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Les enseignants

et l’enseignement

dans un monde

en mutation

Rapportmondial surl’éducation

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Rapport mondial sur l’éducation 1998

Rapport mondial sur l’éducation 1998

Les enseignantset l’enseignementdans un mondeen mutation

Éditions UNESCO

Les appellations employées dans cette publicationet la présentation des données qui y figurentn’impliquent de la part de l’UNESCOaucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Publié en 1998par l’Organisation des Nations Uniespour l’éducation, la science et la culture7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP

Graphiques : Visit-Graph, 92100 Boulogne-BillancourtImpression : Imprimerie Darantière, 21800 Quétigny

ISBN

© UNESCO 1998

E MONDE que nous léguerons à nos enfants dépen-dra dans une grande mesure des enfants que nous

lui léguerons. C’est sur la jeunesse d’aujourd’hui et sonaptitude à relever les défis du siècle prochain que repo-sent les espoirs du monde pour le futur. Au seuil duXXIe siècle, l’éducation des jeunes n’a jamais eu autantbesoin de notre engagement et de nos ressources.Jamais le rôle des enseignants n’a été aussi déterminantpour notre avenir collectif.

La révolution de la communication et de l’informa-tion qui est en cours rend ce besoin encore plus aigu.Les nouvelles technologies rapprochent les différentspeuples du monde, en les aidant à prendre davantageconscience de leur humanité commune et du fait qu’ilsont en partage les mêmes préoccupations et les mêmesespoirs pour l’avenir. Dans le même temps, ces tech-nologies accentuent les divisions tant au sein dessociétés qu’entre elles, entre ceux qui sont à même deles utiliser pour enrichir leur vie sur les plans culturel,social, économique et politique et ceux qui ne le peu-vent pas parce qu’ils sont pauvres ou ne possèdent pasle savoir ou les compétences nécessaires. Si les gou-vernements et la société dans son ensemble ne s’enga-gent pas de façon plus résolue en faveur de l’éduca-tion, ces divisions iront en s’aggravant.

Certes, on progresse actuellement dans la voie del’éducation pour tous, mais un effort renouvelé s’im-pose pour faire en sorte que cette éducation soit dequalité et réponde aux besoins de la société. Cela estindispensable si l’on veut que les jeunes acquièrent lesconnaissances, les compétences, les attitudes et lesvaleurs requises pour pouvoir mener une existenceactive et productive dans les sociétés du futur, quiseront fondées sur le savoir. Il faut mobiliser pour l’éducation des ressources accrues, non seulementpour développer l’accès à l’enseignement, mais aussipour que cet accès ait un sens. Les enseignants doivent

recevoir une formation de qualité et être rémunéréséquitablement pour leur travail, les établissements doivent disposer de matériels pédagogiques adéquats,l’environnement scolaire doit être salubre, agréable etpropice à un enseignement et un apprentissage effi-caces.

Les enseignants, en particulier, ont besoin de nosencouragements et de notre soutien. A cet égard, laRecommandation concernant la condition du person-nel enseignant, élaborée conjointement par l’Organisa-tion internationale du Travail (OIT) et l’UNESCO etadoptée en 1966 par une conférence intergouverne-mentale spéciale, prend aujourd’hui une résonanceparticulière.

Le présent Rapport mondial sur l’éducation, le qua-trième à être publié par l’UNESCO, recense les ten-dances et évolutions récentes de l’éducation et despolitiques éducatives qui ont une incidence sur les57 millions d’enseignants que l’on compte dans lemonde. Ces enseignants ont un rôle clef à jouer, celuide préparer les jeunes générations à contribuer à la réa-lisation de notre espoir : que le siècle prochain voiel’avènement d’un monde plus juste socialement, plustolérant et plus pacifique. La situation des enseignantsmérite de retenir très sérieusement l’attention de tousceux qui souhaitent léguer à nos enfants un tel monde.

Federico MayorDirecteur général de l’UNESCO

Avant-propos

L

Liste des encadrés, figures et tableaux 9

Remerciements 13

1 Introduction 15

2 Le changement de la condition enseignante et du profil des enseignants 21

La Recommandation concernant la condition du personnel enseignant (1966) 23

La pression mondiale des effectifs scolaires 25Les politiques de l’éducation :

un environnement mouvant 29Évolution de la condition enseignante et du profil

des enseignants 36

3 L’exercice de la fonction enseignante : le contexte, les pressions 47

Le souci de qualité et de pertinence 49L’intérêt pour le suivi permanent

et l’évaluation de l’éducation 50

Des enseignants sous pression 52Les conditions d’enseignement et d’étude 54La formation des enseignants 63Évaluation de l’efficacité des enseignants 73

4 Les enseignants, la pratique pédagogique et les nouvelles technologies 77

Les hésitations face aux nouvelles technologies 79Évolutions et progrès technologiques majeurs 81Vers des environnements pédagogiques virtuels 83Conséquences pour les enseignants

et la pratique pédagogique 90

Annexes

I Notes statistiques 97

II Tableaux régionaux 103

III Indicateurs de l’éducation dans le monde 113

IV Rapports nationaux et rapports, publications et périodiques de l’UNESCO concernant l’éducation 1995-1997 165

Table des matières

Les figures et les tableaux ne portant aucune indication de source sont fondés sur la base de données de la Division des statis-tiques de l’UNESCO. Dans les figures et les tableaux comportant un découpage régional, on notera qu’il existe un chevauchement entre la région de l’Afrique subsaharienne et celle des États arabes (voir les notes explicatives de l’annexe II, page 104).

Encadrés

1.1 « Nous attendons beaucoup des enseignants, [...] il sera beaucoup exigé d’eux » 161.2 La condition des enseignants dépend de celle de l’enseignement, et inversement 181.3 Mobiliser la technologie de l’information et de la communication pour répondre aux besoins d’apprentissage

fondamentaux 191.4 «Qu’est-ce qui fait un bon enseignant ? Les enfants donnent leurs impressions » 202.1 Les Principes directeurs de la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant 232.2 Rapports des États sur l’application de la Recommandation concernant la condition

du personnel enseignant 252.3 « Quatre grandes tendances de l’éducation au Canada » 302.4 « La Pologne reste un pays en transition » 312.5 Restructuration de l’enseignement en Argentine 332.6 Les politiques de développement de l’éducation en République de Corée des années 50 aux années 80 342.7 Le progrès vers « l’éducation pour tous» en Mauritanie 342.8 Le contexte économique, social et politique et ses répercussions sur le système éducatif au Burundi 352.9 Le changement économique et social et ses effets sur l’enseignement à Bahreïn 362.10 Détérioration de la condition des enseignants en Thaïlande 372.11 Le recrutement des enseignants face aux contraintes de l’« ajustement structurel » au Togo 372.12 Liberté d’association et droit de négociation collective des enseignants en Inde 422.13 Élévation du niveau de recrutement des enseignants du premier degré en France 442.14 Des pénuries d’enseignants qualifiés aux États-Unis 453.1 « L’importance de la qualité de l’enseignement et donc des enseignants » 483.2 Vers «une éducation choisie par chacun» dans la Fédération de Russie 493.3 Priorité à l’évaluation et à la mesure de la qualité de l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes 503.4 Mise en place d’un système national d’évaluation de l’éducation de base au Brésil 513.5 Réserves suscitées par une conception de l’éducation «axée sur le produit» (Malaisie) 523.6 Vers une nouvelle « culture de l’évaluation » de l’éducation en France 533.7 La charge de travail des enseignants en Inde 583.8 « Lorsque plus de la moitié de la classe est en difficulté ... » 603.9 La question linguistique au Niger 623.10 « Rien n’est fait ou presque pour préparer les enseignants à affronter la réalité

de ces environnements difficiles » 643.11 Les écoles risquent de devenir « de simples camps d’entraînement aux examens » (République de Corée) 653.12 Les avantages de la méthode « psychologique » par rapport à la méthode « logique »

(John Dewey, 1859-1952) 663.13 Apprendre à faire cesser les brimades à l’école 673.14 Composantes des programmes de formation initiale des enseignants au Portugal 683.15 L’évolution de la formation continue des enseignants du primaire en Chine 703.16 L’insertion professionnelle des enseignants débutants en Nouvelle-Zélande et au Japon 713.17 Perspectives de carrière des instituteurs au Lesotho 73

Liste des encadrés, figures et tableaux

3.18 Mesures prises pour améliorer l’efficacité et l’évaluation des enseignants en Oman 743.19 Liste d’éléments du comportement des enseignants proposée pour la notation des enseignants

du primaire et du secondaire de Beijing 754.1 « Si les méthodes d’acquisition du savoir en usage à l’école en viennent à différer par trop

de celles qui ont cours en dehors de l’école, cette dernière finira par connaître une crise de légitimité » (Suède) 78

4.2 Données accessibles sur l’Internet : trouver des sites adaptés aux besoins des élèves 824.3 « L’informatique n’est pas encore répandue dans le système éducatif tchadien » 834.4 Création de réseaux d’apprentissage pour les enseignants africains 844.5 A la recherche d’informations pédagogiques sur l’Internet / le World Wide Web 854.6 « Les environnements pédagogiques virtuels » 874.7 Possibilités offertes par l’ordinateur d’améliorer le processus d’apprentissage

chez les élèves et les étudiants 894.8 Problématique de l’introduction des nouvelles technologies dans l’éducation

dans les pays en développement 914.9 « Pour des bâtiments à usage éducatif et culturel plus intelligents » (Japon) 924.10 Peut-on enseigner avec les mots ? (Saint Augustin, 354-430) 934.11 « Cher Monsieur Germain [...] » (lettre d’Albert Camus à son vieux professeur) 94

Figures

1.1 Répartition des enseignants des systèmes éducatifs formels par niveau d’enseignement, 1980 et 1995 17

1.2 Estimation (en millions) des effectifs mondiaux de jeunes non scolarisés, 1995 et 2010 181.3 Répartition régionale des enseignants des systèmes éducatifs formels du monde, 1980 et 1995 192.1 Évolution de la population du groupe d’âge des 6-14 ans, par région, 1975-2015 (estimations) 262.2 Taux de scolarisation bruts, par niveau d’enseignement et par région, 1980 et 1995 272.3 Taux de croissance annuels moyens des effectifs scolarisés aux différents niveaux de l’enseignement,

dans les régions développées et dans les pays en transition, 1980-1985, 1985-1990, 1990-1995 292.4 Taux de croissance annuels moyens des effectifs scolarisés aux différents niveaux de l’enseignement,

dans les régions en développement, 1980-1985, 1985-1990, 1990-1995 322.5 Dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PNB, par région, 1980-1995 382.6 Variations des parts moyennes en pourcentage consacrées à l’éducation et à la défense

dans les dépenses du gouvernement central, dans certains pays, 1985-1989 et 1990-1994 392.7 Répartition des pays selon le pourcentage d’enseignants du secteur privé,

dans l’enseignement primaire et secondaire général, par région, 1995 412.8 Nombre d’enseignants de l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire (en millions),

par sexe et par région, 1980 et 1995 432.9 Profil d’âge des enseignants du primaire et du secondaire, pour certains pays, 1994 433.1 PNB par habitant et nombre d’élèves par maître dans l’enseignement primaire et secondaire,

par région, 1995 573.2 Estimation des taux de survie scolaire jusqu’à la cinquième année d’études primaires,

dans les régions en développement 593.3 Nombre hebdomadaire moyen d’heures d’enseignement des enseignants du primaire et du secondaire,

dans certains pays, 1994 694.1 Indicateurs des médias et de la communication, par région, 1995 794.2 Progression du nombre d’ordinateurs « hôtes» sur l’Internet, 1981-1997 81

10

Tableaux

Tableaux du texte

2.1 Enfants en bas âge, enfants d’âge scolaire et personnes âgées : rapports de dépendance économique (pourcentages), 1995 et 2015 28

2.2 Nombre d’enseignants dans la population active non agricole, par région, 1985 et 1995 282.3 Niveaux d’études et de formation des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire,

dans certains pays, 1994 453.1 Conditions d’enseignement dans des échantillons d’écoles primaires de certains des pays

les moins avancés, 1995 553.2 Ressources en livres de classe dans des échantillons d’écoles primaires de certains des pays

les moins avancés, 1995 563.3 Nombre d’élèves par maître dans l’enseignement primaire et secondaire, par région, 1985 et 1995 563.4 Opinions des professeurs de mathématiques de l’enseignement secondaire sur leurs élèves,

dans des pays et territoires ayant participé à la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) de l’IEA, 1994-1995 61

3.5 Pourcentage de salariés ayant suivi une formation en 1993 dans les entreprises d’Europe occidentaleemployant 10 personnes ou plus 72

4.1 Quelques caractéristiques du milieu familial des élèves et de leur emploi du temps à la maison, d’après les indications fournies par les élèves des classes de sciences de huitième année dans les pays et territoires ayant participé à la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) de l’IEA, 1994-1995 86

Tableaux régionaux

1 Rapports de dépendance économique et population âgée de 15 à 64 ans, 1985-2005 1052 Population estimée d’analphabètes âgés de 15 ans et plus (en millions), 1985-2005 1053 Taux estimés d’alphabétisme des adultes (pourcentages), 1985-2005 1064 Indicateurs relatifs à la culture et à la communication, 1985 et 1995 1065 Enseignement préprimaire : effectifs (en millions) et taux de scolarisation bruts, 1985 et 1995 1076 Enseignement primaire : effectifs (en millions) et taux de scolarisation bruts, 1985 et 1995 1077 Enseignement secondaire : effectifs (en millions) et taux de scolarisation bruts, 1985 et 1995 1088 Enseignement supérieur : effectifs (en millions) et taux d’inscription bruts, 1985 et 1995 1089 Nombre d’enseignants (en milliers) par niveau d’enseignement, 1985 et 1995 109

10 Nombre d’enseignants (tous niveaux d’enseignement) par millier d’habitants âgés de 15 à 64 ans et pourcentage de femmes parmi les enseignants par niveau d’enseignement, 1985 et 1995 109

11 Étudiants étrangers par région d’accueil et région d’origine, 1995 11012 Dépenses publiques d’enseignement (estimations), 1980-1995 11013 Dépenses publiques ordinaires par élève ou étudiant (estimations), par degré d’enseignement,

1985 et 1995 11114 Dépenses des organismes de financement bilatéraux et multilatéraux au titre de la coopération

pour le développement dans le domaine de l’éducation, 1980-1995 (millions de dollars É.-U. courants) 112

Indicateurs de l’éducation dans le monde

1 Population et PNB 1202 Alphabétisme, culture et communication 124

11

3 Préscolarisation et accès au système scolaire 1284 Enseignement primaire : durée de la scolarité, population et taux de scolarisation 1325 Enseignement primaire : efficacité interne 1366 Enseignement secondaire : durée de la scolarité, population et taux de scolarisation 1407 Personnel enseignant de l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire 1448 Enseignement supérieur : étudiants inscrits et répartition des étudiants par niveau de la CITE 1489 Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1995 152

10 Élèves de l’enseignement privé et dépenses publiques d’enseignement 15811 Dépenses publiques ordinaires d’enseignement 160

12

ES INFORMATIONS données dans le présent rapport ont été sélectionnées parmi toutes celles dont dispose

l’UNESCO et qui proviennent de sources officielles ouautres, notamment des rapports nationaux présentéspar les États membres à la 45e session de la Conférenceinternationale de l’éducation (Genève, 1996), des ré-ponses des États membres à une enquête par question-naire réalisée par le Bureau international du Travail enprévision de la Conférence, ainsi que de la base de don-nées de la Division des statistiques de l’Organisation.

Le rapport a été établi par l’Unité du Rapport mon-dial sur l’éducation, relevant du Secteur de l’éducationdu Secrétariat, sous la direction générale de Colin N.Power, Sous-Directeur général pour l’éducation, en collaboration avec la Division des statistiques. Lesmembres du personnel du Secteur de l’éducationcomme ceux de la Division des statistiques ont fournides conseils et des suggestions, ainsi que de la docu-mentation de base.

Un certain nombre de personnes et d’organisationsextérieures à l’UNESCO ont également apporté desconseils et suggestions ou de la documentation debase. Une version préliminaire du rapport a été revuepar les membres d’un groupe consultatif éditorial exté-rieur, composé de Jean-Pierre Boyer, Michael J. Dun-kin, Ulf Fredricksson (Internationale de l’éducation),

Gilbert de Landsheere, P. Obanya, J. S. Rajput, WilliamRatteree (Organisation internationale du Travail) etPeter R. C. Williams. Des avis et suggestions concer-nant des points particuliers ont aussi été offerts parMeng Hong-wei et Tim O’Shea. Des rapports de baseont été fournis par Peter Blatchford et Harvey Gold-stein, Michael J. Dunkin, l’Internationale de l’éduca-tion, la Commission nationale de la République popu-laire de Chine pour l’UNESCO, Doune MacDonald,J. S. Rajput et Robert Wood. Un colloque internationalparrainé par l’UNESCO, ayant pour thème « Les envi-ronnements d’apprentissage virtuels et le rôle de l’en-seignant », a été organisé à l’Open University, auRoyaume-Uni, en avril 1997 dans le cadre de la prépa-ration de la documentation de base pour le chapitre 4 ;le rapport sur les travaux du colloque a été établi parTim O’Shea et Eileen Scanlon. Des données statistiquesinédites ont été fournies par l’Office statistique desCommunautés européennes (EUROSTAT), l’Associa-tion internationale pour l’évaluation du rendementscolaire (IEA), l’Organisation internationale du Travail(OIT) et l’Organisation de coopération et de dévelop-pement économiques (OCDE). Que toutes ces per-sonnes et organisations — qui ne partagent pas néces-sairement tous les points de vue exprimés dans le rap-port — soient ici remerciées de leur précieux concours.

Remerciements

L

Composition de l’équipe du Rapport mondial sur l’éducation

Rédacteur en chef John Smyth

Spécialiste du programme Ranwa Safadi

Division des statistiques,coordination pour le rapport Vittoria Cavicchioni

Consultant John Ryan

Préparation des données Roser Cussoet de la documentation et Sophia Gazza

Secrétaire Micheline Gingras-Kovatcheva

Mise au point de la version française Claude Navarro

Mise en forme du textepour l’impression Marina Rubio

Chargée des publications Wenda McNevin

1Introduction

LORS QUE le siècle actuel touche à sa fin, l’éduca-tion apparaît comme étant au centre des pré-

occupations qu’inspire l’avenir du monde. Ce sont les jeunes d’aujourd’hui qui auront à affronter les défisdu siècle prochain : éliminer la pauvreté, instaurer undéveloppement et une paix durables. Éduquer lesjeunes pour leur permettre de relever ces défis estdésormais l’un des objectifs prioritaires de toutes lessociétés.

La jeune génération arrive dans un monde qui setransforme dans tous les domaines : dans le domainescientifique et technologique comme dans les do-maines politique, économique, social et culturel. Leslinéaments de la future « société du savoir » se dessi-nent. Le statut de l’éducation se modifie : autrefoisconsidérée comme un facteur d’unité et d’intégrationsociales, capable de transcender les différences et lesdistinctions sociales et économiques, l’éducation estaujourd’hui elle-même à la source de telles différenceset distinctions entre les sociétés, dans le contexted’une économie mondiale qui récompense les déten-teurs des techniques avancées et pénalise ceux qui n’y ont pas accès. Notre perception du champ de l’éducation change également : les différentes sociétésont fini par comprendre que, suivant la formule de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, « le temps d’apprendre estdésormais celui de la vie entière » et non plus seule-ment l’enfance et la jeunesse.

Dans le siècle à venir, tel que le voit la Commis-sion, nous attendrons beaucoup des enseignants et ilsera beaucoup exigé d’eux (encadré 1.1). « L’apportdes enseignants », souligne-t-elle, « est crucial pourpréparer les jeunes non seulement à aborder l’aveniravec confiance, mais à le construire eux-mêmes demanière déterminée et responsable. »

Le présent rapport analyse la situation des ensei-gnants dans le monde. Il passe en revue les tendanceset évolutions récentes de l’éducation ou des politiquesde l’éducation qui ont une incidence sur la conditiondes enseignants, ainsi que le contexte dans lequelceux-ci travaillent, les pressions qu’ils subissent et leurniveau d’études et de formation. Il considère aussi lesnouveaux défis que représente, pour les enseignantset l’enseignement, l’introduction des nouvelles tech-nologies de l’information et de la communication dansle secteur de l’éducation. Cette analyse est nécessaire-ment de portée très générale et il a fallu opérer une

sélection lorsqu’il s’est agi de mettre en relief tel ou telaspect particulier.

L’UNESCO suit depuis ses débuts les tendances etévolutions de l’éducation et des politiques de l’édu-cation qui influent sur la condition des enseignants.Pendant les trente dernières années, son action dansce domaine s’est inspirée principalement de la Re-

16Rapport mondial sur l’education

A

Encadré 1.1«« Nous attendons beaucoup des enseignants, [...] il sera beaucoup exigé d’eux »»

Nous voyons le siècle à venir comme le temps où,partout dans le monde, les individus et les pouvoirspublics considéreront la poursuite de la connaissan-ce non pas seulement comme un moyen en vued’une fin, mais aussi comme une fin en soi. Chacunsera encouragé à saisir les occasions d’apprendrequi s’offriront à lui tout au long de sa vie, et aura lapossibilité de le faire. Cela signifie que nous atten-dons beaucoup des enseignants, qu’il sera beau-coup exigé d’eux, car il dépend d’eux en grandepartie que cette vision devienne réalité. L’apport desenseignants est crucial pour préparer les jeunes nonseulement à aborder l’avenir avec confiance, mais àle construire eux-mêmes de manière déterminée etresponsable. C’est dès l’enseignement primaire etsecondaire que l’éducation doit chercher à releverces nouveaux défis : contribuer au développement,aider tout un chacun à comprendre et à maîtriserdans une certaine mesure le phénomène de la mon-dialisation, favoriser la cohésion sociale. [...]

L’importance du rôle que joue l’enseignant entant qu’agent de changement, favorisant la compré-hension mutuelle et la tolérance, n’a jamais été aussipatente qu’aujourd’hui. Ce rôle sera sans douteencore plus décisif au XXIe siècle. Les nationalismesétroits devront faire place à l’universalisme, les pré-jugés ethniques et culturels à la tolérance, à la com-préhension et au pluralisme, le totalitarisme devraêtre remplacé par la démocratie dans ses diversesmanifestations, et un monde divisé, où la hautetechnologie est l’apanage de certains, par un mondetechnologiquement uni. Cet impératif confère d’énormes responsabilités aux enseignants, quiconcourent à former les caractères et les esprits dela nouvelle génération.

Source : Jacques Delors et al., L’éducation : un trésor est cachédedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale surl’éducation pour le vingt et unième siècle, p. 157-158, Paris,UNESCO/Odile Jacob, 1996.

commandation concernant la condition du person-nel enseignant, adoptée à Paris en 1966 par uneConférence intergouvernementale spéciale convoquéeconjointement par l’UNESCO et l’Organisation interna-tionale du Travail (OIT). Cette Recommandation, dontle but est d’améliorer la condition des enseignants,propose aux pays des principes directeurs ayant trait à la formation professionnelle, au recrutement et auxconditions d’emploi des enseignants.

Comme la Recommandation, le présent rapports’intéresse essentiellement aux enseignants des sys-tèmes éducatifs formels, aux niveaux préprimaire, pri-maire et secondaire : près de neuf enseignants sur dix,dans les systèmes d’enseignement du monde, tra-vaillent actuellement à l’un de ces niveaux (fig. 1.1). Ilne traite qu’en passant des enseignants de l’enseigne-ment supérieur, dont la condition vient de faire l’objetd’une recommandation internationale adoptée par laConférence générale de l’UNESCO à sa 29e session, àParis, en novembre 1997.

A l’époque où la Recommandation de 1966 a étéadoptée, on craignait dans de nombreux pays que lacondition des enseignants n’eût à souffrir du recrute-ment d’un grand nombre de maîtres non diplômés,destiné à pallier la pénurie de personnel enseignant.Par ailleurs, les perspectives d’amélioration à terme dela condition des enseignants paraissaient favorables,sous réserve d’adopter les mesures appropriées. Lespolitiques nationales de développement accordaientde plus en plus d’importance à l’éducation, à laquelleétait affectée une part croissante des ressources natio-nales. Mais à partir de la fin des années 70 et surtoutpendant les années 80, après la deuxième crise pétro-lière (1979), un nombre toujours plus grand de paysse trouvèrent aux prises avec des difficultés écono-miques, et les politiques régissant les dépenses d’édu-cation devinrent plus restrictives. Les enseignantsn’apparaissaient plus seulement comme une ressourcepour le développement de l’éducation, mais aussicomme un coût. Formant, dans la plupart des pays, lacatégorie de fonctionnaires la plus nombreuse, ilséchappèrent rarement aux conséquences des poli-tiques de restructuration et d’ajustement écono-miques. Le Comité conjoint OIT-UNESCO d’expertssur l’application de la Recommandation concernant lacondition du personnel enseignant a noté alors le lienexistant entre la condition des enseignants et l’attitudede la société à l’égard de l’éducation (encadré 1.2).

En partant des principes directeurs et des proposi-tions de la Recommandation de 1966, le présent rap-port analyse au chapitre 2 les principales tendances et évolutions de l’éducation et des politiques éduca-tives qui ont influé sur la condition des enseignants aucours de la dernière décennie. Nous anticiperons surcette analyse en signalant dès à présent deux de cestendances. Premièrement, sous l’effet de la montéeconstante des effectifs scolaires, et parce qu’unegrande partie de la jeunesse n’est toujours pas scola-risée (fig. 1.2), le pourcentage des enseignants dumonde travaillant dans les régions en développementest en augmentation (fig. 1.3) ; 46 % des enseignantsdu monde vivent aujourd’hui en Asie (voir annexe II,tableau 9).

Deuxièmement, le processus de restructuration etd’ajustement économiques qu’ont connu la plupartdes pays à des degrés divers pendant les années 80, etdans lequel certains d’entre eux sont encore engagés,semble avoir exercé un effet durable sur les politiquesnationales relatives aux dépenses d’éducation. En toutcas, le secteur de l’éducation n’a pas encore conquisle droit de bénéficier d’un traitement spécial ou de se

17Introduction

Figure 1.1Répartition des enseignants des systèmes éducatifs formels par niveau d’enseignement,1980 et 1995

Primaire

Secondaire

Préprimaire

(41,2 millions) (56,6 millions)1980 1995

11 %

38 %

43 %

8 %

9 %

37 %

46 %

7 %

Tertiaire

voir exonéré de l’application des politiques de limita-tion générale des dépenses publiques.

Aussi, bien que la Conférence mondiale sur l’édu-cation pour tous (Jomtien, Thaïlande, 1990) ait inau-guré une décennie où, de plus en plus, on reconnaîtl’importance cruciale de l’éducation pour le dévelop-

pement national et la préparation des jeunes à une vie active et productive au sein des « sociétés dusavoir » du XXIe siècle, beaucoup de gouvernementspersistent-ils à considérer les dépenses publiques d’éducation comme un poste susceptible de donnerlieu à des économies, au lieu d’y voir un investisse-ment pour l’avenir. Cela explique que les politiquesde l’éducation n’aient pas eu pour souci prioritaired’améliorer la rétribution des enseignants ni leurcondition en général. Dans presque aucune région dumonde on ne trouve d’observateurs bien informés quipensent que la condition des enseignants s’est amé-liorée au cours des dernières années ; la majorité esti-ment au contraire qu’elle s’est dégradée.

Les politiques récentes en matière de dépensespubliques d’éducation n’ont pas seulement négligé larémunération et la condition des enseignants : ellessemblent aussi faire peu de cas, dans la plupart despays, des conditions dans lesquelles se déroulent l’en-seignement et l’apprentisage et, plus généralement dela situation matérielle des écoles. Pourtant — commenous le verrons au chapitre 3 — les décideurs natio-naux et la société en général sont de plus en plus soucieux de voir s’améliorer la qualité et la pertinence


Groupe d'âge 6- 11ans Groupe d'âge 12-17 ans

1995 19952010 2010

Garçons Filles

60 66

85 86

133

157

151 167

Figure 1.2Estimation (en millions) des effectifs mondiauxde jeunes non scolarisés, 1995 et 2010

Encadré 1.2La condition des enseignants dépend de celle de l’enseignement, et inversement

Si l’enseignement n’inspire pas le respect et ne jouitpas du soutien de la communauté entière, les ensei-gnants ne bénéficieront pas de ce respect et de cesoutien. Les enseignants sont ceux qui assurent l’en-seignement dans les écoles. D’autres institutions — la famille, les médias, les institutions culturelles,etc. — jouent des rôles complémentaires. Les écolesse trouvent au cœ ur même des efforts déployés envue de jeter les bases communes de l’acquisitiondes compétences, de la connaissance, de la culture,du respect des réalisations constructives et del’adhésion aux codes de conduite qui sont essentielspour le progrès économique, social et culturel de lasociété.

Lorsqu’une société ne reconnaît pas que ce rôledoit être joué par un enseignement organisé dans lesécoles et qu’elle sous-estime la fonction du systèmed’enseignement, la condition reconnue aux per-sonnes responsables de l’exercice direct et quotidiende la profession enseignante est nécessairementrabaissée. Ce sont naturellement les enseignants quioccupent cette position dans les écoles. [...]

L’inverse est aussi évident : on accorde à l’ensei-gnement et à l’école la même considération qu’auxenseignants. Le respect accordé aux enseignantsengendre le respect pour la fonction qu’ils exercent.Lorsque la profession enseignante est mal vue dansla société, ce préjugé se reflète sur l’ensemble dusystème d’enseignement formel. [...]

Pour nous, la condition des enseignants et cellede l’enseignement sont tellement liées que ce quiproduit des changements dans l’une en produit nor-malement de semblables dans l’autre.

Source : Rapport du Comité conjoint OIT-UNESCO d’experts surl’application de la Recommandation concernant la condition dupersonnel enseignant, Cinquième session, Genève, 18-27 octobre1988, par. 13-17, Genève /Paris, BIT/UNESCO, 1988. (DocumentCEART /V /1988 /5.)

de l’éducation, ainsi que les « résultats de l’apprentis-sage».

Il paraît difficile de résoudre dans l’immédiat lescontradictions dont les politiques de l’éducation té-moignent actuellement en matière de ressources ; maisune évolution nouvelle, qui va en s’accélérant, pour-rait bien à terme modifier sensiblement la situation : ils’agit de l’introduction dans le domaine de l’ensei-gnement des nouvelles technologies de l’informationet de la communication. Ces technologies sont coû-teuses, du moins si on les compare aux matérielspédagogiques traditionnels, mais elles sont de plus enplus présentes dans les écoles (surtout, pour lemoment, celles des pays industriels) car les autoritésscolaires, les élèves et les parents se rendent comptequ’un nombre croissant d’emplois exigent désormaisune connaissance pratique de l’ordinateur. Cette évo-lution sera examinée au chapitre 4.

Bien que l’espoir qu’on avait conçu au début de ladécennie de mobiliser aisément les technologies del’information et de la communication au service desobjectifs de « l’éducation pour tous » (encadré 1.3)demande aujourd’hui à être révisé à la lumière del’expérience de l’application des nouvelles technolo-gies à l’éducation, certains indices donnent à penserqu’elles pourraient un jour transformer radicalement

les processus d’enseignement et d’apprentissage tradi-tionnels. En reconfigurant les modes d’accès à laconnaissance et à l’information des enseignants et desapprenants, ces nouvelles technologies remettent enquestion la conception traditionnelle des matérielspédagogiques et de la pédagogie elle-même. Leursdifférentes applications constituent en soi un nouveaudomaine de la connaissance, en pleine expansion.

Comme les autres secteurs de l’économie et de la so-ciété, l’éducation devra s’ouvrir aux nouvelles techno-logies, ce qui suppose sans doute des investissementsconsidérables, publics et privés, pour la recherche-développement sur les logiciels, pour l’achat de maté-riel informatique et pour le réagencement des écoles.Force sera aux responsables nationaux, quelle quesoit leur sensibilité à l’égard des dépenses d’éduca-

19Introduction

a. Les pays compris dans chaque région sont indiqués à l’annexe II, p. 104.

Figure 1.3Répartition régionale des enseignants des systèmes éducatifs formels du mondea, 1980 et 1995

27 %

14 %59 % 64 %

23 %

13 %

Pays en transition

Régions en développement

Régions développées

(41,2 millions) (56,6 millions)1980 1995

Encadré 1.3Mobiliser la technologie de l’information et de la communication pour répondre aux besoins d’apprentissage fondamentaux

On assiste à l’émergence de nouveaux moyens quid’ores et déjà contribuent puissamment à la satisfac-tion des besoins d’apprentissage fondamentauxmais dont le potentiel éducatif, de toute évidence,commence à peine à être exploité. Ces nouvellespossibilités tiennent essentiellement à la conver-gence de deux forces nouvelles qui sont l’une etl’autre la conséquence du processus général dedéveloppement. Tout d’abord, le volume mêmed’informations disponible dans le monde — dontune bonne part présente un intérêt pour la survie del’être humain et son bien-être élémentaire — estsans commune mesure avec celui dont on disposaitil y a quelques années à peine, et il augmente à unevitesse exponentielle. D’autre part, l’associationentre une information importante et la nouvellecapacité de communiquer des populations dumonde — autre acquis de la société moderne —crée un effet de synergie. La possibilité existe demobiliser cette force et de l’exploiter de façon posi-tive et méthodique pour répondre à des besoinséducatifs bien définis.

Source : Conférence mondiale sur l’éducation pour tous : Répondreaux besoins éducatifs fondamentaux, Jomtien (Thaïlande), 1990,Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamen-taux, par. 27, New York, Commission interinstitutions pour laConférence mondiale sur l’éducation pour tous, 1990.

tion, de trouver les ressources nécessaires ; cependant,sans une coopération et une aide internationales, lespays les plus pauvres risquent de voir leur retard s’ag-graver. Les parents et le public en général, du moinsdans les pays industriels, n’accepteront sans douteplus très longtemps que le secteur de l’éducation soitmoins bien équipé en nouveaux moyens technolo-

giques que les autres domaines de l’activité sociale etéconomique.

Il est donc possible, paradoxalement, que la tech-nologie ait pour effet de modifier les attitudes à l’égard des dépenses d’éducation. Mais si les élèvesont besoin de la technologie, ils ont aussi besoin debons enseignants (encadré 1.4).


Un bon enseignant est un ami ...« Vous devez nous traiter avec gentillesse, amicale-

ment [...] vous devez prendre le temps de nous écou-ter et de nous comprendre [...] vous ne devez jamaisvous énerver [...] »Rose, 9 ans, Nouvelle-Zélande.

« [...] vous nous traitez d’égal à égal et [...] vous êtes sen-sible à ce que nous ressentons, à nos aspirations et ànotre état d’esprit. »Le Nhu Anh, 9 ans, Viet Nam.

Un bon enseignant constitue un modèle ...« Un bon enseignant, c’est celui qui transmet à la future

génération ce qu’il a de plus cher : sa culture et sonéducation. »Nawal, 12 ans, Maroc.

« Le maître doit avoir un comportement irréprochablecar ses élèves suivront son exemple. »Julietta, 12 ans, Ghana.

Un bon enseignant sait écouter ...« Pour devenir un bon enseignant, il ne suffit pas

de transmettre ses connaissances à ses élèves, il faut aussi accepter l’idée que les enfants eux aussi peuvent apprendre quelque chose à leurmaître. »Tasha-Leigh, 12 ans, Jamaïque.

« J’aime les maîtres qui m’aident à formuler mes pen-sées et à trouver moi-même les réponses à mes ques-tions. »Bongani Sicelo, 9 ans, Zimbabwe.

... nous aide à grandir et à nous développer« Il doit apprendre à ses élèves à devenir autonomes, et

les aider à devenir des grandes personnes. »Anabella, 12 ans, Italie.

« Un bon maître, c’est quelqu’un qui nous indique labonne voie pour atteindre nos objectifs. »Analia, 12 ans, Mexique.

Encadré 1.4««Qu’est-ce qui fait un bon enseignant ? Les enfants donnent leurs impressions »»

Source : Qu’est-ce qui fait un bon enseignant ? Les enfants donnent leurs impressions. Brochure du Concours international pour les enfants organisé parl’UNESCO dans le cadre du Projet des Écoles associées, Paris, UNESCO, 1996.

2Le changement de la conditionenseignante et du profil des enseignants

ORSQUE la Recommandation concernant la condi-tion du personnel enseignant a été adoptée, le

monde comptait 16 millions d’enseignants (dans lessystèmes éducatifs formels) et ce nombre progressaitrapidement. Les années 60 furent marquées par une expansion considérable de l’éducation dans la plupart des régions et par une pénurie généraliséed’enseignants, surtout dans les pays en dévelop-pement nouvellement indépendants. Pour remédier à ce problème, de nombreux pays adoptèrent desmesures ponctuelles, consistant notamment à recru-ter des enseignants sans formation, tout en différant les investissements qu’eussent exigés des solutions à long terme. Aussi la condition du personnel ensei-gnant était-elle alors au premier plan des préoccu-pations.

Rétrospectivement, il apparaît que, dans la plupartdes pays, c’est cette expansion même de la professionet de ses effectifs qui a fait obstacle à l’amélioration dela condition de ses membres, objectif général de laRecommandation. Parmi les professions intellectuelleset techniques, les 57 millions d’enseignants que comp-tent aujourd’hui les systèmes éducatifs formels font dece groupe professionnel le plus nombreux de tous ; ceseul fait explique qu’il soit difficile à la société d’accor-der aux enseignants un statut analogue à celui desmembres d’autres professions — tels les médecins, lesavocats ou les ingénieurs — dont les effectifs sont plusrestreints.

D’autre part, les caractéristiques de la professionenseignante considérée dans son ensemble influentaussi sur la condition de ses membres. La profession se distingue en effet par la diversité du recrutementdes enseignants et la multiplicité de leurs fonctions,qui vont de l’enseignement préscolaire à l’enseigne-ment universitaire en passant par la formation de tech-niciens pour l’industrie et par l’éducation des adultes.Beaucoup d’enseignants n’ont reçu qu’une formationmodeste avant d’entrer dans la profession, alors que d’autres s’y sont longuement préparés. D’autrescaractéristiques encore jouent un rôle, notamment lefait que la majorité des enseignants sont employésdans le secteur public, où leur rémunération est géné-ralement peu élevée par rapport à celle des membresd’autres groupes professionnels ayant reçu une for-mation équivalente (ou même moins poussée) et oùleur ancienneté ne se traduit généralement pas par une augmentation de salaire appréciable. Aux degrés

inférieurs de l’enseignement, en outre, les femmessont souvent majoritaires, ce qui a sans doute contri-bué dans le passé à maintenir les traitements de la profession à un niveau modique. Enfin, même si laprofession recrute en grand nombre des diplômés de l’enseignement secondaire ou supérieur ayant faitde solides études, elle fait aussi appel à de nom-breux diplômés de qualification moindre, pour pou-voir répondre aux énormes besoins en ressourceshumaines du système éducatif dans son ensemble.Tous ces facteurs confèrent à la profession un statutincertain.

C’est pourquoi, dans la pratique, les enseignants ontsurtout veillé à ce qu’il n’y ait pas un trop grand déca-lage entre leur condition et celle des membres d’autresgrandes professions intellectuelles ou techniques, sansrenoncer pour autant à tenter d’obtenir des amélio-rations lorsque la conjoncture était favorable. Le pro-blème reste d’actualité. Les enseignants ne se trouventplus aujourd’hui dans la même situation qu’il y a trenteans, lors de l’adoption de la Recommandation concer-nant la condition du personnel enseignant : leursrangs ont grossi, les systèmes éducatifs nationaux quiles emploient sont beaucoup plus vastes, les popula-tions d’élèves ou étudiants sont plus diversifiées et le contexte économique, social et culturel mondial achangé.

Quelles ont été les répercussions générales de cestransformations sur la condition du personnel ensei-gnant ? Telle est la question principale dont nous traite-rons dans le présent chapitre, qui comprend quatresections. La première section présente un rappel deséléments essentiels de la Recommandation concer-nant la condition du personnel enseignant, notam-ment des principes directeurs qu’elle énonce, afin depréciser la nature des améliorations qui restent encoreà apporter. La deuxième section traite des pressionsqui sont à l’origine de l’expansion des systèmes édu-catifs dans le monde — et donc de l’accroissement du nombre des enseignants. Dans la troisième section,nous examinerons les principales tendances et évo-lutions observées dans différentes régions du mondeen matière de politique éducative et de dépenses d’éducation, ainsi que les répercussions qu’elles onteues sur la condition du personnel enseignant. Dans la quatrième et dernière section, il sera procédé à une évaluation générale de la condition actuelle et du nouveau profil des enseignants dans le monde.

22Rapport mondial sur l’éducation

L

La Recommandation concernant la condition du personnel enseignant (1966)

La condition des enseignants, comme celle desmembres d’autres groupes professionnels, s’entendgénéralement dans la plupart des sociétés dans unedouble acception : sociale et matérielle. La Recom-mandation concernant la condition du personnel en-seignant envisage ces deux aspects : « Le mot “condi-tion” appliqué aux enseignants désigne à la fois laposition qu’on leur reconnaît dans la société, selon ledegré de considération attachée à l’importance de leurfonction, ainsi qu’à leur compétence, et les conditionsde travail, la rémunération et les autres avantagesmatériels dont ils bénéficient, comparés à ceuxd’autres professions » (section I).

A l’époque de l’adoption de la Recommandation, lerôle déterminant joué par les enseignants dans le pro-

grès de l’éducation commençait à être de plus en pluslargement reconnu. On s’accordait aussi, dans unnombre croissant de pays, à penser que les mesurestemporaires destinées à pallier la pénurie généraliséed’enseignants ne devaient pas être de nature à porteratteinte à la condition du personnel enseignant et à laqualité de l’éducation en général. Tel est le contexteimmédiat dans lequel il convient de replacer l’élabora-tion de la Recommandation.

Le texte qui a finalement été adopté lors de laConférence intergouvernementale spéciale réunie àcet effet comprend onze sections, énonçant pour l’es-sentiel diverses normes et mesures communes, rela-tives à la politique scolaire, à la préparation à la pro-fession enseignante, au perfectionnement des ensei-gnants (formation continue) ainsi qu’à leur emploi et àleurs conditions de travail, que les États sont invités àappliquer pour « assurer aux enseignants une condi-

23Le changement de la condition enseignante et du profil des enseignants

1. L’éducation devrait viser dès les premières annéespassées à l’école au plein épanouissement de la per-sonnalité humaine et au progrès spirituel, moral,social, culturel et économique de la collectivité,ainsi qu’à inculquer un profond respect des droitsde l’homme et des libertés fondamentales. Dans lecadre de ces valeurs, la plus grande importancedevrait être accordée à la contribution qu’elle peutapporter à la paix, de même qu’à la compréhension,la tolérance et l’amitié entre toutes les nations etentre tous les groupes raciaux ou religieux.

2. Il devrait être reconnu que le progrès de l’enseigne-ment dépend dans une grande mesure des qualifi-cations, de la compétence du corps enseignant,ainsi que des qualités humaines, pédagogiques etprofessionnelles de chacun de ses membres.

3. La condition des enseignants devrait être à la mesu-re des besoins en matière d’éducation, compte tenudes buts et objectifs à atteindre dans ce domaine ;afin que ces buts et objectifs soient atteints, il fautque les enseignants bénéficient d’une juste condi-tion et que la profession enseignante soit entouréede la considération publique qu’elle mérite.

4. L’enseignement devrait être considéré comme uneprofession dont les membres assurent un servicepublic ; cette profession exige des enseignants nonseulement des connaissances approfondies et descompétences particulières, acquises et entretenuesau prix d’études rigoureuses et continues, mais aussiun sens des responsabilités personnelles et collec-tives qu’ils assument pour l’éducation et le bien-êtredes élèves dont ils ont la charge.

5. La formation et l’emploi des enseignants ne de-vraient donner lieu à aucune forme de discrimina-tion fondée sur la race, la couleur, le sexe, la reli-gion, les opinions politiques, l’origine nationale ousociale ou la condition économique.

6. Les conditions de travail des enseignants devraientêtre de nature à favoriser au maximum l’efficacitéde l’enseignement et permettre aux enseignants dese consacrer à leurs tâches professionnelles.

7. Il convient de reconnaître que les organisationsd’enseignants peuvent contribuer grandement auprogrès de l’éducation et qu’en conséquence ellesdevraient être associées à l’élaboration de la poli-tique scolaire.

Encadré 2.1 Les Principes directeurs de la Recommandation concernant la condition du personnel enseignanta

a. Les paragraphes 1 à 7 de cet encadré correspondent aux paragraphes 3 à 9 de la Recommandation.

Source : Recommandation concernant la condition du personnel enseignant adoptée par la Conférence intergouvernementale spéciale sur la conditiondu personnel enseignant, réunie par l’UNESCO en coopération avec l’OIT, Paris, 5 octobre 1966.

tion qui soit à la mesure » de leur « rôle essentiel dansle progrès de l’éducation » (préambule). La Recom-mandation se distingue d’une convention internatio-nale en ce qu’elle n’est pas juridiquement contrai-gnante pour les États l’ayant ratifiée.

Jamais on n’avait vu jusque-là un aussi grandnombre d’États parvenir à un accord de principe sur unensemble de normes et de mesures communes visantà améliorer le statut d’un groupe aussi nombreux, et cela ne s’est pas reproduit depuis. En énonçant ces normes et mesures communes — aux termes des-quelles les enseignants devraient par exemple avoir au moins « achevé une instruction secondaire » (sec-tion V) — et être « protégés efficacement contre les ac-tions arbitraires de nature à affecter leur situation pro-fessionnelle ou leur carrière » (section VII), la Recom-mandation cherchait d’une manière générale à dissua-der les employeurs de personnel enseignant d’offriraux élèves, au détriment des enseignants comme desélèves eux-mêmes, un simple simulacre d’éducation.

A vouloir mentionner plus particulièrement l’un oul’autre des Principes directeurs de la Recommanda-tion, on risque d’induire le lecteur en erreur, tous cesprincipes étant plus ou moins interdépendants. Le troi-sième d’entre eux mérite cependant d’être relevé dansle présent contexte, en raison du lien qu’il établit entrela condition des enseignants, d’une part, et les buts etobjectifs de l’éducation, et donc les politiques éduca-tives, de l’autre. Ce lien a été noté dans le chapitreprécédent. Il implique que les attentes des respon-sables de l’éducation à l’égard des enseignants et, par-tant, les mesures qu’ils sont disposés à prendre pouraméliorer leur condition, reflètent nécessairement jus-qu’à un certain point la nature des buts et objectifsassignés à l’éducation ou, d’une manière plus géné-rale, la politique éducative aux fins de laquelle lesenseignants sont recrutés. Dans le premier des Prin-cipes directeurs, la Recommandation affirme évidem-ment la noblesse des objectifs qui devraient être ceuxd’une telle politique. Or la principale difficulté quesoulève l’application de la Recommandation vient dece que, dans la pratique quotidienne, les objectifspoursuivis sont généralement des plus terre-à-terre, lesouci principal étant bien souvent de faire des écono-mies, à des fins qui n’ont rien à voir avec l’éducation.

Le quatrième paragraphe des Principes directeurs,où il est dit que « l’enseignement devrait être consi-déré comme une profession [exigeant] des connais-

sances approfondies et des compétences particulières[et] un sens des responsabilités personnelles et collec-tives », mérite également de retenir l’attention, comptetenu en particulier des efforts déployés depuisquelque temps dans un certain nombre de pays par lesleaders de la profession pour amener les autorités sco-laires à considérer les enseignants comme des parte-naires responsables dans le processus éducatif, et noncomme de simples exécutants chargés d’appliquerpassivement la politique des pouvoirs publics.

La Recommandation elle-même ne prévoyait pas demécanisme destiné à en contrôler l’application. Un telmécanisme a été mis en place en 1968 par les organesdirecteurs de l’UNESCO et de l’OIT, sous la forme d’unComité conjoint OIT-UNESCO d’experts sur l’applica-tion de la Recommandation concernant la conditiondu personnel enseignant. A l’origine, le Comité avaitpour mandat de recevoir et d’examiner les rapportsprésentés par les gouvernements sur l’application de laRecommandation mais il a aussi été habilité, par lasuite, à examiner les renseignements émanant d’orga-nisations nationales ou internationales représentan-tives de la profession enseignante. Conformément à lapratique qui était alors généralement (et qui est tou-jours) celle des organes du système des Nations Unieschargés du suivi de l’application d’instruments nor-matifs tels que la Recommandation, le Comité s’estd’abord appuyé, pour ses travaux, sur les réponses à un questionnaire couvrant un champ très large,envoyé tous les trois ou quatre ans aux gouverne-ments. Mais il est apparu au bout d’un certain tempsque cette pratique n’était pas satisfaisante : beaucoupde gouvernements ne répondaient pas au ques-tionnaire et, bien souvent, les informations fourniespar ceux qui répondaient étaient insuffisantes(cf. encadré 2.2).

En conséquence, lors d’une session extraordinairequ’il a tenue en 1991 pour examiner ses méthodes detravail, le Comité a décidé d’adopter pour la suite uneapproche méthodique plus ciblée, conguguant mono-graphies, analyses comparatives et questionnaires sta-tistiques sur des aspects précis, en se concentrant surun certain nombre de problèmes ou thèmes en rapportavec la condition du personnel enseignant qu’il jugeaitd’importance majeure, tels que la formation initiale etcontinue des enseignants, la participation, la consulta-tion et la négociation collective dans la professionenseignante, le stress et l’usure nerveuse des ensei-


gnants et la place des femmes dans la profession. En1994, le Comité a fait un pas de plus, en invitantl’UNESCO et l’OIT à élaborer une série d’indicateursstatistiques fiables et comparables sur le plan interna-tional, propres à faciliter le suivi de l’évolution de la

condition enseignante ; ce travail est actuellement encours dans les deux organisations.

Cette démarche plus ciblée, axée sur des thèmesparticuliers, ne signifie pas que l’UNESCO elle-mêmepuisse se dispenser d’observer les grandes tendanceset évolutions de l’éducation et des politiques éduca-tives qui sont de nature à influer sur la condition desenseignants, et qui définissent le contexte dans lequelanalyser toute question particulière d’intérêt immédiat.Ainsi, l’analyse des évolutions intervenues dans la for-mation des enseignants, par exemple, dépend en par-tie de l’interprétation qui est faite de la balance entre lademande et l’offre d’enseignants et de sa relation avecla croissance des effectifs scolaires et avec les mesuresprises par les pouvoirs publics pour y faire face.

Avant d’examiner les pressions qui sont à l’originede l’accroissement du nombre d’enseignants dans lemonde, il y a lieu de mentionner un autre aspect destravaux du Comité conjoint OIT-UNESCO, à savoir saposition concernant les enseignants de l’éducation desadultes et de l’éducation non formelle. Il a été ques-tion à plusieurs reprises, dans les années 70 et 80, d’in-clure ces enseignants dans le champ de la Recomman-dation mais, lors d’une session extraordinaire convo-quée en 1985 pour examiner la possibilité de mettre àjour ce texte, le Comité en a rejeté l’idée, de crainteque pareille extension n’affaiblisse l’impact de laRecommandation et ne « crée des doutes sur l’adéqua-tion de ses dispositions actuelles à certaines situa-tions ». Le Comité redoutait sans doute aussi les diffi-cultés pratiques qu’entraînerait un tel élargissement,compte tenu des problèmes que posait déjà le suivi dela situation des enseignants du système formel. Quandl’idée a refait surface en 1991, le Comité a admis que« l’enseignement non formel se développait rapide-ment, évolution qui mériterait qu’on y porte attentionà l’avenir ».

La pression mondiale des effectifs scolaires

Si l’on peut considérer qu’à l’échelle mondiale l’ac-croissement du nombre total d’enseignants des sys-tèmes éducatifs formels répond globalement à la pres-sion des effectifs scolaires, la répartition mondiale deces effectifs par région et par niveau d’enseignement aconsidérablement évolué au cours des trente dernièresannées, et cette évolution se poursuit.


Encadré 2.2Rapports des États sur l’application de la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant

Le mandat du Comité d’experts l’invite à contrôlerpériodiquement l’application de la Recommanda-tion concernant la condition du personnel ensei-gnant pour l’ensemble des États membres del’UNESCO et de l’OIT. Ce mandat ne peut êtrecomplètement rempli que, si, pour la période fai-sant l’objet du contrôle, le plus grand nombre pos-sible d’États fournissent les rapports retraçant l’évolution de la situation au cours de cette pério-de et si, d’autre part, ces rapports fournissent, surtoutes les dispositions de la Recommandation, desrenseignements aussi précis que possible sur l’étatde droit et de fait. Or 72 États seulement sur 144ont répondu au questionnaire contre 77 sur 126lors du précédent examen auquel le Comité avaitprocédé en 1976, et les réponses fournies respecti-vement pour chacune des deux périodes envi-sagées n’énament pas toujours des mêmes États.Dès lors, il est devenu très difficile de procéder àdes comparaisons utiles sur la situation constatéeau cours de ces périodes et de porter un jugementvalable sur l’évolution de cette situation. D’autrepart, alors que le questionnaire invitait les diffé-rents États à fournir des éléments d’information àla fois, dans une partie générale, sur l’applicationde l’ensemble des divers chapitres de la Recom-mandation et, de manière plus approfondie, surdivers problèmes spécifiques, les renseignementsdonnés dans la partie générale des rapports natio-naux sont d’une insuffisance telle que le Comités’est trouvé hors d’état d’en tirer aucune conclu-sion réellement utile. Il est, de ce fait, dans l’inca-pacité de remplir, pour l’essentiel, son mandat.

Source : Conclusions du Rapport final adopté par le Comitéconjoint OIT / UNESCO d’experts sur l’application de la Recom-mandation concernant la condition du personnel enseignant(Troisième session, Genève, 8-19 mars 1976) et décisions perti-nentes prises par la Conférence générale de l’UNESCO à sa dix-neuvième session (Nairobi, octobre-novembre 1976), par. 16,Paris, UNESCO, 1977. (Document ED -77/WS /61.) .)

En prenant comme indicateur général de lademande globale d’éducation la population du grouped’âge des 6-14 ans, on constate qu’au cours des der-nières décennies l’accroissement des effectifs de cegroupe d’âge a mis en péril les équilibres entre l’offreet la demande d’enseignants en Asie du Sud, enAfrique subsaharienne et dans les États arabes(fig. 2.1), où l’on prévoit que cette pression persisterapendant une bonne partie du siècle à venir. Dans lesautres grandes régions, l’influence de ce facteur s’eststabilisée, ou même a diminué, sauf dans la mesure oùles jeunes déjà scolarisés sont de plus en plus nom-breux à vouloir poursuivre leurs études.

Comme on l’a déjà noté, l’une des solutions utilisées

pour remédier aux pénuries d’enseignants desannées 60 et 70, en particulier dans les régions endéveloppement, a consisté à recruter en grand nombredes enseignants sans qualification ni formation, dontbeaucoup n’avaient pas poursuivi leurs études au-delàdu primaire. Or, la Recommandation indique que lesfuturs enseignants devraient avoir achevé une instruc-tion secondaire et reçu une préparation appropriéedans un établissement de niveau postsecondaire. LeComité conjoint OIT-UNESCO relevait en 1976 que,dans un tiers au moins des pays qui avaient répondu àson questionnaire, ces conditions n’étaient toujourspas remplies.

Le simple fait que les pays des régions en dévelop-pement soient parvenus à améliorer leurs taux de sco-larisation, c’est-à-dire les pourcentages des groupesd’âge concernés qui sont scolarisés aux différentsniveaux de l’enseignement (fig. 2.2), donne une idéedes formidables efforts qu’ils ont dû déployer pourrecruter des enseignants en nombre suffisant, face à lacroissance explosive de leur population d’âge scolaire.Une région cependant fait exception : l’Afrique sub-saharienne, où le taux brut de scolarisation dans l’en-seignement primaire a marqué un recul entre 1980 et1995. Les pays en transition ont éprouvé une difficultéparticulière, ces dernières années, à maintenir la crois-sance enregistrée pendant les décennies précédentesdans l’enseignement secondaire et supérieur, difficultéqui est attestée par la stagnation ou le fléchissementdes taux bruts globaux de scolarisation correspondantà ces niveaux d’enseignement entre 1980 et 1995.Dans les régions développées, la baisse des taux denatalité et la diminution de la pression démographiqueexercée sur les effectifs scolaires — qui se traduisentpar une demande d’enseignants moins forte — ontpermis de réduire les ratios élèves-maître ainsi que leseffectifs des classes aux niveaux secondaire et pri-maire, même si ce phénomène a été compensé auxdeux niveaux extrêmes du système éducatif, l’ensei-gnement supérieur et l’enseignement préprimaire, parun besoin croissant d’enseignants lié à une augmenta-tion des effectifs.

Mais avec le temps, à mesure qu’augmentait la pro-duction des systèmes éducatifs des régions en déve-loppement et que leurs capacités de formation d’ensei-gnants se renforçaient, on a vu les niveaux de recrute-ment s’améliorer et des enseignants qualifiés entrer ennombre croissant dans la profession. La conséquence


Figure 2.1Évolution de la population du groupe d’âge des 6-14 ans, par région, 1975-2015 (estimations)

Millions

1975 1985 1995 2005 20150

50

100

150

200

250

300

Asie /Océanie*

Afriquesubsaharienne

Paysen transition

Asie du Sud

Amérique latine /Caraïbes

Asie de l'Est /Océanie

États arabes

Europe

Amérique du Nord

* Pays d’Asie /Océanie classés sous la rubrique « Régions développées ».

Source : Base de données de la Division de la population de l’Organisationdes Nations Unies (révision 1996).

de cette évolution, toutefois, a été qu’à la fin desannées 70 et au début des années 80, le corps ensei-gnant du primaire, dans bien des pays, se composaitsouvent de maîtres ayant un bagage et une formationtrès divers, depuis ceux qui (surtout parmi les plusâgés) n’étaient guère allés eux-mêmes au-delà ducycle d’études primaires jusqu’à ceux qui avaientachevé leurs études secondaires et reçu une formationcomplémentaire spécialisée. La question de la condi-tion des enseignants était donc extrêmement com-plexe puisqu’il n’existait pas vraiment dans ces paysd’instituteur « type », au sens où on pouvait l’entendredans les pays où ces enseignants constituaient uneffectif stable et avaient reçu pour la plupart la mêmeinstruction et la même formation. La situation n’étaitguère différente pour ce qui était des professeurs del’enseignement secondaire.

Ces faits ont eu pour résultat d’attirer plus particuliè-rement l’attention sur la question de l’éducation et dela formation en cours d’emploi des enseignants, àlaquelle est expressément consacrée une section de laRecommandation. D’autres facteurs y ont aussi contri-bué. Dans bien des pays, par exemple, il n’était paspossible de s’engager avec succès dans une réformedes programmes scolaires sans tenir compte de l’hété-

rogénéité du corps enseignant auquel incomberaitl’application des nouveaux programmes dans lesécoles. A partir de la fin des années 70, les respon-sables nationaux de l’éducation allaient donc porter unintérêt croissant aux objectifs, à l’organisation et à lagestion de l’éducation et de la formation en coursd’emploi des enseignants. Les tendances et évolutionsrécentes dans ce domaine seront examinées plus loinau chapitre 3.

Un autre phénomène démographique influant surl’équilibre entre l’offre et la demande d’enseignantsdans le monde mérite d’être relevé, à savoir le vieillis-sement progressif de la population mondiale.

La population du monde vit aujourd’hui plus long-temps, et les taux de natalité, quoique encore élevésdans certaines régions, sont généralement en baisse.En conséquence, la « charge » éducative que repré-sente la proportion de la population adulte devant se consacrer à l’enseignement pour pouvoir instruireun pourcentage donné de jeunes va en diminuant, diminution qui est toutefois plus rapide dans les ré-gions en développement que dans les régions déve-loppées, où le mouvement s’est à peu près stabilisé.Par exemple, selon les projections du tableau 2.1, lerapport du nombre de jeunes âgés de 6 à 14 ans à


Figure 2.2Taux de scolarisation bruts, par niveau d’enseignement et par région, 1980 et 1995

1980 1995

50 60 70 80 90 100 110 120

Amérique latine/


Étatsarabes

Asie du Sud

Caraibes

Asie de l'Est/Océanie

en transitionPays

développéesRégions

Amérique latine/


Étatsarabes

Asie du Sud

Caraibes


en transitionPays


Amérique latine/


Étatsarabes

Asie du Sud

Caraibes


en transitionPays


Taux de scolarisation brut (%)

Primaire

10 30 50 70 90 110


Secondaire

0 10 20 30 40 50 60


Supérieur

celui des adultes âgés de 15 à 64 ans devrait, dans la région Amérique latine /Caraïbes, tomber de 32,5 %en 1995 à 23,4 % en 2015, alors qu’en Amérique duNord il passera pendant la même période de 19,8 % à 17,0 %.

Deux autres aspects du contexte démographiqueactuel sont à noter. Premièrement, la proportion d’en-seignants du système éducatif formel dans la popu-lation adulte âgée de 15 à 64 ans est plus faible dans les régions en développement (13 enseignantspour 1 000 adultes) que dans les régions développées(23 enseignants pour 1 000 adultes) (voir annexe II,tableau 10). Dans les pays les moins avancés, on necompte que 8 enseignants pour 1 000 adultes. Lesrégions en développement paraissent donc disposerau sein de leur population active d’une « marge » rela-

tivement importante d’expansion potentielle dunombre des enseignants pour faire face à l’augmenta-tion des effectifs scolaires.

Cependant, la population adulte des régions endéveloppement est moins instruite et compte un plusfort pourcentage d’analphabètes que celle des régionsdéveloppées. Par voie de conséquence, la proportionde la population adulte employée dans l’agriculturetraditionnelle y est plus élevée que ce n’est le cas dansles régions développées. Ainsi, la « réserve » d’adultessusceptibles de devenir enseignants dans le systèmeéducatif formel y est en réalité plus réduite que leschiffres ci-dessus ne semblent l’indiquer. Il ressort dutableau 2.2 qu’au sein de la population active non agri-cole la proportion d’enseignants est généralement plusforte dans les régions en développement que dans les


1995 2015

0-5 6-14 65 ans 0-5 6-14 65 ansans ans et plus ans ans et plus

Total mondial 20,8 29,6 10,5 16,2 23,3 12,1

Régions développées 11,2 17,3 20,9 10,3 15,3 27,2dont :

Amérique du Nord 13,7 19,8 19,1 12,1 17,0 22,1Asie /Océanie 9,5 15,8 19,8 9,9 15,8 34,5Europe 10,0 15,9 22,8 8,9 13,6 28,9

Pays en transition 12,7 23,0 16,9 10,9 16,2 18,1

Régions en développement 23,6 32,8 7,7 17,5 25,1 9,4dont :

Afrique subsaharienne 40,4 46,5 5,7 32,0 40,8 5,7États arabes 30,8 41,2 6,2 22,0 31,4 7,0Amérique latine / Caraïbes 22,3 32,5 8,3 15,9 23,4 10,9Asie de l’Est /Océanie 17,4 25,8 8,5 12,5 18,1 11,2

dont : Chine 15,5 23,5 9,0 11,5 16,0 12,2Asie du Sud 26,1 36,9 7,2 17,1 26,3 8,5

dont : Inde 23,8 34,0 7,6 14,6 23,7 9,4

Pays les moins avancés 36,8 46,1 5,8 29,2 38,1 5,8

a. Rapport en pourcentage de la population de chaque groupe d’âge à lapopulation des 15- 64 ans.

Source : Base de données de la Division de la population de l’Organisationdes Nations Unies (révision 1996).

Tableau 2.1 Enfants en bas âge, enfants d’âge scolaire et personnes âgées : rapports de dépendanceéconomique (pourcentages)a , 1995 et 2015

EnseignantsNombre par millier

d’enseignants a d’actifs(en milliers) non agricoles

1985 1995 1985 1995

Total mondial 45 499 56 645 41 40

Régions développées 11 453 12 918 33 33dont :

Amérique du Nord 4 030 4 469 31 30Asie /Océanie 1 816 2 209 28 30Europe 5 607 6 240 36 37

Pays en transition 6 232 7 361 40 44

Régions en développement 27 829 36 354 46 42dont :

Afrique subsaharienne 2 128 2 962 36 34États arabes 1 726 2 763 49 50Amérique latine /Caraïbes 4 749 6 400 45 42Asie de l’Est /Océanie 13 716 16 577 54 49

dont : Chine 9 398 11 117 57 53Asie du Sud 5 440 7 097 35 32

dont : Inde 3 914 4 852 36 32

Pays les moins avancés 1 581 2 178 34 31

a. Seuls ont été pris en compte les pays pour lesquels il existe des donnéesconcernant la population active non agricole. Les chiffres de ce tableau diffè-rent donc légèrement de ceux du tableau 9 de l’annexe II.

Tableau 2.2Nombre d’enseignants dans la population activenon agricole, par région, 1985 et 1995

régions développées, ce qui donne à penser que lespremières régions citées font sans doute déjà leurmaximum pour recruter des enseignants au sein de lapopulation adulte apte à l’exercice de cette profession.

Dans les régions développées, où la majorité desjeunes, dans bien des pays, étudient aujourd’hui jus-qu’à l’âge de 20 ans ou plus, la population adulte com-mence à être à court de nouveaux élèves, sauf à entre-prendre de s’instruire elle-même. C’est peut-être enpartie pour cette raison que l’idée d’« éducation per-manente » gagne si rapidement du terrain.

Les politiques de l’éducation : un environnement mouvant

A l’heure actuelle, les politiques de l’éducation sontpartout dans le monde en pleine mutation, et il est difficile d’identifier des orientations communes, si cen’est peut-être aux niveaux régional et sous-régional.Les effectifs scolaires augmentent à des rythmes diffé-rents selon les régions et, dans les régions déve-loppées et les pays en transition, ils sont même endiminution à certains niveaux de l’enseignement(fig. 2.3). En conséquence, les priorités en matière derecrutement des enseignants ne cessent de se modifier,modifications qui se répercutent sur les priorités et lesplans relatifs à d’autres aspects de l’éducation. Mais lespolitiques de l’éducation évoluent aussi sous l’in-fluence de tendances et de transformations politiquesou économiques de caractère plus général.

A l’échelle mondiale, les politiques de l’éducation se caractérisent par deux grandes tendances : la vo-lonté de plus en plus affirmée, dans la plupart despays, de démocratiser l’éducation (« éducation pourtous », « éducation permanente ») et la tendance à uneconception plus productiviste de la qualité et des butsde l’éducation : des termes comme « évaluation »,« ajustement », « efficacité », « performance », « résul-tats », « contraintes budgétaires » et bien évidemment« capital humain », parmi beaucoup d’autres, révèlentà quel point cette conception productiviste a, en une trentaine d’années, imprégné les politiques de l’éducation. Une troisième tendance, l’imputationd’une « responsabilité de résultats », est liée aux deuxpremières, étant principalement associée tantôt à une politique de décentralisation ou de démocrati-sation des décisions relatives à l’éducation, tantôt à


Préprimaire

Préprimaire

Préprimaire

Préprimaire

Primaire

Primaire

Primaire

Primaire

Secondaire

Secondaire

Secondaire

Secondaire

Supérieur

Supérieur

Supérieur

Supérieur

%

%

– 4

– 2

0

2

4

6

8

0

2

4

6

8

0

2

4

6

8

0

2

4

6

8

%

%

Amérique du Nord

Asie/Océanie

Europe

Pays en transition

– 4

– 4

– 4

– 2

– 2

– 2

1980-1985 1985-1990 1990-1995

Figure 2.3Taux de croissance annuels moyens des effectifs scolarisés aux différents niveauxde l’enseignement, dans les régions développées et dans les pays en transition, 1980-1985, 1985-1990, 1990-1995


Au Canada, le monde de l’éducation a subi une pro-fonde mutation au cours des dernières années. Ce ré-sumé présente les quatre grandes tendances de l’édu-cation au Canada, telles qu’elles sont exposées dans lesdifférentes parties du rapport :1) émergence de la technologie de l’information, à

tous les paliers de l’éducation ; 2) réduction des dépenses et restructuration ;3) réorganisation des structures d’imputabilité ;4) respect de la diversité et égalité des sexes.

Émergence de la technologie de l’information, à tous les paliers de l’éducationLa technologie de l’information envahit progressive-ment tous les domaines de l’éducation, où elle devientun instrument essentiel de l’enseignement et de l’admi-nistration. Les progrès technologiques qui présententun intérêt particulier dans ce contexte concernent l’uti-lisation des ordinateurs dans l’éducation et la formationà distance.

La multiplication des ordinateurs et des liens infor-matiques dans le monde de l’éducation a pris des pro-portions considérables. Au cours des années 90, latechnologie a permis d’élargir l’accès à l’éducation,notamment par le biais de l’« éducation permanente »et de « la formation à distance ». Les « frontières » del’éducation deviennent aujourd’hui plus perméables.

[...]

Réduction des dépenses et restructurationAu cours des années 90, tous les paliers de gouverne-ment ont entrepris de réduire systématiquement leursdépenses dans le but de lutter contre l’augmentationde la dette, les déficits budgétaires et la stagnation desrecettes. Certains ont décrit cette tendance comme l’apparition d’une « culture de coupes [budgétaires] ».En raison de ses efforts d’assainissement financier, legouvernement fédéral n’a pu exempter les paiementsde transfert [aux provinces] de ses efforts de réductiondu déficit, en raison de l’importance des sommes enjeu. Le plus souvent, la réaction des provinces et ter-ritoires a été de réduire ou du moins de plafonner les dépenses, particulièrement dans l’« enveloppe »consacrée aux services sociaux, dont l’éducation faitpartie.

[...]

Réorganisation des structures d’imputabilitéPlusieurs provinces et les territoires ont recentralisé desfonctions qu’ils partageaient avec les commissions /conseils scolaires régionaux ou que ceux-ci assumaientseuls, comme l’élaboration des normes, la préparationdes programmes et la conception des instruments d’évaluation. Ils ont aussi tenté de réduire les coûts enresserrant et en centralisant le contrôle des budgets descommissions /conseils scolaires.

De plus en plus, les organismes doivent rendre pu-bliquement des comptes. A cette fin, il faut définir clai-rement les tâches de chaque intervenant et mettre enplace des mécanismes permettant de déterminer dansquelle mesure ces tâches sont bien exécutées. L’impu-tabilité signifie aussi que les parents et les membres dela communauté peuvent s’exprimer davantage, par lebiais des conseils d’école et des comités de parents,qui tendent à se multiplier au Canada. L’évaluation estaussi un instrument d’imputabilité. Elle exige que l’échange de l’information avec les parents et le grandpublic soit plus ouvert, aussi bien pour ce qui est desmauvaises nouvelles que des bonnes nouvelles. [...]

Respect de la diversité et égalité des sexesLe respect de la diversité, au Canada, est un principequi a été préservé et propagé tout au long des an-nées 90, particulièrement en ce qui concerne l’ensei-gnement des langues, la conception des programmeset l’adoption de mesures visant à combattre le racismeet à promouvoir le multiculturalisme. [...]

Une vaste gamme de programmes réguliers ou occa-sionnels permettent à toute une nouvelle générationd’adultes d’avoir accès à l’enseignement : programmes deperfectionnement professionnel, d’apprentissage, d’al-phabétisation et d’intérêt général, offerts dans les écoles,les collèges, les universités et dans le secteur privé.

L’égalité des sexes occupe une place primordialedans le projet éducatif canadien des années 90. Despercées importantes ont été réalisées dans ce domaine,puisqu’il y a plus de femmes que d’hommes qui termi-nent des études secondaires, collégiales ou de premiercycle universitaire ; en revanche, les hommes sont plusnombreux que les femmes au deuxième et au troi-sième cycle. Un nombre sensiblement plus élevé defemmes s’inscrivent aux programmes professionnelsqui conduisent à des carrières à revenu élevé.

Encadré 2.3 «« Quatre grandes tendances de l’éducation au Canada »»

Source : The development of education / Le développement de l’éducation, p. 1-4, Toronto, Council of Ministers of Education /Conseil des ministres del’éducation, 1996. (Rapport présenté lors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

l’exigence d’« efficacité » et de « performance » de l’éducation.

Bien entendu, nombre d’orientations secondaires etde variations se font jour en fonction de la situationpropre à tel ou tel pays, mais il est de plus en plus évi-dent que les deux grandes tendances des politiques de l’éducation qui ont été mentionnées ci-dessus necoexistent pas harmonieusement. Les enseignants ensavent quelque chose. Ils sont pris entre deux feux,étant vus d’un côté comme ceux qui doivent éclairerles ténèbres, en enseignant la tolérance, la compré-hension internationale et le respect des droits del’homme (cf. encadré 1.1), et de l’autre comme de coû-teux « facteurs de production » d’une entreprise quiabsorbe une part considérable du budget de l’État. S’ilest rare que cette dernière conception s’exprime aussicrûment, sauf dans les revues économiques spécia-lisées, les enseignants n’en subissent pas moins defaçon très concrète les conséquences des effortsdéployés actuellement partout dans le monde pourréduire les dépenses publiques.

Depuis le début des années 90, la double orienta-tion des politiques de l’éducation évoquée plus hautse retrouve partout, même si le contenu précis despolitiques varie évidemment beaucoup selon les payset les régions. Dans les régions développées, la plupartdes pays ont, comme le Canada (encadré 2.3), entre-pris de réduire et de restructurer leurs dépensespubliques, y compris les dépenses d’éducation, tout ens’efforçant de redéfinir les structures de responsabilitéet en continuant à démocratiser l’accès et la participa-tion à l’éducation, en particulier au niveau de l’ensei-gnement supérieur, où les institutions et les pro-grammes, les populations étudiantes et les modalitésde financement se diversifient de plus en plus.

Dans les pays en transition d’Europe orientale etcentrale et la Fédération de Russie, si la réduction et larestructuration des dépenses publiques sont évidem-ment des aspects cruciaux de la transformation écono-mique et sociale en cours, les données objectives de lasituation compliquent beaucoup les choses et retentis-sent sur les budgets de l’éducation (cf. encadré 2.4), cequi entrave le processus de réforme de l’éducation etcrée des difficultés considérables pour les enseignants,pourtant appelés à jouer un rôle important dans laconstruction d’identités politiques et de cultures nou-velles. Le bouleversement économique qu’ont connules pays en transition a fait une victime notable : l’en-

seignement préprimaire, dont les effectifs ont forte-ment chuté (fig. 2.3). Traditionnellement, ce sont sur-tout les entreprises qui organisaient cette préscolarisa-tion pour les enfants de leur personnel mais, à causede leurs difficultés d’adaptation à l’économie de mar-ché, la plupart se sont vues contraintes de réduireleurs prestations sociales, y compris l’accueil desenfants d’âge préscolaire, et beaucoup d’enseignantsqui travaillaient dans des jardins d’enfants ou écolesmaternelles d’entreprise ont perdu leur emploi.

Dans les régions développées comme dans les pays


Encadré 2.4«« La Pologne reste un pays en transition »»

Les perspectives du système éducatif polonais àl’aube du XXIe siècle s’inscrivent dans le prolonge-ment des transformations et des réformes qui ontvu le jour dans les années 90. Ces six dernièresannées ont montré que la réforme du systèmeéducatif était une tâche difficile et de longue ha-leine dont les effets ne se feraient sentir que dansbien des années. Il importe au plus haut point quele climat politique, social et économique de lanation soit favorable pour que ce processus puissese dérouler sans heurts.

La Pologne reste un pays en transition. Une période de transformation générale ne favorise pas, par définition, la mise en œ uvre paisible d’activités de longue haleine. L’instabilité poli-tique, qu’attestent trois dissolutions parlementairesdepuis 1990, ainsi que des changements de gou-vernement encore plus fréquents (depuis 1993,trois gouvernements issus de la même coalitionparlementaire se sont déjà succédé) qui entraînent,par voie de conséquence, le remplacement desministres de l’éducation nationale et de leurs plusproches collaborateurs, n’est pas pour renforcer la continuité du processus de réforme. A celas’ajoute l'insuffisance permanente des crédits bud-gétaires alloués à l’éducation.

Il faut cependant souligner que, même si lasituation n’est pas simple, la transformation et lamodernisation du système éducatif polonais sesont poursuivies sans interruption.

Source : Development of education in Poland, p. 137 -138, Var-sovie, Ministry of National Education, 1996. (Rapport présentélors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éduca-tion, Genève, 1996.)

en transition, le vieillissement de la population est unecause indirecte importante (bien que généralementméconnue) de pression sur les budgets de l’éducation,en raison des ponctions opérées par les prestations desécurité sociale et les pensions de retraite sur l’enve-loppe globale allouée au secteur social.

Dans les régions en développement, où la pressiondémographique reste forte et le taux de croissance des effectifs scolaires généralement positif (fig. 2.4),les objectifs de « l’éducation pour tous », et notam-ment l’amélioration qualitative de l’éducation de base,ont été au centre des politiques éducatives, tout au moins dans la mesure où la situation économiqueet politique le permettait : en effet, dans nombre decas, la tendance à la réduction et à la restructurationdes dépenses publiques qui a freiné les politiques de l’éducation dans les régions développées s’y estaussi manifestée. L’importance attribuée à ce type decontrainte dans chacune des régions en développe-ment varie évidemment selon le niveau de dévelop-

pement des infrastructures éducatives et selon lessystèmes d’administration de l’éducation.

Dans la région Amérique latine /Caraïbes, où l’in-frastructure de l’éducation est généralement plus déve-loppée que dans les autres régions de ce groupe, lesannées 90 ont été marquées par plusieurs grandes ini-tiatives de décentralisation des systèmes éducatifsnationaux, jusqu’alors monolithiques, par exemple enArgentine (encadré 2.5), au Brésil, en Colombie et auMexique. Dans chaque cas, le processus a nécessité,entre autres choses, des discussions prolongées etcomplexes avec les syndicats d’enseignants, tradition-nellement chargés de négocier les traitements etconditions d’emploi de leurs membres à l’échelonnational et qui, échaudés par l’inflation et les poli-tiques d’« ajustement structurel » des années 80, crai-gnaient une nouvelle érosion de leurs revenus.

La région Asie de l’Est /Océanie, qui a connu uneforte croissance économique, s’est moins préoccupéeque l’Amérique latine de réduire et de restructurer les


Préprimaire Primaire Secondaire Supérieur Préprimaire Primaire Secondaire Supérieur

Préprimaire Primaire Secondaire Supérieur



0

3

6

9

12

15%

12

15

0

3

6

9

%


0

3

6

9

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15%

Asie du Sud

0

3

6

9

12

15%

Afrique subsaharienne

0

3

6

9

12

15%

États arabes

Amérique latine/Caraïbes

1980-1985

1985-1990

1990-1995

Figure 2.4Taux de croissance annuels moyens des effectifs scolarisés aux différents niveaux de l’enseignement, dans les régions en développement, 1980-1985, 1985-1990, 1990-1995

dépenses publiques. Le profil général du développe-ment de l’éducation, en outre, y est différent : à cetégard, le cas de la République de Corée (encadré 2.6)est sans doute exemplaire. La Chine, malgré une

baisse sensible de la natalité, pèse d’un grand poidsdans les statistiques de la croissance des effectifs sco-laires de la région. Mais quoi qu’il en soit, cette régiona pratiquement atteint l’objectif de scolarisation uni-verselle au niveau de l’enseignement primaire et pro-gresse désormais rapidement vers la scolarisationtotale au niveau du secondaire ; quant à l’enseigne-ment supérieur, une pression de plus en plus fortes’exerce dans la région en faveur de son expansion. Labonne santé de l’économie a favorisé l’amélioration dela rémunération des enseignants, ce qui n’empêcheque nombre d’entre eux, dans bien des pays, ont unsecond emploi : en fait, dans toute la région, les écolesprivées recrutent une bonne partie de leur personnelparmi les enseignants des écoles publiques désireuxd’arrondir leur modeste traitement. On observe lemême phénomène dans d’autres régions, notammenten Amérique latine.

Dans les régions Afrique subsaharienne, Étatsarabes et Asie du Sud, où l’on trouve la plupart despays les moins avancés, les politiques de l’éducationont le plus souvent été tributaires de la situation éco-nomique et politique même si, nous l’avons vu, cesrégions ont réussi dans une certaine mesure, au coursdes quinze dernières années, à faire face à l’explosionde la demande d’éducation résultant de la pression dé-mographique. Le fait que, dans ces régions, les effec-tifs de l’enseignement supérieur aient progressé aussirapidement, voire plus rapidement, que ceux de l’en-seignement primaire et secondaire (fig. 2.4) s’expliquesans doute davantage par la faiblesse de ces effectifsau départ (notamment en Afrique subsaharienne) quepar la mise en œ uvre de politiques privilégiant ceniveau d’enseignement ; cela a néanmoins été un sujetde dissension avec les institutions de financementextérieures, fortement influencées par certaines inter-prétations des facteurs éducatifs qui seraient à l’originedu « miracle » du développement de l’Asie de l’Est, etnotamment par l’idée que l’universalisation de l’ensei-gnement primaire et secondaire doit précéder (voirl’encadré 2.6) toute réorientation allant dans le sensd’une expansion de l’enseignement supérieur.

La grande majorité des pays de ces régions qui n’ontpas connu de guerres ou de conflits politiques violentsont vu leur situation économique s’améliorer depuis ledébut des années 90 par rapport à la décennie précé-dente, et beaucoup commencent à progresser dans lavoie de « l’éducation pour tous » (cf. encadré 2.7). En


Encadré 2.5Restructuration de l’enseignement en Argentine

Une restructuration de l’enseignement est en coursen Argentine depuis 1993, sur la base des troistextes législatifs suivants :

Loi n° 24.049 de 1992, relative au transfert de laresponsabilité des services éducatifs aux provinces.Elle transfère aux provinces la responsabilité desservices éducatifs qui relevaient encore du gouver-nement central.

Loi n° 24.195 de 1993, connue sous le nom de Loifédérale sur l’enseignement, qui définit les grandeslignes de la réforme de l’enseignement primaire etsecondaire. Elle établit de nouveaux objectifs, unenouvelle structure scolaire et la nécessité de nou-veaux contenus à tous les niveaux. Elle énonceaussi les règles applicables à la gestion décen-tralisée de l’enseignement : l’État est investi d’unefonction d’orientation et d’évaluation et joue unrôle de contrepoids, tandis que les services éduca-tifs proprement dits sont fournis directement parles gouvernements des provinces.

Loi n° 24.521 de 1995, intitulée Loi sur l’enseigne-ment supérieur. Elle concerne les enseignementsdu troisième degré, universitaires et non universi-taires, dont la formation des enseignants.

L’adoption de ce cadre juridique s’accompagned’une volonté politique de garantir le financementde cette restructuration, qui s’est clairement expri-mée dans le Pacte fédéral sur l’enseignement signépar le Président, les gouverneurs des provinces etle maire de la ville de Buenos Aires le 11 sep-tembre 1994, conformément à l’article 63 de la Loifédérale sur l’enseignement.

Source : Fortalecimiento de la función del personal docente en unmundo cambiante. Propuesta argentina / Strengthening the workof the teaching staff in a changing world : Argentine proposal,p. 20, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de laNación, 1996. (Rapport présenté lors de la 45e session de la Confé-rence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

revanche, là où l’on a déploré de violents conflits poli-tiques internes, les effets sur l’éducation ont été désas-treux (cf. encadré 2.8).

Dans l’ensemble des régions en développement dumonde, les changements économiques et sociaux deces dernières années ont renforcé le mouvement de

démocratisation de l’éducation (cf. encadré 2.9), créantdans la plupart des systèmes éducatifs une dynamiquede croissance rapide, qui bute constamment sur leslimites des budgets de l’éducation. La profession ensei-gnante ne cesse d’évoluer et ses effectifs continuent àaugmenter, alors que l’heure est à l’austérité. Cette


Encadré 2.7 Le progrès vers «« l’éducation pour tous»»en Mauritanie

Le système éducatif mauritanien a pour objectifgénéral de donner à l’enfant mauritanien, à traversl’enseignement fondamental, l’éducation de basenécessaire au développement de sa personnalité,conformément aux préceptes et principes de lareligion musulmane, de la culture nationale et desexigences de la vie d’une société moderne, et delui permettre l’acquisition d’une formation quali-fiante pour garantir son insertion dans la vie pro-fessionnelle, lors du cursus d’enseignement géné-ral secondaire et supérieur ou grâce au réseau del’enseignement technique et de la formation pro-fessionnelle.

Au niveau de l’enseignement fondamental, lapriorité est donnée à l’accroissement des capacitésd’accueil, en vue d’atteindre d’ici à l’an 2000 lascolarisation totale des enfants de 6 à 11 ans, et deleur assurer une instruction de base. A cet effet,les efforts portent continûment sur la constructionde salles de classe, la formation initiale et continuedes enseignants, l’amélioration des programmes etdes conditions matérielles d’enseignement. L’ac-cent est mis sur la résorption des disparités régio-nales et de celles entre garçons et filles.

Il convient de noter que le taux brut de scolari-sation [dans l’enseignement primaire] est passé de44 % en 1987-1988 à 64 % en 1992-1993, 82,78 %en 1995-1996 et 88,87 % à la rentrée 1996-1997(prévision), alors que l’objectif de 80 % était prévupour 1998. Cette croissance rapide du taux, qui aété plus importante dans les régions où le taux descolarisation était en deçà de la moyenne natio-nale, rend certaine la scolarisation totale à l’hori-zon 2000.

Source : Développement de l’éducation. Rapport national de laRépublique islamique de Mauritanie, p. 5. Nouackchott, Minis-tère de l’éducation nationale, 1996. (Rapport présenté lors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

Encadré 2.6Les politiques de développement de l’éducation en République de Corée des années 50 aux années 80

La Corée, qui n’est pas riche en ressources natu-relles, mise beaucoup sur les ressources humainespour assurer le développement de son économie.L’éducation jouant un rôle majeur dans la produc-tion de personnel qualifié, les politiques éduca-tives ont évolué en fonction des types de res-sources humaines qu’exigeait une économie enmutation. Dans les années 50, lorsqu’il fallait desouvriers spécialisés de faible niveau pour lesindustries manuelles, le gouvernement a lancé une vaste campagne d’alphabétisation. Dans lesannées 60, l’industrie légère avait grand besoin detravailleurs qualifiés et l’accent a alors été mis surle développement de l’enseignement professionnelsecondaire. Dans les années 70, à mesure que l’in-dustrie lourde prenait de l’importance, le besoins’est fait sentir de techniciens capables de gérerdes processus industriels modernes et complexes :le gouvernement a alors donné la priorité audéveloppement des collèges universitaires tech-niques du premier cycle, dont le nombre a prati-quement doublé pendant cette période. Dans lesannées 80, la concurrence économique fondée surles technologies de pointe et les industries de l’in-formation est devenue féroce, ce qui a incité lesautorités coréennes à privilégier la recherche et laformation dans les domaines des sciences fonda-mentales et de la technologie.

[...] En d’autres termes, la Corée a d’aborddéveloppé et généralisé l’enseignement élémen-taire, puis l’enseignement secondaire, et ce n’estqu’ensuite qu’elle a fait porter ses efforts sur l’en-seignement supérieur. Cette séquence est bienadaptée au plan de développement de l’économie.

Source : Développement de l’éducation. Rapport mondial de laRépublique de Corée, p. 1, Séoul, Ministère de l’éducation, 1996.(Rapport national présenté lors de la 45e session de la Confé-rence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

situation n’est pas favorable à une amélioration de lacondition des enseignants. Même dans les pays qui ont connu ces dernières années une croissance éco-nomique rapide et une prospérité grandissante, lacondition du personnel enseignant ne s’est guère améliorée, et s’est même parfois détériorée (cf. enca-dré 2.10). Dans d’autres pays en développement, laréalisation des objectifs de « l’éducation pour tous »continue souvent à être freinée par les programmesd’« ajustement structurel ». Bien que, par comparaison

avec les années 80, ces programmes prennent aujour-d’hui davantage en compte les besoins du secteursocial, certains de leurs effets antérieurs sur l’emploides enseignants et leurs conditions de travail conti-nuent à se faire sentir, le plus notoire étant sans douteque les mesures prises ont encouragé le recrutementde « contractuels » plus faiblement rémunérés, à quali-fication égale, que leurs collègues déjà en poste(cf. encadré 2.11).

Cette pratique — mise en lumière par l’OIT dans un


Depuis le dernier rapport national sur le développe-ment du système éducatif burundais présenté lors de la43e session de la CIE en 1992, la situation économique,sociale et politique du pays n’a cessé de se détériorer :en témoigne la non-publication du rapport nationalpendant la 44e session de la Conférence internationalede l’éducation (CIE), tenue en octobre 1994. [...]

L’assassinat, le 21 octobre 1993, du premier prési-dent élu au suffrage universel plonge le Burundi dansune crise sociopolitique sans précédent. Elle remet encause les chances d’amélioration des conditions socio-économiques des Burundais. En effet, des massacres àgrande échelle causent de nombreux sinistrés, desorphelins et des veufs, des déplacés intérieurs et desréfugiés. Le nombre des orphelins est estimé à 17 600,les déplacés sont plus de 200 000 personnes, tandisque les réfugiés consécutifs à la crise d’octobre 1993dépassent 140 000 personnes en 1994.

Tous les indicateurs sociaux montrent une détériora-tion remarquable des services sociaux. Plus de 80 % dela population vivent en dessous du seuil de pauvreté etplus de la moitié des Burundais n’atteint pas un revenuannuel de 90 dollars des États-Unis par tête. L’espé-rance de vie à la naissance a baissé. Le système natio-nal de santé fonctionne à 70 % de sa capacité d’avantla crise.

Le système éducatif a également souffert de la crise.La capacité d’accueil, qui s’était développée sur le terri-toire national, connaît une sérieuse réduction deseffectifs et une détérioration de la qualité avec la crise.

En 1992-1993, les écoles publiques et privées du Burundi enregistrent 649 999 élèves du primaire,48 851 élèves de l’enseignement secondaire et pédago-

gique ainsi que 5 505 dans l’enseignement secondairetechnique.

En 1994-1995, les élèves inscrits au primaire dimi-nuent de 167 009 enfants soit à peu près 25 %, alorsque le corps enseignant est réduit de 34 %. [...] Auniveau secondaire et supérieur, il y a eu un départ nonnégligeable des élèves et étudiants des internats et descampus. Certaines écoles primaires et secondaires res-tent toujours fermées suite à la situation d’insécuritéqui prévaut dans le pays.

Quant à la qualité, le système éducatif burundaisconnaît déjà des inadéquations, des dysfonctionne-ments et inadaptations même avant la crise, tels que[ceux qui concernent] la finalité de l’école primaire, la professionnalisation de l’enseignement secondaire,l’accès et l’équité, la revalorisation de la carrière ensei-gnante, l’amélioration des infrastructures, matériel di-dactique et équipements pour tout le système éducatif,l’introduction de nouveaux curricula intégrant l’éduca-tion aux valeurs et à la citoyenneté ainsi que la diversi-fication des filières de l’enseignement supérieur face àla situation de l’emploi.

Ces phénomènes, qui en temps normal sont dus àla croissance d’un système éducatif, ont été aggravéspar la crise, qui a consacré la destruction des infra-structures, matériels didactiques et équipements, la bal-kanisation dans les écoles, le départ des enseignantsétrangers (rwandais et zaïrois) et nationaux (réfugiés).La qualité de l’éducation en a terriblement souffert etactuellement il est très difficile d’évaluer les consé-quences incalculables qu’a eues la crise sur le système.En tout état de cause, il s’agit d’un système qu’il s’avère urgent de restaurer.

Encadré 2.8 Le contexte économique, social et politique et ses répercussions sur le système éducatif au Burundi

Source : Développement de l’éducation : rapport national du Burundi, p. 1-2, Bujumbura, Ministère de l’éducation, de l’enseignement de base et de l’al-phabétisation des adultes /Ministère de l’enseignement secondaire, supérieur et de la recherche scientifique, 1996. (Rapport national présenté lors de la45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

rapport de 1996, Incidence de l’ajustement structurelsur l’emploi et la formation des enseignants — va totalement à l’encontre des dispositions (section X) de la Recommandation. Mieux que tout autre, cetaspect des programmes d’ajustement structurel montreque, de plus en plus, les responsables des politiquesnationales ont tendance à appliquer à l’éducation lamême logique de réduction des coûts — c’est-à-direde marché — qu’à l’ensemble du système de produc-tion : si des enseignants qualifiés sont prêts à fournirleurs services à moindre prix, pourquoi ne les recrute-rait-on pas ?

Évolution de la condition enseignanteet du profil des enseignants

La condition et le profil des enseignants, après l’évolu-tion qu’a connue l’éducation ces dix dernières années,apparaissent très différents selon les pays et lesrégions, variant notamment avec le degré de dévelop-pement général de ceux-ci et le stade de développe-ment de leur système éducatif. Dans une assez faibleminorité de pays, les enseignants, qui sont pour la plu-part diplômés de l’enseignement supérieur et ontgénéralement reçu en outre une formation pédago-


A Bahreïn, comme dans tous les autres États arabes, lastructure et les fonctions de la société ont profondé-ment changé. Le passage d’une société de pêcheurs deperles et de poisson, de constructeurs de dhaw etd’agriculteurs à une société fondée sur l’industrie pé-trolière, puis sur d’autres activités industrielles et deservices, a donné naissance à divers types d’emplois etde qualifications qui ont bouleversé la structure socialedu pays. [...]

La transformation de la structure sociale [...] a accen-tué la demande sociale d’éducation, ce qui a eu leseffets ci-après sur le système éducatif : 1. La croissance démographique à Bahreïn est un des

facteurs qui ont le plus contribué à la progressiondes effectifs scolaires. Il a fallu prévoir plus d’écoleset d’installations, et embaucher davantage d’ensei-gnants et d’agents administratifs qualifiés.

2. La construction et l’essor de nouvelles villes à Bah-reïn se sont accompagnés d’un mouvement de lapopulation vers ces villes. Devant l’accroissementdu nombre d’enfants et de jeunes qui en est résultédans ces zones, le Ministère a dû s’employer àmettre en place, parallèlement aux autres services,les services éducatifs voulus.

3. La croissance de l’industrie et du commerce et ledéveloppement économique de Bahreïn ont généréune demande manifeste d’éducation. Ces deux fac-teurs ont, de même, été à l’origine d’un effort dedéveloppement de l’enseignement technique et pro-fessionnel, pour le mettre en mesure de répondreaux besoins croissants de l’industrie.

4. Le principe de la scolarisation des filles étant de

plus en plus largement admis dans l’opinion pu-blique, les effectifs féminins ont augmenté régulière-ment à tous les niveaux de l’enseignement. Ce phénomène s’explique par les facteurs suivants :perception dans les milieux religieux du rôle éco-nomique de l’éducation des filles et prise deconscience par la population féminine de la néces-sité d’acquérir des connaissances pour pouvoir par-ticiper à la vie de la société. Il a donc fallu modifierla qualité des programmes d’enseignement s’adres-sant aux jeunes filles tout comme celle des pro-grammes destinés aux garçons.

5. Avec les progrès de l’enseignement lui-même, et aucontact du monde scientifique et technique mo-derne, l’attitude des Bahreïnites à l’égard de l’ensei-gnement technique et professionnel a profondémentet visiblement changé, ce qui a contribué au déve-loppement de ce type d’enseignement, dans lequelde nouvelles disciplines ont été introduites.

6. Le fait que la société considère l’éducation comme unfacteur fondamental d’ascension sociale a contribuéau développement de l’enseignement à Bahreïn.

7. Les circonstances politiques et économiques ainsique des facteurs de civilisation ont donné naissanceà Bahreïn à de nouvelles valeurs, qui ont favorisé ledéveloppement quantitatif de l’enseignement. Aunombre de ces nouvelles valeurs, il convient deciter des valeurs culturelles et humanistes, qui obli-gent à faire le lien entre les traditions nationales etla civilisation du monde moderne. S’y ajoutent unsentiment de fierté nationale et la volonté d’emboî-ter le pas au progrès scientifique.

Encadré 2.9Le changement économique et social et ses effets sur l’enseignement à Bahreïn

Source : Development of education in Bahrain 1994/95 -1995 /96, p. 13-14, Manama, Ministry of Education, 1996. (Rapport national présenté lors de la45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

gique appropriée, jouissent de conditions d’emploi etde rémunération décentes. Dans une autre minorité depays, les enseignants, qui souvent ne sont guère plusinstruits que leurs élèves, sont si mal payés (lorsqu’ilsle sont) qu’ils ont à peine de quoi vivre, ce qui lescontraint à exercer un second emploi. La majorité desenseignants du monde se situent entre ces deuxextrêmes.

On n’observe guère de signes laissant prévoir unemodification notable de cette situation dans le proche

avenir. Bien que l’enseignement soit dans la majoritédes pays un secteur d’emploi en expansion — la pres-sion démographique garantit pratiquement que leseffectifs d’élèves /étudiants continueront à augmenteret qu’on aura donc besoin d’un nombre croissant d’en-seignants —, l’économie de l’éducation n’a pas jus-qu’ici joué dans le sens d’une hausse marquée desrémunérations en cas d’insuffisance de l’offre d’ensei-gnants, les autorités de tutelle préférant trop souvent,en pareil cas, abaisser plutôt le niveau de recrutementdes nouveaux maîtres.

D’ailleurs, lors des diverses réunions régionalesd’experts et d’observateurs qui ont été organisées parl’UNESCO préalablement à la 45e session de la Confé-rence internationale de l’éducation (1996), dont lethème était le « Renforcement du rôle des enseignantsdans un monde en changement », le sentiment n’a àaucun moment été exprimé que la condition ensei-gnante s’était récemment améliorée. Dans la plupart


Encadré 2.10Détérioration de la condition des enseignantsen Thaïlande

Les grands problèmes auxquels les enseignants seheurtent sont les suivants :• La condition des enseignants se détériore, ce

qui décourage les personnes compétentes — les« bons » candidats — d’entrer dans la profes-sion. Certains étudiants des établissements deformation pédagogique ne sont pas réellementmotivés, l’enseignement étant leur dernierchoix lorsqu’ils se présentent à l’examen d’en-trée. Ils n’ont pas l’attitude et la foi vouluespour être de bons enseignants. Certains s’in-quiètent du nombre limité des postes dispo-nibles et de la modicité des traitements par rap-port à d’autres professions.

• Les enseignants sont mal payés et surchargésde travail. Perfectionnement n’est pas syno-nyme d’avancement et le moral de la profes-sion s’en ressent. Certains enseignants tra-vaillent au noir pour arrondir leurs fins demois. Leur fierté du travail bien fait s’émousse.En conséquence, la société les respecte moins,dans la mesure où leur comportement laisseparfois à désirer.

• Aucun effort sérieux et systématique n’est faitpour mettre en oeuvre des programmes de per-fectionnement des enseignants. Aussi constate-t-on chez les enseignants en poste une ten-dance à la baisse du niveau des connaissances,de l’aptitude à les transmettre et du profession-nalisme.

Source : Development of education, p. 23-24, Bangkok, Ministryof Education, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e ses-sion de la Conférence internationale de l’éducation, Genève,1996.)

Encadré 2.11Le recrutement des enseignants face aux contraintes de l’«« ajustement structurel »»au Togo

Depuis la mise en place des programmes d’ajuste-ment structurel, l’éducation nationale, pour pallierà la pénurie, a recruté des enseignants placés dansdiverses situations professionnelles dont les princi-pales caractéristiques sont la précarité et surtoutdes rémunérations moindres pour les mêmes qua-lifications et les mêmes charges. Or, si cette caté-gorie d’enseignants est moins importante dansl’enseignement primaire (24 %), elle représente lamajorité au niveau du second cycle de l’enseigne-ment secondaire. De plus, dans certains établisse-ments, les contractuels forment 90 % du corpsenseignant. Il est peu probable qu’un groupemajoritaire, mais marginalisé dans une organisa-tion quelle qu’elle soit, ne puisse pas être tenté deréclamer ses droits. Il y a donc des risques de blo-cage de tout le système s’il coexiste deux catégo-ries d’enseignants.

Source : Développement de l’éducation : rapport national duTogo, p. 42, Lomé, Ministère de l’éducation nationale et de larecherche scientifique, Commission nationale pour l’UNESCO,1996. (Rapport national présenté lors de la 45e session de laConférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

des régions, l’impression générale a plutôt été qu’elle s’était sans doute dégradée ; telle est aussi l’impressionqui se dégage de la majorité des réponses des autoritésnationales au questionnaire administré par le Bureauinternational d’éducation (BIE) en prévision de laConférence. Seuls quelques pays, notamment une poignée de pays industrialisés riches dotés d’effectifsd’enseignants relativement stables (comme l’Alle-magne, l’Autriche, le Canada, la Finlande ou la Suisse),ont considéré que la situation générale et la rémunéra-tion des enseignants étaient bonnes, ou du moins nesuscitaient pas l’inquiétude.

Pour renverser la tendance apparente à une dégra-dation de la condition du personnel enseignant, troisfacteurs principaux devront intervenir : la volonté, dela part des pays, de financer plus généreusement qu’ilsne l’ont fait jusqu’ici les budgets de l’éducation ; la

capacité, de la part des enseignants, de faire entendreleurs revendications tendant à une amélioration de leurrémunération et de leur statut ; enfin, une évolution duprofil (âge, sexe, niveau d’études et de formation) desenseignants eux-mêmes. Le reste du présent chapitresera consacré à l’examen de ces différents facteurs.

En ce qui concerne tout d’abord les dépenses d’édu-cation, puisque les traitements et indemnités versésaux enseignants représentent en général, dans la plu-part des pays, les deux tiers de ces dépenses oudavantage, l’amélioration des revenus des enseignantsdépendra en partie de la priorité donnée à l’éducationdans la répartition de l’ensemble des ressources natio-nales. Cependant, même si l’éducation se voit attribuerun rang de priorité plus élevé, ce ne sont pas néces-sairement les enseignants qui en profiteront, notam-ment si les ressources additionnelles sont employées àaugmenter la capacité d’accueil du système éducatifsans modifier les conditions de son fonctionnement,comme il semble que cela ait été le cas dans beaucoupde pays au cours de la décennie écoulée. Dans lesrégions développées, ainsi que dans l’Afrique subsaha-rienne, l’Amérique latine et les Caraïbes et l’Asie duSud, la part estimée du PNB allouée à l’éducation estaujourd’hui plus élevée qu’il y a dix ou quinze ans(fig. 2.5). Ce n’est que dans les États arabes, les régionsde l’Asie de l’Est et de l’Océanie et, surtout, les pays en transition qu’elle est stationnaire ou plus faible. Etpourtant, dans toutes les régions, comme on l’a notéplus haut, les observateurs éclairés estiment que lacondition du personnel enseignant s’est dégradée.

Il semble que l’espoir que nourrissaient un grandnombre de pays à la fin des années 80 de voir l’éduca-tion tirer un bénéfice significatif de la détente politiqueinternationale, sous la forme d’un « dividende de lapaix » correspondant à la réduction des dépenses mili-taires, ne se soit pas réalisé ou, au mieux, ne se soitréalisé que dans une modeste mesure. C’est ce qui res-sort de l’évolution des parts moyennes de la défense etde l’éducation dans les dépenses du gouvernementcentral de 62 pays concernant lesquels des donnéessont disponibles pour la fin des années 80 et le débutdes années 90. Si dans tous les pays la responsabilitéde la défense incombe principalement au gouverne-ment central, ce n’est pas toujours le cas de l’éduca-tion, encore que tout gouvernement central ait à assu-mer la charge d’au moins certaines dépenses directesd’éducation. Dans les pays où le gouvernement central


Figure 2.5Dépenses publiques d’éducation en pourcentagedu PNB, par région, 1980-1995


Pays en transition

Asie du Sud



États arabes


Dépense

sen

pou

rcen

tage

du

PN

B

1980 1985 1990 19952

3

4

5

6

7

8%

n’a pas la responsabilité principale du financement del’éducation, la réduction de la part de ses dépensesconsacrée à la défense peut bénéficier à l’éducationsoit directement, soit indirectement par l’effet d’unaccroissement du transfert général de ressources auxcollectivités locales qui en ont la charge. Pareil béné-fice indirect est très difficile à évaluer. Pour ce qui estdes dépenses directes, si l’on se réfère aux deuxpériodes 1985-1989 et 1990-1994, la part moyenne enpourcentage des dépenses du gouvernement centralconsacrée à la défense a diminué dans 44 pays, cepen-dant que la part moyenne consacrée à l’éducation augmentait dans 25 d’entre eux (figurant dans le qua-

drant supérieur gauche de la figure 2.6). En Jordaniepar exemple, le pourcentage moyen des dépenses dugouvernement central consacré à la défense a dimi-nué de 3,57 points, tandis que le pourcentage consa-cré à l’éducation augmentait de 1,10 point. Mais dans19 pays où la part de la défense a baissé, la part de l’éducation a baissé elle aussi : il s’agit des pays quifigurent dans le quadrant inférieur gauche de lafigure 2.6.

Ainsi, il semblerait que, pour autant que la part duPNB consacrée aux dépenses d’éducation ait pro-gressé ces dernières années, cela soit dû moins à unerévision fondamentale de l’ordre de priorité des


Figure 2.6Variations des parts moyennes en pourcentage consacrées à l’éducation et à la défense dans les dépenses du gouvernement central, dans certains paysa , 1985-1989 et 1990-1994

– 7

0

1

2

3

4

5

6

7

– 1

– 2

– 3

Variation de la part moyenne de la défense (points de pourcentage)

Variatio

nde

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0 1 2 3 4– 1– 2– 3– 4– 5– 6

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Liste des abréviations utilisées dans la figure : ARG : Argentine; AUL : Australie ; BAH : Bahreïn; BHA : Bahamas; BKF : Burkina Faso; BOL : Bolivie ; BOT :Botswana; BRA : Brésil ; BUL : Bulgarie ; BZE : Belize; CAN : Canada; CHI : Chili ; CMR : Cameroun; COL : Colombie; CYP : Chypre; DEN : Danemark; DOM :République dominicaine; EGY : Égypte; ETH : Éthiopie ; FIJ : Fidji ; FIN : Finlande; FRA : France; GHA : Ghana; GUA : Guatemala; HUN : Hongrie ; IND : Inde; INS :Indonésie; IRE : Irlande; ISR : Israël ; JOR : Jordanie; KEN : Kenya; LES : Lesotho; LUX : Luxembourg; MAL : Malaisie ; MAT : Malte ; MOR : Maroc; NEP : Népal ;NOR : Norvège; NZE : Nouvelle-Zélande; OMA : Oman; PAN : Panama; PAR : Paraguay; PHI : Philippines; PNG : Papouasie-Nouvelle-Guinée; ROK : Républiquede Corée ; SIN : Singapour ; SRL : Sri Lanka ; SWE : Suède ; SYR : République arabe syrienne ;THA :Thaïlande ;TUN :Tunisie ;TUR :Turquie ; UAE : Émirats ArabesUnis ; UKM : Royaume-Uni ; URU : Uruguay; USA : États-Unis ;YEM : Yémen.

* Symbole utilisé pour l’Autriche (–0,58, – 0,08) et les Pays-Bas (–0,57, –0,02).

a. Pays pour lesquels des données sont disponibles pour les deux périodes, à l’exclusion des trois pays ci-après, pour lesquels les variations des parts se situentà l’extérieur des intervalles representés dans le présent diagramme : El Salvador (–10, –3), Koweït (21, –4) et Mexique (1, 12).

Source : Government Finance Statistics Yearbook, Washington, D.C., Fonds monétaire international, diverses éditions.

dépenses publiques, et moins encore à une améliora-tion significative de la rémunération des enseignants,qu’à l’expansion des systèmes éducatifs, qui s’est pour-suivie. Jusqu’à présent, la part moyenne du PNBconsacrée aux dépenses d’éducation n’a encore atteintpour aucune région du monde le niveau de 6 %recommandé par la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle, même si, isolément,quelques pays y sont parvenus (voir annexe III,tableau 10).

Qui plus est, l’aide extérieure à l’éducation, aprèsavoir fait un bond à la fin des années 80, semble s’êtretassée (voir annexe II, tableau 14).

L’évolution mondiale des revenus des enseignantsest très difficile à mesurer. Les informations dont ondispose sont pour la plupart indirectes et ponctuelles.Dans leurs réponses au questionnaire du BIE, un cer-tain nombre de pays ont fait état de mesures prisesrécemment pour relever les traitements des ensei-gnants mais il est difficile de dire si ces mesuresvisaient à améliorer les revenus relatifs des ensei-gnants, par rapport à ceux d’autres catégories profes-sionnelles, ou s’inscrivaient simplement dans le cadred’une augmentation générale des traitements du sec-teur public.

Une certaine quantité d’informations a été recueilliede façon systématique à la fin des années 80 et au début des années 90 à l’occasion des études réa-lisées par diverses organisations internationales (dontl’UNESCO et l’OIT) et par des chercheurs indépen-dants sur l’incidence des programmes d’ajustementstructurel des années 80. D’une manière générale, laplupart de ces programmes se sont traduits par un gel(ou même une réduction) des traitements du secteurpublic, notamment en Afrique subsaharienne et enAmérique latine. Mais la situation économique de laplupart des régions s’étant stabilisée au cours desannées 90, il est possible que, dans beaucoup de pays,les revenus réels des enseignants soient de nouveauen hausse. Il est difficile de dire s’ils se maintiennentau niveau moyen de l’ensemble des revenus, faute dedonnées fiables concernant le mouvement des traite-ments de la profession enseignante dans différentspays, comparé à celui des traitements d’autres grandescatégories professionnelles. Et les nombreuses étudessur les effets des programmes d’ajustement structureln’ont jamais permis d’établir clairement si, dans l’en-semble, les revenus des enseignants avaient davantage

pâti de ces programmes que ceux des autres agents dusecteur public.

Plus récemment, l’OCDE a réuni des données systé-matiques (publiées dans Regards sur l’éducation,Paris, OCDE, 1996) sur les barèmes des traitements des enseignants du primaire et du secondaire dans lespays membres de cette organisation mais elles ne por-tent que sur une année récente (1994) et l’on manquelà encore de données comparables pour d’autres catégories professionnelles. Quand bien même cesdonnées seraient disponibles, toute comparaison inter-nationale relative à la situation économique des ensei-gnants s’avérerait particulièrement difficile, en raisonnotamment des différences entre pays concernant leniveau de formation et les conditions de travail desenseignants ainsi que des membres d’autres profes-sions.

Prenons, par exemple, les cas de l’Inde et des États-Unis. Les données relatives aux traitements de débutdes instituteurs de l’enseignement public et d’autresagents de la fonction publique ayant un niveau d’études équivalent dans les divers États indiens, com-muniquées par l’Inde dans son rapport national à laConférence internationale de l’éducation de 1996,montrent que les traitements des enseignants du pri-maire se situent généralement à un niveau intermé-diaire, étant légèrement inférieurs à ceux des infirmiersqualifiés mais supérieurs à ceux des policiers. AuxÉtats-Unis, où les enseignants des écoles primairessont, dans l’ensemble, titulaires d’un diplôme univer-sitaire (ce qui n’est pas le cas de leurs collèguesindiens), la comparaison se fait généralement avec desprofessions bien différentes. C’est ainsi que la NationalCommission on Teaching and America’s Future a com-paré les revenus annuels moyens des enseignants avecceux des médecins, des avocats et juges, des ingé-nieurs, des comptables et vérificateurs des comptes,des travailleurs sociaux et des membres d’autres pro-fessions dont l’exercice requiert normalement undiplôme universitaire, et a constaté que les ensei-gnants se situaient au bas de l’échelle des rémunéra-tions (What matters most : teaching for America’sfuture, New York, National Commission on Teachingand America’s Future, 1996).

Du fait que, dans la plupart des pays, les ensei-gnants du secteur privé sont minoritaires (fig. 2.7), lamajorité des enseignants exerçant dans le secteurpublic où il existe un lien entre les barèmes de rému-


nération des différentes catégories professionnelles,les membres de la profession enseignante bénéficientd’une certaine protection contre la dégradation de leurrémunération par rapport à celle d’autres professions.Cependant, cette protection est en partie conditionnéepar la viabilité et la cohésion du secteur public lui-même. Là où celui-ci s’est effondré, dans les pays del’ex-Union soviétique par exemple, les revenus desenseignants, comme ceux des autres fonctionnaires,ont subi une érosion spectaculaire.

Le taux de déperdition d’effectifs des enseignants,c’est-à-dire le pourcentage d’enseignants qui quittentla profession chaque année, à l’exclusion des départs àla retraite, pourrait être un bon indicateur de la condi-

tion relative du personnel enseignant, par rapport àcelle des membres d’autres professions, mais il n’existepas de données fiables internationalement compa-rables sur ce taux, et même à l’échelle nationale detelles données sont rares. Dans la plupart des pays,une partie de cette déperdition d’effectifs s’expliquepar des mutations ou promotions à des postes de l’ad-ministration du système éducatif, si bien que les tauxont tendance à être plus élevés dans les régions endéveloppement, où les systèmes éducatifs connaissentune expansion rapide, que dans les régions déve-loppées à faible natalité, où les effectifs scolaires augmentent lentement. Dans les années 60 et 70, lesadministrations publiques de la plupart des nouveauxpays indépendants recrutaient abondamment parmiles enseignants. Mais ces dernières années, c’est sansdoute en Europe orientale et centrale et dans les paysde l’ex-Union soviétique que les taux de déperditionont été le plus élevés, en partie à cause de la situationdifficile que connaissent dans la plupart de ces paystoutes les catégories d’agents du secteur public, maisaussi parce qu’un grand nombre d’enseignants se sontrendu compte qu’ils possédaient des compétences(comme la connaissance de langues étrangères ou lamaîtrise des technologies de l’information) très priséesdes entreprises de l’industrie et des services du secteurprivé, en plein essor.

Bref, il est difficile de trouver, pour une quelconquerégion du monde, des signes évidents d’améliorationde la condition économique des enseignants. Peut-êtremême n’est-il aucun pays pour lequel on puisse affir-mer avec certitude l’existence d’une telle tendance.

Enfin, il y a lieu de noter que, si les enseignants ontdu mal à faire entendre leurs revendications écono-miques, cela tient en partie au fait que, dans beaucoupde pays, leur droit de négociation collective n’est tou-jours pas solidement établi, ce qui s’explique notam-ment par la position de dépendance de l’éducation àl’égard du secteur public. Lorsque les enseignants ontle statut de fonctionnaires, leur droit de négociationcollective est souvent restreint.

En effet, les gouvernements se sont toujours mon-trés réticents à reconnaître officiellement un droit de négociation collective à leurs propres agents. Si120 États ont (à la date du 1er octobre 1997) ratifié laConvention sur la liberté syndicale et la protection dudroit syndical (1948) de l’OIT, et 134 la Conventionsur le droit d’organisation et de négociation collec-


a. Chaque pastille représente un pays. Le nombre total des pays de la régionpour lesquels des données sont disponibles figure entre parenthèses.

b. Ou dernière année disponible.

Figure 2.7Répartition des paysa selon le pourcentaged’enseignants du secteur privé, dans l’enseignement primaire et secondaire général, par région, 1995b


(13)

Étatsarabes

(8)

Pays entransition

(10)

Régionsdéveloppées

(10)

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20

30

40

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70

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Asiede l'Est/Océanie

(7)

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Caraïbes(5)

tive (1949), il est dit expressément dans cette der-nière convention qu’elle « ne traite pas de la situationdes fonctionnaires publics » (art. 6), cependant que30 États seulement ont ratifié la Convention sur lesrelations de travail dans la fonction publique (1978),spécifiquement applicable à « toutes les personnesemployées par les autorités publiques » (art. 1er).Certes, la Recommandation concernant la conditiondu personnel enseignant affirme que « les traitementset les conditions de travail des enseignants devraientêtre déterminés par la voie de négociations entre les

organisations d’enseignants et les employeurs » (sec-tion VIII) mais, comme c’est le cas pour d’autres dispo-sitions de la Recommandation, la pratique est en faitbien différente. Un examen indépendant de la situa-tion, effectué pour l’OIT en 1994 sur la base d’unéchantillon de dix pays développés et en développe-ment, a permis de conclure que l’évolution politiqueallait dans le sens d’une reconnaissance plus réelle dela liberté syndicale des enseignants mais que la recon-naissance d’un droit de négociation collective étaitencore une exception et que dans beaucoup de pays,même ayant une longue tradition de respect des droitsdes enseignants et autres travailleurs à cet égard, laconjoncture économique tendait à restreindre lechamp de la négociation collective. Les pays quicomme l’Inde peuvent se vanter d’offrir aux ensei-gnants, « en matière de droits et de responsabilités »,« une assez grande marge de liberté et de flexibilité »(encadré 2.12) sont sans doute encore en minorité.

Malgré leur nombre, par conséquent, les ensei-gnants de la majorité des pays ne se sont pas trouvésen position assez forte pour pouvoir résister, ces der-nières années, à l’érosion apparente de leur situationéconomique.

Il reste maintenant à examiner si, à l’échelle mon-diale, le profil des membres de la profession ensei-gnante s’est modifié. En ce qui concerne le sexe, lepourcentage de femmes parmi les enseignants varieconsidérablement selon les régions, mais il est partouten hausse (fig. 2.8). Dans les régions en développe-ment, comme on l’a noté dans le Rapport mondial surl’éducation 1995, cela a probablement facilité l’ac-croissement de la scolarisation des filles. Dans les paysoù la majorité des enseignants sont des femmes, on aparfois soutenu que le fait que l’enseignement soit,plus que la plupart des autres professions, une « pro-fession féminine » avait une incidence négative sur lacondition du personnel enseignant. Cela est évidem-ment possible, pour autant que la société tolère unediscrimination à l’égard des femmes. Il n’existe sansdoute aujourd’hui que très peu de pays (si tant estmême qu’il en existe) où les enseignantes, du moinsdans le secteur public, ne soient pas rémunérées selonle même barème que leurs collègues hommes, maisd’aucuns diront que le niveau général des traitementsde la profession est maintenu en deçà de ce qu’il seraitsi l’enseignement était une « profession masculine » : cene sont là toutefois que des conjectures difficilement


Encadré 2.12Liberté d’association et droit de négociationcollective des enseignants en Inde

En matière de droits et responsabilités, les ensei-gnants bénéficient en Inde d’une assez grandemarge de liberté et de flexibilité, en vertu d’uncadre défini par les gouvernements des États quirègle l’exercice de la liberté d’association. Danschaque État, les personnels enseignants et nonenseignants ont leurs syndicats ou associations.Ces organisations sont habilitées à négocier desconventions collectives en vue d’obtenir pourleurs adhérents de meilleures conditions d’emploi.Les organisations ainsi créées au niveau des Étatsse sont regroupées en fédérations de l’enseigne-ment primaire, secondaire et supérieur, qui négo-cient avec le gouvernement central l’améliorationdes barèmes de salaires et autres conditions d’em-ploi. Au regard de la législation indienne, la ques-tion essentielle est celle de savoir si un « ensei-gnant » peut être assimilé à un « travailleur »(workman), terme défini dans la loi de 1947 surles conflits du travail. A cet égard, le Ministère dutravail examine actuellement diverses suggestionstendant à modifier cette loi et à engager desréformes de nature à assurer aux enseignants lamême protection qu’aux autres travailleurs. Quantaux droits des enseignants (s’agissant en particu-lier de leurs traitements), leur structure est déter-minée par les règles qu’établit de temps à autre legouvernement.

Source : Development of education in India, 1995-1996 with special reference to teacher education, p. 44-45, New Delhi, Department of Education, Ministry of Human ResourceDevelopment, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

vérifiables. Il est cependant vraisemblable que lesfemmes, dans la majorité des pays, sont encore sous-représentées aux postes de direction et d’administra-tion de l’éducation. On peut supposer qu’à mesureque la discrimination à l’égard des femmes en généralcontinuera à reculer dans le monde, l’amélioration dela rémunération des enseignants se heurtera à moinsde résistance de la part de leurs employeurs. En toutétat de cause, dans certains pays (surtout d’Afriquesubsaharienne et d’Asie du Sud) où l’enseignement de-meure une profession essentiellement masculine, iln’en est pas moins difficile, que l’on soit homme oufemme, de vivre de son traitement d’enseignant.

Deuxièmement, le profil de la profession ensei-gnante dans le monde se modifie aussi pour ce qui estde la composition par âge. Dans les régions en déve-loppement, les enseignants sont généralement plusjeunes que leurs collègues des régions développées

(fig. 2.9). Cette situation nécessiterait, entre autreschoses, un système bien conçu de supervision et deconseil pédagogique, mais ce besoin n’a pas reçu l’at-tention qu’il mérite. Elle signifie d’autre part qu’unepression croissante s’exerce inéluctablement sur lesbudgets de l’éducation à mesure que les enseignantsprennent de l’âge et gravissent les échelons derémunération — phénomène qui dans les régionsdéveloppées s’est sans doute déjà largement stabilisé.

Troisièmement, on observe une évolution de la


Figure 2.9Profil d’âge des enseignants du primaire et du secondaire, pour certains pays, 1994 a

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

29 ans au moins 30-39 40 ans au plus

Pourcentage d'enseignants âgé de :

Jordanie

Algérie

Oman

Maroc*

Qatar

Botswana

Koweït

Swaziland

Ouganda

Venezuela

Costa Rica*

TogoÉmirats

Argentine**

Autriche**

Rép. de Corée

Suisse

Luxembourg

Slovaquie**

France

Finlande

Italie

Allemagne

arabes unis

Figure 2.8Nombre d’enseignants de l’enseignementpréprimaire, primaire et secondaire (en millions), par sexe et par région, 1980 et 1995

HommesFemme

1980

1995Afriquesubsaharienne

1980

1995Amérique latine/Caraïbes

1980

1995Asie du Sud

1980

1995Asie de l'Est/Océanie

Paysen transition

1980

1995

développéesRégions 1980

1995

1980

1995États arabes

1,1

1,2 1,7

2,4

4,0

1,1

1,7

1,2

2,3

3,0

4,3

4,7

7.8

7,4

7,8

1,41,3

3,6

5.1

1,0

1,3

5,9

7,0

3,7

3,5

*

* *

,

,

* Enseignement primaire seulement.

** Groupes d’âge : 30 ans ou moins ; 31- 40 ans ; 41 ans ou plus.

a. Ou dernière année disponible.

Source : Réponses des pays au questionnaire administré par le Bureau inter-national d’éducation en prévision de la 45e session de la Conférence inter-nationale de l’éducation (Genève, 1996).

* Chiffre inférieur à 1.

composition de la profession enseignante pour ce quiest du niveau de formation de ses membres. Commeon l’a déjà rappelé dans le présent chapitre, la Recom-mandation indique que les futurs enseignants du pri-maire devraient avoir achevé au moins une instructionsecondaire et suivi, de plus, une formation pédago-gigue appropriée. Désormais, la plupart des paysindustrialisés exigent de tous les enseignants, du pri-maire comme du secondaire, qu’ils soient titulairesd’un diplôme universitaire ou d’un titre équivalent. LaFrance en offre un exemple récent (encadré 2.13). Sitelle est indéniablement la direction dans laquelles’orientent, à terme, les systèmes éducatifs du mondeentier, dans les régions en développement le cheminqui reste à parcourir est encore très long (tableau 2.3).

Il est presque certain qu’à l’échelle mondiale lepourcentage d’enseignants ayant au minimum une ins-truction du niveau secondaire est plus élevé qu’il y atrente ans mais il reste encore beaucoup de pays oùun nombre appréciable d’enseignants ont un niveau

d’instruction moindre. Au Togo, par exemple, selon lerapport national présenté lors de la Conférence inter-nationale de l’éducation de l996, plus du tiers des insti-tuteurs n’ont eux-mêmes pour tout bagage que le cer-tificat d’études primaires, situation sans doute repré-sentative de celle d’un certain nombre d’autres pays del’Afrique subsaharienne, même si l’on ne dispose pasde données systématiques pour la région dans sonensemble. Pour prendre un autre exemple, celui del’Uruguay, où le système éducatif est pourtant beau-coup plus développé qu’au Togo, le recensement desenseignants du secondaire effectué en 1995 a montréqu’un tiers d’entre eux n’avaient pas achevé leursétudes universitaires et que 11 % de plus n’avaient paspoursuivi leurs études au-delà du secondaire. Là nonplus, on ne dispose pas de données systématiquespour l’ensemble de l’Amérique latine, mais il y a toutlieu de penser que, sur ce point, la situation n’estguère différente en Uruguay de celle qui existe dansd’autres pays de la région.


Si le titre de cet article utilise le terme quelque peuinhabituel d’« enseignants du premier degré », et nonpas celui plus traditionnel d’instituteur, c’est que,depuis 1992, tous les enseignants recrutés et forméspour exercer dans les écoles maternelles et élémen-taires deviennent « professeurs des écoles ».

En effet, le parti retenu en 1990-1991 pour revalori-ser la fonction enseignante dans le premier degré aconsisté à créer un nouveau corps d’enseignants : lecorps des professeurs des écoles (qui appartient à lacatégorie A de la fonction publique alors que celui desinstituteurs relève de la catégorie B) est strictementcomparable en termes de niveau de recrutement, derémunération et de déroulement de carrière au corpsdes professeurs certifiés des collèges et des lycées ; ilaccueille dorénavant chaque année tous les nouveauxrecrutés [...]. Cette élévation du niveau de recrutementdes enseignants des écoles intervient à l’issue d’un processus relativement rapide : en effet, 15 années seu-lement séparent les derniers recrutements d’« élèves-maîtres » au niveau de la troisième (1976) des premiersconcours de recrutement de professeurs des écoles au

niveau de la licence (1992). On sait que cette évolutiona été associée à des mutations importantes — et égale-ment très rapides — des centres de formation desfuturs maîtres du premier degré : ce n’est qu’en 1973que les Écoles normales se sont entièrement consa-crées à la formation professionnelle initiale et continuedes instituteurs (auparavant elles préparaient aussi lesélèves-maîtres au baccalauréat) et dès 1979 elles ontrégulièrement collaboré avec les universités, d’abordpour mettre en place les enseignements du diplômed’études universitaires générales (DEUG), mention« enseignement du premier degré », créé spécialementpour être partie intégrante de la formation des élèves-instituteurs alors recrutés au niveau du baccalauréat,puis pour organiser la participation d’enseignants-chercheurs aux formations dispensées aux élèves-instituteurs recrutés au niveau du DEUG. Enfin, en1990 — partiellement — puis en 1991 — en totalité —,les Écoles normales ont été supprimées et leur poten-tiel de formation et leurs moyens ont été dévolus aux Instituts universitaires de formation des maîtres(IUFM).

Encadré 2.13Élévation du niveau de recrutement des enseignants du premier degré en France

Source : Jean-Claude Ermin, « Le recrutement des nouveaux enseignants du premier degré dans le nouveau système », Éducation et formations, vol. 37,mars 1994, p. 101. (Numéro spécial : Connaissance des enseignants.)

En ce qui concerne la préparation ou formationpédagogique des enseignants, par opposition à leurniveau de formation générale, la situation n’est guèreplus brillante ; en effet, la plupart des pays, quel quesoit leur niveau de développement, ont à un momentou à un autre recruté des enseignants sans formationpréalable pour pallier provisoirement des pénuries.Prenons de nouveau l’exemple de l’Uruguay : 70 % desenseignants du secondaire n’y ont jamais achevé leurformation pédagogique. Au Togo, le pourcentage cor-respondant est de 84 % dans le premier cycle de l’en-seignement secondaire, et il est de 36 % dans l’ensei-gnement primaire. Et ce ne sont là que quelquesexemples. A ce problème des enseignants non quali-fiés, qui n’épargne pas les pays des régions déve-loppées (cf. encadré 2.14), est souvent associée une



Source : Réponses des pays au questionnaire administré par le Bureau international d’éducation en prévision de la 45e session de la Conférenceinternationale de l’éducation (Genève, 1996).

Tableau 2.3Niveaux d’études et de formation des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire, dans certains pays, 1994a

Pourcentage Pourcentaged’enseignants titulaires d’enseignants ayant

d’un diplôme universitaire reçu une formationou d’un titre équivalent pédagogique

Enseigne- Enseigne- Enseigne- Enseigne-ment ment ment ment

primaire secondaire primaire secondaire

Argentine 17 39 90 59Égypte 55 100 36 49Émirats Arabes Unis 32 96 ... ...Équateur 1 1 86 58Ghana ... ... 69 72Indonésie 5 62 91 84Japon 79 93 ... ...Jordanie 42 75 ... ...Koweït 41 90 ... ...Lesotho 14 44 77 79Nigéria 9 ... ... ...Ouganda 1 25 61 80Panama 6 9 ... ...Pologne 61 91 ... ...Qatar 74 98 55 44Slovaquie 78 69 ... ...Swaziland 1 47 90 87Venezuela ... ... 78 84

Encadré 2.14Des pénuries d’enseignants qualifiés aux États-Unis

Les parents pourraient penser que tous lesmembres de la profession enseignante, commeceux d’autres professions intellectuelles, ont faitdes études similaires, de manière à satisfaire auxmêmes critères pour pouvoir exercer. Ce n’estpourtant pas le cas. Contrairement aux médecins,aux avocats, aux comptables ou aux architectes,les enseignants n’ont pas tous le même niveau deformation. Certains sont hautement qualifiés — enparticulier dans les États où ils doivent être titulai-res d’un bachelor’s degree dans la discipline qu’ilssont appelés à enseigner, avoir suivi des coursportant sur la pédagogie et le processus d’appren-tissage, les programmes d’études et le développe-ment de l’enfant, accompli de nombreux stagespédagogiques et posséder un master’s degree enéducation. D’autres au contraire, en particulierdans les États peu exigeants, n’ont qu’uneconnaissance limitée de leur discipline et de lapédagogie.

Si les États commencent à exiger des futursenseignants qu’ils passent un examen pour êtreautorisés à enseigner, cet examen se résume leplus souvent à des tests de compétences élémen-taires et de connaissances générales, sous formede questions à choix multiple, méthode dont lespédagogues et les experts s’accordent à déplorerl’insuffisance pour mesurer les aptitudes pédago-giques. De plus, les notes minimales exigées dansun grand nombre d’États sont si faibles qu’elles neconstituent pas un critère d’admission valable.

Le public n’est guère informé de ces difficultés.Mais le secret le mieux gardé des écoles est unevéritable honte pour le pays : environ un quartdes enseignants américains récemment recrutésn’ont pas les qualification prescrites : plus de 12 %abordent l’enseignement sans avoir reçu la moin-dre formation dans un établissement approprié,auxquels s’ajoutent 14 % qui ne satisfont pas plei-nement aux critères fixés par l’État.

Source : National Commission on Teaching and America’s Future,What matters most : teaching for America’s future, Summaryreport, p. 7, New York, National Commission on Teaching andAmerica’s Future, 1996.

pénurie d’enseignants dans certaines disciplines, leplus souvent scientifiques.

On peut donc dire que, d’une manière générale,l’idéal défini par la Recommandation — « pour entrerdans la profession enseignante, il faudrait avoir achevéles études prescrites dans un établissement appropriéde formation » (section V) — est bien loin d’êtreatteint. L’absence de formation pédagogique n’est pastoujours considérée comme un obstacle absolu à l’en-trée dans la profession, en particulier quand l’offred’enseignants qualifiés croît moins vite que les effectifsscolaires. A cet égard, nombreux sont les pays où lasituation n’est pas très différente aujourd’hui de cequ’elle était il y a trente ans.

En résumé, si l’on considère le profil actuel de laprofession enseignante dans le monde — abstractionfaite d’un nombre assez restreint de pays industriels, etpeut-être de quelques autres pays —, on peut douterque les enseignants soient actuellement en meilleureposture qu’il y a trente ans pour obtenir une améliora-tion de leur condition. Certes, ils sont aujourd’hui plusinstruits, mais il en est de même du reste de la popula-tion. Le simple fait que la société continue à accepterque l’on recrute comme enseignants des gens quin’ont pas été préparés à ce métier explique la difficultéqu’éprouve la profession enseignante à faire entendreses revendications. C’est sans doute cet aspect de la

politique de l’emploi des enseignants qui, plus quetout autre, fait que l’on tarde à reconnaître à cette pro-fession un statut comparable à celui des autres profes-sions intellectuelles.

Au cours de la période qui s’est écoulée depuisl’adoption de la Recommandation, les politiques del’éducation n’ont pas été centrées sur les enseignantset la fonction enseignante. La plupart des gouverne-ments, on l’a vu dans ce chapitre, se sont attachés surtout à d’autres aspects : tout en souhaitant voir sepoursuivre la démocratisation de l’éducation et ledéveloppement des possibilités de s’instruire, ils ontcherché à contenir les dépenses d’enseignement et à accroître l’obligation faite aux systèmes éducatifs de« rendre des comptes ». Ce contexte n’a pas été favo-rable à une amélioration de la condition enseignante.

Toutefois, on observe, du moins depuis le débutdes années 90, des signes qui témoignent d’un soucicroissant de la qualité de l’éducation. Si cette tendancepersiste, il est probable que les enseignants et la fonc-tion enseignante seront davantage au centre des pré-occupations qu’ils ne l’ont été jusqu’à présent. Qu’at-tend-on des enseignants ? L’incertitude qui entoureactuellement leur statut dans une grande partie dumonde est-elle compatible avec les exigences de lasociété à leur endroit ? Tel sera le sujet du prochainchapitre.


3L’exercice de la fonctionenseignante : le contexte, les pressions

E QUE LA SOCIÉTÉ attend des enseignants dépend en grande partie de ce qu’elle demande à l’édu-

cation. Depuis le début des années 90, les politiquesnationales de l’éducation se caractérisent par un soucicroissant de qualité et de pertinence, surtout pour cequi est de l’éducation de base. Les systèmes éducatifs,estime-t-on souvent, ne sont pas assez « perfor-mants » : ils ne font pas ce qu’il faudrait pour que lesjeunes qui passent par ces systèmes apprennent vrai-ment ce qu’ils sont censés apprendre et soient conve-nablement préparés à assumer leurs futurs rôles etresponsabilités d’adultes au sein de la famille, sur leurlieu de travail et dans le cadre plus large de la com-munauté et de la société. Dans beaucoup de paysprennent conscience que l’éducation est la clé del’avenir, et que les emplois de demain comme lesdéfis du futur exigeront une formation de meilleurequalité que celle que reçoivent aujourd’hui la plupartdes jeunes.

De plus en plus, la qualité et la pertinence de l’édu-cation sont définies par référence aux résultats desapprentissages scolaires. L’éducation fondamentale, adéclaré la Conférence mondiale sur l’éducation pourtous, « doit être axée sur l’acquisition effective et lesrésultats de l’apprentissage, et non pas sur le seul faitde s’inscrire à une formation, de la suivre jusqu’à sonterme et d’obtenir le certificat qui la sanctionne »(Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous,article 4).

Or, l’amélioration des acquisitions passe nécessai-rement par l’enseignement. Pour la Commission inter-nationale sur l’éducation pour le XXIe siècle, « on nesaurait trop insister sur l’importance de la qualité del’enseignement et donc des enseignants » (enca-dré 3.1). Cela suppose la mobilisation de ressourcesadditionelles, comme la Commission elle-même l’areconnu. Pourtant, depuis quelque temps, ainsi qu’onl’a vu au chapitre précédent, les politiques de l’éduca-tion partent souvent du postulat qu’« on peut faireplus avec moins », c’est-à-dire qu’on peut améliorer laqualité et la pertinence de l’enseignement en général,et les résultats des apprentissages en particulier, sansrepousser les limites des ressources existantes.

L’importance croissante que les politiques de l’édu-cation attachent ainsi aux résultats des apprentissagesscolaires, associée aux contraintes de ressources quicontinuent à peser sur la majorité des systèmes éduca-tifs du monde, modifie le contexte dans lequel tra-

vaillent les enseignants et les soumet à de nouvellespressions. C’est ce qu’exposera le présent chapitre,dans six sections successives. Dans les deux pre-mières sections, nous rappellerons les origines dusouci actuel de qualité et de pertinence de l’éducationet noterons l’impulsion que cette préoccupation adonnée au suivi permanent et à l’évaluation de l’édu-


C

Encadré 3.1 «« L’importance de la qualité de l’enseignementet donc des enseignants»»

On ne saurait trop insister sur l’importance de laqualité de l’enseignement et donc des enseignants.C’est à un stade précoce de l’éducation de baseque se forment pour l’essentiel les attitudes del’apprenant à l’égard de l’étude, ainsi que l’imagequ’il a de lui-même. L’enseignant joue, à ce stade,un rôle décisif. Plus lourds sont les handicaps quel’écolier doit surmonter — pauvreté, milieu socialdifficile, infirmités physiques —, plus on demandeà l’enseignant. Celui-ci, pour être efficace, doitpouvoir mettre en œ uvre des compétences péda-gogiques très diverses, ainsi que des qualitéshumaines non seulement d’autorité mais aussid’empathie, de patience et d’humilité. Si le pre-mier maître que rencontrent un enfant ou un adul-te est insuffisamment formé et peu motivé, ce sontles fondations mêmes sur lesquelles se construi-ront leurs apprentissages à venir qui manquerontde solidité. La Commission estime que les gouver-nements de tous les pays doivent s’attacher à réaf-firmer l’importance des maîtres de l’éducation debase et à améliorer leur qualification. Les mesuresà prendre pour recruter les futurs enseignants par-mi les étudiants les plus motivés, pour améliorerleur formation et pour inciter les meilleurs d’entreeux à accepter les postes les plus difficiles, sont àdéfinir en fonction des circonstances propres àchaque pays. L’adoption de telles mesures estimpérative, sans quoi on ne pourra guère espérervoir la qualité s’améliorer de façon significative, làoù cela serait pourtant le plus nécessaire.

Améliorer la qualité et la motivation des ensei-gnants doit donc être une priorité dans tous lespays.

Source : Jacques Delors et al., L’éducation : un trésor est cachédedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, p. 163-165, Paris,UNESCO/Odile Jacob, 1996.

cation. Les sections suivantes traiteront des pressionscroissantes auxquelles sont soumis les enseignants etdes aspects des politiques de l’éducation qui ont traitaux conditions d’enseignement et d’apprentissage, àla formation des enseignants et à l’évaluation de leurefficacité.

Le souci de qualité et de pertinence

Les tendances et les évolutions enregistrées au coursdes décennies précédentes dans le secteur de l’éduca-tion comme dans d’autres secteurs expliquent en par-tie la préoccupation de qualité et de pertinence de l’éducation qui s’est manifestée au début des an-nées 90. Dans les régions en développement, l’expan-sion spectaculaire des effectifs scolaires intervenuedans les années 60 et 70 a ébranlé dans leurs fonde-ments qualitatifs un grand nombre, ou même la plu-part, des systèmes éducatifs. Les pressions qui ontaffecté l’équilibre entre la demande et l’offre d’ensei-gnants ont été mentionnées dans le chapitre précé-dent, mais de telles pressions se sont aussi fait sentirau niveau de la gestion et de l’administration de l’édu-cation, de ses infrastructures physiques et des res-sources en matériels pédagogiques. Les difficultés quien sont résultées pour bien des pays ont été aggra-vées par la situation économique et les contraintesbudgétaires des années 80. Les élèves sortis du sys-tème scolaire et les diplômés de l’enseignement supé-rieur se sont trouvés de plus en plus nombreux à arri-ver à l’âge adulte mal préparés aux difficultés qui lesattendaient.

Dans les régions développées, où l’expansion deseffectifs scolaires avait été moins spectaculaire, le sen-timent général a aussi été que la qualité de l’éducationavait baissé. L’inquiétude a encore augmenté dans lesannées 80 quand les mutations de l’économie mon-diale ont mis les pays dans l’obligation de s’adapter àun environnement économique planétaire pluscompétitif, où « l’intelligence éduquée » de la popula-tion d’un pays — son « capital humain » — en venaitde plus en plus à être considérée comme une res-source stratégique.

S’il en est découlé dans certains pays une tendanceà juger de la qualité et de la pertinence de l’éducationprincipalement à l’aune de la contribution apportéepar celle-ci à la réalisation des buts et objectifs d’ordre

économique, d’autres pays ont été conduits par desbouleversements politiques et économiques à s’inté-resser à des objectifs beaucoup plus larges. Dans lespays d’Europe orientale et centrale et de l’ex-Unionsoviétique, par exemple, la dépolitisation du contenude l’éducation et l’instauration de relations nouvellesentre le système éducatif et les enfants, les familles etles communautés (cf. encadré 3.2) se sont traduitespar la définition de nouvelles références ou de nou-veaux critères pour juger de la qualité et de la perti-nence de l’éducation : dans quelle mesure l’éducationprépare-t-elle efficacement les jeunes à aider à « ren-forcer et développer la démocratie, [...] consolider

49L’exercice de la fonction enseignante : le contexte, les pressions

Encadré 3.2Vers une «« éducation choisie par chacun »»dans la Fédération de Russie

La stratégie actuelle suivie dans le domaine de l’éducation vise à faire de celle-ci un instrumentqui facilite la solution des problèmes sociauxd’intérêt général, en particulier à : • renforcer et développer la démocratie ; • consolider l’identité nationale, assurer des rela-

tions harmonieuses entre les ethnies, atténuerles tensions sociales ;

• développer le potentiel de l’économie russedans de nouvelles conditions.

Pour atteindre ces objectifs, il faut : • garantir le droit des citoyens à l’éducation ;• passer à une éducation choisie par chacun,

pour que chacun puisse bénéficier d’une for-mation adaptée à ses talents, ses aptitudes, sesintérêts et son état de santé ;

• assurer un espace éducatif commun ; • modifier le contenu de l’éducation et l’humani-

ser ; • assurer une éducation de grande qualité. Le principal objectif de la réforme est de créer lesconditions qui permettront de passer d’une éduca-tion unifiée, normalisée et uniforme à l’éducationchoisie par chacun. Le système éducatif devraitévoluer pour répondre aux besoins éducatifs desenfants, des familles et des différentes commu-nautés.

Source : Russia’s educational system : national report of the Russian Federation, p. 5, Moscou, Ministry of Education, 1996.(Rapport national présenté lors de la 45e session de la Confé-rence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

l’identité nationale, assurer des relations harmo-nieuses entre les ethnies, [...] développer l’économienationale dans de nouvelles conditions » ?

Le souci de qualité et de pertinence de l’éducationque l’on observe aujourd’hui un peu partout a doncdes origines complexes et présente de multiplesnuances selon le parcours accompli par chaque paysau cours du dernier quart de siècle. Il se manifeste,chez les responsables des politiques nationales, sousla forme d’un intérêt grandissant porté au suivi perma-nent, à la mesure et à l’évaluation des processus etdes résultats de l’éducation. Un exemple récent en estla Recommandation adoptée par les Ministres de l’éducation des États membres d’Amérique latine etdes Caraïbes lors de la Conférence qu’ils ont tenue àla Jamaïque en 1996 (encadré 3.3). Cette prise deconscience a des conséquences importantes pour les enseignants. Pour pouvoir trouver des réponsesappropriées aux questions relatives à la qualité et à la pertinence de l’enseignement, ou soumettre cesquestions au débat démocratique, il faut, ont comprisles responsables des politiques nationales de l’éduca-tion, disposer d’informations systématiques, montrantcomment les choses se passent dans les établisse-ments, et pourquoi.

L’intérêt pour le suivi permanent et l’évaluation de l’éducation

Le suivi permanent et l’évaluation des résultats de l’éducation ne sont pas chose nouvelle : la recherchepédagogique s’est en grande partie structurée autourde ces activités. Ce qui est nouveau, c’est l’intérêt queleur portent désormais les responsables des politiquesnationales, ainsi que l’étendue de cette préoccupation,qui embrasse le système éducatif dans sa totalité oudes sous-secteurs entiers de celui-ci, tels que l’éduca-tion de base ou l’enseignement supérieur. Jusqu’à uneépoque récente, la plupart des travaux de recherchepédagogique portaient sur des groupes restreintsd’élèves ou d’étudiants, souvent inscrits dans le mêmeétablissement ou dans un petit groupe d’établisse-ments ; rares étaient les études réalisées à l’échelle detout un système éducatif. Mais les choses commencentà changer.

Bien que plus de dix ans se soient écoulés depuisla dernière enquête mondiale effectuée à ce sujet par


Encadré 3.3Priorité à l’évaluation et à la mesure de la qualité de l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes

Évaluation et mesure de la qualité de l’éducation : assumer la responsabilité des résultats de l’éducation

• Utiliser des critères et procédures appropriés demanière que puissent être évalués non seulementles résultats mais aussi les processus suivis par lesélèves pour acquérir les divers types de compé-tences. Maintenant que dans de nombreux paysles systèmes éducatifs commencent à privilégier laqualité plutôt que la quantité, il faut élaborer desindicateurs d’évaluation aussi bien qualitatifs quequantitatifs.• Procéder à des évaluations à l’échelle nationalepour déterminer le niveau des compétences ac-quises, élaborer des systèmes d’évaluation et amé-liorer les méthodes et instruments utilisés. • Procéder à des évaluations comparatives à dif-férents niveaux. Mettre en place un mécanismed’analyse régionale des résultats des écoles afind’étudier les réalisations et les facteurs de perfor-mance à divers stades des processus éducatifs,dans différents types d’écoles et dans différentscontextes.• Élaborer, pour évaluer la performance desécoles, des systèmes d’indicateurs qui tiennentcompte non seulement de facteurs tels que lesrésultats obtenus par les élèves mais aussi d’élé-ments qui se rapportent à la performance de l’éta-blissement.• Trouver des moyens de mieux utiliser l’infor-mation. Communiquer les résultats des évaluationsde la qualité de l’éducation selon des méthodesqui permettent aux ministères, aux établissementsscolaires, aux parents et aux milieux de l’édu-cation d’adopter et de mettre en œ uvre desmesures propres à améliorer les résultats, ainsique de meilleurs systèmes permettant à la sociétéde vérifier la performance des établissements sco-laires.

Source : Seventh Conference of Ministers of Education of LatinAmerica and the Caribbean. Kingston, Jamaica, 13-17 May1996. Final Report, Recommandation, article VI, Santiago duChili, UNESCO, 1996. (Document ED/ MD/201.)

l’UNESCO, certains indices donnent à penser que larecherche en éducation se développe ou, du moins,s’est implantée dans de nombreux pays où elle étaitpratiquement inconnue il y a dix ou vingt ans. Lesfonds publics qui lui sont alloués restent trèsmodestes et, même dans les pays industriels riches, nese comparent guère avec ceux dont bénéficie larecherche dans d’autres secteurs, tels que l’agricultureou la santé, pour ne rien dire de la défense. L’impor-tant, toutefois, est que, même dans les pays où lesbudgets de l’éducation sont très serrés, l’État accordeà la recherche pédagogique un minimum d’appui.

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous acontribué à mettre en lumière la nécessité d’intensifierdans les régions en développement la recherche sur l’éducation de base et de favoriser par un soutienaccru la coopération entre les chercheurs en éduca-tion de ces régions. La Conférence mondiale ayant de-mandé aux pays « de définir pour chaque programmeéducatif des niveaux d’acquisition satisfaisants et d’ap-pliquer des systèmes améliorés d’évaluation des résul-tats », l’UNESCO, en collaboration avec l’UNICEF, s’estefforcée de renforcer les capacités nationales dans cedomaine ; un projet conjoint UNESCO-UNICEF desuivi permanent des acquis scolaires, intéressant cinqpays (la Chine, la Jordanie, le Mali, le Maroc et Mau-rice), a été lancé en 1992. En outre, des réseaux decoopération déjà bien établis, tels que le Réseau latino-américain et des Caraïbes de documentation et d’infor-mation en matière d’éducation (REDUC) et le Pro-gramme d’innovation éducative en vue du développe-ment en Asie et dans le Pacifique (APEID), ont reçuun nouvel élan, et de nouveaux réseaux, tel le Sou-thern Africa Consortium for Monitoring EducationalQuality (SACMEQ) que viennent de constituer le Bots-wana, le Kenya, le Malawi, Maurice, la Namibie, laRépublique-Unie de Tanzanie, le Swaziland, la Zam-bie et le Zimbabwe, ont fait leur apparition.

Étant donné la modicité des fonds disponibles pourla recherche pédagogique dans les régions en déve-loppement, une grande partie des travaux qui y sontmenés le sont nécessairement dans une optique trèspragmatique et terre à terre, étant axés sur les obs-tacles matériels à l’amélioration de la qualité de l’édu-cation. C’est ainsi qu’en Afrique beaucoup d’étudesportent sur telle ou telle caractéristique des manuelsscolaires : leur coût (par exemple une étude sur leprix des manuels scolaires au Mozambique par rap-

port au pouvoir d’achat des parents), leur distribution(par exemple une étude sur la distribution et lesmodes d’utilisation des manuels scolaires en Guinée)ou leur contenu (par exemple une évaluation desmanuels d’arabe, de français, de mathématiques etd’« éveil scientifique » destinés aux élèves de qua-trième année en Tunisie).

Le développement de la recherche pédagogiquedans ces régions a permis de jeter les bases de méca-


Encadré 3.4Mise en place d’un système national d’évaluation de l’éducation de base au Brésil

[Conscient de la nécessité de produire des don-nées statistiques et d’évaluation], le Ministère [del’éducation et des sports] a procédé en 1995 à larestructuration du Système national d’évaluationde l’éducation de base (SAEB) et à la mise enplace du Système intégré d’information sur l’édu-cation [...]

Le SAEB [...] permet de connaître le niveau deperformances et d’acquisitions de l’élève [...] entermes de capacité de lecture et d’interprétation detextes, de résolution de problèmes et d’applicationde concepts mathématiques.

En 1995, un échantillon de 95 élèves des écolespubliques et privées — de la quatrième et la hui-tième année de l’enseignement primaire et desseconde et troisième années de l’enseignementsecondaire — a été soumis à des tests permettantd’étudier les aspects structuraux et socio-politiquesde l’école et son organisation, ainsi que des as-pects psychologiques, pédagogiques et techniques— instruments d’évaluation des élèves, relationsprofesseur-élèves, dynamique de la classe etmoyens utilisés dans le processus d’apprentissage.

Outre les élèves, 3 400 directeurs, 7 000 profes-seurs et 3 600 écoles ont ainsi été évalués. Lesrésultats peuvent être utilisés par les gestionnaireset les administrateurs de l’éducation, par les cher-cheurs et les enseignants ; ils seront bientôt dispo-nibles sur Internet. Leur analyse permettra de cor-riger les distorsions identifiées et de perfectionnerl’enseignement dans les écoles.

Source : Développement de l’éducation au Brésil, p. 60, Brasilia,Ministère de l’éducation et des sports, 1996. (Rapport nationalprésenté lors de la 45e session de la Conférence internationalede l’éducation, Genève, 1996.)

nismes de suivi permanent, de mesure et d’évaluationde la qualité de l’éducation à l’échelle des systèmeséducatifs. Un nombre encore restreint, mais croissant,de pays (il s’agit principalement jusqu’ici de paysd’Asie et d’Amérique latine) commencent à mettre en place des systèmes d’évaluation nationaux (cf. en-cadré 3.4). Dans beaucoup de pays, l’état déficientdes statistiques nationales de l’éducation a été un handicap.

C’est surtout parmi les pays membres de l’OCDEque la mise en place de mécanismes à l’échelle dusystème entier est allée le plus loin. Ces pays ontaccordé une priorité élevée à l’amélioration de leursstatistiques nationales de l’éducation, qu’il s’agisse duchamp de ces statistiques, de leur fiabilité ou de leurpertinence pour l’action des pouvoirs publics, ouencore de leur comparabilité internationale, coopé-

rant à cette fin avec l’UNESCO, qui s’est préoccupéede la question dès sa création (voir annexe I).

Une bonne partie de la coopération entre les paysde l’OCDE a été centrée sur l’élaboration d’indicateursinternationalement comparables des divers aspects dela qualité et de la performance de leurs systèmes édu-catifs : scolarisation et niveau de formation atteint,financement de l’éducation, résultats des élèves,niveau de formation et résultats sur le marché du tra-vail, fonctionnement des écoles et des systèmes sco-laires, attitudes du public face à l’enseignement.

Les indicateurs de résultats sont principalementtirés des études effectuées par l’Association internatio-nale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA),études qui, comme on l’indiquait dans les éditionsprécédentes du Rapport mondial sur l’éducation,portent surtout sur les acquisitions cognitives ; l’étudela plus récente — la plus vaste effectuée à ce jour(43 systèmes éducatifs) — est centrée sur les acquisi-tions des élèves en mathématiques et en sciences. Lesétudes de l’IEA ont aussi permis de rassembler unegrande quantité d’informations de base sur les élèveset les enseignants ; certains renseignements tirés de ladernière étude en date et portant sur des points parti-culiers seront cités plus loin dans le rapport.

Des enseignants sous pression

La tendance actuelle à mettre en place des méca-nismes de suivi permanent et d’évaluation de la qua-lité et de la performance des systèmes éducatifs natio-naux commence indéniablement à influer sur la façondont la société dans son ensemble et les personnesdirectement intéressées, notamment les enseignants,perçoivent l’éducation. Celle-ci s’ouvre au débatdémocratique, mais elle devient aussi un secteur d’activité économique comme un autre — commecelui des industries extractives ou de la construction,par exemple —, ayant ses propres indicateurs relatifs aux intrants, aux processus, à la production ou aux« conditions du marché ». Cependant, les responsablesdes politiques éducatives n’adhèrent pas tous sansréserve à cette façon de voir (cf. encadré 3.5).

Jusqu’où ce souci de productivité de l’éducationpeut-il aller ? La réponse n’apparaît pas encore claire-ment. Elle dépend beaucoup de la façon d’interpréterles résultats des apprenants. (Les élèves lents doivent-


Encadré 3.5Réserves suscitées par une conception de l’éducation ««axée sur le produit»» (Malaisie)

Un corps d’enseignants de haut niveau et ne ces-sant d’apprendre, telle est la condition sine quanon pour s’adapter à la dynamique complexe d’unmonde en mutation. Rien ne saurait remplacer uneamélioration de la qualité des enseignants.

Cependant, le statut et le prestige que la sociétéaccorde à ses enseignants ne semblent guère cor-respondre à cette attente. C’est un métier relative-ment mal payé et où les possibilités de carrièresont limitées. Tout cela pose la question de lavaleur qu’il convient d’attribuer à la professionenseignante. Or, il faut se garder d’évaluer l’éduca-tion uniquement en termes socio-économiques,sinon on risque d’utiliser des critères d’évaluationaxés sur le rendement et la rentabilité et par làmême de subordonner l’autorité des enseignants àcelle des administrateurs de l’enseignement. Voilàqui finalement risque non seulement de res-treindre encore le développement de la professionmais de favoriser une conception de l’éducationaxée sur le produit plutôt que sur le processus.

Source : Strengthening the role of teachers in a changing world.Country paper, p. 2-3, Kuala Lumpur, Ministtry of Education,1996. (Rapport national présenté lors de la 45e session de laConférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

ils être considérés comme « coûteux » ?) Beaucoupdépend aussi des enseignants, qui, exception faite desapprenants eux-mêmes, sont associés plus étroitementque quiconque aux résultats des apprentissages.

Les enseignants ont toujours appliqué dans leursclasses leurs propres méthodes personnelles d’évalua-tion, et il existe dans la plupart des pays des examensde fin d’études d’une sorte ou d’une autre, à l’échelledu système éducatif. Mais ce qu’on a appelé la « nou-

velle culture de l’évaluation » est quelque chose detout à fait différent et de beaucoup plus ambitieux (en-cadré 3.6). Les relations avec les enseignants n’en sontpas toujours facilitées. Il est arrivé (au Royaume-Uni,par exemple) que des enseignants mettent en doute lavalidité ou l’objectivité d’une opération d’évaluationou d’observation et qu’ils en bloquent le déroulementou obtiennent une révision de la procédure suivie,avec l’appui de parents eux-mêmes sceptiques.


L’évaluation des compétences et des connaissances desélèves a été enrichie à la fois par :• la poursuite des travaux de l’observatoire perma-

nent (évaluation en fin de collège en 1995 danstoutes les disciplines, à l’exception des arts et de l’éducation physique et sportive) ;

• la réalisation de travaux novateurs en matière decomparaisons temporelles (évolution des compé-tences scolaires de l’élite depuis 40 ans ; compé-tences en français et en mathématiques des élèvesd’aujourd’hui et des élèves des années 20 à partird’épreuves du certificat d’études primaires) et decomparaisons internationales (participation à la troi-sième évaluation internationale en mathématiques eten sciences).

L’évaluation des acteurs du système éducatif a été pour-suivie selon deux approches :• amélioration de la connaissance des différentes

catégories d’acteurs du système (enseignants, corpsd’inspection, documentalistes, conseillers d’éduca-tion, conseillers d’orientation-psychologues, chefsd’établissement) par l’organisation d’études sur laperception de leur rôle et de leurs activités par lesintéressés eux-mêmes et par les autres acteurs ;

• approfondissement de la recherche sur l’effet-maîtreau niveau de l’enseignement primaire et du collège(français et mathématiques). Ces recherches visent àmettre en évidence les pratiques professionnellesqui, dans un contexte donné contribuent à favoriserla réussite des élèves.

L’évaluation des politiques publiques mises en œ uvredans le système éducatif pour améliorer la réussite desélèves a porté sur les mesures prises au niveau du

collège pour remédier aux lacunes constatées en débutde sixième et prévenir les difficultés scolaires ulté-rieures : assouplissement des horaires, travaux dirigés,classes ou groupes de consolidation, ainsi que pourfavoriser la responsabilisation des élèves par l’éduca-tion à la citoyenneté.

L’évaluation des établissements a progressé grâce à lapoursuite de la publication annuelle des indicateurs deperformance des lycées et des travaux de recherchesur le fonctionnement des collèges. Le concept devaleur ajoutée des établissements scolaires se trouveainsi illustré de façon de plus en plus précise et rigou-reuse.

L’évaluation du système éducatif fait désormais l’objetd’une analyse à la fois au niveau national avec «L’étatde l’école » et au niveau académique avec «Géographiede l’école ». Ces deux publications dressent en unetrentaine d’indicateurs un constat annuel des activités,du coût et des résultats du système éducatif. Elles per-mettent de mesurer, de façon synthétique, l’efficacitédu système et constituent des outils de pilotage privilé-giés.

La publication de l’ensemble des travaux conduitsen matière d’évaluation aide chacun des acteurs auniveau national comme au niveau local, au niveau del’enseignement comme à celui des décideurs, àprendre conscience des effets des actions individuellesou collectives conduites au sein du système.

Cette prise de conscience constitue une premièreétape dans l’élaboration d’une nouvelle culture de l’évaluation. Elle serait cependant insuffisante si ellen’était pas relayée par l’utilisation d’outils d’évaluationpropres à aider chaque acteur à s’auto-évaluer.

Encadré 3.6Vers une nouvelle «« culture de l’évaluation »» de l’éducation en France

Source : Rapport de la France, p. 41-42, Paris, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 1996. (Rapport natio-nal présenté lors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

La Recommandation concernant la condition dupersonnel enseignant ne donne pas d’indicationsdirectes concernant la relation entre les enseignants etles mécanismes externes d’évaluation et de suivi desécoles, qu’il s’agisse des examens publics traditionnelsou des « tests d’acquisitions » qui ont généralement lafaveur des chercheurs en éducation. Il y est seulementdit que « les enseignants devraient être libres derecourir à toutes les techniques d’évaluation qui peu-vent leur paraître utiles pour juger des progrès deleurs élèves, mais devraient veiller à ce qu’il n’enrésulte aucune injustice à l’égard d’aucun élève (sec-tion VIII). La « nouvelle culture de l’évaluation » a faitson apparition postérieurement à l’adoption de laRecommandation.

Même si les enseignants ont toujours été soumis àune forme ou une autre de contrôle et de notation, ilest probable que l’intrusion de mécanismes d’évalua-tion externes dans leurs rapports avec les élèves oules étudiants les gêne particulièrement quand cetteévaluation s’étend à leur propre travail. Cette exten-sion est dans une certaine mesure inévitable si l’onveut que les autorités responsables de l’éducationtrouvent un jour des moyens d’améliorer l’efficacité del’enseignement, mais la coopération des enseignantsne sera assurée que si ceux-ci ont confiance dans lavalidité et l’objectivité des mécanismes d’évaluation etde notation. Nous reviendrons sur ce point dans lasuite du présent chapitre.

De plus — comme le montre le dernier chapitre —,le souci de qualité et de pertinence de l’éducation nes’est généralement pas accompagné jusqu’ici, dans les politiques nationales de développement, d’unevolonté plus marquée de dégager des ressources sup-plémentaires pour l’éducation. Cela a vraisemblable-ment accru chez les enseignants le sentiment d’êtresous pression, dans la mesure où l’on semble attendredu système éducatif qu’il devienne plus performant,sans lui en donner les moyens.

Les conditions d’enseignement et d’étude

On ne peut guère attendre des écoles, ni des établis-sements d’enseignement en général, qu’ils améliorentleurs résultats si les enseignants et les élèves tra-vaillent dans des conditions matérielles peu propicesà l’apprentissage. Dans bien des pays, les uns comme

les autres ont à faire face à des conditions difficiles,qu’il s’agisse de l’équipement des écoles et des maté-riels pédagogiques dont elles disposent, de l’effectifdes classes ou des caractéristiques de la populationscolaire.

Pour ce qui est d’abord de l’équipement des écoleset des matériels pédagogiques disponibles, il faut sou-ligner l’extrême gravité de la situation que connaissantcertaines parties des régions en développement dumonde. Cette situation est occultée par les indicateursinternationaux de l’éducation actuellement en usage,qui concernent principalement les effectifs scolariséset font abstraction des conditions d’étude, créant ainsil’impression erronée que les élèves scolarisés à tel outel niveau de l’enseignement dans les divers paysvivent tous, pour l’essentiel, la même expérience édu-cative.

Pour corriger cette impression et voir s’il ne seraitpas possible d’élaborer des indicateurs internationauxdes conditions d’enseignement et d’étude qui soientutiles et instructifs pour les responsables de l’éduca-tion des régions en développement, l’UNESCO, encoopération avec l’UNICEF et les pays intéressés, acommandé en 1995 une enquête pilote par sondageportant sur les écoles primaires de certains des paysles moins avancés. Les tableaux 3.1 et 3.2 rendentcompte des résultats de cette enquête sur des pointsprécis.

Dans la majorité des pays sur lesquels a porté l’en-quête, la salle de classe n’est guère plus qu’un localoù se réunissent un maître et un groupe d’élèves :dans 10 des 14 pays en cause, un tiers des élèves ouplus travaillent dans une classe dépourvue de tableaunoir utilisable. Dans pratiquement tous les pays, lesauxiliaires pédagogiques — tels que planches muralesetc. — font défaut, et presque aucun élève ne verrajamais une carte du monde. Dans 10 des 14 pays, un tiers des élèves ou davantage sont accueillis dansune classe où l’enseignant n’a pas de table, et pour cequi est d’avoir une chaise la situation est à peinemeilleure. Dans 8 des 14 pays, plus de 90 % desélèves fréquentent une école n’ayant pas l’électricité,et presque autant une école n’ayant pas l’eau cou-rante, et un tiers au moins des élèves fréquentent uneécole où il n’y a pas d’eau du tout. En outre, dans lamoitié des pays (situés surtout en Afrique), plus de90 % des élèves de dernière année de l’enseignementprimaire ne disposent d’aucun livre de classe dans


leur langue maternelle, tandis que plus du tiers n’ontpas de manuel de mathématiques, dans aucunelangue; ils sont aussi plus d’un tiers (ne figurant passur le tableau 3.1) à ne pas disposer d’une table nid’aucune autre surface pour écrire, ayant tout juste dequoi s’asseoir.

La principale conclusion qui se dégage est deportée générale : si l’on veut que l’éducation aide lespauvres à s’extraire de la misère, c’est l’éducation elle-même qu’il faut d’abord sortir de sa misère dans lespays les plus démunis. Dans cette perspective, il seraitutile qu’aux programmes d’ajustement structurel des-tinés à éliminer le gaspillage dans les services publicsviennent s’adjoindre des investissements visant à améliorer les infrastructures matérielles de l’éducation,qu’il s’agisse de raccorder les écoles aux réseaux de distribution d’eau et d’électricité ou de les doter de murs et de toits raisonnablement solides, ainsi que

de mobilier, et bien entendu de manuels scolaires etautres matériels pédagogiques.

Les auteurs de la Recommandation concernant lacondition du personnel enseignant ne prévoyaient pasl’expansion considérable de l’éducation intervenueces trente dernières années, ni la dégradation desconditions d’apprentissage et d’étude qui allait s’en-suivre dans maintes parties des régions en développe-ment du monde, quand ils déclaraient : « les bâti-ments scolaires devraient donner des garanties de sé-curité, être agréables par leur conception d’ensemble,et aménagés de manière fonctionnelle ; ils devraientse prêter à un enseignement efficace et aux activitésparascolaires et communautaires, en particulier dansles régions rurales ; construits en matériaux durableset selon les normes de l’hygiène, ils devraient pouvoirconvenir à divers usages et être d’un entretien facile etéconomique ». Partout en Afrique, en Amérique latine


Tableau 3.1Conditions d’enseignement dans des échantillons d’écoles primairesa de certains des paysles moins avancés, 1995

Pourcentage d’ élèves travaillant dans une classe dépourvue de :

Nombred’écoles Tableau Plan- Carte Table Siège

compris dans noir ches du pour l’en- pour l’en-l’échantillon utilisable murales monde Armoire seignant seignant

Bangladesh 141 47 80 92 98 44 31Bénin 30 2 25* 99 97 35* 29*Bhoutan 54 3* 52* 76* 76 12* 17*Burkina Faso 103 79 6 94 89 14 15Cap-Vert 20 42 92 97 77* 49 45Éthiopie 99 36 97 99 100 92 90Guinée équatoriale 25 48* 96 99 95 76* 85Madagascar 108 51 48 89 88 48 47Maldives 20 51 78* 98 82* 54* 50Népal 158 ... ... ... ... ... ...Ouganda 30 35 70 93 91 70* 56*Rép. -U. de Tanzanie 25 54* 90 91 94 91 97Togo 24 8* 75* 97 83* 31* 32*Zambie 20 44 88* 100 86* 64* 68*

Pourcentage d’ élèves fréquentant Pourcentageune école dépourvue de : d’élèves fréquen-

tant une écoleTrousse nécessitant de

de gros travaux deEau Point Élec- premier réparation ou de

courante d’eau tricité secours reconstruction

90 23 95 93 42*77 * 46 88* 87* 90*40 * 5 69* 73* 10*88 39 92 81 37*21 * 0 42* 62* 094 72 93 96 72*93 * 42 98 100 ...58 * 36 55* 79* 39*90 * 10 35* 68* ...65 * 28 91 85 38*98 35 92* 71* 55*91 * 36 100 100 39*77 * 67 83* 72* 36*80 * 30 95* 80* 45*

a. Il convient d’interpréter les chiffres de ce tableau avec prudence, sachant qu’ils ont été établis, pour chaque pays, sur la base d’un échantillon d’écoles, desorte qu’il existe dans chaque cas un risque d’erreur d’échantillonnage. Si l’on considère, par exemple, la colonne « Tableau noir utilisable », on dira qu’il y aune probabilité de 95 % pour qu’au Bangladesh, pays pour lequel l’erreur-type est de 1,7, le chiffre réel correspondant à la population totale des élèves de l’en-seignement primaire se situe dans l’intervalle 47 + (2 x 1,7), c’est-à-dire entre 43,6 et 50,4. Les erreurs-types d’échantillonnage ne sont pas indiquées dans letableau, mais un astérisque (*) signale les chiffres pour lesquels l’erreur-type est égale ou supérieure à 5,0.

Source : Andreas Schleicher, Maria Teresa Siniscalco et Neville Postlethwaite, The conditions of primary schools : a pilot study in the least developed countries. Areport to UNESCO and UNICEF, p. 97 et 125-126, Paris, UNESCO, 1995. (Miméo.)

et en Asie, les écoles qui ne satisfont pas à ces critèresse comptent par milliers. Il n’y aura pas d’améliorationsensible des acquisitions scolaires tant que cette situa-tion perdurera.

Aux difficultés associées à l’état des bâtiments sco-laires et au manque de matériels pédagogiques s’ajou-tent celles qui sont liées à l’effectif des classes. C’est làun problème qui se pose dans toutes les régions. Ilalimente en permanence la controverse car, dans laplupart des pays, les enseignants — de même que lesparents — y ont toujours vu un aspect crucial desconditions d’enseignement et d’étude, tandis que lesresponsables de l’éducation se préoccupent surtoutdes incidences budgétaires de la question. Le nombred’élèves par classe détermine en effet le nombre d’en-seignants nécessaire pour une population scolairedonnée : or, dans la plupart des pays, les traitementsdes enseignants représentent généralement les deuxtiers, si ce n’est plus, du budget total de l’éducation.

Bien que l’on ne dispose pas d’indicateurs interna-tionaux des effectifs par classe aux divers niveaux del’enseignement dans les différents pays, on peut rai-sonnablement admettre qu’ils sont corrélés au nombred’élèves par maître (que l’on connaît) et que ce der-nier chiffre donne une idée de l’évolution de l’effectifdes classes dans les grandes régions du monde. Dansla plupart des régions, la situation à cet égard n’aguère évolué depuis une dizaine d’années, à l’excep-tion peut-être d’une certaine tendance à la haussedans l’enseignement primaire et secondaire en Asiedu Sud, où les ratios élèves /maître sont sensiblementplus élevés que dans les autres régions (tableau 3.3).

Le nombre très élevé d’élèves par maître observédans différents pays des régions en développement(voir annexe III, tableau 7) est sans doute associédans bien des cas à un système de classes alternées,selon lequel deux (ou même trois) classes se succè-dent le matin et l’après-midi dans une même salle.C’est là une des solutions adoptées pour remédier àl’insuffisance des équipements d’infrastructure, bienqu’il s’ensuive inévitablement une diminution dunombre annuel moyen d’heures d’enseignement par


Tableau 3.2 Ressources en livres de classe dans des échantillons d’écoles primairesa

de certains des pays les moins avancés, 1995

Pourcentage d’élèves Pourcentage d’élèves parlant à la maison de dernière année n’ayant pas :

une langue différente de livre de classe de manuelde la langue dans leur de mathé-

d’enseignement langue maternelle matiques

Bangladesh –b ... c ...Bénin 99 ... 78Bhoutan 86 ... 4*Burkina Faso 94 100 95Cap-Vert 100 100 7Éthiopie 16 35 * 20*Guinée équatoriale 98 99 72*Madagascar 84 70 81Maldives 8* ... c 52*Népal 34 84 58Ouganda 60 99 55Rép.-U. de Tanzanie 91* 98 48*Togo 99 94 68*Zambie 100 95 59*

a. La mise en garde énoncée dans la note a du tableau 3.1 s’applique éga-lement ici.

b. Moins de 1%.c. Données non recueillies, des manuels étant en principe disponibles dans

la langue maternelle.

Source : Même source que celle du tableau 3.1, p. 87 et 103.Tableau 3.3 Nombre d’élèves par maître dans l’enseignementprimaire et secondaire, par région, 1985 et 1995

Enseignement Enseignementprimaire secondaire

1985 1995 1985 1995

Total mondial 27 27 17 17

Régions développées 17 16 14 14dont :

Amérique du Nord 14 16 16 16Asie /Océanie 22 18 17 14Europe 17 16 13 12

Pays en transition 22 19 15 12

Régions en développement 30 30 20 20dont :

Afrique subsaharienne 38 39 24 25États arabes 26 23 19 16Amérique latine /Caraïbes 27 24 15 15Asie de l’Est /Océanie 26 24 18 17

dont : Chine 25 23 17 16Asie du Sud 43 45 24 30

dont : Inde 47 47 26 32

élève, en même temps sans doute qu’un alourdisse-ment de la charge horaire imposée aux enseignants(dans la mesure où ils se voient tenus d’assurer deuxrotations ou plus).

Étant donné qu’à l’échelle mondiale les ratiosélèves /maître sont, grosso modo, corrélés avec leniveau du PNB par habitant (fig. 3.1), la logique quiles sous-tend est vraisemblablement liée pour unegrande part aux moyens dont les pays disposent pourleur réduction éventuelle. A cet égard, bien des pays,

notamment dans les régions en développement, seheurtent depuis longtemps à un véritable dilemme.

Les termes de ce dilemme sont en partie d’ordreéconomique et en partie d’ordre éducatif et social.Certains économistes, persuadés que l’apprentissagedes élèves peut être considéré, fondamentalement,comme un processus productif mettant en œ uvre uncertain nombre d’« intrants », soutiennent que pourfixer le nombre d’élèves par classe il convient de sedemander lequel de ces facteurs, si on en augmente


a. Les différents pays de chaque région sont figurés par des pastilles, des losanges ou des carrés.

Note : Les graphiques de droite illustrent séparément la situation des pays où le PNB par habitant est inférieur à 5 000 dollars É.-U.

Figure 3.1PNB par habitant et nombre d’élèves par maître dans l’enseignement primaire et secondaire, par régiona , 1995

0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.0000

0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.0000

10

20

30

40

50

60

70

0 5 10 15 20 25 300

10

20

30

40

50

60

70

PNB par habitant (milliers de dollars É.U.)

Nom

bre

d'él

èves

par

maî

tre

0 5 10 15 20 25 300

5 5

25 25

20 20

15 15

10 10

30 30

35 35

40 40

Enseignement primaire

Enseignement secondaire

PNB par habitant (milliers de dollars É.U.) PNB par habitant (milliers de dollars É.U.)

PNB par habitant (milliers de dollars É.U.)

Nom

bre

d'él

èves

par

maî

tre

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Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine/Caraïbes Asie de l'Est Asie du Sud

Pays en transition Régions développées

l’apport dans une proportion correspondant à unedépense donnée, produira chez les élèves le gaind’acquisitions scolaires le plus élevé. Selon eux, lechoix consiste en général à décider d’augmenter soitles dépenses d’enseignants — de manière à réduire lenombre d’élèves par maître —, soit les dépenses dematériels pédagogiques.

Pour les pays comme ceux qui ont participé à l’en-quête pilote UNESCO-UNICEF, où les élèves disposentd’enseignants mais manquent de manuels et autresauxiliaires pédagogiques, le simple bon sens amène àconclure qu’il faut donner la préférence à l’achat de matériels pédagogiques. Mais pour la majorité despays, où les conditions d’enseignement et d’étudesont meilleures, l’arbitrage est plus délicat et se pré-sente rarement aux décideurs en des termes aussisimples. Dans beaucoup de pays, la statistique globaledu nombre d’élèves par maître ou d’élèves par classemasque généralement d’importantes variations de lacharge de travail selon les enseignants, dont certainspeuvent avoir des classes extrêmement nombreuses,regroupant plusieurs divisions (cf. encadré 3.7).

De surcroît, dans la plupart des régions en déve-loppement du monde, le problème de l’effectif desclasses est encore compliqué par les forts taux d’aban-don scolaire (fig. 3.2). Dans certains pays, il n’est pasrare que les classes de première année d’école pri-maire soient surchargées — comptant parfois entre 75 et 100 élèves — mais que le tiers des élèves aumoins abandonnent l’école avant d’arriver en cin-quième année. Dans ces pays, il n’est pas possible deprendre des décisions de principe valables concernantl’effectif maximum des classes en faisant abstractiondes facteurs d’ordre éducatif et social qui font que lesélèves continueront ou non à fréquenter l’école.

Les études réalisées jusqu’à présent au sujet de l’in-cidence de l’effectif de la classe sur les résultats desélèves sont rarement assez rigoureuses pour que l’onpuisse sérieusement envisager d’en généraliser lesconclusions au niveau de tout un système éducatifnational. En effet, peu d’entre elles analysent vraimentla problématique de « l’effectif de la classe ». S’agit-ilde l’effectif d’aujourd’hui, du mois dernier ou d’il y acinq ans lorsque l’enfant commençait à apprendre àlire ? Combien de temps les enfants doivent-ils passerdans une classe d’un effectif donné pour qu’on puisseen mesurer l’« incidence » de manière fiable ? Et com-ment comparer valablement ces enfants avec un autre


Encadré 3.7La charge de travail des enseignants en Inde

La charge de travail des enseignants s’appréciesouvent par la quantité et le type de travail qu’ilsfournissent. Une enquête par sondage effectuéeen 1990 (J. C. Goyal et R. K. Chopra, Elementaryschool teachers : a profile, National Council ofEducational Research and Training, 1990) a montréque 42 % des maîtres des écoles primaires ensei-gnaient deux classes à la fois ou davantage. Envi-ron 50 % des maîtres des classes supérieures del’enseignement primaire (et du premier cycle del’enseignement secondaire) indiquent qu’ils ensei-gnent quatre matières ou plus. Plus de 60 % desenseignants ont en moyenne une cinquantained’élèves, 34 % en ont de 51 à 100 et 5 % en ontplus de 100. Cela signifie qu’en moyenne 39 % desmaîtres du primaire ont plus de 50 élèves. Dans lesecond cycle de l’enseignement secondaire, enrevanche, le taux d’encadrement était en 1994-95de 1:16. Il est évident que les enseignants du pri-maire travaillent sous tension, en particulier ceuxqui ont la charge de classes à plusieurs divisions.

Les codes de l’éducation de différents États pré-cisent le nombre d’heures de cours que doiventassurer les enseignants aux différents niveaux. Ilressort de l’enquête par sondage susmentionnéequ’environ un quart des maîtres de l’enseignementprimaire font de 31 à 35 heures de cours parsemaine et qu’une proportion analogue en assureplus de 36. Dans le premier cycle de l’enseigne-ment secondaire, près de la moitié des ensei-gnants font de 31 à 40 heures de cours par semai-ne et 12 % plus de 40.

Outre leurs tâches d’enseignement, les maîtresdes écoles élémentaires et secondaires, notam-ment dans l’enseignement privé, sont tenus deconsacrer un temps assez important à des activitésd’appui au programme d’études. Les enseignantsont par ailleurs des tâches administratives et sontaussi mis à contribution pour des tâches exté-rieures : organisation d’activités d’assistance, col-lecte de données de recensement, participation àdes campagnes de planification de la famille ou derégulation de la population, aide au bon déroule-ment des élections, etc.

Source : Development of education in India, 1995-1996 with special reference to teacher education, p. 37-38, New Delhi,Department of Education, Ministry of Human Resource Develop-ment, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e session dela Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

groupe d’enfants différents, d’une classe plus (oumoins) nombreuse dont l’enseignant est lui-mêmedifférent ?

Compte tenu de ces difficultés, il n’est pas étonnantque la majorité des études parviennent à la conclusionque l’effectif de la classe n’a qu’une faible incidencesur les résultats scolaires et que cette incidence n’estréellement sensible que si l’on tient compte desclasses à très petit effectif, de moins de 20 élèves parexemple. D’ailleurs, il s’agit peut-être là d’une conclu-sion spécifique d’une certaine culture : il est douteuxqu’elle soit valable pour des régions comme l’Afriquesubsaharienne et l’Asie du Sud où l’effectif moyen des classes est élevé, car la plupart des études ont étéréalisées en Amérique du Nord, où l’on observe peude variations entre les classes et où l’effectif moyenest faible.

Comment expliquer cette incidence ? Cela supposeque l’on étudie plus avant les différences de compor-tement des enseignants et des élèves selon l’effectif dela classe. Il semble par exemple que, dans les classespeu nombreuses, les enseignants comme les élèvessoient moins stressés. Des données de ce genre pour-raient conduire à réorienter le débat concernant lataille des classes, qui a surtout été axé jusqu’à présentsur les résultats cognitifs. Ainsi, une considération par-ticulièrement pertinente, dans ce débat, devrait être lecas des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux ;les avantages offerts par des classes à effectif réduit,où il est possible de scolariser ces enfants aux côtésdes autres, sont universellement reconnus.

Les recherches doivent aussi porter sur l’incidencede la taille de la classe sur les attitudes et le comporte-ment social des élèves, qui constituent un sujet depréoccupation croissante dans nombre de pays,notamment ceux où diverses formes de violence de lapart des élèves (brimades à l’encontre d’élèves plusfaibles, agressions contre des enseignants, vanda-lisme) sont en augmentation. C’est ainsi que l’Institutnational japonais pour la recherche en éducation aentrepris une importante étude sur les brimades à l’école. Au Canada, une étude récente de la Fédé-ration des enseignants de l’Ontario a recensé danscette province, au cours d’une période de trois ans,441 épisodes de violences physiques graves commisespar des élèves contre des enseignants et 6 300 cas devoies de fait moins graves. D’autres pays industrielsconnaissent des phénomènes analogues.

Compte tenu de ces problèmes, et sans parler dufait que tant d’enseignants dans le monde sont aujour-d’hui surmenés, il est clair que la question de l’effectifdes classes doit être replacée dans une perspectiveplus large que celle des seules acquisitions cognitives.


Figure 3.2Estimation des taux de survie scolaire a

jusqu’à la cinquième année d’études primaires,dans les régions en développement



États arabes


Asie du Sud

Année d'études

1

100 %

100 %

100 %

100 %

100 %

80 %

83 %

83 %

94 %

99 %

74 %

77 %

80 %

91 %

98 %

67 %

68 %

74 %

88 %

97 %

64 %

68 %

70 %

85 %

93 %

2 3 4 5

a. Pourcentages de la cohorte 1994 atteignant les 2e, 3e, 4e et 5e années.

A en juger par les éléments d’information actuelle-ment disponibles, les responsables des politiques del’éducation et autres décideurs feraient bien d’opterpour des classes à petit effectif, lorsque les budgets lepermettent. Même dans les pays d’Asie notamment,où il est de tradition que les classes soient nom-breuses alors que ces pays, par rapport à d’autres,pourraient se permettre d’en abaisser les effectifs, latendance à long terme va dans le sens de classes pluspetites.

Plus que toute autre question ou presque, celle dela taille des classes met en lumière les conséquencesd’une logique de productivité appliquée à l’éducationen général. Il paraît douteux que l’on puisse pousserbien loin un raisonnement qui, au lieu de considérerl’enseignant comme un acteur du processus pédago-gique, en fait un « intrant » désincarné, le ravalant aumême rang que les manuels scolaires ou les cartesmurales. Le danger est d’en arriver à penser — et c’est

là une conception contre laquelle la National Commis-sion on Teaching and America’s Future, par exemple,s’élève avec force dans son récent rapport — qu’onpeut « gérer les établissements scolaires comme desétablissements industriels, en commandant leur fonc-tionnement d’en haut au lieu d’investir dans la capa-cité décisionnelle des enseignants ».

La question du nombre d’élèves par classe peut difficilement être dissociée du troisième aspect desconditions d’enseignement et d’étude qu’il y a lieu de mentionner : l’évolution des caractéristiques de lapopulation scolaire.

Dans les pays industriels, la multiplication des filiè-res d’études au niveau de la scolarité postobligatoire a attiré dans ces filières une population d’élèves plushétérogène, du point de vue de l’origine sociale, descentres d’intérêt et des aptitudes. Dans certains pays,l’immigration a accentué la diversité ethnique. Cettepopulation a évolué à d’autres égards encore. La plu-


«Quand dans une classe il y a 5 ou 6 jeunes en difficul-té, et un professeur pour 30 élèves, il peut s’en occuper.Mais lorsque plus de la moitié de la classe est en diffi-culté, le professeur n’a plus les compétences néces-saires. Mais aussi, la plupart de nos professeurs ne sontpas issus de nos quartiers, et c’est un problème. [...]

» Aujourd’hui, on ne peut plus enseigner comme onle faisait il y a dix ans : maintenant il faut aussi êtrecuré, flic, etc. Les enseignants en sont-ils capables ? Ilsvous diront que non. Ils disent : “ on peut jouer ce rôlejusqu’à un certain point, et après c’est à l’État àprendre ses responsabilités ”. Mais au-delà de l’ensei-gnement, il faut avoir cette capacité humaine à com-prendre toutes les difficultés. Aujourd’hui nous avonsbesoin de professeurs qui s’impliquent. Et ceci va bienau-delà d’une simple question d’horaires. Parce quel’enfant ou l’adolescent s’en sort quand il rencontre unprofesseur qui s’intéresse à lui, qui lui fait confiance. Etça c’est de la chaleur humaine. Sommes-nous capablesde donner de la chaleur humaine dans une classe oùplus de la moitié des élèves sont en difficulté ? [...]

» Nous les enseignants nous ne faisons que semer.Nous ne savons pas ce que nos efforts donneront.Pour certains ça ne rentrera pas du tout. Mais certainsvous diront, quelques années plus tard : “ tu sais, ce

que tu m’as dit à tel moment, ça m’a marqué, et j’en aitenu compte ”. [...] »(Rachid Benzine, professeur de lycée à Trappes, France).

« La plupart des enseignants de cette école travaillentindividuellement avec chaque élève, et nous en avonsfait un système, avec comme un sens de la famille. Lesjeunes sont raisonnables. Ils sont à la recherche dequelqu’un qui les traite avec respect. Le message quej’essaie de leur transmettre est que tout ce qu’ils fontaujourd’hui aura un impact sur leur avenir, sur leur vie,sur la société dans laquelle ils vivent. [...]

» Pour moi les enseignants sont plus que des ins-tructeurs. J’aimerais devenir quelqu’un qui enseignependant toute la vie, qui enseigne à apprendre, à ana-lyser, à partager des possibilités selon des voies ori-ginales et novatrices pour résoudre des problèmes. Lesenseignants sont des personnes qui en aident d’autresà effectuer leur renaissance. Nous ne sommes pashabilités à conseiller ni à prêcher, mais nous prê-chons. [...] »(Mimsie Robinson, professeur de biologie à la UnityHigh School, désignée « professeur de l’année 1997 », àNew York, États-Unis.)

Encadré 3.8«« Lorsque plus de la moitié de la classe est en difficulté ... »»

Source : Apprendre à vivre ensemble. Entretiens du monde entier sur le rôle de l’éducation, p. 38, 40, 57-58, Paris, UNESCO, 1997. (Miméo.)

part des observateurs s’accordent à penser que, du faitnotamment de la désintégration des structures fami-liales, la fréquence des problèmes sociaux affectant la population scolaire a atteint un degré que peu d’enseignants exerçant depuis quinze ou vingt ansauraient pu imaginer quand ils ont débuté dans lemétier. Dans les quartiers défavorisés des grandesvilles, en particulier, où ces problèmes sont habituels,les enseignants sont appelés à faire fonction deparents, de policiers, de prêtres — tous rôles très éloi-gnés de celui auquel leur formation les a générale-ment préparés (cf. encadré 3.8).

Malgré tout, la tendance qu’ont les spécialistes del’éducation, dans beaucoup de pays industriels, à attri-buer la responsabilité des problèmes actuels de l’écoleà l’évolution de la société est peut-être exagérée. Lesresponsables des politiques de l’éducation seraientbien avisés d’examiner si les programmes scolairessont toujours pertinents. Des données du plus haut in-térêt (non encore publiées à ce jour), réunies dans lecadre de la Troisième étude internationale sur lesmathématiques et les sciences de l’IEA sur la base d’échantillons nationaux d’élèves de septième et hui-tième années (âgés de 14 ans) de 25 pays et territoires(tableau 3.4), donnent à penser que les aptitudes sco-laires des élèves et /ou leur manque d’intérêt pourl’enseignement qui leur est dispensé constituent sansdoute pour les enseignants des problèmes plus gravesque le comportement desdits élèves ou leur originesociale. Dans presque tous les pays, les pourcentagesd’élèves dont les aptitudes scolaires et /ou le manqued’intérêt, aux dires de leurs enseignants, limitent« beaucoup » ou « considérablement » l’efficacité del’enseignement dispensé par ceux-ci sont plus élevésque les pourcentages d’élèves dont les enseignantssignalent que c’est l’origine sociale ou le compor-tement indiscipliné qui limite ainsi « beaucoup »ou « considérablement » l’efficacité de leur enseigne-ment.

Dans les régions en développement du monde, lescaractéristiques des populations scolaires évoluentaussi à mesure que les possibilités d’accès aux diffé-rents niveaux de l’enseignement s’améliorent, évolu-tion qui est marquée à des degrés variables selon lespays par une progression de la scolarisation des fillesainsi que des populations rurales en général, et notam-ment de divers groupes sociaux et ethniques qui jus-qu’à présent se trouvaient exclus de l’éducation ou n’y


a. Les enseignants des élèves de 7e et 8e années ont été priés d’indiquerdans quelle mesure telle ou telle caractéristique de leurs élèves (parexemple leurs aptitudes scolaires) limitaient l’efficacité de leur ensei-gnement, en cochant l’une des cases suivantes : « pas du tout », «unpeu », « beaucoup » ou « considérablement ».

b. L’échantillonnage de la TIMSS portait, dans chaque système éducatif,sur la population des élèves de 7e et 8e années d’études, c’est-à-direque le tableau présente les opinions des enseignants d’échantillonsreprésentatifs, au niveau national, des élèves de 7e et 8e années. Ainsi,dans le cas de la Belgique (fl) : un pourcentage estimé de 29 % desélèves de 7e et 8e années a des professeurs qui considèrent que lesaptitudes scolaires de leurs élèves limitent « beaucoup » ou « considéra-blement » l’efficacité de leur enseignement.

c. Écoles de langue flamande.d. Écoles de langue lettonne.

Source : TIMSS International Study Center, Boston College.

Tableau 3.4Opinions des professeurs de mathématiques de l’enseignement secondaire sur leurs élèvesa ,dans des pays et territoires ayant participé à la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS)de l’IEA, 1994-1995

Pourcentage d’élèves dont les enseignantssignalent que les caractéristiques suivanteslimitent «beaucoup » ou «considérablement »

l’efficacité de leur enseignement b

DiversitéAptitudes de milieux Manque Indis-scolaires d’origine d’intérêt cipline

Angleterre 35 13 30 27Belgique (fl) c 30 20 38 26Canada 54 21 46 45Chypre 83 47 74 64Espagne 82 17 88 64États-Unis 48 17 47 36Fédération de Russie 77 13 49 18France 66 21 59 36Hong Kong 67 33 55 44Hongrie 91 38 68 57Islande 86 21 54 52Iran, République islamique d’ 88 62 68 49Irlande 62 19 43 38Japon 62 ... 35 ...Lettonie d 81 15 64 27Lituanie 88 11 57 33Nouvelle-Zélande 50 26 40 39Norvège 67 16 39 29Portugal 72 37 69 58République de Corée 77 24 67 65République tchèque 70 8 54 30Singapour 56 34 48 45Slovaquie 68 21 71 44Suède 51 18 35 30Suisse 61 33 30 25

avaient qu’un accès limité. Le rôle complexe et diffi-cile de l’enseignant rural dans ce passage à « l’éducationpour tous » n’est pas toujours pleinement reconnu parles politiques de l’éducation. La nécessité, en particu-lier, d’augmenter le nombre de femmes parmi lesenseignants des zones rurales, afin d’encourager lesfamilles à envoyer leurs filles à l’école, a déjà été sou-lignée dans l’édition de 1995 du présent rapport.

Dans les pays les moins avancés, les conditionsdans lesquelles travaille l’enseignant rural sont sou-vent telles qu’elles ne permettent, comme on l’a déjàfait observer, que des formes minimales d’activitépédagogique, et les structures et mécanismes censésoffrir un appui à l’enseignant dans l’exercice de saprofession font souvent défaut. Dans ces pays, laquestion de la qualité et de la pertinence de l’éduca-tion ainsi que du rôle de l’enseignant ne se pose doncpas du tout dans les mêmes termes que dans les paysdes régions plus développées.

En Afrique, en Amérique latine et en Asie, les diffi-cultés matérielles auxquelles de nombreux ensei-gnants ruraux se heurtent dans l’exercice de leurmétier sont aggravées par la nature même de leur tra-vail d’enseignement, et notamment le fait qu’en rai-son de la dispersion de la population rurale ils ontaffaire à des classes à plusieurs divisions. Si l’on n’apas réuni de données internationales sur ce phé-nomène depuis 1959, année où le BIE a recueilli dans quelque 45 pays des informations sur le nombre d’écoles primaires à classe unique et les effectifs deces écoles, les problèmes spécifiques posés par cetype de classes ont été depuis lors au centre de dis-cussions internationales dans le cadre d’ateliers d’ex-perts et de séminaires organisés périodiquement parl’APEID (le plus récent datant de 1995). D’après desestimations officieuses, les classes à plusieurs divi-sions ou les petites écoles dans lesquelles le nombredes divisions est supérieur à celui des enseignants se


L’école nigérienne, majoritairement de langue française,a été implantée dans un milieu non francophone par lecolonisateur. Elle n’a jamais pu, depuis, se départir dece péché originel. Il faut, pour comprendre l’espèced’anathème qui frappe l’école nigérienne, rappeler cequ’est, linguistiquement et culturellement, le Niger.

Pays charnière, placé au cœ ur du continent afri-cain, quasiment à égale distance de toutes les mers, leNiger se présente en plein Sahara comme une sorte debutoir contre lequel sont venues s’épuiser depuis silongtemps les vagues de populations et les influencesarabo-berbères, guinéennes voire bantoues, et cellesdes grands empires médiévaux de l’Afrique (Mali, Son-ghay, Kanem). Cette situation de carrefour se lit trèsclairement sur la carte linguistique du pays, qui nepossède aucune langue en propre et les a toutes enpartage :• le hausa, avec le Nigéria ;• le gurmance, avec le Burkina Faso ;• le sonaï zarma, avec le Mali, le Bénin et le Burkina

Faso ;• le tamajak, avec la Libye, l’Algérie et le Mali ;

• le fulfuldé, langue des Peuls disséminés dans unequinzaine de pays africains ;

• le tubu, avec le Tchad ;• l’arabe, langue liturgique des 95 à 98 % de musul-

mans du pays et langue maternelle de quelquesîlots de population ;

• le français enfin, langue officielle, langue de l’admi-nistration et surtout principale langue de l’éduca-tion, plaquée sur cette mosaïque et qui connaît untraitement ambivalent de la part des Nigériens qui leparlent. Ceux-ci n’y ont recours qu’assez peu dansles échanges quotidiens de la vie culturelle et so-ciale, où le français ne resurgit semble-t-il quecomme rempart de protection contre les menacesréelles ou supposées de la masse des analphabètes,des non-francophones, des « à-peine-francophones »devenue plus agressive à la faveur des divers mou-vements de démocratisation des pouvoirs intervenusces dernières années dans le pays. Le français, long-temps et encore langue de promotion sociale, acontribué, ici comme ailleurs dans les paysd’Afrique, à mettre en place une société dichoto-mique qui a opposé l’élite politique et administra-

Encadré 3.9 La question linguistique au Niger

Source : Rapport national sur le développement de l’éducation au Niger, 1994-1996, p. 7-8, Niamey, Commission nationale nigérienne pour l’éducation,la science et la culture, Ministère de l’éducation nationale, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

comptent par centaines de milliers en Chine et enInde et se rencontrent couramment dans d’autres paysde la région Asie-Pacifique ainsi qu’en Amériquelatine (par exemple au Brésil, au Mexique et auPérou).

Aux problèmes d’ordre matériel et pédagogiqueauxquels est confronté l’enseignant rural s’ajoutentdans de nombreux pays les difficultés liées à la langued’enseignement, dans le cas des élèves appartenant àdes minorités linguistiques. Même quand les paysreconnaissent officiellement qu’il y a intérêt à ce quel’éducation initiale soit dispensée dans la languematernelle, le manque de matériels pédagogiquesappropriés et d’enseignants qualifiés entrave souventles efforts qu’ils font dans ce sens. Le problème estaigu dans certains pays d’Afrique où, en raison de cespénuries et de la multiplicité des langues, il s’est avérépratiquement impossible de faire la classe dans lalangue maternelle de la majorité des élèves, et où lechoix de l’ancienne langue coloniale (anglais, espa-gnol, français ou portugais) comme langue d’ensei-gnement est souvent empreint d’ambivalence, pourles raisons mises en lumière dans l’encadré 3.9.

En résumé, quel que soit l’angle sous lequel onenvisage les conditions d’enseignement et d’étude — équipement des établissements scolaires, maté-riels pédagogiques disponibles, nombre d’élèves parclasse, caractéristiques de la population scolaire —,on peut difficilement taxer le secteur de l’éducationde gaspillage. Difficile aussi de voir dans le métierd’enseignant un métier de tout repos. Dans bien despays, un soutien accru aux enseignants comme auxélèves apparaît indispensable si l’on veut améliorer lesrésultats des apprentissages.

La formation des enseignants

Les conditions d’enseignement et d’apprentissage sontun facteur important mais la qualité et la pertinencede l’éducation dépendent avant tout des enseignants.La façon dont ceux-ci sont formés et préparés à leurstâches est un indicateur clé du niveau de qualité et depertinence que l’on recherche dans l’éducation. Mêmes’il est encore fréquent, comme on l’a noté auchapitre 2, de voir nommer à des postes d’enseignantsdes personnes n’ayant aucune formation pédago-gique, les autorités scolaires de la plupart des pays

hésitent sans doute davantage aujourd’hui qu’il y a dixou vingt ans à recourir à cet expédient. La Conférencemondiale sur l’éducation pour tous a souligné que lespolitiques éducatives ne devaient pas se borner àfavoriser l’expansion des effectifs scolaires sans rienprévoir pour améliorer les résultats des apprentis-sages.

Toutefois, les conceptions de la formation desenseignants sont aussi variées que les tâches et lesrôles qu’on entend les préparer à assumer au niveaude la classe ou de l’école ou dans un autre contexteéducatif, ou encore, plus largement, au sein de lacommunauté. Pour autant que l’on puisse parler d’unquelconque consensus international sur une questionaussi complexe, vu les différences entre les contextesnationaux et culturels, ce consensus est que « l’ensei-gnement devrait être considéré comme une pro-fession », ainsi qu’il en avait été convenu lors del’adoption de la Recommandation.

Aux termes de celle-ci, « l’enseignement [est] uneprofession dont les membres assurent un servicepublic ; cette profession exige des enseignants nonseulement des connaissances approfondies et descompétences particulières, acquises et entretenues auprix d’études rigoureuses et continues, mais aussi unsens des responsabilités personnelles et collectivesqu’ils assument pour l’éducation et le bien-être desélèves dont ils ont la charge » (voir encadré 2.1).

Les systèmes de formation initiale et continue desenseignants sont déterminés essentiellement par lesdifférentes conceptions de la fonction pédagogique etdes autres fonctions des enseignants, par les choixconcernant la forme et le contenu des programmes deformation et par la priorité donnée aux mesures quidoivent permettre aux enseignants de se perfection-ner, tout en se tenant informés des progrès de leursdisciplines.

Les programmes de formation initiale des ensei-gnants ont manifestement été influencés par les diffé-rentes conceptions de la fonction pédagogique maisla primauté généralement accordée à cette fonction asouvent conduit à négliger la préparation de l’ensei-gnant à d’autres aspects de sa vie à l’école et au seinde la communauté (cf. encadré 3.10).

Si l’on admet la primauté ainsi donnée à la fonctionpédagogique, on peut considérer que les tendancesmondiales de la formation des enseignants traduisent,d’une manière générale, la recherche d’un nouvel


équilibre entre le souci de former avant tout desenseignants qui soient capables d’enseigner efficace-ment les contenus des programmes d’études imposéspar le système scolaire et celui de former des ensei-gnants qui soient surtout capables de répondre effica-cement à la diversité des besoins et des intérêts del’ensemble des élèves. Dans la pratique, la distinctionn’est pas aussi tranchée et correspond plutôt à une simple orientation ; elle n’est pas sans rappeler

d’autres distinctions souvent établies dans le domainede l’éducation, par exemple entre les buts d’utilitésociale de l’éducation et ses buts humanistes, ou entreles pédagogies centrées sur la matière et celles quisont centrées sur l’apprenant. A tout moment, labalance à tenir entre les deux aspects dépend engrande partie des attentes fondamentales de la sociétéà l’égard de l’école et de l’enseignement.

Dans une perspective mondiale, une réorientation


La table ronde [de la Conférence] sur l’exercice de lafonction enseignante en milieu difficile a débuté parune série d’exposés donnant un aperçu de la pratiquerécente ou identifiant les problèmes qui peuvent seposer dans différentes régions, notamment au VietNam, au Pakistan, en Thaïlande et au Myanmar. [...]

L’un des principaux problèmes identifiés a été celuidu recrutement d’enseignants locaux, c’est-à-dire d’en-seignants eux-mêmes issus de l’environnement difficiledans lequel ils sont appelés à enseigner et comprenantde ce fait la nature de la situation. Souvent, ce recrute-ment n’est pas possible et les enseignants venusd’ailleurs se trouvent donc confrontés à des défis nou-veaux. Il faut en tirer les conséquences pour ce qui estde la formation à leur donner.

Les enseignants recrutés sur place ont l’avantage decomprendre la situation locale mais sont souvent désa-vantagés pour les raisons mêmes qui font que la situa-tion est difficile. Et lorsqu’ils appartiennent à une mino-rité, ils ont un handicap supplémentaire, celui de rece-voir leur formation dans une langue qui est pour euxune seconde langue. Quant aux femmes, il leur est par-ticulièrement difficile de quitter leur région pour allersuivre une formation. Aussi, l’organisation d’une forma-tion intensive sur place est-elle une innovation utile. [...]

Les enseignants qui ne sont pas originaires de larégion défavorisée se heurtent à d’autres difficultésdans leur travail. On attend souvent d’eux qu’ils soientdavantage que des enseignants. Dans bien des cas, ilssont les personnes les plus instruites du village et l’onmet à profit leurs compétences et connaissances spé-cialisées pour leur confier d’autres responsabilités. Enmême temps, l’enseignant doit avoir des capacités qui

lui permettent de « survivre » dans son nouvel environ-nement et de s’insérer dans la communauté locale.Dans certains cas, cela peut aller jusqu’à jouer auprèsde celle-ci le rôle de « personne-ressource ». Parfois, cerôle est officiellement prévu, lorsqu’une interventionéducative vise explicitement à renforcer les liens entrel’école et la communauté, ou bien il s’instaure spon-tanément.

Quoi qu’il en soit, il doit exister une relation sym-biotique entre l’enseignant et la communauté car l’en-seignant ne peut se passer du soutien de cette der-nière. Dans certains cas, par exemple dans les commu-nautés très pauvres où presque tous les parents sontillettrés, cette relation pourra paraître déséquilibrée etil sera difficile aux enseignants de trouver le moyend’associer la communauté aux activités de l’école. [...]

Les conséquences à en tirer pour la formation desenseignants sont claires. Les formateurs d’enseignantsconsacrent un temps considérable à l’enseignement dela pédagogie, du programme d’études et de disciplinesdestinées à favoriser le développement des élèves.Mais rien n’est fait ou presque pour préparer les futursenseignants à affronter la réalité de ces environne-ments, où il leur faut aussi, pour se tirer d’affaire,manifester d’autres aptitudes. Avant tout, il leur fautavoir de l’assurance et savoir très exactement ce qu’ilssont et ce qu’ils font de leur vie. Dans leur travail, ilsdoivent se percevoir comme occupant une positioncentrale au sein de la communauté, et pas seulementde leur classe. Ils doivent par conséquent être auto-nomes et habiles à susciter la participation de la com-munauté, ce qui exige évidemment un haut niveaud’aptitude à communiquer et à négocier.

Encadré 3.10«« Rien n’est fait ou presque pour préparer les enseignants à affronter la réalité de ces environnements difficiles »»

Source : Partnerships in teacher development for a new Asia, p. 391-392, Bangkok, UNESCO (Centre Asie-Pacifique d’innovation éducative en vue dudéveloppement), 1996. (Rapport d’une Conférence internationale organisée par l’UNESCO et l’UNICEF en association avec l’Office de la Commissionnationale pour l’éducation de la Thaïlande, Bangkok, 6-8 décembre 1995.)

historique des finalités de l’éducation dans un sensplus humaniste est intervenue au début de la décen-nie actuelle dans la Fédération de Russie et les paysd’Europe orientale et centrale. Cette évolution, qui aété analysée dans l’édition de 1993 du présent rapportet dont il est fait état dans l’encadré 3.2, a conduit àrepenser complètement la formation des enseignants.Dans le même temps, une évolution en sens contraires’est produite ailleurs, notamment dans les paysanglophones ; elle a été marquée au Royaume-Uni parl’introduction de programmes scolaires nationauxdans l’enseignement primaire et secondaire et, auxÉtats-Unis, par une tendance à l’adhésion volontaire àdes normes de caractère national pour les pro-grammes d’études du primaire et du secondaire. Cetteévolution a elle aussi conduit à repenser la formationdes enseignants.

Il est difficile de dire si, au niveau mondial, la ten-dance générale est à l’assouplissement du cadre desprogrammes scolaires imposés et des protocolesdidactiques ou, au contraire, à leur durcissement.Peut-être les différentes tendances convergent-elles,comme il est indiqué plus haut, vers une positionintermédiaire. Le point de départ n’est pas le mêmedans les différents pays, et les situations nationalesvarient. Dans certains pays, ceux qui ont conçu lesprogrammes d’études étaient animés des meilleuresintentions, qu’un système d’examens hautement com-pétitif a dénaturées (cf. encadré 3.11). L’Inde (quiemploie un enseignant sur douze dans le monde) s’estorientée récemment vers plus de rigueur, comme l’atteste la création en 1993 d’un Conseil national de laformation des enseignants doté de fonctions très éten-dues, dont l’établissement de normes et de directivesnationales concernant les qualifications des ensei-gnants ainsi que la forme et le contenu des pro-grammes de formation pédagogique. Une évolutiondans le même sens se dessine en Amérique latine, oùl’Argentine, le Brésil, le Mexique et le Venezuela ontadopté des réformes des programmes scolaires et dela formation des enseignants.

D’une manière générale, les politiques de l’éduca-tion témoignent, partout dans le monde, d’une sensi-bilisation croissante aux considérations internationalesde qualité et de pertinence de l’éducation, ce quilaisse moins de place à des programmes scolaires auxobjectifs imprécis, fondés sur des normes floues. Lesprogrammes de formation des enseignants pourraient

bien, sous l’effet de pressions croissantes, se voirajustés en conséquence, particulièrement pour ce qui est des catégories de compétences considéréescomme les plus importantes. Certains observateurs,


Encadré 3.11Les écoles risquent de devenir «« de simplescamps d’entraînement aux examens »»(République de Corée)

La focalisation de l’enseignement secondaire surl’entrée à l’université est le problème le plus gravedont souffre l’éducation coréenne et explique laquasi-totalité des pratiques éducatives aberrantesqui ont cours dans les écoles. Le principal soucide tous les établissements d’enseignement étant depréparer leurs élèves à l’obtention de notesélevées qui leur permettent d’être admis dans uneuniversité prestigieuse, le programme d’études, sibien conçu soit-il, n’est pas et ne peut pas êtreappliqué comme prévu. Les leçons particulièresdeviennent une sorte de « programme scolaire vir-tuel », un moyen pour chaque élève d’essayerd’obtenir par rapport aux autres l’avance qui luipermettra d’accéder à l’université ou à un autreétablissement d’enseignement supérieur. D’où unemontée en flèche des dépenses d’éducationprivées, qui dépassent de beaucoup les dépensespubliques.

La compétition acharnée à laquelle donne lieul’entrée à l’université s’explique en partie par lesystème éducatif, qui est centré sur l’enseignementthéorique et n’offre guère de possibilités de s’ins-truire en dehors du cadre scolaire. Les élèves quine poursuivent pas leurs études à la sortie dusecondaire ont d’autant moins de chances de lefaire par la suite que l’accès aux établissementsd’enseignement supérieur risque d’être limité àceux qui l’auront emporté de haute lutte sur leursconcurrents. Aussi les élèves redoutent-ils à justetitre que l’examen d’entrée à l’université ne déter-mine leur avenir.

Les écoles sont devenues de simples campsd’entraînement aux examens et, en tant que tels,ne constituent pas un lieu d’apprentissage idéal.

Source : Développement de l’éducation. Rapport national de laRépublique de Corée, p. 86, Séoul, Ministère de l’éducation, 1996.(Rapport national présenté lors de la 45e session de la Confé-rence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

conscients de cette situation, craignent de voir sedévelopper une tendance à la « déprofessionnalisa-tion » des enseignants et de la fonction enseignante,en vertu de laquelle le rôle de l’enseignant se réduiraità celui d’un technicien chargé essentiellement d’appli-quer les procédures prescrites, au lieu de juger enprofessionnel de la démarche pédagogique la mieux

adaptée et la plus efficace dans une situation donnée.Toutefois, ces craintes sont sans doute exagérées car ilest peu probable que l’on parvienne à améliorercomme on le souhaite l’efficacité de l’enseignementsans relever parallèlement les niveaux de compétenceprofessionnelle. La tendance, pratiquement inévitable,des systèmes scolaires et des programmes de forma-


Par science, on entend une connaissance obtenuegrâce aux méthodes d’observation, de réflexion et demise à l’épreuve, délibérément adoptées pour résoudreune question. Elle implique que l’on tente avec intelli-gence et persévérance de réviser les croyances cou-rantes de manière à éliminer les erreurs qu’elles peu-vent contenir, à leur donner plus de précision et, par-dessus tout, à leur donner une forme telle que l’inter-dépendance des faits soit aussi évidente que possible.[...] Du point de vue logique comme du point de vueéducatif, la science est le couronnement de la connais-sance, sa dernière étape.

En bref, la science est la réalisation des implicationslogiques de toute connaissance. L’ordre logique n’estpas une forme imposée à ce qui est connu, c’est laforme propre de la connaissance achevée. [...]

Pour le non-spécialiste, cependant, cette formeachevée est un obstacle. Du fait que le sujet esténoncé en fonction des progrès de la connaissancecomme fin en soi, les liaisons avec les objets de la viede tous les jours n’apparaissent pas [...], ce qui aboutitnécessairement à isoler la science de l’expérience quilui donne un sens. L’élève apprend des symboles sansla clé qui leur donnerait une signification. Il acquiertune somme d’informations techniques sans pouvoirdécouvrir les liaisons qu’elles entretiennent avec lesobjets et les opérations qui lui sont familiers — il n’ac-quiert souvent qu’un vocabulaire spécialisé.

Il est fort tentant de penser que la meilleure façond’enseigner un sujet consiste à le présenter dans saforme achevée. Quoi de plus naturel que de croire queles jeunes peuvent économiser leur temps et leursefforts et éviter des erreurs inutiles en commençant làoù les spécialistes sont parvenus ? Les conséquencesressortent clairement de l’histoire de l’éducation. Lesélèves commencent leurs études scientifiques en se servant de manuels dans lesquels les sujets sont organisés en chapitres dans l’ordre imposé par le spé-

cialiste. On présente d’abord les concepts techniquesavec leurs définitions. Puis, très vite, on introduit leslois en donnant tout au plus quelques indications sur les moyens qui ont permis de les établir. Les élèvesapprennent une « science » au lieu d’apprendre lamanière scientifique de traiter les objets familiers de l’expérience ordinaire. La méthode des étudiants les plus avancés a cours dans l’enseignement univer-sitaire ; cette approche est adoptée dans les lycées et collèges et ainsi de suite à tous les niveaux de l’enseignement, avec les omissions requises pourrendre le sujet plus accessible à l’élève en fonction deses connaissances.

La méthode chronologique qui part de l’expériencede celui qui apprend et développe à partir de celle-ciles modes propres du traitement scientifique est sou-vent désignée sous le nom de méthode « psycholo-gique » pour la distinguer de la méthode logique duspécialiste. La perte de temps apparente qu’elle im-plique est plus que compensée par la meilleure com-préhension de l’élève et le vif intérêt qu’elle éveillechez lui. De cette façon, au moins, l’élève comprendce qu’il apprend. De plus, en suivant, en liaison avecles problèmes choisis parmi les sujets de l’expérienceordinaire les méthodes par lesquelles les hommes descience sont parvenus à la connaissance achevée, ilacquiert la capacité de traiter seul des objets qui sont àsa portée et évite la confusion mentale et le dégoûtintellectuel qui vont de pair avec l’étude de sujets dontla signification n’est que symbolique. Étant donné quela majorité des élèves ne deviendront jamais dessavants au sens technique du terme, il est beaucoupplus important pour eux d’avoir une idée de ce quesignifie la méthode scientifique que de copier en longet en large les résultats auxquels les savants sont par-venus. Les élèves ne « couvriront » peut-être pas unchamp très étendu, mais les connaissances qu’ilsacquerront seront sûres et bien comprises.

Encadré 3.12Les avantages de la méthode «« psychologique »» par rapport à la méthode «« logique »» (John Dewey, 1859-1952)

Source : John Dewey, Démocratie et éducation, p. 283-285, Paris, Armand Colin, 1975.

tion des maîtres à préférer certaines méthodes etprocédures pédagogiques à d’autres reflète souventl’expérience des enseignants les plus compétents.

A l’évidence, le débat n’est pas clos et fait écho àd’autres débats sur l’éducation dont il a été questionplus haut. Aussi peut-on penser qu’on ne parviendra àune solution que le jour où l’on comprendra mieuxcomment les différentes méthodes pédagogiquesaident les élèves à apprendre. Les méthodes d’ensei-gnement ont beaucoup d’importance, ainsi que l’amontré (comme l’ont fait également d’autres pen-seurs), le grand philosophe américain de l’éducationJohn Dewey, dont l’analyse classique est citée dansl’encadré 3.12. D’où l’importance d’enseigner cesméthodes aux futurs enseignants. Cependant, on nedispose guère à l’heure actuelle d’informations systé-matiques sur l’efficacité des différentes méthodes ouapproches suivies dans différents pays pour l’ensei-gnement des différentes disciplines, ni sur les qualitésque les enseignants doivent posséder pour les appli-quer de manière efficace. Les méthodes qui aident lesélèves à mieux comprendre les principes scientifiques(comme dans l’exemple de Dewey) pourraient bienavoir une valeur universelle. Et pour d’autres sujetsque les enseignants, guidés par le « sens des respon-sabilités personnelles et collectives qu’ils assumentpour l’éducation et le bien-être des élèves dont ils ontla charge », se doivent aussi de leur faire comprendre — par exemple la nature des obstaclesqui empêchent les gens de mieux vivre ensemble(cf. encadré 3.13) —, des méthodes différentes sontpeut-être tout aussi efficaces.

Aussi longtemps qu’on ne saura pas précisémentcomment il faut s’y prendre pour « bien enseigner », laconception des programmes de formation des ensei-gnants demeurera incertaine. Les pédagogues saventdepuis longtemps que la base de connaissances dontles enseignants ont besoin pour être efficaces com-porte trois volets essentiels, qui sont la connaissancedes contenus disciplinaires, la connaissance des prin-cipes généraux de la pédagogie et la connaissancedes apprenants : mais il reste encore aux programmesde formation à trouver le moyen d’intégrer ces troiscomposantes en des « pédagogies spécifiques » (pourenseigner les mathématiques, l’histoire ou les droitsde l’homme, par exemple), ce qui, selon certainschercheurs, serait la clé d’un enseignement efficace.

Même si l’objectif principal de la formation initiale

des enseignants demeurera dans les années à venir lapréparation à l’enseignement proprement dit, d’autresaspects de leur travail, qui n’ont pas souvent reçu jus-qu’ici l’attention qu’ils méritent, pourraient se voirdavantage mis en vedette : enseigner, en effet, n’estqu’une des missions qui attendent l’enseignant fraî-chement diplômé lorsqu’il prend ses fonctions dansun établissement scolaire. Pour de nombreux ensei-gnants des régions en développement (mais d’autresrégions aussi sont concernées), survivre, ne serait-ceque pour faire son travail, suppose aussi des compé-tences en matière d’éducation non formelle et de rela-tions avec les parents et l’ensemble de la communautélocale — comme on l’a vu par exemple dansl’encadré 3.10 ; pourtant, rares sont les programmes deformation des enseignants qui dispensent actuelle-ment une préparation sérieuse à la gestion de cesrelations. La situation des enseignants de certaines


Encadré 3.13Apprendre à faire cesser les brimades à l’école

Il faut revoir de toute urgence l’attitude généralede la société envers les brimades à l’école. Tantqu’on persistera à croire qu’il appartient auxenfants de régler le problème entre eux, qu’ils’agit d’une expérience « formatrice » et qu’en toutcas nous adultes ne devons et ne pouvons pasintervenir, la violence en milieu scolaire resteraplus ou moins tolérée. Or, il est parfaitement pos-sible d’instaurer au sein de chaque établissement,entre élèves et enseignants, un sentiment de res-ponsabilité collective à l’égard les uns des autres.Donner aux élèves qui sont témoins de scènes debrimades suffisamment confiance pour qu’au lieude mentir ils avertissent le professeur d’avoir àintervenir est une stratégie de prévention qui peutêtre très efficace. Si l’on explique aux élèves lemécanisme des brimades de façon qu’ils sachentl’identifier et comprennent qu’il s’agit simplementde l’oppression des plus faibles par les plus forts,et donc de quelque chose dont il n’y a pas lieud’être fier, on peut entraîner un changement d’atti-tude.

Source : Valérie Besag, « Management strategies with vulnerablechildren », dans Erling Roland et Elaine Munthe (dir. publ.), Bullying : an international perspective, p. 84-85, Londres, DavidFulton Publishers Ltd., 1989.

écoles urbaines des pays industriels, décrite dans l’en-cadré 3.8, peut elle aussi être une gageure pour la formation pédagogique. Mais au-delà de ces situationsparticulières, les relations avec les parents et les

communautés sont sans doute appelées à prendreune importance plus générale pour les enseignants,du fait de la tendance des politiques nationales de l’éducation (notée dans le chapitre 2) à décentrali-ser au niveau des écoles et des communautés localesla gestion des systèmes scolaires et leurs responsa-bilités.

L’organisation institutionnelle de la formation desenseignants est en train d’évoluer. A l’échelle mon-diale, la tendance est, à terme, au regroupement desprogrammes de formation initiale au niveau de l’en-seignement supérieur mais on observe encore entreles pays, par rapport à cette tendance générale, desdifférences qui sont liées au stade de développementde leurs systèmes éducatifs. Certains pays formentpratiquement tous leurs enseignants à l’université oudans des instituts de niveau équivalent, tandis qued’autres ont encore des écoles normales qui sontouvertes à des candidats sortant du premier cycle del’enseignement secondaire. Mais, dans la majorité despays de toutes les régions, les enseignants du secon-daire sont désormais formés, en général, au niveau dusupérieur.

Cette tendance est renforcée par la nouvelle orien-tation des systèmes de formation des enseignants auregard du recrutement dans le primaire et le secon-daire. Dans les régions développées, le nombre desenseignants du secondaire est supérieur de 50 % àcelui des enseignants du primaire ; dans les régions en développement, la situation est inverse mais lenombre des enseignants du secondaire augmenterapidement (voir annexe II, tableau 9). En consé-quence, la balance globale du recrutement de la for-mation des maîtres se modifie en faveur de la prépa-ration à l’enseignement secondaire.

Il en résulte qu’à l’échelle mondiale l’orientationdes programmes de formation des enseignants estégalement en train de changer pour ce qui est descontenus, car les objectifs de cette formation ne sontpas les mêmes pour le primaire et pour le secondaire,étant en général davantage axés, dans le second cas,sur les disciplines enseignées (cf. encadré 3.14). Desinstituteurs n’ont-ils pas affirmé que les professeurs dusecondaire s’intéressaient moins à l’enseignement desenfants qu’à celui de leur discipline ? Il y a du vraidans cette affirmation : dans la plupart des pays, lesmaîtres du primaire enseignent généralement plu-sieurs matières à une même classe ou un même


Encadré 3.14Composantes des programmes de formationinitiale des enseignants au Portugal

Selon la législation qui définit le cadre juridiquede la formation initiale et continue des enseignantsdes écoles maternelles et des enseignements debase et secondaire, la formation initiale des institu-teurs des écoles maternelles et du 1er cycle doitavoir une composante de formation scientifique,dans le domaine de la matière à enseigner, nonsupérieure à 60 % de la charge horaire totale de laformation ; 70 % dans le cas des enseignants des 2e et 3e cycles de l’enseignement de base ; dans lecas des enseignants de l’enseignement secondaire,la formation se fait seulement dans une disciplinescientifique et ne doit pas dépasser 80 % de lacharge horaire totale de la formation. Les matièresde la spécialité relèvent de la compétence desdépartements respectifs.

Les programmes des disciplines de Sciences del’éducation sont organisés dans l’objectif de dis-penser la formation psychologique et pédagogiqueadéquate à l’exercice de la fonction enseignante,notamment par la connaissance des principalesthéories du développement, par l’apprentissageayant des implications éducationnelles, par l’ou-verture aux relations interpersonnelles, par la for-mation aux diverses méthodes et techniques édu-catives, aux modèles d’organisation curriculaire etaux processus d’évaluation, pour créer les thèmesles plus significatifs des programmes des disci-plines de Sciences de l’éducation.

Les programmes, notamment celui de la disci-pline Méthodes et techniques de l’éducation, pren-nent directement et systématiquement en comptedes questions telles que les nouvelles technologies(enseignement assisté et géré par ordinateur, sys-tème multimédia) et, quoique de façon non systématique, l’éducation à la citoyenneté, l’éduca-tion aux valeurs et l’éducation multiculturelle.

Source : Développement de l’éducation. Rapport national du Por-tugal, p. 282-283, Lisbonne, Ministère de l’éducation, Bureau desaffaires européennes et des relations internationales, 1996. (Rap-port national présenté lors de la 45e session de la Conférenceinternationale de l’éducation, Genève, 1996.)

groupe d’enfants avec qui ils sont normalement encontact pendant la plus grande partie de la journée,tandis que ceux du secondaire enseignent générale-ment une ou deux matières seulement à plusieursclasses, pendant une partie de la journée seulement ;dans presque tous les pays pour lesquels l’UNESCOdispose de données (présumées à peu près compa-rables à l’intérieur d’un même pays mais pas néces-sairement entre pays), le nombre hebdomadaired’heures d’enseignement donné par l’enseignant duprimaire est donc plus élevé (fig. 3.3). Compte tenudes orientations différentes de la préparation desenseignants du primaire et du secondaire, la politiquede formation des maîtres pourrait bien, dans nombrede pays, en arriver à faire une place plus réduite à cetintérêt que l’enseignement primaire porte avant toutà l’enfant, ainsi que cela semble déjà être le cas dansles pays industriels depuis trente ou quarante ans.

Le rythme auquel les pays parviennent à relever leniveau d’admission aux programmes de formation ini-tiale des maîtres dépend de plusieurs facteurs, notam-ment des conditions d’emploi des enseignants, les-quelles, souvent, ne permettent pas d’attirer dans laprofession les diplômés de l’enseignement secondaireles plus capables. Dans beaucoup de pays où leseffectifs scolaires ont progressé rapidement, le simplevolume des besoins du secteur de l’éducation enenseignants est également une considération. Dansdes régions comme l’Europe occidentale où la crois-sance des effectifs scolaires s’est ralentie, la plupartdes pays n’ont guère de difficulté, depuis quelquesannées, à trouver des candidats valables à la forma-tion des maîtres. Dans les régions en développement,le relèvement du niveau de recrutement des ensei-gnants a souvent été freiné par des contraintes bud-gétaires, en particulier par la crainte de voir lesdépenses afférentes aux traitements des enseignantsaugmenter ; ce problème s’est posé dans le cas d’ungrand nombre des programmes d’ajustement structu-rel dont il a été question au chapitre 2, et notammenten Afrique. Dans bien des pays, le recrutement decandidats aux programmes de formation des maîtresde l’enseignement technique et professionnel pré-sente des difficultés particulières, parce que les apti-tudes requises de ces candidats sont souvent cellesqui permettent d’accéder aisément à une qualificationd’ingénieur et à un emploi mieux rémunéré dans l’in-dustrie.


Figure 3.3 Nombre hebdomadaire moyen d’heuresd’enseignement des enseignants du primaire et du secondaire, dans certains pays, 1994a

Primaire SecondaireHeures d'enseignement par semaine

10 10 20 302030

Afghanistan

Algérie

Argentine

Australie

AutricheCameroun

CongoCosta Rica

Côte d'IvoireCuba

Rép. Tchèque

Équateur

Égypte

France

Allemagne

GhanaGuinée

Iran, Rép. islam. d'ItalieJapon

JordanieLuxembourg

MaliMalte

MauritanieMexique

NicaraguaNorvège

OmanPanamaPérou

Rép. de Corée

Arabie saoudite

Slovaquie

Espagne

Swaziland

SuèdeSuisse

Rép. arabe Syrienne

Rép.-U. de Tanzanie

TchadThaïlande

Togo

TunisieTurquie

UruguayVenezuelaZimbabwe


Source : Même source que pour la figure 2.9.

Bien que, dans la plupart des pays, les politiquesde formation des enseignants demeurent centréesprincipalement sur la formation initiale, la formationcontinue ou formation en cours d’emploi des en-seignants, c’est-à-dire leur perfectionnement, a prisdepuis trente ans davantage d’importance. De plus enplus, on se rend compte que l’enseignement, commed’autres professions, est un métier où il faut sanscesse apprendre et où le praticien doit avoir tout aulong de sa carrière la possibilité d’actualiser et de

renouveler périodiquement ses connaissances, sescompétences et ses aptitudes. La salle de classe et l’école sont en effet des mondes assez restreints quin’offrent pas en eux-mêmes aux enseignants l’occa-sion de s’approprier les connaissances pédagogiquesnouvelles et l’expérience accumulées par la commu-nauté enseignante dans son ensemble.

Le rôle que peut jouer la formation continue desenseignants dans l’amélioration de la qualité et de lapertinence de l’enseignement a été reconnu dès lesannées 60, sinon plus tôt. Il est affirmé dans la Recom-mandation concernant la condition du personnelenseignant que tant « les autorités [scolaires que] lesenseignants devraient reconnaître l’importance d’unperfectionnement en cours d’emploi destiné à assurerune amélioration méthodique de la qualité et ducontenu de l’enseignement ainsi que des techniquespédagoqiques ». La Recommandation ajoute que lesautorités scolaires, « en consultation avec les organisa-tions d’enseignants, devraient favoriser l’établissementd’un vaste système d’institutions et de services de per-fectionnement, mis gratuitement à la disposition detous les enseignants », et qu’« en leur donnant toutesfacilités à cet effet, il faudrait encourager les ensei-gnants à participer [aux] cours et à profiter [des] dispo-sitions [prévus pour améliorer leurs qualifications], demanière à en tirer tout le bénéfice possible ».

A l’époque où la Recommandation a été adoptée,la formation organisée et méthodique des enseignantsdéjà en exercice était quelque chose de relativementrécent ; avant la seconde guerre mondiale, la plupartdes formations de ce genre étaient des formationsinformelles et volontaires qui, souvent, étaient liées àl’activité des associations professionnelles constituéespar les enseignants eux-mêmes. C’est à partir desannées 60 et 70 que ces formations ont commencé àêtre organisées de façon formelle et officielle. Danscertains pays, le besoin se faisait alors sentir de dis-penser une formation aux enseignants non qualifiésqui avaient été recrutés en grand nombre pour faire face à l’expansion des effectifs scolaires ; dansd’autres, c’est l’introduction de certaines nouveautésmajeures (par exemple les « mathématiques mo-dernes ») dans les programmes scolaires qui a donnél’impulsion initiale.

Sous leurs diverses formes, les programmes de for-mation continue des enseignants servent désormaisdes objectifs multiples, qui vont du renouvellement et


Encadré 3.15L’évolution de la formation continue des enseignants du primaire en Chine

En Chine, les établissements de formation desenseignants, renforcés et reconstruits au début desannées 80, jouent un rôle essentiel dans la for-mation en cours d’emploi des enseignants du primaire. Ces établissements sont actuellement aunombre de 2 153, soit près d’un par district oumunicipalité.

De 1980 à 1995, plus de deux millions d’ensei-gnants y ont été formés. Dans les quatre premièresannées de cette période, la formation visait essen-tiellement à donner aux enseignants la maîtrise deleur discipline et à leur inculquer les compétencespédagogiques de base. De 1984 à 1990, l’objectif aété d’aider les maîtres sans qualification à obtenirun diplôme de l’enseignement secondaire normal.

A la suite de cet effort de 15 années, le pour-centage d’instituteurs non qualifiés est tombé de53 % à 12 % de l’effectif de 5 664 millions d’ensei-gnants en 1995. Cela étant, la priorité, en matièrede formation, n’est plus, dans la plupart des ré-gions de Chine, de dispenser aux enseignants uneformation qualifiante (diplôme de l’enseignementsecondaire normal), mais une formation continue.

La formation continue est offerte dans le cadrede divers programmes destinés à répondre auxbesoins professionnels de tous les enseignantsqualifiés. Ces programmes comportent des forma-tions destinées aux catégories d’enseignants sui-vants : enseignants débutants, enseignants princi-paux, enseignants nommés à de nouveaux posteset enseignants principaux potentiels, l’accent étantmis sur les deux premières catégories.

Source : Teachers as lifelong learners : case studies of innovativein-service teacher training programmes in the E-9 countries,p. 15, Paris, UNESCO, 1997. (Miméo.)

de l’actualisation des connaissances des enseignantsdans telle ou telle discipline, ainsi que de leursméthodes d’enseignement, à l’initiation à de nouvellesprocédures d’évaluation des élèves. Les vastes pro-grammes de formation continue qui, dans les années70 et 80, avaient été mis en place au niveau nationaldans un certain nombre de pays d’Afrique, d’Amé-rique latine et d’Asie pour améliorer la qualificationde cohortes entières d’enseignants ont généralementfait place à un éventail plus diversifié de programmesplus restreints mais souvent innovants, destinés àrépondre à des besoins récurrents au niveau d’uneprovince ou d’un district ou au niveau local. L’évolu-tion de la formation en cours d’emploi des ensei-gnants du primaire en Chine (lesquels représentent uncinquième de l’effectif mondial des enseignants)illustre cette tendance (cf. encadré 3.15). En Amériquedu Nord et en Europe, beaucoup de programmes de formation continue qui, au début, mettaient l’accentsur la connaissance des disciplines enseignées et les méthodes pédagogiques se sont élargis à d’autresdomaines, qui vont de l’orientation et l’évaluation desélèves à l’intégration des enfants ayant des besoinséducatifs spéciaux, en passant par la gestion et l’admi-

nistration scolaires et les technologies éducatives. LaConférence internationale de l’éducation de 1996 arecommandé d’accorder « une priorité particulière [...]à la formation en cours d’emploi et à l’éducation despersonnels chargés d’encadrer, de superviser et d’éva-luer les enseignants ».

Le développement qu’a pris depuis trente ou qua-rante ans la formation continue des enseignants per-met de mieux apprécier les points forts et les limitesde cette formation et de mettre à profit l’expérienceacquise pour l’améliorer. S’il existe des programmesextrêmement élaborés, par exemple ceux qui ont été mis en place en Asie de l’Est pour faciliter l’in-sertion des enseignants débutants dans la profession(cf. encadré 3.16), les formations en cours d’emploisont le plus souvent d’ampleur modeste et de brèvedurée. Dans un certain nombre de pays, elles sedéroulent souvent au sein même de l’établissementscolaire, pratique qui, selon certains observateurs,tend à se répandre et dont on craint parfois qu’elle nedénote une tendance à remplacer les stages pédago-giques pratiques normalement compris dans la forma-tion initiale des enseignants par une formation encours d’emploi. Dans la majorité des cas, il s’agit


En Nouvelle-Zélande, les nouveaux enseignants nepeuvent pas être immatriculés comme enseignants àpart entière avant d’avoir achevé deux années de pra-tique de l’enseignement en milieu scolaire — encoreque cette immatriculation ne soit pas obligatoire. Tousles enseignants débutants ont accès pendant les deuxpremières années de leur carrière à un programme de« conseil et guidance ». Ce programme comprend unapport de ressources et un soutien personnel de la partde collègues, un programme de visite et observationd’enseignants chevronnés, des réunions avec d’autresmembres du personnel, des évaluations des progrès del’enseignant débutant et un compte rendu du déroule-ment du programme. En outre, les écoles primaires quiemploient des enseignants débutants se voient attri-buer un crédit de 20 % de temps d’enseignant par se-maine pendant la première année d’exercice de chaquenouveau maître, afin de permettre aux enseignants

débutants ou aux collègues plus anciens qui travaillentavec eux de bénéficier d’une décharge horaire.

Au Japon, les enseignants débutants ont un serviceallégé ; ils suivent deux fois par semaine dans le cadrede l’établissement une formation, où ils sont assistéspar des enseignants désignés pour les guider, et reçoi-vent une fois par semaine une formation hors les mursde l’établissement. La formation hors les murs porte surun large éventail d’activités, notamment du travailbénévole, des conférences, des séminaires et la visited’autres établissements, de structures de protection del’enfance et d’entreprises privées. A l’appui de ces acti-vités d’insertion, les écoles qui emploient un ensei-gnant débutant se voient adjoindre les services d’unprofesseur à temps partiel ; celles qui emploient deuxenseignants débutants ont droit à un professeur àtemps complet.

Encadré 3.16L’insertion professionnelle des enseignants débutants en Nouvelle-Zélande et au Japon

Source : Linda Darling-Hammond et Velma L. Cobb (dir. publ.), Teacher preparation and professional development in APEC members : a comparativestudy, p. viii, Washington, D.C., U.S. Department of Education, 1995.

semble-t-il de brefs cours sur certains aspects descontenus disciplinaires, des techniques pédagogiquesou de la gestion de la classe ou de l’école. Pris parleur service normal, les enseignants n’ont guère le loi-sir de participer à des formations plus élaborées, si cen’est pendant les périodes de congés scolaires où, enl’absence d’incitation concrète à suivre une telle for-mation, la plupart d’entre eux préfèrent souvent seconsacrer à d’autres occupations.

Cependant, dans les pays où il existe d’importantsréseaux d’institutions de formation des enseignants et de services de conseil et d’appui pédagogiquescapables d’organiser, de leur propre initiative ou à la demande des établissements, des formations encours d’emploi de courte durée, ces formations par-

viennent à attirer tous les ans une proportion assezimportante de l’effectif total du corps enseignant.Cette proportion est sans doute plus élevée dans lespays d’Europe occidentale que dans toute autrerégion du monde, encore que quelques pays d’Asiede l’Est puissent faire état de chiffres comparables.C’est ainsi qu’en France, où les enseignants du pri-maire se voient offrir une grande variété de cours etde stages de formation de courte durée (de une àquatre semaines), on estime à environ 40 % le pour-centage de ceux qui y participent chaque année. Pourla République de Corée, le chiffre estimé est similaire.Une étude des programmes de formation continuedes enseignants d’Europe occidentale réalisée en 1994par EURYDICE (le réseau d’information sur l’éduca-tion de l’Union européenne) a montré qu’en Autricheun pourcentage estimé à 85 % des enseignants du pri-maire et du secondaire avait suivi au moins une formation au cours des trois années précédentes etqu’au Danemark et aux Pays-Bas un tiers environ desenseignants avaient suivi une formation au cours de l’année écoulée. Dans certains pays d’Europe, lesenseignants en poste sont tenus, de par leurs condi-tions d’emploi, de suivre chaque année quelquesjours de cours ou de stage de formation.

Toutefois, pour situer l’ensemble de cette activitédans une juste perspective, il convient de préciser quedans beaucoup de branches du secteur privé, les tauxcorrespondants de participation à des formations encours d’emploi sont tout aussi élevés, voire supé-rieurs, en particulier dans les grandes entreprises(tableau 3.5).

Deux éléments seront vraisemblablement décisifspour l’évolution et le développement futurs de la for-mation des enseignants en exercice : les incitationsoffertes aux enseignants et la volonté manifestée parceux-ci d’investir dans leur propre perfectionnementprofessionnel (les deux choses étant liées). Bienqu’on dispose de peu d’informations sur ces questionsau niveau international, on a pu observer dans denombreux pays que les programmes de formationcontinue qualifiants, qui se traduisent par un avance-ment et donc par une augmentation de traitement,sont suivis assidûment par les enseignants. En outre,le grand nombre d’enseignants qui, souvent, s’inscri-vent aux programmes des universités « ouvertes » ou àd’autres programmes généraux d’enseignement à dis-tance permettant d’obtenir une qualification (par


a. Les douze pays membres de la Communauté européenne avant l’avène-ment de l’Union européenne.

Source : Office statistique des Communautés européennes (EUROSTAT).

Tableau 3.5Pourcentage de salariés ayant suivi une formation en 1993 dans les entreprises d’Europe occidentalea

employant 10 personnes ou plus

Par secteur d’activité :

Activités extractives 32

Industrie manufacturière 24

Prod. d’électricité, de gaz et d’eau 49

Construction 14

Commerce de gros et de détail, réparations 25

Hôtels et restaurants 24

Transports et communications 37

Intermédiation financière 55

Services aux entreprises, locations,

immobilier 34

TOTAL 28

Selon la taille de l’entreprise :

de 10 à 49 salariés 13





1 000 salariés et plus 44

TOTAL 28

exemple une maîtrise en éducation) montre bien queles enseignants sont souvent prêts à consacrer unebonne partie de leur temps libre à leur perfectionne-ment professionnel, en dehors de tous programmesofficiels de formation continue éventuellement orga-nisés pendant leurs heures de travail normales. Dansces conditions, la mise en place d’un système appro-prié de rétribution — sous forme d’avancement pro-fessionnel — pourrait bien être déterminante pour l’évolution de la formation continue des enseignants :en effet, cette formation est sans doute appelée àdevenir, selon le cas, soit une activité organisée prin-cipalement du sommet vers la base, offerte aux ensei-gnants en fonction de leurs besoins de perfectionne-ment professionnel tels qu’ils auront été évalués parles responsables des politiques, soit une activité orga-nisée de la base au sommet pour répondre à la

demande des enseignants eux-mêmes, en fonction deleur propre appréciation des domaines dans lesquelsl’amélioration de leurs capacités professionnellesserait la plus indiquée. Dans les pays où les ensei-gnants sont obligés de prendre un second emploipour arriver à joindre les deux bouts, le problème sepose en termes plus complexes.

Évaluation de l’efficacité des enseignants

Si les programmes de formation des enseignants sontcensés préparer au mieux les enseignants à l’exercicede leur métier et les aider à améliorer leurs compé-tences, ces objectifs ne sauraient être atteints qu’àcondition que l’efficacité des enseignants fasse l’objetd’évaluations appropriées et que les qualités qu’exige


Postes d’enseignantChaque instituteur nouvellement nommé est placé dansla catégorie du barème des traitements (classe et éche-lon) correspondant à ses titres et à son expérience. Leclassement est du ressort de la Commission de l’ensei-gnement primaire (CEP). Chaque enseignant bénéficieensuite d’un avancement annuel jusqu’au dernier éche-lon de sa classe. La promotion à la classe supérieuredoit faire l’objet d’une demande adressée à la CEP.Cette promotion n’est accordée qu’après examen dudossier portant sur les performances professionnelles,l’expérience et les titres de l’intéressé. Cet examen s’effectue au vu du rapport présenté par le chef d’éta-blissement au nom du Conseil d’administration et desnouveaux titres éventuellement acquis par l’intéressé.

Si l’évaluation est satisfaisante, l’enseignant est pro-mu à la classe supérieure, normalement au premieréchelon de cette classe. La CEP peut décider l’attribu-tion d’un ou plusieurs échelons supplémentaires auxcandidats justifiant de très bonnes notes profession-nelles et d’une expérience et de diplômes exception-nels.

La promotion se poursuit en principe jusqu’au der-nier échelon de la classe supérieure des instituteurs. Ace stade, il n’y a plus de possibilité d’avancement auto-matique. Toute nouvelle promotion s’effectue ensuite

par concours et entretien pour accéder à des postes dedirection.

Postes de directionLes postes de direction sont, dans l’enseignement primaire, ceux de chef de département, directeuradjoint et directeur d’établissement. Les postes vacantsfont l’objet d’un appel national de candidatures par laCEP et tous les enseignants présentant les conditionsrequises [...] peuvent postuler. L’attribution des postess’effectue par décision de la CEP sur recommanda-tion du Conseil d’administration de l’établissementconcerné.

Postes de conseillerLes conseillers ont pour fonction de fournir des avis etun soutien aux écoles dans leur circonscription et surl’ensemble du territoire national. Ils sont normalementrecrutés parmi les chefs d’établissement exceptionnel-lement qualifiés et expérimentés qui se sont distinguéspar l’excellence de leur travail dans leur établissement.Ces postes (conseiller de district et conseiller principal)font l’objet d’un avis de vacance à l’échelle nationale,la CEP se chargeant des nominations en consultationavec le Directeur de l’enseignement primaire au Minis-tère de l’éducation.

Encadré 3.17Perspectives de carrière des instituteurs au Lesotho

Source : The development of education, 1996-1998, Maseru, Ministry of Education, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e session de la Confé-rence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

d’eux le bon accomplissement de leur tâche soientbien celles qu’on leur a inculquées.

Les enseignants sont soumis à des évaluations suc-cessives tout au long de leur carrière, depuis leurentrée dans la profession jusqu’à leur accès à desfonctions de direction et de supervision ; l’exemple duLesotho (encadré 3.17) illustre à cet égard la situationgénérale. Cependant, dans la plupart des pays, l’éva-luation des enseignants n’a pas tant pour objet defaire progresser la science pédagogique que de per-mettre le fonctionnement d’un système d’emploi quiexige que l’on porte un jugement sur les intéresséspour les sélectionner et les recruter, leur donner del’avancement, les titulariser, les rétrograder ou lesrévoquer. Aussi la connaissance que l’on a de l’effica-cité des enseignants ne progresse-t-elle que lente-ment. Les principaux détenteurs de cette connaissancesont les services d’inspection et de contrôle dessystèmes scolaires, pour autant qu’ils aient des fonc-tions plus techniques qu’administratives, mais la liai-son entre ces services et la recherche pédagogique estparfois floue.

Le souci d’améliorer les résultats des apprentissageset, d’une manière générale, la performance des sys-tèmes scolaires a poussé les responsables des poli-tiques de l’éducation à rechercher de meilleuresméthodes d’évaluation de l’efficacité des enseignants.La question se pose aussi de l’imputation des res-ponsabilités. Dans beaucoup de pays, du fait de la tendance à la décentralisation de l’administration dusystème scolaire, les communautés locales doiventdésormais assumer directement le problème de la per-formance des établissements et de l’évaluation desenseignants. Ce point, parmi d’autres, a été soulignédans un document de base établi pour les besoins duprésent rapport, concernant l’évaluation de l’efficacitédes enseignants en Inde, pays où la 73e loi d’amende-ment de la Constitution (1992) confère aux commis-sions scolaires des panchayats (conseils de village) laresponsabilité de l’administration des établissementsscolaires, y compris le recrutement des enseignants etleur notation.

En l’absence de système équitable et valable d’éva-luation de leur travail, les enseignants se trouventdans une position vulnérable. Le problème est abordédans la Recommandation concernant la condition dupersonnel enseignant, où il est dit que [l]’« apprécia-tion directe [de l’activité de l’enseignant] devrait être


Encadré 3.18Mesures prises pour améliorer l’efficacité et l’évaluation des enseignants en Oman

Le Ministère accorde une grande attention à l’effi-cacité et à l’évaluation de l’enseignant. A cetégard, il a pris un certain nombre de mesures :

• Un spécialiste de la formation est nommé par leMinistère dans chaque académie. Ce spécialistecoordonne ses activités avec celles des inspec-teurs de l’enseignement pour suivre les ensei-gnants pendant leurs deux premières années defonction. Les enseignants bénéficient alors del’aide et de l’assistance nécessaires pour amélio-rer leur efficacité professionnelle et définir leursbesoins de formation.

• Le Ministère met en place un nouveau systèmeconsistant à nommer un conseiller pédagogiquepar matière dans chaque établissement scolaire.Normalement, ce conseiller, choisi parmi lesenseignants confirmés, bénéficie d’une déchar-ge horaire hebdomadaire pour pouvoir aiderses collègues à améliorer leurs compétences.

• Le Ministère a révisé les méthodes d’évaluationpour avoir un avis plus objectif et plus scienti-fique. Trois formulaires ont été établis qui, nor-malement, devraient donner une idée réelle desrésultats professionnels de l’enseignant. Ces for-mulaires sont les suivants :Formulaire d’observation en classe. Il est rempli

par le chef d’établissement chaque fois qu’ilse rend dans la classe d’un enseignant. Lechef d’établissement y note les aspects posi-tifs du travail de l’enseignant et lui fait dessuggestions pour améliorer ses résultats.

Formulaire d’inspection. Ce formulaire est rem-pli par l’inspecteur ; il porte sur le plan ducours et sur son déroulement. L’inspecteurnote également sur ce formulaire les aspectspositifs et les améliorations qu’il suggèred’apporter.

Formulaire d’évaluation. Il s’agit d’un rapportannuel établi par le chef d’établissement etl’inspecteur. Il évalue le travail professionnelde l’enseignant.

Source : Development of education. The national report of theSultanate of Oman 1994-1996, p. 60 -61, Mascate, Ministry ofEducation, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e ses-sion de la Conférence internationale de l’éducation, Genève,1996.)

objective et être portée à la connaissance de l’inté-ressé, [...] [qui] devrait avoir un droit de recours contreune appréciation qu’il juge injustifiée ». La Recom-mandation établit une distinction entre ce genre d’évaluation et « [les] système[s] d’inspection ou decontrôle [...] conçu[s] de manière à encourager et àaider les enseignants dans l’accomplissement de leurstâches professionnelles », distinction qui correspondgrosso modo à celle que font les chercheurs en éduca-tion entre l’évaluation « sommative » et l’évaluation« formative ».

Comme dans le cas des méthodes d’enseignement,on a peu d’informations au niveau international surles méthodes utilisées dans les différents pays pourjuger de l’efficacité des enseignants. Lorsqu’il existeun système de notation officiel, un rôle clé y est géné-ralement dévolu au chef d’établissement, de mêmequ’à l’inspecteur ou aux inspecteurs du district sco-laire ou de la région. Le cas de l’Oman (encadré 3.18)est sans doute représentatif. Il fait aussi apparaître unelacune des données internationales relatives à l’éva-luation des enseignants, s’agissant de savoir quels


Encadré 3.19Liste d’éléments du comportement des enseignants proposée pour la notation des enseignants du primaire et du secondaire de Beijing

Éléments à noter Objectifs

Préparation des cours Exécution du plan d’enseignement conformément aux prescriptions ; objectifs idéologi-ques et pédagogiques fondamentaux appropriés et mesures visant à développer lescapacités et l’intelligence des élèves.

Travail à la maison Correction ponctuelle des devoirs rendus par les élèves ; conseils aux élèves pour lesguider dans leur travail ; pertinence quantitative et qualitative du travail à faire à lamaison.

Suivi individuel Soutien individuel des élèves en fonction des besoins de chacun, compte tenu de ladouble nécessité d’aider les élèves en difficulté et de stimuler les meilleurs.

Évaluation Observations et évaluations régulières et dûment consignées de la classe ; critèresd’évaluation appropriés et objectivité des appréciations.

Présence par semestre Pourcentage de jours d’absence.

Charge horaire Nombre théorique et effectif d’heures d’enseignement.

Organisation de la classe Ponctualité du début et de la fin des cours et maintien de la discipline pendant la classe ;maintien en éveil de l’attention des élèves, et création dans la classe d’une ambiance à lafois animée et ordonnée.

Déroulement des leçons Réalisation des plans pédagogiques fixés pour la classe ; présentation scientifique etprécise des contenus, mettant dûment l’accent sur les points importants et répartissantbien les difficultés.

Méthodes pédagogiques Choix de méthodes appropriées (cours magistraux, démonstrations, travaux pratiques),emploi des idéogrammes standard au tableau, utilisation appropriée d’auxiliairespédagogiques, communication multidirectionnelle en classe.

Manière d’enseigner Emploi d’un vocabulaire clair et simple, apparence digne, attitude bienveillante, per-suasion.

Efficacité pédagogique Déroulement ordonné du processus pédagogique ; relation harmonieuse entrel’enseignant et les élèves ; élèves fortement motivés et désireux d’apprendre.

Source : Commission nationale de la République populaire de Chine pour l’UNESCO, On the methods of appraising middle and primary school teachers in China, Beijing, 1996. (Miméo.) (Rapport demandé par l’UNESCO à la Commission nationale de la République populaire de Chine pourl’UNESCO.)

aspects le chef d’établissement et l’inspecteur sontcensés prendre en considération pour remplir les for-mulaires. A cet égard, l’extrait (encadré 3.19) d’uneliste récemment proposée par un groupe de cher-cheurs chinois, où sont énumérés divers éléments ducomportement de l’enseignant à noter lors des évalua-tions formatives conduites dans les écoles de Beijing,est intéressant par le mélange d’indicateurs objectifs etsubjectifs qu’il offre, lequel illustre un problème géné-ral : même lorsqu’il y a accord sur les éléments ducomportement de l’enseignant à évaluer, l’observateur(chef d’établissement ou inspecteur) chargé de l’éva-luation n’en doit pas moins être capable d’exercer unjugement avisé, tant pour la notation de ces diffé-rents éléments que pour porter une appréciation d’en-semble. D’où la pertinence particulière de la recom-mandation de la Conférence internationale de l’éduca-tion de 1996 où celle-ci souligne la priorité à accorderà l’éducation et à la formation en cours d’emploi despersonnels « chargés d’encadrer, de superviser et d’évaluer les enseignants ».

Cependant, sans une connaissance suffisante descritères permettant de dire que l’enseignement de telmaître est efficace, il n’est pas possible de mettre aupoint des instruments d’évaluation valables et fiables,ni de former convenablement les chefs d’établisse-ment et les inspecteurs aux méthodes d’évaluation. Or il s’est avéré très difficile dans la pratique d’opé-rationnaliser la notion d’« efficacité de l’enseignant »en l’exprimant en termes de résultats des élèves. Les recherches effectuées aux États-Unis depuissoixante ans ou davantage démontrent en effet defaçon constante l’absence de corrélation significativeentre la note attribuée par les chefs d’établissementaux enseignants et les résultats de leurs élèves,quelque effort que fassent les premiers pour que leurs

notes soient « justes ». Et la question de savoir com-ment exprimer en termes opérationnels la notion de« résultats » scolaires est elle-même très controversée.S’agit-il des résultats de la totalité des élèves — alorsque certains obtiennent de meilleurs résultats qued’autres — ou de la majorité des élèves ? De l’élève« moyen » ? Des élèves lents ? Des élèves doués ? Etd’ailleurs, combien de temps ces « résultats » doivent-ils se maintenir pour que l’efficacité de l’enseignementsoit confirmée : jusqu’au week-end qui suit le test, ouplus longtemps ? Les propositions qui ont parfois étéfaites de rémunérer les enseignants d’après les résul-tats de leurs élèves (rémunération « au mérite ») ontachoppé sur des interrogations de ce genre, parmid’autres.

Quoi qu’il en soit, la vraie difficulté, disent parfoisles enseignants chevronnés, est d’obtenir que lesélèves assument eux-mêmes la responsabilité de leurs apprentissages. Cette affirmation paraît tenirpour acquise la valeur de ce que les établissementsscolaires demandent à leurs élèves d’apprendre maiselle a au moins le mérite d’indiquer que la responsa-bilité de l’enseignant a ses limites.

Pour en revenir au début du présent chapitre : dansla plupart des pays, ce que la société attend actuelle-ment des enseignants est disproportionné, peut-onpenser, par rapport à ce qu’elle est disposée à leuraccorder pour récompenser leurs efforts et auxmoyens qu’elle met habituellement à leur disposition,surtout si l’on considère les conditions difficiles danslesquelles beaucoup d’entre eux travaillent et laconnaissance que nous avons des facteurs qui déter-minent la qualité de l’enseignement et de l’apprentis-sage. On verra dans le chapitre qui suit que cetteconnaissance commence à être mise à mal par lesnouvelles technologies.


4Les enseignants, la pratique pédagogiqueet les nouvellestechnologies

ES PAYS sont de plus en plus nombreux à placer les enseignants et la pédagogie au cœ ur du débat

sur l’application des nouvelles technologies de l’infor-mation et de la communication à l’éducation. Auniveau international, comme on l’a vu au chapitre 1er,on a l’espoir que ces technologies faciliteront la pro-gression vers les objectifs de l’« éducation pour tous »,en permettant notamment à la société d’atteindre plusefficacement les personnes et les groupes dont lesbesoins éducatifs fondamentaux ne sont pas actuelle-ment satisfaits par l’enseignement traditionnel.

Aux fins du présent rapport, l’expression « nou-velles technologies » désigne essentiellement l’infor-matique ainsi que les matériels et logiciels de commu-nication associés à un ordinateur qui permettent àcelui-ci de communiquer (en « réseau ») avec d’autresordinateurs. On entend souvent dire que l’enseigne-ment s’est montré jusqu’ici lent à exploiter ces techno-logies, qui sont pourtant de nature à faciliter l’accès

au savoir et à l’information. Ainsi, les autorités sué-doises ne sont certainement pas seules à penser que« si les méthodes d’acquisition du savoir en usage àl’école en viennent à différer par trop de celles quiont cours en dehors de l’école, cette dernière finirapar connaître une crise de légitimité » (encadré 4.1).

Même si la perspective d’une telle crise paraît assezlointaine, il est incontestable qu’en favorisant unereconfiguration des modalités de l’acquisition dusavoir et de l’information par les apprenants, les nou-velles technologies placent les systèmes éducatifs for-mels du monde entier face à un défi dont les enjeuxsont très complexes. Le présent chapitre examine cer-tains de ces enjeux, qui concernent plus particulière-ment les enseignants et la pratique pédagogique. Iln’abordera pas directement la question plus vaste desavoir comment mettre à profit les technologies exis-tantes et les technologies nouvelles pour surmonterles multiples obstacles à l’apprentissage, question qui


L

L’école doit préparer les jeunes à une réalité où l’ordi-nateur est présent. Tous les élèves, à la fin de leursétudes, doivent savoir se servir des technologies del’information. L’éducation — le savoir — s’acquiert dedifférentes manières, y compris par le dialogue et lacollaboration avec d’autres élèves et la fréquentationdes bibliothèques. Tandis que les technologies de l’in-formation se développent, l’ordinateur s’affirme en tantqu’auxiliaire et outil pédagogique. Grâce aux réseauxinternationaux de données comme l’Internet, l’écoleest loin d’être désormais le seul milieu où l’enfant setrouve en situation d’apprentissage. De plus en plusnombreux sont les élèves qui sont habitués à travaillersur ordinateur et à s’informer et apprendre au moyendes technologies de l’information. Très souvent, ilssavent mieux se servir d’un ordinateur que les ensei-gnants. A mesure que les technologies de l’informationpénètrent l’activité scolaire, les bibliothèques scolairesévoluent et assument un rôle plus important. Quellesqu’en soient les modalités, l’enseignement doit s’articu-ler autour de l’élève. L’enseignant doit faire office de

mentor, aidant l’élève dans sa quête de savoir. Pourpouvoir choisir les informations pertinentes dans lamasse de faits et de chiffres qu’offrent les bases dedonnées, il faut être capable de formuler les problèmeset avoir l’esprit critique. Le rôle de l’enseignant en tantque transmetteur de savoir et partenaire dans la dis-cussion en devient d’autant plus important. Si l’écolen’arrive pas à faire face au développement des techno-logies de l’information et à les intégrer dans le proces-sus éducatif et si les méthodes d’acquisition du savoiren usage à l’école en viennent à différer par trop decelles qui ont cours en dehors de l’école, cette dernièrefinira par connaître une crise de légitimité. Dans unesociété riche d’informations, l’école n’a plus le mono-pole des données, de l’information et du savoir, etdonc sa mission doit changer. Demain, savoir etcompétences s’acquerront non seulement à l’écolemais aussi à la maison, dans les relations sociales avecautrui et dans la vie professionnelle. Cela n’est passans effets sur la mission de l’école et le travail desenseignants.

Encadré 4.1«« Si les méthodes d’acquisition du savoir en usage à l’école en viennent à différer par trop de celles qui ont cours en dehors de l’école, cette dernière finira par connaître une crise de légitimité »» (Suède)

Source : Réponse de la Suède au questionnaire administré par le Bureau international d’éducation en prévision de la 45e session de la Conférence inter-nationale de l’éducation sur le thème « Renforcement du rôle des enseignants dans un monde en changement», Genève, Bureau international d’éduca-tion, 1996, p. 30 (du texte anglais). (Miméo.)

est au centre de l’initiative de l’UNESCO « Apprendresans frontières ».

Ce chapitre est divisé en quatre sections. La pre-mière section retrace l’historique du défi que les nou-velles technologies lancent aujourd’hui à l’éducation.La deuxième passe brièvement en revue les tendanceset les évolutions technologiques majeures susceptiblesd’avoir une incidence sur les processus pédagogiquestraditionnels. La troisième indique quelques-uns desdomaines dans lesquels les nouvelles technologiespourraient améliorer la qualité de l’apprentissage. Laquatrième, enfin, mentionne certaines modificationsqui pourraient intervenir dans la pratique pédago-gique et le rôle des enseignants. Le chapitre s’inspireen partie des débats du deuxième Congrès interna-tional sur l’éducation et l’informatique (Moscou, 1996)et de ceux du Colloque international sur les environ-nements d’apprentissage virtuels et le rôle de l’ensei-gnant qui s’est tenu en avril 1997 à l’Open University(Royaume-Uni) sous le parrainage de l’UNESCO.

Les hésitations face aux nouvelles technologies

Les perspectives d’utilisation des nouvelles technolo-gies de l’information et de la communication dans ledomaine de l’éducation sont obérées, à l’échelle mon-diale, par les disparités d’accès à ces technologies.Dans la majorité des pays, l’infrastructure de basenécessaire pour y accéder fait défaut. L’Afrique toutentière, par exemple, ne possède guère plus de télé-phones que la seule ville de Tokyo, et la majorité desécoles du monde n’ont toujours pas l’électricité.

L’UNESCO s’inquiète tout particulièrement du dan-ger qu’il y aurait à laisser s’élargir le fossé actuel entreles pays « riches en information » et les pays « pauvresen information ». Le Rapport mondial sur l’informa-tion récemment paru (Paris, UNESCO, 1997) offre unpanorama détaillé des disparités qui existent entre les différentes régions du monde en matière de res-sources en information. La figure 4.1 présente unesélection d’indicateurs relatifs aux médias et à la com-munication.

L’utilisation des nouvelles technologies de l’infor-mation et de la communication est inégalement dis-tribuée entre les divers secteurs économiques etsociaux. Des sceptiques ont avancé que si le secteur

79Les enseignants, la pratique pédagogique et les nouvelles technologies

Figure 4.1 Indicateurs des médias et de la communication,par région, 1995



États arabes

Asie du Sud

Pays en transition Régions développées


Lignes principales de téléphone

0

100

200

300

400

500

Lig

ne

sp

rin

cip

ale

sp

ou

r1

00

0h

ab

ita

nts

Récepteurs de télévision

0

100

200

300

400

500

600

Récepte

urs

pour

1000

habitants

Récepteurs de radio

0

200

400

600

800

1.000

1.200

Réc

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pour

1 0

00 h

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1146

90

1544

534

158

33

109

192

43

625

170

318

1,287

88199

387

251169

403

286

114

8057

372712

Journaux quotidiens

0

50

100

150

200

250

Exe

mpl

aire

s po

ur 1

000

hab

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s

de l’éducation a manifesté jusqu’à présent une cer-taine réticence à l’égard de l’ordinateur et des maté-riels de communication associés, cela s’explique peut-être par l’expérience décevante qu’il a faite de techno-logies plus anciennes (film fixe, radio, télévision), quel’on croyait naguère capables de révolutionner l’ensei-gnement. D’autres commentateurs ont émis l’avis pluspertinent que les hésitations observées dans ce sec-teur tiennent plutôt, pour partie, à la nature de l’acti-vité éducative. Traditionnellement, celle-ci dépend àtel point de la qualité des interactions humaines pourla réalisation de ses objectifs qu’elle apparaît diffi-cilement susceptible d’amélioration par le biais de la technologie; sa production concerne autant lesvaleurs et les attitudes que les acquisitions cognitives,et fait intervenir des processus humains complexesqui ne sont pas totalement élucidés.

D’autres commentateurs encore ont mis en avantdes facteurs économiques : dans la plupart des pays,le secteur de l’éducation n’offre généralement que peud’incitations à acquérir des moyens technologiquesnouveaux et peu de possibilités à cet égard, vu lescontraintes budgétaires évoquées aux chapitres 2 et 3.Un secteur dans lequel des moyens technologiques defaible coût, aussi anciens qu’indispensables (depuisles tableaux noirs jusqu’aux manuels), sont bien sou-vent dramatiquement sous-financés ne saurait offrir unmarché prometteur pour des innovations coûteuses.

Quoi qu’il en soit, si la forme et la nature des pro-cessus éducatifs ont toujours été médiatisées par latechnologie — le livre, la lumière électrique, la radio,la télévision, le stylo à bille, entre autres exemplespatents —, on a rarement vu les besoins de l’ensei-gnement susciter par eux-mêmes des progrès techno-logiques majeurs. En général, c’est plutôt l’éducationqui s’efforce d’adapter à ses propres besoins une tech-nologie en usage ailleurs.

La position actuelle des systèmes éducatifs formelsdu monde à l’égard des nouvelles technologies del’information et de la communication est conforme àce schéma historique. L’utilisation de l’ordinateur dansl’enseignement en est encore au stade expérimental,alors que dans d’autres secteurs d’activité — les ser-vices financiers, diverses branches de l’industrie ma-nufacturière, le commerce —, son introduction a déjàmodifié les processus techniques fondamentaux. Dansle secteur de l’éducation, le processus fondamental,c’est-à-dire le face-à-face entre l’enseignant et les

apprenants dans la salle de classe, a pour l’instant àpeine été touché.

Certains signes paraissent néanmoins indiquerqu’en ce qui concerne l’informatique les choses pour-raient se passer autrement que dans le cas de techno-logies plus anciennes, qui n’ont jamais tenu leurs pro-messes de transformation de l’éducation. En effet, l’or-dinateur a amorcé une intrusion dans le processusfondamental dont les technologies antérieures n’ontjamais été capables. Il s’agit là d’une évolution trèsrécente, qui remonte à moins d’une décennie et s’estproduite en plusieurs étapes.

L’ordinateur a d’abord été introduit au cours desannées 80 dans les systèmes éducatifs d’un certainnombre de pays industriels pour les besoins de l’ad-ministration des établissements et en tant qu’objet d’étude, le but étant, dans ce dernier cas, de per-mettre aux élèves et aux étudiants de se familiariseravec les principes de base de son fonctionnement etquelques-unes de ses fonctions. Ce souci d’« alphabé-tisation informatique » demeure sans doute d’ailleursla principale motivation de la plupart des pays quis’efforcent d’introduire l’ordinateur dans leur systèmescolaire. Les élèves et leurs parents sont de plus enplus conscients de la nécessité d’acquérir un mini-mum de compétences informatiques ; aux États-Unis,par exemple, une équipe d’experts nommée par le Président a estimé qu’en l’an 2000 la proportiond’emplois nécessitant l’usage de l’ordinateur pourraitatteindre 60 %.

Au début, l’ordinateur était rarement mis au servicede l’étude d’autres disciplines du programme. Lors del’unique enquête internationale (20 pays) effectuée àce jour sur l’utilisation de l’ordinateur à l’école, l’IEA aconstaté en 1989 que, dans presque tous les paysinclus dans l’enquête, les ordinateurs étaient le plussouvent installés dans des salles d’informatique spé-ciales. Outre la modicité des fonds consacrés à l’achatdes machines, on manquait de logiciels didactiquespour soutenir l’apprentissage des matières habituellesdu programme, et la plupart des enseignants n’avaientpas les compétences nécessaires pour élaborer de telslogiciels. Dans un rapport spécial sur le problème deslogiciels tel qu’il se posait alors, le Centre pour larecherche et l’innovation dans l’enseignement del’OCDE a constaté qu’on se trouvait devant un cerclevicieux : le faible nombre d’ordinateurs dont dispo-saient les écoles n’offrait qu’un marché restreint aux


concepteurs de logiciels commerciaux, et le manquede logiciels appropriés n’était pas fait pour inciter lesécoles à consacrer leurs maigres ressources à l’achatde plus d’ordinateurs qu’il n’était indispensable pourinitier les élèves à leur fonctionnement.

Depuis lors, la situation s’est améliorée. La puis-sance et les capacités des ordinateurs personnels ontconsidérablement augmenté, les prix unitaires ontchuté, les écoles ont accru régulièrement leurs achatsd’ordinateurs sous la pression constante des élèves etde leurs parents et le marché de l’éducation com-

mence à intéresser davantage les concepteurs de logi-ciels. Dans bon nombre de pays industriels, les ordi-nateurs sont désormais présents dans les salles declasse ordinaires. En l’absence de statistique interna-tionale concernant le parc informatique des systèmesscolaires, on citera une estimation récente qui donne,pour le système scolaire des États-Unis (du jardind’enfants à la fin du second cycle de l’enseignementsecondaire), le ratio de 1 ordinateur pour 6 élèves.Dans d’autres pays industriels, ce ratio est sans doutemoins élevé. Il est clair, cependant, que les écoles semettent à utiliser l’ordinateur à d’autres fins que laseule initiation à l’informatique.

Évolutions et progrèstechnologiques majeurs

Grâce à l’évolution de la technologie — du matérielcomme des logiciels —, l’ordinateur commence àoccuper une place nouvelle dans l’enseignement. Ducôté des matériels, on a assisté ces dernières années à un accroissement phénoménal de la puissance, descapacités et de la commodité d’emploi des types d’or-dinateur que les écoles (ou même les familles ordi-naires), dans la plupart des pays industriels, sont enmesure d’acquérir. Aujourd’hui, l’ordinateur personnelou de bureau de modèle courant a une puissance detraitement comparable à celle de certains gros ordina-teurs de 1985. En outre, la numérisation — c’est-à-direle stockage de textes, d’images et de sons sous unemême forme (numérique) sur disque compact (CD)— lui confère une capacité multimédia (la capacitéd’offrir à l’utilisateur à la fois le texte, l’image et leson). On peut aussi se procurer à des prix abordablesle matériel qui permet à un ordinateur de communi-quer avec d’autres.

Du côté des logiciels, les progrès ont également étéremarquables, qu’il s’agisse, premièrement, de la faci-lité d’interaction entre l’utilisateur et l’ordinateur, no-tamment grâce aux « interfaces graphiques utilisateur »qui permettent de commander de nombreux aspectsdes fonctions de l’ordinateur en cliquant sur desicônes au lieu de taper des instructions sur un clavier;deuxièmement, de l’élaboration de programmes d’auto-instruction interactive à l’intention des utilisateurs, ou,troisièmement, de la facilité de communication et d’in-teraction avec d’autres ordinateurs (réseaux).


Figure 4.2Progression du nombre d’ordinateurs ««hôtes»»sur l’Internet, 1981-1997

Août 8

1

Mai 82

Août 8

3

Oct.84

Oct.85

Fév. 8

6

Nov. 8

6

Déc. 8

7

Juil.

88

Oct.88

Jan.

89

Juil.

890

20

40

60

80

100

120

Milliers

Oct.90

Jan.

91

Juil.

91

Jan.

92

Juil.

92

Jan.

93

Juil.

93

Jan.

94

Juil.

94

Jan.

95

Juil.

95

Jan.

96

Juil.

96

Jan.

97

Juil.

970

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

18.000

20.000Milliers

1990-1997

1981-1989

Source : Network Wizards (http: / /www.nw.com/), septembre 1997.

Les spécialistes de l’éducation commencent àadmettre que, grâce à ces progrès, les ordinateursmodernes, avec leur clavier commode, leur petit écranet leur pointeur de type « souris », sont désormaispour l’utilisateur des outils personnels comparablesaux livres et aux cahiers, tout en étant dotés de pro-priétés supplémentaires telles que le multimédia et la capacité de se relier aux « blocs-notes » et autres« notepads » d’autres utilisateurs, ou même à desbibliothèques entières. Bref l’ordinateur est en passede devenir un outil de facilitation de l’apprentissageayant la plupart des propriétés éducatives de tech-nologies plus anciennes (livre, radio, film fixe, disquede phonographe, télévision), en même temps qu’une

commodité d’usage égale ou supérieure, et offrant enplus des capacités de communication.

Jusqu’à présent, la plupart des commentateurs sesont surtout intéressés à l’intégration entre les techno-logies informatiques et les technologies de la commu-nication — intégration dont les répercussions sur lesmodes d’interaction entre enseignants et élèves sontde nature à bouleverser les données de l’enseigne-ment traditionnel —, en s’attachant principalement aux méthodes pédagogiques. D’autres se sont inté-ressés davantage à la question des contenus. Nousreviendrons plus loin dans ce chapitre sur cette dif-férence d’accent. Arrêtons-nous, pour le moment, sur les développements technologiques majeurs liés,


L’Internet est en train de devenir un outil d’enseigne-ment des sciences de la terre dont l’importance necesse de croître aussi bien pour les enseignants quepour les élèves. Il permet en effet d’accéder aisément àune mine de données, qu’il s’agisse de données entemps réel ou de données d’archives. Les enseignantsne sont plus obligés de faire appel à des séries dedonnées limitées et artificielles pour illustrer leurscours ; quant aux élèves, ils peuvent s’appuyer sur devastes ensembles de données en temps réel pour créerdes graphiques, appliquer les techniques statistiquesde base, construire des modèles et en déduire com-ment la Terre fonctionne.

L’école secondaire Montgomery Blair est connectéeà l’Internet depuis un certain nombre d’années, maisseule la section informatique y avait jusqu’à présentaccès. Quand, il y a peu, les autres sections purentenfin s’en servir, je me mis à échafauder des projets surses applications possibles en classe, mais mon enthou-siasme ne tarda pas à se refroidir lorsque je me rendiscompte de la difficulté de trouver des données à laportée des élèves. La plupart des données en lignesont très spécialisées et incompréhensibles quand onne possède qu’une expérience limitée de la spécialitéen cause. Les données étant en général présentées sansexplication ni légendes, je n’avais souvent aucune idéede ce que les nombres signifiaient, ni de l’unité em-ployée. Heureusement, je persévérai dans mon effort.Il m’a fallu près d’un an, mais j’ai fini par trouver auPacific Marine Environmental Laboratory (PMEL) de la

National Oceanic and Atmospheric Administration(NOAA) des informations facilement utilisables par lesélèves. Depuis, j’en ai localisé d’autres.

Realtime Tao Buoy Data Accesshttp://www.pmel.noaa.gov/toga-tao/realtime.htmlOn trouve à cette adresse des données en temps réel mises à jour quotidiennement, plus précisémentdes données sur la température superficielle de la meret les vents vecteurs provenant du réseau de bouéesTAO placées dans la région tropicale de l’océan Paci-fique. L’utilisateur peut choisir le type de présenta-tion qu’il souhaite : cartes latitude-longitude, courbeslatitude-longitude-temps, ou profils de profondeur latitude-longitude. La lecture est facilitée par la présen-ce de courbes de niveau et l’utilisation d’un code cou-leur.

Daily Planet, University of Illinois, Urbana-Champaignhttp://www.atmos.uiuc.edu/Weather Pages, Penn State Universityhttp://www.ems.psu.edu:80/wx/Weather Processor, Purdue Universityhttp://thunder.atms.purdue.edu/Ces trois sites offrent des images satellite actuelles,aussi bien en lumière infrarouge qu’en lumière visible,et des cartes de la surface terrestre des États-Unis etd’autres lieux du globe. Les élèves peuvent observerles systèmes orageux en train de se former, de se déve-lopper et de se dissiper.

Encadré 4.2Données accessibles sur l’Internet : trouver des sites adaptés aux besoins des élèves

Source : Sarah Clemmitt, « Accessible Internet data : Finding sites that suit your students’ needs », The Science Teacher, p. 48-50, mars 1996.

notamment, à l’essor de l’Internet et du World WideWeb.

Depuis son avènement en 1969 — en tant quetechnologie permettant la transmission de donnéesentre les ordinateurs de quatre universités des États-Unis —, l’Internet a connu une croissance exponen-tielle qui en a fait un réseau d’ampleur mondiale(l’« autoroute de l’information ») comptant aujourd’huiplusieurs millions d’ordinateurs « hôtes » (fig. 4.2). Il acependant fallu attendre la parution en 1990 du pro-gramme informatique World Wide Web — élaboré parun physicien du laboratoire du Conseil européen pourla recherche nucléaire (CERN) à Genève — pour qu’ildevienne relativement facile d’établir des liaisonsentre différents types d’ordinateurs ayant des systèmesd’exploitation différents. Les utilisateurs individuelspeuvent aujourd’hui accéder aisément à des docu-ments multimédias, ou « pages », stockés sur des« sites » du World Wide Web dans d’autres ordinateursinstallés ailleurs, et les écoles peuvent utiliser cesdonnées et cette information pour enrichir leurs programmes d’études (cf. encadré 4.2). La rechercheparmi les sites du World Wide Web est facilitée(depuis 1993) par l’existence d’outils de « navigation »ou de programmes de lecture (« browsers ») qui sontdes interfaces graphiques permettant à l’utilisateurd’analyser (de « scanner »), dans les domaines decontenu qui l’intéressent, des documents provenantd’autres ordinateurs (en « surfant » sur l’autoroute del’information) et de les télécharger.

Il s’est donc constitué ainsi une bibliothèque mon-diale « virtuelle », interconnectée et géographique-ment répartie, de documents accessibles en principe àquiconque possède un ordinateur, plus un dispositifde communication (modem) et un téléphone. La pos-sibilité a également été ouverte à des utilisateurs diffé-rents de collaborer à distance à la création de docu-ments (c’est de là qu’est venue l’impulsion initiale àl’origine du World Wide Web).

Cependant, il est encore difficile à l’utilisateur ordi-naire d’avoir accès à l’information et aux savoirsqu’offrent ces bibliothèques virtuelles à cause decontraintes techniques concernant à la fois la vitessede communication et la capacité de stockage et detraitement des ordinateurs personnels de modèle cou-rant. Certes, les experts prédisent que cette dernièrecontrainte sera assez rapidement surmontée, mais ilsconviennent aussi qu’il sera plus difficile de venir à

bout de la contrainte de communication, à cause desénormes investissements qui seront nécessaires pour améliorer la capacité de transport de donnéesdes lignes téléphoniques existantes (lesquelles sontactuellement le principal moyen de communicationdes utilisateurs ordinaires de l’Internet et du WorldWide Web).

Vers des environnements pédagogiques virtuels

Les effets que les évolutions et progrès technolo-giques décrits ci-dessus sont appelés à avoir à terme


Encadré 4.3«« L’informatique n’est pas encore répanduedans le système éducatif tchadien »»

L’informatique n’est pas encore introduite dansl’enseignement. Le Tchad n’en a pas les moyens etle problème de ressources humaines se pose éga-lement.

A l’université, l’informatique est timidementintroduite mais dans deux facultés seulement :• [la] Faculté des sciences économiques, où l’en-seignement informatique est dispensé de la 1re àla 3e année à environ 300 étudiants par seulementdeux enseignants permanents. Le parc n’est dotéque de 4 compatibles PC déjà usagés.• [la] Faculté des sciences exactes et appliquées,où l’informatique est enseignée à partir de la2e année. Le programme de formation se résume àl’initiation au système d’exploitation MS-DOS et àl’initiation au langage de programmation Turbo-Pascal. L’enseignement est dispensé par deux va-cataires. Le parc de la faculté comprend 5 ordina-teurs. Un projet de création d’une filière informa-tique a été élaboré en collaboration avec l’Institutuniversitaire technique d’Orléans pour le comptede la Faculté des sciences exactes et appliquées.

Comme on le voit, l’informatique n’est pas en-core répandue dans le système éducatif tchadien.

Source : Rapport national sur le développement de l’éducation,p. 33, N’Djamena, Commission nationale tchadienne pour l’UNESCO, Ministère de l’éducation nationale, 1996. (Rapportnational présenté lors de la 45e session de la Conférence interna-tionale de l’éducation, Genève, 1996.)

sur les systèmes éducatifs formels du monde sontencore difficiles à discerner. Dans l’avenir prévisible,toutefois, il est probable qu’en raison des disparitésd’accès ces effets ne seront guère sensibles dans denombreux pays. Dans certains des pays les pluspauvres du monde, même les universités commencenttout juste à utiliser l’ordinateur (cf. encadré 4.3) et s’ilsne reçoivent pas une assistance extérieure substan-tielle, leur retard risque encore de s’aggraver. Uneaide aux établissements de formation pédagogique deces pays pourrait avoir un effet multiplicateur appré-ciable (cf. encadré 4.4).

Dans les systèmes éducatifs des pays industrielsavancés, l’ordinateur est actuellement utilisé dans trois

rôles principaux : premièrement, le rôle traditionnelde moyen d’acquisition par les élèves d’un niveauminimum de connaissances en informatique ; deuxiè-mement, comme moyen de soutien et d’enrichisse-ment du programme enseigné ; troisièmement, commemoyen d’interaction entre enseignants et apprenants,ainsi qu’entre apprenants ou entre enseignants. Lepremier rôle perd peu à peu de son importance dansla mesure où les familles sont de plus en plus nom-breuses à faire l’acquisition d’un ordinateur pour lesbesoins du foyer et où les enfants apprennent trèsjeunes à s’en servir. Les deuxième et troisième rôles,en revanche, sont en train de gagner en importance etméritent qu’on s’y arrête.


Les puissants moyens que commencent à offrir lestechnologies de l’information pourraient aider àrésoudre deux des grands problèmes dont souffrentaujourd’hui les systèmes éducatifs africains, à savoir :1) le manque d’accès à l’information et aux ressourcespédagogiques nécessaires, qui réduit considérablementles chances de renforcer la capacité existante du sys-tème formel et 2) le manque de possibilités de com-munication entre les acteurs clés du processus pédago-gique (les élèves et leurs parents, les éducateurs, leschercheurs), d’une part, et les autorités de l’éducation(planificateurs, décideurs et responsables de l’élabora-tion des programmes) de l’autre, qui se traduit souventpar une approche bureaucratique et autoritaire de ladispensation du savoir et un isolement des écoles nor-males, qui n’ont pas de lien entre elles.

Dans cette perspective, l’UNESCO a mis en place unprojet, Création de réseaux d’apprentissage pour lesenseignants africains, qui vise à faciliter en Afrique laconnaissance de l’Internet et l’accès à celui-ci. Étantdonné l’expansion rapide des moyens qui existent,même dans certaines des régions les plus pauvresd’Afrique, d’accéder à l’ensemble du réseau de l’Inter-net pour un coût abordable, le World Wide Web et le courrier électronique offrent de plus en plus concrè-tement la possibilité d’amener les éducateurs et les systèmes de communication formels à surmonterquelques-uns des obstacles actuels à l’apprentissage.

Le projet, encore en phase pilote, reliera à l’Internetun certain nombre d’écoles normales (de quatre à six

par pays dans vingt pays d’Afrique), de manière àconstituer des réseaux locaux, nationaux et régionauxqui permettent de lancer des activités visant à :• renforcer le dialogue entre les écoles normales, les

planificateurs et décideurs de l’éducation, les cher-cheurs et les praticiens sur des questions de péda-gogie ;

• obtenir et évaluer les informations relatives auxnotions, évolutions et expériences les plus récentesdans le domaine de la pédagogie et l’éducation, afind’améliorer le perfectionnement professionnel, destructurer les savoirs locaux et de stimuler les pro-cessus de changement ;

• favoriser l’élaboration de programmes scolaires per-tinents et adaptés aux situations locales ainsi que dematériels didactiques et de matériels d’apprentissageimprimés appropriés, par un travail de groupe et aumoyen de « collecticiels » utilisant des images et dessons en rapport avec la réalité locale (y compris desobjets qui seraient inaccessibles par des moyensautres que virtuels), en collaboration étroite avec lesautorités nationales de l’éducation ;

• promouvoir l’élaboration et la mise en œ uvre deprojets pédagogiques dans les écoles normales, enciblant différents groupes d’apprenants des commu-nautés environnantes ;

• explorer l’utilisation de l’Internet pour favoriser desapproches pédagogiques plus centrées sur l’appre-nant et plus interactives dans les écoles normales etdans les salles de classe.

Encadré 4.4Création de réseaux d’apprentissage pour les enseignants africains

Source : Technology and learning, «Cases», p. 47-48, Paris, UNESCO, 1997. (L’éducation pour tous, en faire une réalité : l’imagination au pouvoir.)

En ce qui concerne le deuxième rôle, grâce à lanumérisation, ainsi qu’à la convergence des technolo-gies des différents médias qui permet désormais d’en-registrer sur disque compact à la fois le texte, le son etl’image, l’ordinateur peut devenir un moyen puissantet commode de soutien et d’enrichissement des pro-grammes scolaires. Son impact commence à se fairesentir dans les systèmes d’enseignement à distance,qui auparavant élaboraient séparément les matérielspédagogiques imprimés, sonores et visuels destinés àleurs élèves. Cependant, l’élaboration de matérielspédagogiques multimédias efficaces revient très cher,car elle exige les services d’équipes de concepteurs etde techniciens hautement qualifiés. Aussi n’existe-t-iljusqu’à présent dans la plupart des pays que très peude matériels pédagogiques multimédias expressémentconçus pour être intégrés à des programmes d’étudesexistants, même s’il arrive qu’on trouve des matérielsutiles dans quelques domaines d’études qui recoupenten partie des formations offertes par les entreprises ;c’est le cas, par exemple, pour l’enseignement de lacomptabilité et de la gestion des entreprises ainsi quedes sciences de l’ingénieur.

La Troisième étude internationale de l’IEA sur lesmathématiques et les sciences qui a été citée dans leschapitres précédents donne une idée de la situationactuelle en ce qui concerne l’utilisation de l’ordinateurpour l’enseignement des sciences. Cette étude (réa-lisée en 1994-1995) a montré que la proportiond’élèves (âgés de 14 ans) déclarant qu’il était faitusage d’ordinateurs dans leurs classes de sciences « aumoins une fois de temps en temps » n’atteignait le tiers que dans quatre systèmes (Angleterre, Dane-mark, Écosse et États-Unis).

Quant à l’Internet et au World Wide Web (la« Toile »), s’il existe de plus en plus de sites offrantdes informations potentiellement intéressantes et per-tinentes pour l’enseignement (cf. encadré 4.5), y trou-ver des données susceptibles d’être intégrées tellesquelles aux contenus existants ne va pas sans diffi-culté dans la pratique, comme l’explique l’enseignantepleine d’initiative dont les propos sont cités dans l’en-cadré 4.2. A vrai dire, le problème que constitue pourl’enseignant (ou pour l’élève) la recherche de maté-riaux pédagogiques intéressants et pertinents dans lanouvelle bibliothèque mondiale virtuelle qu’offre l’In-ternet / le World Wide Web devient de jour en jourplus complexe car, sans des instruments de naviga-


Encadré 4.5A la recherche d’informations pédagogiquessur l’Internet /le World Wide Web

Il ne faut pas longtemps pour découvrir que leWorld Wide Web comporte une infinité de sites dedivertissement. Mais qu’en est-il si l’on veutexploiter les ressources de l’Internet pour essayerd’améliorer sa pratique pédagogique ? Qu’est-ceque l’Internet et le World Wide Web ont à offriraujourd’hui aux éducateurs de l’enseignement pri-maire et secondaire, racolage publicitaire et jeuxbranchés mis à part ?

La réponse simple est : une abondance debiens. Celui qui a 1) un point de départ et 2) unestratégie pour évoluer sur la Toile peut y trouverdans un laps de temps relativement court de nom-breux sites de qualité à caractère pédagogique.Ces sites offrent, entre autres choses, des dizainesde publications en ligne pour élèves et ensei-gnants, des services de news électroniques quipublient des articles revêtant un intérêt particulierpour les éducateurs, des ressources pédagogiquespar matière fournissant des informations détailléeset approfondies sur presque tous les sujets imagi-nables, le texte complet en ligne d’ouvrages clas-siques ou récents, des milliers de plans de coursdétaillés, des renseignements sur la manière defaire une demande de subvention, les « pagesd’accueil » d’enseignants désireux de communi-quer leurs propres idées sur la pratique pédago-gique et de recommander d’autres sites péda-gogiques sur le Web, les cartes de réseaux reliantdes centaines d’établissements d’enseignement pri-maire et secondaire, des listes d’élèves et declasses en quête de « correspondants » en ligne,des instructions vous guidant pas à pas dans laconstruction de votre propre site sur le Web, ouencore des groupes de discussion offrant la possi-bilité d’engager la conversation et d’échanger desidées avec d’autres personnes sur tout le territoiredes États-Unis et dans le reste du monde. Qui plusest, à condition d’avoir accès à l’Internet et auWorld Wide Web, pratiquement toutes ces infor-mations sont à votre disposition gratuitement,24 heures sur 24 : il ne tient qu’à vous de lesrechercher sur écran, de les imprimer sur papierou de les télécharger sur votre propre ordinateur.

Source : Edouard J. Miech, « Editors Review », Harvard Edu-cational Review, vol. 66, no 1, 1996, p. 128.

tion efficaces (des « cartes » et des « boussoles » enquelque sorte), enseignants et élèves risquent de setrouver amenés à « surfer » sans fin sur l’Internet / leWeb à la recherche de tels matériaux (perdus à jamaissur l’« autoroute de l’information » ?). Pour certainsexperts, améliorer les outils de navigation offerts auxapprenants est un des grands défis à relever dans lescinq ou dix ans à venir si l’on veut pouvoir exploiterefficacement les ressources en information et ensavoir de l’Internet /du Web pour les besoins de l’édu-cation.

Si les systèmes éducatifs existants ne sont pas

encore en mesure de se lancer eux-mêmes dans laproduction à grande échelle de matériels multimédiasde soutien et d’enrichissement des programmes sco-laires, les fabricants de logiciels commerciaux se mon-trent de plus en plus intéressés par le marché de l’éducation. L’impulsion initiale est venue en par-tie, semble-t-il, de l’informatique ludique. Les pro-grammes éducatifs commerciaux (du style « Mon pre-mier dictionnaire », « L’aventure des dinosaures » ou« Découvrons l’astronomie ») sont d’ailleurs couram-ment vendus au grand public au rayon des jeux infor-matiques sous l’appellation générique de « logiciels


a. Les pays dont le nom est suivi d’un astérisque * ne sont pas rigoureusement comparables aux autres parce qu’ils ne satisfont pas aux critères d’échantillon-nage convenus pour l’étude.

b. Écoles de langue flamande.c. Écoles de langue française.d. Écoles de langue lettonne.

Source : Albert E. Beaton et al., Science achievement in the middle school years : IEA’s Third International Mathematics and Science Study, p. 94-95, 106-107,Boston, Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy, Boston College, 1996.

Tableau 4.1Quelques caractéristiques du milieu familial des élèves et de leur emploi du temps à la maison, d’après les indications fournies par les élèves des classes de sciences de huitième année dans les pays et territoires ayant participé à la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) de l’IEA, 1994-1995

Allemagne* 78 71 2,0 1,9Angleterre 81 89 ... 2,7Australie* 90 73 2,0 2,4Autriche* 72 59 2,4 1,9Belgique (f l) b 71 67 3,4 2,0Belgique (fr) c* 83 60 3,0 1,9Canada 86 61 2,2 2,3Chypre 76 39 3,6 2,3Colombie* 43 11 4,6 2,2Danemark* 88 76 1,4 2,2Écosse* 72 90 1,8 2,7Espagne 78 42 3,6 1,8États-Unis

d’Amérique 79 59 2,3 2,6Fédération de Russie 87 35 2,9 2,9France 78 50 2,7 1,5Grèce* 73 29 4,4 2,1Hong Kong 50 39 2,5 2,6Hongrie 88 37 3,1 3,0Iran, Rép. islamique d’ 31 4 6,4 1,8

Irlande 77 78 2,7 2,1Islande 94 77 2,4 2,2Israël* 83 76 2,8 3,3Japon ... ... 2,3 2,6Koweït* 51 53 5,3 1,9Lettonied 95 13 2,7 2,6Lituanie 80 42 2,7 2,8Norvège 92 64 2,3 2,5Nouvelle-Zélande 90 60 2,1 2,5Pays-Bas* 76 85 2,2 2,5Portugal 64 39 3,0 2,0République de Corée 78 39 2,5 2,0République tchèque 95 36 1,8 2,6Roumanie* 54 19 5,0 1,9Singapour 67 49 4,6 2,7Slovaquie 87 31 2,4 2,7Slovénie* 83 47 2,9 2,0Suède 89 60 2,3 2,3Suisse 76 66 2,7 1,3Thaïlande* 51 4 3,5 2,1

Nombre moyen d’heuresPourcentage d’élèves passées quotidiennement,

qui déclarent : hors de l’école :

avoir plus avoir un à étudier à regarderde 25 livres ordinateur ou faire la télévision

Pays / territoire a à la maison à la maison ses devoirs ou des vidéos

Nombre moyen d’heuresPourcentage d’élèves passées quotidiennement,

qui déclarent : hors de l’école :

avoir plus avoir un à étudier à regarderde 25 livres ordinateur ou faire la télévision

Pays / territoire a à la maison à la maison ses devoirs ou des vidéos

ludo-éducatifs » (« Edutainment ») ; beaucoup de cesprogrammes présentent des caractéristiques sem-blables à celles de jeux interactifs multimédias, visantà susciter l’intérêt et l’enthousiasme de l’apprenant.

Un autre facteur expliquant le développement de la production commerciale de logiciels éducatifs est l’intérêt manifesté par les éditeurs de livres, quiont découvert là un marché en expansion pour toutessortes de matériels multimédias et interactifs de référence ou d’auto-instruction, tels que dictionnaires,encyclopédies, « livres » de référence sur la santé, les oiseaux, les plantes etc., atlas et ouvrages d’explo-ration géographique, documentation sur les instru-ments de musique, manuels d’auto-apprentissage del’anglais, de l’arabe, du chinois, de l’espagnol, dufrançais, du russe, etc. Beaucoup de ces produits sont extrêmement sophistiqués et de grande qualité.

On ne sait pas dans quelle mesure les établisse-ments scolaires achètent actuellement des pro-grammes de ce genre, bien qu’il ne manque pas d’in-dices indirects (tels que des encarts publicitaires dansles magazines et revues pédagogiques) donnant àpenser que les écoles sont considérées comme unmarché intéressant pour ces produits. Dans l’étude del’IEA citée plus haut, il n’a malheureusement pas étéposé de questions sur la nature des programmesinformatiques utilisés. Le principal marché des logi-ciels éducatifs reste sans doute celui de l’informatiquefamiliale, d’où le décalage — auquel il a été fait allu-sion au début de ce chapitre — qui risque de se pro-duire entre l’enseignement dispensé à l’école et l’édu-cation extrascolaire. Dans la majorité des pays et terri-toires sur lesquels a porté l’étude de l’IEA, la présenced’un ordinateur à la maison est presque aussi fré-quente, chez les élèves du secondaire, que celle delivres (tableau 4.1), et si l’on additionnait le tempspassé par les élèves à utiliser leur ordinateur (malheu-reusement, l’étude n’a pas recherché cette informa-tion) au temps qu’ils passent à regarder la télévision,on constaterait peut-être que le temps total consacréchaque jour à ce mode d’éducation informel (ou nonformel ?) devant un écran est supérieur au tempsconsacré aux devoirs et presque égal au temps passéà l’école. Il en résulte que l’enseignant qui exercedepuis plus de dix ans — ce qui est le cas de la majo-rité des enseignants des pays industriels — a désor-mais affaire à un type d’élèves différent de celui qu’ila connu à son entrée dans le métier.


Encadré 4.6«« Les environnements pédagogiques virtuels »»

Les environnements pédagogiques virtuels repré-sentent une forme entièrement nouvelle de techno-logie éducative. Ils placent les établissements d’en-seignement du monde entier devant un ensemblecomplexe de possibilités et de défis. Aux fins dece rapport, un environnement pédagogique virtuelpeut être défini comme un programme informa-tique d’éducation interactive doté d’une capacitéde communication intégrée. Un exemple d’envi-ronnement pédagogique virtuel est un programme[...] qui offre un soutien à des apprenants travail-lant sur des formules mathématiques et leur donnela possibilité d’envoyer des calculs, des tableaux devaleurs et des schémas mathématiques à d’autresapprenants et à leurs tuteurs et de recevoir d’euxen retour, pendant qu’ils travaillent ou plus tard,des informations analogues. C’est cette combinai-son d’une interaction individuelle adaptative avecune communication à la demande qui constituepour l’apprenant une forme de soutien exception-nelle. Une salle de classe ou une bibliothèque estun exemple d’environnement pédagogique réel, etun programme informatique servant de support àune simulation scientifique non triviale peut êtreconsidéré comme étant un environnement péda-gogique interactif. Un environnement pédago-gique virtuel peut être le support de formes d’ap-prentissage analogues à celles de l’environnement« réel » mais ce n’est pas un espace physiquecomme une salle de classe ou un amphithéâtre etles apprenants peuvent travailler en collaborationétroite sans déployer leur activité au mêmemoment. Outre sa relation différente à l’espace etau temps, l’environnement pédagogique virtueldiffère également de l’environnement « réel » surle plan de la mémoire. Les environnements péda-gogiques virtuels étant réalisés à l’aide de la tech-nologie informatique, ils peuvent en effet êtreconçus de manière à mémoriser ce que fait l’ap-prenant ou le groupe d’apprenants.[...] Le monde de l’éducation n’a commencé que

depuis peu à réfléchir sérieusement à la possibilitéde créer des environnements pédagogiques qui nesoient pas limités à des lieux et des momentsdéterminés et qui soient capables de mémoriserdes événements passés.

Source : Tim O’Shea et Eileen Scanlon, Virtual learning envi-ronments and the role of the teacher. Report of a UNESCO /Open University International Colloquium, p. 3-4, Paris /MiltonKeynes, Royaume-Uni, UNESCO/Open University Institute ofEducational Technology, 1997. (Miméo.)

C’est dans le dernier des trois rôles indiqués audébut de cette section — l’utilisation de l’ordinateurcomme support de l’interaction enseignant-apprenantet apprenant-apprenant — que l’ordinateur et la tech-nologie de la communication qui lui est associée sontsusceptibles de modifier le plus la pédagogie tradi-tionnelle. Jusqu’à présent, le principal mode d’utilisa-tion de l’ordinateur comme moyen d’enseignement aété celui de la téléconférence informatisée, dans la-quelle des matériaux, par exemple des notes de cours,sont placés par l’enseignant ou l’animateur du coursdans un ordinateur serveur auquel les apprenantsaccèdent à distance. Le serveur est programmé pourrecevoir et stocker les messages des apprenants aussibien que les réponses de l’enseignant à ces messages,ce qui donne à chaque participant la possibilité deconsulter les interventions des autres participants (etd’y réagir) ainsi que les réponses et instructions four-nies ensuite par l’enseignant. L’expression « classe vir-tuelle » a été forgée par des chercheurs vers le milieudes années 80 pour désigner ce type de cours, quiprésente la plupart des traits essentiels d’un cours quiserait donné dans une classe réelle, sans être tributairedu lieu ou du moment. On parlerait plutôt aujour-d’hui, en termes généraux, d’« environnement péda-gogique virtuel » (encadré 4.6).

Si la téléconférence informatisée n’est encore uti-lisée qu’à titre expérimental dans les systèmes sco-laires ordinaires, elle l’est de plus en plus dans l’ensei-gnement supérieur et l’enseignement à distance ; elley présente des avantages manifestes, surtout pour lesétudiants à temps partiel non présents sur le campusqui sont salariés et peuvent difficilement suivre desenseignements à plein temps de type traditionnel, exi-geant l’assistance à des cours, séminaires etc. dansl’enceinte de l’université. Un participant au colloqueinternational UNESCO /Open University mentionnéplus haut a même indiqué que les étudiants réguliersà plein temps de son établissement étaient de plus enplus nombreux à s’inscrire aux enseignements « vir-tuels », en raison de la plus grande commodité qu’ilsoffrent, des droits d’inscription moindres et de leurefficacité comparable (sinon supérieure) sur le plandidactique.

Un certain nombre de commentateurs pensent que cette évolution pourrait avoir des conséquencesradicales, et notamment entraîner dans l’avenir uneconvergence de l’enseignement supérieur et de l’en-

seignement à distance, surtout si l’on arrivait à incor-porer facilement aux cours des matériaux multimé-dias. Le caractère asynchrone des cours (le fait qu’ilsne soient pas donnés en temps réel) pourrait être unde leurs avantages, en permettant aux participantsd’avoir des horaires différents et en leur évitant lacontrainte d’un emploi du temps prédéterminé. Lesaudioconférences et vidéoconférences synchronesavec partage d’écran et tableaux noirs en ligne, quisont aussi utilisées dans l’enseignement supérieur etl’enseignement à distance, sont à cet égard moinsavantageuses, même si par ailleurs leurs propriétés lesrapprochent davantage du face-à-face direct quicaractérise l’enseignement ordinaire. Certains spécia-listes prédisent qu’il y aura finalement convergenceentre les modes asynchrone et synchrone, et qu’ildeviendra possible de dispenser les enseignementssimultanément dans les deux modes, chaque appre-nant choississant l’un ou l’autre selon ses besoins dumoment. Cette évolution suppose la mise au point deprogrammes informatiques qui puissent être utilisés àla demande par des groupes d’utilisateurs simultanés,mais qui demeurent dans la mémoire de l’ordinateurlorsqu’ils ne sont pas en fonction active.

Évaluant le soutien pédagogique que l’informatiqueest susceptible d’apporter aux apprenants, les cher-cheurs ont relevé que les ordinateurs et leurs logicielssont dotés d’un certain nombre de propriétés quen’offrent pas les moyens d’enseignement classiques,ou qu’ils n’offrent que difficilement . Ce sont notam-ment : la capacité de simulation (qui permet auxapprenants d’observer, par exemple, la croissance desplantes ou l’effondrement d’un pont) ; les périphé-riques d’entrée et de sortie qui permettent aux étu-diants ou élèves handicapés moteurs d’avoir le mêmedegré de maîtrise de l’ordinateur que leurs condis-ciples ; la capacité d’afficher des illustrations et desdémonstrations multimédias authentiques ; la repro-grammabilité, qui permet en principe d’améliorerconstamment et systématiquement les matériels péda-gogiques existants ; enfin, la capacité d’interactionadaptative avec chaque apprenant.

L’enjeu consiste pour les concepteurs des nou-veaux environnements pédagogiques virtuels à exploi-ter ces propriétés de manière à améliorer l’efficacitédu processus d’apprentissage (encore faudrait-il ensavoir davantage sur la façon dont il fonctionne). L’en-cadré 4.7 offre une illustration des très nombreux



Les propriétés spécifiques des ordinateurs peuvent êtremises à profit pour améliorer l’apprentissage des élèveset des étudiants de différentes façons :1. Visualisation. En développant des moteurs de simu-

lation, des calculateurs symboliques et d’autreslogiciels à production graphique, il devient possibled’aider les étudiants à visualiser des processus etdes procédures d’un haut degré d’abstraction. [...]

2. Diagnostic. En retraçant le cheminement suivi parl’étudiant dans des tâches apparentées, il devientpossible de distinguer les erreurs « fortuites » decelles qui témoignent statistiquement de la non-compréhension de concepts clés ou d’un défaut demaîtrise de compétences essentielles.

3. Remédiation. En favorisant systématiquement l’ac-cès des étudiants à une information pertinente ou larépétition d’apprentissages qu’ils maîtrisent mal, ildevient possible de centrer la remédiation sur lesdomaines que l’étudiant, le tuteur ou le logiciel adiagnostiqués comme devant retenir l’attention. [...]

4. Réflexion. En donnant aux étudiants accès à l’enre-gistrement de leurs travaux passés et des réactionsde leurs pairs, de leurs tuteurs et des systèmes aveclesquels ils ont travaillé, et en leur fournissant desoutils pour annoter et classer ces travaux, il devientpossible de susciter chez eux une réflexion métho-dique sur leurs acquisitions et les processus par les-quels ils apprennent. [...]

5. Prothèses de mémoire. En donnant aux étudiants ac-cès à l’ensemble de leurs travaux sur ordinateur et enleur fournissant des moteurs de recherche appro-priés, on leur permet d’acquérir assez d’assurancepour choisir de manière sélective et ciblée, à toutmoment, ce qu’ils veulent mémoriser, d’où une plusgrande économie cognitive pour l’apprenant. [...]

6. Étayage de l’apprentissage. Par le suivi permanentdes acquisitions de l’étudiant, et par le dialoguehumain ou le dialogue du système avec lui, ildevient possible de faire varier de façon dyna-mique le niveau d’étayage fourni aux apprenants.

7. Création de situations hypothétiques. En permettantaux étudiants de créer des situations contre-factuelles dans le cadre de simulations factuelles oud’enfreindre des lois dans un système de raisonne-ment symbolique, on leur ouvre des possibilitésd’investigation des principes fondamentaux quisous-tendent les modèles formels scientifiques,mathématiques ou autres. [...]

8. Voyage dans le temps. En facilitant, dans les simula-tions et les bases de données, les « voyages » de

routine dans le temps, il devient possible d’aiderles apprenants à améliorer leur compréhension ens’attachant aux dimensions essentielles que sont lachronologie et la causalité.

9. Autonomie. En prenant en compte le point de vuedes apprenants lors de la conception des didacti-ciels, on leur permet de maîtriser davantage ledegré d’intervention extérieure dans leurs propresapprentissages. [...]

10. Rythme de travail. En leur fournissant une « hor-loge » correspondant au plan de travail d’une co-horte d’apprenants ou à un plan d’enseignement,il devient possible d’accroître la motivation desapprenants lors de séquences d’apprentissage delongue durée comme un trimestre ou une année.

11. Redondance. En codant un même matériel d’étudepour l’utilisation sur différents supports, il devientpossible de faire étudier les mêmes contenus à desgroupes d’apprenants hétérogènes, différant parleurs styles d’apprentissage et leurs préférences enmatière de supports.

12. Motivation. En prenant explicitement en comptel’aspect des motivations intrinsèques et extrin-sèques des apprenants pour élaborer la séquenced’apprentissage soutenue par le didacticiel ainsique les interfaces éducatives, il devient possible derenforcer de façon variable la motivation desapprenants, selon les caractéristiques de chacun.

13. Travail de groupe. En soutenant des modes de tra-vail en groupe synchrones ou asynchrones, et parun choix de conception approprié, axé sur la com-pétition, la collaboration ou la complémentarité, ondonne aux apprenants la possibilité de travailleren équipe et d’acquérir ainsi les uns des autres descompétences d’apprentissage d’ordre supérieur.

14. Intégration du savoir. En adoptant pour la concep-tion du didacticiel un point de vue chronologique,en y incorporant des éléments appropriés de re-dondance des supports et en incluant des pro-thèses de mémoire à l’usage de l’apprenant, onpermet à celui-ci de faire la synthèse de connais-sances diverses acquises à des moments différents.

15. Accès. En incorporant diverses prothèses aux inter-faces apprenant, en préservant l’autonomie des ap-prenants et en leur permettant de régler le rythmede leur progression, il devient possible d’ouvrirl’accès de l’éducation à des apprenants qui, en rai-son de caractéristiques sociales ou physiques parti-culières, ne peuvent pas bénéficier des modesd’enseignement traditionnels.

Encadré 4.7Possibilités offertes par l’ordinateur d’améliorer le processus d’apprentissage chez les élèves et les étudiants

Source : Même source que celle de l’encadré 4.6, p. 14-16.

aspects qui appellent un effort plus poussé derecherche-développement. La nécessité de disposeraussi de nouveaux paradigmes d’évaluation, mieuxadaptés aux apprentissages cognitifs en cause, a étésoulignée au cours des débats du Congrès de Moscou.

La recherche-développement dans ce domainecoûte cher et, comme on l’a déjà noté, les logicielséducatifs ne semblent pas, jusqu’à présent, intéresserparticulièrement les principaux fabricants de logicielsdu commerce qui pourraient consacrer à leur mise aupoint les investissements considérables nécessaires.Les progrès risquent donc d’être lents, en dépit detoutes les spéculations du public selon lesquelles onassisterait bientôt dans l’éducation à des transforma-tions aussi spectaculaires que celles qu’ont entraînéesles nouvelles technologies dans d’autres secteurs.

Conséquences pour les enseignants et la pratique pédagogique

Bien qu’on soit loin d’avoir recensé toutes les poten-tialités éducatives des nouvelles technologies, il estclair que ces technologies semblent appelées à avoirplus d’influence sur le système éducatif formel que laplupart de celles qui les ont précédées. Comme on l’aindiqué dans la section précédente, cette influencedevrait être double, et s’exercer d’une part sur lanature et le type des matériels pédagogiques proposésaux apprenants, d’autre part sur les méthodes pédago-giques. Ce sont là deux vastes questions dont l’étudedétaillée mériterait un rapport spécial. Nous n’enaborderons ici que certains aspects intéressant directe-ment les enseignants et la pratique pédagogique dansle cadre d’un système éducatif de type formel.

Premièrement, en ce qui concerne les matérielspédagogiques, les tendances actuelles donnent à pen-ser que les manuels scolaires seront de plus en plussouvent, à l’avenir, complétés par des logiciels multi-médias pour la présentation des matières habituellesdu programme. Cependant, l’usage encore très mo-deste (on l’a vu précédemment dans ce chapitre) quefont de l’ordinateur les établissements secondaires despays industriels dans un domaine d’enseignementcomme les sciences porte à croire que les progrès ence sens seront lents. Les capacités limitées du parcactuel d’ordinateurs et le manque de logiciels appro-priés susceptibles d’être intégrés directement aux pro-

grammes d’études existants restent de gros obstacles.On trouve dans les écoles de nombreux ordinateursde modèle ancien qui ne peuvent guère servir à autrechose que le traitement de texte et ne permettent pasd’exploiter des logiciels multimédias. Quant aux logi-ciels eux-mêmes, la difficulté tient aux impératifs desprogrammes scolaires. D’ailleurs, les partisans d’uneutilisation accrue de l’ordinateur à l’école ont sansdoute tendance à sous-estimer le caractère contrai-gnant, dans la plupart des systèmes scolaires, des pro-grammes d’études et des objectifs pédagogiques, dontla modification exige d’ordinaire des délibérations trèspoussées. Si l’ordinateur ne contribue pas à améliorerl’apprentissage des contenus prescrits, il est peu pro-bable que son usage dans le travail ordinaire de laclasse se développe.

La question des logiciels va plus loin. Elle amène àse demander si l’ordinateur, loin d’avoir résolu le pro-blème qui consiste à faire en sorte que les élèvesapprennent mieux, ne l’a pas simplement, en partie,déplacé. Les concepteurs de logiciels didactiques neseraient-ils rien d’autre que des enseignants « vir-tuels » ? Cette question a été évoquée lors du ColloqueUNESCO/Open University précédemment mentionné.L’élaboration d’un bon logiciel d’enseignement, a-t-ilété reconnu, exige une gamme de compétences queseule peut offrir une équipe pluridisciplinaire de tech-niciens et d’éducateurs ; la différence est grande, à cetégard, avec la rédaction des manuels traditionnels. Lesparticipants au Congrès de Moscou ont souligné, aucours de leurs débats, la nécessité de faire participerdes enseignants au processus d’élaboration des logi-ciels afin de réduire au minimum les difficultés quepourrait présenter ultérieurement l’utilisation de cesauxiliaires en classe.

La persistance du problème des logiciels, mêmedans des pays où l’industrie des logiciels est très déve-loppée, renvoie à des questions de principe plusvastes. Premièrement, qui doit avoir la responsabilitéde l’élaboration des logiciels : le système éducatif lui-même, ou les entreprises commerciales qui les fabri-quent ? Au Congrès de Moscou, par exemple, plu-sieurs orateurs ont demandé instamment que le soind’élaborer les logiciels d’enseignement ne soit paslaissé exclusivement aux milieux du commerce et del’industrie. Mais si les systèmes éducatifs doivent êtreassociés davantage qu’aujourd’hui à l’effort derecherche-développement sur les didacticiels, il faudra


bien que les ressources nécessaires à cette activitéviennent de quelque part. A une époque où la plupartdes gouvernements s’efforcent de contenir lesdépenses publiques, quel degré de priorité seront-ilsprêts à donner à l’accroissement de l’investissementdans ce domaine ?

Deuxièmement, il y a la dimension internationale.

Dans les régions en développement du monde, on est surtout préoccupé pour le moment, en ce quiconcerne les nouvelles technologies, par le problèmede l’accès au matériel ; le problème des logiciels nereçoit pas encore l’attention qu’il mérite. C’est ce quiressort, par exemple, des débats de la récente confé-rence relative au réagencement de l’enseignement


1. Il a été observé [au cours des discussions de la tableronde] que l’éducation a toujours fait usage de latechnologie, les nouvelles vagues de technologieabsorbant (sans les remplacer) celles qui les avaientprécédées. Il y a ainsi eu une progression allant dela transmission orale à l’imprimé, puis à l’enseigne-ment assisté par ordinateur et, maintenant, à l’ap-prentissage assisté par ordinateur.

2. Il a été observé que les nouvelles technologies sou-levaient des problèmes (a) d’impact sur la culture,(b) d’impact sur les communautés, (c) d’autorité etde contrôle, (d) de conception des programmes sco-laires et d’accès, (e) de nature de l’école, (f) decompétence de l’enseignant et (g) d’équité et de jus-tice sociale.

3. Dans certains pays, l’accès à l’Internet est découragépar le gouvernement en raison de son pouvoirlatent de subversion de la culture. Il a été observé,toutefois, que s’il est possible d’en restreindre l’ac-cès, il n’est pas possible de le supprimer tout à fait.

4. Des divergences d’opinion se sont fait jour au sujetdu rôle de l’ordinateur — comme auxiliaire de l’en-seignement ou auxiliaire de l’apprentissage. Certainsétaient d’avis qu’il fallait conserver à l’enseignantson rôle de source du savoir, tandis que d’autresjugeaient que les élèves devraient être le plus indé-pendants possible et qu’il fallait les encourager àréfléchir, en stimulant leur intérêt.

5. L’inégale répartition de l’accès aux ordinateurs estappelée à creuser davantage les différences au seindes sociétés et à saper la démocratie.

6. L’investissement dans la technologie devrait êtreconsidéré précisément comme tel, à savoir un in-vestissement qui aura un rendement significatif dansl’avenir.

7. Les satellites sur orbite terrestre sont potentielle-ment en mesure de rendre la technologie de l’infor-mation universellement accessible.

8. L’accès des pays en développement à la techno-logie informatique varie selon leur position sur l’échelle de la richesse.

9. Les pays en développement devraient tirer parti de l’utilisation de la technologie par les entreprisesen instaurant des partenariats école-entreprise dansle cadre desquels il serait demandé aux entre-prises d’aider à l’introduction d’ordinateurs dans lesécoles des communautés où elles sont implantéeset d’initier les enseignants à la technologie informa-tique.

10. Les coûts de la technologie diminuent et continue-ront à baisser à mesure que la demande augmen-tera et que s’établira une production de masse.

11. Avec la mise en réseau des ordinateurs, le coût del’accès à l’information est appelé à diminuer demanière spectaculaire.

12. Selon le principe du « partage de la croissance », lespays développés pourraient établir des partenariatsavec certains pays en développement pour leurfournir de la technologie.

13. Conformément à l’Accord de Florence, le matérieldestiné à l’éducation devrait être exonéré des taxesà l’importation.

14. Un regroupement des dépenses de technologiepermettrait l’introduction d’un plus grand nombred’ordinateurs. Le développement du CD-ROM pour-rait amener à le substituer à certaines autres tech-nologies.

15. La première étape de l’introduction de la technolo-gie devrait être d’en offrir une qui serve de « biblio-thèque des enseignants ».

Encadré 4.8Problématique de l’introduction des nouvelles technologies dans l’éducation dans les pays en développement

Source : Re-engineering education for change : educational innovation for development. Report of the second UNESCO-ACEID (Asia-Pacific Center ofEducational Innovation for Development) International Conference organized by UNESCO-ACEID in co-operation with the Ministry of Education, Thai-land, Bangkok, 9-12 December 1996, p. 162-163, Bangkok, UNESCO, Bureau régional principal pour l’Asie et le Pacifique, 1997. (Rapport de la tableronde tenue sur le thème du réagencement de l’utilisation de la technologie éducative dans les pays en développement.)

dans la perspective du changement (« Re-engineeringEducation for Change ») qui a été organisée parl’UNESCO pour les pays de la région Asie-Pacifique, à Bangkok, en décembre 1996 (encadré 4.8). Rares sont les pays des régions en développement qui ont vraiment la capacité d’entreprendre un effort derecherche-développement en matière de logiciels.Même s’ils ont les moyens d’acheter le matériel, ils risquent donc de se trouver dans l’incapacité de l’exploiter pleinement pour les besoins de l’enseigne-ment.

La formation à l’élaboration de logiciels éducatifssemblerait devoir être un secteur prioritaire de la coo-pération internationale future, ainsi que cela a été lecas dans une certaine mesure pour l’enseignement àdistance traditionnel faisant appel à des technologiesplus anciennes comme la radio et la télévision. Lapossibilité pour les éducateurs d’un pays donnéd’adapter aisément à leurs propres besoins des logi-ciels éducatifs d’origine étrangère est limitée : les dif-férences de langue, de culture et de programmes sco-laires entre les pays sont de formidables obstacles,comme on le constate déjà pour les échanges interna-tionaux et l’adaptation des manuels scolaires. La pers-pective d’un enseignement à distance assisté par ordi-nateur qui serait dispensé à travers les frontièresnationales paraît également limitée; elle suppose,comme dans le cas des étudiants qui poursuiventleurs études hors de leur pays, que l’apprenant soitdéterminé à affronter et surmonter les obstacles cultu-rels et linguistiques de l’enseignement du pays hôte.

La question des méthodes et approches pédago-giques est également complexe. Même lorsque l’équi-pement des écoles en ordinateurs et en matériel decommunication ne pose pas de problème, la pratiqued’une pédagogie nouvelle où les apprenants ne soientplus regroupés en classes selon leur âge comme àl’habitude se heurte actuellement à la contrainte desbâtiments et des programmes scolaires. La plupart desécoles des pays industriels, comme les anciens bâti-ments d’usines et immeubles de bureaux auxquelscertaines ressemblent, n’ont pas été conçues pourrecevoir les matériels associés aux technologies del’information et de la communication, ainsi que cer-tains pays commencent à s’en rendre compte (cf. en-cadré 4.9). Jusqu’à présent, l’expérimentation dans l’éducation formelle de méthodes et approches péda-gogiques nouvelles utilisant systématiquement l’ordi-


Encadré 4.9«« Pour des bâtiments à usage éducatifet culturel plus intelligents »» (Japon)

Depuis quelques années, l’évolution de notre so-ciété se caractérise entre autres par un désir d’ap-prendre de plus en plus affirmé, et la demanded’apprentissage ne cesse de s’intensifier et de sediversifier. C’est dans ce contexte que le Conseilnational de réforme de l’éducation a lancé l’idéede créer des « bâtiments scolaires intelligents ». Ils’agirait de faire des équipements scolaires, cultu-rels, sportifs et de recherche des centres d’activitéd’information et d’éducation permanente ouverts àla population locale, en réorganisant et rénovantces bâtiments pour les transformer en lieux d’ac-cueil et d’apprentissage confortables équipés dematériel d’information et de communication dehaut niveau.

Le Ministère, à la suite de cette proposition, aréalisé plusieurs études sur la possibilité de rendreles bâtiments à usage éducatif et culturel plusintelligents, qui ont abouti en mars 1990 à lapublication d’un rapport intitulé « Pour des bâti-ments à usage éducatif et culturel plus intelli-gents ».

Tirant les conclusions de ce rapport, le Minis-tère a chargé en 1990 un certain nombre de col-lectivités locales de réaliser des études pilotes surdes « modèles d’écoles intelligentes ». Sur la basedes résultats, le Ministère réfléchit actuellementaux moyens de mettre en œ uvre des plans spéci-fiques visant à rendre les bâtiments à usage éduca-tif et culturel plus « intelligents ».

En outre, en vue de contribuer à la diversifica-tion des fonctions et à une meilleure utilisationdes bâtiments scolaires, le Ministère a lancé en1992 un programme visant à rendre les bâtimentsscolaires plus intelligents qui concerne les écolespubliques élémentaires, les premier et deuxièmecycles du secondaire et les établissements d’éduca-tion spéciale.

En six ans (de 1990 à 1995), ce sont au total22 collectivités locales et autres organismes quiont été chargés par le Ministère de réaliser desétudes pilotes sur des « modèles d’écoles intelli-gentes ».

Source : Development of education in Japan 1994 -1996, p. 101-102, Tokyo, Ministry of Education, Science, Sports andCulture, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e sessionde la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

nateur se limite donc essentiellement à des projetspilotes mis en œ uvre dans des établissements sco-laires de type traditionnel.

L’observation de classes bien équipées en matérielinformatique, dans des écoles où le programme sco-laire ordinaire a été assoupli pour laisser place à desactivités d’apprentissage spécifiquement centrées surl’ordinateur, a permis de constater que le degré deconvivialité et de collaboration entre les élèves, etentre les élèves et le maître, y est bien plus élevé quedans les classes de type courant. Les élèves éprouventdu plaisir à utiliser l’ordinateur et sont plus enclins às’entraider, par exemple pour explorer des bases dedonnées et des sites du Web ou pour mener à biendes projets de groupe, de sorte que le maître, dansces classes, fait davantage figure de « facilitateur » d’untravail d’équipe, ou de « mentor», que de dispensa-teur de savoir et d’information. Autre constatation liéeà la précédente : le niveau d’activité d’apprentissageindividuelle continue est plus élevé dans la classeéquipée d’ordinateurs que dans une classe traditio-nelle, où il n’y a à tout moment qu’une minorité desapprenants qui participe activement au travail encours avec le maître.

Toutefois, ces constatations découlent dans unecertaine mesure des conditions initiales, c’est-à-dire dela présence d’ordinateurs et des activités auxquelleson demande aux élèves de se livrer sur ce matériel.Rien ne prouve que le degré de collaboration ainsiatteint soit supérieur à celui qui pourrait être obtenulors d’un travail de groupe bien conduit dans uneclasse ordinaire ne disposant pas d’ordinateurs, en-core qu’il s’agisse manifestement en l’occurrenced’une forme de collaboration et d’une expérienced’apprentissage différentes : selon le type de maté-riaux pédagogiques auxquels l’équipement peut don-ner accès — simulation de phénomènes physiques oude processus biologiques, images visuelles et sonoresde pays étrangers, etc. —, l’expérience de l’apprenant,dans la classe pourvue d’ordinateurs, aura deschances d’être plus « authentique» que celle de l’élèvede la classe ordinaire et de permettre une compréhen-sion plus approfondie d’un contenu donné. D’unemanière générale, les recherches faites ne sont pasencore suffisamment probantes pour établir une nettesupériorité des résultats obtenus par rapport à ceuxde la pratique pédagogique traditionnelle, mis à partl’avantage que représente le fait d’apprendre à se ser-

vir des nouvelles technologies elles-mêmes à diffé-rents usages ; mais c’est sans doute justement cettedernière acquisition qui s’avère de plus en plus utiledans la vie active hors du cadre scolaire.


Encadré 4.10Peut-on enseigner avec les mots ? (Saint Augustin, 354-430)

Que peut-on dire de plus que ceci : les mots ne nous apprennent rien d’autre que le son quifrappe nos oreilles ? En effet, tous les objets denos perceptions, nous les recevons soit par lessens corporels, soit par l’esprit.

Interrogés sur les premiers, s’ils sont présents,nous répondons, comme par exemple lorsqu’onnous interroge sur la nouvelle lune, sa phase, saposition, qu’il n’y a qu’à les percevoir. Dans cecas, si l’interrogateur ne voit pas lui-même, il croiten nos paroles ; souvent aussi, il n’y croit pas.Mais, dans aucun des cas il ne s’instruit, à moinsqu’il ne voie lui-même ce qu’on lui dit. Et dans cecas il est instruit non grâce aux mots prononcés,mais grâce aux choses mêmes et par les sens carles mots ont le même son pour celui qui voit etpour celui qui ne voit pas. [...]

Cela étant, s’il s’agit de ce que nous examinonspar l’esprit *, c’est-à-dire par l’intelligence et la rai-son, nous exprimons assurément ce que nousvoyons comme présent dans cette lumière inté-rieure de la vérité qui inonde ce que nous appe-lons « l’homme intérieur » de clarté et de joie. Maisalors, notre auditeur, s’il voit ces mêmes chosespar cet œ il simple et intime, reconnaît ce que jedis par sa propre contemplation et non par mesparoles ! [...] Dans ces conditions, interrogé à leursujet, il pourrait donc répondre de lui-même. [...]

C’est pourquoi les hommes se trompent enappelant maîtres ceux qui ne le sont pas parceque, le plus souvent, entre le moment de la paroleet celui de la connaissance, il n’y a pas d’intervalleet parce que, à peine avertis par la parole exté-rieure, ils apprennent intérieurement, ils imaginentavoir appris extérieurement de celui qui les appel-le du dehors.

* Note du rédacteur : Ailleurs, saint Augustin propose l’opéra-tion « 7 + 3 = 10 » comme exemple de quelque chose qui estsaisi par l’esprit par opposition à ce qui est perçu par lessens.

Source : Saint Augustin, De magistro [Le maître ]. Paris, Klinck-sieck, 1988, rééd. 1993.

La question du rôle de l’enseignant est celle quiprête le plus à controverse. Certaines analyses ont ten-dance à présenter l’enseignant « traditionnel» defaçon caricaturale comme étant essentiellement uncommunicateur d’informations, rôle qui pourrait deplus en plus, dit-on, être assumé par les nouvelles

technologies de l’information et de la communication.Mais le nouveau rôle de « mentor» ou de « facilita-teur » désormais attribué au maître est plus tradition-nel qu’on ne l’admet d’ordinaire (cf. encadré 4.10) : ilest redécouvert à l’occasion des vagues successives detechnologies nouvelles. Diverses méthodes ou appro-ches pédagogiques correspondant à ce rôle ont étéprônées sous des appellations diverses : pédagogie« expériencée», d’« enquête», de la « découverte», dela « classe ouverte»; on peut les faire remonter àDewey (encadré 3.12) pour notre siècle, et à d’autrespédagogues d’autres pays pour les temps plusanciens. L’idée marquante que l’ordinateur et le maté-riel de communication associé offrent un « étai» àl’apprenant — cf. encadré 4.7 — est inspirée des théories pédagogiques du psychopédagogue russeLev Vygotsky (1896-1934).

Histoire mise à part, une des conséquences les plusimportantes de l’introduction des nouvelles technolo-gies à l’école a incontestablement été de stimuler dansnombre de pays, depuis une dizaine d’années, laréflexion et le débat pédagogiques. Ce débat mobilisede plus en plus les enseignants à mesure qu’ils sefamiliarisent avec l’ordinateur et commencent à uti-liser les technologies nouvelles pour communiquer« en réseau» avec d’autres enseignants au sujet deleurs activités.

Lorsque leur expérience de l’application des tech-nologies nouvelles sera plus solide, les enseignantscontribueront sans doute plus activement que jusqu’àprésent à faire de ces technologies des outils efficacesd’enseignement et d’apprentissage. De même que l’élaboration de bons manuels scolaires, l’élaborationde bons logiciels éducatifs est une entreprise delongue haleine, qui sera faite d’erreurs et d’essais suc-cessifs, et devra constamment se nourrir de l’expé-rience des meilleurs enseignants : ceux qui savent lemieux discerner les besoins d’apprentissage indivi-duels de leurs élèves, les comprendre et y répondre(cf. encadré 4.11).


Encadré 4.11«« Cher Monsieur Germain, [...] »» (lettre d’Albert Camus à son vieux professeur)

19 novembre 1957

Cher Monsieur Germain,

J’ai laissé s’éteindre un peu le bruit qui m’aentouré tous ces jours-ci avant de venir vous par-ler de tout mon cœ ur. On vient de me faire unbien trop grand honneur *, que je n’ai ni recherchéni sollicité. Mais quand j’en ai appris la nouvelle,ma première pensée, après ma mère, a été pourvous. Sans vous, sans cette main affectueuse quevous avez tendue au petit enfant pauvre que j’étais, sans votre enseignement, et votre exemple,rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pasun monde de cette sorte d’honneur. Mais celui-làest du moins une occasion pour vous dire ce quevous avez été, et êtes toujours pour moi, et pourvous assurer que vos efforts, votre travail et lecœ ur généreux que vous y mettiez sont toujoursvivants chez un de vos petits écoliers qui, malgrél’âge, n’a pas cessé d’être votre reconnaissantélève. Je vous embrasse de toutes mes forces.

Albert Camus

* Camus venait d’apprendre que le Prix Nobel de littérature luiavait été décerné.

Source : Albert Camus, Le premier homme, p. 327, Paris, Galli-mard, 1994.

Annexes

I. Notes statistiques


ES NOTES ci-après retracent l’historique des activités qui ont précédé l’effort actuellement fait par

l’UNESCO pour améliorer la comparabilité internatio-nale des statistiques de l’éducation.

Les principales étapes de la normalisation internationale des statistiques de l’éducation,1853-1978

Congrès international de statistique (Bruxelles, 1853).Premier du genre, ce Congrès, qui allait réunir quelque150 personnes (de 26 pays) intéressées par la statis-tique de par leurs fonctions ou leurs recherches, futorganisé dans le but de permettre un échange d’expé-riences et d’opinions sur les aspects théoriques et pratiques de cette discipline, et notamment sur lessystèmes types de classification. Les statistiques de l’éducation furent l’un des onze domaines inscrits àson programme de travail.

Dans son rapport sur les statistiques de l’éducation,le Congrès adopta un système de classification quiétait fondé sur les établissements d’enseignement et deformation et préconisait leur répartition en quatregrandes catégories, dont les trois premières étaientégalement appelées « degrés » d’enseignement :1. Enseignement primaire ou du premier degré : jar-

dins d’enfants, écoles primaires, établissements deformation d’enseignants du primaire, écoles pourles aveugles et les sourds, orphelinats, écoles ratta-chées à des entreprises industrielles, etc. ;

2. Enseignement moyen ou du second degré : gram-mar schools, lycées, gymnasia, collèges, écolesd’agriculture, d’horticulture, de navigation, etc. ;

3. Enseignement supérieur ou du troisième degré :universités, écoles supérieures de génie civil, desmines, d’agriculture et de sylviculture, etc. ;

4. Enseignement spécialisé distinct des catégories pré-cédentes : séminaires d’enseignement religieux, ate-liers d’apprentissage, conservatoires de musique,écoles de sport, écoles militaires, etc.

Après le premier Congrès international de statistique,les sociétés de statistique de plusieurs pays d’Europeentreprirent d’organiser d’autres congrès. Ceux-ci setinrent à deux ou trois ans d’intervalle jusqu’en 1876(Paris 1855, Vienne 1857, Londres 1860, etc.), aprèsquoi on note une interruption jusqu’en 1885. Cetteannée-là, les participants, venus de nombreux pays etréunis à Londres pour célébrer le cinquantième anni-versaire de la Statistical Society of London, convien-

nent de créer une société internationale : l’Institutinternational de statistique (IIS). Son secrétariat esttout d’abord installé à Rome avant d’être transféré à LaHaye. L’IIS relance les congrès internationaux de statis-tique, sous forme de sessions biennales générales réu-nissant ses membres. Plusieurs rapports concernant lesstatistiques de l’éducation sont présentés lors de cessessions avant la première guerre mondiale ; deuxd’entre eux en particulier, rédigés par Émile Levasseur,professeur au Collège de France, offrent des compi-lations statistiques restées sans équivalent sur l’évolu-tion de l’enseignement primaire dans un certain nombrede pays de différentes régions du monde (voir enca-dré ci-dessous). Pendant l’entre-deux-guerres ainsiqu’après la seconde guerre mondiale, d’autres rapportsseront présentés à différentes dates sur divers aspectsdes statistiques de l’éducation. L’IIS a publié récem-

L

«« Les mots d’écoles primaires, d’instituteurs et par suite d’élèves n’ont pas exactement le même sens dans tous les pays »»

Les nombres que la statistique enregistre servent àla connaissance des faits, et, dans un grand nombrede cas, sont le seul moyen de connaissance pré-cise qui soit à la disposition des sciences sociales.Mais les nombres eux-mêmes et les variations qu’ilssubissent d’une période à l’autre ne peuvent êtrecompris que lorsqu’on connaît la nature des faitset les causes qui ont influé sur leur changement.C’est pourquoi nous avons cru devoir donner unhistorique sommaire de l’instruction primaire et unaperçu de l’organisation pédagogique, administra-tive et financière des écoles. Les mots d’écoles pri-maires, d’instituteurs et par suite d’élèves n’ont pasexactement le même sens dans tous les pays ; delà une difficulté très grande pour établir des com-paraisons internationales ; la législation et l’organi-sation administrative sont nécessaires pour déter-miner le sens de ces mots. Si la fixation de ce sensne supprime pas les difficultés, elle sert du moinsà les mesurer et à marquer nettement les diffé-rences qui existent d’un pays à un autre.

Source : M. É. Levasseur « Rapport sur la statistique de l’enseigne-ment primaire », Education statistics: an international compen-dium (1853-1995), p. 112, Voorburg, ISI, 1995. (D’abord publiédans le volume II du compte rendu de la troisième session del’Institut international de statistique, Vienne, 28 septembre -3 octobre 1891.)

ment des facsimilés de ces rapports dans un recueil endeux volumes intitulé Education statistics : an interna-tional compendium (1853-1995) (vol. I et II, Voor-burg, Pays-Bas, IIS, 1995).

Commission mixte de la statistique intellectuelle, 1926.Au lendemain de la première guerre mondiale, des sta-tistiques internationales sur l’éducation sont recher-chées par un nouvel organisme international, l’Institutinternational de coopération intellectuelle, créé à Parisen 1924. L’objectif de cet organisme est de renforcer lacoopération et les échanges internationaux dans diversdomaines de l’activité intellectuelle, et l’un de ses pre-miers besoins est de disposer de statistiques internatio-nales à jour concernant l’éducation, la science et laculture. En 1926, l’Institut international de coopérationintellectuelle propose à l’Institut international de statis-tique de charger une commission mixte de formulerdes recommandations concernant la compilation deces statistiques. Les recommandations de la Commis-sion revêtent la forme de tableaux nationaux types1.Une minorité d’entre eux (18 sur 66) concerne les ins-titutions et activités scientifiques et culturelles tellesque les musées, les bibliothèques, l’édition, la cinéma-tographie, la radiophonie, etc. La majorité a trait auxétablissements d’enseignement, qui, de l’avis de laCommission, doivent être répartis en trois ordres(supérieur, secondaire ou moyen, primaire ou élémen-taire) correspondant en gros à la classification recom-mandée soixante-treize ans auparavant par le premierCongrès international de statistique. Dans son com-mentaire détaillé sur les tableaux types, la Commissionmixte recommande d’établir, selon que de besoin, une distinction entre les institutions qui dispensent un enseignement général et celles qui dispensent un enseignement professionnel ou technique ; elledemande aussi que les tableaux soient précédés denotices détaillées concernant l’organisation, l’adminis-tration et l’inspection des écoles, les dispositions légis-latives régissant l’obligation scolaire, les titres exigésdes maîtres, la durée de l’enseignement, etc. L’Assem-

blée générale de l’Institut international de statistiqueadopte, lors de sa dix-septième session en janvier1928, une résolution invitant les pays à dresser et àpublier les tableaux recommandés dans le rapport dela Commission mixte ; mais il n’y est pas donné suitecar ni l’Institut international de statistique ni l’Institutinternational de coopération intellectuelle ne dispo-sent statutairement du pouvoir de rassembler ou de collationner des statistiques internationales, qu’ils’agisse de l’éducation ou d’autres domaines.

Bureau international d’éducation (BIE). Créé en 1925en tant qu’antenne de l’Institut des sciences de l’éduca-tion de l’Université de Genève, le BIE est réorganisé en 1929 et doté de nouveaux statuts, lesquels pré-voient expressément que la qualité de membre estreconnue à tout gouvernement, institution publiqueou d’intérêt public ou union internationale qui s’en-gage à verser une cotisation annuelle minimale de10 000 francs suisses. Le but du BIE est de servir de« centre d’information pour tout ce qui touche à l’édu-cation » et, en particulier, de recueillir la documenta-tion sur les efforts de recherche et d’application réa-lisés dans le domaine éducatif et assurer un largeéchange d’information et de documentation, afin quechaque pays se sente incité à bénéficier des expé-riences des autres. Outre le Canton de Genève, plu-sieurs gouvernements (Égypte, Équateur, Espagne,Pologne et Tchécoslovaquie) en deviennent membressur-le-champ, suivis ultérieurement par d’autres. LeBIE entreprend sans tarder de mener très activementdes enquêtes internationales sur certaines questionsrelatives à l’éducation par la voie de questionnairesqu’il adresse aux autorités nationales compétentes etaux grands instituts de recherche en éducation dedifférents pays. En 1932, un grand nombre de payssont invités à présenter des rapports (accompagnés destatistiques) sur l’évolution récente de leurs systèmeséducatifs respectifs ; ces rapports serviront de base à lapublication (à partir de 1933) d’un Annuaire interna-tional de l’éducation et de l’enseignement (dénommé àpartir de 1953 Annuaire international de l’éducation),lequel, de 1937 à 1939, comporte une section consa-crée à des « Tableaux statistiques récapitulatifs » conte-nant, pour 58 pays, des données sur le nombre d’écoles primaires et secondaires, les effectifs scolairescorrespondants, le nombre des enseignants du pri-maire et du secondaire et les dépenses publiques d’enseignement. On peut dire de ces tableaux qu’ils

99Notes statistiques

1. Le rapport de la Commission intitulé «Rapport au nom de la Commissionmixte de la statistique intellectuelle » a été présenté à la dix-septième ses-sion de l’Institut international de statistique (Le Caire, 1927-1928) et publié(en français seulement) dans le Bulletin de l’Institut international de statis-tique, tome XXIII, p. 609-692, Le Caire, Imprimerie nationale, 1928. Letexte du rapport n’est pas reproduit dans le recueil susmentionné del’Institut international de statistique.

constituent les premières statistiques internationales« officielles » de l’éducation.

Commission préparatoire de l’UNESCO, 1946. L’ar-ticle VIII de l’Acte constitutif de l’Organisation, telqu’adopté à Londres en novembre 1945, disposaitexpressément que « chaque État membre adresse àl’Organisation un rapport périodique, sous la formeque déterminera la Conférence générale, sur les lois,règlements et statistiques relatifs à ses institutions et àson activité dans l’ordre de l’éducation, de la science etde la culture [...] ». En mai 1946, les États-Unis d’Amé-rique soumettent à la Commission préparatoire del’UNESCO deux propositions, dont l’une a trait à l’éta-blissement d’un service international de statistiques del’éducation. Cette proposition est adoptée par laConférence générale de l’UNESCO lors de sa premièresession, en novembre 1946. C’est ainsi que le Pro-gramme de l’UNESCO pour 1947, approuvé par leConseil exécutif lors de sa deuxième session, au moisde mai de la même année, contient sous la rubrique« Éducation » le projet suivant :

« Statistiques en matière d’éducation. En colla-boration avec une commission des statistiques en matière d’éducation, l’UNESCO entreprendra :(a) d’aider à coordonner, à normaliser et à améliorerles statistiques nationales de l’éducation ; (b) d’aiderà normaliser la terminologie pédagogique ; (c) deconseiller les États membres et les organisationsintergouvernementales sur les questions d’ordregénéral relatives à la centralisation, à l’interprétationet à la diffusion des données statistiques en matièred’éducation ; (d) d’étudier la possibilité de publierun annuaire international de l’éducation qui devraitcomporter, outre des données statistiques, des ren-seignements sur les divers systèmes et tendances del’enseignement. »

Aussi, au cours des dix années qui suivent, l’UNESCOoriente-t-elle son activité en matière de statistiques de l’éducation dans deux grandes directions : d’unepart, l’élaboration de normes et le conseil aux Étatsmembres, travaux qui aboutissent à la Recommanda-tion concernant la normalisation internationale desstatistiques de l’éducation, adoptée par la Conférencegénérale lors de sa dixième session en 1958 ; d’autrepart, le développement de la collecte et de l’analyse dedonnées, aboutissant à la publication de l’ouvrage inti-tulé L’éducation dans le monde : organisation et statis-tiques (Paris, UNESCO, 1955).

Recommandation concernant la normalisation inter-nationale des statistiques de l’éducation, 1958. LeComité de statistique éducative, dont la création a étérecommandée par la Commission préparatoire del’UNESCO, se réunit en mars-avril 1947 et dresse unplan pour la collecte de statistiques de base de l’éduca-tion, qui conduit à l’établissement d’un service de sta-tistique au sein de l’UNESCO (avril 1950) et à la consti-tution d’un Comité d’experts pour la normalisation desstatistiques scolaires (novembre 1951), chargé d’élabo-rer un ensemble de définitions, de classifications et demodèles de tableaux statistiques concernant l’anal-phabétisme et l’éducation. A la suite des travaux duComité d’experts, la Conférence générale, saisie à saneuvième session (1956) de la question de la normali-sation des statistiques de l’éducation par voie de régle-mentation internationale, adopte une résolution parlaquelle elle « autorise le Directeur général à convo-quer un comité réunissant les techniciens et ex-perts désignés par les États membres et chargés d’éla-borer un projet de recommandation à soumettre à la Conférence générale lors de sa dixième session(1958) ». La Recommandation de 1958, telle que fina-lement adoptée, comprendra quatre sections : I. Statis-tiques de l’analphabétisme ; II. Statistiques du niveaud’instruction de la population ; III. Statistiques des éta-blissements d’enseignement ; IV. Statistiques du finan-cement de l’enseignement. Chaque section est subdi-visée en sous-sections consacrées aux définitions et àla classification dans le domaine considéré ; les deuxpremières sections comportent en outre des sous-sections indiquant les méthodes à utiliser pour mesu-rer l’analphabétisme et le niveau d’instruction de lapopulation, respectivement, et les deux dernières dessous-sections présentant des recommandations sur lestableaux relatifs aux établissements d’enseignementd’une part, et au financement de l’enseignement, del’autre. Au nombre des dispositions les plus impor-tantes de la Recommandation de 1958, il convient deciter les premières définitions de l’alphabète et del’analphabète dont il ait jamais été convenu sur le planinternational (« personne capable /incapable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé simple et brefde faits en rapport avec sa vie quotidienne ») et la classification fondamentale de l’enseignement en troisdegrés (enseignement du premier degré, enseigne-ment du second degré et enseignement du troisièmedegré). A noter également la définition du « niveaud’instruction » comme correspondant à la « dernière


année d’études accomplie » ou au « plus haut degréatteint ».

L’éducation dans le monde. C’est essentiellement dansles cinq volumes successifs de cet ouvrage quel’UNESCO diffusera des statistiques internationales del’éducation jusqu’en 1964 — année où elle publie sonpremier Annuaire statistique —, même si en mêmetemps que le premier volume (1955) elle commence àdiffuser une publication annuelle intitulée Faits etchiffres (arrêtée en 1962), offrant des tableaux parpays des principales statistiques de l’éducation alorsdisponibles. Ces cinq volumes de L’éducation dans lemonde paraissent (en langue originale) à intervalles detrois ans de 1955 à 1961, puis de cinq ans (en 1966 et1971). Le premier volume a ceci d’intéressant qu’il ren-ferme notamment la première estimation statistique del’ampleur de l’analphabétisme dans le monde (« il n’estpas exagéré de dire que la moitié des habitants[adultes] du monde ne savent ni lire ni écrire ») et, enappendice, un glossaire complet unique en son genredes termes désignant les différents types d’établisse-ments d’enseignement et programmes éducatifs dansles pays considérés. Le troisième volume (1961) se dis-tingue par une analyse statistique de l’évolution de l’éducation par grande région géographique et degréd’enseignement — analyse qui sera ultérieurementdéveloppée et mise à jour dans les quatrième et cin-quième volumes (1966 et 1971, respectivement).

Manuel des statistiques de l’éducation (UNESCO),1961. Aujourd’hui épuisé, le Manuel devait servir àdiffuser et à expliquer la Recommandation de 1958 àl’intention des personnes appelées à établir et à utiliserles statistiques de l’éducation. Mis à part l’introductionet les deux premiers chapitres de caractère généralconsacrés pour le premier à la « nature et [aux] sourcesdes statistiques de l’éducation » et pour le second à la« comparabilité internationale des statistiques de l’édu-cation », le plan du Manuel suit celui de la Recom-mandation de 1958 elle-même, traitant d’abord desstatistiques de l’analphabétisme et des statistiques duniveau d’instruction de la population, puis de cellesdes établissements d’enseignement et du financementde l’enseignement.

Classification internationale type de l’éducation(CITE), 1975. Parallèlement aux directives de laRecommandation de 1958 concernant la classification

de l’enseignement, d’autres instruments statistiquessont élaborés par d’autres organismes des NationsUnies, par exemple la Classification internationale typedes professions (CITP), la Classification internationaletype, par industrie, de toutes les branches d’activitééconomique (CITI) et le Système de comptabiliténationale (SCN). Lorsque des révisions de la CITP et dela CITI sont entreprises au début des années 60,l’UNESCO ressent le besoin de mettre au point une« classification internationale type » comparable dansle domaine de l’éducation, qui puisse en particulierêtre reliée à la CITP afin de faciliter la planification del’enseignement et des ressources humaines alors acti-vement encouragée dans les pays en développementpar l’UNESCO et d’autres organisations internationalescomme l’OIT et la Banque mondiale, et dans les paysindustrialisés par l’OCDE. A ces fins de planification, ilest considéré que l’unité de classement adoptée dansla Recommandation de 1958, à savoir l’établissementd’enseignement, présente l’inconvénient de ne pou-voir être aisément reliée aux catégories profession-nelles définies par la CITP, la plupart des établisse-ments d’enseignement préparant généralement, sousune forme ou une autre, à diverses professions. Uneunité de classement plus étroitement définie apparaîtdonc nécessaire. C’est ainsi que, lorsque l’UNESCOentreprend en 1966 d’établir une classification interna-tionale type de l’éducation, il est décidé de retenircomme unité de classification de base le programmeéducatif plutôt que l’établissement d’enseignement :l’objectif est de permettre aux pays de construire desmatrices profession-éducation dans lesquelles chaqueprofession ou groupe de professions puisse être asso-cié aux programmes éducatifs définis par les différentsdegrés d’enseignement et domaines d’études. Si lesautorités nationales responsables de la planificationéconomique pouvaient établir des projections desdébouchés professionnels futurs, ventilés par profes-sion, a-t-on fait observer, les responsables de la plani-fication de l’éducation pourraient alors utiliser cesmatrices pour calculer les « effectifs » requis (diplômésou non diplômés) et, partant, les effectifs scolaires,ventilés par degré d’enseignement et domaine d’é-tudes. La première réunion d’experts sur la CITE setient en 1968. Deux autres réunions d’experts ont lieuen 1972 et 1974, respectivement, à la suite desquellesla Classification est soumise à la Conférence interna-tionale de l’éducation à sa session de 1975. Telle quefinalement adoptée par cette dernière, la CITE contient

101Notes statistiques

plusieurs innovations par rapport au système de classi-fication de la Recommandation de 1958, notamment :le remplacement de l’établissement d’enseignementpar le programme éducatif comme unité de classifica-tion de base, et la définition de « catégories par degré »0, 1, 2, 3, 5, 6 et 72, 0 désignant l’enseignement prépri-maire, 1 l’enseignement du premier degré, 2 et 3 lespremier et deuxième cycles, respectivement, de l’en-seignement du second degré, et 5, 6 et 7 l’enseigne-ment du troisième degré — soit, respectivement, l’en-seignement conduisant à un titre non équivalent à unpremier grade universitaire, l’enseignement conduisantà un premier grade universitaire ou à un titre équiva-lent et l’enseignement conduisant à un grade universi-taire supérieur, par exemple un doctorat, ou à un titreéquivalent. La CITE présentait également (pour la pre-mière fois) une classification des domaines d’études.Le but visé par les artisans de la CITE était que toutprogramme éducatif, qu’il relevât du système éducatifordinaire — constitué normalement d’une « échelle »allant de l’enseignement préprimaire à l’université —ou de l’éducation des adultes et /ou de l’éducationextrascolaire, pût être classé dans l’un ou l’autre desnouveaux degrés et dans l’un ou l’autre des différentsdomaines d’études.

Recommandation révisée concernant la normalisationinternationale des statistiques de l’éducation, 1978.A la suite de l’adoption de la CITE par la Conférenceinternationale de l’éducation, le Directeur général futinvité à soumettre à la Conférence générale del’UNESCO une version révisée de la Recommandationde 1958, intégrant la CITE. C’est ainsi que la CITE futincorporée dans la Recommandation révisée concer-nant la normalisation internationale des statistiquesde l’éducation adoptée par la Conférence générale à savingtième session, en 1978. Les conséquences étaientsurtout sensibles pour la section de la Recommanda-tion de 1958 intitulée « Statistiques des établissementsd’enseignement ». Dans la Recommandation révisée(1978), en effet, cette section est profondément rema-niée, sous un nouveau titre : « Statistiques des effectifs,des enseignants et des établissements d’enseigne-ment ». Elle s’ouvre sur une sous-section consacrée

aux « Définitions », qui indique expressément « l’unitéstatistique de base pour laquelle des données d’édu-cation doivent être collectées », à savoir « le pro-gramme », et donne ensuite la définition du « pro-gramme » qui figure dans le manuel de la CITE. Lesdeux sous-sections qui suivent, intitulées respective-ment « Classification » et « Tableaux », font aussi appa-raître d’importantes modifications par rapport à laRecommandation de 1958. Dans la sous-section« Classification » de la Recommandation révisée, il estdit que « l’enseignement devrait être classé en deuxgrands secteurs, à savoir : (a) Enseignement ordinaire ;(b) Éducation des adultes » ; dans la partie correspon-dante de la Recommandation de 1958, la distinction sefaisait entre l’enseignement susceptible d’être classépar degrés et « l’enseignement qui n’est pas normale-ment classé par degrés ». Dans la sous-section sui-vante, intitulée « Tableaux », le texte de la Recomman-dation de 1958 est remplacé par un nouveau texteprévoyant quatre séries de tableaux consacrées res-pectivement à l’« enseignement ordinaire », l’« éduca-tion des adultes », l’« éducation spéciale » et les« données démographiques », avec, dans chaque cas(sauf le dernier), une ventilation selon les catégoriespar degré et les domaines d’études de la CITE ; dans la Recommandation de 1958, il n’était pas question de tableaux sur l’« éducation des adultes », ni de dis-tinction entre « enseignement ordinaire » et « éduca-tion des adultes». Sous la rubrique « Éducation desadultes », la Recommandation révisée établit en outreune distinction entre les programmes de caractère« formel » et les programmes de caractère « non for-mel », distinction qui n’existait pas dans la Recomman-dation de 1958. Pour ce qui est des autres sections dela Recommandation révisée (« Statistiques de l’anal-phabétisme », « Statistiques du niveau d’instruction dela population » et « Statistiques du financement de l’enseignement »), le texte d’origine de la Recomman-dation de 1958 a été conservé avec l’adjonction desdeux nouvelles catégories « fonctionnellement alpha-bète » et « fonctionnellement analphabète », ainsi défi-nies : « personne capable /incapable d’exercer toutesles activités pour lesquelles l’alphabétisation est néces-saire dans l’intérêt du bon fonctionnement de songroupe et de sa communauté et aussi pour lui per-mettre de continuer à lire, écrire et calculer en vue deson propre développement et de celui de la commu-nauté ».


2. Il n’a pas été proposé de «catégorie par degré» 4.

II. Tableaux régionaux

L A ÉTÉ adopté dans le présent rapport un nouveau mode de classement des pays et des régions. Les

groupes traditionnels « pays développés » et « pays endéveloppement » ont été remplacés par les catégories« régions développées » et « régions en développe-ment », ces appellations laissant entendre qu’il peutexister des différences de degré de développemententre les pays d’une même région. Un troisièmegroupe de pays a été distingué, celui des « pays entransition », pour permettre une analyse séparée de lasituation ou des situations particulières observées dansles pays d’Europe orientale et centrale et ceux de l’ex-Union soviétique. La classification adoptée dans leprésent rapport est la suivante1 :


Amérique du Nord : Canada, États-Unis d’Amérique.Asie et Océanie : Australie, Israël, Japon, Nouvelle-

Zélande.Europe : Allemagne, Autriche, Belgique, Danemark,

Espagne, Finlande, France, Grèce, Irlande, Islande,Italie, Luxembourg, Monaco, Norvège, Pays-Bas,Portugal, Royaume-Uni, Saint-Marin, Suède, Suisse.

Pays en transition

Il s’agit des pays suivants : Albanie, Arménie, Azerbaï-djan, Bélarus, Bosnie-Herzégovine, Bulgarie, Croatie,Estonie, Fédération de Russie, Géorgie, Hongrie,Kazakhstan, Kirghizistan, Lettonie, l’ex-Républiqueyougoslave de Macédoine, Lituanie, Ouzbékis-tan, Pologne, République de Moldova, Républiquetchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie, Tadjikis-tan, Turkménistan, Ukraine, Yougoslavie.

Régions en développement

Afrique subsaharienne : Afrique du Sud, Angola, Bé-nin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cameroun,Cap-Vert, Comores, Congo, Côte d’Ivoire, Djibouti,Érythrée, Éthiopie, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée,Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Kenya, Lesotho,Libéria, Madagascar, Malawi, Mali, Maurice, Mau-ritanie, Mozambique, Namibie, Niger, Nigéria,Ouganda, République centrafricaine, Républiquedémocratique du Congo, République-Unie de Tan-

zanie, Rwanda, São Tomé-et-Principe, Sénégal, Sey-chelles, Sierra Leone, Somalie, Soudan, Swaziland,Tchad, Togo, Zambie, Zimbabwe.

États arabes : Algérie, Arabie saoudite, Bahreïn,Djibouti, Égypte, Émirats Arabes Unis, Irak, Jama-hiriya arabe libyenne, Jordanie, Koweït, Liban,Maroc, Mauritanie, Oman, Qatar, République arabesyrienne, Somalie, Soudan, Territoires autonomespalestiniens, Tunisie, Yémen.

Amérique latine et Caraïbes : Antigua-et-Barbuda, An-tilles néerlandaises, Argentine, Bahamas, Barbade,Belize, Bolivie, Brésil, Chili, Colombie, Costa Rica,Cuba, Dominique, El Salvador, Équateur, Grenade,Guatemala, Guyana, Haïti, Honduras, Iles Viergesbritanniques, Jamaïque, Mexique, Nicaragua, Pa-nama, Paraguay, Pérou, République dominicaine,Saint-Kitts-et-Nevis, Saint-Vincent-et-les-Grenadines,Sainte-Lucie, Suriname, Trinité et Tobago, Uruguay,Venezuela.

Asie de l’Est et Océanie : Brunéi Darussalam, Cam-bodge, Chine, Fidji, Hong Kong, Iles Cook, IlesSalomon, Indonésie, Kiribati, Macao, Malaisie,Mongolie, Myanmar, Papouasie - Nouvelle-Guinée,Philippines, République de Corée, Républiquedémocratique populaire lao, République populairedémocratique de Corée, Samoa, Singapour, Thaï-lande, Tonga, Tuvalu, Vanuatu, Viet Nam.

Asie du Sud : Afghanistan, Bangladesh, Bhoutan, Inde,Iran (République islamique d’), Maldives, Népal,Pakistan, Sri Lanka.

Pays les moins avancés : Afghanistan, Angola, Ban-gladesh, Bénin, Bhoutan, Burkina Faso, Burundi,Cambodge, Cap-Vert, Comores, Djibouti, Érythrée,Éthiopie, Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, Guinéeéquatoriale, Haïti, Iles Salomon, Kiribati, Lesotho,Libéria, Madagascar, Malawi, Maldives, Mali,Mauritanie, Mozambique, Myanmar, Népal, Niger,Ouganda, République centrafricaine, Républiquedémocratique du Congo, République démocra-tique populaire lao, République-Unie de Tanzanie,Rwanda, Samoa, São Tomé-et-Principe, SierraLeone, Somalie, Soudan, Tchad, Togo, Tuvalu,Vanuatu, Yémen, Zambie.


1. Pour chaque groupe régional, les totaux comprennent les données et esti-mations relatives à d’autres petits pays ou territoires ne figurant passéparément sur les tableaux d’indicateurs de l’annexe III. Il est à noteraussi que les totaux concernant les « régions en développement » incluentChypre, Malte et la Turquie, et qu’ils ne comportent pas de double comp-tage des quatre pays (Djibouti, Mauritanie, Somalie, Soudan) qui font par-tie à la fois du groupe de l’Afrique subsaharienne et du groupe des Étatsarabes.

I

105Tableaux régionaux

1985 1995 2005

Population Population PopulationRapport de (millions Rapport de (millions Rapport de (millions

dépendance (%) d’habitants) dépendance (%) d’habitants) dépendance (%) d’habitants)

0-5 ans 6-14 ans 65 ans + 15-64 ans 0-5 ans 6-14 ans 65 ans + 15-64 ans 0- 5 ans 6-14 ans 65 ans + 15- 64 ans

Total mondial 23,3 31,9 9,8 2 936 20,8 29,6 10,5 3 534 18,0 25,8 11,1 4 192

Régions développées 11,9 19,1 18,4 523 11,2 17,3 20,9 557 10,0 16,0 22,9 581dont :

Amérique du Nord 13,5 19,1 17,5 178 13,7 19,8 19,1 194 11,4 18,4 18,5 216Asie/Océanie 11,6 21,1 15,1 97 9,5 15,8 19,8 105 10,0 14,7 25,9 105Europe 10,9 18,2 20,4 247 10,0 15,9 22,8 258 8,9 14,6 25,3 261

Pays en transition 16,1 22,2 14,1 261 12,7 23,0 16,9 272 10,8 16,7 18,6 285

Régions en développement 27,0 36,2 7,1 2 153 23,6 32,8 7,7 2 706 20,0 28,3 8,3 3 326dont :

Afrique subsaharienne 42,0 46,0 5,7 229 40,4 46,5 5,7 305 36,8 44,9 5,7 412États arabes 36,8 43,3 6,2 105 30,8 41,2 6,2 143 26,6 35,0 6,4 192Amérique latine /Caraïbes 27,7 37,8 7,8 229 22,3 32,5 8,3 292 18,3 26,8 9,1 358Asie de l’Est /Océanie 20,1 31,9 7,6 968 17,4 25,8 8,5 1 176 13,6 21,6 9,6 1 362

dont : Chine 17,4 29,6 8,0 690 15,5 23,5 9,0 824 11,6 19,3 10,3 936Asie du Sud 30,8 38,0 6,8 607 26,1 36,9 7,2 771 21,5 30,2 7,7 983

dont : Inde 28,5 35,8 7,2 448 23,8 34,0 7,6 562 19,2 28,0 8,3 696

Pays les moins avancés 40,1 45,6 5,8 234 36,8 46,1 5,8 307 33,5 40,8 5,6 415

a. Rapport en pourcentage de la population de chaque groupe d’âge à la population des 15-64 ans.

Source : Base de données de la Division de la population de l’Organisation des Nations Unies (révision 1996).

1985 1995 2005

MF F %F MF F %F MF F %F

Total mondial 885,9 560,1 63,2 884,7 564,7 63,8 869,5 558,2 64,2

Régions développéeset pays en transition 22,5 15,6 69,3 12,9 7,9 61,6 8,6 5,0 58,4

Régions en développement 863,3 544,4 63,1 871,8 556,7 63,9 860,9 553,2 64,3dont :

Afrique subsaharienne 132,0 80,6 61,1 140,5 87,1 62,0 145,4 91,0 62,5États arabes 59,8 37,1 62,0 65,5 41,2 62,9 69,4 44,1 63,5Amérique latine /Caraïbes 43,8 24,5 56,0 42,9 23,4 54,7 41,2 21,9 53,3Asie de l’Est /Océanie 258,5 177,8 68,8 209,9 149,5 71,2 152,9 112,7 73,7

dont : Chine 205,4 141,6 68,9 166,2 119,5 71,9 118,4 89,1 75,3Asie du Sud 370,4 224,3 60,6 415,5 256,1 61,6 456,1 285,0 62,5

dont : Inde 265,9 164,0 61,7 290,7 182,7 62,8 308,8 196,6 63,7

Pays les moins avancés 144,7 87,0 60,2 165,9 100,8 60,7 188,1 115,1 61,2

Source : Compendium des statistiques relatives à l’analphabétisme. Paris, UNESCO, 1995. (Rapports et études statistiques, 35.)

Tableau 1Rapports de dépendance économiquea et population âgée de 15 à 64 ans, 1985-2005

Tableau 2Population estimée d’analphabètes âgés de 15 ans et plus (en millions), 1985-2005


1985 1995 2005

MF M F MF M F MF M F

Total mondial 72,5 79,7 65,4 77,4 83,6 71,2 81,4 86,7 76,1

Régions développéeset pays en transition 97,5 98,4 96,7 98,7 98,9 98,4 99,2 99,3 99,1

Régions en développement 62,9 73,0 52,5 70,4 78,9 61,7 76,4 83,3 69,3dont :

Afrique subsaharienne 45,6 56,7 34,9 56,8 66,6 47,3 66,9 74,9 59,2États arabes 46,4 59,9 32,2 56,6 68,4 44,2 65,9 75,6 55,9Amérique latine /Caraïbes 82,4 84,3 80,5 86,6 87,7 85,5 89,6 90,1 89,1Asie de l’Est /Océanie 75,2 84,7 65,3 83,6 90,6 76,3 89,8 94,7 84,7

dont : Chine 72,5 83,4 60,9 81,5 89,9 72,7 88,5 94,5 82,3Asie du Sud 42,9 56,3 28,5 50,2 62,9 36,6 57,2 68,8 44,9

dont : Inde 44,6 58,9 29,3 52,0 65,5 37,7 59,3 71,3 46,4

Pays les moins avancés 40,5 51,9 29,2 48,8 59,5 38,1 56,7 66,3 47,0

a. Pourcentages d’adultes alphabètes dans la population âgée de 15 ans et plus. Les données démographiques utilisées sont celles de la base de données de la Division de la population de l’Organisation des Nations Unies (révision 1994).

Source : Compendium des statistiques relatives à l’analphabétisme. Paris, UNESCO, 1995. (Rapports et études statistiques, 35.)

Consommation de Diffusion de Lignespapier journal et autres journaux quotidiens Récepteurs Récepteurs téléphoniquespapiers d’impression (nombre d’exem- de radio de télévison principales

et d’écriture plaires par millier (par millier (par millier (par millier(kg par habitant) d’habitants) d’habitants) d’habitants) d’habitants)

1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

Total mondial 16,5 20,7 105 96 345 362 154 204 83 120

Régions développées 80,0 110,4 310 286 1 179 1 287 559 625 401 534dont :

Amérique du Nord 123,5 148,0 255 213 1 954 1 990 762 796 488 614Asie /Océanie 61,2 108,2 519 520 828 948 552 643 375 489Europe 55,7 82,2 268 250 754 878 415 485 347 490

Pays en transition 10,5 6,1 315 114 568 403 291 318 93 158

Régions en développement 3,4 5,1 39 43 143 185 54 114 14 39dont :

Afrique subsaharienne 1,6 1,5 12 12 139 169 16 33 8 11États arabes 3,3 2,7 33 37 215 251 81 109 26 46Amérique latine /Caraïbes 8,8 10,7 85 80 315 387 139 192 50 90Asie de l’Est /Océanie 3,9 7,3 49 57 141 199 62 170 10 44

dont : Chine 3,6 5,5 36 43 112 185 65 205 3 34Asie du Sud 1,4 1,9 22 27 72 88 14 43 5 15

dont : Inde 1,4 1,9 26 32 65 81 13 51 4 13

Pays les moins avancés 0,4 0,4 6 7 87 115 5 11 2 3

Tableau 3Taux estimés d’alphabétisme des adultes (pourcentages)a , 1985-2005

Tableau 4Indicateurs relatifs à la culture et à la communication, 1985 et 1995


Effectifs Taux de scolarisation brut (%)

1985 1995 1985 1995

MF F %F MF F %F MF M F MF M F

Total mondial 72,5 34,7 48 95,3 45,4 48 26,7 27,2 26,3 30,1 30,6 29,5

Régions développées 19,7 9,6 49 21,6 10,4 48 65,0 64,8 65,2 69,9 70,5 69,3dont :

Amérique du Nord 6,7 3,3 49 8,8 4,2 48 59,4 58,8 60,0 68,1 69,5 66,6Asie/Océanie 2,6 1,3 49 2,4 1,2 49 49,7 49,6 49,9 53,3 52,9 53,8Europe 10,4 5,0 49 10,3 5,0 49 75,5 75,6 75,4 77,3 77,4 77,2

Pays en transition 16,3 7,9 49 13,3 6,3 47 64,1 64,9 63,4 54,0 55,7 52,4

Régions en développement 36,5 17,2 47 60,4 28,6 47 16,9 17,4 16,4 23,1 23,5 22,6dont :

Afrique subsaharienne 1,8 0,9 47 3,1 1,5 47 7,1 7,5 6,7 9,2 9,7 8,7États arabes 1,6 0,6 38 2,4 1,0 41 14,8 18,0 11,4 15,4 17,7 12,9Amérique latine /Caraïbes 9,4 4,6 49 14,2 7,0 49 35,4 35,8 35,1 51,1 50,7 51,5Asie de l’Est /Océanie 19,7 9,4 48 34,7 16,5 48 20,1 20,3 19,9 28,9 29,0 28,8

dont : Chine 14,8 7,0 47 27,1 12,7 47 20,0 20,4 19,5 28,7 29,0 28,2Asie du Sud 4,1 1,7 43 6,2 2,8 44 7,6 8,4 6,7 9,8 10,6 9,0

dont : Inde 1,2 0,6 45 2,1 1,0 46 3,2 3,3 3,0 4,8 5,0 4,5

Pays les moins avancés 2,6 1,1 45 3,9 1,8 45 9,8 10,6 8,8 10,8 11,9 9,8


1985 1995 1985 1995


Total mondial 567,2 256,5 45 650,2 299,9 46 99,1 106,0 91,8 99,6 104,8 94,2







dont : Inde 87,4 35,2 40 109,7 47,4 43 96,0 110,5 80,3 100,3 110,1 89,8


Tableau 5Enseignement préprimaire : effectifs (en millions) et taux de scolarisation bruts, 1985 et 1995

Tableau 6Enseignement primaire : effectifs (en millions) et taux de scolarisation bruts, 1985 et 1995



1985 1995 1985 1995


Total mondial 291,6 126,5 43 372,0 168,7 45 48,5 53,5 43,2 58,1 62,5 53,4







dont : Inde 44,5 14,8 33 66,6 24,9 37 37,7 48,2 26,3 48,7 58,7 38,0


Effectifs Taux d’inscription brut (%)

1985 1995 1985 1995


Total mondial 60,3 26,8 44 81,7 38,4 47 12,9 14,0 11,7 16,2 16,8 15,6







dont : Inde 4,5 1,3 30 5,6 2,0 36 6,0 8,1 3,8 6,4 7,9 4,8


Tableau 7Enseignement secondaire : effectifs (en millions) et taux de scolarisation bruts, 1985 et 1995

Tableau 8Enseignement supérieur : effectifs (en millions) et taux d’inscription bruts, 1985 et 1995


1985 1995

Pré- Pri- Secon- Supé- Tous Pré- Pri- Secon- Supé- Tousprimaire maire daire rieur niveaux primaire maire daire rieur niveaux

Total mondial 3 869 20 841 16 844 4 332 45 887 4 729 24 330 21 670 5 919 56 648

Régions développées 988 3 699 5 099 1 667 11 453 1 059 3 883 5 567 2 415 12 924dont :

Amérique du Nord 277 1 560 1 441 751 4 030 316 1 667 1 504 983 4 469Asie/Océanie 126 621 775 294 1 816 138 621 962 488 2 209Europe 585 1 518 2 882 622 5 607 605 1 595 3 101 945 6 246

Pays en transition 1 538 1 369 2 420 905 6 232 1 429 1 552 3 404 976 7 361

Régions en développement 1 343 15 773 9 326 1 760 28 202 2 241 18 895 12 699 2 528 36 363dont :

Afrique subsaharienne 55 1 510 510 65 2 140 101 1 981 762 118 2 962États arabes 68 970 636 108 1 782 110 1 548 1 058 167 2 882Amérique latine /Caraïbes 366 2 601 1 338 506 4 811 652 3 386 1 699 728 6 466Asie de l’Est /Océanie 747 7 882 4 410 698 13 736 1 215 8 418 5 975 969 16 577

dont : Chine 550 5 377 3 039 432 9 398 875 5 664 4 038 540 11 117Asie du Sud 107 2 657 2 315 362 5 440 165 3 429 2 998 505 7 097

dont : Inde 20 1 868 1 724 303 3 914 35 2 352 2 090 375 4 852

Pays les moins avancés 70 1 097 413 50 1 629 111 1 462 630 94 2 297

Nombre d’enseignants Pourcentage de femmes(tous niveaux) a

par millier d’habitants 1985 1995âgés de 15 à 64 ans

Pré- Pri- Secon- Pré- Pri- Secon-1985 1995 primaire maire daire primaire maire daire

Total mondial 16 16 94,5 54,5 43,0 94,0 57,8 47,2

Régions développées 22 23 92,4 76,6 48,3 92,9 78,9 52,4dont :

Amérique du Nord 23 23 94,4 83,5 53,5 93,6 84,7 56,6Asie/Océanie 19 21 89,5 60,1 32,3 90,3 64,8 38,8Europe 23 24 92,1 76,2 50,0 93,1 78,3 54,6

Pays en transition 24 27 99,8 84,8 63,6 99,7 88,3 66,5

Régions en développement 13 13 90,0 46,7 34,7 90,8 51,0 39,7dont :

Afrique subsaharienne 9 10 86,5 38,0 33,3 86,8 41,7 32,9États arabes 17 20 49,9 47,8 35,4 68,4 53,0 41,7Amérique latine /Caraïbes 21 22 97,1 76,9 47,9 96,8 76,7 46,2Asie de l’Est /Océanie 14 14 96,2 44,1 32,8 95,1 50,5 39,5

dont : Chine 14 13 95,9 39,6 28,1 94,6 46,6 34,9Asie du Sud 9 9 46,7 29,8 30,7 48,7 31,8 37,2

dont : Inde 9 9 93,3 27,5 30,9 93,5 29,3 37,9

Pays les moins avancés 7 8 42,0 29,8 25,4 40,2 34,2 27,4

a. Y compris l’enseignement supérieur.

Tableau 9Nombre d’enseignants (en milliers) par niveau d’enseignement, 1985 et 1995

Tableau 10Nombre d’enseignants (tous niveaux d’enseignement) par millier d’habitants âgés de 15 à 64 ans et pourcentage de femmes parmi les enseignants par niveau d’enseignement, 1985 et 1995


Dollars des États-Unis (milliards) Pourcentage du PNB

1980 1985 1990 1995 1980 1985 1990 1995

Total mondial 566,3 607,3 1 062,0 1 403,3 4,9 4,9 4,9 4,9

Régions développées 407,8 446,4 816,4 1 109,9 5,2 5,0 5,0 5,1dont :

Amérique du Nord 155,1 221,6 330,2 408,9 5,2 5,1 5,4 5,5Asie /Océanie 63,3 69,5 133,3 224,7 5,0 4,5 4,0 4,0Europe 189,4 155,3 352,9 476,3 5,2 5,2 5,1 5,4

Pays en transition 61,1 62,2 90,0 45,7 6,4 6,3 7,5 5,2

Régions en développement 97,4 98,7 155,6 247,7 3,8 3,9 3,9 4,1dont :

Afrique subsaharienne 15,8 11,3 14,8 18,8 5,1 4,8 5,1 5,6États arabes 18,0 23,7 24,4 27,5 4,1 5,8 5,2 5,2Amérique latine /Caraïbes 33,5 27,9 44,6 72,8 3,8 3,9 4,1 4,5Asie de l’Est /Océanie 16,0 20,1 32,0 59,9 2,8 3,1 3,0 3,0

dont : Chine 7,6 7,7 9,1 15,6 2,5 2,5 2,3 2,3Asie du Sud 12,8 14,7 35,8 62,6 4,1 3,3 3,9 4,3

dont : Inde 4,8 7,1 11,9 11,7 2,8 3,4 3,9 3,5

Pays les moins avancés 3,5 3,1 4,3 5,3 2,9 3,0 2,7 2,5

Région d’accueil a

Régions Pays Régions Afrique Amérique AsieEnsemble déve- en tran- en déve- subsa- États latine / de l’Est / Asie

Région d’origine du monde loppées sition loppement harienne arabes Caraïbes Océanie du Sud

Ensemble du monde 1 502 040 1 224 016 134 753 143 271 12 625 67 568 16 922 29 646 ...

Régions développées 439 725 403 474 15 157 21 094 3 607 248 574 14 895 ...dont :

Amérique du Nord 56 029 52 256 507 3 266 – 66 – 3 155 ...Asie et Océanie 82 946 70 803 2 377 9 766 – 50 3 9 557 ...Europe 300 750 280 415 12 273 8 062 3 607 132 571 2 183 ...

Pays en transition 152 189 59 804 84 299 8 086 – 397 – 425 ...

Régions en développement 854 542 713 625 35 186 105 731 9 018 62 108 13 727 13 761 ...dont :

Afrique subsaharienne 97 141 75 891 7 331 13 919 7 701 2 272 3 259 370 ...États arabes 177 527 104 930 13 603 58 994 – 56 677 241 596 ...Amérique latine /Caraïbes 90 903 78 116 1 808 10 979 495 53 10 172 253 ...Asie de l’Est /Océanie 348 353 330 578 3 885 13 890 822 1 953 47 10 867 ...Asie du Sud 93 620 82 621 6 813 4 186 – 910 8 1 636 ...

Pays les moins avancés 37 596 27 309 5 689 4 598 911 1 511 1 752 252 ...

Région non spécifiée 55 584 47 113 111 8 360 – 4 815 2 621 565 ...

– Chiffre nul. ... Données non disponibles.

a. Les données concernent les 50 principaux pays d’accueil pour lesquels des données sont disponibles; certains pays d’accueil importants tels que le Brésil et l’Inde ne sont pas compris. Dans la région Afrique subsaharienne, les données sont disponibles pour l’Afrique du Sud uniquement et dans la région Amérique latine / Caraïbes, pour l’Argentine et Cuba.

Tableau 12Dépenses publiques d’enseignement (estimations), 1980-1995

Tableau 11Étudiants étrangers par région d’accueil et région d’origine, 1995


PréprimaireTous Préprimaire + primaire et

niveaux + primaire Secondaire secondaire Supérieur

Nombre Dollars % du Dollars % du Dollars % du Dollars % du Dollars % dude des PNB par des PNB par des PNB par des PNB par des PNB par

pays É.-U. habitant É.-U. habitant É.-U. habitant É.-U. habitant É.-U. habitant

Total mondial 113 1985 683 22,4 ... ... ... ... 532 17,5 2 011 66,11995 1 273 22,0 ... ... ... ... 1 052 18,2 3 370 58,2

Régions développées 22 1985 2 344 20,5 ... ... ... ... 1 982 17,3 3 498 30,51995 4 979 21,4 ... ... ... ... 4 636 19,9 5 936 25,5

dont :

Amérique du Nord 2 1985 3 107 19,0 ... ... ... ... 2 900 17,8 3 761 23,01995 5 150 22,0 ... ... ... ... 5 021 21,5 5 596 23,9

Asie/Océanie 4 1985 2 131 19,7 ... ... ... ... 1 823 16,9 3 720 34,41995 5 727 18,3 ... ... ... ... 5 390 17,2 5 488 17,5

Europe 16 1985 1 803 22,1 ... ... ... ... 1 385 16,9 2 975 36,41995 4 552 22,7 ... ... ... ... 4 062 20,3 6 585 32,9

Pays en transition 26 1985 571 22,7 ... ... ... ... 473 18,8 666 26,51995 432 20,5 ... ... ... ... 377 17,9 457 21,7

Régions en développement 65 1985 101 17,5 ... ... ... ... 74 12,8 602 103,91995 217 17,7 ... ... ... ... 165 13,5 967 78,9

dont :

Afrique subsaharienne 23 1985 92 29,0 52 16,4 183 57,5 72 22,6 1 531 481,51995 87 30,4 49 17,0 165 57,6 66 23,2 1 241 433,9

États arabes 9 1985 476 24,9 ... ... ... ... 364 19,0 2 211 115,61995 444 20,5 ... ... ... ... 360 16,6 1 588 73,5

Amérique latine /Caraïbes 18 1985 211 11,7 106 5,9 266 14,8 153 8,5 548 30,41995 444 12,9 312 9,1 451 13,1 352 10,2 937 27,2

Asie de l’Est /Océanie 8 1985 60 13,8 31 7,2 79 18,1 44 10,1 406 93,11995 155 15,3 89 8,8 182 18,1 116 11,5 709 70,3

Asie du Sud 5 1985 77 17,8 46 10,7 76 17,7 56 13,0 333 77,61995 223 18,8 121 10,2 253 21,3 168 14,1 1 058 89,1

Pays les moins avancés 17 1985 34 17,7 19 9,7 50 26,0 25 12,9 299 153,91995 33 16,6 19 9,2 59 29,2 26 12,8 252 125,6

... Données non disponibles.

Tableau 13Dépenses publiques ordinaires par élève ou étudiant (estimations), par niveau d’enseignement, 1985 et 1995


Tableau 14Dépenses des organismes de financement bilatéraux et multilatéraux au titre de la coopération pour le développement dans le domaine de l’éducation, 1980-1995a (millions de dollars É.-U. courants)

Organismes 1980 1985 1988 1990 1991 1992 1993 1994 1995

I. Bilatérauxb 3 395 2 301 3 516 3 642 3 589 3 465 3 740 4 419 4 450

II. Banques et fonds multilatéraux c 668 1 394 1 212 2 083 2 640 2 852 3 222 3 265 2 717Banque africaine

de développement 27 116 48 148 177 310 127 14 +Banque asiatique

de développement 65 67 180 291 182 236 387 88 358Banque de développement

des Caraïbes 1 1 3 3 2 10 5 1 20Banque mondiale 440 928 832 1 487 2 002 1 884 2 006 2 008 2 057Fonds européen

de développement d 34 30 81 43 3 89 106 124 53Banque interaméricaine

de développement 67 126 22 61 195 261 495 969 107Banque islamique

de développement 17 45 18 43 23 32 26 53 55Fonds de l’OPEP e + 32 8 5 56 30 15 7 66Sources multilatérales arabes f 17 49 20 2 + + 55 1 1

III. Programmes et fonds de l’Organisation des Nations UniesFNUAP g 3 4 5 8 8 5 4 6 7PAM h ... ... 99 129 125 133 119 79 106PNUD i 31 16 17 18 16 12 10 7 7UNICEF j 34 33 37 57 48 72 72 87 85

UNESCO k 78 88 78 73 73 82 82 100 100

Pour mémoire : Déflateur mondial du PIB (1990=100)l 21 42 63 100 117 137 165 198 215

+ Montant inférieur à 0,5 million de dollars.... Données non disponibles.

a. Années budgétaires de chaque organisme.b. Aide publique au développement (APD, selon la définition de l’OCDE) fournie par les pays donateurs de l’OCDE membres du Comité d’aide au développement

(CAD). Les membres du Comité d’aide au développement sont l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis d’Amérique, la Finlande, la France, l’Irlande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Unide Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord, la Suède, la Suisse et la Commission des Communautés européennes.

c. Nouvelles approbations de prêts, crédits ou subventions, déduction faite des annulations de prêts ou crédits antérieurs.d. Les chiffres se réfèrent à la coopération technique et financière du Fonds européen de développement (FED) hors Union européenne dans les pays d’Afrique,

des Caraïbes et du Pacifique (ACP).e. Organisation des pays exportateurs de pétrole.f. Fonds arabe pour le développement économique et social (FADES) et Programme du Golfe arabe pour les organisations de développement des Nations Unies

(AGFUND).g. Fonds des Nations Unies pour la population ; les chiffres se réfèrent aux projets d’éducation exécutés par l’UNESCO.h. Programme alimentaire mondial.i. Programme des Nations Unies pour le développement; les chiffres se réfèrent aux dépenses effectuées par l’UNESCO au titre de projets d’éducation financés

par le PNUD.j. Fonds des Nations Unies pour l’enfance.k. Programme et budget approuvés pour l’éducation.l. Tiré de Statistiques financières internationales, Washington, D.C., Fonds monétaire international, 1997.

Sources : Rapports annuels des divers organismes.

III. Indicateurs de l’éducationdans le monde

A PRÉSENTE ANNEXE contient onze tableaux d’indi-

cateurs statistiques relatifs à divers aspects de

l’éducation et de son contexte démographique, socio-

économique, culturel, et communicationnel dans

190 pays et territoires.

Le choix des indicateurs publiés ici et dans les

précédentes éditions du Rapport mondial sur l’éduca-

tion traduit, fondamentalement, le souci de répondre

à la demande d’un large éventail d’utilisateurs, dans la

mesure où les données disponibles le permettent. La

majorité des indicateurs sont repris et actualisés dans

les éditions successives du Rapport. D’autres, peu

nombreux — signalés par un asterisque (*) dans les

notes explicatives ci-dessous — sont nouveaux, étant

retenus parce qu’ils illustrent directement les thèmes

traités dans le rapport ou, parfois, parce que de nou-

velles données sont devenues disponibles. Tous les

indicateurs doivent satisfaire à un critère majeur : il

faut que les données correspondantes soient dispo-

nibles pour plusieurs pays dans chacune des grandes

régions du monde, et non dans une ou deux régions

seulement.

Améliorer les indicateurs de l’éducation dans le

monde et, d’une manière générale, les statistiques in-

ternationales de l’éducation — dans le sens d’une plus

grande comparabilité des données et d’un élargisse-

ment et approfondissement du champ couvert — est

un travail de longue haleine ; les principales difficultés

auxquelles on se heurte ont été évoquées dans le

Rapport mondial sur l’éducation 1993 (p. 108-109).

Pendant l’exercice biennal 1996 -1997, l’Organisa-

tion a centré son effort d’amélioration des statistiques

internationales de l’éducation sur la révision de

la Classification internationale type de l’éducation

(CITE), en collaboration avec l’Organisation de coopé-

ration et de développement économiques (OCDE) et

l’Office statistique de l’Union européenne (EURO-

STAT). La terminologie adoptée dans la version révi-

sée de la CITE pour désigner les niveaux d’enseigne-

ment — «primaire», «secondaire» et «supérieur» —

a été reprise dans le présent rapport au lieu des

anciennes appellations «premier degré», «second

degré» et « troisième degré», mais les critères sur les-

quels reposent les données présentées demeurent

ceux de la version précédente.

Notes explicatives

Notes générales

Les données se réfèrent à l’année indiquée ou l’année

la plus proche pour laquelle des données sont dispo-

nibles. Pour les indicateurs relatifs à l’enseignement,

l’année indiquée est celle du début de l’année scolaire

ou universitaire ; par exemple, 1995 s’entend de

l’année scolaire ou universitaire 1995/96. Les indica-

teurs relatifs aux dépenses se réfèrent à l’exercice

financier.

Certains indicateurs tels que les taux de scola-

risation ou d’inscription, les rapports de dépendance

économique et les taux d’analphabétisme n’ont pas

été calculés pour certains pays, à cause d’un manque

de cohérence entre les chiffres des effectifs scolaires

ou universitaires et les données démographiques ou

de l’absence de données démographiques par âge.

En raison de la définition plus large du champ

de l’éducation qui a été utilisée lors des récentes

enquêtes communes UNESCO /OCDE /EUROSTAT, les

données de 1995 relatives aux pays de l’OCDE ne

sont pas strictement comparables à celles de 1985,

surtout pour ce qui est de l’enseignement secondaire

et supérieur.

Dans le cas de Chypre, les données relatives aux

effectifs scolaires ne tiennent pas compte des écoles

turques.

Les données présentées pour la Jordanie, à l’excep-

tion des données démographiques du tableau 1, ne

comprennent pas la Cisjordanie.

Les données concernant la République démocra-

tique du Congo se réfèrent à l’ancien Zaïre.

Les symboles utilisés sont les suivants :

– Chiffre nul.

0 ou 0,0 Chiffre inférieur à la moitié de l’unité

utilisée.

... Données non disponibles.

. Catégorie sans objet.

♦ ou # L’explication de ces symboles est donnée

plus loin pour chaque indicateur.

./. Données figurant ailleurs, dans une autre

catégorie.


L

Notes relatives aux tableaux

Tableau 1. Population et PNB

Population totale. Estimations de la population en

1995, en milliers d’habitants.

Taux de croissance de la population. Pourcentage

annuel moyen d’accroissement de la population

totale entre 1985 et 1995.

Rapports de dépendance économique. Populations

âgées de 0 à 14 ans et de 65 ans et plus, en pour-

centages de la population âgée de 15 à 64 ans.

Population urbaine. Population vivant dans des zones

urbaines, en pourcentage de la population totale. Les

« zones urbaines » sont définies selon des critères

nationaux, ce qui limite la comparabilité entre

pays.

Espérance de vie à la naissance. Nombre moyen

d’années qu’un nouveau-né aurait à vivre si les

taux de mortalité observés l’année de sa naissance

restaient inchangés pendant toute son existence.

Indice synthétique de fécondité. Nombre moyen d’en-

fants vivants qu’une femme mettrait au monde au

cours de sa vie si elle donnait naissance, à chaque

âge, au nombre d’enfants correspondant au taux de

fécondité pour cet âge.

Taux de mortalité infantile. Nombre de décès d’en-

fants de moins d’un an pour 1 000 naissances vi-

vantes survenues dans l’année. Plus précisément,

probabilité qu’un enfant meure entre le moment de

sa naissance et l’âge d’un an multipliée par 1 000.

PNB par habitant. Produit national brut par habitant

en dollars des États-Unis de 1995 ; taux de crois-

sance annuel moyen du PNB par habitant entre

1985 et 1995 en prix constants ; estimations du PNB

par habitant fondées sur les parités de pouvoir

d’achat (PPA). Les chiffres sont extraits des Indica-

teurs du développement dans le monde 1997 de la

Banque mondiale.

Tableau 2. Alphabétisme, culture et communication

Nombre estimé d’adultes analphabètes. Estimation du

nombre d’analphabètes adultes (15 ans et plus), en

milliers, et du pourcentage de femmes parmi ceux-

ci, 1985 et 1995.

Taux estimé d’analphabétisme des adultes. Pourcen-

tage estimé d’analphabètes adultes (15 ans et plus)

dans la population du groupe d’âge correspondant.

Nombre de volumes dans les bibliothèques publiques.

Nombre de livres et de périodiques reliés dans les

bibliothèques publiques pour 1 000 habitants.

Journaux quotidiens. Diffusion estimée de quotidiens,

en nombre d’exemplaires pour 1 000 habitants.

Récepteurs de radio et de télévision. Nombre de récep-

teurs de radio et de télévision pour 1 000 habitants.

Les indicateurs sont fondés sur des estimations du

nombre de récepteurs en service.

Lignes téléphoniques principales. Nombre des lignes

téléphoniques qui relient l’installation d’un usager

au réseau commuté et qui ont un accès indivi-

dualisé aux équipements d’un central télépho-

nique, pour 1000 habitants.

Tableau 3. Préscolarisation et accès au système scolaire

Groupe d’âge de l’enseignement préprimaire. Groupe

d’âge correspondant à la population préscolarisable

selon la réglementation nationale.

Le symbole ♦ indique que la durée de la scola-

rité préprimaire a changé entre 1985 et 1995.

Taux de préscolarisation brut. Population inscrite

dans le niveau d’enseignement précédant le pri-

maire, quel que soit l’âge des enfants, en pourcen-

tage de la population préscolarisable selon la régle-

mentation nationale.

Taux apparent d’accès à l’enseignement primaire.

Nouveaux entrants en première année de l’ensei-

gnement primaire, quel que soit leur âge, en pour-

centage de la population ayant l’âge officiel d’ad-

mission dans le primaire.

Le symbole ♦ indique que l’on a pris en considé-

ration le nombre des inscrits (redoublants compris)

et non celui des nouveaux entrants.

Espérance de vie scolaire. Nombre d’années qu’un

enfant est probablement appelé à passer à l’école

et à l’université, années de redoublement com-

prises, calculé par addition des taux de scolari-

115Indicateurs de l’éducation dans le monde

sation par âge dans l’enseignement primaire, secon-

daire et supérieur.

Tableau 4. Enseignement primaire : durée de lascolarité, population et taux de scolarisation

Durée de la scolarité obligatoire. Nombre d’années de

la scolarité obligatoire selon la réglementation en

vigueur dans le pays.

Durée des études primaires. Nombre de classes

(années) de l’enseignement primaire selon le sys-

tème éducatif en vigueur dans le pays en 1995.

Le symbole ♦ indique que la durée de la scola-

rité dans l’enseignement primaire a changé entre

1985 et 1995.

Population d’âge scolaire. Population du groupe d’âge

officiellement scolarisable dans l’enseignement pri-

maire, en milliers d’enfants.

Taux de scolarisation brut /net. Le taux de scolarisa-

tion brut est le rapport entre l’effectif total des

élèves inscrits dans l’enseignement primaire, quel

que soit leur âge, et la population du groupe d’âge

officiellement scolarisable dans le primaire. Le taux

de scolarisation net ne tient compte que des inscrits

du groupe d’âge correspondant à l’âge officiel de la

scolarisation dans le primaire. Tous les taux sont

exprimés en pourcentages.

Tableau 5. Enseignement primaire : efficacité interne

Pourcentage de redoublants. Élèves inscrits dans la

même classe que l’année précédente, en pour-

centage des effectifs totaux de l’enseignement pri-

maire.

Pourcentage d’une cohorte atteignant la deuxième

et la cinquième année d’études. Pourcentage d’en-

fants entrés à l’école primaire une année scolaire

donnée qui atteignent la deuxième ou la cinquième

année d’études (la quatrième lorsque la durée de la

scolarité primaire est de quatre ans). Cette estima-

tion est obtenue par application de la méthode de

la cohorte reconstituée, qui se fonde sur les chiffres

des inscrits et des redoublants de deux années

scolaires consécutives (voir Birger Fredriksen,

Statistics of education in developing countries : an

introduction to their collection and analysis, Paris,

UNESCO, 1983. (Document ST-83 /WS /1.))

Le symbole ♦ indique que, faute de données sur

les redoublants, on a estimé la survie scolaire par la

méthode des cohortes apparentes. Lorsque les taux

de redoublement sont assez importants et varient

selon la classe, cette méthode peut conduire à sur-

estimer ou sous-estimer le taux de survie.

Tableau 6. Enseignement secondaire : durée dela scolarité, population et taux de scolarisation

Durée des études secondaires, premier et deuxième

cycles, dans l’enseignement général. Nombre de

classes (années) des premier et deuxième cycles de

l’enseignement secondaire général selon le système

éducatif en vigueur dans le pays en 1995.

Le symbole ♦ indique que la durée des études a

changé entre 1985 et 1995.

Population d’âge scolaire. Population du groupe d’âge

officiellement scolarisable dans l’enseignement

secondaire, en milliers de jeunes.

Taux de scolarisation brut /net. Le taux de scolarisa-

tion brut est le rapport entre l’effectif total des

élèves inscrits dans l’enseignement secondaire,

quel que soit leur âge, et la population du groupe

d’âge officiellement scolarisable dans le secondaire.

Le taux de scolarisation net ne tient compte que

des inscrits du groupe d’âge correspondant à l’âge

officiel de la scolarisation dans le secondaire. Tous

les taux sont exprimés en pourcentages.

Tableau 7. Personnel enseignantde l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire

Nombre d’élèves par maître. Nombre moyen d’élèves

par enseignant au niveau d’enseignement consi-

déré. Le personnel enseignant comprenant en prin-

cipe à la fois des enseignants à temps complet et

des enseignants à temps partiel, les ratios élèves/

maîtres ne sont pas toujours strictement compa-

rables d’un pays à l’autre car la proportion d’ensei-

gnants à temps partiel varie selon les pays. Pour le


secondaire, les chiffres se réfèrent uniquement à

l’enseignement général.

Pourcentage de femmes parmi les enseignants. Pour-

centage de femmes par rapport au nombre total

d’enseignants, au niveau d’enseignement considéré.

Pour le secondaire, les chiffres se réfèrent unique-

ment à l’enseignement général.

Enseignants par millier d’actifs non agricoles *.Nombre total d’enseignants des niveaux d’ensei-

gnement préprimaire, primaire, secondaire et supé-

rieur par millier d’actifs non agricoles. La popula-

tion active s’entend de la population adulte et com-

prend l’ensemble des travailleurs, qu’ils soient

occupés ou chômeurs.

Tableau 8. Enseignement supérieur : étudiants inscrits et répartition des étudiants par niveau de la CITE

Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants. Nombre

d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur

pour 100 000 habitants.

Taux d’inscription brut *. Étudiants de l’enseignement

supérieur, quel que soit leur âge, en pourcentage

de la population du groupe d’âge quinquennal qui

suit l’âge de la fin de la scolarité secondaire.

Répartition des étudiants par niveau de la CITE. Étu-

diants de l’enseignement supérieur à chacun des

niveaux de la CITE en pourcentage de l’effectif

total des étudiants.

Pourcentage d’étudiantes à chaque niveau de la CITE.

Pourcentage de femmes dans l’effectif total des étu-

diants au niveau considéré.

Définitions des niveaux de la CITE correspondant à

l’enseignement supérieur :

Niveau 5 : premier niveau de l’enseignement supé-

rieur conduisant à un titre n’équivalant pas à un

premier grade universitaire.

Niveau 6 : premier niveau de l’enseignement supé-

rieur conduisant à un premier grade universitaire

ou à un titre équivalent.

Niveau 7 : deuxième niveau de l’enseignement supé-

rieur, conduisant à un grade universitaire supérieur

ou à un titre équivalent.

Le symbole ♦ indique que les données se réfèrent

uniquement aux universités.

Le symbole ./. indique que les données sont regrou-

pées avec celles du niveau 6.

Le symbole # indique que les données ne tiennent pas

compte des étudiants du niveau 7 de la CITE,

auquel l’inscription n’est pas exigée.

Tableau 9. Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domained’études, 1995

Répartition des étudiants et des diplômés par domaine

d’études. Répartition des étudiants par grand do-

maine d’études, en pourcentage des effectifs totaux

de l’enseignement supérieur. Les chiffres entre

parenthèses concernent les diplômés. Le total n’est

pas toujours égal à 100 du fait de l’existence de

domaines « autres » ou « non spécifiés ». La réparti-

tion n’est indiquée que pour les pays où moins de

25 % des étudiants sont inscrits dans d’« autres »domaines ou des domaines « non spécifiés ».

Pourcentage d’étudiantes dans chaque domaine

d’études. Pourcentage de femmes dans l’effectif total

des étudiants pour chaque grand domaine d’études.

Indice de ségrégation des sexes. Cet indice se définit

comme le pourcentage d’étudiants de l’enseigne-

ment supérieur qui devraient changer de domaine

d’études pour que le ratio femmes /hommes soit le

même dans tous les domaines d’études, l’effectif total

de chacun restant par ailleurs inchangé. L’indice qui

figure dans ce tableau est établi à partir des effectifs

inscrits dans les cinq grands domaines d’études énu-

mérés ci-après, auxquels s’ajoute une catégorie rési-

duelle « autres domaines ». L’indice a été calculé

uniquement pour les pays où moins de 25 % des

étudiants sont inscrits dans d’« autres » domaines.

Pour des précisions sur le calcul de cet indice, voir

l’annexe I du Rapport mondial sur l’éducation 1995.

Les différents domaines d’études de la CITE sont

regroupés en cinq grands domaines :

Éducation : sciences de l’éducation et formation d’en-

seignants.

Lettres : lettres ; beaux-arts et arts appliqués ; religion



et théologie. Le symbole ./. indique que les lettres

sont classées avec l’éducation.

Droit et sciences sociales : droit ; sciences sociales et

sciences du comportement ; enseignement commer-

cial et préparation aux affaires ; enseignement mé-

nager ; grande information et documentation ; for-

mation pour le secteur tertiaire.

Sciences exactes et naturelles, sciences de l’ingé-

nieur et agriculture : sciences exactes et naturelles ;

sciences de l’ingénieur ; mathématiques et informa-

tique; architecture et urbanisme ; transports et télé-

communications ; formation aux métiers de la pro-

duction industrielle et aux activités assimilées ; agri-

culture, sylviculture et halieutique.

Sciences médicales : sciences médicales, santé et

hygiène.

Le symbole ♦ indique que les données se réfèrent

uniquement aux universités.

Le symbole # indique que les données ne tiennent

pas compte des étudiants du niveau 7 de la CITE,

auquel l’inscription n’est pas exigée.

Tableau 10. Élèves de l’enseignement privé etdépenses publiques d’enseignement

Élèves de l’enseignement privé en pourcentage des

effectifs totaux. Élèves inscrits dans des établisse-

ments d’enseignement privés en pourcentage des

effectifs totaux de l’enseignement au niveau indiqué.

Les établissements recevant une aide de l’État sont

considérés comme privés s’ils sont sous administra-

tion privée. Pour l’enseignement secondaire, les don-

nées ne concernent que l’enseignement général.

Dépenses publiques d’enseignement en pourcentage

du PNB. Dépenses publiques totales d’enseigne-

ment en pourcentage du produit national brut.

(Pour Cuba, les dépenses publiques d’enseigne-

ment sont exprimées en pourcentage du produit

social global.)

Le symbole ♦ indique que les dépenses pu-

bliques d’enseignement prises en considération

sont uniquement celles du Ministère de l’éducation.

Dépenses publiques d’enseignement en pourcentage

des dépenses de l’État. Dépenses publiques totales

d’enseignement en pourcentage des dépenses

totales de l’État.

Le symbole ♦ indique que les dépenses publiques

d’enseignement prises en considération sont uni-

quement celles du Ministère de l’éducation.

Taux de croissance annuel moyen des dépenses

publiques d’enseignement. Le taux annuel moyen

de croissance entre 1985 et 1995 correspond à

l’évolution des dépenses publiques totales d’ensei-

gnement en prix constants (données corrigées par

application du coefficient déflateur implicite du

PNB) ; il a été calculé en ajustant une ligne de ten-

dance aux valeurs logarithmiques des chiffres des

dépenses (effectives ou estimées) des différentes

années de la période considérée.

Dépenses ordinaires en pourcentage du total. Dépen-

ses publiques ordinaires d’enseignement en pour-

centage des dépenses publiques totales d’enseigne-

ment.

Tableau 11. Dépenses publiques ordinaires d’enseignement

Émoluments des enseignants en pourcentage des

dépenses ordinaires totales. Pourcentage des dé-

penses consacrées aux émoluments du personnel

enseignant dans le total des dépenses publiques

ordinaires d’enseignement.

Le symbole ♦ signifie que l’indicateur se réfère

aux traitements de l’ensemble des personnels (per-

sonnel administratif, personnel enseignant et autres

catégories de personnel).

Répartition des dépenses ordinaires par niveau d’en-

seignement. Dépenses publiques ordinaires pour

chaque niveau d’enseignement en pourcentage des

dépenses publiques ordinaires totales d’enseigne-

ment. Le total n’est pas toujours égal à 100, du fait

de dépenses se rapportant à d’« autres types d’en-

seignement » ou de dépenses non réparties par

niveau d’enseignement.

Dépenses ordinaires par élève /étudiant en pourcen-

tage du PNB par habitant. Dépenses publiques

ordinaires par élève/étudiant pour chaque niveau

d’enseignement, exprimées en pourcentage du

PNB par habitant.

Le symbole ./. indique que les données rela-

tives à l’enseignement secondaire sont incluses

dans les chiffres de l’enseignement préprimaire

et primaire.

Sources des données

Population et indicateurs démographiques : base de

données de la Division de la population de l’Orga-

nisation des Nations Unies (révision 1996).

PNB et PNB par habitant : Banque mondiale, Indica-

teurs du développement dans le monde 1997.

Analphabétisme : estimations et projections de la Divi-

sion des statistiques de l’UNESCO, fondées sur les

données effectives par pays fournies par la Division

de statistique de l’Organisation des Nations Unies

ou tirées de publications nationales.

Éducation, culture et communication : Division des

statistiques de l’UNESCO.

Lignes téléphoniques principales : Union internationale

des télécommunications, Indicateurs des télécom-

munications dans le monde 1996.

Population active non agricole : Organisation des

Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture

(FAO) (révision 1997).


Afrique

Afrique du Sud 41 465 2,3 72 64 7 8 49 65 3,8 48 3 160 –1,0 5 030Algérie 28 109 2,5 85 68 8 6 56 69 3,8 44 1 600 –2,6 5 300Angola 10 816 3,1 90 96 6 6 31 47 6,7 124 410 –6,1 1 310Bénin 5 409 3,0 94 100 7 6 38 55 5,8 84 370 –0,4 1 760Botswana 1 450 3,0 92 80 4 4 60 50 4,5 56 3 020 6,0 5 580Burkina Faso 10 479 2,9 95 95 6 5 16 46 6,6 97 230 – 0,1 780

Burundi 6 064 2,5 86 92 7 6 8 47 6,3 114 160 –1,3 630Cameroun 13 192 2,8 87 85 7 7 45 56 5,3 58 650 –7,0 2 110Cap-Vert 386 2,2 88 77 11 8 54 67 3,6 41 960 2,1 1 870Comores 612 3,2 96 91 5 5 30 58 5,5 82 470 –1,4 1 320Congo 2 593 3,0 88 89 7 7 58 51 5,9 90 680 –3,2 2 050Côte d’Ivoire 13 694 3,3 95 85 5 5 43 51 5,1 86 660 –4,3 1 580

Djibouti 601 4,4 81 74 5 5 82 50 5,4 106 ... ... ...Égypte 62 096 2,2 70 66 7 7 45 66 3,4 54 790 1,1 3 820Érythrée 3 171 1,6 82 83 5 6 17 51 5,3 98 ... ... ...Éthiopie 56 404 3,2 87 90 6 6 15 50 7,0 107 100 –0,5 450Gabon 1 076 3,0 61 68 10 11 50 56 5,4 85 3 490 –1,6 ...Gambie 1 111 4,1 81 73 5 5 29 47 5,2 122 320 0,3 930

Ghana 17 338 3,1 87 86 5 6 36 58 5,3 73 390 1,5 1 990Guinée 7 349 4,0 91 94 5 5 29 47 6,6 124 550 1,4 ...Guinée-Bissau 1 069 2,0 72 78 7 8 22 44 5,4 132 250 1,8 790Guinée équatoriale 400 2,5 76 82 8 8 42 50 5,5 107 380 2,3 ...Jamahiriya arabe libyenne 5 407 3,6 91 87 5 5 85 66 5,9 56 ... ... ...Kenya 27 150 3,2 107 90 7 6 29 55 4,9 65 280 0,1 1 380

Lesotho 2 027 2,6 81 78 8 7 24 59 4,9 72 770 1,5 1 780Libéria 2 123 –0,4 86 79 7 7 45 52 6,3 153 ... ... ...Madagascar 14 874 3,4 91 93 5 5 26 59 5,7 77 230 –2,0 640Malawi 9 673 2,9 93 93 5 5 13 41 6,7 142 170 –0,7 750Mali 10 795 3,2 92 95 5 5 27 48 6,6 149 250 0,6 550Maroc 26 524 2,1 76 61 7 7 52 67 3,1 51 1 110 0,8 3 340

Maurice 1 117 1,0 50 42 7 9 41 72 2,3 15 3 380 5,7 13 210Mauritanie 2 274 2,6 87 80 6 6 51 54 5,0 92 460 0,5 1 540Mozambique 17 260 2,5 82 87 6 6 34 47 6,1 110 80 3,6 810Namibie 1 536 2,7 81 79 7 7 36 56 4,9 60 2 000 2,8 4 150Niger 9 151 3,3 94 98 5 5 18 49 7,1 114 220 –2,1 750Nigéria 111 721 3,0 86 88 5 5 40 52 6,0 77 260 1,2 1 220

Ouganda 19 689 2,9 96 99 5 5 13 41 7,1 113 240 2,8 1 470Rép. centrafricaine 3 273 2,3 79 78 8 7 39 49 5,0 96 340 –2,0 1 070Rép. dém. du Congo 45 453 3,7 93 94 6 6 29 53 6,2 89 120 –8,5 490Rép.-Unie de Tanzanie 30 026 3,3 93 89 5 5 24 51 5,5 80 120 0,9 640Rwanda 5 184 –1,5 99 91 5 4 6 42 6,0 125 180 –5,0 540São Tomé-et-Principe 133 2,3 ... ... ... ... 43 ... ... ... 350 –2,1 ...

Sénégal 8 312 2,7 89 85 6 6 44 51 5,6 62 600 –1,2 1 780Seychelles 73 1,2 ... ... ... ... 54 ... ... ... 6 620 4,2 ...Sierra Leone 4 195 1,6 81 83 6 6 33 38 6,1 169 180 –3,4 580Somalie 9 491 1,9 92 95 6 5 26 49 7,0 112 ... ... ...Soudan 26 707 2,2 86 74 5 5 31 55 4,6 71 ... 0,6 ...

Swaziland 857 2,8 97 79 7 5 31 60 4,5 65 1 170 0,6 2 880Tchad 6 335 2,4 78 83 7 7 22 48 5,5 115 180 0,5 700


Pays / Territoire

Population

Populationtotale

(milliersd’habitants)

1995 1985-95 1985 1995 1985 1995 1995 1995 1995 1995 1995 19951985-95

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)

Rapports de dépendanceéconomique (%)

0-14 ans65 ans et plus

Popu-lation

urbaine(%)

Espérancede vie à lanaissance

(années)

Indicesynthétique

de fécondité(naissancespar femme)

Taux demortalitéinfantile

(pour 1 000naissances

vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sance

annuelmoyen

(%)

PPA(dollarsinterna-tionaux)

PNB par habitant

Tableau 1Population et PNB

Togo 4 085 3,0 87 90 6 6 31 50 6,1 86 310 –2,8 1 130Tunisie 8 987 2,1 70 58 7 7 62 70 2,9 37 1 820 1,8 5 000Zambie 8 081 2,3 103 97 5 5 43 43 5,5 103 400 –1,0 930Zimbabwe 11 190 2,9 90 84 5 5 32 49 4,7 68 540 –0,6 2 030

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 66 0,6 ... ... ... ... 36 ... ... ... ... 2,7 ...Antilles néerlandaises 194 0,6 43 40 11 12 69 76 2,1 10 ... ... ...Bahamas 279 1,9 59 44 7 8 86 74 2,0 14 11 940 –1,0 14 710Barbade 261 0,3 44 36 19 18 47 76 1,7 9 6 560 –0,2 10 620Belize 213 2,5 92 77 8 8 47 75 3,7 30 2 630 4,4 5 400Canada 29 402 1,3 31 30 15 18 77 79 1,6 6 19 380 0,4 21 130

Costa Rica 3 424 2,6 62 58 7 8 49 77 3,0 12 2 610 2,9 5 850Cuba 10 964 0,8 41 33 13 13 76 76 1,6 9 ... ... ...Dominique 71 –0,1 ... ... ... ... 69 ... ... ... 2 990 4,0 ...El Salvador 5 662 1,9 86 64 7 7 45 70 3,1 39 1 610 2,9 2 610États-Unis d’Amérique 267 115 1,0 33 34 18 19 76 77 2,0 7 26 980 1,4 26 980Grenade 92 0,2 ... ... ... ... 36 ... ... ... 2 980 ... ...

Guatemala 10 621 2,9 90 85 6 7 39 67 4,9 40 1 340 0,3 3 340Haïti 7 124 2,0 73 72 8 7 32 54 4,6 82 250 –5,2 910Honduras 5 654 3,1 91 83 6 6 44 70 4,3 35 600 0,2 1 900Iles Vierges britanniques 19 3,1 ... ... ... ... 56 ... ... ... ... ... ...Jamaïque 2 468 0,7 65 51 13 11 54 75 2,4 12 1 510 3,7 3 540Mexique 91 145 1,9 78 59 7 7 73 73 2,8 31 3 320 0,1 6 400

Nicaragua 4 123 2,6 95 82 5 6 62 68 3,9 44 380 –5,8 2 000Panama 2 631 2,0 65 54 8 9 56 74 2,6 21 2 750 –0,4 5 980République dominicaine 7 823 2,1 68 58 6 7 62 71 2,8 34 1 460 2,1 3 870Saint-Kitts-et-Nevis 41 –0,5 ... ... ... ... 34 ... ... ... 5 170 4,6 9 410Saint-Vincent-et-les-Grenadines 107 0,5 ... ... ... ... 48 ... ... ... 2 280 3,9 ...

Sainte-Lucie 142 1,4 ... ... ... ... 37 ... ... ... 3 370 3,9 ...Trinité et Tobago 1 287 0,9 55 48 9 10 72 74 2,1 14 3 770 –1,6 8 610

Amérique du Sud

Argentine 34 768 1,4 51 47 14 15 88 73 76,8 22 8 030 1,9 8 310Bolivie 7 414 2,3 78 73 7 7 61 62 4,4 66 800 1,7 2 540Brésil 159 015 1,6 62 50 7 7 78 67 2,2 42 3 640 –0,7 5 400Chili 14 210 1,7 49 46 9 10 84 75 2,4 13 4 160 6,1 9 520Colombie 35 814 2,0 62 56 7 7 73 71 2,7 24 1 910 2,8 6 130Équateur 11 460 2,3 75 61 7 7 59 70 3,1 46 1 390 0,8 4 220

Guyana 830 0,5 62 51 6 6 35 64 2,3 58 590 0,8 2 420Paraguay 4 828 3,0 78 76 8 6 52 70 4,2 39 1 690 1,1 3 650Pérou 23 532 1,9 72 60 7 7 71 68 3,0 45 2 310 –1,6 3 770Suriname 427 1,3 63 58 7 8 49 72 2,4 24 880 0,7 2 250Uruguay 3 186 0,6 43 39 18 19 90 73 2,3 17 5 170 3,3 6 630Venezuela 21 844 2,5 68 61 6 7 86 73 3,0 21 3 020 0,5 7 900

Asie

Afghanistan 19 661 3,1 75 73 5 5 20 46 6,9 154 ... ... ...Arabie saoudite 18 255 3,7 79 75 5 5 83 71 5,9 23 7 040 –1,9 8 820Arménie 3 632 0,8 47 45 8 12 69 71 1,7 25 730 –15,1 2 260Azerbaïdjan 7 531 1,2 53 52 8 9 56 71 2,3 33 480 –16,3 1 460


Pays / Territoire

Population

Populationtotale


1995 1985-95 1985 1995 1985 1995 1995 1995 1995 1995 1995 19951985-95

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)



Popu-lation

urbaine(%)

Indicesynthétique




vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sance

annuelmoyen

(%)


PNB par habitant

Bahreïn 557 3,0 48 48 3 4 90 73 3,0 18 7 840 0,6 13 400Bangladesh 118 229 1,8 86 75 6 6 18 58 3,1 78 240 2,1 1 380Bhoutan 1 770 2,0 76 79 6 6 6 53 5,9 104 420 4,0 1 260Brunéi Darussalam 293 2,8 63 53 5 4 69 76 2,7 9 ... ... ...Cambodge 10 024 3,1 69 78 5 5 20 54 4,5 102 270 2,0 ...Chine 1 220 224 1,3 47 39 8 9 30 70 1,8 38 620 8,0 2 920

Chypre 745 1,4 39 40 17 17 54 78 2,3 7 ... 4,6 ...Émirats Arabes Unis 2 210 3,6 40 45 2 3 84 75 3,5 15 17 400 –3,5 16 470Géorgie 5 450 0,3 38 37 13 18 58 73 1,9 23 440 –17,0 1 470Hong Kong 6 123 1,2 34 28 11 14 95 79 1,3 5 22 990 4,8 22 950Inde 929 005 1,9 64 58 7 8 27 62 3,1 72 340 3,1 1 400Indonésie 197 460 1,7 67 53 6 7 35 65 2,6 48 980 6,0 3 800

Irak 20 095 2,8 87 79 5 5 75 62 5,3 95 ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 68 365 3,4 88 86 6 7 59 69 4,8 39 ... 0,5 5 470Israël 5 525 2,7 56 48 15 15 91 78 2,8 7 15 920 2,5 16 490Japon 125 068 0,3 32 23 15 20 78 80 1,5 4 39 640 2,9 22 110Jordanie 5 373 3,4 92 80 6 5 71 70 5,1 30 1 510 –2,8 4 060Kazakhstan 16 817 0,6 51 47 9 11 60 68 2,3 34 1 330 –8,6 3 010

Kirghizistan 4 460 1,1 64 64 9 10 39 68 3,2 39 700 –6,9 1 800Koweït 1 691 –0,2 60 65 2 3 97 76 2,8 14 17 390 0,9 23 790Liban 3 009 1,2 65 56 9 9 88 70 2,8 29 2 660 2,7 ...Macao 430 3,5 37 38 10 10 99 78 1,6 8 ... ... ...Malaisie 20 140 2,5 67 65 6 7 54 72 3,2 11 3 890 5,7 9 020Maldives 254 3,3 89 94 6 7 27 65 6,8 49 990 6,7 3 080

Mongolie 2 463 2,6 77 68 6 7 61 66 3,3 52 310 –3,8 1 950Myanmar 45 106 1,9 69 59 7 7 26 60 3,3 78 ... ... ...Népal 21 456 2,7 80 81 5 7 10 57 5,0 82 200 2,4 1 170Oman 2 207 4,5 86 94 5 5 76 71 7,2 25 4 820 0,3 8 140Ouzbékistan 22 762 2,3 73 71 8 8 41 68 3,5 43 970 –3,9 2 370Pakistan 136 257 3,0 79 79 5 6 34 64 5,0 74 460 1,2 2 230

Philippines 67 839 2,2 73 66 5 6 54 68 3,6 35 1 050 1,5 2 850Qatar 548 4,3 39 38 2 2 91 72 3,8 17 11 600 –2,6 17 690Rép. arabe syrienne 14 203 3,2 99 86 6 6 52 69 4,0 33 1 120 1,0 5 320République de Corée 44 909 1,0 46 33 7 8 81 72 1,7 9 9 700 7,6 11 450Rép. dém. pop. lao 4 882 3,1 78 86 5 6 21 54 6,7 86 350 2,7 ...Rép. pop. dém. de Corée 22 097 1,6 49 39 6 7 61 72 2,1 22 ... ... ...

Singapour 3 327 2,1 34 31 7 9 100 77 1,8 5 26 730 6,2 22 770Sri Lanka 17 928 1,1 57 46 8 9 22 73 2,1 15 700 2,7 3 250Tadjikistan 5 828 2,5 80 78 7 8 32 67 3,9 56 340 –13,0 920Territoires auton. palestiniens ... . . ... . ... ... ... ... ... ... . ...

Bande de Gaza 792 4,2 101 113 5 6 94 68 8,0 37 ... ... ...Cisjordanie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande 58 242 1,3 59 42 6 7 20 69 1,7 30 2 740 8,4 7 540Turkménistan 4 075 2,4 73 70 7 7 45 65 3,6 57 920 –9,6 ...Turquie 60 838 1,9 61 49 7 8 69 69 2,5 44 2 780 2,2 5 580Viet Nam 73 793 2,1 74 64 8 8 19 67 3,0 37 240 4,2 ...Yémen 15 027 4,5 102 95 5 5 34 58 7,6 80 260 ... ...

Europe

Albanie 3 383 1,3 57 50 9 9 37 71 2,6 32 670 ... ...Allemagne 81 594 0,5 23 23 21 22 87 77 1,3 6 27 510 ... 20 070


Pays / Territoire

Population

Populationtotale


1995 1985-95 1985 1995 1985 1995 1995 1995 1995 1995 1995 19951985-95

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)



Popu-lation

urbaine(%)

Espérancede vie à lanaissance

(années)

Indicesynthétique




vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sance

annuelmoyen

(%)


PNB par habitant

Tableau 1 (suite)

Autriche 8 045 0,6 27 26 21 22 64 77 1,4 6 26 890 1,9 21 250Bélarus 10 352 0,3 34 33 15 19 71 70 1,4 15 2 070 –5,2 4 220Belgique 10 127 0,3 28 27 21 24 97 77 1,6 7 24 710 2,2 21 660Bosnie-Herzégovine 3 569 –1,4 36 31 8 11 41 73 1,4 13 ... ... ...Bulgarie 8 509 –0,5 32 28 17 22 68 71 1,5 16 1 330 –2,2 4 480Croatie 4 505 0,0 31 28 15 19 56 72 1,6 10 3 250 ... ...

Danemark 5 223 0,2 28 26 23 22 85 76 1,8 7 29 890 1,5 21 230Espagne 39 627 0,3 36 24 18 22 76 78 1,2 7 13 580 2,6 14 520Estonie 1 488 –0,2 34 31 17 19 73 69 1,3 12 2 860 –4,3 4 220Fédération de Russie 148 460 0,4 34 31 14 18 76 64 1,4 19 2 240 –5,1 4 480Finlande 5 107 0,4 29 28 18 21 63 77 1,8 5 20 580 –0,2 17 760France 58 104 0,5 32 30 20 23 75 79 1,6 7 24 990 1,5 21 030

Grèce 10 454 0,5 33 25 20 24 59 78 1,4 8 8 210 1,2 11 710Hongrie 10 106 –0,5 32 27 19 21 65 69 1,4 14 4 120 –1,0 6 410Irlande 3 546 –0,0 50 37 18 18 58 77 1,8 6 14 710 5,2 15 680Islande 269 1,1 42 37 16 17 92 79 2,2 5 24 950 0,3 20 460Italie 57 204 0,0 29 22 19 23 67 78 1,2 7 19 020 1,7 19 870Lettonie 2 536 –0,2 32 31 18 20 73 68 1,4 16 2 270 –6,6 3 370

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine 2 156 1,2 42 37 10 12 60 73 1,9 23 860 ... ...Lituanie 3 736 0,5 35 33 15 18 72 70 1,5 13 1 900 –11,7 4 120Luxembourg 407 1,0 25 26 19 20 89 76 1,8 6 41 210 1,0 37 930Malte 367 0,6 37 33 15 16 89 77 2,1 8 ... 5,1 ...Monaco 32 1,3 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ... ...Norvège 4 332 0,4 31 30 24 25 73 78 1,9 5 31 250 1,6 21 940

Pays-Bas 15 482 0,7 28 27 18 19 89 78 1,6 6 24 000 1,8 19 950Pologne 38 557 0,4 39 35 14 17 64 71 1,7 13 2 790 –0,4 5 400Portugal 9 815 –0,0 36 26 19 22 36 75 1,5 8 9 740 3,7 12 670République de Moldova 4 437 0,5 42 41 12 14 52 68 1,8 26 920 –8,2 ...République tchèque 10 263 –0,0 36 28 18 18 65 73 1,4 9 3 870 –1,8 9 770Roumanie 22 728 0,0 37 30 14 17 56 70 1,4 24 1 480 –4,0 4 360

Royaume-Uni 58 079 0,3 29 30 23 24 89 77 1,7 6 18 700 1,4 19 260Saint-Marin 25 1,3 ... ... ... ... 94 ... ... ... ... ... ...Slovaquie 5 338 0,4 41 34 14 16 59 71 1,5 12 2 950 –2,6 3 610Slovénie 1 925 0,2 34 26 15 18 51 74 1,3 7 8 200 ... ...Suède 8 788 0,5 27 29 28 27 83 79 1,8 5 23 750 –0,1 18 540Suisse 7 166 0,9 26 26 21 21 61 79 1,5 5 40 630 0,2 25 860

Ukraine 51 757 0,2 32 31 17 21 70 69 1,4 18 1 630 –9,2 2 400Yougoslavie 10 251 0,4 36 33 13 17 57 73 1,8 19 ... ... ...

Océanie

Australie 17 866 1,3 36 32 15 18 85 78 1,9 6 18 720 1,4 18 940Fidji 784 1,2 65 56 5 6 41 73 2,8 20 2 440 2,3 5 780Iles Cook 19 1,1 ... ... ... ... 60 ... ... ... ... ... ...Iles Salomon 378 3,4 94 84 4 6 17 72 5,0 23 910 2,2 2 190Kiribati 78 1,5 ... ... ... ... 36 ... ... ... 920 –0,3 ...Nouvelle-Zélande 3 561 0,9 37 35 16 17 86 77 2,0 7 14 340 0,6 16 360

Papouasie - Nouvelle-Guinée 4 301 2,3 74 69 3 5 16 58 4,7 61 1 160 2,1 2 420Samoa 165 0,5 77 67 6 7 21 69 3,8 58 ... ... ...Tonga 98 0,7 ... ... ... ... 41 ... ... ... 1 630 0,2 ...Tuvalu 10 2,3 ... ... ... ... 47 ... ... ... ... ... ...Vanuatu 169 2,5 86 81 6 7 19 67 4,4 38 1 200 –1,1 2 290


Pays / Territoire

Population

Populationtotale


1995 1985-95 1985 1995 1985 1995 1995 1995 1995 1995 1995 19951985-95

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)



Popu-lation

urbaine(%)

Indicesynthétique




vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sance

annuelmoyen

(%)


PNB par habitant

Afrique

Afrique du Sud 4 373 53 4 731 51 18,2 18,1 18,3 ... ... 44 31 303 316 91 109 68 95Algérie 6 483 63 6 582 66 38,4 26,1 51,0 ... ... 26 51 219 238 69 89 25 42Angola ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13 11 27 34 5 7 6 6Bénin 1 632 58 1 792 60 63,0 51,3 74,2 ... 7 0 1 75 92 4 6 3 5Botswana 224 69 255 69 31,2 19,5 41,1 ... ... 17 31 107 131 – 19 10 41Burkina Faso 3 818 56 4 597 57 81,8 71,5 91,8 ... ... 0 1 19 28 5 6 1 3

Burundi 1 907 62 2 221 62 64,7 51,7 77,5 ... ... 0 3 53 68 0 2 1 3Cameroun 2 723 65 2 712 67 36,6 25,0 47,9 ... ... 4 6 120 152 – 24 3 4Cap-Vert 72 71 64 71 28,4 18,6 36,2 ... ... – – 161 179 – 4 7 55Comores 115 58 143 58 42,7 35,8 49,6 ... ... – – 125 137 – 1 4 9Congo 422 66 354 68 25,1 16,9 32,8 7 ... 4 8 72 116 3 8 5 8Côte d'Ivoire 3 712 55 4 339 57 59,9 51,1 71,0 ... ... 5 15 131 153 51 62 6 8

Djibouti 141 62 181 64 53,8 39,7 67,3 ... ... – – 77 80 31 43 10 13Égypte 16 921 62 18 954 62 48,6 36,4 61,2 ... ... 48 43 241 312 78 110 18 46Érythrée ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – ... 98 ... 0 ... 5Éthiopie 16 577 57 19 052 57 64,5 54,5 74,7 3 ... 1 2 194 193 2 4 2 2Gabon 334 63 295 65 36,8 26,3 46,7 ... ... 25 28 164 181 27 47 14 24Gambie 301 60 403 62 61,4 47,2 75,1 119 78 6 1 141 164 – 3 3 17

Ghana 3 422 65 3 387 67 35,5 24,1 46,5 ... ... 40 18 195 231 12 92 3 4Guinée 1 970 59 2 272 61 64,1 51,1 78,1 ... ... – – 36 44 2 9 3 2Guinée-Bissau 292 64 282 65 45,1 32,0 57,5 ... ... 7 6 34 42 ... ... 6 9Guinée équatoriale 60 74 49 76 21,5 11,4 31,9 ... ... 5 5 410 425 7 10 3 6Jamahiriya arabe libyenne 765 70 702 73 23,8 12,1 37,0 ... ... 17 13 211 231 62 102 37 59Kenya 3 439 68 3 237 69 21,9 13,7 31,0 ... 22 14 17 81 96 5 18 6 9

Lesotho 342 68 340 68 28,7 18,9 37,7 ... ... 30 7 28 37 0 12 5 9Libéria 864 60 1 014 62 61,7 46,1 77,6 ... ... 13 16 216 318 16 26 4 2Madagascar ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6 4 183 192 9 20 2 2Malawi 1 973 69 2 587 69 43,6 28,1 58,2 4 25 2 3 207 256 – – 3 4Mali 3 420 56 3 917 57 69,0 61,6 76,9 ... ... 1 4 32 46 0 2 0 2Maroc 8 484 61 9 730 62 56,3 43,4 69,0 ... ... 15 15 178 226 63 94 11 43

Maurice 157 64 138 62 17,1 12,9 21,2 17 ... 69 112 330 367 138 222 39 131Mauritanie 651 60 806 60 62,3 51,4 73,7 ... ... – 1 142 150 0 25 2 4Mozambique 5 359 63 5 298 65 59,9 42,3 76,7 ... ... 6 8 33 38 1 4 3 3Namibie ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17 100 127 140 14 25 38 51Niger 3 146 55 4 081 55 86,4 79,1 93,4 ... ... 1 0 45 68 2 11 1 1Nigéria 26 626 61 26 075 63 42,9 32,7 52,7 9 5 17 17 175 197 12 55 2 4

Ouganda 3 810 65 4 172 66 38,2 26,3 49,8 ... ... 2 2 85 117 6 13 2 2Rép. centrafricaine 908 61 760 63 41,0 31,5 47,6 ... ... – 1 58 75 2 5 1 2Rép. dém. du Congo 5 740 71 5 184 73 22,7 13,4 32,3 ... ... 2 3 88 98 0 2 0 0Rép.-Unie de Tanzanie 5 089 68 5 171 69 32,2 21,6 43,2 ... ... 5 12 17 276 0 2 2 3Rwanda 1 616 62 1 695 63 39,5 31,2 48,4 ... ... 1 1 55 101 – – 0 2São Tomé-et-Principe ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 255 271 – 162 18 19

Sénégal 2 602 57 3 084 58 66,9 57,0 76,8 ... 2 8 6 110 120 31 38 3 10Seychelles ... ... ... ... ... ... ... 589 ... 46 41 385 548 31 137 91 178Sierra Leone 1 569 59 1 727 61 68,6 54,6 81,8 ... ... 3 5 216 250 8 12 3 4Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 1 25 42 0 13 1 2Soudan 7 672 60 8 507 61 53,9 42,3 65,4 ... ... 12 24 250 270 51 84 3 3

Swaziland 114 58 114 56 23,3 22,0 24,4 ... ... 15 18 156 163 12 21 12 21Tchad 1 806 63 1 868 64 51,9 37,9 65,3 0 ... 0 0 229 248 – 1 0 0


Nombre estiméd’adultes analphabètes

Culture et communication

Taux estiméd’analphabétismedes adultes (%)

1995

Nombre devolumes dans les

bibliothèquespubliques (pour

1000 hab.)

Journauxquotidiens(nombre

d’exemplairespour

1000 hab.)


(pour 1000 hab.)


(pour 1000 hab.)

Lignestélépho-niques

principales(pour

1000 hab.)

1985

Total(milliers)

Total(milliers)% F % F Total M F 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

1995Pays / Territoire

Tableau 2Alphabétisme, culture et communication

Togo 1 013 64 1 085 67 48,3 33,0 63,0 ... 13 4 2 208 215 5 12 3 5Tunisie 2 044 64 1 930 68 33,3 21,4 45,4 ... ... 38 45 162 200 55 89 26 58Zambie 1 148 67 1 082 68 21,8 14,4 28,7 ... ... 15 13 78 99 14 32 6 8Zimbabwe 947 67 940 68 14,9 9,6 21,1 ... ... 24 17 60 89 21 29 12 14

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97 91 339 439 306 424 113 308Antilles néerlandaises ... ... ... ... ... ... ... ... ... 297 273 1 044 1 093 319 345 260 374Bahamas 4 62 3 60 1,8 1,5 2,0 ... ... 168 125 517 735 220 229 179 283Barbade 7 67 5 65 2,6 2,0 3,2 ... 668 158 157 791 900 237 284 225 345Belize ... ... ... ... ... ... ... 633 713 18 – 530 587 – 178 42 134Canada ... ... ... ... ... ... ... 2 192 2 383 215 166 896 1053 541 714 481 590

Costa Rica 118 50 115 49 5,2 5,3 5,0 121 114 106 88 246 263 76 143 79 164Cuba 587 58 364 55 4,3 3,8 4,7 336 575 119 119 324 351 158 228 27 32Dominique ... ... ... ... ... ... ... ... 507 ... ... 528 634 – 70 67 251El Salvador 882 56 975 56 28,5 26,5 31,2 ... ... 52 49 406 459 75 689 19 53États-Unis d’Amérique ... ... ... ... ... ... ... ... ... 260 218 2 067 2 093 786 805 494 626Grenade ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 500 598 – 348 16 27

Guatemala 2 520 58 2 627 58 44,4 37,5 51,4 ... ... 31 23 57 71 26 56 43 255Haïti 2 215 55 2 360 54 55,0 52,0 57,8 ... ... 9 6 24 53 4 5 5 8Honduras 763 52 869 50 27,3 27,4 27,3 ... ... 70 42 382 409 67 88 11 29Iles Vierges britanniques ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 486 474 201 211 ... ...Jamaïque 279 40 254 37 15,0 19,2 11,9 ... ... 60 65 398 438 93 162 33 116Mexique 6 622 61 6 246 61 11,4 8,2 12,6 45 265 132 115 199 263 113 219 50 96

Nicaragua 634 52 822 52 34,3 35,4 33,4 ... ... 50 32 250 280 59 73 13 23Panama 170 52 161 53 9,2 8,6 9,8 ... ... 113 61 185 228 162 175 78 114République dominicaine 879 50 908 49 17,9 18,0 17,8 ... 90 34 34 160 176 78 93 23 73Saint-Kitts-et-Nevis ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 488 668 116 244 69 351Saint-Vincent-et-les-Grenadines ... ... ... ... ... ... ... ... 2 232 – – 539 670 59 158 53 164

Sainte-Lucie ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 738 765 135 211 61 184Trinité et Tobago 30 71 19 72 2,1 1,2 3,0 ... ... 147 186 424 505 272 322 102 160

Amérique du Sud

Argentine 1 045 53 935 52 3,8 3,8 3,8 ... 388 130 135 594 676 214 219 90 160Bolivie 872 70 745 73 16,9 9,5 24,0 ... 7 49 67 623 672 71 115 26 47Brésil 18 521 53 18 331 51 16,7 16,7 16,8 ... ... 48 45 362 399 185 220 48 75Chili 585 54 485 54 4,8 4,6 5,0 78 79 108 99 332 348 145 215 44 132Colombie 2 204 53 2 046 51 8,7 8,8 8,6 81 ... 61 42 136 564 93 117 57 100Équateur 790 60 719 60 9,9 8,0 11,8 ... ... 88 70 313 332 66 96 30 65

Guyana 19 67 11 66 1,9 1,4 2,5 ... ... 98 47 448 494 – 48 23 53Paraguay 242 61 235 59 7,9 6,5 9,4 ... ... 47 41 166 180 24 93 21 34Pérou 1 935 73 1 736 76 11,3 5,5 17,0 298 ... 82 85 205 259 77 106 21 47Suriname 24 67 19 66 7,0 4,9 9,0 ... ... 146 101 610 679 119 141 73 130Uruguay 108 47 65 45 2,7 3,1 2,3 ... ... 226 235 585 609 166 235 96 196Venezuela 1 366 56 1 244 54 8,9 8,2 9,7 ... 151 158 206 408 458 131 169 71 111

Asie

Afghanistan 6 493 58 8 169 60 68,5 52,8 85,0 24 ... 8 10 100 122 7 10 2 1Arabie saoudite 3 323 54 3 871 55 37,2 28,5 49,8 50 ... 33 58 280 291 243 257 72 96Arménie ... ... ... ... ... ... ... ... 3 950 ... 23 ... 5 ... 224 127 155Azerbaïdjan ... ... ... ... ... ... ... ... 4 245 ... 28 ... 20 ... 33 71 85





1995



1000 hab.)


d’exemplairespour

1000 hab.)


(pour 1000 hab.)


(pour 1000 hab.)


principales(pour

1000 hab.)

1985

Total(milliers)



Bahreïn 64 55 56 55 14,8 11,9 21,6 496 ... 45 126 507 575 411 467 167 242Bangladesh 36 818 57 45 082 58 61,9 51,6 73,9 4 ... 6 6 40 47 3 6 2 2Bhoutan 554 60 558 62 57,8 43,8 71,9 ... ... – – 12 17 – 6 1 6Brunéi Darussalam 26 66 22 67 11,8 7,4 16,6 ... ... – 68 247 273 202 239 92 240Cambodge ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 108 112 7 9 0 0Chine 205 352 69 166 173 72 18,5 11,1 27,3 239 257 36 ... 112 185 65 205 3 34

Chypre ... ... ... ... ... ... ... ... 525 128 101 294 309 142 322 205 474Émirats Arabes Unis 270 31 272 29 21,8 21,1 21,2 ... ... 187 136 245 271 84 104 150 283Géorgie ... ... ... ... ... ... ... ... 5 735 ... ... ... 551 ... 468 80 103Hong Kong 479 77 370 74 7,8 4,0 11,8 ... 811 751 735 596 668 234 286 323 530Inde 265 857 62 290 705 63 48,0 34,5 62,3 ... ... 26 ... 65 81 13 51 4 13Indonésie 26 251 67 21 507 68 16,2 11,4 22,0 ... ... 18 24 128 149 38 66 4 17

Irak 4 513 63 4 848 65 42,0 29,3 55,0 ... ... 39 26 196 224 59 80 31 33Iran, Rép. islamique d’ ... ... ... ... ... ... ... ... 234 26 17 204 228 53 63 27 76Israël ... ... ... ... ... ... ... ... 2 035 260 271 425 489 260 290 279 418Japon ... ... ... ... ... ... ... 1 030 ... 565 576 786 916 579 684 375 488Jordanie 486 73 414 75 13,4 6,6 21,6 37 ... 40 47 206 251 63 80 56 73Kazakhstan ... ... ... ... ... ... ... ... 5 642 ... ... ... 384 ... 256 58 118

Kirghizistan ... ... ... ... ... ... ... ... 3 134 ... 12 ... 114 ... 34 54 76Koweït 313 48 200 59 21,4 17,8 25,1 185 ... 221 387 311 473 262 370 129 226Liban 191 68 151 67 7,6 5,3 9,7 ... ... 112 110 768 891 300 366 98 82Macao ... ... ... ... ... ... ... ... ... 817 581 320 337 – 105 134 361Malaisie 2 345 67 2 057 67 16,5 11,9 21,9 225 541 96 139 421 432 115 164 61 166Maldives 9 47 9 49 6,8 6,7 7,0 ... ... 8 12 103 118 17 26 12 57

Mongolie 261 67 256 67 17,1 11,4 22,8 ... ... 93 81 105 134 24 45 26 32Myanmar 4 770 69 4 913 67 16,9 11,3 22,3 0 0 14 22 67 89 1 5 1 3Népal 7 404 57 9 149 59 72,5 59,1 86,0 ... ... 8 7 27 36 1 5 1 4Oman ... ... ... ... ... ... ... ... 5 36 29 561 580 632 657 30 79Ouzbékistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6 ... 81 ... 191 51 76Pakistan 40 036 57 48 693 58 62,2 51,0 75,6 ... 4 11 21 84 92 13 20 5 16

Philippines 2 715 54 2 234 53 5,4 5,0 5,7 ... ... 40 62 91 147 27 49 9 21Qatar 66 30 82 27 21,6 21,8 21,1 380 252 168 146 419 438 335 401 194 223Rép. arabe syrienne 2 136 72 2 259 75 29,2 14,3 44,2 ... ... 16 19 212 264 58 67 43 63République de Corée 1 246 82 697 82 2,0 1,7 3,3 92 304 245 394 946 1 024 189 334 160 415Rép. dém. pop. lao 1 098 63 1 170 66 43,4 31,6 55,6 ... ... 4 3 120 129 – 9 2 4Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... 238 226 106 136 11 48 30 46

Singapour 257 76 196 77 8,9 4,1 13,7 ... 977 261 301 572 601 314 361 315 478Sri Lanka 1 363 68 1 241 67 9,8 6,6 12,8 ... ... 24 25 159 206 28 51 5 11Tadjikistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 14 ... ... ... ... 39 45Territoires auton. palestiniens . . ... ... ... ... ... . ... . ... . ... . ... . ...

Bande de Gaza ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cisjordanie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande 3 564 70 2 613 68 6,2 4,0 8,4 ... ... 85 46 156 189 81 189 12 59Turquie 7 580 74 7 231 76 17,7 8,3 27,6 130 184 60 118 139 164 159 189 44 212Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 81 ... 180 50 71Viet Nam 4 332 73 2 916 73 6,3 3,5 8,8 374 173 9 8 100 106 33 43 1 11Yémen ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15 ... 43 ... 28 7 12

Europe

Albanie ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46 53 166 207 78 103 11 12Allemagne ... ... ... ... ... ... ... ... 1 511 391 313 ... 944 ... 564 416 493





1995



1000 hab.)


d’exemplairespour

1000 hab.)


(pour 1000 hab.)


(pour 1000 hab.)


principales(pour

1000 hab.)

1985

Total(milliers)



Tableau 2 (suite)

Autriche ... ... ... ... ... ... ... 912 1 352 361 298 553 620 431 497 361 465Bélarus 203 87 38 73 1,5 1,3 1,6 ... 5 887 245 174 245 285 250 227 101 190Belgique ... ... ... ... ... ... ... ... 2 945 220 316 756 790 401 454 308 457Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 146 ... 235 ... 0 ... 54Bulgarie 207 70 125 69 1,7 1,1 2,3 6 254 ... 293 212 419 471 248 378 167 306Croatie 125 66 87 64 2,4 1,8 2,9 944 ... 55 50 240 266 218 255 130 269

Danemark ... ... ... ... ... ... ... 6 783 6 191 363 308 953 1 034 523 574 497 613Espagne 1 665 72 957 70 2,9 1,8 3,9 512 1 611 80 102 294 314 270 404 243 385Estonie 5 76 3 56 1,2 1,2 1,2 8 848 6 921 ... ... ... 491 ... 383 176 277 Fédération de Russie 2 903 89 543 73 1,5 1,3 1,6 7 850 6 624 ... 122 ... 340 ... 377 103 170Finlande ... ... ... ... ... ... ... 6 215 7 226 543 468 985 1 008 469 519 447 550France ... ... ... ... ... ... ... ... 1 635 193 234 870 895 390 589 417 558

Grèce 496 78 283 74 3,3 1,7 4,7 835 914 122 153 403 430 191 220 314 493Hongrie 88 62 69 62 1,8 1,7 1,0 4 670 4 479 257 169 581 643 402 433 70 185Irlande ... ... ... ... ... ... ... 3 058 3 271 193 154 577 649 256 409 199 365Islande ... ... ... ... ... ... ... 6 450 7 017 467 ... 768 799 311 353 426 555Italie 1 296 64 931 64 1,9 1,4 2,4 284 ... 97 100 652 822 416 446 305 434Lettonie 15 82 5 64 1,3 1,2 1,3 10 409 6 478 ... 233 ... 678 ... 477 203 280

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine ... ... ... ... ... ... ... ... ... 36 25 ... 183 161 167 121 165Lituanie 55 78 16 67 1,5 1,4 1,7 ... 6 562 ... 134 ... 401 ... 415 152 254Luxembourg ... ... ... ... ... ... ... 1 672 ... 381 332 624 639 251 381 413 565Malte ... ... ... ... ... ... ... 851 731 163 174 517 545 683 749 246 459Monaco ... ... ... ... ... ... ... ... 469 357 250 1 007 1 019 679 750 ... ...Norvège ... ... ... ... ... ... ... 4 235 4 712 510 596 778 808 395 433 423 556

Pays-Bas ... ... ... ... ... ... ... 2 674 ... 310 329 828 937 462 497 402 525 Pologne ... ... ... ... ... ... ... 3 217 3 545 207 140 329 454 280 311 67 148Portugal 1 251 65 827 66 11,4 7,5 13,0 ... 1 264 42 41 202 245 178 326 145 361République de Moldova 88 62 34 27 1,1 1,6 1,5 ... 4 275 ... 24 ... 699 ... 273 73 131République tchèque ... ... ... ... ... ... ... ... 3 678 ... 296 427 638 ... 482 129 236Roumanie 623 77 388 75 2,1 1,1 3,1 2 965 2 042 158 299 180 211 193 220 88 131

Royaume-Uni ... ... ... ... ... ... ... ... 2 232 397 344 1 007 1 433 433 448 374 502Saint-Marin ... ... ... ... ... ... ... ... ... 45 40 527 600 314 360 ... ...Slovaquie ... ... ... ... ... ... ... ... 3 571 ... 244 ... 570 ... 476 105 208Slovénie ... ... ... ... ... ... ... ... 3 089 115 203 346 384 266 327 149 309Suède ... ... ... ... ... ... ... 5 353 5 027 526 460 868 882 464 478 628 681Suisse ... ... ... ... ... ... ... 3 648 ... 492 371 830 851 390 419 502 613

Ukraine ... ... ... ... ... ... ... 8 233 6 506 ... 50 715 856 298 339 102 161Yougoslavie ... ... ... ... ... ... ... 1 393 1 363 43 83 ... 141 174 190 118 191

Océanie

Australie ... ... ... ... ... ... ... ... ... 275 257 1 247 1 304 448 495 392 510Fidji 57 62 43 63 8,4 6,2 11,7 102 ... 97 45 529 612 – 18 44 83Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... 117 105 612 705 – 184 ... ...Iles Salomon ... ... ... ... ... ... ... 81 ... – – 100 122 – 6 8 17Kiribati ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 195 212 – 9 10 26Nouvelle-Zélande ... ... ... ... ... ... ... ... ... 326 239 909 997 430 514 396 479

Papouasie - Nouvelle-Guinée 731 63 724 65 27,8 19,0 37,3 ... ... 13 15 67 77 – 4 9 10Samoa ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 433 485 32 41 ... ...Tonga ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 71 330 571 – 16 29 67Tuvalu ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 238 320 – – ... ...Vanuatu ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – 269 296 – 13 12 25





1995



1000 hab.)


d’exemplairespour

1000 hab.)


(pour 1000 hab.)


(pour 1000 hab.)


principales(pour

1000 hab.)

1985

Total(milliers)



Afrique

Afrique du Sud 5 10 28 28 28 ♦ 157 165 149 ... 13,1 ... 13,0 ... 13,2Algérie 4-5 – 2 2 2 103 106 101 9,1 10,5 10,3 11,1 7,9 9,9Angola 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bénin 3-5 3 3 3 3 78 93 63 ... ... ... ... ... ...Botswana – – – – – 118 120 115 8,5 10,6 8,1 10,5 8,9 10,7Burkina Faso 4-6 0 ... ... ... 34 41 26 1,9 2,7 2,4 3,3 1,3 2,0

Burundi 4-6 0 ... ... ... ... ... ... 3,3 4,6 3,9 5,1 2,7 4,0Cameroun 4-5 11 11 11 11 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert 5-6 23 ... ... ... 135 136 134 7,5 8,8 7,8 9,0 7,2 8,6Comores 4-6 ... ... ... ... ♦ 100 109 89 ... ... ... ... ... ...Congo 3-5 3 1 1 1 86 90 82 ... ... ... ... ... ...Côte d'Ivoire 3-5 1 2 2 2 69 77 61 ... ... ... ... ... ...

Djibouti 4-5 1 0 0 0 ♦ 41 47 35 3,2 ... 3,7 ... 2,6 ...Égypte 4-5 5 8 8 8 99 105 92 ... 9,9 ... 10,8 ... 8,8Érythrée 5-6 ... 4 4 4 50 56 44 ... 4,1 ... 4,6 ... 3,5Éthiopie 4-6 2 1 1 1 61 79 42 ... ... ... ... ... ...Gabon 3-5 ... ... ... ... 128 129 128 ... ... ... ... ... ...Gambie 5-6 ... ... ... ... ... ... ... 4,8 5,0 6,1 6,1 3,5 4,0

Ghana 4-5 25 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée 4-6 ... 9 ... ... 49 58 40 3,0 ... 4,2 ... 1,8 ...Guinée-Bissau 4-6 2 ... ... ... ... ... ... 4,3 ... 5,6 ... 2,6 ...Guinée équatoriale 3-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne 4-5 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya 3-5 26 36 36 35 ♦ 107 110 105 ... ... ... ... ... ...

Lesotho – – – – – 102 101 103 9,1 8,3 8,0 7,6 10,2 9,0Libéria 4-6 35 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 3-5 ... ... ... ... 80 81 79 ... ... ... ... ... ...Malawi – – – – – ... ... ... ... 10,6 ... 11,0 ... 9,9Mali 5-6 ... 3 3 2 30 35 26 ... ... ... ... ... ...Maroc 5-6 57 63 85 40 88 96 80 ... ... ... ... ... ...

Maurice 3-4 ... 85 86 85 109 110 108 ... ... ... ... ... ...Mauritanie 3-5 ... 0 0 0 99 105 93 ... ... ... ... ... ...Mozambique – – – – – 69 77 61 ... 3,4 ... 4,0 ... 2,8Namibie 6 13 11 10 11 125 126 125 ... 12,3 ... ... ... ...Niger 4-6 1 1 1 1 31 39 24 ... ... ... ... ... ...Nigéria

3-5 ... ... ... ... ♦ 99 109 89 ... ... ... ... ... ...Ouganda ... ... ... ... ... ♦ 99 109 90 ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine 3-5 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 3-5 ... 1 1 1 69 78 61 5,8 5,6 7,1 6,8 4,6 4,4Rép.-Unie de Tanzanie 4-6 ... ... ... ... 75 76 73 ... ... ... ... ... ...Rwanda 4-6 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe 3-6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 4-6 2 2 2 2 77 81 72 4,4 ... 5,4 ... 3,4 ...Seychelles ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone 3-4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalie 4-5 0 ... ... ... ... ... ... 1,3 ... 1,8 ... 0,9 ...Soudan ♦ 4-5 17 37 42 33 ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Swaziland 3-5 ... 26 ... ... 126 128 124 ... 11,2 ... 11,5 ... 10,8Tchad 3-5 ... 1 1 1 67 86 49 ... ... ... ... ... ...


Tableau 3Préscolarisation et accès au système scolaire

Enseignement préprimaire

Grouped’âge

Taux de préscolarisation brut (%)

Taux apparent d’accès à l’enseignement

primaire (%)Espérance de vie scolaire

(nombre probable d’années de scolarisation)

Total Total M F Total

1995 1985 1985 1995 1985 1995 1985 19951995 1995

Total M FM F

Accès au système scolaire

Pays / Territoire

Togo 3-5 3 3 3 3 109 122 97 ... ... ... ... ... ...Tunisie 3-5 ... 11 11 11 93 93 93 9,3 ... 10,4 ... 8,2 ...Zambie 3-6 ... ... ... ... ♦ 92 92 92 ... 7,3 ... 7,9 ... 6,8Zimbabwe 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 3-4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises 4-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas 3-4 ... 8 8 8 110 ... ... 11,9 12,6 11,6 12,1 12,2 13,2Barbade 3-4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Belize 3-4 19 27 26 28 143 143 144 ... 10,5 ... 10,6 ... 10,4Canada 4-5 57 63 64 63 ♦ 125 127 123 15,6 17,5 15,3 17,2 16,0 17,8

Costa Rica 5 52 70 70 70 104 104 103 8,7 10,3 8,8 ... 8,6 ...Cuba 5 79 92 105 79 ♦ 101 102 100 12,7 11,3 12,6 10,9 12,8 11,7Dominique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...El Salvador 4-6 ... 31 30 32 126 128 125 7,7 9,7 7,6 9,6 7,7 9,9États-Unis d’Amérique 3-5 60 68 70 67 ♦ 106 105 106 14,7 15,8 14,5 15,4 14,9 16,2Grenade 3-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 5-6 26 32 33 32 ♦ 152 160 145 ... ... ... ... ... ...Haïti 3-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Honduras 4-6 12 14 13 14 133 135 131 8,1 ... 8,1 ... 8,1 ...Iles Vierges britanniques 3-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamaïque 3-5 76 81 85 78 ... ... ... 10,3 11,0 10,1 10,8 10,5 11,1Mexique 4-5 56 71 70 72 117 117 116 10,9 ... ... ... ... ...

Nicaragua 3-6 14 20 20 21 140 141 138 8,1 9,1 7,2 8,9 9,1 9,4Panama 5 51 76 ... ... ... ... ... 11,2 ... 11,0 ... 11,5 ...République dominicaine ♦ 3-5 10 20 19 20 ♦ 193 206 179 ... 11,2 ... 11,1 ... 11,3Saint-Kitts-et-Nevis ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les-Grenadines ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sainte-Lucie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 3-4 8 10 9 10 86 82 90 10,8 10,8 10,7 10,1 11,0 11,3

Amérique du Sud

Argentine ♦ 3-5 50 54 53 56 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bolivie 4-5 38 ... ... ... ... ... ... 10,0 ... 10,9 ... 9,0 ...Brésil 4-6 36 56 ... ... 147 ... ... 9,4 11,1 ... ... ... ...Chili 5 82 96 96 96 100 100 99 11,6 11,8 11,7 11,8 11,5 11,7Colombie 3-5 12 28 ... ... 142 145 138 9,3 10,5 ... ... ... ...Équateur 5 36 49 48 19 129 130 128 ... ... ... ... ... ...

Guyana 4-5 71 85 84 85 99 98 101 ... 9,5 ... 9,4 ... 9,7Paraguay ♦ 5 19 38 37 38 129 130 127 8,1 9,1 8,3 9,2 7,8 9,1Pérou 3-5 21 36 36 37 124 124 123 11,3 12,4 ... 12,9 ... 11,8Suriname 4-5 ... ... ... ... ... ... ... 11,5 ... 11,2 ... 11,7 ...Uruguay 2-5 25 33 33 34 105 104 106 11,8 ... ... ... ... ...Venezuela ♦ 3-5 39 43 42 43 ... ... ... 10,1 10,5 9,9 10,2 10,4 10,7

Asie

Afghanistan 3-6 1 ... ... ... 28 42 14 ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 4-5 6 8 ... ... 75 74 76 6,7 8,7 7,7 9,0 5,7 8,4Arménie 3-6 54 22 ... ... ♦ 83 82 84 ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan ♦ 3-5 21 20 22 19 106 105 106 ... ... ... ... ... ...



Grouped’âge






1995 1985 1985 1995 1985 1995 1985 19951995 1995

Total M FM F


Pays / Territoire

Bahreïn 3-5 27 33 34 33 104 104 104 12,7 13,0 12,3 12,6 13,0 13,3Bangladesh 5 ... ... ... ... ... ... ... 4,5 ... 5,5 ... 3,4 ...Bhoutan ... ... ... ... ... 18 19 16 ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 3-5 44 51 51 51 ♦ 110 113 107 11,0 12,0 10,9 11,8 11,0 12,1Cambodge 3-5 ... 5 5 5 116 122 110 ... ... ... ... ... ...Chine 3-6 20 29 29 28 108 107 109 ... ... ... ... ... ...

Chypre 2-5 ... 60 60 60 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Émirats Arabes Unis 4-5 56 57 59 56 94 96 92 ... 10,0 ... 9,8 ... 10,3Géorgie 3-5 ... 32 ... ... ♦ 81 81 81 ... 10,2 ... 10,1 ... 10,4Hong Kong 3-5 92 84 83 84 ♦ 102 101 103 12,1 12,6 12,2 12,6 12,1 12,7Inde 4-5 3 5 5 5 ♦ 131 141 119 ... ... ... ... ... ...Indonésie 5-6 15 19 18 19 109 112 106 9,8 10,0 10,3 10,4 9,2 9,5

Irak 4-5 8 8 8 7 ... ... ... 9,9 8,3 11,2 9,4 8,5 7,1Iran, Rép. islamique d’ 5 7 7 7 7 84 85 84 ... ... ... ... ... ...Israël 2-5 77 71 ... ... ♦ 96 96 96 ... ... ... ... ... ...Japon 3-5 46 49 49 50 102 102 102 12,9 14,0 ... 14,2 ... 13,8Jordanie 4-5 ... 25 27 24 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kazakhstan 3-6 70 29 30 28 98 99 98 ... ... ... ... ... ...

Kirghizistan 3-6 30 8 9 6 ♦ 106 107 105 ... ... ... ... ... ...Koweït 4-5 46 52 52 51 72 73 70 ... 9,0 ... 8,9 ... 9,1Liban 3-5 ... 74 76 73 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Macao 3-5 ... 87 89 86 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malaisie 4-5 37 ... ... ... 97 97 97 ... ... ... ... ... ...Maldives 4-5 ... 59 59 59 ♦ 134 138 131 ... ... ... ... ... ...

Mongolie 4-7 28 23 21 25 95 95 95 ... 7,2 ... 6,2 ... 8,1Myanmar 4 ... ... ... ... ♦ 158 ... ... ... ... ... ... ... ...Népal 3-5 ... ... ... ... ... ... ... 5,1 ... 6,8 ... 2,9 ...Oman 4-5 2 3 4 3 67 68 66 ... 8,6 ... 8,8 ... 8,1Ouzbékistan 3-5 70 54 56 53 ♦ 99 100 97 ... ... ... ... ... ...Pakistan 3-4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Philippines 5-6 6 13 ... ... ♦ 168 ... ... 10,0 11,0 9,9 11,0 10,1 11,0Qatar 4-5 33 31 32 29 53 51 56 11,7 11,1 10,9 10,6 12,4 11,6Rép. arabe syrienne 3-5 6 7 7 6 97 101 93 10,2 9,2 11,4 9,8 8,9 8,5Republic of Korea 5 42 85 85 85 99 98 99 13,2 14,5 13,8 15,1 12,5 13,9Rép. dém. pop. lao 3-5 6 7 6 7 118 133 104 ... 6,9 ... 8,2 ... 5,7Rép. pop. dém. de Corée 4-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Singapour 4-5 20 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 4 ... ... ... ... ♦ 113 114 112 ... ... ... ... ... ...Tadjikistan 3-6 ... 10 ... ... 101 ... ... ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens 4-5 . ... ... ... ... ... ... . ... . ... . ...

Bande de Gaza 4-5 ... ... ... ... ♦ 112 115 109 ... ... ... ... ... ...Cisjordanie 4-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande ♦ 3-5 18 58 ... ... ♦ 93 ... ... ... ... ... ... ... ...Turkménistan 3-6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 4-5 5 6 7 6 106 109 102 8,4 9,7 ... 10,6 ... 8,7Viet Nam 3-5 33 35 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yémen 3-5 ... 1 1 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 3-5 52 38 37 39 94 93 95 ... ... ... ... ... ...Allemagne 3-5 ... 84 85 82 104 104 104 ... 15,1 ... 15,4 ... 14,8



Grouped’âge






1995 1985 1985 1995 1985 1995 1985 19951995 1995

Total M FM F


Pays / Territoire

Tableau 3 (suite)

Autriche 3-5 71 76 76 76 ♦ 103 104 103 ... 14,3 ... 14,4 ... 14,2Bélarus ♦ 3-5 66 80 85 75 99 101 96 ... ... ... ... ... ...Belgique 3-5 110 116 116 116 ♦ 114 117 111 13,9 15,5 13,9 15,6 13,8 15,4Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie ♦ 3-6 93 62 62 61 102 103 100 11,5 12,1 11,5 11,8 11,6 12,5Croatie 3-6 ... 31 31 30 ... ... ... ... 11,6 ... 11,5 ... 11,7

Danemark ♦ 3-6 94 81 81 81 99 99 99 14,0 14,6 14,0 14,5 14,0 14,8Espagne 2-5 51 69 68 69 100 99 102 ... 15,5 ... 15,1 ... 15,9Estonie 3-6 ... 73 74 73 97 97 97 ... 12,5 ... 12,2 ... 12,9Fédération de Russie 3-6 73 63 65 60 101 103 100 ... ... ... ... ... ...Finlande 3-6 28 39 39 39 96 96 96 ... 15,5 ... 15,0 ... 16,0France 2-5 89 84 84 84 ♦ 109 110 107 13,3 15,4 13,1 15,2 13,6 15,6

Grèce 4-5 57 61 61 62 ... ... ... 12,9 13,8 13,0 13,9 12,8 13,6Hongrie 3-5 91 111 112 109 ♦ 104 105 104 11,3 12,5 11,2 12,3 11,3 12,6Irlande 4-5 106 107 108 107 104 104 104 12,0 13,6 11,8 13,5 12,1 13,8Islande 5-6 55 53 54 52 103 103 103 ... ... ... ... ... ...Italie 3-5 85 96 96 95 98 99 97 12,3 ... 12,4 ... 12,1 ...Lettonie 3-6 67 44 45 43 ♦ 98 101 95 ... 11,4 ... 11,1 ... 11,7

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine 3-6 ... 24 24 24 94 96 92 ... 10,3 ... 10,3 ... 10,3Lituanie 3-6 64 36 37 36 94 94 93 ... ... ... ... ... ...Luxembourg 4-5 95 99 ... ... ... ... ... 11,1 ... 11,1 ... 11,0 ...Malte ♦ 3-4 139 105 106 103 110 110 111 11,8 13,4 12,2 13,7 11,4 13,1Monaco 3-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Norvège 4-6 66 98 96 101 97 98 97 13,5 14,9 13,3 14,7 13,8 15,2

Pays-Bas 4-5 106 100 100 99 ... ... ... 15,0 15,5 15,3 15,7 14,5 15,2Pologne 3-6 51 45 45 45 ♦ 97 97 96 11,5 13,1 11,4 13,0 11,7 13,3Portugal 3-5 30 58 58 57 ♦ 112 112 111 ... 14,3 ... 13,9 ... 14,7République de Moldova 3-6 66 45 47 43 97 98 97 ... ... ... ... ... ...République tchèque 3-5 ... 91 90 92 105 105 105 ... 13,1 ... 13,1 ... 13,1Roumanie ♦ 3-6 75 53 52 53 ♦ 105 107 104 ... 11,4 ... 11,5 ... 11,4

Royaume-Uni 3-4 49 ... ... ... ... ... ... 13,4 16,3 13,4 16,1 13,4 16,6Saint-Marin 3-5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Slovaquie 3-5 87 71 ... ... 99 99 99 ... ... ... ... ... ...Slovénie 3-6 ... 66 68 64 ♦ 109 111 108 ... ... ... ... ... ...Suède 3-6 62 60 59 62 102 102 102 ... 14,3 ... 13,9 ... 14,5Suisse ♦ 5-6 57 94 65 93 94 93 96 13,6 14,0 14,2 14,5 12,9 13,5

Ukraine 3-6 65 54 56 51 99 100 98 ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 3-6 ... 31 31 31 ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Océanie

Australie 5 71 73 74 73 ♦ 104 104 103 12,5 16,2 12,5 16,3 12,5 16,1Fidji 3-5 7 15 15 16 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... ... ... ... ... ♦ 116 121 111 ... ... ... ... ... ...Kiribati ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande ♦ 2-4 91 77 78 77 ♦ 102 103 102 13,7 16,4 13,8 16,0 13,6 16,7

Papouasie - Nouvelle-Guinée 5-6 ... 1 1 1 104 110 97 ... ... ... ... ... ...Samoa ... ... ... ... ... 113 114 112 ... 11,5 ... 11,4 ... 11,7Tonga ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...



Grouped’âge






1995 1985 1985 1995 1985 1995 1985 19951995 1995

Total M FM F


Pays / Territoire

Afrique

Afrique du Sud 10 7 6 030 6 796 103 117 103 119 103 115 ... 96 ... 95 ... 96Algérie 9 6 3 720 4 336 94 107 103 112 83 100 86 95 94 99 78 91Angola 8 4 917 ... 106 ... 117 ... 96 ... ... ... ... ... ... ...Bénin 6 6 656 1 003 68 72 90 92 45 52 53 59 71 74 36 43Botswana – 7 213 269 105 115 100 114 111 117 89 96 84 94 94 99Burkina Faso 6 6 1 303 1 721 27 38 34 46 20 30 23 31 29 37 17 24

Burundi 6 6 735 933 52 70 61 77 44 63 41 52 47 56 35 48Cameroun 6 6 1 662 2 144 103 88 111 93 94 84 ... ... ... ... ... ...Cap-Vert 6 6 49 60 117 131 120 132 114 129 96 100 98 100 95 100Comores 9 ♦ 6 79 99 84 78 93 85 73 71 62 53 ... 58 ... 48Congo 10 6 323 437 147 114 154 119 141 109 ... ... ... ... ... ...Côte d’Ivoire 6 6 1 697 2 420 72 69 84 79 59 58 ... ... ... ... ... ...

Djibouti 6 6 63 94 40 38 47 44 33 33 31 32 37 37 26 28Égypte 8 ♦ 5 7 280 8 128 85 100 94 107 76 93 ... ... ... ... ... ...Érythrée 7 5 ... 427 ... 57 ... 63 ... 51 ... 31 ... 33 ... 30Éthiopie 6 6 6 540 8 677 37 31 44 39 30 24 ... 24 ... 28 ... 19Gabon 10 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie – ♦ 6 107 156 68 73 84 78 52 67 62 ... 77 ... 48 ...

Ghana 9 6 2 182 ... 72 ... 81 ... 62 ... ... ... ... ... ... ...Guinée 6 6 802 1 207 34 48 47 63 22 34 27 ... 36 ... 18 ...Guinée-Bissau 6 6 125 157 62 64 81 81 43 47 46 ... 60 ... 33 ...Guinée équatoriale 5 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne 9 9 932 1 189 109 106 113 107 104 104 ... 97 ... 98 ... 96Kenya 8 8 4 761 6 508 99 85 102 85 96 85 ... ... ... ... ... ...

Lesotho 7 7 285 371 110 99 97 92 123 105 71 65 61 60 81 71Libéria 9 6 334 ... 40 ... 51 ... 28 ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 5 5 1 488 2 104 109 72 113 73 106 70 ... ... ... ... ... ...Malawi 8 8 1 573 2 116 60 135 68 142 52 128 43 100 46 100 41 100Mali 9 6 1 255 1 715 23 32 30 39 17 25 18 25 22 30 13 19Maroc 6 ♦ 6 2 955 3 743 77 83 93 94 60 71 61 72 73 81 48 62

Maurice 7 6 129 115 110 107 110 107 109 106 100 96 100 96 100 96Mauritanie 6 6 292 369 48 78 58 85 39 72 ... 60 ... 64 ... 55Mozambique 7 ♦ 5 1 429 2 347 87 60 99 70 76 50 51 40 56 45 47 35Namibie 10 7 217 277 135 133 ... 132 ... 134 … 92 ... ... ... ...Niger 8 6 1 081 1 521 26 29 33 36 18 22 25 ... 32 ... 17 ...Nigéria 6 6 13 593 18 157 96 89 107 100 85 79 ... ... ... ... ... ...

Ouganda – 7 3 024 3 991 74 73 81 79 67 67 57 ... 60 ... 53 ...Rép. centrafricaine 6 6 413 ... 75 ... 93 ... 57 ... 61 ... 74 ... 47 ...Rép. dém. du Congo 6 6 5 378 7 522 86 72 105 86 68 59 ... 61 ... 71 ... 50Rép.-Unie de Tanzanie 7 7 4 232 5 786 75 67 76 68 74 66 56 48 55 47 56 48Rwanda 7 ♦ 7 1 329 ... 63 ... 65 ... 61 ... 60 ... 61 ... 58 ...São Tomé-et-Principe 4 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 6 6 1 034 1 352 56 65 67 72 46 57 48 54 57 60 39 48Seychelles 9 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone – 7 673 ... 63 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalie 8 8 1 713 ... 11 ... 15 ... 8 ... 8 ... 11 ... 6 ...Soudan 8 ♦ 8 3 476 5 642 50 54 59 59 41 48 ... ... ... ... ... ...

Swaziland 7 7 137 158 102 122 104 125 100 119 79 95 78 95 80 96Tchad 8 6 776 998 43 55 63 74 24 36 ... ... ... ... ... ...


Durée des études, en années Population

d’âge scolaire(milliers)


Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F

Taux de scolarisation net (%)

Ensei-gnementprimaire

Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire

Tableau 4Enseignement primaire : durée de la scolarité, population et taux de scolarisation

Togo 6 6 499 696 93 118 114 140 71 97 ... 85 ... 98 ... 72Tunisie 9 6 1 122 1 271 115 116 124 119 105 112 93 97 99 98 87 95Zambie 3 7 1 326 1 686 104 89 109 92 98 86 88 75 90 76 85 75Zimbabwe 5 7 1 669 2 149 136 116 139 117 132 114 100 ... 100 ... 100 ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 11 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises – 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas 10 6 33 35 100 94 100 95 99 94 100 ... 100 ... 99 ...Barbade 12 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Belize 10 8 40 45 103 121 106 124 100 118 87 99 89 100 85 98Canada 10 6 2 183 2 366 103 102 104 103 102 101 95 95 95 96 95 94

Costa Rica 9 6 374 476 97 107 98 107 96 106 84 92 83 ... 84 ...Cuba 6 6 1 062 1 023 101 105 105 107 98 103 91 99 91 99 91 99Dominique 10 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...El Salvador 9 9 ... 1 205 ... 88 ... 88 ... 89 ... 79 ... 78 ... 80États-Unis d’Amérique 10 6 20 391 22 987 99 101 99 101 99 101 93 96 92 96 93 97Grenade 11 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 6 6 1 329 1 749 76 84 83 90 70 78 ... ... ... ... ... ...Haïti 6 6 898 ... 97 ... 103 ... 91 ... 56 ... 57 ... 54 ...Honduras 6 6 728 887 111 112 110 111 113 112 92 90 89 89 94 91Iles Vierges britanniques 7 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamaïque 6 6 340 305 100 109 99 110 101 109 94 100 92 100 95 100Mexique 6 6 12 864 12 695 118 115 119 116 116 113 100 100 ... ... ... ...

Nicaragua 6 6 554 694 101 110 97 109 106 112 76 83 74 82 79 85Panama 6 6 319 349 106 106 109 ... 104 ... 90 ... 90 ... 90 ...République dominicaine 9 ♦ 8 968 1 414 126 103 123 103 129 104 70 81 70 79 69 83Saint-Kitts-et-Nevis 12 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les-Grenadines ... 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sainte-Lucie 10 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 7 7 175 193 96 96 96 91 97 102 92 88 91 83 92 94

Amérique du Sud

Argentine 7 7 4 369 4 634 105 113 105 114 105 113 ... ... ... ... ... ...Bolivie 8 8 1 271 ... 95 ... 100 ... 89 ... 86 ... 90 ... 82 ...Brésil 8 8 24 861 27 875 100 112 ... ... ... ... 81 90 ... ... ... ...Chili 8 8 1 969 2 175 104 99 105 100 102 98 89 86 ... 87 ... 85Colombie 5 5 3 588 4 102 113 114 111 115 114 114 72 85 ... ... ... ...Équateur 6 6 1 461 1 637 119 109 120 109 118 108 ... 92 ... 91 ... 92

Guyana 10 6 111 106 103 94 104 95 101 93 ... 90 ... 90 ... 89Paraguay 6 6 542 768 105 109 108 110 102 107 89 89 90 89 89 89Pérou 6 6 3 081 3 361 120 123 123 125 118 121 96 91 ... 91 ... 90Suriname 11 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 6 6 331 307 106 111 106 112 105 110 87 95 87 95 87 95Venezuela 10 9 3 666 4 469 97 94 95 93 98 96 84 ... ... ... ... ...

Asie

Afghanistan 6 ♦ 6 2 898 2 703 20 49 27 64 13 32 17 ... 23 ... 11 ...Arabie saoudite – 6 2 078 2 890 65 78 73 79 57 76 51 62 60 63 42 61Arménie 9 ♦ 4 ... 304 ... 82 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan 11 ♦ 4 412 671 118 104 ... 100 ... 108 ... ... ... ... ... ...





Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F



Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire

Bahreïn 12 6 51 67 112 108 109 107 116 109 96 100 94 99 98 100Bangladesh 5 5 14 140 ... 63 ... 72 ... 53 ... 57 ... 64 ... 48 ...Bhoutan – 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 12 6 32 38 107 110 109 113 104 107 78 91 78 91 78 91Cambodge 6 5 ... 1 400 ... 122 ... 134 ... 109 ... ... ... ... ... ...Chine 9 5 108 482 111 521 123 118 132 119 114 117 ... 99 ... 99 ... 98

Chypre 9 6 ... ... 103 100 103 100 102 100 98 96 99 96 98 96Émirats Arabes Unis 6 6 156 279 98 94 98 96 97 92 77 83 76 84 77 82Géorgie 9 4 ... 353 ... 82 ... 81 ... 82 ... 82 ... 81 ... 82Hong Kong 9 6 506 489 106 96 107 95 105 97 96 91 96 90 96 92Inde 8 5 91 102 109 383 96 100 111 110 80 90 ... ... ... ... ... ...Indonésie 6 6 25 548 25 970 117 114 120 117 114 112 98 97 100 99 95 95

Irak 6 6 2 615 ... 108 ... 116 ... 99 ... 93 ... 99 ... 87 ...Iran, Rép. islamique d’ 5 5 7 098 9 800 96 99 106 103 85 96 79 ... 85 ... 72 ...Israël 11 ♦ 6 722 640 97 99 95 ... 98 ... ... ... ... ... ... ...Japon 9 6 10 913 8 619 102 102 102 102 102 102 100 100 100 100 100 100Jordanie 10 ♦ 10 ... ... ... 94 ... 94 ... 95 ... 89 ... 89 ... 89Kazakhstan 11 4 1 310 1 424 88 96 ... 96 ... 96 ... ... ... ... ... ...

Kirghizistan 10 ♦ 4 280 444 122 107 123 108 122 105 ... 97 ... 99 ... 95Koweït 8 4 168 195 103 73 104 73 102 72 87 65 88 65 85 65Liban – 5 ... 336 ... 109 ... 111 ... 108 ... ... ... ... ... ...Macao 5 6 ... 41 ... 98 ... 100 ... 97 ... ... ... ... ... ...Malaisie 11 6 2 184 3 068 101 91 101 91 100 92 ... 91 ... 91 ... 92Maldives – 5 ... 36 ... 134 ... 136 ... 132 ... ... ... ... ... ...

Mongolie 8 3 146 199 103 88 102 87 104 90 ... 80 ... 78 ... 81Myanmar 5 5 4 782 5 346 98 103 101 105 96 102 ... ... ... ... ... ...Népal 5 5 2 267 2 822 80 110 108 129 50 89 ... ... ... ... ... ...Oman – 6 233 386 76 80 85 82 68 78 66 71 70 72 63 70Ouzbékistan ... 4 1 863 2 477 87 77 88 78 85 76 ... ... ... ... ... ...Pakistan – 5 14 109 18 426 44 74 56 101 30 45 ... ... ... ... ... ...

Philippines 6 6 8 313 9 987 107 116 108 ... 107 ... 96 100 97 ... 96 ...Qatar – 6 37 58 109 89 110 92 107 87 91 80 88 81 94 80Rép. arabe syrienne 6 6 1 853 2 655 110 101 117 106 102 95 98 91 100 95 92 87République de Corée 9 6 5 006 4 310 97 101 96 100 98 101 94 99 94 98 95 99Rép. dém. pop. lao 5 5 473 637 111 107 121 123 100 91 ... 68 ... 75 ... 61Rép. pop. dém. de Corée 10 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Singapour – 6 260 ... 111 ... 113 ... 109 ... 99 ... 99 ... 99 ...Sri Lanka 11 ♦ 5 2 240 1 736 103 113 104 114 102 112 100 ... 100 ... 100 ...Tadjikistan 9 4 ... 663 ... 89 ... 91 ... 88 ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens 10 10 . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ...

Bande de Gaza . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cisjordanie . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande 6 6 7 451 6 819 96 87 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 5 5 5 856 6 175 113 105 117 107 110 102 98 96 ... 98 ... 94Turkménistan ... 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Viet Nam 5 5 7 891 8 957 103 114 106 ... 100 ... ... ... ... ... ... ...Yémen 9 9 ... 3 374 ... 79 ... 113 ... 45 ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 8 8 527 553 103 101 104 100 102 102 ... 96 ... 95 ... 97Allemagne 12 4 ... 3 668 ... 102 ... 102 ... 101 ... 100 ... 100 ... 100





Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F



Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire

Tableau 4 (suite)

Autriche 9 4 343 378 100 101 101 101 99 101 ... 100 ... 100 ... 100Bélarus 9 ♦ 4 735 655 108 97 ... 98 ... 95 ... 97 ... 98 ... 95Belgique 12 6 738 718 99 103 99 103 99 102 94 98 94 98 95 98Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 8 ♦ 4 1 057 448 102 97 103 98 102 96 ... 97 ... 98 ... 96Croatie 8 ♦ 4 493 241 105 86 105 87 106 86 ... ... ... ... ... ...

Danemark 9 6 409 334 99 99 99 98 98 99 99 99 99 98 98 99Espagne 10 5 3 166 2 251 110 105 111 105 109 105 100 100 100 100 100 100Estonie 9 ♦ 5 135 116 98 109 97 110 99 108 ... 94 ... 93 ... 94Fédération de Russie 9 3 6 350 7 298 104 108 103 108 104 107 ... 100 ... 100 ... 100Finlande 9 6 370 388 102 100 103 100 102 100 ... 99 ... 99 ... 99France 10 5 3 792 3 849 109 106 110 107 107 105 97 99 97 99 97 99

Grèce 9 6 852 ... 104 ... 104 ... 104 ... 99 ... 99 ... 99 ...Hongrie 10 8 1 310 1 016 99 97 99 97 99 97 97 93 97 92 98 94Irlande 9 6 421 368 100 104 100 104 100 103 100 100 100 100 100 100Islande 8 6 25 25 99 97 99 99 99 95 ... ... ... ... ... ...Italie 8 5 3 978 2 876 98 98 98 99 98 97 97 97 96 ... 97 ...Lettonie 9 4 141 157 80 89 80 91 80 86 ... 84 ... 86 ... 82

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine 8 8 271 297 101 89 ... 90 ... 87 ... 85 ... 86 ... 84Lituanie 9 4 214 233 80 96 80 97 81 95 ... ... ... ... ... ...Luxembourg 9 6 25 27 89 104 88 ... 89 ... 81 ... 80 ... 82 ...Malte 10 6 34 32 107 108 109 111 104 105 97 100 97 100 96 99Monaco 10 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Norvège 9 6 346 317 97 99 97 99 97 99 96 99 96 99 96 99

Pays-Bas 11 6 1 119 1 109 99 107 98 108 100 106 92 99 91 99 94 99Pologne 8 8 4 749 5 286 101 98 102 99 100 98 99 97 100 97 99 96Portugal 9 6 960 728 129 128 132 131 125 124 100 100 100 100 100 100République de Moldova 11 4 294 340 84 94 85 95 84 93 ... ... ... ... ... ...République tchèque 9 4 700 525 99 103 ... 103 ... 102 ... 98 ... 98 ... 98Roumanie 8 ♦ 4 3 094 1 393 98 100 98 101 98 99 ... 92 ... 92 ... 92

Royaume-Uni 11 6 4 124 4 549 104 115 104 114 105 115 100 100 100 100 100 100Saint-Marin 8 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Slovaquie 9 4 ... 330 ... 100 ... 100 ... 100 ... ... ... ... ... ...Slovénie 8 4 ... 98 ... 103 ... 103 ... 103 ... 100 ... 100 ... 99Suède 9 6 612 615 98 105 98 104 98 105 ... 100 ... 100 ... 100Suisse 9 6 456 474 95 107 94 108 95 107 95 100 94 100 95 100

Ukraine 8 ♦ 4 3 630 3 071 103 87 ... 87 ... 86 ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 8 4 ... 625 ... 72 ... 71 ... 72 ... ... ... ... ... ...

Océanie

Australie 10 6 1 444 1 527 107 108 107 108 106 108 98 98 98 98 98 98Fidji – 6 104 114 122 128 122 128 122 127 97 99 97 99 97 100Iles Cook 10 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon – 6 49 62 79 97 ... 104 ... 90 ... ... ... ... ... ...Kiribati 9 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 11 6 308 331 107 104 108 105 106 104 100 100 100 100 100 100

Papouasie - Nouvelle-Guinée – 6 554 643 67 80 73 87 62 74 ... ... ... ... ... ...Samoa 8 8 30 31 104 116 101 117 108 115 ... 99 ... 100 ... 99Tonga 8 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu 9 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu 6 6 23 27 100 106 ... 105 ... 107 ... ... ... ... ... ...





Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F



Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire

Afrique

Afrique du Sud ... ... ... ... ... ... ♦ 78 ... ... 65 ... ...Algérie 8 9 9 11 6 6 100 100 100 95 94 95Angola ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bénin 27 25 26 25 28 25 87 89 84 61 63 57Botswana 6 3 6 3 6 2 94 92 95 89 86 92Burkina Faso 16 16 15 16 16 17 99 98 100 79 78 80

Burundi 18 24 18 24 18 23 ... ... ... ... ... ...Cameroun 29 ... 30 ... 28 ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert 28 17 29 18 26 16 ... ... ... ... ... ...Comores 33 36 32 ... 33 ... 90 ... ... 78 ... ...Congo 30 33 31 35 29 32 93 ... ... 54 ... ...Côte d'Ivoire 28 27 29 28 28 25 90 91 90 73 76 68

Djibouti 12 12 ... ... ... ... ♦ 99 100 100 94 97 98Égypte 2 5 2 6 1 4 100 100 100 98 98 97Érythrée ... 19 ... 15 ... 23 93 92 93 79 78 79Éthiopie 10 9 8 7 11 11 60 60 60 51 51 51Gabon 36 39 37 40 35 38 ... ... ... ... ... ...Gambie 17 14 18 15 16 14 ... ... ... ... ... ...

Ghana ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée 27 22 25 21 31 24 97 98 95 80 82 75Guinée-Bissau 41 ... 40 ... 42 ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... 25 ... 25 ... 25 ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya ... ... ... ... ... ... ♦ 87 ... ... 68 ... ...

Lesotho 23 18 25 21 21 16 89 87 90 79 72 87Libéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 33 32 35 34 31 31 66 66 67 28 26 30Malawi 18 18 18 17 17 19 ... ... ... ... ... ...Mali 30 28 30 28 30 28 96 98 94 72 75 70Maroc 20 12 21 13 18 10 93 94 92 78 80 77

Maurice 6 6 6 6 6 5 100 100 100 99 99 99Mauritanie 18 16 17 15 20 17 90 88 92 63 68 62Mozambique 24 26 23 25 24 27 86 90 79 47 52 39Namibie ... 23 ... 24 ... 21 91 90 92 82 79 84Niger 15 16 15 19 15 12 99 99 98 77 76 78Nigéria ... ... ... ... ... ... ♦ 89 ... ... 80 ... ...

Ouganda 14 ... 14 ... 14 ... ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine 29 ... 30 ... 29 ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 19 5 19 7 19 3 83 86 81 64 73 54Rép.-Unie de Tanzanie 0 3 0 3 0 3 94 93 94 83 81 86Rwanda 12 ... 12 ... 12 ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe 35 ... 35 ... 35 ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 16 14 16 14 17 14 93 ... ... 81 ... ...Seychelles – – – – – – 98 ... ... 97 ... ...Sierra Leone ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan – – – – – – 100 ... ... 94 ... ...

Swaziland 14 15 16 17 12 13 92 92 93 78 76 82Tchad 32 35 31 34 35 35 70 73 66 28 33 21


Tableau 5Enseignement primaire : efficacité interne

Pourcentage de redoublants Pourcentage de la cohorte 1994 atteignant

Total

1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F

Total M F

la 2e année la 5e année

Pays / Territoire

Total M F

Togo 35 24 34 24 36 25 89 91 87 71 79 60Tunisie 20 17 21 19 19 16 99 99 98 92 92 93Zambie 2 3 2 3 2 3 ♦ 97 98 96 84 87 80Zimbabwe – – – – – – 88 ... ... 76 ... ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas – – – – – – ♦ 90 ... ... 78 ... ...Barbade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Belize ... 10 ... 12 ... 9 77 77 76 70 71 70Canada ... ... ... ... ... ... ♦ 99 99 99 99 99 99

Costa Rica 11 9 12 11 9 8 97 95 98 89 87 90Cuba 3 3 ... ... ... ... 99 ... ... 94 ... ...Dominique 5 ... 6 ... 5 ... ♦ 91 89 93 84 81 87El Salvador 8 6 9 7 8 5 76 75 77 58 58 59États-Unis d’Amérique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Grenade 7 ... 8 ... 5 ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 13 16 ... 17 ... 16 ... ... ... ... ... ...Haïti 9 13 9 13 9 13 ... ... ... ... ... ...Honduras 15 12 16 13 15 11 ♦ 84 73 76 60 44 51Iles Vierges britanniques 10 7 11 8 8 5 ... ... ... ... ... ...Jamaïque 4 3 4 4 3 3 ... ... ... ... ... ...Mexique 10 7 ... 8 ... 6 94 94 94 84 85 84

Nicaragua 15 15 16 16 15 14 79 79 80 54 52 56Panama 13 ... 15 ... 11 ... ... ... ... ... ... ...République dominicaine 17 ... ... ... ... ... ♦ 67 66 68 58 50 65Saint-Kitts-et-Nevis – – – – – – ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les-Grenadines ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sainte-Lucie 7 – 7 – 6 – ♦ 100 100 100 95 91 97Trinité et Tobago 5 6 4 6 5 5 100 100 100 95 95 95

Amérique du Sud

Argentine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bolivie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brésil 20 18 ... ... ... ... 86 ... ... 71 ... ...Chili 7 6 8 7 6 5 97 97 97 92 92 91Colombie 17 9 17 10 17 9 76 75 77 58 55 61Équateur 7 4 7 5 6 4 86 85 86 77 76 78

Guyana 6 4 7 5 5 3 ... ... ... ... ... ...Paraguay 11 8 12 9 9 7 91 91 91 71 70 73Pérou 14 15 ... 16 ... 15 ... ... ... ... ... ...Suriname 22 ... 24 ... 20 ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 11 10 13 11 9 8 98 98 99 94 93 96Venezuela 10 11 ... 13 ... 9 92 91 93 78 75 82

Asie

Afghanistan 6 9 6 9 6 9 ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 12 8 15 11 9 5 97 98 97 94 95 93Arménie ... 0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan ... 0 ... 0 ... 0 94 95 93 ... ... ...



Total

1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F

Total M F


Pays / Territoire

Total M F

Bahreïn 9 5 8 6 9 5 98 99 98 94 90 94Bangladesh ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bhoutan 17 19 ... 20 ... 18 96 94 98 82 81 84Brunéi Darussalam 9 9 11 ... 6 ... 99 ... ... 95 ... ...Cambodge ... 30 ... 31 ... 30 83 84 81 50 56 42Chine 7 2 ... 2 ... 2 99 99 99 92 92 92

Chypre 0 0 0 0 0 0 100 100 100 100 100 100Émirats Arabes Unis 6 5 6 6 5 4 99 99 99 98 97 98Géorgie ... 0 ... ... ... ... 100 ... ... 98 ... ...Hong Kong 2 1 2 ... 2 ... 100 ... ... 100 ... ...Inde 4 ... 4 ... 4 ... ♦ 81 81 81 62 65 59Indonésie 11 8 ... 8 ... 7 97 100 94 90 96 81

Irak 21 ... 22 ... 19 ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 12 7 13 9 9 6 96 97 96 90 92 89Israël ... ... ... ... ... ... ♦ 100 100 100 100 100 100Japon – – – – – – 100 100 100 100 100 100Jordanie 6 1 6 1 6 1 99 99 99 98 98 99Kazakhstan ... 0 ... 0 ... 0 ... ... ... ... ... ...

Kirghizistan ... 0 ... ... ... ... 97 ... ... 92 ... ...Koweït 5 3 5 3 5 4 99 99 99 99 98 99Liban ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Macao ... 7 ... 5 ... 8 100 100 100 97 94 96Malaisie – – – – – – 95 95 95 94 94 94Maldives ... ... ... ... ... ... ♦ 95 94 96 93 91 94

Mongolie ... 1 ... 1 ... 0 96 95 96 ... ... ...Myanmar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Népal 21 27 ... 28 ... 24 65 68 62 52 52 52Oman 12 8 13 10 9 7 99 99 99 96 96 96Ouzbékistan ... 0 ... ... ... ... 100 ... ... ... ... ...Pakistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Philippines 2 ... 2 ... 2 ... ♦ 84 ... ... 70 ... ...Qatar 11 5 13 7 8 3 ♦ 99 99 99 95 92 98Rép. arabe syrienne 7 7 8 8 7 6 99 99 98 91 92 90République de Corée – – – – – – 100 100 100 100 100 100Rép. dém. pop. lao 27 26 ... 27 ... 25 73 74 72 53 55 51Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Singapour 1 ... 1 ... 1 ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 8 ... 8 ... 9 ... ♦ 100 100 100 98 98 99Tadjikistan ... 0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens . 4 . 5 . 4 100 100 100 98 98 98

Bande de Gaza ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cisjordanie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 8 5 8 4 8 5 97 97 98 89 88 90Viet Nam ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yémen ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie ... 5 ... 7 ... 4 93 93 93 82 81 83Allemagne ... 2 ... 2 ... 2 100 100 100 100 99 100



Total

1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F

Total M F


Pays / Territoire

Total M F

Tableau 5 (suite)

Autriche ... ... ... ... ... ... ♦ 99 99 99 99 99 99Bélarus 0 1 ... 1 ... 1 100 100 99 100 100 98Belgique 17 ... 18 ... 15 ... ... ... ... ... ... ...Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 2 4 3 4 0 3 95 95 95 95 95 94Croatie ... 0 ... 0 ... 0 99 99 99 98 98 98

Danemark – – – – – – 100 100 100 100 100 100Espagne 5 3 6 3 4 2 100 100 100 98 99 99Estonie ... 3 ... 4 ... 1 100 100 100 100 100 98Fédération de Russie ... 2 ... 2 ... 2 99 99 99 ... ... ...Finlande 0 0 0 0 0 0 100 100 100 100 100 100France 8 ... ... ... ... ... ♦ 100 100 100 99 99 99

Grèce 0 ... 0 ... 0 ... ... ... ... ... ... ...Hongrie 3 2 4 ... 2 ... 98 ... ... 98 ... ...Irlande ... 2 ... 2 ... 2 100 100 100 100 100 100Islande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Italie 1 0 1 0 0 0 100 100 100 100 100 100Lettonie ... 3 ... ... ... ... 98 ... ... ... ... ...

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine ... 1 ... 2 ... 0 99 99 99 ... ... ...Lituanie ... 1 ... 2 ... 0 ... ... ... ... ... ...Luxembourg ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malte 3 2 3 2 2 1 100 100 98 97 ... ...Monaco ... ... ... ... ... ... ♦ 99 99 99 98 99 95Norvège – – – – – – ♦ 100 100 100 100 100 100

Pays-Bas 2 ... 3 ... 2 ... ... ... ... ... ... ...Pologne 3 1 ... 2 ... 1 99 ... ... 98 ... ...Portugal 17 ... 19 ... 15 ... ... ... ... ... ... ...République de Moldova ... 1 ... 1 ... 1 99 99 99 ... ... ...République tchèque ... 1 ... 1 ... 1 100 100 100 100 100 100Roumanie ... 3 ... 3 ... 2 99 100 97 99 100 96

Royaume-Uni – – – – – – ... ... ... ... ... ...Saint-Marin 0 0 ... 0 ... – 100 ... ... 100 ... ...Slovaquie ... 2 ... 2 ... 2 98 97 98 97 96 97Slovénie ... 0 ... ... ... ... 100 ... ... 98 ... ...Suède – – – – – – 99 98 99 98 97 98Suisse 2 2 2 2 2 1 100 100 100 100 100 100

Ukraine 0 0 ... 0 ... 0 98 96 100 ... ... ...Yougoslavie ... 1 ... ... ... ... 100 ... ... 100 ... ...

Océanie

Australie ... ... ... ... ... ... ♦ 99 99 99 99 99 99Fidji 3 ... 4 ... 2 ... 92 94 90 87 88 84Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon 7 9 8 ... 7 ... 92 ... ... 81 ... ...Kiribati 3 0 3 0 3 0 91 90 93 90 85 92Nouvelle-Zélande

3 4 3 4 3 4 96 95 96 96 95 96Papouasie - Nouvelle-Guinée – – – – – – 84 84 84 59 59 60Samoa ... 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tonga 8 8 8 8 7 8 95 95 95 ... ... ...Tuvalu – – – – – – 100 95 100 96 89 98Vanuatu ... 13 ... 14 ... 11 92 93 91 61 62 60



Total

1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F

Total M F


Pays / Territoire

Total M F

Afrique

Afrique du Sud 3 2 3 610 4 372 55 82 52 76 59 88 ... 52 ... 47 ... 57Algérie 3 3 3 547 4 076 51 62 59 66 44 59 45 56 51 59 38 53Angola 4 3 1 285 ... 14 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bénin 4 3 600 832 17 16 24 23 10 10 13 ... 19 ... 8 ...Botswana 2 3 125 166 29 56 27 54 31 58 23 45 21 42 25 48Burkina Faso 4 3 1 202 1 508 4 8 6 11 3 6 3 7 5 9 2 5

Burundi 4 3 730 832 4 7 5 8 2 5 3 5 3 6 2 4Cameroun 4 3 1 507 2 044 23 27 28 32 18 22 ... ... ... ... ... ...Cap-Vert ♦ 3 3 40 51 14 27 16 28 13 26 9 22 10 22 9 22Comores 4 3 73 91 29 19 34 21 23 17 ... ... ... ... ... ...Congo 4 3 297 405 75 53 86 62 64 45 ... ... ... ... ... ...Côte d'Ivoire 4 3 1 457 2 281 20 23 27 30 12 15 ... ... ... ... ... ...

Djibouti 4 3 60 92 12 13 14 15 9 11 11 ... 13 ... 8 ...Égypte 3 3 6 235 8 668 61 74 72 80 50 68 ... ... ... ... ... ...Érythrée 2 4 ... 416 ... 19 ... 22 ... 16 ... 15 ... 16 ... 14Éthiopie 2 4 5 326 6 925 13 11 15 12 10 10 ... ... ... ... ... ...Gabon 4 3 105 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie ♦ 5 2 98 145 16 22 23 28 10 15 13 ... 19 ... 8 ...

Ghana 4 3 2 064 ... 39 ... 49 ... 31 ... ... ... ... ... ... ...Guinée 4 3 757 1 103 13 12 18 18 7 6 9 ... 13 ... 5 ...Guinée-Bissau 3 2 88 ... 7 ... 11 ... 4 ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale 4 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne . 3 243 320 59 97 61 ... 57 ... ... ... ... ... ... ...Kenya ♦ . 4 2 161 2 759 21 24 26 26 16 22 ... ... ... ... ... ...

Lesotho 3 2 162 223 23 28 19 22 28 34 13 16 9 10 18 21Libéria 3 3 273 ... 17 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 4 3 1 677 2 296 29 14 32 14 27 14 ... ... ... ... ... ...Malawi 2 2 630 854 4 6 6 7 3 4 ... 2 ... 2 ... 2Mali 3 3 1 062 1 363 6 9 9 12 4 6 ... ... ... ... ... ...Maroc ♦ 3 3 3 527 3 660 35 39 42 44 28 33 ... ... ... ... ... ...

Maurice 3 4 149 151 49 62 51 60 46 64 ... ... ... ... ... ...Mauritanie 3 3 236 318 15 15 22 19 8 11 ... ... ... ... ... ...Mozambique 2 5 2 094 2 627 7 7 10 9 5 5 ... 6 ... 7 ... 5Namibie . 5 128 166 39 62 ... 57 ... 67 ... 36 ... ... ... ...Niger 4 3 989 1 375 5 7 8 9 3 4 ... ... ... ... ... ...Nigéria ♦ 3 3 9 173 14 605 33 30 38 33 27 28 ... ... ... ... ... ...

Ouganda 4 2 2 006 2 718 13 12 17 15 9 9 ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine 4 3 372 ... 16 ... 24 ... 8 ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 2 4 4 235 5 909 23 26 32 32 13 19 ... 23 ... 29 ... 18Rép.-Unie de Tanzanie 4 2 2 859 3 931 3 5 4 6 2 5 ... ... ... ... ... ...Rwanda ♦ . 6 752 ... 6 ... 7 ... 5 ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe 5 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 4 3 940 1 297 14 16 18 20 9 12 ... ... ... ... ... ...Seychelles . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone 5 2 532 632 18 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalie . 4 680 ... 7 ... 9 ... 5 ... 3 ... 4 ... 2 ...Soudan ♦ . 3 2 753 1 919 20 13 23 14 17 12 ... ... ... ... ... ...

Swaziland 3 2 79 102 39 52 40 53 38 51 ... ... ... ... ... ...Tchad 4 3 ... 929 ... 9 ... 15 ... 4 ... ... ... ... ... ...


Pays / Territoire

Durée des étudessecondaires,

en années, dansl’enseignement

général

Population d’âge scolaire

(milliers)


Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Tableau 6Enseignement secondaire : durée de la scolarité, population et taux de scolarisation

Togo 4 3 462 637 21 27 32 41 10 14 ... ... ... ... ... ...Tunisie 3 4 1 176 1 387 39 61 46 63 32 59 ... ... ... ... ... ...Zambie 2 3 727 942 19 28 25 34 14 21 ... 16 ... 19 ... 14Zimbabwe . 6 1 162 1 450 41 44 50 49 33 39 ... ... ... ... ... ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas 3 3 32 32 87 90 82 88 91 91 83 ... 79 ... 87 ...Barbade 5 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Belize . 4 17 21 42 49 39 47 46 52 ... ... ... ... ... ...Canada 3 3 2 279 2 336 99 106 99 106 99 105 88 92 88 92 89 91

Costa Rica 3 2 280 358 40 50 38 48 42 52 34 43 32 ... 36 ...Cuba 3 3 1 402 883 82 80 80 78 85 82 67 ... 63 ... 71 ...Dominique . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...El Salvador . 3 ... 445 ... 32 ... 30 ... 34 ... 21 ... 19 ... 22États-Unis d’Amérique 3 3 21 204 21 372 97 99 97 99 97 98 91 89 91 89 92 89Grenade . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 3 3 1 068 1 473 19 25 ... 26 ... 24 ... ... ... ... ... ...Haïti 3 3 801 ... 18 ... 19 ... 17 ... ... ... ... ... ... ...Honduras 3 2 494 627 37 32 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Vierges britanniques 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamaïque 3 4 402 358 59 66 56 62 62 70 57 64 54 61 60 68Mexique 3 3 11 584 12 462 57 58 58 58 55 59 46 ... ... ... ... ...

Nicaragua 3 2 379 512 34 47 22 43 46 50 19 ... 14 ... 24 ...Panama 3 3 307 320 60 68 57 ... 63 ... 48 ... 45 ... 51 ...République dominicaine ♦ . 4 918 648 51 41 44 34 57 47 ... 22 ... 18 ... 26Saint-Kitts-et-Nevis 4 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les-Grenadines 5 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sainte-Lucie 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 3 2 117 144 83 72 82 66 84 79 71 ... 70 ... 72 ...

Amérique du Sud

Argentine 3 2 2 565 3 378 70 77 66 73 74 81 ... ... ... ... ... ...Bolivie . 4 540 ... 39 ... 42 ... 36 ... 27 ... 29 ... 25 ...Brésil . 3 8 528 10 012 35 45 ... ... ... ... 14 19 ... ... ... ...Chili 2 2 998 977 67 69 64 66 70 73 ... 55 ... 52 ... 57Colombie 4 2 4 018 4 512 48 67 48 62 49 72 ... 50 ... 47 ... 53Équateur 3 3 1 266 1 536 58 50 57 50 59 50 ... ... ... ... ... ...

Guyana 3 2 101 83 76 76 73 68 78 85 ... ... ... ... ... ...Paraguay 3 3 479 627 31 38 32 38 31 39 ... 33 ... 32 ... 34Pérou 2 3 2 271 2 672 63 70 66 72 60 67 49 53 ... 54 ... 52Suriname 4 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 3 3 293 322 71 82 ... 74 ... 89 56 ... ... ... ... ...Venezuela ♦ 2 2 1 119 859 24 35 21 29 27 41 16 20 14 16 18 24

Asie

Afghanistan ♦ . 6 1 280 2 344 8 22 11 32 5 11 ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 3 3 1 504 2 463 40 58 48 62 31 54 27 48 32 54 22 41Arménie ♦ 4 2 ... 413 ... 79 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan 5 2 962 1 043 95 78 ... 76 ... 80 ... ... ... ... ... ...


Pays / Territoire



général


(milliers)


Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Bahreïn 3 3 40 57 97 99 98 97 97 100 77 85 76 84 77 87Bangladesh 5 2 17 113 ... 18 ... 26 ... 10 ... 17 ... ... ... ... ...Bhoutan 2 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 5 2 31 37 64 78 61 75 67 81 51 68 48 64 55 71Cambodge 3 3 ... 1 156 ... 27 ... 34 ... 20 ... ... ... ... ... ...Chine 3 2 130 175 95 852 40 67 46 70 33 62 ... ... ... ... ... ...

Chypre 3 3 ... ... 94 97 93 96 95 99 85 93 84 91 86 94Émirats Arabes Unis 3 3 114 200 55 80 54 76 55 84 ... 71 ... 67 ... 75Géorgie 5 2 ... 606 ... 73 ... 74 ... 72 ... 71 ... 71 ... 70Hong Kong 5 2 651 633 70 75 67 73 72 77 65 71 63 69 68 73Inde 3 4 117 915 136 705 38 49 48 59 26 38 ... ... ... ... ... ...Indonésie 3 3 22 963 25 376 41 48 ... 52 ... 44 ... 42 ... 45 ... 39

Irak 3 3 2 133 ... 53 ... 67 ... 38 ... 44 ... 55 ... 32 ...Iran, Rép. islamique d’ 3 4 7 800 11 017 44 69 52 76 35 62 ... ... ... ... ... ...Israël ♦ 3 3 313 612 80 89 76 ... 85 ... ... ... ... ... ... ...Japon 3 3 11 589 10 362 95 98 94 98 96 99 95 96 ... 96 ... 97Jordanie ♦ 2 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kazakhstan 5 2 2 118 2 245 103 83 ... 82 ... 83 ... ... ... ... ... ...

Kirghizistan 5 2 603 657 109 81 111 76 107 85 ... ... ... ... ... ...Koweït 4 4 264 324 91 64 95 64 87 64 ... ... ... ... ... ...Liban 4 3 ... 421 ... 81 ... 77 ... 84 ... ... ... ... ... ...Macao . 6 ... 29 ... 71 ... 66 ... 76 ... ... ... ... ... ...Malaisie 3 4 2 446 2 848 53 57 53 55 53 59 ... ... ... ... ... ...Maldives 5 2 ... 39 ... 49 ... 49 ... 49 ... ... ... ... ... ...

Mongolie 5 2 304 399 90 59 85 50 96 68 ... 57 ... 48 ... 65Myanmar 4 2 5 516 5 919 23 30 24 29 22 30 ... ... ... ... ... ...Népal 2 3 1 968 2 288 25 37 37 49 12 25 ... ... ... ... ... ...Oman 3 3 178 293 27 66 36 68 17 64 ... 56 ... 58 ... 55Ouzbékistan 5 2 2 919 3 566 107 93 117 99 97 87 ... ... ... ... ... ...Pakistan 3 4 17 020 ... 17 ... 24 ... 10 ... ... ... ... ... ... ...

Philippines . 4 4 991 6 071 64 79 64 ... 65 ... 50 60 49 ... 50 ...Qatar 3 3 27 44 82 83 78 83 86 84 66 70 63 69 69 71Rép. arabe syrienne 3 3 1 496 2 161 58 44 68 47 48 40 51 39 59 41 42 37République de Corée 3 3 5 385 4 670 92 101 93 101 91 101 84 96 85 96 84 96Rép. dém. pop. lao 3 3 484 617 23 25 27 31 19 19 ... 18 ... 21 ... 15Rép. pop. dém. de Corée . 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Singapour 4 3 341 ... 59 ... 58 ... 60 ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka ♦ 6 2 2 325 3 103 63 75 60 71 66 78 ... ... ... ... ... ...Tadjikistan 5 2 ... 887 ... 82 ... 86 ... 77 ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens . 2 . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ...

Bande de Gaza . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cisjordanie . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande 3 3 7 379 6 951 30 55 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turkménistan 5 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 3 3 7 046 8 373 42 56 52 67 30 45 36 50 ... 58 ... 41Viet Nam 4 3 9 951 11 705 43 47 44 ... 41 ... ... ... ... ... ... ...Yémen . 3 ... 926 ... 23 ... 36 ... 8 ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie . 4 248 256 72 35 75 35 68 35 ... ... ... ... ... ...Allemagne 6 3 ... 7 915 ... 103 ... 104 ... 102 ... 88 ... 88 ... 88


Pays / Territoire



général


(milliers)


Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Tableau 6 (suite)

Autriche 4 4 859 752 99 104 103 107 94 102 ... 90 ... 90 ... 90Bélarus ♦ 5 2 724 1 125 99 94 ... 92 ... 96 ... ... ... ... ... ...Belgique 2 4 813 731 102 144 101 140 102 148 89 98 87 98 90 98Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie ♦ 4 4 368 970 102 78 101 78 102 77 ... 75 ... ... ... ...Croatie ♦ 4 4 ... 510 ... 82 ... 81 ... 83 ... ... ... ... ... ...

Danemark 3 3 462 378 105 118 106 116 105 120 83 86 83 85 84 88Espagne 3 4 4 626 4 029 98 118 95 112 102 123 ... 94 ... 91 ... 97Estonie ♦ 3 3 106 131 117 86 111 82 124 90 ... 77 ... 74 ... 81Fédération de Russie 5 2 13 789 15 778 97 87 96 84 98 91 ... ... ... ... ... ...Finlande 3 3 401 393 106 116 98 108 114 124 ... 93 ... 92 ... 93France 4 3 5 961 5 434 90 110 86 110 94 110 82 92 78 92 85 93

Grèce 3 3 899 899 90 95 92 97 89 92 81 84 81 84 81 83Hongrie . 4 586 646 72 81 72 79 72 83 70 73 69 71 70 76Irlande 3 2 346 343 98 114 93 111 103 117 81 85 79 83 84 87Islande 3 4 30 29 91 103 95 104 87 102 ... ... ... ... ... ...Italie 3 5 7 407 5 575 72 88 73 87 72 88 69 ... 69 ... 69 ...Lettonie 5 3 280 282 103 85 ... 83 ... 87 ... 78 ... 77 ... 78

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine . 4 137 142 56 57 ... 56 ... 57 ... 51 ... 50 ... 51Lituanie 5 3 445 434 105 84 ... 83 ... 86 ... ... ... ... ... ...Luxembourg 3 4 34 31 75 74 76 72 74 76 66 ... 66 ... 67 ...Malte 2 5 36 40 78 89 79 93 77 86 74 84 73 84 75 83Monaco 4 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Norvège 3 3 399 318 97 116 95 119 100 113 86 94 84 94 88 94

Pays-Bas 3 3 1 384 1 083 117 139 120 143 114 136 89 ... 87 ... 90 ...Pologne . 4 2 004 2 556 78 96 76 95 81 96 73 83 70 79 76 86Portugal 3 3 1 013 921 57 102 53 98 62 106 ... 78 ... 74 ... 83République de Moldova ♦ 5 2 548 552 86 80 83 78 89 81 ... ... ... ... ... ...République tchèque 4 4 ... 1 248 ... 96 ... 94 ... 97 ... 88 ... 87 ... 89Roumanie ♦ 4 4 1 636 2 853 84 78 87 77 81 78 ... 73 ... 72 ... 74

Royaume-Uni 3 4 5 826 4 992 84 134 82 123 86 145 80 92 78 91 82 93Saint-Marin 3 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Slovaquie 4 4 ... 730 ... 91 ... 89 ... 93 ... ... ... ... ... ...Slovénie 4 4 ... 233 ... 91 ... 90 ... 92 ... ... ... ... ... ...Suède 3 3 683 601 90 132 89 130 92 133 ... 96 ... 96 ... 97Suisse 3 4 659 553 88 91 92 94 83 88 78 ... 82 ... 74 ...

Ukraine ♦ 5 2 3 531 5 207 96 91 ... 88 ... 94 ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 4 4 ... 1 273 ... 65 ... 64 ... 67 ... ... ... ... ... ...

Océanie

Australie 4 2 1 597 1 488 80 147 79 147 81 146 78 89 77 89 79 90Fidji . 6 88 104 51 64 51 64 51 65 ... ... ... ... ... ...Iles Cook 3 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon 3 2 33 45 19 17 ... 21 ... 14 ... ... ... ... ... ...Kiribati . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 4 3 415 358 85 117 84 118 87 116 84 93 83 93 85 94

Papouasie - Nouvelle-Guinée 4 2 502 561 12 14 14 17 9 11 ... ... ... ... ... ...Samoa . 5 31 28 66 47 62 44 71 50 ... 45 ... 42 ... 48Tonga . 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu . 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu 4 3 ... 24 ... 20 ... 23 ... 18 ... ... ... ... ... ...


Pays / Territoire



général


(milliers)


Total

1985 19951985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Afrique

Afrique du Sud ... 25 ... 37 ... 28 ... 98 ... 58 ... 64 ... 27Algérie ... 26 28 27 22 17 ... 89 40 44 37 45 53 52Angola 44 ... 31 ... 38 ... ... ... ... ... ... ... 45 ...Bénin 21 23 33 49 36 29 55 61 24 24 17 ... 28 19Botswana ... ... 32 26 25 18 ... ... 78 76 42 44 42 47Burkina Faso 40 22 62 58 25 35 91 ... 25 24 ... 18 24 45

Burundi 55 44 56 65 17 25 94 ... 47 47 23 ... 46 37Cameroun 30 24 51 46 34 31 100 99 27 32 21 25 41 39Cap-Vert 32 33 38 29 34 27 100 ... 61 59 74 36 26 34Comores 29 29 35 42 32 25 ... ... 21 ... ... ... 83 55Congo 10 7 61 70 41 33 100 100 30 36 8 15 41 28Côte d'Ivoire 37 21 37 45 19 21 100 93 18 18 ... ... 36 32

Djibouti 59 41 44 36 23 23 ... 100 ... 33 ... 19 ... ...Égypte 40 28 30 24 21 20 99 99 49 53 38 41 49 51Érythrée ... 35 ... 41 ... 39 ... 99 ... 35 ... 13 ... 25Éthiopie 46 37 48 33 43 33 ... 96 26 27 11 10 31 32Gabon 26 26 46 52 21 25 ... ... 35 44 25 19 40 30Gambie 32 32 23 30 28 29 ... ... 35 34 23 ... 61 53

Ghana 19 21 23 28 20 19 97 ... 40 ... 26 ... 50 42Guinée ... 34 36 49 23 30 ... 80 19 25 7 12 49 35Guinée-Bissau 28 ... 25 ... 10 ... 87 ... 23 ... 11 ... 69 ...Guinée équatoriale ... 28 ... 55 ... 31 ... 100 ... 27 ... 12 ... 51Jamahiriya arabe libyenne 14 ... 16 ... 14 ... 100 ... 56 ... 21 ... 84 ...Kenya 37 34 34 31 20 16 100 97 34 40 37 33 100 91

Lesotho ... ... 55 49 21 24 ... ... 77 79 52 51 20 22Libéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar ... ... 38 40 29 20 ... ... 53 56 ... ... 57 38Malawi ... ... 61 62 22 ... ... ... 33 38 ... ... 36 77Mali ... 32 34 66 12 25 ... 89 22 23 16 18 31 19Maroc 21 21 28 28 19 16 10 30 33 38 27 32 48 41

Mauritanie ... ... 51 52 24 24 ... 100 15 20 ... 10 15 16Maurice ... 19 22 22 20 21 ... ... 43 50 41 44 37 31Mozambique ... ... 64 58 40 38 ... ... 22 23 24 19 21 18Namibie ... 25 ... 32 ... 21 ... 100 ... 65 ... 46 ... 50Niger 35 22 37 37 26 28 100 100 33 34 17 23 32 35Nigéria ... ... 40 37 38 ... ... ... 41 46 ... ... 25 23

Ouganda ... ... 34 35 21 17 ... ... 31 32 ... ... 68 62Rép. centrafricaine 40 ... 66 ... 74 ... 100 ... 23 ... 10 ... 28 ...Rép. dém. du Congo ... 43 37 45 ... ... ... 53 ... 22 ... ... 40 33Rép.-Unie de Tanzanie ... ... 34 37 19 18 ... 100 39 43 25 25 60 46Rwanda 52 ... 57 ... ... ... 79 ... 46 ... ... ... 75 ...São Tomé-et-Principe ... ... 39 ... 21 ... ... ... 46 ... ... ... ... ...

Sénégal 23 21 46 58 24 24 ... 65 27 26 17 15 32 27Seychelles 29 18 22 17 13 14 100 100 85 88 28 51 ... ...Sierra Leone 18 ... 39 ... 33 ... 100 ... 22 ... 21 ... 34 ...Somalie 12 ... 19 ... 18 ... 94 ... 45 ... 11 ... 17 ...Soudan 42 ... 35 36 25 ... 41 41 44 60 33 ... 35 37

Swaziland ... 20 34 33 19 18 ... ... 80 77 46 43 52 55Tchad 29 28 71 62 38 40 100 100 4 8 ... 4 18 20


Nombre d’élèves par maître Pourcentage de femmes parmi les enseignants Enseignants(tous niveaux)

Secondaire Secondaire par millier d’actifsPays / Territoire

non agricolesPréprimaire Primaire général Préprimaire Primaire général

1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

Tableau 7Personnel enseignant de l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire

Togo 27 27 46 51 22 34 100 100 20 14 13 11 36 34Tunisie 29 ... 32 25 ... ... 100 ... 39 49 ... 36 43 45Zambia ... ... 49 39 23 ... ... ... 43 43 25 ... 53 57Zimbabwe ... ... 40 39 28 30 ... ... 43 41 30 32 65 54

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas ... 17 29 22 13 16 97 100 91 91 50 69 35 27Barbade ... ... 21 ... 20 ... ... ... 74 ... 53 ... 33 ...Belize 16 17 26 26 13 14 ... 99 72 71 43 47 70 66Canada 33 39 17 16 15 19 ... 67 66 67 46 67 28 24

Costa Rica 28 23 31 31 19 21 ... ... ... ... ... ... 37 35Cuba 23 25 14 14 12 10 100 100 77 81 53 61 61 45Dominique 29 23 25 29 ... ... 100 99 73 80 ... ... ... ...El Salvador 45 26 42 28 ... ... 97 ... 66 ... ... ... 32 39États-Unis d’Amérique ... ... 14 16 ... 15 ... ... ... 86 ... 56 ... 31Grenade 21 ... 21 23 27 27 99 99 70 70 48 52 ... ...

Guatemala 30 25 37 34 ... ... ... ... 62 ... 36 ... 40 43Haïti 22 ... 38 ... 20 ... 100 ... 50 ... 12 ... 39 ...Honduras 35 29 38 35 ... ... 100 100 74 73 ... ... 43 35Iles Vierges britanniques 13 9 18 16 14 11 93 100 83 85 ... 65 ... ...Jamaïque 37 ... 35 37 22 ... ... ... 88 89 46 ... 32 28Mexique 30 24 34 29 18 17 100 98 57 ... ... ... 57 47

Nicaragua 32 29 33 38 30 38 96 97 75 84 58 56 37 29Panama 25 23 25 ... 19 ... 99 ... 78 ... 56 ... 49 ...République dominicaine ... ... 44 35 37 22 ... ... ... 71 ... 50 28 29Saint-Kitts-et-Nevis 33 17 22 21 15 15 98 100 82 79 54 59 ... ...Saint-Vincent-et-les-Grenadines 13 14 18 20 24 25 ... 99 64 67 52 51 ... ...

Sainte-Lucie 18 15 30 27 19 18 100 100 79 83 58 61 ... ...Trinité et Tobago 14 ... 22 25 20 20 96 ... 70 74 52 56 34 29

Amérique du Sud

Argentine 19 16 20 ... 8 ... 100 94 92 ... 74 ... 57 ...Bolivie 44 ... 25 ... 25 ... ... ... ... ... ... ... 56 ...Brésil 24 21 24 23 ... 11 ... ... ... ... ... ... 39 38Chili 24 30 29 27 ... ... 100 97 75 72 ... ... 35 37Colombie 26 21 30 25 21 22 60 96 79 80 43 ... 39 37Équateur 24 21 32 26 15 13 95 90 65 68 41 44 61 53

Guyana 18 19 36 29 26 41 99 99 70 80 50 44 38 27Paraguay ... 21 25 24 ... 12 ... 90 ... 55 ... 65 49 56Pérou 31 23 35 28 21 19 99 98 60 58 ... 39 54 56Suriname 25 28 23 21 12 ... ... 100 83 87 ... ... 89 69Uruguay 27 26 25 20 ... ... 95 100 93 ... ... ... 32 ...Venezuela 25 23 25 23 ... ... 98 98 77 75 ... ... 42 39

Asie

Afghanistan 19 ... 37 58 18 28 100 100 53 38 33 34 14 18Arabie saoudite 17 13 16 13 14 11 98 100 42 51 42 49 51 60Arménie 11 8 ... 22 ... 10 ... ... ... 97 ... 85 ... 44Azerbaïdjan 8 7 ... 20 ... ... 100 100 ... 83 ... ... ... 76





1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

Bahreïn 30 27 21 18 16 14 100 100 50 67 62 61 35 40Bangladesh ... ... 47 ... 28 ... ... ... 8 ... 9 ... 24 ...Bhoutan ... ... 37 30 ... ... ... ... ... ... ... ... 44 57Brunéi Darussalam 22 21 16 15 12 14 89 92 55 60 34 48 56 50Cambodge 23 25 38 45 39 18 100 100 25 37 28 28 50 45Chine 27 31 25 24 18 16 96 95 40 47 28 36 57 53

Chypre 24 20 22 19 13 12 99 99 49 65 50 55 ... ...Émirats Arabes Unis 22 16 18 17 13 13 100 100 54 69 ... 55 20 33Géorgie ... 8 ... 16 ... ... ... 100 ... 94 ... ... ... 54Hong Kong 30 21 27 24 23 20 98 99 74 76 52 51 19 19Inde 62 62 47 63 26 25 93 ... 27 32 31 35 36 32Indonésie 22 17 25 23 15 14 ... ... 49 52 33 39 65 58

Irak 17 19 24 22 30 20 100 100 67 68 55 55 56 45Iran, Rép. islamique d’ 18 23 22 32 16 32 100 100 52 55 39 46 65 47Israël ... 30 14 16 ... 7 ... 97 81 83 ... ... 70 62Japon 19 17 24 18 ... ... 88 89 56 60 ... 34 26 27Jordanie 21 23 31 21 18 20 100 100 66 61 46 48 ... ...Kazakhstan ... 6 26 20 15 10 ... ... 96 97 71 74 53 52

Kirghizistan ... 9 19 20 17 13 ... ... 82 83 63 71 75 57Koweït 17 16 18 15 13 11 100 100 68 71 52 54 50 52Liban 25 ... 16 12 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Macao ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malaisie 32 23 24 20 22 19 98 99 50 59 48 54 42 41Maldives ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Mongolie 28 12 30 25 22 18 ... 100 ... 91 ... 67 42 33Myanmar ... ... 54 48 23 16 ... ... 59 67 69 74 30 37Népal 23 ... 35 39 ... ... 61 ... 10 16 ... ... 151 174Oman 23 20 27 26 13 17 100 100 44 50 33 48 52 73Ouzbékistan 16 11 24 21 13 9 ... ... 78 82 49 49 88 96Pakistan ... ... 41 ... 18 ... ... ... 32 ... 31 ... 23 ...

Philippines 41 ... 31 35 32 36 ... ... 95 ... 95 ... 40 34Qatar 20 22 13 9 9 10 100 100 66 79 55 60 36 37Rép. arabe syrienne 31 22 26 24 18 17 100 94 61 65 27 44 74 70République de Corée 34 21 38 32 37 24 90 94 43 59 32 41 24 24Rép. dém. pop. lao 16 16 25 30 12 13 100 100 32 42 38 39 86 74Rép. pop. dém. de Corée 21 ... 26 ... ... ... 100 ... 90 ... 38 ... ... ...

Singapour 23 ... 27 ... 22 ... 100 ... 69 ... 58 ... 19 ...Sri Lanka ... ... 35 28 22 22 ... ... ... 83 ... 62 51 47Tadjikistan ... 9 ... 23 ... 10 ... ... ... 51 ... 34 ... 84Territoires auton. palestiniens . 31 . 42 . 7 . 98 . 48 . 41 . ...

Bande de Gaza 39 . 42 . 28 . ... . ... . ... . ... ...Cisjordanie 26 . 35 . 20 . 94 . 50 . 39 . ... ...

Thaïlande 20 ... 19 20 18 20 ... ... ... ... ... ... 62 46Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 20 16 31 28 24 27 99 99 42 44 36 40 40 37Viet Nam 26 25 34 34 23 25 100 ... 70 ... 63 ... 63 52Yémen ... 18 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 23 19 20 18 29 17 100 100 52 60 57 51 66 57Allemagne ... 20 ... 18 ... 14 ... 97 ... 85 ... 48 ... 30





1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

Tableau 7 (suite)

Autriche 22 18 10 12 10 8 99 98 79 84 57 61 41 45Bélarus 8 7 17 20 ... ... ... ... ... ... ... ... 46 47Belgique 20 17 17 12 ... ... 99 99 65 72 ... ... 47 61Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 12 11 18 17 17 11 100 100 75 89 67 75 34 37Croatie ... 12 19 20 ... 15 ... 100 73 89 ... 67 26 29

Danemark 16 13 12 10 9 9 57 92 57 58 ... 49 36 40Espagne 28 22 25 18 21 ... 93 95 69 71 48 ... 35 37Estonie ... 9 ... 17 ... 10 ... 100 ... 89 ... 83 ... 42Fédération de Russie 10 9 27 20 15 12 ... ... 98 98 77 79 34 39Finlande ... ... 15 ... 14 ... ... ... ... ... ... ... 35 34France 25 24 17 19 ... ... 78 80 76 78 ... ... 36 38

Grèce 21 16 23 16 17 12 100 100 49 55 56 56 38 42Hongrie 13 11 15 11 13 12 100 100 82 84 64 67 40 47Irlande 29 25 27 23 ... ... 76 78 76 78 ... ... 44 44Islande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Italie 15 13 14 11 10 8 ... 100 89 93 67 71 47 42Lettonie ... 7 ... 14 10 8 ... 99 ... 97 ... 81 ... 44

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine ... 11 21 20 ... 17 ... 99 ... 53 ... 52 36 29Lituanie 7 8 25 17 16 10 ... 100 97 98 78 82 43 44Luxembourg 17 19 13 ... 10 ... ... ... 49 ... ... ... 30 ...Malte 24 15 22 20 12 11 100 100 67 83 38 47 38 49Monaco ... 22 ... 19 ... 12 ... ... ... ... ... 71 ... ...Norvège 4 4 10 9 ... 7 98 96 70 ... ... ... 63 61

Pays-Bas 17 16 17 19 15 12 100 100 53 54 27 30 39 34Pologne 17 13 18 16 16 22 98 99 ... ... ... ... 38 43Portugal 20 20 17 12 14 ... 99 ... 83 ... 63 ... 37 45République de Moldova 9 7 26 23 ... ... 100 100 96 97 ... ... 55 51République tchèque ... 11 28 20 ... 12 ... 100 ... 93 ... 72 34 37Roumanie 26 18 21 20 14 12 100 100 70 84 53 65 32 36

Royaume-Uni 26 35 18 19 14 13 100 100 80 82 50 57 27 31Saint-Marin 7 9 9 5 7 ... 100 100 88 88 61 ... ... ...Slovaquie 14 12 ... 24 ... 16 ... 100 ... 91 ... 75 ... 33Slovénie ... 11 ... 14 ... 17 ... 98 ... 92 ... 76 ... 32Suède ... 4 10 11 ... 11 ... 97 77 72 ... 64 44 42Suisse ... 21 ... 12 ... ... ... 99 ... 69 ... ... ... ...

Ukraine 8 8 23 20 10 11 ... ... 98 98 ... ... 41 41Yougoslavie ... 11 ... 22 ... ... ... 95 ... 75 ... ... ... 28

Océanie

Australie ... ... 17 16 12 12 100 ... 70 76 48 52 32 38Iles Cook 26 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... ... 26 24 19 ... ... ... 34 ... 22 ... 64 83Fidji 21 ... 28 ... 17 ... 99 ... 58 56 44 47 64 ...Kiribati ... ... 29 27 16 18 ... ... 51 59 50 44 ... ...Nouvelle-Zélande 27 18 19 18 19 14 96 95 70 81 46 56 37 40

Papouasie - Nouvelle-Guinée ... 32 30 33 25 24 ... 66 30 37 35 35 46 40Samoa ... ... 26 24 24 19 ... ... 74 71 46 45 ... ...Tonga ... ... 23 22 19 18 ... ... 62 66 45 31 ... ...Tuvalu ... ... 22 ... ... ... ... ... 70 ... ... ... ... ...Vanuatu ... ... 21 31 ... 19 ... ... ... 41 ... 36 ... ...





1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995

Afrique

Afrique du Sud ... 1 524 ... 15,9 ... 16,6 ... 15,2 47 46 8 48 52 43Algérie 798 1 126 7,9 10,9 10,7 12,8 5,0 8,9 ♦ 15 80 6 37 47 27Angola 63 ... 0,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bénin 225 208 2,4 2,6 4,4 4,2 0,7 0,9 ... ... ... ... ... ...Botswana 180 403 1,8 4,1 2,0 4,4 1,6 3,7 ♦ 22 74 5 66 45 50Burkina Faso 52 96 0,6 1,1 0,9 1,6 0,3 0,5 4 96 ./. 34 22 ./.

Burundi 59 74 0,6 0,9 0,9 1,3 0,3 0,4 ... ... ... ... ... ...Cameroun 190 ... 2,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert – – – – – – – – – – – – – –Comores ... 41 ... 0,5 ... 0,6 ... 0,3 ... ... ... ... ... ...Congo 555 ... 6,3 ... 10,9 ... 1,9 ... 13 68 19 ... ... ...Côte d’Ivoire 219 396 2,6 4,4 4,2 6,7 1,0 2,1 16 80 3 33 21 20

Djibouti ... 22 ... 0,2 ... 0,2 ... 0,2 100 – – 47 – –Égypte 1 718 1 674 18,1 18,1 24,5 22,1 11,2 13,7 ♦ – 86 14 – 40 32Érythrée ... 102 ... 1,1 ... 1,9 ... 0,3 10 90 – 21 13 –Éthiopie 66 60 0,7 0,7 1,2 1,1 0,3 0,3 53 45 2 24 16 9Gabon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie ... 148 ... 1,7 ... 2,3 ... 1,2 ... ... ... ... ... ...

Ghana 132 ... 1,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée 176 ... 2,1 ... 3,5 ... 0,6 ... ... ... ... ... ... ...Guinée-Bissau ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne 792 ... 9,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya 109 ... 1,2 ... 1,8 ... 0,7 ... ... ... ... ... ... ...

Lesotho 113 221 1,3 2,4 1,2 2,2 1,3 2,7 58 40 2 56 53 48Libéria 216 ... 2,5 ... 3,7 ... 1,2 ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 366 316 3,8 3,4 ... 3,8 ... 3,0 62 36 2 30 44 39Malawi 54 76 0,6 0,8 0,9 1,2 0,3 0,5 65 34 0 37 21 18Mali 86 ... 0,9 ... 1,6 ... 0,2 ... ... ... ... ... ... ...Maroc 837 1 153 8,7 11,3 11,9 13,0 5,5 9,4 11 83 6 36 42 30

Maurice 114 564 1,1 6,3 1,3 ... 0,8 ... ... ... ... ... ... ...Mauritanie 256 393 2,8 4,1 ... 6,8 ... 1,4 10 90 – 34 16 –Mozambique 11 41 0,1 0,5 0,2 ... 0,1 ... ./. 100 – ./. 26 –Namibie ... 738 … 8,1 … 6,3 … 9,9 ... ... ... ... ... ...Niger 43 ... 0,6 ... 0,9 ... 0,2 ... ... ... ... ... ... ...Nigéria 321 367 3,3 4,1 4,9 ... 1,8 ... ♦ – 100 – – ... –

Ouganda 68 142 0,8 1,5 1,2 2,2 0,4 0,9 63 32 5 32 33 24Rép. centrafricaine 102 ... 1,2 ... 2,2 ... 0,2 ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 129 212 1,4 2,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie 22 43 0,3 0,5 0,4 0,8 0,1 0,1 32 64 5 19 15 16Rwanda 33 ... 0,4 ... 0,7 ... 0,1 ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe – – – – – – – – – – – – – –

Sénégal 209 290 2,4 3,4 3,8 ... 1,0 ... ... ... ... ... ... ...Seychelles ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone 159 ... 1,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalie 174 ... 2,1 ... 3,4 ... 0,8 ... ... ... ... ... ... ...Soudan 174 ... 2,0 ... 2,4 ... 1,4 ... ... ... ... ... ... ...

Swaziland 421 543 4,4 5,1 ... 5,7 ... 4,5 64 31 4 42 50 52Tchad ... 70 ... 0,8 ... 1,5 ... 0,1 ♦ – 74 26 – ... ...


Tableau 8Enseignement supérieur : étudiants inscrits et répartition des étudiants par niveau de la CITE

Répartiton Pourcentagedes étudiants d’étudiantes

Taux par niveau à chaque niveauNombre d’inscription de la CITE (%) de la CITE

Pays / Territoire d’étudiants brut (%)pour 1995 1995

100 000 hab. Total M FNiveau Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau

1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 5 6 7 5 6 7

Togo 173 281 1,9 3,2 3,4 5,6 0,5 0,8 44 56 – 16 12 –Tunisie 567 1 253 5,5 12,9 6,9 14,2 4,0 11,5 8 86 6 44 44 35Zambie 181 241 2,0 2,5 3,6 3,6 0,6 1,4 ... ... ... ... ... ...Zimbabwe 368 679 3,9 6,9 ... 10,1 ... 3,8 69 28 3 41 20 25

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda – – – – – – – – – – – – – –Antilles néerlandaises – – – – – – – – – – – – – –Bahamas 1 956 2 331 17,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Barbade ... 2 501 ... 28,1 ... 22,4 ... 33,9 ♦ – 90 10 – 64 49Belize – – – – – – – – ... ... ... ... ... ...Canada 6 320 6 984 69,6 102,9 62,0 95,7 77,7 110,2 49 45 6 50 57 46

Costa Rica 2 414 2 919 22,0 31,9 ... ... ... ... ♦ – 100 – – ... –Cuba 2 325 1 116 20,1 12,7 18,3 10,1 22,1 15,5 – 100 – – 60 –Dominique 86 ... ... ... ... ... ... ... 100 – – 47 – –El Salvador ... 2 031 ... 17,7 ... 17,5 ... 17,9 20 80 ./. 61 48 ./.États-Unis d’Amérique 5 064 5 395 60,2 81,1 56,3 71,0 64,3 91,7 39 47 14 58 54 53Grenade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 741 755 8,1 8,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Haïti 107 ... 1,1 ... 1,6 ... 0,6 ... ... ... ... ... ... ...Honduras 875 985 8,8 10,0 10,9 11,0 6,7 8,8 2 98 0 43 44 38Iles Vierges britanniques – – – – – – – – – – – – – –Jamaïque 475 667 4,4 6,0 5,0 6,8 3,8 5,2Mexique 1 600 1 586 15,9 14,3 20,4 15,3 11,5 13,3 ♦ – 96 4 – 46 37

Nicaragua 905 1 029 9,3 9,4 8,2 9,4 10,4 9,3 ... ... ... ... ... ...Panama 2 552 2 686 24,6 27,2 20,6 21,9 28,6 32,6 ♦ 9 90 1 33 62 60République dominicaine 1 941 ... 18,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Kitts-et-Nevis 493 1 024 ... ... ... ... ... ... 100 – – 55 – –Saint-Vincent-et-les-Grenadines 722 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sainte-Lucie 290 725 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 559 715 5,3 7,7 6,5 8,4 4,1 6,8 9 74 18 69 52 45

Amérique du Sud

Argentine 2 792 3 083 35,7 36,2 33,6 ... 37,8 ... ... ... ... ... ... ...Bolivie 2 068 ... 22,5 ... … ... … ... ... ... ... ... ... ...Brésil 1 079 1 094 10,3 11,3 ... 10,4 ... 12,2 – 100 ./. – 55 ./.Chili 1 639 2 412 15,6 28,2 17,6 30,2 13,7 26,0 26 71 2 44 46 44Colombie 1 331 1 643 11,3 17,2 11,6 16,8 11,0 17,6 20 74 6 51 52 51Équateur ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guyana 294 846 2,4 8,6 2,5 8,9 2,3 8,2 74 24 2 47 53 55Paraguay 889 931 9,1 10,3 ... 9,8 ... 10,8 17 83 0 77 48 78Pérou 2 321 3 268 22,4 31,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Suriname 730 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Uruguay ... 2 223 ... 27,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Venezuela 2 585 ... 25,3 ... 29,3 ... 21,1 ... ... ... ... ... ... ...

Asie

Afghanistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 898 1 280 10,6 15,3 11,8 15,9 9,2 14,7 8 89 3 52 47 51Arménie 3 076 ... 32,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan 2 730 1 751 24,4 19,8 ... 21,9 ... 17,6 25 75 ./. 55 ... ./.






1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 5 6 7 5 6 7

Bahreïn 1 011 ... 12,8 ... 9,7 ... 16,4 ... ... ... ... ... ... ...Bangladesh 464 ... 4,8 ... 7,4 ... 1,9 ... ... ... ... ... ... ...Bhoutan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 271 514 2,9 6,6 2,1 5,3 3,9 8,0 37 61 2 64 53 38Cambodge ... 119 ... 1,6 ... 2,7 ... 0,5 ... ... ... ... ... ...Chine 328 478 2,9 5,7 3,9 7,3 1,7 4,0 62 35 2 ... ... ...

Chypre 484 1 191 7,0 20,0 7,0 16,0 7,0 24,0 76 22 2 54 82 28Émirats Arabes Unis 501 493 6,8 8,8 4,8 4,7 9,5 14,1 ... ... ... ... ... ...Géorgie 2 697 2 845 32,7 38,1 ... 35,2 ... 41,1 19 80 1 53 52 55Hong Kong 1 448 1 635 13,3 21,9 16,9 23,9 9,4 19,7 30 58 12 43 45 32Inde 582 601 6,0 6,4 8,1 7,9 3,8 4,8 ... ... ... ... ... ...Indonésie 586 1 146 6,3 11,1 8,5 13,5 4,1 8,6 29 71 ./. 42 32 ./.

Irak 1 108 ... 11,5 ... 14,4 ... 8,6 ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 377 1 364 4,1 14,8 5,7 18,7 2,4 10,7 ♦ 14 80 7 28 34 21Israël 2 742 3 598 33,1 41,1 33,9 ... 32,2 ... 41 41 18 47 54 53Japon 1 943 3 139 27,8 40,3 35,5 44,0 19,8 36,3 34 63 3 68 32 19Jordanie ... ... ... ... ... ... ... ... 23 71 6 65 42 25Kazakhstan 3 481 2 807 36,7 32,7 ... 28,7 ... 36,8 44 55 0 58 53 ...

Kirghizistan 1 777 1 115 18,3 12,2 ... 11,6 ... 12,8 ... ... ... ... ... ...Koweït 1 377 2 247 16,6 25,4 15,3 22,4 17,9 28,3 28 71 2 47 68 49Liban ... 2 712 ... 27,0 ... 27,2 ... 26,8 1 99 ./. 61 49 ./.Macao ... 1 872 ... 26,4 ... 34,9 ... 20,0 ... ... ... ... ... ...Malaisie 595 971 5,9 10,6 6,6 ... 5,2 ... ... ... ... ... ... ...Maldives – – – – – – – – – – – – – –

Mongolie 2 101 1 569 21,6 15,2 ... 9,1 ... 21,3 14 83 2 80 68 54Myanmar 478 564 4,5 5,4 4,2 4,2 4,8 6,7 14 83 2 80 68 54Népal 424 501 4,4 5,2 ... ... ... ... 53 36 11 ... ... ...Oman 69 495 0,8 4,7 1,0 4,7 0,6 4,6 ... ... ... ... ... ...Ouzbékistan 3 121 2 960 30,0 31,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Pakistan 265 ... 2,5 ... 3,5 ... 1,4 ... ... ... ... ... ... ...

Philippines 2 565 2 701 24,9 27,4 ... 23,4 ... 31,5 14 82 4 64 55 67Qatar 1 494 1 422 20,7 27,4 12,7 14,7 33,8 42,1 6 91 3 65 72 81Rép. arabe syrienne 1 726 1 690 17,1 17,9 21,5 21,4 12,3 14,3 ... ... ... ... ... ...République de Corée 3 568 4 955 34,0 52,0 45,8 65,5 21,2 37,6 28 67 5 38 36 28Rép. dém. pop. lao 150 134 1,6 1,5 2,0 2,2 1,1 0,8 33 67 – 6 37 –Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Singapour 1 474 2 522 13,6 33,7 16,6 36,7 10,4 30,7 ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 370 474 3,7 5,1 4,4 6,0 3,0 4,2 28 60 13 38 46 47Tadjikistan 2 086 1 857 20,1 20,3 23,1 27,0 16,9 13,4 32 68 3 39 38 39Territoires auton. palestiniens . ... . ... . ... . ... ... ... ... ... ... ...

Bande de Gaza ... ... ... ... ... ... ... ... 21 79 0 44 35 27Cisjordanie ... ... ... ... ... ... ... ... 13 87 0 60 54 35

Thaïlande 2 009 2 096 19,0 20,1 ... ... ... ... ♦ 0 94 6 ... ... ...Turkménistan 2 347 ... 22,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 934 1 930 8,9 18,2 11,6 21,9 6,0 14,3 25 69 6 45 36 36Viet Nam 255 404 1,9 4,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yémen ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 1 080 899 10,5 9,6 10,3 8,8 10,7 10,5 ... ... ... ... ... ...Allemagne ... 2 649 ... 42,7 ... 46,6 ... 38,5 # 13 87 – 60 41 –






1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 5 6 7 5 6 7

Tableau 8 (suite)






1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 5 6 7 5 6 7

Autriche 2 292 2 933 26,4 44,8 28,4 45,3 24,3 44,3 7 86 8 68 45 36Bélarus 3 425 3 031 44,8 42,6 ... 39,1 ... 46,0 – 99 1 ... 52 ...Belgique 2 511 3 206 32,2 49,1 34,3 48,9 30,0 49,4 49 45 6 55 45 38Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 1 270 2 942 18,9 39,4 16,8 29,3 21,2 49,9 10 89 0 75 61 38Croatie 1 250 1 917 17,7 28,3 ... 28,3 ... 28,3 # 4 76 – 33 54 –

Danemark 2 275 3 272 29,1 45,0 28,8 42,1 29,5 48,2 10 50 40 44 59 45Espagne 2 431 3 858 28,5 46,1 28,5 42,7 28,6 49,8 1 95 4 49 51 47Estonie 1 625 2 670 24,1 38,1 19,6 35,1 29,0 41,2 31 60 8 54 52 51Fédération de Russie 3 799 2 998 54,2 42,9 45,9 37,4 62,8 48,5 42 57 1 60 53 ...Finlande 2 611 4 033 34,1 66,9 34,2 61,7 34,0 72,3 23 68 8 66 50 43France 2 318 3 617 29,8 49,6 29,2 44,2 30,3 55,4 22 68 10 53 57 46

Grèce 1 831 2 858 24,2 38,1 23,6 37,5 24,8 38,7 # 8 72 – 47 50 –Hongrie 939 1 514 15,4 19,1 13,9 17,6 16,9 20,7 45 55 ./. 56 50 ./.Irlande 1 979 3 455 22,3 37,0 24,8 36,7 19,8 37,3 27 46 5 45 52 44Islande 1 957 2 808 21,1 35,2 18,4 29,9 23,8 40,5 ... ... ... ... ... ...Italie 2 088 3 135 25,5 40,6 27,0 37,8 23,8 43,6 0 97 2 68 51 48Lettonie 1 692 1 737 22,7 25,7 18,0 21,8 27,5 29,6 – 99 1 ... 56 48

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine 1 979 1 372 22,6 17,5 ... 15,5 ... 19,7 # 2 88 – 61 53 –Lituanie 2 713 2 023 32,5 28,2 23,5 22,5 41,8 34,1 29 61 11 68 58 47Luxembourg ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malte 428 1 595 5,8 21,8 7,6 22,0 3,9 21,7 24 66 10 47 49 42Monaco – – – – – – – – – – – – – –Norvège 2 279 4 009 29,6 54,5 27,8 48,4 31,6 60,9 31 44 25 53 59 46

Pays-Bas 2 794 3 485 31,8 48,9 36,8 51,7 26,6 46,0 ./. 59 41 ./. 49 45Pologne 1 221 1 946 17,1 27,4 14,8 23,2 19,5 31,8 15 75 10 74 53 57Portugal 1 046 2 812 12,3 34,0 11,3 29,0 13,3 39,2 – 97 3 – 57 51République de Moldova 2 700 1 976 32,8 25,0 ... 22,1 ... 27,9 35 64 1 58 54 ...République tchèque 1 060 1 739 16,2 20,8 ... 21,2 ... 20,4 17 78 4 64 44 27Roumanie 703 1 483 10,0 18,3 10,7 ... 9,1 ... ... ... ... ... ... ...

Royaume-Uni 1 824 3 126 21,7 48,3 23,1 46,0 20,1 50,8 28 57 15 54 50 44Saint-Marin – – – – – – – – – – – – – –Slovaquie ... 1 715 ... 20,2 ... 20,0 ... 20,5 3 93 4 75 49 38Slovénie ... 2 387 ... 31,9 ... 26,8 ... 37,3 25 75 ./. 49 60 ./.Suède 2 115 2 810 30,0 42,5 28,1 37,6 32,1 47,7 ./. 93 7 ./. 56 36Suisse 1 685 2 085 21,0 31,8 28,1 39,1 13,7 24,2 41 49 10 32 42 32

Ukraine 3 263 2 812 46,8 40,6 ... 35,0 ... 46,4 ... ... ... ... ... ...Yougoslavie ... 1 556 ... 21,1 ... 19,1 ... 23,2 # 18 82 – 50 55 –

Océanie

Australie 2 366 5 401 27,7 71,7 28,3 70,0 27,0 73,5 40 47 13 44 55 50Fidji 331 ... 3,2 ... 3,9 ... 2,4 ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kiribati ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 2 950 4 603 33,1 58,2 35,3 50,9 30,8 65,8 30 59 11 55 57 50

Papouasie - Nouvelle-Guinée 147 318 1,6 3,2 2,2 4,2 0,8 2,1 51 49 0 39 25 24Samoa ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tonga ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu – – – – – – – – – – – – – –

Afrique

Afrique du Sud 21 (43) 12 (7) 44 (31) 18 (14) 4 (4) 49 64 61 46 29 61 10Algérie ♦ 0 (1) 13 (16) 23 (25) 52 (52) 10 (6) 43 27 62 45 35 52 8Angola ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Bénin 21 (...) ./. (...) 56 (...) 19 (...) 4 (...) 18 20 ./. 20 11 23 3Botswana ♦ 13 (...) 29 (...) 30 (...) 24 (...) – (...) 50 61 53 59 26 – 11Burkina Faso 7 (...) 31 (...) 35 (...) 18 (...) 8 (...) 22 14 32 22 8 24 7

Burundi ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Cameroun ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –Comores ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Congo 6 (...) 5 (...) 53 (...) 11 (...) 2 (...) ... ... ... ... ... ... ...Côte d’Ivoire ♦ 3 (...) 20 (...) 36 (...) 26 (...) 14 (...) 23 10 29 31 10 23 8

Djibouti 28 (...) – (...) 72 (...) – (...) – (...) 47 61 – 41 – – 8Égypte ♦ 17 (24) 18 (17) 40 (32) 15 (15) 8 (10) 39 52 51 33 27 42 9Érythrée ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Éthiopie 22 (19) 4 (3) 32 (36) 36 (35) 6 (8) 20 22 25 28 11 17 7Gabon ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Gambie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Ghana ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Guinée ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Guinée-Bissau ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Kenya ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Lesotho 19 (35) 7 (5) 50 (30) 25 (30) – (–) 55 68 52 67 21 – 17Libéria ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 2 (...) 14 (...) 49 (...) 23 (...) 13 (...) 35 36 66 25 31 46 12Malawi 56 (73) 2 (0) 20 (11) 18 (12) 4 (4) 31 38 40 18 15 79 11Mali ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Maroc 0 (0) 30 (33) 37 (28) 29 (33) 3 (3) 41 31 51 42 28 49 7

Mauritanie 11 (52) 26 (13) 55 (27) 8 (9) – (–) 17 30 18 15 15 – 3Maurice ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Mozambique 3 (7) 13 (17) 26 (19) 50 (49) 8 (9) 26 35 33 22 21 55 7Namibie 22 (23) 16 (17) 12 (10) 5 (3) 23 (36) 61 55 56 40 31 85 12Niger ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Nigéria ♦ 15 (...) 11 (...) 22 (...) 41 (...) 11 (...) ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda 39 (51) 6 (7) 38 (25) 13 (15) 3 (2) 32 29 28 40 17 29 7Rép. centrafricaine ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie 14 (4) – (–) 41 (56) 39 (26) 3 (15) 16 18 – 20 9 28 6Rwanda ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –

Sénégal ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Seychelles ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Somalie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Soudan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Swaziland 34 (18) 8 (5) 26 (37) 22 (33) 5 (5) 45 51 67 52 16 43 13Tchad 9 (...) 42 (...) 30 (...) 14 (...) 3 (...) 11 7 13 11 3 8 3


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales

Sciencesexactes etnaturelles,

sciences del’ingénieur

et agricultureSciences

médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales


sciences de l’ingé-

nieur et agriculture

Sciencesmédi-cales

Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)

Répartition des étudiants (et des diplômés) par domaine d’études (%)

Pourcentage d’étudiantesdans chaque domaine d’études

Tableau 9Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1995

Togo 1 (–) 37 (48) 38 (37) 16 (8) 8 (7) 13 10 16 13 5 18 3Tunisie 3 (9) 25 (17) 39 (36) 24 (25) 9 (10) 44 46 58 42 28 54 9Zambie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Zimbabwe 47 (...) 7 (...) 20 (...) 23 (...) 3 (...) 35 41 33 44 14 35 10

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –Antilles néerlandaises – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –Bahamas ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Barbade ♦ 2 (...) 23 (...) 54 (...) 19 (...) 2 (...) 63 57 77 64 44 46 8Belize – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –Canada ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Costa Rica 12 (19) 4 (4) 39 (46) 18 (13) 4 (16) ... ... ... ... ... ... ...Cuba 34 (34) 2 (1) 7 (9) 23 (25) 25 (22) 58 72 60 62 35 71 16Dominique – (–) 11 (12) 31 (21) 58 (67) – (–) 47 – 77 72 28 – 22El Salvador 15 (50) 2 (2) 40 (25) 25 (12) 17 (10) 51 66 53 53 28 65 11États-Unis d’Amérique ... (10) ... (17) ... (38) ... (19) ... (11) ... ... ... ... ... ... ...Grenade ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Haïti ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Honduras 13 (5) 2 (1) 41 (35) 26 (21) 12 (38) 44 68 47 43 26 58 10Iles Vierges britanniques – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –Jamaïque ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Mexique ♦ 11 (3) 3 (3) 45 (51) 33 (33) 8 (10) 46 65 57 54 26 55 13

Nicaragua ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Panama ♦ 12 (22) 11 (6) 46 (35) 26 (27) 4 (10) 60 77 65 66 36 75 13République dominicaine ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Saint-Kitts-et-Nevis 15 (16) 5 (5) 12 (16) 57 (57) 11 (5) 55 83 50 55 38 100 19Saint-Vincent-et-les-Grenadines ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Sainte-Lucie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago ♦ 5 (13) 15 (15) 25 (31) 45 (37) 10 (4) 49 68 73 58 34 43 14

Amérique du Sud

Argentine ♦ 2 (...) 11 (...) 42 (...) 30 (...) 14 (...) 52 80 74 53 36 62 10Bolivie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Brésil 12 (18) 9 (10) 44 (42) 22 (17) 9 (10) 55 81 73 51 34 66 12Chili 8 (13) 6 (4) 38 (42) 42 (33) 6 (8) 45 79 69 51 29 66 14Colombie 15 (20) 4 (3) 42 (42) 31 (26) 9 (9) 51 68 55 55 32 67 12Équateur ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Guyana 19 (28) 2 (2) 25 (27) 43 (33) 5 (5) 48 81 58 71 24 55 25Paraguay 19 (33) 2 (4) 40 (35) 25 (19) 6 (9) 53 77 41 48 42 64 10Pérou ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Suriname ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Uruguay ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Venezuela ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Asie

Afghanistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 47 (57) 27 (18) 7 (4) 14 (15) 4 (2) 47 60 39 38 26 38 12Arménie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan 32 (24) 5 (5) 12 (12) 38 (47) 11 (10) ... ... ... ... ... ... ...


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales




médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales




Sciencesmédi-cales

Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)



Bahreïn 26 (23) ./. (8) 22 (27) 39 (25) 13 (17) 58 68 ./. 71 42 64 12Bangladesh ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Bhoutan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam ♦ 62 (80) 1 (3) 19 (13) 6 (4) – (–) 59 74 56 53 36 – 18Cambodge ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Chine 23 (28) 8 (8) 25 (22) 37 (35) 7 (6) ... ... ... ... ... ... ...

Chypre 14 (9) 6 (3) 50 (59) 19 (22) 11 (7) 59 93 76 56 28 74 15Émirats Arabes Unis ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Géorgie 11 (6) 14 (13) 16 (18) 48 (51) 10 (12) 53 74 77 47 40 66 14Hong Kong 7 (9) 8 (9) 25 (34) 36 (42) 4 (4) 43 66 75 59 19 47 17Inde ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Indonésie 17 (14) 6 (7) 46 (50) 28 (27) 2 (2) 35 43 41 37 23 48 6

Irak ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ ♦ 13 (15) 12 (10) 21 (14) 37 (35) 18 (26) 33 39 48 27 20 50 12Israël 41 (25) ./. (./.) 25 (35) 27 (30) 6 (10) 51 61 ./. 50 32 69 11Japon 8 (8) 18 (18) 38 (38) 23 (24) 8 (8) 44 71 72 39 13 64 18Jordanie 10 (14) 17 (20) 32 (28) 28 (24) 12 (11) 46 64 65 37 35 54 12Kazakhstan 16 (19) 12 (9) 15 (15) 42 (40) 10 (14) ... ... ... ... ... ... ...

Kirghizistan 32 (...) 4 (...) 4 (...) 28 (...) 8 (...) 52 75 52 39 38 67 17Koweït 31 (...) 8 (...) 34 (...) 23 (...) 4 (...) 62 74 70 60 43 72 10Liban 0 (1) 26 (23) 52 (52) 17 (18) 3 (6) 49 38 54 50 37 53 4Macao ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Malaisie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Maldives ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Mongolie 19 (20) 20 (19) 22 (16) 24 (23) 12 (18) 70 85 73 67 53 88 12Myanmar 0 (–) 41 (60) 21 (8) 36 (30) 2 (2) 61 69 64 59 61 42 2Népal 12 (...) 37 (...) 33 (...) 17 (...) 1 (...) ... ... ... ... ... ... ...Oman ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Ouzbékistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Pakistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Philippines 12 (15) 7 (6) 33 (30) 31 (28) 15 (19) 57 79 56 71 27 75 20Qatar ... (37) ... (29) ... (8) ... (18) ... (–) 72 89 80 43 44 – ...Rép. arabe syrienne 2 (4) 21 (15) 35 (25) 29 (36) 11 (19) 38 55 61 32 30 34 10République de Corée 7 (8) 18 (18) 29 (29) 39 (36) 6 (7) 35 72 57 37 16 53 15Rép. dém. pop. lao 23 (28) 11 (7) 8 (13) 45 (38) 13 (11) 27 38 40 35 11 50 15Rép. pop. dém. de Corée ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Singapour ... (7) ... (8) ... (24) ... (58) ... (2) ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 10 (6) 18 (29) 33 (28) 29 (29) 10 (7) 44 60 57 43 31 45 8Tadjikistan 38 (...) 1 (...) 5 (...) 23 (...) 14 (...) 33 39 21 21 13 67 14Territoires auton. palestiniens ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Bande de Gaza 28 (20) 29 (11) 15 (10) 19 (8) 5 (8) 37 43 38 31 38 39 5Cisjordanie 9 (15) 30 (26) 27 (26) 28 (19) 6 (12) 54 69 63 48 43 72 10

Thaïlande 12 (15) 14 (17) 50 (38) 19 (24) 5 (6) 53 60 68 56 23 77 11Turkménistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Turquie 9 (13) 5 (6) 53 (32) 21 (30) 10 (18) 38 43 47 37 28 61 7Viet Nam ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Yémen ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 30 (25) 16 (12) 21 (12) 24 (37) 7 (11) 53 66 63 47 40 52 10Allemagne # 5 (3) 15 (8) 30 (23) 35 (38) 10 (19) 43 72 62 44 21 62 15


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales




médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales




Sciencesmédi-cales

Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)



Tableau 9 (suite)

Autriche 7 (17) 16 (13) 40 (32) 29 (25) 8 (11) 46 74 62 47 26 60 12Bélarus ♦ 18 (15) 27 (16) 13 (10) 35 (47) 6 (10) ... ... ... ... ... ... ...Belgique 10 (22) 10 (6) 37 (17) 25 (36) 13 (13) 49 72 59 51 24 65 13Bosnie-Herzégovine ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 14 (19) 8 (7) 41 (25) 25 (32) 8 (14) 62 80 75 66 45 69 12Croatie # 10 (10) 8 (5) 30 (27) 38 (40) 7 (12) 49 80 68 63 27 69 20

Danemark 13 (15) 19 (12) 30 (30) 24 (30) 11 (13) 52 75 68 41 28 80 19Espagne 7 (10) 9 (11) 46 (43) 29 (20) 8 (11) 51 70 62 56 31 67 12Estonie 9 (12) 12 (13) 34 (30) 34 (27) 7 (13) 53 86 69 60 25 83 19Fédération de Russie 10 (12) 7 (6) 22 (22) 49 (45) 8 (13) 55 88 75 72 34 78 21Finlande 9 (13) 14 (6) 22 (15) 37 (36) 18 (30) 53 76 70 58 23 84 22France 4 (14) 25 (16) 29 (36) 24 (31) 11 (3) 55 74 71 58 30 63 13

Grèce # 17 (26) 4 (4) 35 (25) 30 (26) 11 (16) 49 73 51 54 27 60 13Hongrie 37 (42) 6 (5) 17 (16) 29 (26) 8 (9) 53 71 55 57 28 60 16Islande ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Irlande 2 (5) 6 (5) 39 (46) 31 (40) 4 (4) 49 75 62 58 33 60 11Italie 3 (2) 15 (10) 41 (24) 28 (16) 9 (15) 52 89 78 53 33 53 11Lettonie 23 (19) 11 (8) 26 (28) 34 (37) 5 (5) 56 81 78 59 28 69 19

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine # 4 (13) 11 (8) 30 (25) 41 (38) 11 (12) 54 86 72 60 38 70 13Lituanie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Luxembourg ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Malte 19 (23) 23 (17) 24 (37) 13 (11) 18 (11) 48 64 52 44 21 56 10Monaco – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –Norvège 15 (21) 12 (17) 31 (36) 19 (11) 10 (7) 54 71 63 50 27 80 13

Pays-Bas 13 (13) 9 (8) 48 (39) 20 (23) 10 (14) 47 65 62 47 17 70 12Pologne 14 (17) 12 (8) 32 (26) 29 (22) 10 (25) 57 82 70 61 31 68 16Portugal 13 (22) 8 (13) 41 (31) 30 (20) 6 (11) 57 78 72 59 38 73 11République de Moldova 29 (27) 4 (7) 16 (14) 34 (35) 11 (15) ... ... ... ... ... ... ...République tchèque 16 (16) 8 (3) 28 (35) 36 (37) 10 (8) 47 70 57 52 25 67 16Roumanie 2 (2) 10 (8) 25 (16) 51 (63) 10 (10) 47 32 60 58 38 62 11

Royaume-Uni 9 (6) 14 (13) 32 (32) 31 (28) 14 (13) 50 73 61 51 24 77 16Saint-Marin – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –Slovaquie 18 (22) 8 (10) 21 (21) 45 (38) 9 (9) 50 74 56 55 33 67 15Slovénie 13 (11) 8 (6) 40 (38) 30 (32) 6 (9) 57 80 71 63 31 77 16Suède 16 (24) 15 (5) 26 (22) 29 (24) 14 (25) 55 77 64 56 27 74 16Suisse 5 (...) 14 (...) 41 (...) 32 (...) 8 (...) 37 70 58 39 15 54 14

Ukraine ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Yougoslavie # 6 (14) 14 (10) 26 (21) 44 (42) 10 (12) 53 70 76 62 37 67 15

Océanie

Australie 8 (19) 13 (14) 37 (29) 29 (22) 11 (14) 50 73 67 51 25 73 15Fidji ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Kiribati ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 13 (15) 20 (17) 34 (36) 20 (18) 7 (10) 55 81 64 52 31 76 13

Papouasie - Nouvelle-Guinée ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Samoa ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Tonga ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) – – – – – – –


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales




médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales




Sciencesmédi-cales

Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)



Afrique

Afrique du Sud ... 8 0 1 1 2 6,0 6,8 ... 20,5 3,5 84,4 94,0Algérie – – – – – – 8,5 ... 20,7 ... ... 69,3 ...Angola – ... – – – – 5,1 ... 10,8 ... ... 97,7 ...Bénin – ... ... ... 0 ... ... 3,1 ... 15,2 ... ... 85,6Botswana – ... 6 6 50 74 6,8 9,6 15,4 20,5 12,6 79,3 73,4Burkina Faso 46 ... 9 8 48 35 ... 3,6 ... 11,1 ... ... 82,7

Burundi 26 ... 1 1 13 11 2,5 2,8 15,5 ... 2,8 92,7 86,1Cameroun 43 41 34 24 49 ... 3,1 ... 14,8 ... ... 82,4 ...Cap-Vert ... ... – – – – 3,6 ... ... ... ... 95,3 ...Comores – ... – 9 0 37 4,1 3,9 23,1 21,1 0,7 ... ...Congo – 4 – 2 – 0 5,1 5,9 9,8 14,7 4,0 92,3 97,6Côte d’Ivoire 63 54 11 12 29 36 ... ... ... ... ... ... ...

Djibouti 100 100 10 7 3 11 2,7 ... 7,5 ... ... 100,0 ...Égypte 93 69 5 7 8 7 6,3 5,6 ... 13,8 1,8 94,5 89,4Érythrée ... 95 ... 13 ... 11 ... ... ... ... ... ... ...Éthiopie 100 100 11 9 6 9 3,0 4,7 9,5 13,0 6,7 84,3 68,2Gabon ... ... 33 29 39 40 4,5 ... 9,4 ... ... 68,3 ...Gambie ... ... 18 15 32 ... 3,2 5,5 ... 16,0 11,6 80,1 60,2

Ghana 20 ... 6 ... 5 ... 2,6 ... 19,0 ... ... ... ...Guinée – 92 – 9 – 2 ... ... 15,3 ... ... 99,7 ...Guinée-Bissau – – – ... – ... 3,2 ... 11,2 ... ... ... ...Guinée équatoriale ... ... ... 9 ... ... ... 1,8 ... 5,6 ... ... 98,2Jamahiriya arabe libyenne – – – – – – 7,1 ... 19,8 ... ... 79,6 ...Kenya 81 ... ... ... 38 ... 6,4 7,4 ... ... 3,3 93,8 94,3

Lesotho – ... 100 100 ... ... 4,3 5,9 ... ... 8,2 ... 88,6Libéria 43 ... 33 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar ... ... 13 21 42 45 2,9 ... ... ... ... 95,4 ...Malawi – ... 6 21 14 ... 3,5 5,7 9,6 15,0 4,7 72,2 82,7Mali ... ... 4 8 9 ... 3,7 2,2 ... ... –0,1 99,2 97,7Maroc 100 100 3 4 6 3 6,3 5,6 22,9 22,6 2,3 79,0 89,4

Maurice ... 90 23 24 78 79 3,8 4,3 9,8 17,3 8,8 92,8 85,8Mauritanie ... ... 0 0 – 4 ... 5,0 ... 16,1 ... ... 73,5Mozambique – ... – – – – 4,2 ... 10,6 ... ... 93,2 ...Namibie ... ... ... 4 ... 4 ... 9,4 ... 21,3 ... ... 93,3Niger 44 29 3 3 11 10 ... ... ... ... ... ... ...Nigéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda ... ... ... ... ... ... 3,5 ... ... ... ... 71,1 ...Rép. centrafricaine ... ... ... ... 8 ... 2,8 ... ... ... ... 97,5 ...Rép. dém. du Congo ... ... 4 13 ... 26 1,0 ... 7,3 ... ... 98,4 ...Rép.-Unie de Tanzanie ... ... 0 0 49 53 4,4 ... 14,0 ... ... 86,0 ...Rwanda 100 ... 0 ... 26 ... 3,1 ... 25,1 ... ... 97,8 ...São Tomé-et-Principe – ... – ... – ... 4,6 ... 18,8 ... ... ... ...

Sénégal 57 62 9 10 29 22 ... 3,6 ... 33,1 ... ... 98,5Seychelles ... 2 – 3 – 2 10,7 7,5 21,3 16,3 2,8 96,4 81,6Sierra Leone ... ... ... ... ... ... 1,9 ... 12,4 ... ... 94,9 ...Somalie – ... – ... – ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan 69 ... 2 ... ... 6 ... ... ... ... ... ... ...

Swaziland ... ... 80 ... 37 ... 5,9 8,1 20,3 21,7 6,8 84,3 86,7Tchad ... ... 6 8 5 13 ... 2,2 ... ... ... ... 99,0


Pays / TerritoireÉlèves de l’enseignement privé

en % des effectifs totaux

Dépenses publiques d’enseignement

En %du PNBPréprimaire

1985 1995 1985 19951985 1995 1985 1995 1985-1995 1985 19951985 1995

Primaire Secondaire

En % desdépenses de l’État

Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Tableau 10Élèves de l’enseignement privé et dépenses publiques d’enseignement

Togo 48 59 23 25 13 14 5,0 5,6 19,4 18,7 2,6 94,6 96,9Tunisie ... ... 0 0 9 9 5,8 6,8 14,1 17,4 5,1 90,2 86,9Zambie ... ... 0 ... 20 ... 4,7 1,8 13,4 ... –6,5 92,9 92,6Zimbabwe ... ... 88 88 67 85 9,1 8,5 15,0 ... 2,5 99,2 ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 100 ... 31 ... ... ... 2,7 ... ... ... ... 95,8 ...Antilles néerlandaises ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas ... ... 22 25 24 25 4,0 ... 18,0 ... ... 94,5 ...Barbade ... ... 8 ... 15 ... 6,1 7,2 ... 19,0 3,4 88,2 96,8Belize ... 88 ... ... ... ... ... 6,1 ... 21,3 ... ... 87,9Canada 3 5 3 4 7 6 6,6 7,3 11,9 13,7 3,3 93,1 ...

Costa Rica 11 9 3 5 9 10 4,5 4,5 22,7 19,9 5,4 95,2 96,0Cuba – – – – – – 6,3 ... ... 10,2 ... 93,9 99,3Dominique 72 100 4 5 4 4 5,9 ... 16,7 ... ... 95,9 ...El Salvador 26 31 8 15 51 64 3,1 2,2 12,5 ... 7,6 87,3 99,3États-Unis d’Amérique 35 34 12 12 ... ... 4,9 5,3 15,5 14,2 3,5 91,7 ...Grenade 7 ... 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 25 33 14 17 38 ... 1,8 1,7 12,4 18,2 2,0 97,8 94,8Haïti 63 ... 58 ... 84 ... 1,2 ... 16,5 ... ... 99,8 ...Honduras 18 ... 5 5 42 ... 4,2 3,9 13,8 16,5 1,1 98,6 98,1Iles Vierges britanniques 100 100 11 14 – ... ... ... 16,7 ... ... 90,5 ...Jamaïque 84 ... 3 ... 4 ... 5,7 8,2 12,1 7,7 4,7 93,7 90,9Mexique 6 8 5 6 12 12 3,9 5,3 ... 26,0 7,8 ... ...

Nicaragua 26 26 13 15 20 24 6,8 ... 10,2 ... ... 96,7 ...Panama 27 25 7 9 14 ... 4,6 5,2 18,7 20,9 2,6 97,7 96,6République dominicaine 79 55 24 22 30 33 1,8 1,9 14,0 13,2 5,5 ... ...Saint-Kitts-et-Nevis 75 73 13 ... 4 3 5,8 3,3 18,5 ... –1,9 99,7 95,2Saint-Vincent-et-les-Grenadines 100 100 2 3 54 46 5,8 ... 11,6 ... ... 93,4 ...

Sainte-Lucie 95 100 2 ... 9 ... 5,5 9,9 ... 22,2 12,5 94,4 65,9Trinité et Tobago ... ... 72 ... ... ... 6,1 4,5 ... ... –6,5 87,5 90,7

Amérique du Sud

Argentine 31 31 19 21 30 ... ... 4,5 ... 15,0 ... ... ...Bolivie 11 ... 8 ... ... ... 2,1 6,6 ... 8,2 16,6 ... 86,6Brésil 34 23 12 12 ... ... 3,8 ... ... ... ... ... ...Chili 44 49 32 40 39 44 4,4 2,9 15,3 14,0 4,0 ... 94,7Colombie 61 56 13 18 42 39 2,9 3,5 ... 12,9 6,6 93,7 81,9Équateur 44 40 16 20 34 ... 3,7 3,4 20,6 ... 1,9 93,7 99,9

Guyana – – – – – – 9,8 4,1 10,4 8,1 –8,0 83,1 77,9Paraguay 54 38 14 13 23 24 1,5 2,9 16,7 16,9 16,8 81,4 92,7Pérou 23 22 14 12 15 16 2,9 3,8 15,7 ... 2,2 96,3 93,2Suriname 49 ... 50 ... 38 ... 9,4 3,5 ... ... –6,4 ... 99,0Uruguay 26 29 15 16 15 16 2,8 2,8 9,3 13,3 1,8 96,0 88,1Venezuela 15 17 13 15 25 35 5,1 5,2 20,3 22,4 3,0 ... 96,6

Asie

Afghanistan – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 78 76 3 6 3 4 6,7 5,5 12,0 ... 0,0 81,9 95,5Arménie – ... – ... – ... ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan – ... – ... – ... 5,7 3,0 26,7 17,5 ... ... 91,1






1985 1995 1985 19951985 1995 1985 1995 1985-1995 1985 19951985 1995

Primaire Secondaire


Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Bahreïn 100 100 11 17 12 15 4,1 4,8 10,4 12,8 4,3 94,2 91,9Bangladesh ... ... 11 ... 93 ... ♦ 1,9 ♦ 2,3 ♦ 9,7 ♦ 8,7 5,9 77,2 79,7Bhoutan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 52 64 29 30 17 12 2,1 ... ... ... ... 89,9 ...Cambodge ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Chine

– – – – – – 2,5 2,3 12,2 ... 8,3 87,9 88,2Chypre 58 66 4 4 13 11 3,7 4,4 12,2 13,8 8,0 95,4 91,2Émirats Arabes Unis 62 66 26 41 15 28 1,7 1,8 10,4 16,3 ... 94,2 92,3Géorgie – ... – ... – ... ... 5,2 ... 6,9 ... ... 82,8Hong Kong 100 100 10 10 ... 12 2,8 2,8 18,4 17,0 6,7 92,0 95,1Inde ... ... ... ... ... ... 3,4 3,5 9,4 12,1 6,3 97,6 99,0Indonésie

100 100 17 18 50 42 ... ... ... ... ... ... ...Irak – ... – ... – – 4,0 ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ – ... – 2 – 3 3,6 4,0 17,2 17,8 5,4 88,6 82,9Israël ... ... ... ... ... ... 7,0 6,6 9,3 12,3 4,9 92,3 91,2Japon 75 80 0 0 13 16 ... 3,8 ... 10,8 ... ... ...Jordanie 98 100 8 25 19 8 5,5 6,3 13,0 16,6 0,0 87,1 93,8Kazakhstan – ... – 0 – 0 ... 4,5 18,9 17,6 ... ... 99,9

Kirghizistan – ... – 0 – 0 7,9 6,8 22,4 23,1 ... 92,6 96,8Koweït 37 25 28 33 14 27 4,9 5,6 12,6 ... ... 95,4 93,1Liban 79 85 68 71 50 61 ... ♦ 2,0 ♦ 16,8 ... ... ... 75,8Macao ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8,9 ... ... ...Malaisie 45 42 ... ... 8 5 6,6 ♦ 5,3 16,3 ♦ 15,5 6,5 85,4 83,5Maldives ... 93 ... ... ... 38 4,4 8,4 7,2 13,6 ... 82,4 72,3

Mongolie – – – – – – 7,8 5,6 ... ... –4,3 ... 99,2Myanmar – – – – – – ... ♦ 1,3 ... ♦ 14,4 ... ... 78,0Népal 100 ... 1 6 ... ... 2,6 2,9 12,7 13,2 6,5 ... ...Oman 100 100 1 3 0 0 4,0 4,6 ... 15,2 4,5 62,7 89,1Ouzbékistan – ... – ... – ... ... 9,5 25,1 24,4 ... 84,1 97,8Pakistan ... ... ... ... ... ... 2,5 ... ... ... ... 74,3 ...

Philippines 61 53 6 7 41 31 1,4 ♦ 2,2 7,4 ... 10,0 93,4 86,9Qatar 100 100 22 34 11 19 4,1 3,4 ... ... ... 75,7 91,8Rép. arabe syrienne 62 95 4 4 6 6 6,1 ... 11,8 ... ... ... ...République de Corée 54 78 1 2 39 37 4,5 3,7 ... 17,4 9,1 79,7 ...Rép. dém. pop. lao – 11 – 2 – 0 ... 2,4 ... ... ... ... 75,8Rép. pop. dém. de Corée – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...

Singapour 69 ... 24 ... 28 ... 4,4 3,0 ... 23,4 4,8 78,2 76,0Sri Lanka ... ... 1 2 2 2 2,6 3,1 6,9 8,1 5,8 84,4 80,3Tadjikistan – ... – ... – ... ... 8,6 29,5 17,9 ... 94,1 90,2Territoires auton. palestiniens . 100 . 6 . 8 ... ... ... ... ... ... ...

Bande de Gaza 100 ... 0 ... 3 ... ... ... ... ... ... ... ...Cisjordanie 100 ... 5 ... 6 ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande 41 26 9 12 12 6 3,8 4,2 18,5 20,1 11,5 85,9 80,1Turkménistan – ... – ... – ... ... ... 28,0 ... ... ... ...Turquie 4 5 0 0 3 3 1,8 3,4 ... ... 3,5 83,4 93,3Viet Nam – – – – – ... ... 2,7 ... 7,4 ... ... 92,7Yémen ... ... – ... ... ... ... 7,5 ... 20,8 ... ... 90,5

Europe

Albanie – ... – ... – ... ... 3,4 ... ... ... ... 90,8Allemagne ... 52 ... 2 ... 7 ... 4,7 ... 9,4 ... ... 90,6






1985 1995 1985 19951985 1995 1985 1995 1985-1995 1985 19951985 1995

Primaire Secondaire


Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Tableau 10 (suite)

Autriche 27 26 4 4 7 8 5,9 5,5 7,9 10,2 1,9 90,1 91,2Bélarus – – – – – – ... 5,6 ... 17,1 ... 84,3 95,5Belgique 58 57 55 56 64 69 6,2 5,7 15,2 10,2 2,2 94,9 99,1Bosnie-Herzégovine – ... – ... – ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie – 0 – 0 – 0 5,5 4,2 ... ... –5,0 89,6 93,9Croatie – 3 – 0 – ... ... 5,3 ... ... ... ... ...

Danemark ... 3 9 11 14 15 7,2 8,3 ... 12,6 3,1 ... 94,3Espagne 38 34 34 35 35 29 3,3 5,0 ... 12,6 8,2 89,5 92,1Estonie – 0 – 1 – 0 ... 6,9 ... 25,5 ... ... 88,7Fédération de Russie – 7 – ... – 0 3,2 4,1 ... 9,6 –0,4 ... 95,5Finlande ... 6 ... 0 ... 5 5,4 7,6 11,8 11,9 5,2 92,5 94,4France 13 12 15 14 22 21 5,8 5,9 ... 10,8 2,7 94,5 91,4

Grèce 4 4 6 6 3 4 2,9 3,7 7,5 9,9 4,0 95,2 ...Hongrie – 1 – 3 – ... 5,5 6,6 6,4 6,9 1,7 89,0 94,5Irlande 100 100 100 100 ... ... 6,4 6,3 8,9 13,2 4,3 91,0 95,1Islande ... ... ... ... ... ... 4,9 5,0 13,8 12,0 2,1 ... 89,2Italie 32 30 7 8 6 6 5,0 4,9 8,3 8,8 1,8 90,9 95,8Lettonie – 0 – 0 – 0 3,4 6,3 12,4 16,8 –0,2 95,4 99,1

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine – – – – – – 5,5 5,5 18,7 18,7 ... 95,6 95,6Lituanie – 0 – 0 – 0 5,3 6,1 12,9 21,8 –4,7 90,3 93,5Luxembourg 0 1 0 ... 8 7 3,8 ... ... ... ... 87,3 ...Malte 56 39 27 33 31 28 3,4 5,2 7,7 11,8 11,7 98,2 94,9Monaco ... 28 34 33 ... 30 ... ... ... ... ... ... ...Norvège 37 36 0 1 3 0 5,9 8,3 14,6 15,0 5,8 88,3 93,1

Pays-Bas 68 68 68 69 72 76 6,4 5,3 ... 9,5 1,1 93,9 96,1Pologne 0 2 – 0 – 4 4,9 4,6 12,2 ... 1,3 81,5 93,3Portugal 58 58 7 8 9 ... 4,0 5,4 ... ... 7,9 88,7 93,7République de Moldova – 18 – 0 – ... ... 6,1 ... 22,9 ... 84,3 95,2République tchèque – 2 – 0 – 2 ... 6,1 ... 16,9 ... ... 88,1Roumanie – 0 – – – 0 2,2 3,2 ... 9,1 1,6 96,7 95,2

Royaume-Uni 5 ... 4 5 8 8 4,9 5,5 ... 11,4 3,3 95,8 ...Saint-Marin – – – ... – ... ... ... 10,7 ... ... 91,3 98,3Slovaquie – 0 – 4 – 5 ... 5,1 ... ... ... ... 78,5Slovénie – 0 – 0 – 0 ... 5,8 ... 12,6 ... ... 93,4Suède ... 10 0 2 0 ... 7,7 8,0 12,6 11,0 2,0 88,8 ...Suisse 3 7 2 3 6 8 4,8 5,5 18,6 15,6 3,3 91,0 89,5

Ukraine – – – ... – – 5,2 7,7 21,2 ... ... 84,9 87,5Yougoslavie – – – – – – ... ... ... ... ... ... 92,2

Océanie

Australie 26 27 23 26 29 34 5,6 5,6 12,8 13,6 3,0 91,7 95,8Fidji 100 100 96 96 88 87 6,0 5,4 ... 18,6 2,0 98,0 96,9Iles Cook ... ... 16 ... 7 ... ... ... 9,5 12,4 ... 99,1 99,9Iles Salomon ... 9 9 11 ... 17 4,7 ... 12,4 ... ... ... ...Kiribati ... ... 0 – 68 77 6,0 6,3 18,5 17,6 5,9 100,0 100,0Nouvelle-Zélande ... ... 2 2 5 5 4,7 6,7 18,4 17,2 6,5 91,2 95,4

Papouasie - Nouvelle-Guinée 100 41 1 2 4 3 ... ... ... ... ... ... ...Samoa ... ... ... 13 25 43 ... ... ... ... ... ... ...Tonga ... ... 7 7 86 80 4,1 4,7 16,1 17,3 2,6 100,0 ...Tuvalu ... ... 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu ... ... ... ... ... ... ... 4,9 ... ... ... ... 100,0






1985 1995 1985 19951985 1995 1985 1995 1985-1995 1985 19951985 1995

Primaire Secondaire


Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Afrique

Afrique du Sud 74,4 73,1 ./. 24,8 81,8 ./. 15,4 15 ./. 132 18 ./. 59Algérie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Angola ... 86,8 ./. 5,0 ... ... ... 25 ./. 402 ... ... ...Bénin ♦ 78,6 ... ... ... 59,1 21,7 18,8 ... ... ... 11 22 240Botswana ... 36,3 40,7 17,2 ... ... ... 9 65 515 ... ... ...Burkina Faso ♦ 61,5 38,1 20,3 30,7 ... ... ... 16 57 1 137 ... ... ...

Burundi 56,1 45,0 32,3 19,8 41,5 30,4 28,1 13 139 796 13 69 941Cameroun ... 72,6 ./. 27,4 ... ... ... 9 ./. 362 ... ... ...Cap-Vert ... 61,5 15,9 – ... ... ... 11 32 – ... ... ...Comores 70,3 ... ... ... 36,6 35,1 17,2 ... ... ... 8 39 1 168Congo ♦ 83,7 65,6 ./. 34,4 62,0 ./. 28,0 9 ./. 290 13 ./. 224Côte d'Ivoire ... 40,2 42,7 17,1 ... ... ... 21 94 495 ... ... ...

Djibouti ... 63,7 23,5 – ... ... ... 26 35 – ... ... ...Égypte ♦ 79,1 ... ... ... 64,3 ./. 35,7 ... ... ... 13 ./. 108Érythrée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Éthiopie ... 51,5 28,3 14,4 53,6 27,7 10,5 21 42 538 37 62 592Gabon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie ♦ 51,1 49,0 21,3 13,8 45,4 25,0 10,9 12 26 ... 12 28 235

Ghana ... 24,5 29,5 12,5 ... ... ... 3 7 135 ... ... ...Guinée 55,6 30,8 36,9 23,5 35,0 29,1 18,4 5 18 106 11 38 498Guinée-Bissau ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya ... 59,9 17,7 12,4 62,4 19,2 13,7 13 46 677 15 47 540

Lesotho 65,2 39,1 32,7 22,3 50,8 30,9 17,0 6 44 766 14 51 399Libéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar ... 42,3 26,5 27,2 ... ... ... 8 17 209 ... ... ...Malawi ... 41,3 15,2 23,3 59,4 16,4 16,9 8 107 1 076 9 145 979Mali ♦ 57,1 48,4 22,6 13,4 45,9 21,6 17,7 38 86 589 17 35 522Maroc ... 35,3 47,6 17,1 33,0 50,7 16,3 13 41 102 12 51 74

Maurice ... 45,2 37,6 5,6 ... ... ... 10 18 171 ... ... ...Mauritanie 51,9 25,1 30,3 17,5 40,4 35,5 20,4 26 122 559 12 59 157Mozambique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Namibie ... ... ... ... 48,0 33,4 7,2 ... ... ... 17 44 86Niger ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nigéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda ... 44,5 33,4 13,2 ... ... ... 8 61 499 ... ... ...Rép. centrafricaine ... 55,2 17,6 18,8 ... ... ... 13 23 503 ... ... ...Rép. dém. du Congo ... 71,3 ./. 28,7 ... ... ... 4 ./. 218 ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie ... 57,5 20,5 12,7 ... ... ... 15 180 2 131 ... ... ...Rwanda ... 67,6 15,3 11,5 ... ... ... 16 67 1 210 ... ... ...São Tomé-et-Principe ... 55,6 27,0 – ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal ♦ 66,8 50,1 25,1 19,0 ... ... ... 23 52 384 ... ... ...Seychelles ♦ 61,5 29,5 54,3 – 37,9 30,9 13,1 11 92 – 13 15 .Sierra Leone ... 40,7 32,3 15,1 ... ... ... 6 22 172 ... ... ...Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Swaziland 70,6 37,3 26,6 21,0 36,6 26,4 27,5 9 30 296 10 29 302Tchad 64,7 ... ... ... 42,1 21,7 7,6 ... ... ... 10 33 234


Pays / Territoire

1995

1985

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1995 1985 1995

Émoluments des enseignants

en % desdépensesordinaires

totales

Répartition des dépenses ordinairespar niveau d’enseignement (%)

Dépenses ordinaires par élève /étudianten % du PNB par habitant

Tableau 11Dépenses publiques ordinaires d’enseignement

Togo 59,5 34,0 29,1 22,8 35,2 30,3 27,1 9 43 527 10 42 521Tunisie 77,0 44,0 37,0 18,2 42,6 36,8 18,8 13 31 167 15 23 89Zambie ... 43,9 26,9 18,3 41,5 18,4 23,2 9 53 441 4 9 160Zimbabwe ... 58,4 28,3 9,0 51,7 26,4 17,3 20 41 193 22 39 234

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... 36,6 30,6 12,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises ... ... ... ... 45,1 44,8 4,2 ... ... ... 10 18 ...Bahamas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Barbade ... 31,0 32,5 22,3 ... ... ... 13 15 58 ... ... ...Belize ... 65,7 31,0 3,4 57,1 26,1 7,5 10 28 105 11 29 367Canada ♦ 80,2 63,6 ./. 28,7 65,5 ./. 34,6 22 ./. 30 26 ./. 36

Costa Rica ♦ 95,6 35,1 22,3 41,4 38,3 23,3 30,9 10 22 73 10 19 44Cuba ♦ 60,2 26,3 42,0 12,9 31,3 34,9 15,7 13 22 33 ... ... ...Dominique ... 62,4 26,2 2,6 ... ... ... 17 17 163 ... ... ...El Salvador ... ... ... ... 63,5 6,5 7,2 ... ... ... 6 5 8États-Unis d’Amérique 52,9 44,7 30,3 25,1 40,2 36,6 23,3 18 16 22 19 24 23Grenade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 62,8 ... ... ... 58,9 11,5 15,5 ... ... ... 6 5 33Haïti ... 51,0 18,1 10,8 ... ... ... 4 9 119 ... ... ...Honduras 67,8 49,1 16,7 21,3 52,5 21,5 16,6 10 16 100 10 22 59Iles Vierges britanniques ... 38,9 35,8 9,7 27,8 31,3 24,7 11 17 ... 10 27 ...Jamaïque 66,4 31,9 34,0 19,4 31,5 37,7 23,1 9 18 221 10 25 193Mexique ♦ 97,9 ... ... ... 48,5 32,1 19,3 ... ... ... 12 20 61

Nicaragua ... 45,7 16,7 23,2 ... ... ... 15 27 170 ... ... ...Panama ♦ 57,7 38,3 25,2 20,4 30,3 20,7 24,8 10 13 36 10 13 47République dominicaine ... 47,3 19,7 20,8 53,5 13,3 9,0 4 4 17 4 5 5Saint-Kitts-et-Nevis 70,6 50,3 40,1 2,1 37,6 43,0 11,6 13 24 25 6 14 40Saint-Vincent-et-les-Grenadines ... 73,1 26,6 0,2 ... ... ... 16 17 2 ... ... ...

Sainte-Lucie ... 50,9 26,8 4,5 44,9 24,4 12,5 9 25 82 11 18 114Trinité et Tobago ♦ 66,7 47,5 36,8 8,9 40,5 33,1 13,3 17 24 84 11 17 77

Amérique du Sud

Argentine ... 37,7 27,4 19,2 50,5 26,1 17,6 5 12 20 9 12 17Bolivie 42,8 ... ... ... 53,0 ./. 28,7 ... ... ... 10 18 67Brésil ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Chili ... 57,0 19,5 20,3 62,7 16,2 18,1 13 15 54 10 9 21Colombie ... 39,2 30,8 22,2 38,8 33,1 16,8 8 14 48 7 11 29Équateur ... 45,5 35,8 17,8 29,0 30,9 21,5 8 15 20 6 15 34

Guyana ... 38,7 23,8 17,8 71,3 ./. 7,7 ... ... ... ... ... ...Paraguay ... 36,6 29,7 23,8 47,9 19,8 17,5 3 9 33 7 11 52Pérou ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Suriname ... 63,7 13,5 7,7 60,4 14,8 7,6 31 15 88 8 7 21Uruguay 44,5 37,7 28,4 22,4 29,8 26,7 27,0 8 11 28 6 8 28Venezuela ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Asie

Afghanistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite ♦ 84,6 ... ... ... 82,2 ./. 17,8 ... ... ... 21 ./. 63Arménie ... ... ... ... 77,5 ./. 22,6 ... ... ... 14 ./. 19Azerbaïdjan ♦ 63,1 ... ... ... 79,0 ./. 7,8 ... ... ... 10 ./. 13


Pays / Territoire

1995

1985

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1995 1985 1995



totales



Bahreïn 62,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bangladesh ... 46,1 34,7 10,4 44,2 43,3 7,9 6 16 33 6 23 30Bhoutan 53,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cambodge ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Chine ... 29,5 33,2 21,8 36,9 31,5 16,5 4 14 136 6 14 81

Chypre 80,2 37,7 50,7 4,2 36,8 50,8 6,5 13 25 31 12 26 22Émirats Arabes Unis ♦ 73,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Géorgie ♦ 52,6 ... ... ... 67,1 ./. 18,5 ... ... ... 19 ./. 28Hong Kong ... 31,5 37,9 25,1 21,9 35,0 37,1 5 11 43 6 12 52Inde ... 37,1 25,2 15,5 38,4 26,1 13,6 11 14 87 11 13 78Indonésie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Irak ... 46,5 19,5 25,0 ... ... ... 10 10 90 ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ ... 42,0 37,9 10,7 27,7 36,1 22,0 10 18 91 7 12 62Israël ♦ 73,1 42,8 30,8 18,9 42,2 31,7 17,2 12 33 44 12 29 31Japon ♦ 77,6 ... ... ... 38,2 42,2 13,5 ... ... ... 17 19 16Jordanie ... 63,7 ./. 32,0 57,5 ./. 34,4 13 ./. 109 14 ./. 111Kazakhstan ... ... ... ... 74,5 ./. 12,5 ... ... ... 16 ./. 20

Kirghizistan ♦ 54,1 71,3 ./. 8,8 80,2 ./. 8,3 19 ./. 36 23 ./. 49Koweït ... 77,1 ./. 16,7 ... ... ... 14 ./. 58 ... ... ...Liban ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Macao ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malaisie ♦ 62,1 37,8 37,1 14,6 35,4 41,2 16,8 13 25 138 9 22 77Maldives ... ... ... ... 66,7 31,9 – ... ... ... 17 24 –

Mongolie ... 79,9 ./. 20,1 82,1 ./. 17,8 10 34 74 14 34 74Myanmar ♦ 56,8 ... ... ... 47,7 40,3 11,7 ... ... ... 4 10 21Népal ... 35,7 19,9 33,4 44,5 17,7 28,1 8 17 207 8 12 156Oman ♦ 84,8 50,9 32,1 15,3 47,8 45,3 5,8 14 32 ... 13 23 ...Ouzbékistan ♦ 58,4 ... ... ... 86,7 ./. 9,7 ... ... ... 28 ./. 28Pakistan ... 36,0 33,3 18,2 ... ... ... 9 21 126 ... ... ...

Philippines ... 63,9 10,1 22,5 ... ... ... 5 2 11 ... ... ...Qatar ♦ 79,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. arabe syrienne ... 38,4 25,3 33,6 ... ... ... 10 15 99 8 17 ...République de Corée ♦ 73,5 47,0 36,7 10,9 45,5 34,4 7,9 13 11 11 16 12 6Rép. dém. pop. lao 65,0 ... ... ... 42,2 43,5 3,9 ... ... ... 5 25 55Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Singapour ... 30,5 36,9 27,9 25,7 34,6 34,8 10 17 65 7 13 32Sri Lanka ... 90,2 ./. 9,8 72,7 ./. 12,2 8 ./. 58 7 ./. 64Tadjikistan ♦ 63,4 64,9 ./. 7,7 85,0 ./. 9,7 18 ./. 30 27 ./. 39Territoires auton. palestiniens ... . . ... ... ... . . . ... ... ...

Bande de Gaza ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cisjordanie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Thaïlande 61,6 58,4 21,1 13,2 52,8 21,5 16,5 12 16 21 11 11 25Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie ♦ 86,7 45,9 22,4 23,9 45,4 23,0 31,7 5 6 38 13 9 51Viet Nam ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yémen ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie ♦ 75,2 ... ... ... 63,9 20,6 10,3 ... ... ... 11 23 36Allemagne ♦ 83,1 ... ... ... 73,0 ./. 21,8 ... ... ... 18 ./. 35


Pays / Territoire

1995

1985

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1995 1985 1995



totales



Tableau 11 (suite)

Autriche ♦ 70,3 23,1 46,9 16,6 29,8 48,1 19,4 18 22 38 19 25 32Bélarus ... 74,8 ./. 14,0 87,0 ./. 11,0 16 ./. 17 24 ./. 20Belgique 76,9 24,7 46,4 16,7 29,8 46,9 20,3 13 32 39 15 25 35Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie ... 65,3 ./. 12,4 75,1 ./. 15,8 16 ./. 48 17 ./. 21Croatie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Danemark 49,3 66,5 ./. 21,9 72,4 ./. 22,8 24 ./. 63 30 ./. 55Espagne ♦ 81,7 ... ... ... 30,0 53,2 14,7 ... ... ... 16 21 18Estonie ♦ 50,1 ... ... ... 73,8 ./. 17,6 ... ... ... 23 ./. 40Fédération de Russie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Finlande 53,2 30,8 41,6 18,7 34,3 37,7 26,1 18 26 39 26 30 46France ♦ 77,1 29,5 40,8 12,9 32,1 50,0 16,5 13 23 30 15 26 24

Grèce ♦ 91,2 37,7 41,3 20,1 35,9 40,9 22,6 10 14 30 16 19 29Hongrie ♦ 45,7 51,1 19,9 16,9 54,1 23,0 17,8 15 24 88 25 28 73Irlande 75,9 39,3 39,7 17,7 32,7 41,6 23,3 14 24 52 15 23 38Islande ♦ 72,9 ... ... ... 34,0 41,5 20,8 ... ... ... 14 16 34Italie 65,7 30,0 35,5 10,2 30,4 48,5 15,7 15 17 22 19 26 23Lettonie ... 72,0 ./. 10,3 81,0 ./. 12,2 12 ./. 20 29 ./. 45

L'ex-Rép. yougosl. de Macédoine ♦ 82,5 ... ... ... 54,9 22,8 22,2 ... ... ... ... ... ...Lituanie ♦ 68,1 ... ... ... 66,2 ./. 18,0 ... ... ... 21 ./. 51Luxembourg ... 43,5 42,7 3,3 ... ... ... 17 21 55 ... ... ...Malte 38,7 31,0 43,3 8,2 22,5 40,4 17,9 8 18 63 8 19 62Monaco 68,2 ... ... ... 17,3 45,6 – ... ... ... ... ... ...Norvège ♦ 78,6 73,5 ./. 13,5 65,3 ./. 26,0 19 ./. 31 25 ./. 50

Pays-Bas ♦ 76,9 22,6 35,9 26,4 30,1 39,0 31,0 13 19 55 15 20 44Pologne ... 44,2 17,9 18,2 49,7 20,5 16,0 11 17 60 16 19 42Portugal ♦ 92,5 51,0 30,6 12,7 37,1 38,8 14,9 13 19 43 16 20 25République de Moldova ♦ 71,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...République tchèque 37,1 ... ... ... 29,2 53,5 14,7 ... ... ... 18 25 41Roumanie ♦ 56,6 ... ... ... 44,9 23,8 15,9 ... ... ... 17 7 40

Royaume-Uni 48,6 26,7 45,9 19,8 32,6 44,4 23,0 14 25 51 19 22 44Saint-Marin ... 52,9 33,3 4,2 48,2 32,1 14,0 ... ... ... ... ... ...Slovaquie ♦ 52,1 ... ... ... 47,0 12,8 16,7 ... ... ... 20 4 39Slovénie 62,2 ... ... ... 30,0 48,4 16,9 ... ... ... 20 24 38Suède ♦ 62,8 68,1 ./. 13,1 73,3 ./. 26,7 27 ./. 42 30 ./. 76Suisse ♦ 84,3 76,7 ./. 18,1 77,8 ./. 20,0 19 ./. 47 23 ./. 48

Ukraine ... 74,1 ./. 13,5 73,5 ./. 10,7 19 ./. 18 13 ./. 20Yougoslavie ♦ 40,6 ... ... ... 65,6 ./. 21,8 ... ... ... ... ... ...

Océanie

Australie ♦ 76,3 61,9 ./. 30,5 70,5 ./. 29,5 17 ./. 66 17 ./. 30Fidji ♦ 73,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... 37,8 35,8 6,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kiribati ♦ 55,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande ... 38,4 28,5 28,3 27,9 40,7 29,4 13 11 41 14 23 39

Papouasie - Nouvelle-Guinée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Samoa ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tonga ♦ 70,7 44,7 30,9 17,9 38,8 24,2 7,3 9 8 94 ... ... ...Tuvalu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu 68,3 ... ... ... 57,9 33,0 6,4 ... ... ... 14 49 ...


Pays / Territoire

1995

1985

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1995 1985 1995



totales



IV. Rapports nationauxet rapports, publications et périodiquesde l’UNESCOconcernant l’éducation1995-1997

ETTE ANNEXE comprend quatre listes bibliographi-ques : 1. les rapports nationaux sur l’éducation

présentés par les États membres et les observateurslors de la 45e session de la Conférence internationalede l’éducation (Genève, 30 septembre - 5 octobre1996) ; 2. les rapports de réunions de l’UNESCOconcernant l’éducation ; 3. les publications del’UNESCO relatives à l’éducation ; 4. les périodiques del’UNESCO relatifs à l’éducation. La période couvertepar ces listes va de juin 1995 à la mi-1997.

Les rapports nationaux sont cités dans l’ordre alpha-bétique des pays, et les rapports de réunions, les publi-cations et les périodiques de l’UNESCO dans l’ordrealphabétique des titres.

Les titres publiés en français sont donnés dans cettelangue. Ceux dont il n’existe pas de version françaisefigurent dans la langue originale de la publication. Lestitres qui, outre la version citée, existent dans une ouplusieurs autres versions linguistiques, sont signaléespar une indication entre parenthèses. Par exemple : (A, E) signifie qu’un titre est également disponible enanglais et en espagnol. Les abréviations utilisées pourles différentes langues sont les suivantes : A : anglais ;Al : allemand ; Ar : arabe ; Cat. : catalan ; Ch : chinois ;E : espagnol ; F : français ; Port. : portugais ; R : russe ;Ukr. : ukrainien.

Pour les périodiques qui publient des numéros thé-mathiques, on indique pour chaque numéro le thèmetraité.

Rapports nationaux présentés lors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éducation (Genève, 30 septembre - 5 octobre 1996)

ALLEMAGNE. Bericht über die Entwicklung des Bild-ungswesens : 1994-1996 /Report on the developmentof education : 1994-1996. Bonn, Sekretariat derStändigen Konferenz der Kultusminister der Länderin der Bundesrepublik Deutschland /Secretariat ofthe Standing Conference of the Ministers of Edu-cation and Cultural Affairs of the Länder in the Fed-eral Republic of Germany, 1996. Bilingue : allemand(124 p.) /anglais (140 p.).

Stärkung der Lehrerrolle in einer Welt imUmbruch /Enhancing the role of teachers in achanging world. Bonn, Sekretariat der Ständigen

Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland /Secretariat of theStanding Conference of the Ministers of Educationand Cultural Affairs of the Länder in the FederalRepublic of Germany, 1996. Bilingue : allemand(101 p.) /anglais (98 p.).

ANGOLA. Développement de l’éducation : rapportnational de la République d’Angola. Luanda, Minis-tère de l’éducation, 1996. 44 p.

ARABIE SAOUDITE. Development of education in theKingdom of Saudi Arabia : national report. Riyad,Ministry of Education, Centre for Statistical Data andEducational Documentation, 1996. Bilingue : anglais(121 p.) /arabe (125 p.).

ARGENTINE. Fortalecimiento de la función del per-sonal docente en un mundo cambiante . Propuestaargentina / Strengthening the work of the teachingstaff in a changing world : Argentine proposal.Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996. Bilingue : espagnol /anglais. 103 p.

AUSTRALIE. National report on the development ofeducation in Australia. Canberra, 1996. 112 p.

AUTRICHE. Austria : development of education, 1994-1996. Vienne, Federal Ministry of Education andCultural Affairs, 1996. 143 p.

BAHREÏN. Development of education in Bahrain,1994 /95-1995 /96. Manama, Ministry of Education,1996. Bilingue : anglais (213 p.)/arabe (243 p.).

BELGIQUE. Educational developments in Flanders,1994-1996. Bruxelles, Ministry of the Flemish Com-munity, Department for Education, 1996. 117 p.

Le système éducatif en Communauté française deBelgique. Bruxelles, Ministère de l’éducation, de larecherche et de la formation, 1996. 147 p.

BELIZE. A national report on the development of edu-cation, 1994-1996. Belmopan, Ministry of Edu-cation, 1996. 39 p.

BÉNIN. Développement de l’éducation : rapport natio-nal de la République du Bénin. Porto-Novo, Minis-tère de l’éducation nationale, Institut national pourla formation et la recherche en éducation, 1996.103 p.

BRÉSIL. Développement de l’éducation au Brésil. Bra-silia, Ministère de l’éducation et des sports, 1996. 72 p. (A)

BULGARIE. Development of education in 1994-1996.National report of the Republic of Bulgaria. Sofia,


C

Ministry of Education, Science and Technologies,Institute for Education and Science, 1996. 67 p.

BURUNDI. Développement de l’éducation : rapport na-tional du Burundi. Bujumbura, Ministère de l’édu-cation, de l’enseignement de base et de l’alphabéti-sation des adultes /Ministère de l’enseignementsecondaire, supérieur et de la recherche scientifique,1996. 52 p.

CAMEROUN. Développement de l’éducation. Rapportnational du Cameroun. Yaoundé, Commissionnationale de la République du Cameroun pourl’UNESCO, 1996. 98 p.

CANADA. The development of education /Le dévelop-pement de l’éducation. Toronto, Council of Ministersof Education /Conseil des ministres de l’éducation,1996. Bilingue : anglais (60 p., annexes) /français(73 p., annexes).

Enhancing the role of teachers in a changingworld / Renforcement du rôle des enseignants dansun monde en changement. Toronto, Council of Mi-nisters of Education /Conseil des ministres de l’édu-cation, 1996. Bilingue : anglais (46 p., annexes)/français (51 p., annexes).

CHINE. The development and reform of education inChina, 1995-1996. Beijing, State Education Com-mission, 1996. 69 p.

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CUBA. Cuba : organization of education, 1994-1996.La Havane, Ministry of Education, 1996. 41 p. (E)

DANEMARK. Development of education, 1994-1996 :national report of Denmark. Copenhague, DanishNational Commission for UNESCO, Ministry of Edu-cation, 1996. 8 p.

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ÉMIRATS ARABES UNIS. National report of the UnitedArab Emirates on the development of educa-tion from 1993 /1994 -1995 /1996. Abou Dhabi, inistry of Education, Planning and Evaluation

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rapport mondial su les enseignants r l’éducation et l ... · 3.12 les avantages de la méthode...

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