ki prowadzącej studia). Zaprojektowanie i właściwe stosowanie odpowiednich mechani-zmów sprawdzania, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla danego programu studiów (i podane do wiadomości publicznej) są osiągane w wyniku realizacji procesu dydaktycznego stanowi podstawę funkcjonowania wewnętrznego systemu za-pewniania jakości, co wynika m.in. z treści opracowanego przez ENQA dokumentu Stan-dards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, przyjętego przez ministrów na konferencji w Bergen [ESG2005].

Rola ciała zewnętrznego dokonującego walidacji efektów kształcenia (akredytującego program studiów) sprowadza się wówczas głównie do:

zbadania, czy zdefiniowane przez uczelnię zamierzone efekty kształcenia pozosta-ją w zgodzie z efektami dla właściwego obszaru kształcenia, w którym „ulokowany” jest podlegający ocenie program studiów;zbadania, czy wewnętrzny system zapewniania jakości działa prawidłowo, a w szcze-gólności, na ile skuteczne są opracowane przez uczelnię mechanizmy sprawdzania, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla danego programu studiów są w rzeczywistości osiągane (w wyniku realizacji procesu dydaktycznego).Mówiąc inaczej, procedura ewaluacji i akredytacji powinna być oparta w coraz więk-

szym stopniu na badaniu efektów kształcenia – „wyjścia”, a nie „wejścia”, tzn. badaniu sku-teczności „uczenia się”, a nie „nauczania”.

Koncentracja na badaniu efektów kształcenia nie oznacza, że w procesie oceny jakości kształcenia pomijane jest badanie „wejścia”, czyli m.in. warunków studiowania. Coraz częś-ciej jednak – nawet w przypadku oceny programów studiów (a nie instytucji) – pod tą na-zwą kryją się – obok zasobów posiadanych przez uczelnię (materialnych, ludzkich) – nowe elementy, mniej ważne z punktu widzenia kadry nauczającej, lecz bardzo istotne z punk-tu widzenia studentów. W szczególności dokonywana jest ocena „usług świadczonych studentom”, takich jak zakwaterowanie, doradztwo i pomoc (w sprawach akademickich, w sprawach planowania kariery zawodowej, a także w sprawach osobistych), świadczenia pomocy materialnej, świadczenia w zakresie ochrony zdrowia itp.

Jak wspomniano wyżej, zmiana podejścia do ewaluacji i akredytacji (oparcie ich prze-de wszystkim na badaniu efektów kształcenia) powoduje konieczność zmiany sposobu działania agencji akredytacyjnych. Szczególne wyzwanie stanowi badanie skuteczności wewnętrznego systemu zapewniania jakości, a zwłaszcza sprawdzanie, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla danego programu studiów są rzeczywi-ście osiągane w wyniku realizacji procesu kształcenia. Realizacja tego zadania wymaga – w ramach procedury akredytacji – analizowania prac studenckich (ocenionych prac egzaminacyjnych, prac domowych, projektów, prac dyplomowych – także ze względu na kompletność komentarzy i zaleceń sformułowanych przez nauczycieli dokonujących oceny), jak również zarejestrowanych na taśmie wideo zajęć o charakterze ćwiczeń, se-minariów i egzaminów dyplomowych. Takie właśnie podejście stosowane jest m.in. przy akredytacji programów kształcenia inżynierów w Stanach Zjednoczonych (zgodnie z kry-teriami ABET [ABET]).

Zmiany w sposobie realizacji procedur oceny jakości kształcenia sprzyjają udziałowi w pracach komisji oceniających i ciał akredytacyjnych interesariuszy zewnętrznych – osób spoza środowiska akademickiego, m.in. przedstawicieli pracodawców, co jest zgodne z po-stulatami dokumentu ENQA przyjętego w Bergen [ESG2005].

•

•

11}{


2.1.6. Metodyka opisu programu studiów

Kompleksowa i precyzyjna informacja o ofercie edukacyjnej jest traktowana jako jeden ze standardów zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego5. W celu zapewnienia wszystkim interesariuszom dostępu do informacji o ofer-cie edukacyjnej konieczne jest zaprojektowanie struktury opisu programu studiów, który może być wykorzystywany do różnych celów informacyjnych – w systemach elektronicznej rejestracji kandydatów, w katalogach programów studiów i kursów, w materiałach infor-macyjno-promocyjnych uczelni i jej jednostek.

Zestaw elementów opisu programu studiów o określonej nazwie został zaproponowa-ny w Przewodniku dla użytkowników ECTS6 i obejmuje następujące elementy: 1. przyznawane kwalifikacje (tytuły i dyplomy) 2. poziom kwalifikacji 3. szczegółowe kryteria przyjęć 4. szczegółowe procedury dotyczące uznawania wcześniejszego kształcenia (formalnego,

nieformalnego i incydentalnego) 5. wymagania i przepisy dotyczące kwalifikacji 6. profil programu studiów 7. podstawowe efekty kształcenia/uczenia się 8. profile zawodowe absolwentów wraz z przykładami 9. dalsze możliwości kształcenia10. strukturę programu wraz z liczbą punktów (60 punktów rocznie)11. przepisy dotyczące egzaminów, systemu oceniania i ocen12. wymogi związane z ukończeniem studiów13. typ studiów (stacjonarne, niestacjonarne, e-learning...)14. nazwisko kierownika programu studiów lub innej odpowiedzialnej osoby.

Podstawowa literatura przedmiotu

• E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austran Case. In: Implemen-ting Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-project.eu/he_leo-handbook/processes_and_practi-ces/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 19.05.2010].

• Efekty kształcenia jako podstawa budowy programów studiów. Pomocne informacje. [Dok. elektr.]. Tryb do-stępu: http://www.bjk.uw.edu.pl/fi les/pdf/efekty_ksztalcenia_pomoc.pdf [odczyt: 19.05.2010].

• Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów ECTS. Przewodnik dla użytkowników. [Dok. elektr.]. Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities, 2009. for the Polish language edition: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2009. Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/fi les/przewodnik_ECTS_2009_pol.pdf [odczyt: 19.05.2010].

• Humanities Curriculum. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.dodea.edu/foia/iod/pdf/2610_1.pdf [odczyt:31.01.2010].

• D. Kennedy, Designing Curricula based on Learning Outcomes, 2009. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.bjk.uw.edu.pl/fi les/ppt/kennedy.ppt [odczyt: 19.05.2010]

• D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan. Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide, 2007. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.bologna.msmt.cz/fi les/learning-outcomes.pdf [odczyt: 19.05.2010].

• Master's degree characteristics. September 2009. Draft for consultation. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/masters/MastersDegreeCharConsult2009.pdf[odczyt: 31.01.2010].

5 Por. Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Warszawa 2005, s. 18, standard 1.7 Publikowanie informacji: „Instytucje powinny w regularnych odstępach czasu publikować aktualne, bezstronne i obiektywne informacje – zarówno w ujęciu ilościowym, jak i jakościowym – na temat oferowanych przez siebie programów oraz ich efektów”

6 Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów ECTS. Przewodnik dla użytkowników. [Dok. elektr.].Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities, 2009. for the Polish language edition: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2009. Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/fi les/przewodnik_ECTS_2009_pol.pdf [odczyt: 10.07.2010].

12}{


• M. Ziółek, Tworzenie programu studiów na bazie efektów uczenia się, 2010. [Dok. elektr.].Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/fi les/MZ_budowa%20programow%20studiow_070510.pdf [odczyt: 19.05.2010].Subject benchmark statements. Honours degree benchmark statements. [Dok.elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/honours/default.asp [odczyt: 29.01.2010].

• Tuning Subject Area Findings: History. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/Template_History.pdf [odczyt:29.01.2010].

• [Kras2009] A. Kraśniewski, Proces Boloński – to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, ISBN 978-83-87716-00-4, 2009.

• [ESG2005] Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Euro-pean Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005; www.ond.vlaanderen.be/hogeron-derwijs/bologna (zakładka „Main Documents”).

• [ABET] Criteria for Accrediting Engineering Programs, eff ective for evaluations during the 2009-2010 ac-creditation cycle, ABET Engineering Accreditation Commission, 2009; http://www.abet.org/Linked%-20DocumentsUPDATE/Criteria%20and%20PP/E001%2009-10%20EAC%20Criteria%2012-01-08.pdf.

Rozdział 2.2. Projektowanie programu zajęć dydaktycznych (sylabus) z wykorzystaniem efektów kształcenia7

2.2.1. Wstęp

Podstawową zaletą programów studiów zdefiniowanych w oparciu o efekty kształcenia jest ich przejrzystość. Tego rodzaju funkcjonalność jest szczególnie ważna dla pracodawców, któ-rzy w poprzednim systemie opisu procesu kształcenia, musieli się domyślać jakiej wiedzy, umie-jętności i kompetencji personalnych i społecznych mogą spodziewać się po absolwencie, który przeszedł przez określony programem studiów zakres przedmiotów i treści programowych.

Przebudowa pojedynczego przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jest niezbędnym etapem w procesie włączania kształcenia formalnego w system uczenia się przez całe życie. Opisywanie kompetencji w języku efektów kształcenia otwiera drogę do uznawania wie-dzy i umiejętności zdobywanych na drodze nieformalnej i pozaformalnej. W konsekwen-cji kształcenie na drodze formalnej staje się jedynie jednym z etapów procesu uczenia się przez całe życie i musi być kompatybilne z pozostałymi etapami.

Pojedynczy przedmiot jest jednym z wielu elementów struktury kompetencji zdobywa-nych przez całe życie i aby do niej pasować musi być zdefiniowany za pomocą tych samych narzędzi, tego samego języka, w tym przypadku języka opartego na idei efektów kształcenia.

2.2.2. Nowe podejście do przedmiotu

Przebudowa lub budowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jest kompleksowym procesem zmiany filozofii prowadzenia danego przedmiotu i niesie za sobą szereg krótko i długoterminowych działań, niezbędnych dla każdego prowadzącego przedmiot.

Ważnym i nierzadko najtrudniejszym etapem wdrożenia takiego podejścia jest zaszczepienie nowej idei wśród kadry akademickiej. Jest to problem niezwykle delikatny ponieważ podejście oparte na efektach kształcenia poddaje w wątpliwość efektywność starego systemu oparte-go na treściach programowych. Przy wprowadzeniu podejścia ”nowego” pojawia się naturalna reakcja obronna, związana z tym, że nikt nie chciałby być posądzany o bycie nieefektywnym w tym, co robi. Tymczasem doświadczenie pokazuje, że fakt, że student usłyszał daną informację nie jest równoznaczne z tym, że posiada w tym zakresie założoną wiedzę i umiejętności. Podobnie odpytywanie z definicji i wiadomości nie daje gwarancji osiągnięcia wspomnianych efektów.

Podstawowym elementem nowego podejścia prowadzenia przedmiotu jest zmiana roli prowadzącego przedmiot z prezentującego wiadomości, przekazującego informacje wy-

7 Opracował Tomasz Saryusz-Wolski

13}{


kładowcy, na lidera wspomagającego uczenie się studenta. Tak zdefiniowana zmiana niesie za sobą również zmianę roli studenta, który, z pasywnego odbiorcy informacji i wiadomości, zamienia się w aktywnego uczestnika procesu kształcenia, współodpowiedzialnego za jakość tego procesu i świadomego wiedzy, umiejętności i innych kompetencji jakie chce w ramach danego przedmiotu zdobywać. Powyższe założenia stanowią kluczowy element systemu zorientowanego na studenta (student-centred system), który w odróżnieniu do systemu zorientowanego na nauczyciela ( teacher-centreed system) , stawia w centrum procesu po-trzeby studenta i adaptuje poszczególne elementy przedmiotu do rzeczywistych możliwości uczącego się. Pojawia się tutaj problem elastyczności przedmiotu, w którym jedynym sztyw-nym elementem mają być efekty kształcenia. Wszystkie pozostałe składowe przedmiotu takie jak treści, narzędzia dydaktyczne oraz sposoby oceniania (metody pomiaru dydaktycznego), powinny elastycznie dostosowywać się do specyfiki uczącej się grupy studentów. Jest to bar-dzo złożone podejście wymagające od prowadzącego zdefiniowania wielu możliwych dróg (kombinacji narzędzi i treści) prowadzących do tych samych efektów.

2.2.3. Cele i efekty kształcenia – jako warunki brzegowe defi niujące ramy każdego przedmiotu

Efekty kształcenia zdefiniowane dla przedmiotu nie określają tego co wykładowca ma do przekazania studentom, lecz definiują jaką wiedzę, umiejętności i kompetencje perso-nalne i społeczne studenci będą w stanie zademonstrować po ukończeniu kursu. Najważ-niejszą cechą dobrze zdefiniowanych efektów kształcenia jest ich mierzalność gwarantują-ca właściwą ocenę stopnia ich osiągnięcia.

Każdy nauczyciel powinien mieć również świadomość, jak efekty kształcenia zdefiniowane dla jego przedmiotu wpasowują się w matrycę kompetencji zdefiniowaną dla całego progra-mu. Każdy prowadzący przedmiot powinien zdefiniować efekty kształcenia na różnych pozio-mach szczegółowości ( rys). Efekty ogólne dla całego przedmiotu ( POZIOM II) ujawniane mię-dzy innymi w jej karcie mogą stanowić element wyjściowy w odniesieniu do efektów kształcenia zdefiniowanych dla całego programu (POZIOM III, IV) , ale również w odniesieniu do poszcze-gólnych form zajęć i spotkań ze studentami. ( POZIOM 0 i I). Efekty kształcenia zdefiniowane dla poszczególnych form zajęć- wykładów, ćwiczeń, laboratoriów a także dla pojedynczych spot-kań ze studentami, nie muszą być ujawniane studentom – funkcjonują jednak w sposób ciągły w świadomości prowadzącego i stanowią podstawę do samooceny.

PO

ZIO

M O

GÓ

LN

OŚ

CI POZIOM IVEfekty kształcenia dla całego

programu

POZIOM IIIMatryca kompetencji

dla programu

POZIOM IIEfekty kształcenia

dla przedmiotu

POZIOM IEfekty kształcenia

dla poszczególnych form zajęć

POZIOM 0Efekty kształcenia

dla poszczególnych zajęć– spotkań nauczyciela

ze studentami

14}{


2.2.3.1. Różnice pomiędzy celami a efektami kształcenia8

Cel przedmiotu opisuje zmianę, jaką chce się osiągnąć w wyniku realizacji procesu kształ-cenia związanego z przedmiotem . Cele są intencjami nauczyciela wskazującymi, co, po za-kończeniu danego kursu, zmieni się w sytuacji odbiorców (studentów). Przedstawiają, jaką wiedzę posiądą odbiorcy, czego nowego się nauczą, jak poprawią się ich umiejętności, jak zmieni się ich sytuacja życiowa, jakie pojawią się możliwości.

Efekt kształcenia to bezpośrednie oraz natychmiastowe (mierzone po zakończeniu rea-lizacji przedmiotu lub jego części) rezultaty wynikające z dostarczenia produktu w postaci wykładów, laboratoriów, ćwiczeń, projektów i innych.

Cele kształcenia są elementem wejścia i nie gwarantują określonych efektów/rezulta-tów, które powinny być zdefiniowane jako wieńczące proces kształcenia.

2.2.3.2. Jakie są cechy dobrze zdefi niowanych efektów kształcenia

Największą trudność w definiowaniu efektów kształcenia stanowi ich właściwe odróżnienie od celów przedmiotu. Często, do zdefiniowania efektów kształcenia używa się sformułowań typu „wiedzieć” „rozumieć”, które w odniesieniu do przedstawionych powyżej definicji bar-dziej opisują cele aniżeli efekty. Tego typu sformułowania nie identyfikują w jasny sposób poziomu wiedzy czy rozumienia, a jedynie w sposób ogólny zaznaczają ideę przedmiotu.

Poprawne definiowanie efektów kształcenia jest obecnie przedmiotem międzynarodo-wej dyskusji, której wynikiem jest szereg publikacji prezentujących różnorodne doświad-czenia w tym zakresie. Jest jednak kilka wskazówek, co do których zdecydowana większość badaczy ma to samo zdanie:

Liczba efektów dla modułu/przedmiotu nie może być zbyt duża – optymalnie 5-9Każdy efekt kształcenia powinien być zdefiniowany na poziomie osiągalnym dla naj-mniej zdolnego studenta a nie na najwyższym możliwym poziomie Zdefiniowane dla modułu/ przedmiotu efekty kształcenia muszą w jasny sposób odpo-wiadać efektom zdefiniowanym w matrycy kompetencji dla całego programu.Ponadto wszystkie efekty kształcenia powinny spełniać kryteria koncepcji SMART:

8 Patrz także uwagi w rozdziale 2.1.

••

•

PRZYKŁAD 1

Cel kształcenia: Zapoznanie studentów z nowoczesnymi technologiami inżynierskimi

Produkty: Poprzez uczestnictwo w ćwiczeniach i laboratoriach student zdobywa wiedzę umiejętności oraz nabiera pożądanych postaw w zakresie obsługi nowoczesnych technologii inżynierskich

Efekty Kształcenia : Po zakończeniu kursu student potrafi właściwie ….

identyfikować technologie inżynierskie, potrafi krytycznie oceniać przydatność poszczególnych rozwiązań do zadanych sytuacji rzeczywistych …

DZIAŁANIA – proces

kształcenia, prowadzenia

przedmiotu

PRODUKTY – wykłady,

ćwiczenia, laboratoria

Cele kształcenia

WEJŚCIE

Efekty kształcenia

WYJŚCIE

15}{


S – specific – szczegółowość, konkretność – efekty kształcenia powinny być szczegółowo opisane, dotyczyć konkretnych oczekiwań co do tego jaką wiedzę i umiejętności stu-dent powinien osiągnąć po zakończeniu kursu. Efekty kształcenia nie mogą być również zbyt szczegółowe, gdyż:

M – measurable – mierzalność – Do każdego zdefiniowanego efektu kształcenia muszą po-jawić się jasne kryteria jego oceny – czy i jakim stopniu został osiągnięty. Odpowiedni poziom szczegółowości zdefiniowania efektów kształcenia gwarantuje efektywną stra-tegie oceny.

A – acceptable/accurate – akceptowalność/trafność – Każdy efekt powinien być przedy-skutowany i skonsultowany z wytycznymi zewnętrznymi dla przedmiotu – Każdy pro-wadzący przedmiot powinien umieć wskazać odniesienie swoich efektów kształcenia do matrycy efektów kształcenia zdefiniowanej dla całego programu studiów a także do odpowiednich poziomów Krajowej Ramy Kwalifikacji.

R – realistic – realistyczny – możliwy do osiągnięcia poprzez realizację przedmiotu ( zde-finiowane efekty kształcenia nie mogą się odnosić do działań ( treści, form dydaktycz-nych), których dany przedmiot nie obejmuje. Efekty kształcenia nie mogą być również listą pobożnych życzeń nauczyciela, możliwych do zrealizowania na danym poziomie umiejętności i wiedzy studenta oraz w danym czasie.

T – time-scaled – Efekty kształcenia dla danego przedmiotu powinny być osiągalne w zde-finiowanym przez program czasie. Nauczyciele Akademicki powinien realnie oszaco-wać obciążenie pracą studenta potrzebne do osiągnięcia każdego efektu kształcenia z osobna oraz wszystkich razem i na tej podstawie ocenić na ile realne jest ich osiągnię-cie w ramach liczby punktów ECTS, które zostały przewidziane dla danego przedmiotu.

2.2.4. Jak opracować strategię prowadzenia przedmiotu gwarantującą osiągnięcie założonych celów i efektów?

Wdrożenie nowej idei kształcenia opartej na efektach kształcenia niesie za sobą zmianę koncepcji prowadzenia przedmiotu już na etapie wstępnym. Nauczyciel nie rozpoczyna od zadania sobie pytania czego będzie uczył, ale od tego jakie, w swoim przedmiocie, chce osiągnąć efekty w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw. Dopiero w następnej kolejności pojawia się potrzeba dopasowania treści programowych do określonych uprzednio efek-tów. Niezbędne jest bowiem odsunięcie nadrzędności z treści programowych w kierunku efektów kształcenia. Proces myślenia nauczyciela o przedmiocie musi następnie przejść do etapu zdefiniowania narzędzi i mechanizmów, które pomogą osiągnąć studentom za-łożone efekty kształcenia. Bardzo ważnym i trudnym zagadnieniem z jakim musi się zmie-rzyć nauczyciel na etapie definiowania przedmiotu jest odpowiedź an pytanie, jak można sprawdzić czy i jakim stopniu założone efekty zostały przez studenta osiągnięte. Na samym końcu procesu przedmiotu powinno paść pytanie dotyczące nakładu pracy, jaki będzie musiał włożyć student, aby osiągnąć określone efekty kształcenia.

16}{


Następstwem pytań wynikających z efektów kształcenia, zadanych w fazie przygotowań do prowadzenia przedmiotu, muszą być konkretne decyzje dotyczące treści programo-wych, narzędzi dydaktycznych i ewaluacyjnych.

Aby przebudowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia miała sens, nauczyciel aka-demicki, poza prawidłowym zdefiniowaniem efektów kształcenia, musi dokładnie przemy-śleć i wprowadzić narzędzia dydaktyczne, które będą wspomagały ich zdobywanie . Ele-mentem wieńczącym przebudowę przedmiotu powinno być wdrożenie odpowiednich narzędzi ewaluacyjnych, które nie tylko sprawdzą czy założone efekty zostały osiągnięte, ale również w jakim stopniu. Tak rozumiana przebudowa przedmiotu, będzie miała sens jedynie wtedy, jeśli wszyscy prowadzący przedmiot dobrze zrozumieją ideę przemian.

Najważniejszym zadaniem dla nauczyciela akademickiego jest więc wykazanie spójno-ści pomiędzy poszczególnymi elementami składowymi przedmiotu poprzez odpowiedzi na pytania:1a – czy wszystkie zaplanowane treści programowe mają swoje odzwierciedlenie w efek-

tach kształcenia

Jakie chcę mieć efekty mojej pracy

ze studentami?

Jakich treści

programowych

użyję, aby studenci

osiągnęli efekty

uczenia się?

Ile pracy musi włożyć student,

aby osiągnąć efekty uczenia się?

W jaki sposób

będę pomagał

studentom osiągnąć

założone efekty

uczenia się?

Jak sprawdzę

czy student

osiągnął efekty

uczenia się i w

jakim stopniu?

Efekty uczenia się

Elementy opisu modułu, przedmiotu

Treści

programowe

1a

Narzędzia

dydaktyczne

Mechanizmy

i sposoby

oceny

ECTS

1b2a 2b 3a 3b

4b

4a

17}{


1b- czy wszystkie zdefiniowane efekty kształcenia znalazły odzwierciedlenie w treściach programowych?

2a- Czy zaplanowane narzędzia dydaktyczne są odpowiednie dla osiągnięcia założonych efektów kształcenia?

2b- Czy użycie zaplanowanych narzędzi nie przyniesie dodatkowych nie zapisanych jesz-cze efektów kształcenia ?

3a- Czy mechanizmy oceny kształtującej wspomagają osiągnięcie efektów kształcenia?3b- Czy każdy efekt kształcenia jest w dostatecznym stopniu sprawdzany?4a- Czy liczba przydzielonych punktów ECTS odpowiada nakładowi pracy studenta pracą

dla zdefiniowanych efektów kształcenia ?4b- Czy nakład pracy studentów jest adekwatny do osiąganych efektów kształcenia

2.2.4.1 Potwierdzanie osiągnięcia efektów kształcenia: metody i kryteria oceny

Zagadnienie związane z oceną studenta jest złożonym problemem, będącym przedmiotem badań wielu dydaktyków. Wdrożenie koncepcji prowadzenia przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia niesie za sobą potrzebę wprowadzania nowych form i kryteriów ewaluacji.

Prowadzący musi odpowiedzieć sobie na dwa podstawowe pytania:Jak student zademonstruje osiągnięcie określonych efektów (metody oceny)Jak ocenić czy student osiągnął założone efekty kształcenia i w jakim stopniu (kryteria oceny)Każdy nauczyciel zapytany o sposoby oceniania studentów jest w stanie udzielić sze-

regu odpowiedzi ukazujących wachlarz dostępnych narzędzi ewaluacyjnych. Niestety do-świadczenie pokazuje, że jedynie niewielka część tych narzędzi ma zastosowanie do efek-tów kształcenia. Znakomitą większość stanowią narzędzia weryfikujące zaznajomienie się z treściami programowymi. Formy oceny efektów kształcenia mogą być, i zazwyczaj są, trudniejsze zarówno dla studenta jak i dla nauczyciela. Przykładowo student zwykle woli wykazać się „rozumieniem” definicji i pojęć poprzez rozwiązanie testu, aniżeli rozwiązywać złożone zagadnienie problemowe, nawet przy możliwości korzystania z notatek z zajęć czy innych materiałów. Z drugiej strony przygotowanie takiego problematycznego za-dania, sprawdzającego pożądane poziomy wiedzy, umiejętności i innych kompetencji, jest również bardziej pracochłonne dla nauczyciela. Nie ulega jednak wątpliwości fakt, że efektywność zajęć będzie miała miejsce jedynie wtedy, jeżeli znajdą się odpowiednie narzędzia które ją zweryfikują i potwierdzą. Każda forma oceny powinna jasno definiować jaki efekt kształcenia sprawdza.

Efekt kształcenia Forma oceny

Test 1 Test2 Projekt Egzamin ustny

Efekt kształcenia 1 X X

Efekt kształcenia 2 X X

… X

Niezwykle istotnym aspektem, często pomijanym przez wykładowców jest jasne okre-ślenie kryteriów oceny w odniesieniu do poszczególnych efektów kształcenia. Każdy stu-dent już na początku zajęć musi mieć pełną świadomość tego, jakich efektów prowadzą-cy od niego oczekuje oraz jak są przez nauczyciela zdefiniowane poszczególne poziomy osiągnięcia tych efektów. Służyć temu może odpowiednia tabela oddana do dyspozycji studentom:

••

18}{


Na ocenę 2 Na ocenę 3 Na ocenę 4 Na ocenę 5

Efekt 1Student po zakończeniu kursu będzie potrafi ł efektywnie dobierać i wykorzystywać narzę-dzia analizy matema-tycznej

Student nie umie wykorzystywać podstawowych narzędzi

Student popraw-nie wykorzystuje zaledwie kilka narzędzi...

Student nie tylko poprawnie wy-korzystuje narzę-dzia, ale również potrafi w anali-tyczny sposób je porównać

Student potrafi wykorzystywać wszystkie za-proponowane w trakcie zajęć narzędzia, potrafi porównywać ich efektywność a także samodziel-nie identyfi ko-wać narzędzia potrzebne do rozwiązania zada-nego problemu z jednoczesnym uzasadnieniem wyboru

Efekt 2Student będzie potrafi ł efektywnie prezento-wać i dyskutować wyni-ki swoich badań

Student nie potrafi w naj-prostszy sposób zaprezentować wyników swoich badań

Student prezen-tuje „suche” wyni-ki bez umiejętno-ści ich efektywnej analizy

Student nie tylko efektywnie pre-zentuje wyniki, ale również doko-nuje ich analizy. Potrafi również prowadzić dysku-sję osiągniętych wyników

Student potrafi efektywnie prezentować , analizować, dys-kutować osiągnię-te wyniki a także proponować modyfi kacje w układzie pomia-rowym

... ... ... ... ...

2.2.4.2. Dwa typy oceny jako narzędzia ewaluacji studenta i… nauczyciela

Ocena formująca

Ocena formująca służy bezpośrednio procesowi kształcenia, jest również narzędziem które pomaga dobierać prowadzącemu przedmiot, odpowiednio dla specyfiki zespołu uczącego się, narzędzia i efektywnie poprowadzić proces kształcenia w ramach danego przedmiotu.

Ocena formująca opiera się na dobrej komunikacji na linii student- nauczyciel. Wspie-ra zaangażowanie studentów i daje im poczucie wpływu na proces kształcenia, poprzez możliwość wyrażenia swoich potrzeb nie tylko w zakresie treści programowych ale również metod kształcenia, na jakie zdecydował się prowadzący.

Ocena formująca nie zawsze powinna mieć wpływ na ocenę końcową. Ocena ta powin-na pomagać studentowi i nauczycielowi w zdefiniowaniu okresowych osiągnięć studenta, ma umożliwiać identyfikację ewentualnych braków w wiedzy i umiejętnościach studen-tów. Nauczyciel efektywnie wykorzystujący wyniki tej oceny powinien elastycznie dopaso-wywać poszczególne narzędzia dydaktyczne do potrzeb i specyfiki grupy z którą w danym momencie pracuje.

Ocena podsumowująca

Ocena podsumowująca ma miejsce zazwyczaj na końcu procesu kształcenia ( przedmiotu/modułu) i służy tylko ocenie tego jakie efekty kształcenia student osiągnął i w jakim stop-niu. Ocena podsumowująca nie koniecznie musi sprawdzać wszystkich zdefiniowanych efektów kształcenia ale ich odpowiednio dobrana reprezentatywną próbkę.

19}{


2.2.5. ECTS – ostatnia składowa przedmiotu wieńcząca strategię jego prowadzenia

Doświadczenie pokazuje, że nadal w polskim szkolnictwie wyższym przypisywanie punk-tów ECTS ma charakter przypadkowy i nie do końca wiąże się ze zdefiniowanymi dla dane-go programu/przedmiotu efektami kształcenia oraz z obciążeniem pracą studenta.

Decyzja o liczbie punktów dla danego przedmiotu powinna być podejmowana na eta-pie tworzenia i dogłębnej analizy matrycy kompetencji dla danego programu. Prowadzący przedmiot dostając informację dotyczącą przypisanych przedmiotowi punktów ECTS po-winien przede wszystkim zdefiniować odpowiednie efekty kształcenia, następnie wycenić sumaryczne obciążenie pracą studenta dla wszystkich efektów i przełożyć na liczbę punk-tów ECTS i zweryfikować z wartością zadaną. Jeśli występuje niezgodność należy zmodyfi-kować element I lub element II ( rys).

2.2.6. Przebudowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jako proces podlegający ciągłemu doskonaleniu

Zazwyczaj pierwotne zdefiniowanie efektów kształcenia nie jest optymalne, dopiero po za-rysowaniu strategii prowadzenia przedmiotu, wskazaniu narzędzi dydaktycznych, mecha-nizmów i form oceny lista efektów podlega pewnej weryfikacji.

Prowadzenie przedmiotu w oparciu efekty kształcenia jest procesem ciągłego dosko-nalenia, który powinien być realizowany przed każdym nowym cyklem kształcenia. Narzę-dziem szczególnie silnie wspierającym samodoskonalenie prowadzącego przedmiot po-winny być wyniki oceny formującej, która wskazuje efektywność poszczególnych narzędzi dydaktycznych oraz trafność doboru treści programowych.

V

Weryfi kacja zgodności

wyliczonych punktów ECTS

z liczbą założoną w programie

I

Zdefi oniowana w programie

liczba punktów ECTS

II

Efekty kształcenia

dla przedmiotu

IV

Wycena obciążenia

w punktach ECTS

III

Obciążenie pracą studenta

dla zadanych efektów

kształcenia

?

20}{


System zorientowany na studenta charakteryzuje się dużą elastycznością doboru poszczególnych elementów przedmiotu. Różnorodność zestawień poszczególnych na-rzędzi, treści, form musi jednak prowadzić do tych samych efektów kształcenia. Aby osiągnąć wysoką jakość procesu kształcenia, proces doskonalenia musi odbywać się w sposób ciągły.

Zakończenie

W tradycyjnym, zorientowanym na nauczyciela, systemie kształcenia, wszystko zaczynało się od treści programowych. Nauczyciel przede wszystkim zadawał sobie pytanie czego bę-dzie uczył. W ślad za tym pytaniem szły inne- jak będzie uczył i jak będzie oceniał. Wszystkie deskryptory dotyczące przedmiotu odnosiły się do jego treści. W koncepcji prowadzenia przedmiotu opartej na efektach kształcenia najważniejsza jest efektywność odzwierciedlo-na w wiedzy, umiejętnościach i innych kompetencjach, jakimi wykazuje się uczący po za-kończeniu procesu kształcenia obejmującego dany przedmiot.

Najważniejszym i często najbardziej czasochłonnym etapem przebudowy jest przeko-nanie prowadzącego przedmiot do nowej koncepcji kształcenia, między innymi ze względu na trudność w opanowaniu nowego języka Jeżeli prowadzący przedmiot, dobrze rozumie ideę efektów kształcenia, proces przebudowy następuje szybko i kreatywnie. Jednakże, ze względu na ogromne zróżnicowanie przedmiotów nie można narzucać „jedynie słusz-nego” schematu opisu i prowadzenia przedmiotów. „Uwolnienie od więzów” np. przynosi w tym zakresie bardzo dobre rezultaty.

Ważnym sprzymierzeńcem przebudowy przedmiotów w oparciu o efekty kształcenia jest czas poświęcony na dyskusję z prowadzącymi, którzy nierzadko, w wyniku takiej roz-mowy, odnajdują efekty kształcenia „których nigdy się nie spodziewali” .

Literatura

[1] Heitmann, Günter and Avdelas, Aris and Arne, Oddvin (2003) E4 Thematic Network: Enhancing engineering Education in Europe - Volume C: Innovative curricula in engineering education, Borri, Claudio and Maffi oli, Francesco, Eds. . Firenze University Press.

[2] Mager, RF (1984) Preparing Instructional Objectives (2nd edn), Pitman Learning Inc. California.

[3] Gronlund, NE (1978) Stating Objectivesfor Classroom Instruction (2nd edn) Collier Macmillan Pub. London.

[4] Biggs, J (2001) Teaching for Quality Learning at University, Open University Press, Great Britain.

[5] Moon, J (2002) The Module and Programme Development Handbook, Kogan Page,London.

[6] Bloom, B S, ed. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Cognitive Domain. David McKay, New York

modyfi kacjeposzczególnych

elementów

cele przedmiotu

ocena formująca

efekty kształcenia

strategia dydaktyczna – narzedzia i procedury

21}{


PRZEWODNIK PO PRZEDMIOCIE

I. KARTA PRZEDMIOTU

Forma zajęć-

wykłady

Liczba godzin

Forma zajęć-

ćwiczenia

Liczba godzin

Forma zajęć-

laboratoria

Liczba godzin

W1-… ĆW 1-… L1-…W2-… ĆW 2-… L2-…W3-… ĆW 3-… L3-…W4-… ĆW 4-… L4-…W 5-... ĆW 5-… L5-…W6-… ĆW 6-… L6-…W7-… ĆW 7-… L7-…W …n- ĆW …n -… L…n -…

Suma godzin - - -

TREŚCI PROGRAMOWE

C1-C2-

CEL PRZEDMIOTU

1.2.3.4.5.n…

WYMAGANIA WSTĘPNE W ZAKRESIE WIEDZY,

UMIEJĘTNOŚCI I INNYCH KOMPETENCJI

EK 1-EK 2-EK 3-EK 4-EK 5-EK…n-

EFEKTY KSZTAŁCENIA

23}{


1.2.3.4.5.6.7.8.

NARZĘDZIA DYDAKTYCZNE

F1.F2.F…nP1.P2.P…n.

SPOSOBY OCENY ( F-FORMUJĄCA, P-PODSUMOWUJĄCA)

Forma aktywnościŚrednia liczba godzin na zrealizowanie

aktywności

Godziny kontaktowe z nauczycielem …Przygotowanie się do laboratorium …Przygotowanie się do zajęć ……SUMASUMARYCZNA LICZBA PUNKTÓW ECTS DLA PRZEDMIOTU

OBCIĄŻENIE PRACĄ STUDENTA

1.2.n…

LITERATURA PODSTAWOWA I UZUPEŁNIAJĄCA

1.2.n…

PROWADZĄCY PRZEDMIOT ( IMIĘ, NAZWISKO, ADRES E-MAIL)

24}{


Efe

kt

ksz

tałc

en

ia

Od

nie

sie

nie

d

an

eg

o e

fek

tu

do

efe

któ

w

zd

efi

nio

wa

ny

ch

d

la c

ałe

go

p

rog

ram

u (

PE

K)

Ce

le p

rze

dm

iotu

Tre

ści

pro

gra

mo

we

Na

rzę

dzi

a

dy

da

kty

czn

eS

po

sób

oce

ny

EK 1

PEK

1. P

EK 2

C1, C

2W

1, W

3, L

4, L

51,

4,F2

,P1,

P2

EK 2

PEK

4C1

W5,

Ćw

6, L

75,

6,7

F2, P

3

EK 3

PEK

5, P

EK 7

C2L1

, L3,

Ćw

85,

6,

EK 4

PEK

6C1

, C2

L5, Ć

w 4

, L6

......

EK 5

PEK

4, P

EK 6

C2

......

...

EK..n

…...

......

...

25}{


Na ocenę 2 Na ocenę 3 Na ocenę 4 Na ocenę 5

Efekt 1 … … … …

Efekt 2 … … … …

… … … … …

II. FORMY OCENY - SZCZEGÓŁY

1. Informacja gdzie można zapoznać się z prezentacjami do zajęć, instrukcjami

do laboratorium itp.

2. Informacje na temat miejsca odbywania się zajęć

3. Informacje na temat terminu zajęć ( dzień tygodnia/ godzina)

4. Informacja na temat konsultacji ( godziny + miejsce)

III. INNE PRZYDATNE INFORMACJE

O PRZEDMIOCIE

26}{

ANEKSY

Inicjatywy wprowadzające ramy kwalifi kacji w Europie

Krajowe Ramy Kwalifikacji są opracowywane i wdrażane w krajach europejskich z inicjaty-wy instytucji Unii Europejskiej. W większości krajów europejskich, w tym także w Polsce, prowadzone są prace nad budową krajowych ram kwalifikacji w trzech sektorach: kwalifi-kacji zawodowych, kwalifikacji właściwych dla szkolnictwa wyższego oraz kwalifikacji właś-ciwych dla edukacji ogólnej, z intencją stworzenia spójnego opisu wszystkich kwalifi kacji możliwych do uzyskania w danym kraju.

Najważniejszymi dokumentami leżącymi u podstaw tych działań były:Strategia Lizbońska z 2000 r. zawierająca zalecenie uzyskania przejrzystości kwalifi kacji zawodowych oraz edukacji i szkoleń prowadzących do ich uzyskania, której skutkiem był m.in. tzw. Proces Kopenhaski określający priorytety Europy w zakresie kształcenia zawodowego i budujący narzędzia dla jego porównywalności;Komunikat ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego z Bergen z 2005 r. zawie-rający rekomendację i założenia budowy Europejskiej i Krajowych Ram Kwali fikacji dla Szkolnictwa Wyższego w ramach Procesu Bolońskiego;Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z 18 grudnia 2006 roku w sprawie kluczowych kom-petencji dla uczenia się przez całe życie;Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku w sprawie Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie;Zalecenia Grupy Doradczej ds. Ram Kwalifikacji (EQF Advisory Group) przy Komisji Europejskiej, a zwłaszcza opracowane przez nią dziesięć kryteriów odno szenia ram kra-jowych do Ram Europejskich.Kolejność pojawiania się inicjatyw unijnych sprawiła, że stopień zaawansowania prac

nad ramami może być różny w każdym z sektorów. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z kwietnia 2008 roku wskazuje na potrzebę oraz możliwość zharmonizowania prac sektoro wych i ujęcia w jednej scalającej ramie wszystkich kwalifikacji wydawanych przez instytucje edukacyjne i szkoleniowe w danym kraju oraz uzyskiwanych poza edukacją for-malną w perspektywie uczenia się przez całe życie.

W Zaleceniu Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku przyjmuje się, że doce-lowo wszystkie kwalifikacje przyznawane w Europie będą zawierały odniesienie do Euro-pejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Zalecane było przyjęcie następu-jących terminów realizacji:

Do 2010 r.: powiązanie krajowych systemów edukacji z europejskimi ramami kwalifi-kacji za pośrednictwem krajowych ram kwalifikacji - przygotowanie ich modeli oraz scenariuszy wdrożenia w życie.Do 2011 r.: przygotowanie i ogłoszenie tzw. raportów referencyjnych, czyli opisów kra-jowych systemów kwalifikacji z zastosowaniem metody właściwej dla ram kwalifi kacji i jasnym odniesieniem poziomów kwalifikacji krajowych do poziomów Europej skich Ram Kwalifikacji,Od roku 2012: umieszczanie na dyplomach i świadectwach poświadczających uzyska-ne kwalifikacje odniesienia do stosownego poziomu krajowych i Europejskich Ram Kwalifikacji.

•

•

•

•

•

•

•

•

Aneks 1: Tło europejskie wprowadzenia

ram kwalifikacji oraz scenariusze

ich wdrażania

Ewa Chmielecka

Katedra Filozofi i, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie

120 ANEKS 2}{

Do marca 2010 r. ogłoszone zostały raporty referencyjne Irlandii, Malty, Wielkiej Brytanii i Belgii (wspólnoty flamandzkiej). Oczekuje się, że w roku 2010 zostanie publikowanych jeszcze 8-10 raportów; pozostałe kraje UE przekładaj aten krok na lata następne.

Warto wspomnieć, że ramy kwalifikacji nie są wyłącznie inicjatywą europejską. Prace nad ich wprowadzeniem lub doskonaleniem trwają obecnie w ponad 120 krajach świata.

Europejska i Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego

Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego odbywające się na podstawie zaleceń Komunikatu z Bergen poprzedziło w wielu krajach wprowadzenie ram kwalifikacji bazujących na Zaleceniu Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku i uważane było za kolejny etap realizacji Procesu Bolońskiego. Osiągnięcie głównego celu tego procesu, czyli stworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW) potwierdzone zostało przez komunikat konferencji w Wiedniu i Budapeszcie w 2010 roku z zaleceniem prowadzenia dalszych prac nad rozwojem Obszaru. Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego mają być kolejnym narzędziem pozwalającym lepiej realizować wspólne cele europejskiej edukacji wyższej.

Ramy kwalifikacji - dla całego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (często zwana „bolońską”) oraz krajowe - są w tym procesie narzędziem szczególnie zwiększa-jącym przej rzystość i ład w systemach edukacji wyższej. Dyskusję nad nimi rozpoczęto na konferencji w Berlinie w 2003 r., zaś decyzję o ich wprowadzeniu podjęto na konferencji w Bergen w 2005 r., a potwierdzono wolę i zasady ich wdrażania na konferencji londyńskiej w 2007 r. oraz w Leuven w 2009. Suplementem do Komunikatu z Bergen był dokument A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area przygotowany przez Bolońską Grupę Roboczą ds. Ram Kwalifikacji umocowaną przy Bolońskiej Grupie Wdrożeniowej (Bologna Follow-up Group - BFUG). Ten dokument zawiera najistotniejsze informacje i wskazówki służące tworzeniu ram krajowych dla szkolnictwa wyższego. Jego najważniejszą częścią jest określenie trzech zasadniczych poziomów (cykli) właściwych dla edukacji wyższej oraz przypisanie im ogólnych wymagań dotyczących efektów kształcenia przypi sanych do poziomów, zwanych Deskryptorami Dublińskimi (patrz rozdział 1.2.).

Postępy w pracach nad ramami krajowymi są odnotowywane przez Coordination Group for Qualifications Framework działającą w porozumieniu z BFUG. Stopień zaawansowania poszczególnych krajów w procesie opracowywania i wdrażania krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego był jednym z głównych celów analizy porównawczej przeprowa-dzonej przed konferencjami ministrów w Londynie w 2007 r. i w Lovain-la-Neuve/Leuven w 2009 r. W raporcie z 2007 r. na liście zaleceń adresowanych do krajów uczestniczących w Procesie Bolońskim na pierwszym miejscu znalazło się Work towar ds fully implementing anational ąualifications framework based on learning outcomes by 2010. Wiele przesłanek wskazuje na to, że w procesie rozwoju Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego nie ma obecnie działania ważniejszego niż wdrożenie ram kwalifikacji.

Europejskie i krajowe ramy kwalifi kacji dla uczenia się przez całe życie

Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z dnia 23 kwietnia 2008 położyło podwaliny pod two-rzenie krajowych ram kwalifikacji w zgodzie z wytycznymi dla Europejskich Ram Kwalifika-cji dla całej edukacji europejskiej w perspektywie uczenia się przez całe życie {European Qualiflcation Framework for life long learning). Nad wdrożeniem Europejskich.

Ram Kwalifikacji czuwa Grupa Doradcza (EQF Acfoisory Group) posiadająca mandat Ko-misji Europejskiej, władz państw członkowskich jak również głównych partnerów społecz-nych zaangażowanych w tworzenie i wdrażanie ram.

Wedle stwierdzenia zawartego w Zaleceniu z kwietnia 2008 r.:„Europejskie Ramy Kwalifikacji są w pełni zgodne z Ramami Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego powstałymi w myśl Procesu Bolońskiego. W szczególności

TŁO EUROPEJSKIE WPROWADZENIA RAM KWALIFIKACJI ORAZ SCENARIUSZE ICH WDRAŻANIA 1213}{

deskryptory w Europejskich Ramach Kwalifikacji na poziomach 5-8 odsyłają do deskryp torów uzgodnionych w ramach Procesu Bolońskiego. Deskryptory Europejskich Ram Kwalif ikacji róż-nią się od bolońskich jedynie tym, że obejmują także kształcenie i szkolenie zawo dowe oraz kontekst pracy - na wszystkich poziomach - włączając w nie poziomy najwyższe „.

W dokumentach wskazuje się także na rozbieżności dotyczące niektórych elementów obydwu systemów. Różnice dotyczą przede wszystkim systemów przenoszenia i akumula-cji osiągnięć, tj. ECTS i ECVET, których harmonizacja jest obecnie przedmiotem prac odpo-wiednich grup roboczych. Podobnie rozbieżności można zauważyć w obszarze zalew-nia-nia jakości (wskazówki i standardy ENQA i przygotowywane zasady ENQAVET).

W Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, podobnie jak i w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego akcent położony jest na efek-ty kształcenia i uczenia się (learning outcomes) uzyskiwane na każdym poziomie, zamiast tradycyjnego podejścia koncentrującego się na takich elementach procesu edukacji jak tre-ści kształcenia, liczba godzin zajęć itp {learning inputś).

Europejskie ramy kwalifikacji zostały tak zaprojektowane, aby stanowić system odnie-sienia dla różnych krajowych i sektorowych systemów i ram kwalifikacji w Europie. W tym sensie stanowiąmetasystem dla ram/systemów krajowych. W procesie wdrażania Euro-pejskich Ram Kwalifikacji zakłada się, że każdy kraj powinien odnieść swoje kwalifikacje krajowe (dyplomy, świadectwa lub inne certyfikaty wydawane po zakończeniu kształcenia i/lub szkolenia) do ośmiu poziomów Europejskich Ram Kwalifikacji za pośrednictwem kra-jowych ram kwalifikacji lub poziomów w krajowym systemie kwalifikacji. Rozwinięcie tych zasad znajduje się w rozdziale 1.2.

Do czasu ogłoszenia Zalecenia z kwietnia 2008 r. nie podjęto w Europie próby ustruk-tu-ryzowania kwalifikacji, obejmującej wszystkie ich formy oraz cały zakres poziomów, za pomocą zestawu wymagań (deskryptorów) opartych na efektach uczenia się. Od chwili ogłoszenia Zalecenia ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego stają się podsystemem ram dla całej edukacji europejskiej, zaś zasady wprowadzania ram krajowych, wypracowy-wane przez Grupę Doradczą ERK, mają pierwszeństwo nad zasadami wypracowywanymi odrębnie dla szkolnictwa wyższego.

Użyte w ustawie określenia oznaczają:

studia wyższe – studia pierwszego stopnia, studia drugiego stopnia lub jednolite studia magisterskie prowadzone przez uczelnię uprawnioną do ich prowadzenia

studia pierwszego stopnia – formę kształcenia, na którą przyjmowani są kandydaci posiadający świadectwo dojrzałości, kończącą się uzyskaniem kwalifikacji pierwszego stopnia;

studia drugiego stopnia – formę kształcenia, na którą są przyjmowani kandydaci posia-dający kwalifikacje pierwszego stopnia, kończącą się uzyskaniem kwalifikacji drugiego stopnia;

jednolite studia magisterskie – formę kształcenia, na którą są przyjmowani kandydaci posiadający świadectwo dojrzałości, kończącą się uzyskaniem kwalifikacji drugiego stopnia;

studia trzeciego stopnia – studia doktoranckie, prowadzone przez uprawnioną jednost-kę organizacyjną uczelni, instytut naukowy Polskiej Akademii Nauk, instytut badawczy lub międzynarodowy instytut naukowy, działający na terytorium Rzeczypospolitej Pol-skiej utworzony na podstawie odrębnych przepisów, na które przyjmowani są kandy-daci posiadający kwalifikacje drugiego stopnia, kończące się uzyskaniem kwalifikacji trzeciego stopnia;

studia podyplomowe – formę kształcenia na którą przyjmowani są kandydaci posia-dający kwalifikacje co najmniej pierwszego stopnia, prowadzoną w uczelni, instytucie naukowym Polskiej Akademii Nauk, instytucie badawczym lub Centrum Medycznym Kształcenia Podyplomowego, kończące się uzyskaniem kwalifikacji podyplomowych;

kierunek studiów – wyodrębnioną część jednego lub kilku obszarów kształcenia, reali-zowaną w uczelni w sposób określony przez program kształcenia;

obszar kształcenia — zasób wiedzy i umiejętności z zakresu jednego z obszarów wiedzy określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 3 ust. 1 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki;

program kształcenia – opis określonych przez uczelnię spójnych efektów kształcenia, zgodny z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, oraz opis procesu kształcenia, prowadzącego do osiągnięcia tych efektów, wraz z przypisanymi do po-szczególnych modułów tego procesu punktami ECTS;

standardy kształcenia – zbiór reguł kształcenia na studiach przygotowujących do wykony-wania zawodu nauczyciela oraz zawodów, dla których wymagania dotyczące procesu kształcenia i jego efektów są określone w przepisach prawa Unii Europejskiej;

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Aneks 2: Terminologia krajowych ram

kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego

124 ANEKS 2}{

Krajowe Ramy Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego – opis, przez określenie efektów kształcenia, kwalifikacji zdobywanych w polskim systemie szkolnictwa wyższego;

kwalifikacje – efekty kształcenia, poświadczone dyplomem, świadectwem, certyfika-tem lub innym dokumentem wydanym przez uprawnioną instytucję potwierdzającym uzyskanie zakładanych efektów kształcenia;

efekty kształcenia – zasób wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, uzyska-nych w procesie kształcenia przez osobę uczącą się;

punkty ECTS – punkty zdefiniowane w europejskim systemie akumulacji i transferu punktów zaliczeniowych jako miara średniego nakładu pracy osoby uczącej się, nie-zbędnego do uzyskania zakładanych efektów kształcenia;

profil kształcenia – profil praktyczny, obejmujący moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych albo profil teoretyczny, obejmujący moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta pogłębionych umiejętności teoretycznych;

kwalifikacje pierwszego stopnia – efekt kształcenia na studiach pierwszego stopnia, zakończonych uzyskaniem tytułu zawodowego licencjata, inżyniera lub równorzęd-nego określonego kierunku studiów i profilu kształcenia, potwierdzony odpowiednim dyplomem;

kwalifikacje drugiego stopnia – efekt kształcenia na studiach drugiego stopnia, zakoń-czonych uzyskaniem tytułu zawodowego magistra, magistra inżyniera lub równorzęd-nego określonego kierunku studiów i profilu kształcenia, potwierdzony odpowiednim dyplomem;

kwalifikacje trzeciego stopnia – uzyskanie, w drodze przewodu doktorskiego przeprowa-dzonego na podstawie art. 11 ust. 1 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach nauko-wych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki, stopnia naukowego doktora w określonej dziedzinie nauki w zakresie dyscypliny nauki lub doktora sztuki określonej dziedziny nauki w zakresie dyscypliny artystycznej, potwierdzone odpowied-nim dyplomem;

kwalifikacje podyplomowe – osiągnięcie zakładanych efektów kształcenia na studiach podyplomowych, potwierdzone świadectwem;

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Wskazówki dotyczące metody i etapów postępowania zmierzającego do wprowadzenia w Polsce Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego można znaleźć w dwu do-kumentach:

W zaleceniach opracowanych przez Grupę Doradczą ERK pn. „Kryteria i procedury odnoszenia poziomów krajowych kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji", które dotyczą wszystkich sektorów edukacji i szkoleń, a zatem także szkolnictwa wyższego;W typowym scenariuszu ich wprowadzania opracowanym przez Grupę Roboczą ds. Ram Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyższegoZalecenia i wskazówki mają charakter rozwiniętej metodologii postępowania i pozosta-

wiają podmiotom krajowym znaczną swobodę interpretacji ich stosowania, jednakże za-sadnicze odejście od nich w procesie projektowania i wdrażania ram mogłoby spowodować ich niezgodność z ramami innych krajów. Stosowanie się do tych zaleceń w trakcie wdraża-nia KRK będzie oceniane przez ekspertów zagranicznych włączonych do tego procesu oraz powinno być brane pod uwagę w raportach podsumowujących etap samopotwierdzania ram (dla szkolnictwa wyższego) oraz w raporcie referencyjnym (dla całej edukacji).

Kryteria i procedury odnoszenia krajowych kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji składają się z dziesięciu zaleceń, a mianowicie:

Odpowiednie władze winny jasno określić oraz opublikować zadania i kompetencje prawne wszystkich stosownych krajowych organów zaangażowanych w proces odno-szenia kwalifikacji, w tym Krajowego Punktu Koordynacyjnego.Należy wykazać, że istnieje wyraźne, oczywiste powiązanie pomiędzy poziomami kwa-lifikacji określonymi w krajowych ramach lub systemie kwalifikacji a Europejskimi Ra-mami Kwalifikacji.Krajowe ramy lub system kwalifikacji jak również same kwalifikacje są określone zgod-nie z zasadą efektów uczenia się, a także są powiązane z mechanizmami walidacji efek-tów uczenia się osiągniętych w czasie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego i, jeśli jest taka możliwość, z punktowym systemem przenoszenia osiągnięć.Należy zadbać o to, aby procedury włączania kwalifikacji do krajowych ram kwalifikacji lub określania ich miejsca w krajowym systemie kwalifikacji były przejrzyste.Krajowe systemy zapewniania jakości kształcenia i szkoleń odwołują się do krajowych ram lub systemu kwalifikacji i są spójne z odpowiednimi europejskimi wskazówkami i zasadami (tak jak to wskazano w aneksie 3 Zalecenia PE i Rady).W procesie odnoszenia należy uwzględnić potwierdzenie (aprobatę) wyrażone przez odpowiednie ciała odpowiedzialne za zapewnianie jakości.W procesie odnoszenia winni brać udział eksperci zagraniczni.Odniesienie krajowych ram lub systemów kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji winno być poświadczone przez odpowiednie organy krajowe. Organy krajowe, w tym Krajowy Punkt Koordynacyjny, winny opublikować jeden wspólny raport wyznaczający proces odnoszenia oraz określający dowody przemawiające za przyjęciem wskazanych rozwiązań. W raporcie należy odnieść się oddzielnie do każdego z kryteriów.Na oficjalnej platformie Europejskich Ram Kwalifikacji zostanie umieszczona informacja dotycząca państw, które potwierdziły fakty zakończenia procesu odnoszenia oraz po-wiązania do krajowych raportów referencyjnych.Po zakończeniu procesu odnoszenia, zgodnie z harmonogramem wyznaczonym w Reko-mendacji, wszystkie nowe dyplomy, świadectwa oraz dokumenty Europass wydawane

•

•

•

•

•

•

•

•

••

•

•

Aneks 3: Zasady i etapy postępowania

wprowadzającego Krajowe Ramy

Kwalifikacji dla szkol nictwa wyższego

126 ANEKS 2}{

przez odpowiednie władze winny zawierać jasne, wyraźne odwołanie, poprzez krajowe ramy kwalifikacji, do odpowiedniego poziomu Europejskich Ram kwalifikacji.Powyższe kryteria określają warunki poprawności raportu referencyjnego, za którego

sporzą dzenie i ogłoszenie odpowiadają władze państwowe. Powinny one stanowić dyrek-tywę dla instytucji zajmujących się wdrożeniem Ram w Polsce. Warunkiem podstawowym poprawności raportu jest uprzednie opisanie systemu kwalifikacji, którego elementem są Ramy. W niniejszym opracowaniu opisano tylko te jego aspekty, które są specyficznie zwią zane ze szkolnictwem wyższym, bez intencji rozwijania cech całego systemu edukacji. Scenariusz postępowania wdrażającego ramy w szkolnictwie wyższym, podany poniżej, nie jest sprzeczny z zasadami wymienionymi powyżej. Należy jednak podkreślić, że kry-teria referencji są zasadami nadrzędnymi w stosunku do wszystkich sektorowych działań – np. zasady samopotwierdzania prawidłowości KRK dla szkolnictwa wyższego muszą być podporządkowane tym kryteriom.

Standardowy scenariusz postępowania w procesie tworzeniu i wprowadzaniu w życie ram dla szkolnictwa wyższego opracowany został przez Grupę Roboczą BFUG ds. ram kwa-lifikacji dla EOSW. Włącza on w proces tworzenia ram wszystkie zainteresowane środowiska (w szczególności środowisko" akademickie) i instytucje oraz wymaga ich zaangażowania -czyniąc z nich „właścicieli" samych ram oraz procesu ich implementacji. Scenariusz ten składa się z następujących etapów postępowania: 1. Decyzja o podjęciu prac na KRK 2. Zaprojektowanie modelu KRK 3. Organizacja wdrożenia KRK 4. Konsultacje z interesariuszami 5. Zatwierdzenie ostatecznej wersji KRK 6. Prawne i administracyjne umocowanie KRK 7. Wdrożenie ram na poziomie instytucji 8. Przypisanie kwalifikacji do poziomów KRK i ERK 9. Weryfikacja i uzupełnienie 10. Samopotwierdzenie prawidłowości systemu i ram kwalifikacji w szkolnictwie wyższym 11. Budowa narzędzi pozwalających na szeroki dostęp do informacji dotyczących ram kwa-

lifikacji.Powyższy scenariusz rysuje użyteczną ścieżkę postępowania w procesie wdrażania

ram, którą każdy kraj ma prawo rozwijać we właściwy dla siebie sposób. Jednakże podą-żanie za tym scenariuszem powinno uchronić wdrożenie KRK dla szkolnictwa wyższego przed dwoma zasadniczymi zagrożeniami: fasadowym wdrożeniem wymagań administra-cyjnych związa nych z ramami bez uzyskania pożądanych reform w szkolnictwie wyższym oraz z wdroże niem samych „tabel” KRK z pominięciem innych fundamentalnych elementów systemu kwalifikacji: budową programów na bazie efektów kształcenia i ich potwierdzania (także efektów uczenia się zdobywanych poza edukacją formalną), zapewnianiem jakości, właści wym stosowaniem punktowego systemu przenoszenia i akumulacji osiągnięć.

Scenariusz opisujący etapy postępowania w tworzeniu Krajowych Ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (patrz powyżej) wskazuje, w którym etapie postępowania znajduje się Polska.

Decyzja o rozpoczęciu prac nad KRK.

Ta decyzja wraz z powołaniem przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego Grupy Robo-czej ds. KRK dla szkolnictwa wyższego, której zadaniem miało być przygotowanie robocze-go projektu - założeń modelu KRK została podjęta w końcu 2006 r. Towarzyszyło jej wstęp-ne określenie celów prac oraz szkolenia ekspertów wchodzących w skład Grupy roboczej na forach międzynarodowych.

Zaprojektowanie założeń modelu KRK przez Grupę Robocza

Od 2007 roku Grupa Robocza ds. KRK w szkolnictwie wyższym przedstawiła MNISzW kolejno cztery wersje założeń do modelu KRK, modyfikowane wraz z postępami prac nad ramami zachodzącymi w Europie i kraju. Wersja ostatnia z kwietnia 2010 roku została uzupełniona o opis wymagań dla obszarów kształcenia przygotowane w ramach projek-tu MNISzW „Krajowe Ramy Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym jako narzędzie poprawy jakości kształcenia” Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3. [patrz rozdział 1.3]. Prace nad wymaganiami „obszarowymi” były prowadzone od października 2009do lutego 2010 r. przez Zespół ekspercki powołany przez MNIszW Zespół. Ich celem było opracowanie opisów efektów kształcenia (deskryptorów) dla trzech stopni studiów i dla ośmiu obszarów kształcenia. W kwietniowym raporcie Grupy Roboczej wykorzystano także rezultaty prac nad KRK dla całej edukacji prowadzonymi przez MEN od 2008 roku w ramach projektu „Opracowanie bilansu kwalifikacji i kompetencji dostępnych na ryn-ku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK)”. Współpraca obydwu zespołów eksperckich była gwarantem harmonizacji modelu KRK dla szkolnictwa wyż-szego z pro jektem modelu KRK dla uczenia się przez całe życie, którego wstępną wersję opracowano w styczniu 2010 roku.

Organizacja

Podstawowym zadaniem tego etapu jest określenie środowisk i instytucji zainteresowa-nych tworzeniem KRK i stworzenie dla nich platformy współpracy i koordynacji działań. Ponieważ wprowadzenie KRK powoduje zmiany w całym systemie edukacji i szkoleń, zatem jest przedmiotem zainteresowania wielu wszystkich resortów - nie tylko MNISzW i MEN. Międzyresortowy Komitet Sterujący ds. KRK pracujący pod przewodnictwem Mini-stra NiSzW został powołany w lutym 2010 r. na mocy Zarządzenia Prezesa Rady Ministrów. W pierwszej fazie prac Komitet dokonał wstępnej analizy oraz zaakceptował przygotowany model KRK dla całej edukacji, w tym dla szkolnictwa wyższego, jako podstawę do dalszych prac koncepcyjnych i działań wdrożeniowych. W lipcu 2010 r. rozporządzeniem MNiSzW powołany także został Krajowy Punkt Koordynacyjny ds. KRK.

Aneks 4: Zaawansowanie prac na Krajowymi

Ramami Kwalifikacji w Polsce.

Współpraca międzysektorowa

128 ANEKS 2}{{

Konsultacje

Pierwsza faza konsultacji właśnie się toczy - niniejsza publikacja oraz towarzyszące, jej serie seminariów i szkoleń zaplanowane w uczelniach na lata 2010 i 2011 są jej elementami. W jej ramach założenia KRK skierowane zostają do zaopiniowania do wszystkich zaintereso-wanych środowisk i instytucji ze szczególnym uwzględnieniem środowiska akademickiego oraz ekspertów międzynarodowych. Na nadchodzący rok akademicki zaplanowano szersze niż dotąd włączenie prac nad KRK w międzynarodowy ruch na rzecz ram kwalifikacji.

Zatwierdzenie ostatecznej formuły KRK. dla szkolnictwa wyższego

Zatwierdzenie to odbędzie się decyzją Komitetu Sterującego KRK oraz Ministra NiSzW, któ-ry powinien dokonać wstępnego przypisania kwalifikacji właściwych dla kształcenia wyż-szego do poziomów Ram Krajowych i Europejskich. Ten etap działań mamy przed sobą-zo-stanie zrealizowany po fazie konsultacji.

Prawne i administracyjne umocowanie KRK

Etap ten został zapoczątkowany projektami zmian w Ustawie PS W z dnia 30 marca 2010 r. oraz pracami koncepcyjnymi PKA nad nowymi standardami akredytacji (patrz r. 3.2). Jed-nakże jego główna faza przypada na lata następne. Nowelizacji Ustawy PSW, która umożli-wi wprowadzenie KRK do szkolnictwa wyższego, towarzyszyć będzie wydanie przez Mini-stra odpowiednich przepisów wykonawczych oraz podział zadań i kompetencji związanych z wdrożeniem KRK pomiędzy instytucje szkolnictwa wyższego, krajowe agendy zapewniania jakości i inne ciała. Wymagać to będzie zaprojektowania wdrożenia i monitoringu KRK, przy-gotowania ich metodyki i procedur oraz rozwiązania szeregu problemów towarzyszących.

Wdrożenie KRK na poziomie instytucji akademickiej

Rozporządzenie Ministra NiSzW wprowadzi nowe zasady budowy programów studiów (cur-ricula) i zajęć (sylabusy). Wstępne jego założenia znaleźć można w rozdziale .1.2.3 niniejszej publikacji, zaś opis metody - w rozdziale 2. Fundamentem postępowania jest tu zwiększenie autonomii uczelni w projektowaniu programów studiów oraz ich tworzenie na bazie efek-tów kształcenia i potwierdzanie (walidacja) ich osiągnięcia przez studiujących. Już dziś pol-skie uczelnie mogą rozpocząć prace nad programami z zastosowaniem tej metody - są licz-ne przykłady, że tak się dzieje, dotyczy to w szczególności budowy sylabusów zajęć na bazie efektów uczenia się oraz włączania się uczelni w struktury międzyuczelniane (krajowe i mię-dzynarodowe) dla prac nad programami studiów spełniającymi wymagania ERK.

Przypisanie kwalifi kacji do poziomów KRK i ERK

To jeden z nąjważniejszych etapów wdrażania KRK. Dla szkolnictwa wyższego oznaczać on będzie oficjalne przypisanie numerów poziomów KRK i ERK do wydawanych dyplomów, świadectw i innych dokumentów potwierdzających uzyskanie kwalifikacji. Odpowiedzial-ność za to ponoszą władze państwa. Nie jest jeszcze przesądzona forma instytucjonalna (powołanie i funkcjonowanie instytucji odpowiadających za przypisanie poziomów) ani procedury realizacji tego etapu. Można ich oczekiwać w latach 2011 i 2012.

Weryfi kacja i uzupełnienie

To długotrwały etap, który powinien być zapoczątkowany przed sporządzeniem raportu refe-rencyjnego. Jego zasadniczym elementem jest przeprowadzenie akredytacji opartej na standar-dach dostosowanych do ram kwalifikacji .Pierwszym celem tej akredytacji będzie sprawdzenie,

ZAAWANSOWANIE PRAC NA KRAJOWYMI RAMAMI KWALIFIKACJI W POLSCE. WSPÓŁPRACA MIĘDZYSEKTOROWA 1293}{

czy uczelnie projektują programy studiów oraz potwierdzają uzyskiwane przez słuchaczy efekty kształcenia w sposób właściwy dla KRK i wiarygodny. W późniejszym okresie realizacji tego eta-pu można się także spodziewać międzynarodowych porównań kwalifikacji i związanych z nimi programów studiów. Towarzyszyć im może weryfikacja przypisanych kwalifikacjom.

Potwierdzenie zgodności KRK z Ramami Kwalifi kacji dla EOS W i Europejskimi

Za raport referencyjny odpowiedzialność ponoszą władze państwa. Częścią raportu będzie opis implementacji KRK w obszarze szkolnictwa wyższego. Wytyczne dotyczące sporządza-nia raportu przedstawione były powyżej, jego sporządzenia dla Polski można się spodzie-wać w końcu 2011 r.

Budowa narzędzi pozwalających na szeroki dostęp do informacji o KRK

Europejskie Ramy kwalifikacji wyposażone zostaną w internetowy portal, na którym za-wieszane będą raporty referencyjne poszczególnych krajów. W projekcie portalu (jego peł-ne uruchomienie przewidziane jest na koniec roku 2010) zaplanowane są m.in. narzędzia automatycznego porównywania poziomów kwalifikacji pomiędzy krajami. Kraje wprowa-dzające ramy zobowiązane są do dostarczenia wszystkich informacji o swoich systemach edukacji i kwalifikacji, które będą potrzebne do dokonywania tych porównań. Z chwilą ogłoszenia raportu referencyjnego kraj powinien otworzyć bezpośredni link pomiędzy kra-jowym portalem poświęconym KRK (dwujęzycznym) a portalem Europejskich Ram Kwali-fikacji. Ten etap prac mamy przed sobą, trwają prace wdrożeniowe dotyczące portalu ERK i prace koncepcyjne dotyczące portalu polskiego.

Strukturą, w którą powinny być wpisane ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego są Krajowe Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie opracowane i wdrożone wg zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. Jak już wspomniano powy-żej, w styczniu 2010 r. zespół ekspertów pracujący w ramach projektu „Opracowanie bilan-su kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK)” MEN w ramach Priorytetu III PO KL, działanie 3.4., poddziałanie 3.4.1. pod egidą Ministerstwa Edukacji Narodowej przedstawił model Polskich Ram Kwalifikacji dla całej edukacji, jako rezultat prac I etapu tego projektu. W jego utworzeniu udział bra-li eksperci reprezentujący głównych interesariuszy ( stakeholders) -edukację ogólną, za-wodową i wyższą oraz rynek pracy. Ich uczestnictwo stworzyło warunki do harmonizacji rozwiązań zaprojektowanych uprzednio – zwłaszcza standardów kwalifikacji zawodowych przygotowywanych pod egidą Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, podstawy progra-mowej kształcenia ogólnego oraz zawodowego w systemie oświaty oraz rozwiązań „boloń-skich” przyjmowanych przez Grupę Roboczą KRK dla szkolnictwa wyż szego. Kontynuacja wielowymiarowych prac projektowych i wdrożeniowych dotyczących KRK odbywać się będzie nadal w ramach tego projektu, jednakże jego II etap przekazany został przez MEN do realizacji przez Instytut Badań Edukacyjnych. W jego obrębie znajdą się także zagadnie-nia związane z KRK dla szkolnictwa wyższego.

Harmonizacja i koordynacja prac związanych z ramami kwalifikacji, które są prowadzone w dziesiątkach projektów prowadzonych przez polskie podmioty jest podstawowym zada niem Krajowego Punktu Koordynacyjnego, który podjął działalność w lipcu br. Został on umiejsco-wiony w Biurze Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej. Dotychczasowe do-świadczenia w budowie modelu polskich Krajowych Ram Kwalifikacji prowadzą ku stworzeniu jednej, zintegrowanej ramy dla wszystkich sektorów i rodzajów edukacji i szkoleń.

Swoboda interpretacji założeń ERK w krajowych systemach kwalifikacji ograniczona jest koniecznością zastosowania się do rozwiązań przyjmowanych przez Grupę Doradczą ERK oraz zalecenie aktywnego uczestnictwa w pracach ciał międzynarodowych zajmują-cych się rozwijaniem idei ram i ich wdrażaniem na poziomie krajowym. Intencją tego zaan-gażowania międzynarodowego jest zabezpieczenie kompatybilności rozwiązań krajowych

{

130 ANEKS {4}{

z ERK i przekładalności poziomów ram kwalifikacji pomiędzy krajami. Polska uczestniczy we w wszys tkich głównych ciałach europejskich, w których prowadzona jest dyskusja nad ramami kwalifikacji: w Grupie Doradczej ERK przy Komisji Europejskiej, w sieci kore-spondentów krajowych ds. ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego przy BFUG, w sieci korespon dentów Krajowych Punktów Koordynacyjnych oraz w głównym ciele eksperckim - klastrze Peer Leaming Activity on the Development of National Qualification Frameworks. Polscy eksperci uczestniczą w pracach zespołów eksperckich ds. KRK w innych krajach. Szczególnie bliskie i owocne kontakty nawiązano z instytucjami zajmującymi się ramami w Austrii, Chorwacji, Irlandii, Niemczech i Szkocji.

Podane we wstępnych rozdziałach niniejszej publikacji zasady tworzenia i wdrażania Krajo-wych Ram Kwalifikacji głoszą m.in. co następuje:

„Krajowy system zapewniania jakości /krajowe systemy zapewniania jakości/ kształce-nia i szkoleń odwołują się do krajowych ram lub systemu kwalifikacji i są spójne z od-powiednimi europejskimi wskazówkami i zasadami (tak jak to wskazano w aneksie 3 Rekomendacji). [p. 5 „Kryteriów i procedur odnoszenia krajowych kwalifikacji do Euro-pejskich Ram Kwalifikacji”] oraz „W procesie odnoszenia należy uwzględnić potwier-dzenie (aprobatę) wyrażone przez odpowiednie ciała odpowiedzialne za zapewnianie jakości” [p.6 tych kryteriów] .Sama definicja „kwalifikacji” powiada, że oznacza ona formalny wynik procesu oceny i potwierdzania przeprowadzonego przez właściwy organ potwierdzający, że osoba ucząca się uzyskała efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami;Scenariusz wprowadzania ram dla szkolnictwa wyższego wskazuje na szczególną rolę instytucji zewnętrznej i wewnętrznej oceny jakości w procesie wdrażania i samooceny ram [patrz punkty 6, 9 i 10 scenariusza]. Wszystko to oznacza, że niemożliwe jest prawidłowe wdrożenie Krajowych Ram

Kwalifikacji bez jednoczesnego uruchomienia wewnętrznych i zewnętrznych systemów zapewniania jakości kształcenia, które potwierdzałyby wiarygodność postępowania instytucji potwierdzających zdobycie efektów uczenia się i przyznających kwalifikacje. Przy grupie Doradczej ERK działa osobny zespół zajmujący się zapewnianiem jakości i bu-dową wzajemnego zaufania w aspekcie funkcjonowania Europejskiej i Krajowych Ram Kwalifikacji. Opracowane dotąd wskazówki międzynarodowych ciał eksperckich zaleca-ją przejrzystość procedur i dobrą wymianę informacji oraz wykorzystanie istniejących systemów zapewniania jakości do oceny i potwierdzenia prawidłowości uznawania efek-tów uczenia się i kwalifikacji.

Polski system zewnętrznego zapewniania jakości (zarówno w postaci działań Pań-stwowej Komisji Akredytacyjnej, jak i komisji środowiskowych działających pod egidą KRASP) nastawiony jest przede wszystkim na akredytację kierunków studiów I i II stop-nia. Nie są akredytowane studia III stopnia – doktoranckie; osobnej zewnętrznej ocenie nie podlegają studia podyplomowe i szkolenia oferowane przez uczelnie. Ponieważ skutkują one wydawanymi zaświadczeniami, certyfikatami czy innymi dokumentami po-świadczającymi uzyskanie kwalifikacji, powinny być objęte jakąś formą oceny i zapew-niania jakości. Sporządzany w ramach projektu MEN bilans potwierdzania kompetencji możliwych do zdobycia w Polsce zapewne wskaże „białe plamy” na mapie zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym, które będą musiały być pokryte taką oceną w przyszło-ści. Niezależnie od tego, także w obszarze oceny programów studiów I i II stopnia do-tychczasowe standardy i procedury akredytacji będą musiały przejść znaczne przemiany, aby dostosować się do ram kwalifikacji.

1 Rozdział zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowań prof. prof. Mieczysława Sochy i Jadwigi Mireckiej powstałych jako wkład do „Założeń KRK dla polskiego szkolnictwa wyższego”, kwiecień 2010 r.

•

•

•

Aneks 5: Zewnętrzne i wewnętrzne systemy

zapewniania jakości kształcenia

a Krajowe Ramy Kwalifikacji1

132 ANEKS

Akredytacja2

W europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego procesy zapewniania jakości kształce-nia oraz ich ocena zewnętrzna (w tym akredytacja) zbudowane są na dwóch głównych fila-rach: Standardach i Wskazówkach ENQA (S&G) oraz Ramach Kwalifikacji (QF). Wdrażanie Kra-jowych Ram Kwalifikacji (KRK) oznacza istotne zmiany w sposobie prowadzenia zewnętrznej oceny jakości kształcenia i państwowej akredytacji programów studiów. Po pierwsze, me-todologia oceny powinna w sposób bezpośrednio nawiązywać do opisu kwalifikacji za-wartych w KRK. Punktem wyjścia akredytacji powinna być ocena zamierzonych i faktycznie uzyskanych kompetencji i umiejętności absolwentów zapisanych w opisach wymagań (de-skryptorach generycznych) poziomów KRK i w wymaganiach dla obszarów kształcenia oraz specyficznych dla danego cyklu i programu kształcenia. Wprawdzie S&G sugerują uwzględ-nianie efektów kształcenia w ocenie jakości, ale dopiero ramy kwalifikacji dostarczają szcze-gółowych narzędzi do budowy programów uwzględniających efekty kształcenia. Po drugie, definiowanie efektów kształcenia powinno wynikać z misji uczelni (wizytowanej jednostki) jej strategii i deklarowanych celów kształcenia. Po trzecie, w procesie definiowania i oce-ny kompetencji absolwentów przez uczelnie powinni wziąć udział wszyscy interesariusze, a zwłaszcza pracodawcy, absolwenci i studenci. Po czwarte, wyeksponowanie misji i stra-tegii uczelni dla definiowania tożsamości danego programu studiów w sposób oczywisty oznacza potrzebę uwzględnienia w procesie akredytacji jakości funkcjonowania ocenianej instytucji a nie tylko oferowanych przez nią programów studiów.

Dotychczasowe doświadczenia w rozwoju systemów oceny zewnętrznej jakości kształ-cenia w Europie nie dają jednoznacznych podstaw do odpowiedzi na pytanie w jaki sposób zintegrować KRK z systemem oceny jakości kształcenia i praktyką akredytacyjną. W żad-nym kraju – niezależnie od tego czy dokonuje się akredytacji programów czy instytucji – nie wdrożono modelu bazującego wyłącznie na analizie deklarowanych i osiąganych efektów procesu uczenia się. Jednym z powodów są kłopoty z właściwym ich pomiarem. Zatem konieczne będzie zróżnicowane podejście w procesie zwiększania autonomii uczelni w projektowaniu programów studiów. Z uwagi na rozproszenie organizacyjne szkolnictwa wyższego i duże różnice w poziomie kształcenia między uczelniami zasadnym wydaje się utrzymanie minimalnych wymogów jakościowych określanych centralnie przez ministra szkolnictwa wyższego – w konsultacji ze środowiskiem akademickim – dla najsłabszych uczelni (z negatywnie lub warunkowo ocenionymi programami, z ograniczonym potencja-łem rozwojowym). Jednak formuła tych standardów powinna być zmieniona pod katem wyeksponowania efektów kształcenia. Natomiast wraz z pełnym wdrożeniem KRK można by uchylić ten gorset centralnych standardów dla najlepszych uczelni. W ten sposób moż-na by stworzyć warunki dla zainteresowania uczelni poprawą jakości samodzielnie two-rzonych programów oraz wprowadzaniem takich rozwiązań w wewnętrznych systemach zapewniania jakości, które włączają całe środowisko w procesy budowy kultury jakości. Wówczas pełną odpowiedzialność za zapewnianie wysokiej jakości kształcenia ponosi-łyby szkoły wyższe oraz PKA, która oceniałaby jakość kształcenia przez pryzmat efektów kształcenia zapisanych w stosownych wymaganiach. Jednak nawet dla najlepszych uczelni potrzebny jest okres przejściowy, w którym opanują nowe zasady konstrukcji programów i monitorowania ich jakości. Uwzględniając powyższe uwarunkowania zasadnym jest utrzy-manie akredytacji programów studiów tam, gdzie poprzednio ocenione zostały negatyw-nie lub warunkowo oraz na tych kierunkach studiów, które powiązane są z zawodami regu-lowanymi. Obok tego celowym wydaje się wprowadzenie akredytacji instytucji (jednostek i uczelni) koncentrującej się na efektywności funkcjonowania wewnętrznego systemu za-pewniania jakości kształcenia. Tym bardziej, iż w dotychczasowej praktyce takie elementy już występują np. przy podejmowaniu decyzji przez MNiSzW o pozwoleniu na powstanie nowych uczelni lub przedłużenie okresu ich działalności. Dotychczasowe doświadczenia

2 Opracował Mieczysław Socha

2}{

ZEWNĘTRZNE I WEWNĘTRZNE SYSTEMY ZAPEWNIANIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA A KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI 133

wskazujące na duże zróżnicowania w jakości realizowanych programów wskazują na ko-nieczność utrzymania oceny programów także w ramach akredytacji instytucji, aczkolwiek przy zmniejszeniu liczby standardów i kryteriów.

Szczególne zadania przypisane są akredytacji w etapach weryfikacji i uzupełnień oraz samopotwierdzania Krajowych Ram Kwalifikacji. W etapach poprzedzających, agencje akre-dytacyjne, a zwłaszcza Państwowa Komisja Akredytacyjna powinny przygotować takie na-rzędzia oceny, które będą promować wzbogacanie jakości kształcenia, nieustanny rozwój kultury jakości i zarządzania jakością w uczelniach wyższych oraz samych agencjach. Agen-cje oceniające jakość powinny pomagać uczelniom w korzystaniu z narzędzi KRK w procesie budowy programów kształcenia i tworzenia warunków dla rozwoju kultury jakości.

Ponieważ to uczelnie będą siłą napędową wdrażania KRK zatem należy uwzględniać w ocenach ich nową rolę w projektowaniu programów studiów na podstawie efektów kształcenia. W postępowaniach akredytacyjnych, które będą się toczyć w okresie wdra-żania ram kwalifikacji należy dokonywać pomocnej oceny podejmowanych przez uczel-nie działań projektowych dotyczących nowych programów studiów. Dla PKA takie zada-nia wynikają z jej misji, w której explicite stwierdza się, że: „Podstawowym celem Komisji jest wspomaganie polskich uczelni publicznych i niepublicznych w budowaniu standar-dów edukacyjnych na miarę najlepszych wzorców obowiązujących w europejskiej i global-nej przestrzeni akademickiej”.

Zwiększenie autonomii uczelni w projektowaniu programów studiów i wykorzystywanie do ich budowy wymagań KRK wymaga przygotowania stosownych narzędzi zewnętrznej oceny jakości programów.

Na poziomie kierunku/programu studiów ocena powinna skupiać się na: Prawidłowości identyfikacji i mierzenia efektów kształcenia absolwenta we wszystkich wymiarach przewidzianych przez deskryptory ram kwalifikacji: wiedzy, umiejętności i postaw oraz ich zgodności z KRK Klarowności sformułowania efektów kształcenia i ich dostępności dla zainteresowanych interesariuszy (opisy zakładanych efektów kształcenia powinny być publikowane przez uczelnie)Prawidłowej relacji pomiędzy opisem kwalifikacji a strukturą programu tj. ocenie czy konstrukcja programu umożliwia studentom osiągnięcie deklarowanych efektów kształcenia.Prawidłowości przypisania punktów ECTS elementom i efektom programów studiów. Uzasadnieniu dla sprofilowania programu Na poziomie uczelni/jednostki odpowiedzialnej za kształcenie ocena powinna skupiać się na:Wykazaniu przez jednostkę istnienia wewnętrznego systemu zapewnienia jakości tj. uzyskaniu odpowiedzi na pytanie w jakim stopniu polityka budowy jakości powiązana jest z misją i strategią uczelni, jakie są jej rezultaty, na ile sprzyja zainteresowaniu w po-prawie jakości programów studiów, w jakim stopniu struktura decyzyjna wewnętrz-nego systemu zapewniania jakości i zasoby kadrowe ocenianej jednostki umożliwiają realizację celów związanych z jakością. Przedstawieniu dowodów na osiąganie zamierzonych efektów kształceniaPrawidłowości oceny kompetencji absolwentów i efektywności kształceniaNa poziomie agencji akredytacyjnej należy podporządkować standardy i kryteriów

oceny jakości kształcenia zasadzie „fit for purpose” czyli badaniu: strategii uczelni/jednostki i kierunku studiów na „rynku akademickim”,funkcjonowania wewnętrznego systemu zapewniania jakości, czy gwarantuje on wyso-ka jakość i zainteresowanie jej poprawąograniczenia analizy elementów procesu kształcenia tylko do tych, które są istotne dla realizacji deklarowanych i końcowych efektów kształcenia.W odniesieniu do PKA oczekiwać należy zatem przygotowania standardów i kryteriów stosowanych przy ocenie i akredytacji instytucjonalnej oraz ograniczonej – w wyżej

•

•

•

•••

•

••

••

•

•

3}{{

134 ANEKS

rozumianym sensie – akredytacji programowej, rewizji standardów dla pełnej akredyta-cji programowej oraz akredytacji instytucjonalnej i programowej dokonywanej ex-ante, tj. przy ubieganiu się o pozwolenie na uruchomienie nowej uczelni/jednostki lub kie-runku studiów. Naturalną konsekwencją wprowadzanego nowego modelu akredytacji będą zmiany w procedurach i praktyce dokonywanych ocen.Pewne elementy sugerowanego powyżej systemu są już wprowadzane do praktyki

akredytacyjnej. PKA w swoim raporcie samooceny z sierpnia 2008 r. jednoznacznie stwier-dza (Rozdział VII), iż w najbliższym czasie będzie rozwijać taki system oceny jakości i akre-dytacji który w pełni uwzględni wymogi wdrażanej Krajowych Ram Kwalifikacyjnej i zasady fit for purpose. Co ważniejsze, pewne rozwiązania już zostały wdrożone w praktyce akredy-tacyjnej. PKA w 2007 r. zmodernizowała swoje standardy i kryteria oceny jakości kształcenia, procedury i niektóre narzędzia akredytacji silniej eksponując efekty kształcenia. Zgodnie z uchwałą nr 219 z 10 kwietnia 2008 r. PKA bada, w jaki sposób uczelnie definiują i mierzą efekty kształcenia oraz monitorują ich wykorzystanie na rynku pracy.

Od stycznia 2008 r. uczelnie mają obowiązek w raportach samooceny informowania między innymi o: misji i strategii uczelni, roli akredytowanego kierunku w strategii wizyto-wanej jednostki, misji akredytowanego kierunku, celach kształcenia oraz kompetencjach ogólnych i specyficznych uzyskanych przez absolwentów, odnoszących się do wiedzy, umiejętności i postaw, w tym umiejętności stosowania w praktyce zdobytej wiedzy, do-konywania ocen i formułowania sądów, komunikowania się z otoczeniem, kontynuacji kształcenia przez całe życie, a także dostosowania kwalifikacji absolwenta do potrzeb ryn-ku pracy. Wizytowana jednostka ma wskazać, w których przedmiotach znajdują odzwier-ciedlenie cele kształcenia sformułowane w sylwetce absolwenta, koncepcji kształcenia uwzględniającej kanon wiedzy kierunku oraz własny profil programowy, a także, jak funk-cjonuje wewnętrzny system jakości kształcenia zapewniający realizację założonych celów edukacyjnych.

W raportach powizytacyjnych Zespól Oceniający zobowiązany jest przedstawić oce-nę jakości kształcenia uwzględniającą między innymi: stopień zgodności określonej przez uczelnię sylwetki absolwenta z uregulowaniami zawartymi w standardzie kształcenia oraz struktury kwalifikacji absolwenta z przyjętymi w ramach Procesu Bolońskiego deskrypto-rami efektów kształcenia, tj. czy zakładane cele kształcenia oraz kompetencje ogólne i spe-cyficzne, które uzyskają absolwenci odnoszą się do wiedzy, umiejętności i postaw, w tym umiejętności stosowania w praktyce zdobytej wiedzy, dokonywania ocen i formułowania sądów, komunikowania się z otoczeniem, kontynuacji kształcenia przez całe życie, a tak-że czy przewidziano udział pracodawców w kształtowaniu koncepcji kształcenia. Zmiany we wzorze raportu powizytacyjnego zatwierdzone przez PKA w lutym 2010 r. wzmac-niają znaczenie oceny efektów kształcenia i wewnętrznego systemu zapewniania jakości w ramach obecnego systemu akredytacji.

PKA w swoim planie działania dopuszcza możliwość wprowadzenia akredytacji in-stytucjonalnej. Za niezwykle istotną uznać należy zapowiedź PKA publikacji jej raportów z wizytacji w uczelniach. Pozwoli to, między innymi, na szybkie upowszechnianie wiedzy o najlepszych rozwiązaniach w zakresie wewnętrznych systemów zapewniania jakości.

Podsumowując, wydaje się, że PKA jest zdeterminowana i merytorycznie przygotowa-na do promowania i monitorowania wdrażania KRK w szkołach wyższych, a zgodność pro-gramów studiów z wymaganiami KRK stanowić będzie istotny element oceny jakości i pań-stwowej akredytacji. Rzeczywiste zmiany zależeć będą jednak od tempa wdrażania KRK w uczelniach. Byłoby rzeczą niepożądaną aby agencje akredytacyjne w sposób „sztuczny” wymuszały takie przemiany tylko z zewnątrz uczelni. Nowy model oceny jakości i akredyta-cji wymaga też wielu zmian w ustawodawstwie oraz wzmocnienia finansowego PKA. Trud-no bowiem będzie, przy obecnym budżecie (0,067% wydatków budżetowych na szkolni-ctwo wyższe) skutecznie realizować nowe zadania.

•

4}{


1. Wdrażanie Krajowym Ram Kwalifikacji w istotny sposób zmienia rozkład odpowiedzial-ności za jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Główną odpowiedzialność za zapew-nienie jakości kształcenia ponoszą uczelnie. W nowym systemie powinny one wykazać, że dysponują efektywnie działającym wewnętrznym systemem zapewniania jakości. Jego centralnym elementem powinna być systematyczna ocena, dokonywana także przez eks-pertów zewnętrznych, stopnia osiągania deklarowanych efektów kształcenia.

2. Tracą na znaczeniu zewnętrzne mechanizmy wymuszania minimalnego poziomu jakości zbudowane na państwowych standardach bazujących na treściach programo-wych. W procesach zewnętrznej oceny i akredytacji dokonywanych przez PKA należy się skoncentrować na ocenie wewnętrznego systemu zapewniania jakości, zgodności deklarowanych efektów kształcenia z wymaganiami KRK oraz tych elementach procesu kształcenia, które mają kluczowe znaczenie dla realizacji końcowych efektów kształ-cenia. Ocena powinna obejmować wszystkie poziomy studiów i objąć także jakość funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższego a nie tylko oferowanych przez nią pro-gramów. Należy zatem wprowadzić obok akredytacji programów również akredytację instytucji i przygotować stosowne standardy i kryteria oceny jakości.

3. Z wielu powodów można oczekiwać stopniowego wdrażania nowego systemu akredyta-cji, w pierwszej kolejności w uczelniach oferujących kształcenie na najwyższym poziomie. W okresie wdrażania KRK PKA i inne agencje zajmujące się oceną jakości powinny pomóc uczelniom w prawidłowej budowie wewnętrznego systemu zapewniania jakości oraz

4. W działalności PKA wdrożono wiele rozwiązań sprzyjających płynnej integracji KRK z systemem państwowej akredytacji. W nowym systemie należy skoncentrować się na takich narzędziach, procedurach i działaniach, które będą tworzyć klimat dla two-rzenia i rozwoju kultury jakości w szkołach wyższych. Warunkiem sukcesu jest współ-działanie PKA ze środowiskiem akademickim w tym procesie. Dla sprawnego włączenia KRK w system szkolnictwa wyższego szczególnie ważny jest profesjonalizm działania ekspertów agencji akredytacyjnych. Należy utrzymać zasadę zewnętrznego, między-narodowego potwierdzania zgodności działania PKA i innych agencji akredytacyjnych ze standardami europejskimi. Ich wyrazem powinno być utrzymanie członkostwa PKA (i jego uzyskanie przez inne agencje akredytacyjne) w EQAR oraz ENQA.

Wewnętrzne systemy zapewnienia jakości kształcenia3

Standardy i Wskazówki ENQA jednoznacznie określają, iż odpowiedzialność za jakość kształcenia spoczywa na instytucjach, które to kształcenie prowadzą i które powinny opra-cować i wdrożyć wewnętrzne systemy zapewnienia jakości. Większa swoboda w tworzeniu programów, wynikająca z utworzenia Krajowych Ram Kwalifikacji nadaje tym wymogom dodatkowego znaczenia i nakłada na uczelnie obowiązek tworzenia wewnętrznych syste-mów dostosowanych do nowych zadań.

Systemy takie zgodnie ze Standardami winny zawierać następujące elementy: 1. Politykę oraz procedury zapewnienia jakości, które powinny posiadać formalny status

i być powszechnie znane. W ramach tej polityki instytucja winna określić organizację całego systemu zapewnienia jakości, ze zwróceniem uwagi na priorytety, podział za-dań i odpowiedzialności, angażowanie studentów i pozostałych członków społeczności akademickiej, mechanizmy promowania i wynagradzania za ponadprzeciętny wkład w funkcjonowanie całej instytucji. W większości przypadków konieczne będzie wyod-rębnienie jednostki/grupy która mogłaby w sposób profesjonalny koordynować działa-nia projakościowe.

2. Zatwierdzanie, monitoring oraz okresowy przegląd programów oraz założonych i uzyskiwanych efektów kształcenia. Wskazanie to obejmuje odniesienie kompetencji absolwenta do wymagań Krajowej Ramy Kwalifikacji, przedefiniowanie programów pod

3 Opracowała Jadwiga Mirecka

5}{

136 ANEKS

kątem efektów kształcenia, zwrócenie uwagi na dobór zajęć i metod odpowiednich dla zamierzonych efektów. Oczekuje się iż programy będą w sposób cykliczny monitorowa-ne przez gremia wewnętrzne w odniesieniu do swojej efektywności, z uwzględnieniem opinii zwrotnej studentów, absolwentów i pracodawców

3. Ocenianie studentów według opublikowanych i konsekwentnie stosowanych kryte-riów, przepisów i procedur.

Ocena postępu studentów stanowi trzecie ogniwo (po określeniu efektów kształ-cenia i koniecznych dla ich osiągnięcia metod dydaktycznych) w procesie kształto-wania programów studiów zgodnie z wymaganiami Ram Kwalifikacji. Sposoby oceny studentów mają bowiem kluczowe znaczenie dla sprawdzenia i wykazania osiągnięcia założonych celów edukacyjnych i końcowych efektów kształcenia. Zmienia się przy tym filozofia oceniania , którego pierwszoplanowym zadaniem staje się potwierdzenie osiągnięcia przez studenta(ów) poziomu określonego w efektach kształcenia (ocena w stosunku do z góry ustalonego kryterium – walidacja osiągnięć), a dopiero na dru-gim planie sytuuje się porównanie między sobą wyników osiąganych przez różnych studentów ( ocena w stosunku do normy – ocenianie w stopniach).

Instytucje winny zadbać, aby zróżnicować sposoby sprawdzania postępu studen-tów odpowiednio do roli jaką te sprawdziany mają pełnić (ocenianie diagnostyczne, formujące i podsumowujące) oraz do kategorii efektów kształcenia (w obszarze wiedzy, umiejętności, lub postaw).W wielu przypadkach odpowiednie sposoby oceny efektów będę musiały dopiero zostać opracowane. Oczekuje się także obiektywizacji i standary-zacji procesów oceniania, oparcia ich o rzetelne podstawy naukowe, oraz przejrzystości decyzji będących ich konsekwencją.

Pożądane będzie poszukiwanie zewnętrznych punktów odniesienia dla pomiaru osiągniętych efektów np. poprzez upowszechnianie systemu egzaminatorów zewnętrz-nych, nie tylko w roli recenzentów prac dyplomowych, ale również współautorów i ob-serwatorów egzaminów.

4. Zapewnienie jakości kadry dydaktycznej, które obejmować powinno właściwą rekrutację nauczycieli akademickich, stworzenie warunków do podnoszenia kwalifikacji pedago-gicznych, oraz właściwie prowadzoną ocenę nauczycieli. Ta ostatnia nie powinna ogra-nicza się wyłącznie do zbierania opinii studentów, lecz uwzględniać także ogląd przez przełożonych, kolegów, oraz samo-refleksję nauczyciela (portfolio).Warto przy tym zwró-cić uwagę na złożoność ról spełnianych przez nauczycieli, zależnie od charakteru przed-miotu, typu zajęć, poziomu studiów. W ślad za oceną nauczycieli opracowany być musi system jej wykorzystywania, promowania dobrych i eliminowania złych nauczycieli.

Pilnym zadaniem staje się zapoznanie kadry nauczającej z koncepcją Ram Kwalifika-cji oraz ich konsekwencjami dla tworzenia programów studiów i/lub zajęć, organizowa-nia procesu dydaktycznego i oceniania efektów.

5. Zasoby do nauki oraz środki wsparcia dla studentów, które instytucje winny zagwa-rantować na poziomie wystarczającym i odpowiednim dla każdego programu. Przez zasoby rozumie się przy tym nie tylko pomieszczenia dydaktyczne, wyposażenie labo-ratoriów i pracowni, ostęp do komputerów, czasopism i podręczników w bibliotece, ale również doradztwo i .wsparcie ze strony nauczycieli oraz dostosowanie form zajęć do uzyskania założonych efektów kształcenia – zwłaszcza w przypadku kształtowania umiejętności i postaw.

6. Systemy informacyjne. Instytucje powinny gromadzić, analizować i wykorzystywać stosowne informacje dotyczące skutecznego zarządzania oferowanymi programami studiów oraz innymi działaniami. Instytucjonalna samowiedza stanowi warunek dla wspierania obszarów dobrze funkcjonujących oraz identyfikacji tych , które wymaga-ją działań naprawczych. Bezcennym narzędziem operacyjnym stają się informatyczne systemy zarządzania studiami (np.USOS). Gromadzone dane powinny przy tym obej-mować nie tylko efektywność procesu kształcenia wyrażaną liczbą promocji i absol-wentów w relacji do kosztów, lecz także monitorować poziom zadowolenia studentów

6}{


i zatrudnialność absolwentów oraz inne zjawiska wskazujące na uzyskanie (lub nie) za-łożonych efektów kształcenia .

7. Publikowanie informacji, co oznacza iż instytucje powinny regularnie przedstawiać do wiadomości publicznej aktualne, bezstronne i obiektywne dane na temat ofero-wanych przez siebie programów i ich efektów. W tym Standardzie mieści się też infor-mowanie o wynikach akredytacji, oraz prezentowanie w formie drukowanej, lub on-line aktualnych katalogów studiów, wymagań rekrutacyjnych, procedur stosowanych do oceny studentów zawierających opisy zakładanych efektów kształcenia dla progra-mów oferowanych przez uczelnie. Standardy i Wskazówki ENQA mają charakter ramowy i wytyczają pożądane sposoby

działań. Szczegółowa koncepcja wewnętrznego sytemu zapewnienia jakości musi jednak zostać opracowana na terenie określonej instytucji, z uwzględnieniem kontekstu w jakim funkcjonuje (lokalnej tradycji, struktury organizacyjnej, profilu). Tylko wtedy system bę-dzie adekwatny do potrzeb i będzie mógł stanowić podstawę oceny instytucji przez ciała zewnętrzne.

Konsekwencją wdrożenia KRK będzie zwiększenie bezpośredniej odpowiedzialności uczelni za jakość kształcenia, z czym wiąże się potrzeba budowania wewnętrznych syste-mów zapewniania jakości. Podstawowe elementy takich systemów zostały opisane w S&G i przy uwzględnieniu uwarunkowań wynikających z lokalnej tradycji, typu uczelni, jej roz-miarów i zadań sprowadzają się do kilku elementów wspólnych: określenia strategii i dzia-łań pro jakościowych, bieżącego monitorowania programów, zabezpieczenia warunków i środków potrzebnych do realizacji procesu dydaktycznego, gromadzenia i analizy danych oraz publikowania informacji. Na szczególną uwagę zasługują: właściwe ocenianie studen-tów, od którego zależy możliwość potwierdzenia osiągnięcia założonych efektów kształ-cenia oraz zapewnienie jakości kadry dydaktycznej, która musi dotrzymać kroku nowym wyzwaniom wynikającym, z wdrażania KRK (opis programów w języku efektów kształcenia, opracowanie odpowiednich sposobów ich oceny).

7}{

Opracowanie programów studiów na bazie efektów kształcenia z zastosowaniem wyma-gań dla poziomów i obszarów KRK zakłada odniesienie efektów kształcenia, a następnie treści programowych do trzech rodzajów tych wymagań: wiedzy, umiejętności i kompe-tencji personalnych i społecznych (dotychczas w literaturze zwanych „innymi kompeten-cjami – postawami”). Interpretacja wymagań właściwych dla „wiedzy” nie nastręczy za-pewne szczególnych problemów. Większego zastanowienia wymagać będą „umiejętności”, zwłaszcza jeśli idzie o formy prowadzenia zajęć i sposób sprawdzania osiągnięcia umiejęt-ności. Najtrudniejszą sprawą będą zapewne „kompetencje personalne i społeczne”, stano-wiące bardzo miękkie i oporne na sprawdzenie efekty kształcenia.

Przed osobami, które będą opracowywać programy studiów pojawiają się w tym kon-tekście co najmniej 4 problemy:

po pierwsze, jak rozumieć, interpretować hasło „ kompetencje personalne i społeczne” w zgodzie z wytycznymi ram – tak ERK, jak KRK; po drugie - jak je uzyskiwać, czyli jak i jakie działania włączać w proces dydaktyczny, tak, aby u słuchaczy budować zakładane efekty – jakie elementy programu będą w szcze-gólności służyć budowie tego zbioru kompetencji; po trzecie, jak sprawdzać, czy zamierzone efekty kształcenia zostały osiągnięte; a po czwarte - jak uniknąć niebezpieczeństwa forsowania określonych zbiorów war-tości – mówiąc kolokwialnie - uniknąć „indoktrynacji” (o dowolnej orientacji etycznej, politycznej czy religijnej) przy włączeniu kompetencji personalnych i społecznych („po-staw”) do programów.

„Kompetencje personalne i społeczne” w Europejskich i Krajowych Ramach

Kwalifi kacji

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 roku zawiera zestaw wymagań dotyczących efektów kształcenia dla poziomów ram kwalifikacji w trzech dzia-łach: „wiedza”, „umiejętności” oraz „kompetencje”1. Już ten zapis wzbudza kontrowersje, bo-wiem zgodnie ze znaczeniem tych słów w języku polskim „wiedza” i „umiejętności” są także kompetencjami osoby uczącej się. Aby zatem uniknąć tej kolizji znaczeniowej a zarazem uchwycić istotny sens przypisany tej kolumnie wymagań, w dokumentach Grupy Roboczej ds. KRK przyjęto termin „inne kompetencja –”, zaś w modelu Polskich Ram Kwalifikacji opra-cowanym przez Zespół projektu MENowskiego – przyjęto tylko „postawy”. Długie dyskusje (patrz r.3.1.) doprowadziły do przyjęcia przez Komitet Sterujący ds. KRK w końcu lipca 2010 r. terminu „kompetencje personalne i społeczne”. Unika on nakładania się zakresów zna-czeń trzech „kolumn” tabeli ram kwalifikacji, a zarazem kładzie nacisk nie na instrumentalny wymiar „innych kompetencji” potraktowane instrumentalne byłyby bardziej „umiejętnoś-ciami”) ale na wymiar rozwoju osobowego oraz zdolności do autonomicznego i odpowie-dzialnego działania i współdziałania.

Znaczenie przypisywane „trzeciej kolumnie” Europejskich Ram Kwalifikacji jest następujące: „kompetencje” (kompetencje personalne i społeczne wg KRK), w najogólniejszym uję-ciu według ERK:oznaczają udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobi-stych, społecznych lub metodologicznych okazywaną w pracy lub w nauce oraz w ka-rierze zawodowej i osobistej

1 Taką terminologię znajdujemy w ofi cjalnym tłumaczeniu „Zalecenia” na język polski.

•

•

••

•

•

Aneks 6: Kompetencje personalne i społeczne

Ewa Chmielecka

Katedra Filozofi i, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie

140 ANEKS

określane są w kategoriach odpowiedzialności i autonomii; Rozszerzona ich charakterystyka odpowiadająca trzem górnym poziomom ERK (pozio-

mom właściwym dla szkolnictwa wyższego w Polsce) jest następująca:

Poziom ERK

„Kompetencje” wg ERK:

6Zarządzanie złożonymi technicznymi lub zawodowymi działaniami lub projektami, ponosze-nie odpowiedzialności za podejmowane decyzje w nieprzewidywalnych kontekstach zwią-zanych z pracą lub nauką, ponoszenie odpowiedzialności za zarządzanie rozwojem zawodo-wym jednostek i grup

7Zarządzanie i przekształcanie kontekstów związanych z pracą lub nauką, które są złożone, nie-przewidywalne i wymagają nowych podejść strategicznych. Ponoszenie odpowiedzialności za przyczynianie się do rozwoju wiedzy i praktyki zawodowej lub za dokonywanie przeglą-dów strategicznych wyników zespołów

8Wykazywanie się znaczącym autorytetem, innowacyjnością, autonomią, etyką naukową i za-wodową oraz trwałym zaangażowaniem w rozwój nowych idei i procesów w najważniejszych kontekstach pracy zawodowej lub nauki, w tym badań.

Jak widać charakterystyka ta wyraźnie zmierza w kierunku objęcia „kompetencjami” przede wszystkim efektów uczenia się związanych z zadaniami o charakterze zawodowym: indywidualnym i zbiorowym. Koncepcje metodologiczne, które legły u podstaw interpre-tacji trzech kolumn ERK w systemach krajowych (w tym przedstawiana już w tej publika-cji taksonomia Blooma, na której bazują kraje anglosaskie) mają nieco inne nastawienie do znaczenia „trzeciej kolumny”2, której wyraźnie przypisują szersze znaczenie zbliżone do polskiej interpretacji „kompetencji personalnych i społecznych” – patrz tabela poniżej

Source

Winterton et al. (2004) ECVET Typology

Cognitive competence (knowledge)

Functional competence

(skills)

Social competence (behavioural)

Metacompe-tence

Cheetham and Chivers (1996) Holistic model

Knowledge or cognitive competence

Functional competence

Personal or behavioural competency

Values and ethical

competency

Metacompe-tencies

French compétence triptyque

savoir (competences

théoriques)

savoir-faire (compétences

pratiques)

savoir être (compétences

comportementales)German han-dlungskompetence

FachkompetenzPersonalkompetenzSachkompe-

tenzMethoden-kompetenz

SozialkompetenzBloom’s (1964) taxonomy

Cognitive domain

(knowledge)

Psychomotor domain (skills)

Aff ective domain (attitudes)

Wymagania sformułowane w roku 2005 dla ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (tzw. Deskryptory Dublińskie) proponują następujące zestawy wymagań dla poziomów ram właściwych dla szkolnictwa wyższego3:

wiedza i rozumieniewykorzystanie ich w praktyceocena i formułowanie sądów

2 Za „A typology of knowledge, skills and competence for ECVET”(Françoise Le Deist and Jonathan Winterton, 2004) and re-produced in the article: ‘Competence across Europe: highest common factor or lowest common denominator?’ Published in Volume 33 of the Journal of European Industrial Training in 2009. www.emeraldinsight.com/0309-0590/33/8/9

3 Cytowania za „Ramowa struktura kwalifi kacji EOSW”, MEN, Warszawa 2005

•

•••

2}{

KOMPETENCJE PERSONALNE I SPOŁECZNE 141

oraz dwie meta-umiejetności:komunikacjauczenie się

Przypomnijmy, że są one rozwinięciem czterech podstawowych celów kształcenia szkol-nictwa wyższego, wśród których, obok przygotowania do pracy zawodowej oraz tworzenia podstaw dla zaawansowanej wiedzy znajdujemy także rozwój indywidualny kształconych oraz ich przygotowanie do aktywnego życia obywatelskiego w demokratycznym społeczeń-stwie. Tych ostatnich dwu punktów ramy kwalifikacji pominąć nie mogą – i realizowane są one właśnie w dziale „kompetencje personalne i społeczne”, a w szczególności w punkcie „ocena i formułowanie sądów”, którego rozwinięcie w cytowanym dokumencie brzmi następująco:

Cykl Ocena i formułowanie sądów

1 Potrafi ą zbierać i interpretować dane, ….. aby na ich podstawie formułować sądy, które uwzględ-niają przemyślenia dotyczące istotnych kwestii społecznych, naukowych lub etycznych

2Potrafi ą łączyć posiadane wiadomości w spójną całość i radzić sobie ze złożonością oraz formuło-wać sądy na podstawie …. Które uwzględniają jednak przemyślenia na temat odpowiedzialności społecznej i etycznej związanej ze stosowaniem w praktyce ich wiedzy i sądów …

3 .. powinni być w stanie przyczyniać się, w ramach działalności naukowej i zawodowej, do postę-pu technicznego, społecznego lub kulturalnego w społeczeństwie opartym na wiedzy.

W rozdziale wstępnym (1.2.) tego dokumentu cele kształcenia, których realizacją są „kompetencje personalne i społeczne” zyskują następującą dodatkową charakterysty-kę: „…demokracja zależy ostatecznie od aktywnego uczestnictwa wykształconych oby-wateli. Kształcenie na wszystkich poziomach odgrywa zatem kluczową rolę w rozwoju demokratycznej kultury. Oprócz uniwersalnych umiejętności aktywne uczestnictwo oby-wateli wymaga … kształtowania postaw i wartości demokratycznych oraz umiejętności krytycznego myślenia. O tym aspekcie kształcenia w szkołach wyższych wspomniano w Deklaracji Bolońskiej, a został on wyraźnie zaakceptowany w Procesie Bolońskim dzię-ki zapisom w Komunikacie Praskim i Berlińskim”.[op. cit. s.12] . Jeśli idzie zaś o „rozwój osobowy”, to dokument podkreśla, że jest to niezbywalny cel kształcenia każdej placówki edukacyjnej wyraża zaniepokojenie tym, że umasowienie edukacji wyższej i jej nakiero-wanie na praktyczne funkcje zawodowe spowodowało, że ten cel jest słabiej rozpozna-wany i intencjonalne realizowany przez uczelnie – ku ewidentnej stracie społecznej oraz osobistej uczących się.

W komunikacie ministrów z Bergen, który wprowadził ramy kwalifikacji w EOSW (maj 2005) można także znaleźć inne postulaty kierowane pod adresem uczelni a dotyczące:

ważności kształtowania poszanowania i zrozumienia dla wartości między- czy ponad-kulturowych,wzmocnienia zasady publicznej odpowiedzialności szkolnictwa wyższego w kontekście kształtowania współczesnego społeczeństwa Europy; a w tym na wzmocnienie społecz-nej spójności Europy i podkreślenie społecznego wymiaru kwalifikacji absolwentów;przygotowania studentów do aktywnego obywatelstwa, rozumienia deskryptorów efektów kształcenia w taki sposób, aby mogły się tam znaleźć trzy elementy: (i) wiedza i rozumienie (knowing and understanding), (ii) wiedza jak dzia-łać (knowing how to act) oraz (iii) wiedza jak być (knowing how to be). Ten ostatni ele-ment postuluje przekaz wartości jako integralnego składnika poznawania i współbycia z innymi w środowisku społecznym i może być również przetłumaczony jako „postawy” i/lub, jak przyjął Komitet Sterujący, „kompetencje personalne i społeczne”. W polskiej interpretacji Deskryptorów Dublińskich przygotowanej przez Grupę Robo-

czą ds. KRK znajdujemy takie ich rozwinięcie (patrz także rozdz. 1.3. niniejszej publikacji)

•––

•

•

••

3}{

142 ANEKS 4}{

Stopień studiów

Inne kompetencje

Licencjati

inżynier

jest zdolny do:• kontynuacji uczenia się (przez całe życie), formułowania sądów w ważnych sprawach

społecznych i światopoglądowych i odpowiedzialności społecznej w działalności profe-sjonalnej

• pracy w zespole jako jego członek oraz inicjatywy i samodzielności w działaniach profe-sjonalnych

• odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz zrozumienia podstawowych zasad ety-ki, w tym etyki zawodu

magister jest zdolny do:• samodzielnego ukierunkowania dalszego uczenia się oraz ma świadomość pełnionej roli

społecznej, zrozumienie własnej i zbiorowej odpowiedzialności za ważne wydarzenia społeczne

• kierowania pracami zespołu i współpracy w środowisku multidyscyplinarnym oraz inicja-tywy, samodzielności i niezależności w działaniach profesjonalnych

• odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz stosowania i rozwijania zasad etyki zawodu

doktor jest zdolny do:• samodzielnego planowania swego rozwoju intelektualnego oraz przyczyniania się do

postępu społecznego i/lub kulturalnego w społeczeństwie • samokrytycyzmu w pracy twórczej, działalności na rzecz jej usprawnienia i wzrostu jej

efektywności oraz inicjatywy w określaniu nowych obszarów badań i tworzeniu nowych miejsc pracy

• pełnej odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz przyczyniania się do podtrzyma-nia i doskonalenia etosu wspólnoty naukowej (zawodowej)

W opracowanym w styczniu 2010 r. raporcie z I etapu prac projektu MENowskiego wio-dącymi kategoriami opisu „kompetencji” ERK („postaw” w tym dokumencie) są autonomia, odpowiedzialność i tożsamość. Znajdujemy w nim takie rozwinięcie opisu postaw dla po-ziomów właściwych dla szkolnictwa wyższego:

Poziom KRK

Postawy

licencjati

inżynier

Jest zdolny do:• inicjatywy i samodzielności w działaniach profesjonalnych • odpowiedzialności za pracę własną i innych w kontekście podstawowych zasad etyki,

w tym etyki zawodu• efektywności działań (pracy) wg wskazówek oraz do pracy w zespole• formułowania sądów w ważnych sprawach społecznych i światopoglądowych

magister Jest zdolny do:• inicjatywy, samodzielności, podejmowania niezależnych działań profesjonalnych • odpowiedzialności za pracę własną i innych stosowania i rozwijania zasad etyki zawodu• przywództwa i przedsiębiorczości oraz świadomości pełnionej roli zawodowej• świadomości pełnionej roli społecznej, zrozumienia własnej i zbiorowej odpowiedzialno-

ści za ważne wydarzenia społecznedoktor Jest zdolny do:

• inicjatywy w określaniu nowych obszarów badań lub w tworzeniu nowych miejsc pracy• pełnej odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz przyczyniania się do podtrzyma-

nia i doskonalenia etosu wspólnoty naukowej (zawodowej)• samokrytycyzmu w pracy twórczej, działań na rzecz jej usprawnienia i wzrostu jej efek-

tywności • przyczyniania się do postępu społecznego i/lub kulturalnego w społeczeństwie opartym

na wiedzy

Jak widać, obydwa polskie rozwinięcia są podobne do siebie, zaś w stosunku do wyma-gań ERK i Deskryptorów Dublińskich silniej akceptują wymiar etyczny i społeczny „innych

KOMPETENCJE PERSONALNE I SPOŁECZNE 1435}{

kompetencji – postaw”. To nachylenie wydaje się zrozumiałe. Społeczeństwo polskie i pol-skie życie polityczne potrzebuje świadomych obywateli, gotowych do podjęcia wyzwań rozwiniętego społeczeństwa demokratycznego; potrzebuje elit - przywódców społecznych w najlepszym tego słowa znaczeniu. I niewątpliwie, odpowiedzialność za ich ukształtowa-nie w części spada na szkoły wyższe. Polskie zaś życie gospodarcze i zawodowe (włączając akademickie), potrzebuje odbudowy etosów profesjonalnych – niezbędnych dla jego do-brego działania.

Przedstawione powyżej propozycje eksperckie stały się punktem wyjściowym do dys-kusji na forum Komitetu Sterującego KRK, który w końcu lipca 2010 r. przyjął następującą definicję „trzeciej kolumny” ERK: „Kompetencje personalne i społeczne – zdolność do au-tonomicznego i od po wie dzialnego działania, w tym umiejętność współdziałania z inny-mi w roli zarów no członka jak i lidera grupy, a także zdolność adaptacji do coraz szybciej zmieniającego się świata poprzez uczenie się przez całe życie.”

„Kompetencje personalne i społeczne” w programach studiów.

W opisach efektów kształcenia dla poszczególnych obszarów (patrz rozdz. 1.3.) podane są rozwinięcia opisów wymagań dla „kompetencji personalnych i społecznych” bazują-ce na podanej powyżej polskiej interpretacji Deskryptorów Dublińskich. Różnią się one od siebie, zgodnie z różnym rozumieniem istoty kształcenia w obszarach reprezentowa-nym przez zespoły eksperckie W wymaganiach dotyczących studiów humanistycznych oraz związanych z naukami społecznymi znajdziemy wyraźne oczekiwanie wobec absol-wentów dotyczące np. troski o kulturę wysoką czy budowy spójności społecznej. W wyma-ganiach dotyczących studiów rolniczych podkreślona jest świadoma troska o środowisko naturalne, a dla nauk technicznych – zobowiązanie dotyczące zrozumienia roli techniki w rozwoju cywilizacji oraz szerzenia wiedzy o tym. We wszystkich opisach wymagania do-tyczące „kompetencji personalnych i społecznych” zachowują jednak generyczny charak-ter, tzn. nie opisują i nie wyznaczają konkretnych działań, które powinny podjąć uczelnie, ani - tym bardziej – konkretnych treści, które powinny być w nich przekazywane. Zadanie przełożenia deskryptorów obszarowych właściwych dla „kompetencji personalnych i spo-łecznych” na efekty kształcenia właściwe dla programów pozostawione jest jednostkom, które je będą projektować.

Opisane w rozdziale 2 niniejszej publikacji metody budowy programów studiów (curriculum) a następnie programów zajęć (sylabus) wyraźnie wskazują, że dział kompe-tencji personalnych i społecznych powinien być ujęty w tym procesie od samego począt-ku, tj. od określenia misji uczelni, a w niej zasadniczych celów kształcenia, w tym funkcji wychowawczych. Ta charakterystyka nie może być ograniczona tylko do wiedzy i umiejęt-ności - w misji uczelni powinniśmy podawać także taką charakterystykę absolwentów, która określają oczekiwania uczelni dotyczące ich przyszłych postaw w życiu społecznym i zawo-dowym. Powinna zobowiązywać twórców programów do ujęcia tej tematyki w ich kon-strukcji. Powinna także obligować społeczność akademicką i władze uczelni do zastano-wienia się, jakie inne rodzaje działalności powinny być promowane w życiu uczelni, aby wypełniała ona dobrze swe funkcje wychowawcze. .

Wiedza, umiejętności i kompetencje personalne i społeczne mają swoje odmienne cha-rakterystyki, jednakże w realizacji procesu dydaktycznego przenikają się nawzajem. Zatem rzadko zdarza się, aby konkretnym zajęciom – wykładowi, pracowni, seminarium można było przyporządkować realizację tylko jednej z nich. Na przykład seminarium, prócz prze-kazu wiedzy w drodze np. analiz literaturowych może uczyć umiejętności pracy zespoło-wej czy technik prezentacji (porównaj matryce efektów kształcenia z rozdziału 2.1; może też stwarzać – poprzez formy działania (np. dyskusję, zalecany sposób zbierania informa-cji przez słuchaczy) okazję do realizacji części „podstawowej” założonych celów dydak-tycznych. Szczególnym złożeniem umiejetnosci i postaw charakteryzują się np. praktyki, które studenci odbywają w środowisku pracy. W opiniach opiekunów praktyk nie powinno

144 ANEKS

zabraknąć wskazania, jakie postawy wykazywali ich uczestnicy: względem zadań, wzglę-dem współpracowników. W matrycach efektów kształcenia przypisanych zajęciom (patrz rozdziały 2.1.i 2.2) widzimy, jak odnotowywane są oczekiwane efekty kształcenia właściwe dla wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych.

Czy w programach uczelni mogą się jednak znaleźć zajęcia, które sprzyjają szczególnie budowie postaw? Które można zaliczyć wprost do „trzeciej kolumny” efektów kształcenia? Najprostszą odpowiedź daje, oczywiście, ta część zajęć, która związana jest z przekazem wiedzy i umiejętności mogących stać się bezpośrednim narzędziem realizacji postaw. Dotyczy to np. zajęć z zakresu humanistyki oferowanych na studiach niehumanistycznych: filozofii pozwalającej rozwinąć rozumienie „jak być”; nauk o państwie i społeczeństwie budujących rozumienie wyzwań współczesności i nakierowanych na inne określone w po-przednim rozdziale cele. Równie oczywistym są tu te elementy programów studiów, które mogą sprzyjać rozpowszechnieniu i umocnieniu etosów zawodowych: np. nauczanie ety-ki biznesu czy deontologii innych zawodów. Istnienie tych zajęć w programach studiów oraz właściwe zaprojektowanie ich treści, wcale nie jest sprawą oczywistą. Zajęcia z etyki biznesu, powszechnie obecne w programach studiów menedżerskich, często sprowadzają się zapoznania słuchaczy z takimi narzędziami kierowania firmą, które pozwalają uniknąć konfliktów o podłożu etycznym i nie narazić na szwank wizerunku firmy. Tak sprofilowane zajęcia z trudem możemy uznać za narzędzie kształtowania postaw – uczą raczej umie-jętności menedżerskich. Zajęcia, które zapoznają słuchaczy z konsekwencjami prawnymi naruszeń dóbr klienta, pacjenta czy innego interesariusza, także włożyć możemy do działu „umiejętności” a nie kompetencji personalnych i społecznych.

Trzecie z postawionych na wstępie pytań dotyczy tego, jak sprawdzać, czy efekty kształcenia zamierzone w dziale „kompetencje personalne i społeczne” zostały osiągnięte. Oczywiście, bezpośrednie sprawdzenie, czy nasi absolwenci są zmotywowani dla działań poświadczających ich postawy nie jest możliwe. Możliwe są natomiast drogi pośrednie, poświadczające wysiłki uczelni na rzecz postaw, np. przekaz stosownej wiedzy. Dlaczego w opisach wymagań z rozdz. 1.3. pisze się często, że absolwent „ma świadomość”, albo „wie i rozumie” niektóre zasady związane z pełnieniem przez niego funkcji zawodowych i społecznych. Takie efekty kształcenia można bowiem skontrolować i potwierdzić ich uzy-skanie – choćby egzaminując w zakresie przekazanej wiedzy o etycznych i społecznych skutkach działalności każdego człowieka oraz odpowiedzialności za nie. Natomiast tego, co absolwent z tą świadomością uczyni – czy stanie się ona faktyczną motywacją do zacho-wań prospołecznych i proetycznych – tego uczelnia nie może zagwarantować.

Uczelnia może i powinna pokazać, że w jej ofercie zajęć są takie, które przekazują wie-dzę i umiejętności dotyczące tych aspektów działalności absolwenta. Przykładowo, oferując w programach dla menadżerów kursy etyki biznesu, uczelnia może sprawdzić i wiarygodnie potwierdzić poprzez wyniki egzaminów, prac semestralnych i innych form sprawdzania uzy-skania efektów kształcenia, że absolwent ma świadomość niektórych negatywnych społecz-nych i etycznych aspektów uprawiania biznesu, w tym jego ewidentnych patologii, że prze-kazano mu podstawowe wiadomości o idei społecznej odpowiedzialności biznesu, że zna i potrafi stosować narzędzia budowy kultury proetycznej w firmie, że rozumie niezbywalność odpowiedzialności etycznej pracowników firmy za jej działanie, itd. Natomiast nie może uczelnia zagwarantować, że absolwent z pełnym zaangażowaniem będzie pozytywne zasady z powyższej listy dzielnie wprowadzał w czyn; albo że wiedzy o patologiach gospodarczych użyje w celu ich eliminacji. To jest już sfera indywidualnych i wolnych zachowań każdego człowieka, na którą ani nie można, ani nie należy mieć bezpośredniego wpływu.

Jeśli idzie o „dobry przykład – naśladownictwo”, to trudno sobie wyobrazić jak uzyski-wane w ten sposób kompetencje mogłyby być potwierdzane, bądź wyceniane w punktach ECTS. Co nie oznacza, że uczelnia i jej pracownicy nie powinni dokładać starań, aby świecić dobrym przykładem, zgodnie z propozycjami z rozdziału poprzedzającego.

Natomiast jest możliwa, choć dziś w polskich uczelniach niestosowana, weryfika-cja efektów kształcenia uzyskiwanych przez działania studentów odbywające się poza

6}{

KOMPETENCJE PERSONALNE I SPOŁECZNE 145

normalnym programem nauczania, a będące wyraźnym przejawem „postaw”. Mowa tu o „inspirowanym zaangażowaniu”, które mogłoby stwarzać w uczelniach możliwość wy-ceny w punktach ECTS niektórych działań studentów o wyraźnie prospołecznym charakte-rze, takim jak dobrze udokumentowany wolontariat, działania w ramach akcji użytecznych społecznie, udział w pracach NGO, także organizacji studenckich. Nie idzie tu o wliczanie do dokonań słuchacza dowolnej takiej działalności i w dowolnym wymiarze ilościowym – na pewno potrzebne są wnikliwe procedury potwierdzeń tych działań oraz limity punk-tów możliwych do uzyskana. Powstająca w ramach KRK możliwość uznawania kompetencji zdobywanych poza uczelnią (patrz rozdz. 3.5 niniejszej publikacji) stworzą dobrą okazję do takich kroków. Oczywiście, warto powtórzyć - w granicach określonych przez uczelnie zarówno co do limitu tak zdobytych punktów (osiągnięć), które mogą być zaliczone jako uzupełnienie zajęć oferowanych przez uczelnie w programach, jak i co do procedur, które miałyby do takiego uznania prowadzić. Nie ulega też wątpliwości, że tego rodzaju działania uczelni powinny być kontrolowane w trakcie akredytacji pod kątem zagrożeń dla jakości kształcenia.

Dobre praktyki w kształtowaniu kompetencji personalnych i społecznych

Dyskusja nad tą kwestią prowadzona w kontekście ram kwalifikacji oraz zainicjowanie ruchu dobrych praktyk rozpoczęła się konferencją pn. „Wychowawcze funkcje uniwersytetu…”, która odbyła się w Uniwersytecie Gdańskim w dniu 25 czerwca 2010. Uczestnicy konferencji wyrazili wolę kontynuacji prac nad tymi zagadnieniami, co zaowocowało włączeniem prob-lematyki „postaw” do II etapu prac projektu „Opracowanie założeń merytorycznych i insty-tucjonalnych wdrażania KRK oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie”. Został w jego obrębie uruchomiony podprojekt pn „Wychowawcze funkcje uczelni w świetle wymagań Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji. Interpretacja wymagań właściwych dla „kompetencji personalnych i społecznych””. Jego celem będzie m.in.

Interpretacja kolumny „inne kompetencje – postawy” ERK i KRK oraz ram bolońskich dla potrzeb polskiego szkolnictwa wyższego z ukierunkowaniem na realizację wychowaw-czych funkcji uczelniOpracowanie projektu założeń merytorycznych do rozporządzeń ministerialnych idą-cych za nowelizacją ustawy PSW wprowadzającej ramy kwalifikacji w zakresie „kompe-tencji personalnych i społecznych” Zapoczątkowanie ruchu dobrych praktyk w uczelniach związanych z tym zagadnieniem Włączenie polskiego szkolnictwa wyższego w międzynarodową dyskusję i dobre prak-tyki dotyczące funkcji wychowawczych uniwersytetu.Rozpowszechnienie uzyskanych wyników w polskim środowisku akademickimJako argumenty za uruchomieniem tego projektu podaje się m.in. zaniedbanie rozwa-

żań na funkcjami wychowawczymi polskich uczelni polskich uczelni, ich bezradność wobec interpretacji „innych kompetencji” oraz obawy przed złą (indoktrynującą) interpretacją „po-staw” a także potrzebę stworzenia wskazówek dla działań PKA i innych ciał kontrolujących jakość nauczania.

W ramach projektu przewidziane jest prowadzenie stałego seminarium, które dokona krytycznego przeglądu literatury światowej dotyczącej tematyki projektu i prowadzić bę-dzie prace koncepcyjne nad rozumieniem wychowawczych funkcji uniwersytetu – kształ-towaniem postaw studentów; zostaną opracowane narzędzia rozpoznawania „postaw” studentów i ich kształtowania przez uczelnie. Prace te powinny zakończyć się w roku 2011 publikacją zwartą oraz szeregiem artykułów w prasie fachowej z nadzieją, że uzyskane wy-niki przeniesione zostaną pod dyskusję na forum Komitetu Sterującego KRK oraz posłużą jako projekt wstępny założeń merytorycznych do rozporządzenia MNiSzW wprowadzają-cego standardy kształcenia zgodne z KRK w dziale „kompetencje personalne i społeczne”, dotyczącego a także dobudowy standardów nowej akredytacji.

•

•

••

•

7}{

Zróżnicowanie kompetencji (efektów kształcenia) posiadaczy kwalifikacji danego poziomu występujące w systemie szkolnictwa wyższego każdego kraju może, lecz nie musi, znaleźć odzwierciedlenie w regulacjach prawnych, a ściślej w postaci definicji profili występują-cych w opisie krajowych ram kwalifikacjiW dalszej części tego rozdziału przedstawiono propozycje dotyczące profilowania studiów, które mogą być traktowane jako element Krajowych Ram Kwalifikacji w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce. Propozycje te, sta-nowiące próbę przynajmniej częściowej odpowiedzi na postawione wyżej pytania, wyni-kają w części z doświadczeń zebranych podczas prac Grupy Roboczej zajmującej się pro-jektowaniem Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce (KRK_SzW) oraz powołanego w 2009 r. zespołu, którego zadaniem było opracowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia. Są one kierunkowo zgodne z propozycjami przedstawionymi w dokumencie Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy [Strategia2009].

Terminologia

Wprowadzenie profilowania studiów wiąże się z koniecznością przyjęcia odpowiedniej, spójnej terminologii. W szczególności, istotne jest przyjęcie właściwych nazw na określenie dwóch typowych profili kształcenia (profili studiów):

kształcenia zorientowanego praktycznie, często specjalistycznego – odpowiednika uży-wanych w języku angielskim w podobnym kontekście terminów vocational, professio-nal, occupationally-oriented itp.,kształcenia o charakterze bardziej teoretycznym i ogólnym – odpowiednika używane-go w języku angielskim w podobnym kontekście terminu academic.Można rozpatrywać określenia „kształcenie (studia) o profilu praktycznym” lub „kształ-

cenie (studia) o profilu teoretycznym „kształcenie (studia) o profilu Bez względu na osta-tecznie przyjętą terminologię, istotne znaczenie ma właściwe rozumienie nazw profili, a zwłaszcza pojęcia „profil praktyczny” (lub innego terminu opisującego ten typ kształce-nia).

Zgodnie z celami Procesu Bolońskiego ukończenie studiów wyższych połączone z uzy-skaniem potwierdzającej to kwalifikacji musi – bez względu na ewentualny profil określają-cy charakter tej kwalifikacji (akademicki lub zawodowy) – skutkować osiągnięciem kompe-tencji stwarzających szansę zatrudnienia (employability). Oznacza to, że:

Profil praktyczny przyporządkowany kwalifikacji danego poziomu (np. licencjatowi lub magistrowi) nie może oznaczać, że posiadacz takiej kwalifikacji jest przygotowany do wykonywania pracy zawodowej, bo – zgodnie z przedstawioną wyżej ideą – kształcenie o dowolnym charakterze, także o profilu akademickim, musi spełniać postulat przygo-towania absolwenta do znalezienia i utrzymania pracy.Profil praktyczny może natomiast oznaczać, że – używając języka opisu efektów kształce-nia – wiedza i umiejętności absolwenta mają charakter „praktyczny”, tzn. zostały przynaj-mniej częściowo zweryfikowane i potwierdzone w „środowisku zawodowym” (w miejscu pracy typowym dla absolwenta danego kierunku studiów lub zbliżonym), a absolwent

•

•

•

•

Aneks 7: Profilowanie studiów

związane z wdrożeniem

Krajowych Ram Kwalifikacji

Andrzej Kraśniewski

Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych, Instytut TelekomunikacjiPolitechnika Warszawska w Warszawie

148 ANEKS 2}{

ma pewne „doświadczenie zawodowe”. Przeniesienie tego postulatu na poziom definicji programu studiów oznaczałoby, że proces kształcenia obejmuje znaczny komponent zajęć praktycznych, w tym zajęcia realizowane poza uczelnią – w warunkach bliskich śro-dowisku pracy.Profil praktyczny może także oznaczać, że wiedza i umiejętności absolwenta mają cha-rakter bardziej ukierunkowany (specjalistyczny) i koncentrują się w węższym zakresie tematycznym, niż to mam miejsce w przypadku profilu teoretycznego.Formalne wprowadzenie profili kształcenia byłoby dobrą okazją do uporządkowania

terminologii stosowanej w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce. Istotne byłoby zwłasz-cza nadanie właściwego znaczenia pojęciu „zawodowy”. W szczególności:

należałoby zaniechać używania w ustawodawstwie terminu „tytuł zawodowy” przy określeniu kwalifikacji związanych z ukończeniem studiów I i II stopnia (zamiast tego mógłby być używany termin „tytuł” lub „stopień” (jako odpowiednik angielskojęzyczne-go degree);należałoby zaniechać utożsamiania kształcenia na poziomie studiów I stopnia z kształ-ceniem o profilu zawodowym (zgodnie z obecnie obowiązującymi regulacjami – usta-wą Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 r. – studia I stopnia to „studia ... umożliwiające uzyskanie wiedzy i umiejętności w określonym zakresie kształcenia, przygotowujące do pracy w określonym zawodzie”).W ogólności, należy zaniechać lub znacznie ograniczyć stosowanie terminu „zawodowy”

w kontekstach niezwiązanych z profilem kształcenia.Każdemu realizowanemu przez uczelnię programowi studiów przypisany jest jeden

z dwóch profili:profil teoretyczny,profil praktyczny.Studia o profilu praktycznym powinny obejmować znaczny komponent zajęć praktycz-

nych i być ukierunkowane na przygotowanie absolwentów do podjęcia pracy w określo-nych zawo dach. Studia o profilu teoretycznym powinny być ukierunkowane na przygo-towanie absolwentów do podjęcia pracy w różnych zawodach lub do dalszych studiów. Bardziej szczegółową charakterystykę tych profili przedstawiono w punkcie 3 //?//.

Grupa Robocza zajmująca się projektowaniem Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkol-nictwa wyższego w Polsce (KRK_SzW), uznając za zasadne wprowadzenie jako elementu KRK_SzW profilowania studiów, w swoim raporcie [RaportGR2010], przyjętym w maju 2010 r. przez Komitet Sterujący ds. Krajowych Ram Kwalifikacji za podstawę do dalszych prac koncepcyjnych i wdrożeniowych związanych z KRK_SzW oraz ich konsultacji w środowisku akademickimPodobne rozwiązanie przedstawiono w dokumencie Strategia rozwoju szkol-nictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy [Strategia2009]. W przedłożonym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego projekcie nowelizacji ustawy Prawo o szkolni-ctwie wyższym zaproponowane zostało natomiast rozwiązanie odpowiadające wariantowi II [Nowelizacja2010a, Nowelizacja2010b]..

Rozwiązania szczegółowe

„Usytuowanie” profi lu w opisie kwalifi kacji

Istnieją różne możliwości traktowania profili z punktu widzenia ich eksponowania w opisie kwalifikacji. W szczególności:

profil może występować na dyplomie w jego podstawowej części (jako jeden z elemen-tów uwidocznionej na dyplomie pełnej nazwy kwalifikacji);profil może mieć charakter mniej formalny, tzn. mógłby być uwidoczniony jedynie w su-plemencie do dyplomu.

•

•

•

••

•

•

PROFILOWANIE STUDIÓW ZWIĄZANE Z WDROŻENIEM KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI 1493}{

Wydaje się, że – przynajmniej w okresie przejściowym – uzasadnione byłoby nadanie profilom mniej formalnego charakteru.

Określanie profi lu kwalifi kacji

O przypisaniu profilu do konkretnej kwalifikacji związanej z ukończeniem studiów powin-na decydować uczelnia (jednostkę prowadzącą studia) na podstawie ustalonych centralnie kryteriów, zdefiniowanych w standardach kształcenia.

Profil studiów (profil kwalifikacji związanych z ich ukończeniem) nie musi być związany z typem i uprawnieniami uczelni, tzn. uczelnia akademicka, realizująca założoną w swojej misji współpracę z otoczeniem gospodarczym, mogłaby prowadzić studia o profilu prak-tycznym, zaś uczelnia zawodowa mogłaby prowadzić studia o profilu teoretycznym.

Profil dla konkretnej kwalifikacji związanej z programem studiów (z dyplomem wyda-wanym osobie, która ukończyła ten programu) powinien zależeć od założonych i faktycznie osiąganych efektów kształcenia. Można sobie zatem wyobrazić sytuację, że – przy dosta-tecznie elastycznych wymaganiach programowych ustalonych przez jednostkę prowadzą-ca studia, umożliwiających daleko idącą indywidualizację programu kształcenia – osoby kończące ten program uzyskują kwalifikacje różniące się profilem; przykładowo, część ab-solwentów uzyskuje dyplom poświadczający ukończenie studiów o profilu teoretycznym, a część – studiów o profilu praktycznym.

Prawidłowość ustalania przez uczelnię (jednostkę prowadzącą studia) profilu nadawa-nych kwalifikacji podlegałaby ocenie w procesie akredytacji, zgodnie z odpowiednio zdefi-niowanymi kryteriami. Kwestia ta jest omówiona nieco szerzej w punkcie 6 //?//.

Realizacja studiów profi lowanych

Liczba i rodzaje profili na poszczególnych poziomach studiów mogą być różne dla różnych obszarów kształcenia. W szczególności na danym poziomie kwalifikacji w pewnym obsza-rze kształcenia może występować tylko jeden z wyróżnionych profili. Dla ułatwienia pod-jęcia właściwej decyzji w tym zakresie przydatna jest bardziej szczegółowa interpretacja koncepcji profilu praktycznego na studiach I stopnia.

profil praktyczny na studiach I stopniaStudia I stopnia o profilu praktycznym przeznaczone są przede wszystkim dla osób,

które zamierzają podjąć pracę bezpośrednio po ukończeniu tych studiów (co nie wyklucza możliwości dalszego kształcenia w przyszłości). Obejmują one znaczny komponent zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych, co może, lecz nie musi wiązać się z pewnym ograniczeniem nabywanej wiedzy teoretycznej, zwłaszcza o charak-terze abstrakcyjnym (nieco luźniejszymi wymaganiami w tym zakresie).

Taka koncepcja studiów I stopnia o profilu praktycznym oznacza, że:w przypadku prowadzenia przez uczelnię studiów o profilu teoretycznym i praktycznym możliwe jest wykorzystanie w programie studiów o profilu praktycznym większości za-jęć przewidzianych dla profilu teoretycznego (program o profilu praktycznym może być wówczas realizowany jako pewnego rodzaju „nakładka” na program o profilu teoretycz-nym);w przypadku prowadzenia przez jednostkę wyłącznie studiów o profilu praktycznym możliwe jest opracowanie programu przystosowanego do potrzeb kandydatów o słab-szych predyspozycjach do rozumowania w kategoriach abstrakcyjnych (wariant ten może być w szczególności realizowany przez uczelnie kształcące wyłącznie na poziomie studiów I stopnia).W związku z rozszerzonym zakresem wymagań dotyczących umiejętności praktycznych

i doświadczenia związanych kształceniem o profilu praktycznym (ich zdobycie możliwe jest przede wszystkim podczas praktyk) należy rozważyć, czy w niektórych obszarach kształce-nia programowi o profilu zawodowym nie należałoby przypisać zwiększonej w stosunku

•

•

150 ANEKS

do profilu teoretycznego liczby punktów ECTS i realizować taki program w dłuższym czasie – z dodatkowym semestrem przeznaczonym na praktykę. Kwestia ta jest szerzej dyskuto-wana w punkcie 5.

Standardy kształcenia

Profilowanie studiów powinno znaleźć odzwierciedlenie w regułach kształcenia.Wyodrębnienie profili związanych z danym poziomem kwalifikacji wiąże się przede

wszystkim ze zróżnicowaniem efektów kształcenia i koniecznością zdefiniowania efek-tów kształcenia dla każdego profilu. Do rozróżnienia profili można wykorzystać także inne mechanizmy, a w szczególności:

zróżnicowanie liczby punktów ECTS (czasu trwania studiów), tzn. ewentualne zwiększe-nie liczby punktów ECTS dla studiów o profilu wyróżnionym,przypisanie określonym grupom efektów kształcenia różnych wartości (zakresów) punktów ECTS,zróżnicowanie wymagań dotyczących wymiaru zajęć projektowych/laboratoryjnych,zróżnicowanie wymagań dotyczących charakteru projektów/prac dyplomowych,zróżnicowanie wymagań dotyczących obowiązkowych praktyk.

Profi lowanie kształcenia a otwartość i drożność systemu studiów

Wprowadzenie profili kształcenia nie powinno być podstawą jakichkolwiek regulacji na poziomie centralnym, które spowodowałyby problem z drożnością systemu kształcenia – określony charakter kwalifikacji (profil) nie może stanowić formalnej (określonej w regu-lacjach prawnych) przeszkody uniemożliwiającej kontynuację kształcenia w celu uzyskania kwalifikacji wyższego poziomu.

Takie rozwiązanie pozostawia uczelniom swobodę decydowania o wymaganych kwali-fikacjach kandydatów na studia II i III stopnia ze względu na profil tych kwalifikacji, a także swobodę wprowadzania ewentualnych ograniczeń w tym zakresie. Brak ograniczeń na po-ziomie centralnym powinien być jednak dla uczelni wskazówką sugerującą daleko idącą otwartość na kandydatów o różnym profilu dotychczas uzyskanych kwalifikacji i niecelo-wość wprowadzania nadmiernych ograniczeń w tym zakresie.

Profi lowanie kształcenia na poziomie doktorskim

Rozważania dotyczące profilowania studiów III stopnia (studiów doktoranckich) mają sens przy założeniu, że ukończenie takich studiów jest związane z uzyskaniem stopnia doktora. Tylko wówczas profil mógłby być kojarzony – analogicznie jak to mam miejsce w przypad-ku studiów I i II stopnia – zarówno z kwalifikacją (stopień doktora), jak i studiami prowadzą-cymi do jej uzyskania. Rezygnacja z tego założenia (akceptacja obecnej sytuacji prawnej) prowadzi do niejednoznacznie określonej relacji między profilem kwalifikacji i profilem studiów, a ponadto pozostaje w sprzeczności z powszechnym – europejskim i globalnym – rozumieniem pojęcia „ukończenie studiów doktoranckich”.

Różnicowanie charakteru kształcenia na poziomie doktorskim jest celowe i pożądane. Należy w szczególności upowszechniać ideę zdobywania stopnia doktora w oparciu o wy-niki badań oraz inne twórcze osiągnięcia związane z wykonywaną pracą zawodową. Po-stulat ten jest zgodny zarówno z kształtującą się w środowisku międzynarodowym wizją „doktoratu zawodowego/specjalistycznego” (professional doctorate) – który może, lecz nie musi być wyróżniony nazwą inną niż tradycyjny „doktorat badawczy” – jak i z regulacjami obowiązującymi obecnie w Polsce.

Wydaje się jednak, że rozstrzyganie obecnie kwestii rozróżnienia w sposób formalny tradycyjnych doktoratów oraz doktoratów powiązanych z pracą zawodową – przez przypi-sanie im różnych profili, uwidocznionych w Krajowych Ramach Kwalifikacji – byłoby przed-

•

•

•••

4}{

PROFILOWANIE STUDIÓW ZWIĄZANE Z WDROŻENIEM KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI 151

wczesne. Dyskusję na ten temat należy odłożyć do czasu ukształtowania się w Europie jakichś „standardów’ w tym zakresie.

Tym bardziej nie wydaje się racjonalna nie mająca odpowiednika w rozwiązaniach międzynarodowych idea tworzenia studiów doktoranckich o profilu zawodowym (o pro-gramie odmiennym od tradycyjnych studiów doktoranckich), które byłyby adresowane do osób nie mających żadnego doświadczenia zawodowego.

Różnicowanie efektów kształcenia na poziomie obszarów kształcenia

Profilowanie kwalifikacji wiąże się przede wszystkim ze zróżnicowaniem efektów kształce-nia. Zróżnicowanie to może być mało widoczne (lub zupełnie niewidoczne) w opisie efek-tów kształcenia dla poszczególnych poziomów ram kwalifikacji (w wymaganiach dla po-ziomów KRK_SzW); wydaje się bowiem, że opis ten powinien być wspólny dla wszystkich profili. Specyfika profilu powinna być natomiast widoczna w opisie efektów kształcenia dla wyodrębnionych – w projekcie Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego [RaportGR2010] – obszarów kształcenia.

Uwidocznienie specyfiki profili w opisie efektów kształcenia dla danego obszaru kształ-cenia stanowi w istocie potwierdzenie sensowności wprowadzenia profili (przynajmniej dla tego obszaru) – sytuacja, w której efekty kształcenia dla poszczególnych profili różni-łyby się nieznacznie, stawiałaby pod znakiem zapytania celowość profilowania kwalifikacji w rozpatrywanym obszarze kształcenia.

Dlatego jednym z zadań powołanego w 2009 r. zespołu, którego zadaniem było opra-cowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia, było zaproponowanie ogólnej koncepcji profilowania studiów w tych obszarach, zdefiniowanie efektów kształcenia dla zaproponowanych profili i weryfikacja sensowności tej propozycji przez analizę stopnia zróżnicowania efektów odpowiadających poszczególnym profilom.

Wyniki takiej analizy zostaną przedstawione na przykładzie obszaru studiów technicz-nych, dla którego – oprócz efektów kształcenia dla kwalifikacji odpowiadających studiom o profilu teoretycznym oraz praktycznym dla studiów I stopnia,

Przedstawiona analiza pokazuje, że między profilami istnieją istotne różnice. Wydaje się, że są one dostatecznie duże, aby stwierdzić, że wprowadzenie studiów profilowanych w obszarze studiów technicznych ma sens..

Zgodnie z koncepcją przedstawioną w punkcie 3 (standardy kształcenia) zapropono-wano, aby do wyróżnienia profilu praktycznego – obok zróżnicowania efektów kształcenia – wykorzystać także inne mechanizmy. W związku z rozszerzonym zakresem wymaganych w profilu praktycznym umiejętności praktycznych i doświadczenia (ich zdobycie możliwe jest przede wszystkim podczas praktyk) zaproponowano:

zróżnicowanie liczby punktów ECTS (czasu trwania studiów),zróżnicowanie wymagań dotyczących obowiązkowych praktyk.Postulowany wymiar praktyk wynosiłby:4-8 tygodni dla studiów o profilu teoretycznym ,jeden semestr dla studiów o profilu praktycznym; przy czym byłoby wskazane, aby taka praktyka (praktyka „przemysłowa”) była powiązana z tematyką projektu dyplomowego (pracy dyplomowej).

••

••

5}{

152 ANEKS

Ta

b.

Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la s

tud

iów

te

chn

iczn

ych

: stu

dia

I s

top

nia

– p

rofi

l te

ore

tycz

ny

i p

rofi

l p

rak

tycz

ny

[R

ap

ort

OT

20

10

pro

fi l

teo

rety

czn

yp

rofi

l za

wo

do

wy

WIE

DZ

A

ma

wie

dzę

w za

kres

ie m

atem

atyk

i, fi z

yki, c

hem

ii i i

nnyc

h ob

szar

ów n

auki

prz

y-da

tną

do fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

wan

ia p

rost

ych

zada

ń zw

iąza

nych

z re

prez

en-

tow

aną

dysc

yplin

ą in

żyni

ersk

ą

ma

wie

dzę

w za

kres

ie m

atem

atyk

i, fi z

yki, c

hem

ii i i

nnyc

h ob

szar

ów n

auki

nie

-zb

ędną

do

form

ułow

ania

i roz

wią

zyw

ania

typo

wyc

h pr

osty

ch za

dań

zwią

zany

ch

z rep

reze

ntow

aną

dysc

yplin

ą in

żyni

ersk

ąm

a el

emen

tarn

ą w

iedz

ę w

zakr

esie

spek

trum

dys

cypl

in in

żyni

ersk

ich

pow

iąza

-ny

ch z

repr

ezen

tow

aną

dysc

yplin

ąta

k sa

mo

ma

upor

ządk

owan

ą, p

odbu

dow

aną

teor

etyc

znie

wie

dzę

ogól

ną o

bejm

ując

ą kl

uczo

we

zaga

dnie

nia

char

akte

ryzu

jące

repr

ezen

tow

aną

dysc

yplin

ę in

żyni

ersk

ąm

a up

orzą

dkow

aną

wie

dzę

ogól

ną o

bejm

ując

ą kl

uczo

we

zaga

dnie

nia

char

akte

-ry

zują

ce re

prez

ento

wan

ą dy

scyp

linę

inży

nier

ską

ma

szcz

egół

ową

wie

dzę

zwią

zaną

z ni

ektó

rym

i obs

zara

mi r

epre

zent

owan

ej

dysc

yplin

y in

żyni

ersk

iej

tak

sam

o

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

o tre

ndac

h ro

zwoj

owyc

h w

obs

zarz

e re

prez

ento

wan

ej

dysc

yplin

y in

żyni

ersk

iej

tak

sam

o

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

o cy

klu

życi

a ur

ządz

eń, o

biek

tów

i sys

tem

ów te

chni

cz-

nych

tak

sam

o

zna

pods

taw

owe

met

ody,

tech

niki

, nar

zędz

ia i m

ater

iały

stos

owan

e pr

zy ro

zwią

-zy

wan

iu p

rost

ych

zada

ń in

żyni

ersk

ich

zwią

zany

ch z

repr

ezen

tow

aną

dysc

yplin

ąta

k sa

mo

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

w za

kres

ie u

trzym

ania

urz

ądze

ń, o

biek

tów

i sys

tem

ów

tech

nicz

nych

typo

wyc

h dl

a re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

y in

żyni

ersk

iej

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

w za

kres

ie st

anda

rdów

i nor

m te

chni

czny

ch zw

iąza

nych

z r

epre

zent

owan

ą dy

scyp

liną

inży

nier

ską

ma

wie

dzę

ogól

ną n

iezb

ędną

do

rozu

mie

nia

społ

eczn

ych,

eko

nom

iczn

ych,

pr

awny

ch i i

nnyc

h po

zate

chni

czny

ch u

war

unko

wań

dzia

łaln

ości

inży

nier

skie

jta

k sa

mo

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą za

rząd

zani

a, w

tym

zarz

ądza

nia

jako

ścią

, i p

row

adze

nia

dzia

łaln

ości

gos

poda

rcze

jta

k sa

mo

ma

pods

taw

ową

wie

dzę

doty

cząc

ą tra

nsfe

ru te

chno

logi

ita

k sa

mo

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

a)

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

OG

ÓL

NE

(n

iez

wią

zan

e l

ub

lu

źno

zw

iąza

ne

z o

bsz

are

m k

szta

łce

nia

in

ży

nie

rsk

ieg

o)

potra

fi po

zysk

iwać

info

rmac

je z

liter

atur

y, ba

z dan

ych

oraz

inny

ch źr

ódeł

, in-

tegr

ować

je, d

okon

ywać

ich

inte

rpre

tacj

i ora

z wyc

iąga

ć wni

oski

i for

muł

ować

op

inie

tak

sam

o

6}{


Ta

b.

Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la s

tud

iów

te

chn

iczn

ych

: stu

dia

I s

top

nia

– p

rofi

l te

ore

tycz

ny

i p

rofi

l p

rak

tycz

ny

[R

ap

ort

OT

20

10

pro

fi l

teo

rety

czn

yp

rofi

l za

wo

do

wy

potra

fi pr

acow

ać in

dyw

idua

lnie

i w ze

spol

eta

k sa

mo

potra

fi po

rozu

mie

wać

się p

rzy u

życiu

różn

ych

tech

nik w

środ

owisk

u za

wod

owym

ora

z w

inny

ch śr

odow

iskac

h, ta

kże

w ję

zyku

ang

ielsk

im lu

b in

nym

języ

ku o

bcym

uzn

awa-

nym

za ję

zyk k

omun

ikacji

mię

dzyn

arod

owej

w d

anej

dys

cypl

inie

inży

nier

skie

j

tak

sam

o

ma

umie

jętn

ość s

amok

szta

łcen

ia si

ęta

k sa

mo

b)

PO

DS

TA

WO

WE

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

INŻ

YN

IER

SK

IE

potra

fi po

sługi

wać

się

tech

nika

mi i

nfor

mac

yjno

-kom

unik

acyj

nym

i wła

ściw

ymi

do re

aliza

cji z

adań

typo

wyc

h dl

a dz

iała

lnoś

ci in

żyni

ersk

iej

tak

sam

o

potra

fi pl

anow

ać i p

rzep

row

adza

ć eks

pery

men

ty, w

tym

sym

ulac

je k

ompu

tero

-w

e, in

terp

reto

wać

uzy

skan

e w

ynik

i i w

ycią

gać w

nios

kita

k sa

mo

potra

fi w

ykor

zyst

ać d

o fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

wan

ia za

dań

inży

nier

skic

h m

eto-

dy a

nalit

yczn

e, sy

mul

acyj

ne i e

kspe

rym

enta

lne

potra

fi w

ykor

zyst

ać d

o fo

rmuł

owan

ia i r

ozw

iązy

wan

ia p

rakt

yczn

ych

zada

ń in

żyni

ersk

ich

met

ody

sym

ulac

yjne

i eks

pery

men

taln

e, a

w m

niej

szym

stop

niu

anal

itycz

nepo

trafi

– pr

zy fo

rmuł

owan

iu i r

ozw

iązy

wan

iu za

dań

inży

nier

skic

h –

dost

rzeg

ać

ich

aspe

kty

syst

emow

e i p

ozat

echn

iczn

eta

k sa

mo

ma

przy

goto

wan

ie n

iezb

ędne

do

prac

y w

środ

owisk

u pr

zem

ysło

wym

ora

z zna

za

sady

bez

piec

zeńs

twa

zwią

zane

z tą

pra

cąm

a um

ieję

tnoś

ci n

iezb

ędne

do

prac

y w

środ

owisk

u pr

zem

ysło

wym

ora

z zna

za

sady

bez

piec

zeńs

twa

zwią

zane

z tą

pra

cąpo

trafi

doko

nać w

stępn

ej o

ceny

ekon

omicz

nej p

odej

mow

anyc

h dz

iałań

inży

nier

skich

tak

sam

oc)

UM

IEJĘ

TN

OŚ

CI

BE

ZP

OŚ

RE

DN

IO Z

WIĄ

ZA

NE

Z R

OZ

WIĄ

ZY

WA

NIE

M Z

AD

AŃ

IN

ŻY

NIE

RS

KIC

H

potra

fi do

kona

ć ana

lizy

spos

obu

funk

cjon

owan

ia i o

ceni

ć – w

zakr

esie

wyn

ika-

jący

m z

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny

inży

nier

skie

j – is

tnie

jące

rozw

iąza

nia

tech

-ni

czne

: urz

ądze

nia,

obi

ekty

, sys

tem

y, pr

oces

y, us

ługi

itp.

tak

sam

o

potra

fi do

kona

ć ide

ntyfi

kac

ji i s

form

ułow

ać sp

ecyfi

kac

ję p

rost

ych

zada

ń in

ży-

nier

skic

h, ty

pow

ych

dla

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny

inży

nier

skie

jpo

trafi d

okon

ać id

enty

fi kac

ji i sf

orm

ułow

ać sp

ecyfi

kac

ję p

rost

ych

zada

ń in

żyni

ersk

ich

o ch

arak

terz

e pr

akty

czny

m, t

ypow

ych

dla r

epre

zent

owan

ej d

yscy

plin

y inż

ynie

rski

ejpo

trafi

ocen

ić p

rzyd

atno

ść ru

tyno

wyc

h m

etod

i nar

zędz

i roz

wią

zani

a pr

oste

go

zada

nia

inży

nier

skie

go, t

ypow

ego

dla

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny

inży

nier

skie

j or

az w

ybra

ć i za

stos

ować

wła

ściw

ą m

etod

ę i n

arzę

dzia

potra

fi oc

enić

prz

ydat

ność

ruty

now

ych

met

od (p

roce

dur)

i nar

zędz

i roz

wią

zani

a pr

oste

go za

dani

a inż

ynie

rski

ego

o ch

arak

terz

e pra

ktyc

znym

, typ

oweg

o dl

a rep

re-

zent

owan

ej d

yscy

plin

y in

żyni

ersk

iej o

raz

wyb

rać

i zas

toso

wać

wła

ściw

ą m

etod

ę (p

roce

durę

) i n

arzę

dzia

potra

fi –

zgod

nie

z zad

aną

spec

yfi k

acją

– za

proj

ekto

wać

ora

z zre

alizo

wać

pro

ste

urzą

dzen

ie, o

biek

t, sy

stem

lub

proc

es, t

ypow

e dl

a re

prez

ento

wan

ej d

yscy

plin

y in

żyni

ersk

iej, u

żyw

ając

wła

ściw

ych

met

od, t

echn

ik i n

arzę

dzi

tak

sam

o

7}{

154 ANEKS

Ta

b.

Efe

kty

ksz

tałc

en

ia d

la s

tud

iów

te

chn

iczn

ych

: stu

dia

I s

top

nia

– p

rofi

l te

ore

tycz

ny

i p

rofi

l p

rak

tycz

ny

[R

ap

ort

OT

20

10

pro

fi l

teo

rety

czn

yp

rofi

l za

wo

do

wy

ma

dośw

iadc

zeni

e zw

iąza

ne z

wyk

orzy

stan

iem

wła

ściw

ych

dla

repr

ezen

tow

anej

dy

scyp

liny

inży

nier

skie

j nar

zędz

i i m

ater

iałó

w d

o ro

zwią

zyw

ania

pra

ktyc

znyc

h za

dań

inży

nier

skic

h, zd

obyt

e w

środ

owisk

u za

jmuj

ącym

się

zaw

odow

o dz

iała

l-no

ścią

inży

nier

ską

ma

dośw

iadc

zeni

e zw

iąza

ne z

utrz

yman

iem

urz

ądze

ń i s

yste

mów

tech

nicz

nych

ty

pow

ych

dla

repr

ezen

tow

anej

dys

cypl

iny

inży

nier

skie

jm

a um

ieję

tnoś

ć kor

zyst

ania

i doś

wia

dcze

nie

w k

orzy

stan

iu z

norm

i sta

ndar

dów

in

żyni

ersk

ich

KO

MP

ET

EN

CJE

PE

RS

ON

AL

NE

I S

PO

ŁE

CZ

NE

rozu

mie

pot

rzeb

ę ci

ągłe

go d

oksz

tałc

ania

się

– po

dnos

zeni

a ko

mpe

tenc

ji za

wo-

dow

ych

i oso

bist

ych

tak

sam

o

ma

świa

dom

ość w

ażno

ści i

zroz

umie

nie

poza

tech

nicz

nych

asp

ektó

w i s

kutk

ów

dzia

łaln

ości

inży

nier

skie

j, w ty

m je

j wpł

ywu

na śr

odow

isko,

i zw

iąza

nej z

tym

od

pow

iedz

ialn

ości

za p

odej

mow

ane

decy

zje

tak

sam

o

ma

świa

dom

ość w

ażno

ści z

acho

wan

ia w

spos

ób p

rofe

sjona

lny

i prz

estrz

egan

ia

zasa

d et

yki z

awod

owej

tak

sam

o

ma

świa

dom

ość o

dpow

iedz

ialn

ości

za w

spól

nie

real

izow

ane

zada

nia,

zwią

zaną

z p

racą

zesp

ołow

ąta

k sa

mo

potra

fi m

yśle

ć i d

ziała

ć w sp

osób

prz

edsię

bior

czy

tak

sam

oro

zum

ie p

otrz

ebę

prze

kazy

wan

ia sp

ołec

zeńs

twu

– m

.in. p

oprz

ez śr

odki

mas

owe-

go p

rzek

azu

– in

form

acji

o os

iągn

ięci

ach

tech

niki

i in

nych

asp

ekta

ch d

ziała

lnoś

ci

inży

nier

a i p

otra

fi pr

zeka

zać t

akie

info

rmac

je w

spos

ób p

owsz

echn

ie zr

ozum

iały

rozu

mie

pot

rzeb

ę pr

zeka

zyw

ania

społ

ecze

ństw

u –

m.in

. pop

rzez

środ

ki m

aso-

weg

o pr

zeka

zu –

info

rmac

ji o

osią

gnię

ciac

h te

chni

ki i i

nnyc

h as

pekt

ach

dzia

łal-

nośc

i inż

ynie

ra

8}{


Warunki realizacji studiów profi lowanych

Zgodnie z przedstawianą tu koncepcją profil prowadzonych studiów nie musi być związa-ny z typem i uprawnieniami uczelni, tzn. uczelnia akademicka mogłaby prowadzić studia o profilu praktycznym , zaś uczelnia zawodowa – studia o profilu teoretycznym .

Pożądane byłoby jednak zróżnicowanie wymagań, zwłaszcza kadrowych, uprawniają-cych do prowadzenia studiów w zależności od profilu tych studiów:

dla jednostek prowadzących studia o profilu praktycznym wymagania dotyczące kwa-lifikacji kadry nauczającej powinny obejmować doświadczenie zawodowe związane z pracą poza uczelnią;dla jednostek prowadzących studia o profilu teoretycznym wymagania kadrowe powin-ny być wyższe zarówno ilościowo, jak i ze względu na formalne kwalifikacje nauczycieli akademickich.Wymagania kadrowe związane z prowadzeniem kształcenia o wyróżnionym profilu,

zwłaszcza studiów praktycznych, powinny być powiązane z odpowiednimi regulacjami i działaniami ułatwiającymi ich spełnienie. Wspieraniu kształcenia o profilu zawodowym służyłby ponadto właściwie skonstruowany system finansowania uczelni, przeciwdziałający zjawisku znanemu pod nazwą academic drift.

Prawidłowość ustalenia przez uczelnię (jednostkę) profilu prowadzonych studiów pod-legałaby ocenie w procesie akredytacji. Rola zewnętrznego ciała akredytującego program studiów polegałaby na:

zbadaniu, czy zdefiniowane przez uczelnię zamierzone efekty kształcenia pozostają w zgodzie z efektami zdefiniowanymi w standardach kształcenia dla odpowiedniego obszaru i wybranego profilu kształcenia;zbadaniu, czy wewnętrzny system zapewniania jakości działa prawidłowo, a w szcze-gólności, na ile skuteczne są opracowane przez uczelnię mechanizmy sprawdzania, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla prowadzonego progra-mu studiów profilowanych są w rzeczywistości osiągane (w wyniku realizacji procesu dydaktycznego).

Podsumowanie

Procesowi pożądanego różnicowania polskich uczelni i oferowanych przez nie programów studiów, a zwłaszcza rozwojowi kształcenia o orientacji zawodowej, sprzyjałoby formal-ne wyodrębnienie profili kształcenia w opisie Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego. Stanowisko takie można znaleźć w opracowaniu Grupy Roboczej zajmującej się projektowaniem KRK_SzW [RaportGR2010], w publikacji Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy [Strategia2009], a także w przed-łożonym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego projekcie nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym [Nowelizacja2010a, Nowelizacja2010b].

Biorąc pod uwagę skomplikowany charakter problemu profilowania studiów oraz brak – jak dotychczas – szerszej dyskusji tego tematu, przedstawione koncepcje i rozwiązania należy traktować jako propozycje wymagające konsultacji w środowisku akademickim oraz wśród interesariuszy zewnętrznych. Wyniki tych konsultacji powinny znaleźć odzwiercied-lenie w rozstrzygnięciach kluczowych dylematów związanych z profilowaniem studiów, dokonanych przez ciała mające ku temu odpowiednie kompetencje.


[Strategia2009] Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy, Wydawnictwa UW, 2009; http://www.krasp.org.pl/pl/strategia/strategia.

[RaportGR2010] Założenia Krajowych Ram Kwalifi kacji dla polskiego szkolnictwa wyższego, raport Grupy Roboczej ds. Krajowej Struktury Kwalifi kacji przy Ministrze Nauki i Szkolnictwa Wyższego, kwiecień 2010.

•

•

•

•

9}{

156 ANEKS

[RaportOT2010] Efekty uczenia się w obszarze studiów technicznych, raport Zespołu ds. opracowania opisu efektów uczenia się dla studiów technicznych, marzec 2010.

[Nowelizacja2010] Projekt z dnia 30 marca 2010 r. ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego;

http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/reforma-szkolnictwa-wyzszego.

[Nowelizacja2010a] Projekt z dnia 30 marca 2010 r. ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego;

http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/reforma-szkolnictwa-wyzszego (odczyt 5 lipca 2010 r.).

[Nowelizacja2010b] Projekt z dnia 30 lipca 2010 r. ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego;

http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/reforma-szkolnictwa-wyzszego (odczyt 5 sierpnia 2010 r.).

10}{

Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK) wymagać będzie otwarcia w uczelniach możliwości uznawania efektów uczenia się zdobywanych poza edukacją formalną. Potwier-dzanie (walidacja) takich efektów, to jeden z podstawowych elementów systemu kwalifika-cji oraz warunków sporządzenia raportu referencyjnego KRK/ERK przez Polskę. Przewidują to także zasady europejskiej polityki na rzecz uczenia się przez całe życie (Lifeling Learning – LLL). Jej podstawowe tezy, to:

postawienie osoby uczącej się w centrum zainteresowania,pełniejsze korzystanie z potencjału uczenia się osób w różnych miejscach, formach i okresach życia, lepsze korzystanie z potencjału doświadczenia zawodowego (lifelong and life-wide learning),gwarantowanie przez państwo równego traktowania różnych dróg uczenia się poprzez opieranie krajowych systemów kwalifikacji na efektach uczenia się, w których wartość (po-ziom) kwalifikacji osób określa się niezależnie od tego gdzie, jak i kiedy osoby te się uczyły,właściwym probierzem skuteczności polityki LLL, są zmiany poziomu wiedzy i umiejęt-ności uczących się osób, a nie wskaźniki i cechy dotyczące działalności instytucji edu-kacyjnych.Podstawowe informacje o założeniach tego procesu znaleźć można w publikacji CEDEFOP

„Europejskie wskazówki dotyczące walidacji kształcenia nieformalnego i poza-formalnego”. W Polsce powstaje bazująca na tych założeniach strategia LLL, której narzędziem mają być Krajowe (Polskie) Ramy Kwalifikacji. Metody potwierdzania takich kompetencji są w zasa-dzie takie same jak dla kształcenia formalnego, choć powinny być łączone, adaptowane i stosowane w sposób oddający indywidualną specyfikę i niestandardowy charakter kształ-cenia nieformalnego i pozaformalnego. Narzędzia oceny powinny być dostosowane do po-trzeb (fit-for-purpose).

Zarówno Krajowe Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie jak i powiązana z nimi Krajowa Rama Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego powinna zatem stanowić na-rzędzie umożliwiające potwierdzanie osiągnięć studentów zdobywanych poza obszarem szkolnictwa wyższego, tj. efektów uczenia się nabytych w wyniku nauczania oferowanego przez inne placówki edukacyjne, jak i drodze doświadczenia zawodowego czy osobistego. W szczególności oparcie systemu kwalifikacji na efektach uczenia się pozwoli formalnie uznawać (po odpowiednim sprawdzeniu wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych) kwalifikacje osób uczących się poza systemem edukacji formalnej. Zgodnie z nowym Przewodnikiem ECTS “Instytucje szkolnictwa wyższego powinny posiadać kompe-tencje do przyznawania punktów za efekty uczenia się zdobyte poza edukacją formalną (dzięki doświadczeniu zawodowemu, hobby lub indywidualnej nauce), pod warunkiem, że związane z tym efekty uczenia się spełniają wymogi oferowanych przez nie kwalifikacji bądź komponen-tów kształcenia. Uznawanie kształcenia nieformalnego i incydentalnego powinno być auto-matycznie powiązane z przyznaniem liczby punktów ECTS przypisanych odpowiadającej mu części programu formalnego. Liczba przyznanych punktów powinna być taka sama, jak punkty przyporządkowane formalnym komponentom kształcenia o porównywalnych efektach kształ-cenia”. W katalogu przedmiotów zgodnym ze standardem ECTS procedury dotyczące uzna-wania wcześniejszego kształcenia (formalnego, nieformalnego i incydentalnego) winny być przedstawione zarówno w Części 1 (Informacje o uczelni) jak też – bardziej szczegółowo – w Części 2 (: Informacje o programach studiów).

••

•

•

Aneks 8: Uznawanie kompetencji

zdobytych poza obszarem

formalnej edukacji wyższej

Jolanta Urbanikowa, Ewa Chmielecka

158 ANEKS 2}{

Obowiązujące w Polsce Prawo o Szkolnictwie Wyższym nie przewiduje explicite możli-wości uznawania kompetencji zdobytych poza sektorem szkolnictwa wyższego: Zgodnie z Art. 165, “organizacja i tok studiów uwzględniają przenoszenie i uznawanie wyników osią-ganych przez studenta w jednostce organizacyjnej uczelni macierzystej lub w innej uczel-ni, w tym zagranicznej, zgodnie z zasadami systemu przenoszenia osiągnięć.” W polskim szkolnictwie wyższym funkcjonują jednak implicite pewne elementy walidacji, takie jak:

Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 12 lipca 2007 w sprawie standar-dów kształcenia dopuszczające uznawanie efektów uczenia się poza obszarem szkolnictwa wyższego i zaliczanie ich na poczet programu studiów, na przykład w dziedzinie kształcenia językowego oraz w zakresie ICT (certyfikaty wydane zgodnie z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy oraz European Computer Driving Licence).

Studia pomostowe dla pielęgniarek uruchomione w celu umożliwienia czynnym zawo-dowo pielęgniarkom uzyskanie dyplomu ukończenia studiów wyższych. W zależności od posiadanych kwalifikacji pielęgniarki realizują zróżnicowane programy, o różnym okresie trwania.

Praktyki uznawania kompetencji na mocy indywidualnych decyzji osób odpowiedzial-nych za tok studiów (dziekani, dyrektorzy instytutów, kierownicy kursów) – tzw. “przepisywa-nie zajęć”. Istnienie tych praktyk nie jest jednak jednoznaczne z istnieniem sytemu potwier-dzania osiągnięć – formalnego, przejrzystego i gwarantującego rzetelność potwierdzeń. Wprowadzenie ECTS jako “regulatora” toku studiów (z określeniem, ile punktów student może zdobyć w ciągu roku, z nałożeniem ograniczeń na “nadmiarowe” punkty ECTS etc.) powoduje, że wyżej wymienione zabiegi nieformalne mogą skutkować fikcyjnym zwiększe-niem obciążenia studenta pracą (zaliczenie wcześniejszych osiągnięć do obciążenia roku, w którym nastąpiło ich uznanie). Suplement do dyplomu zawiera natomiast “poświadczenie nieprawdy” (informacja o zaliczeniu kursu, który de facto nie został zaliczony).

Umożliwienie uczelniom uznawania w sposób formalny efektów uczenia się zdobytych poza formalnym systemem szkolnictwa wyższego (dzięki doświadczeniu zawodowemu, hobby, indywidualnej nauce etc.) łącznie z przyznawaniem odpowiedniej liczby punktów ECTS winno być integralnym elementem systemu potwierdzania efektów kształcenia w pol-skim szkolnictwie wyższym, niezależnie od przyjętego modelu docelowego dla systemu krajowego.

W licznych krajach europejskich uznawanie kwalifikacji pozaformalnych jest wieloletnią i użyteczną praktyką. W obszarze szkolnictwa wyższego prym wiodą tu kraje skandynaw-skie i anglosaskie. Dołącza do nich coraz więcej innych krajów, zaś uczelniane ośrodki po-twierdzania tych kompetencji [Recognition of Prior Learning – RPL] utworzyły europejską sieć w intencji rozpowszechniania doświadczeń i dobrych praktyk, podniesienia przejrzy-stości i rozpowszechniania tego procesu. Potwierdzanie posiadanych kompetencji poza-formalnych odbywa się pod hasłem „Nie zmuszajmy studentów do uczenia się tego, co do-skonale umieją”. Najczęściej dotyczy ono studentów pracujących, którzy chcą potwierdzić posiadane kwalifikacji, na które nie mają „świadectwa”; lub mają jakiś certyfikat – ale nie jest on uważany za ważny w sferze szkolnictwa wyższego. Najczęstsze przypadki uznawania takich osiągnięć, to praca zawodowa, która staje się ekwiwalentem praktyk, kompetencje językowe zdobyte np. w czasie pobytu zagranicą bez uzyskania stosownych certyfikatów, rozmaite kompetencje i uprawnienia zawodowe (technologie informacyjne!), które mogą być uznane przez uczelnię za ekwiwalent części programu studiów. Często ekwiwalent ten jest ograniczany do np. 5-10% ECTS potrzebnych do uzyskania dyplomu. Największy ob-szar stosowania RPL przez uczelnie, to szkolenia rozmaitego rodzaju, w mniejszej części programy kończące się dyplomem. Sam proces oceny i potwierdzania jest objęty jawną procedurą i obejmuje szeroką gamę sprawdzenia kompetencji: od portfolio kandydata zawierającego poświadczenia nie – i poza-formalne, po zwykłe egzaminy. Potwierdzanie jest bardzo korzystne finansowo i czasowo i dla studenta (który może skrócić czas studio-wania i uczynić go bardziej efektywnym), i dla uczelni (które zyskują nowych kandydatów i pobierają opłaty za potwierdzenie kwalifikacji).

UZNAWANIE DOKONAŃ SPOZA EDUKACJI FORMALNE 1593}{

Jak wspomniano powyżej, w Polsce brak jasnych reguł postępowania oraz szerszej prak-tyki, jeśli idzie o uznanie kompetencji zdobytych poza edukacją formalną, poza wymieniony-mi wyjątkami . Zważywszy na ich charakter, a przede wszystkim na dopasowanie walidacji do oferty edukacyjnej każdej uczelni, wytyczne centralne w tej sprawie (np. rozporządzenie Ministra NiSzW towarzyszące wprowadzeniu KRK) nie mogą być zbyt szczegółowe.

Uczelnie winny mieć możliwość opracowywania własnych procedur w tym zakresie, zgodnych z ogólnymi zasadami potwierdzania efektów uczenia się1; ich weryfikacja mo-głaby być dokonywana przez PKA w ramach postępowania akredytacyjnego. Efekty kształ-cenia uznane w procesie potwierdzania winny być explicite uwzględnione w dokumentacji toku studiów (zaliczenia roku/semestru, suplement do dyplomu). Uczelniane systemy wali-dacji rozwiązałyby też problemy pojawiające się na styku różnych sektorów edukacji (takich jak uwzględnianie osiągnięć słuchaczy kolegiów językowych, szkół policealnych, szkoleń zawodowych etc.). Zmniejszyłoby też opory środowisk uczelnianych przed uznawaniem porównywalnych efektów uczenia się w ramach kształcenia nieformalnego i pozaformal-nego za równorzędne do efektów kształcenia w systemie edukacji formalnej (ponieważ to uczelnie miałyby “poczucie własności” systemu i określały reguły jego funkcjonowania). Wskazane byłoby jak najszybsze uruchomienie projektów pilotażowych dla uczelni, które podjęłyby się opracowania takich systemów; mogłyby to być zarówno projekty krajowe jak i międzynarodowe. Otwiera się zatem przestrzeń dla ruchu dobrych praktyk tworzonych przez uczelnie po to, aby prowadzić to potwierdzanie rzetelnie, przejrzyście, w sposób bu-dzący krajowe i międzynarodowe zaufanie.

Łatwo sobie wyobrazić obawy, jakie otwarcie tak nowej inicjatywy muszą budzić wśród władz uczelni oraz organów odpowiadających ustawowo za kształcenie wyższe. Zainicjowa-nie dyskusji nad tą kwestią i rozpoczęcie ruchu dobrych praktyk już się rozpoczęło. W maju 2010 r. odbyło się spotkanie reprezentantów kilku uczelni, którzy postanowili wspólnie roz-ważyć ten problem i zarysować jego możliwe rozwiązania, dla późniejszego przedstawie-nia ich władzom swych uczelni i innym ciałom. Z inicjatywy tej grupy w ramy II etapu prac projektu „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania KRK oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie” prowadzonego przez IBE włączony został podprojekt Pt. „Uznawanie efektów uczenia się zdobytych poza systemem edukacji formalnej w polskim szkolnictwie wyższym”. Jego podstawowymi celami są:

Opracowanie modelu uznawania efektów uczenia się zdobywanych poza systemem edukacji formalnej do zastosowania w polskim szkolnictwie wyższymOpracowanie projektu założeń merytorycznych do rozporządzeń ministerialnych idą-cych za nowelizacją ustawy PSW wprowadzającej ramy kwalifikacji w zakresie przed-miotu projektuStworzenie ruchu dobrych praktyk w uczelniach w zakresie uznawania kompetencji „poza-formalnych”Włączenie polskiego szkolnictwa wyższego w międzynarodową dyskusję i dobre prak-tyki dotyczące przedmiotu projektuRozpowszechnienie uzyskanych wyników w polskim środowisku akademickim.W ramach projektu przewidziane jest prowadzenie stałego seminarium gromadzącego

przedstawicieli uczelni chcących rozwijać u siebie ośrodki uznawania kompetencji „niefor-malnych” . Uczestnicy seminarium m.in. zapoznają się z dokumentacją i literaturą dotyczą-cą tego walidacji, prowadzić będą prace koncepcyjne nad modelem rozwiązań uznawa-nia tych kompetencji w polskim szkolnictwie wyższym, włączą się do badań europejskich nad formami uznawania dokonań „poza-formalnych” w szkolnictwie wyższym prowadzo-nych przez wspomnianą już europejską sieć RPL, będą też mieć okazję do zapoznania się z doświadczeniami wiodących europejskich ośrodków uznawania tych kompetencji. Prace te powinny zakończyć się w roku 2011 publikacją zwartą oraz szeregiem artykułów w pra-sie fachowej z nadzieją, że uzyskane wyniki przeniesione zostaną pod dyskusję na forum

1 European Guidelines for validating non-formal and informal learning, CEDEFOP, 2009.

•

•

•

•

•

160 ANEKS 4}{

Komitetu Sterującego KRK oraz posłużą jako projekt wstępny założeń merytorycznych do roz-porządzenia MNiSzW dotyczącego możliwości uznawania kompetencji „poza-formalnych”.

Projekt posłużyć też ma jako miejsce dyskusji nad potwierdzaniem dokonań nieformal-nych w środowisku akademickim oraz inicjator przeniesienia wyników tych prac do środowi-ska akademickiego – zainicjowania a następnie podtrzymywania ruchu dobrych praktyk.

Szanowni Państwo,

(…) W ręce środowiska akademickiego oddajemy opra-cowanie zawierające opis KRK oraz metodologię wpro-wadzania ram za wskazaniem nie tylko na obowiązki Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ale także na możliwości i zadania uczelni w tym zakresie.

Opracowanie to pomóc ma nie tylko w zrozumieniu nowej metody kształtowania programów studiów, ale także w krytycznej weryfi kacji naszych koncepcji. W ten sposób rozpoczynamy bowiem dyskusję nad tym zagad-nieniem, która w roku akademickim 2010/2011 toczyć się będzie podczas kilkudziesięciu seminariów konsul-tacyjnych. Proponujemy po tej debacie tak przygotować akty wykonawcze, wdrażające KRK do systemu polskie-go szkolnictwa wyższego, aby uchronić je przed ewen-tualnymi błędami. Tym bardziej, że to od środowiska akademickiego, uczonych i nauczycieli akademickich, rad wydziałów i uczelni, a także od samych doktorantów i studentów zależeć będzie, jakie efekty przyniesie wpro-wadzenie ram. Czy spełnią swe zadanie, które im stawia-my, czy raczej spotkają się z zaniechaniem ze strony śro-dowiska akademickiego? Bo ostatecznie to nie Minister o tym zadecyduje, tylko sposób i jakość wdrażania ich w każdej z polskich uczelni. (…)



www.nauka.gov.pl

ISBN: 978-83-921765-5-8

9 788392 176558

AU

TO

NO

MI

A P

RO

GR

AM

OW

A U

CZ

EL

NI

• R

AM

Y K

WA

LI

FI

KA

CJ

I D

LA

SZ

KO

LN

IC

TW

A W

YŻ

SZ

EG

O

Projekt Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego

„KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM JAKO NARZĘDZIE POPRAWY JAKOŚCI KSZTAŁCENIA” Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3.

