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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: a abordagem desenvolvimentista

aplicada ao ensino do voleibol

Maria Aparecida Novaes1

Dalberto Luiz De Santo 2

Resumo

O objetivo do presente artigo consiste em apresentar os resultados da implantação de uma proposta de ensino e avaliação do conteúdo voleibol, pautada na abordagem desenvolvimentista. Tal abordagem visa respeitar o processo de crescimento e desenvolvimento humano e a existência de aspectos específicos na aprendizagem motora que a diferem da aprendizagem dos demais domínios, bem como proporcionar ao aluno condições de que seu comportamento motor se torne mais fluente e harmonioso, através do aumento da diversidade e da complexidade das tarefas motoras. A escolha do voleibol se deu pela possibilidade de melhor explorar os pressupostos teóricos da abordagem desenvolvimentista numa modalidade popular que exige dos seus participantes, atenção contínua na bola, bem como rapidez e gestos precisos. A partir destas formulações, a intervenção metodológica constou de: avaliação diagnóstica; realização de aulas práticas e teóricas sobre o voleibol; apostila para cada aluno contendo a descrição de todas as atividades; fichas de avaliação; exibição de vídeos e figuras sobre técnicas do voleibol. Os instrumentos de avaliação utilizados atenderam a dimensão procedimental, conceitual e atitudinal. Especificamente na dimensão procedimental, foco deste relatório, pôde-se constatar, em relação ao fundamento do toque, que 26% dos alunos melhoraram, 39% precisaram de reforço e 35% não atingiram os resultados esperados para a idade. Referente à manchete, 17% dos alunos apresentaram melhora, 39% precisaram de reforço e 44% não atingiram os resultados esperados para a idade. No domínio do saque, 57% dos alunos tiveram melhor desempenho, 30% precisaram de reforço e 13% não atingiram os resultados esperados para a idade. Os resultados obtidos permitiram ampliar a compreensão do professor de educação física para que ele não se restrinja a uma única abordagem de ensino, mas ao uso crítico e ponderado de diferentes teorias, considerando o estágio de desenvolvimento dos alunos e dos conteúdos ministrados.

Palavras-chave: abordagem desenvolvimentista; voleibol; avaliação da aprendizagem; educação física.

1 Professora de Educação Física, pós-graduada em Administração, Supervisão e Orientação Educacional,

Professora do Colégio estadual “Nossa Senhora de Lourdes” – Participante do PDE 2010 2 Professor Mestre em Educação Física, orientador pela UEL – Universidade Estadual de Londrina

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1 Introdução

A proposição deste estudo vinculou-se à filosofia do Programa de

Desenvolvimento Educacional desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educação

do Paraná, e partiu do pressuposto de que a educação pressupõe uma constante

evolução, ao mesmo tempo em que busca uma formação integral do homem com o

objetivo de garantir que cada sujeito possa participar de maneira autônoma, crítica,

criativa, participativa e transformadora na realidade na qual está inserido (SAVIANI,

2009).

Se a escola possui a função de preparar o aluno para que ele seja um

cidadão crítico da sua realidade e do mundo que o cerca, a Educação Física

também tem como objetivo contribuir para essa formação, por meio de seus

conteúdos, oferecendo aos alunos também condições de desenvolver o próprio

potencial motório, através da diversidade e complexidade dos movimentos.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE), no intuito de “[...]

situar historicamente a Educação Física no Brasil, fazem menção aos movimentos

que a construíram como componente curricular, expondo a trajetória da disciplina”

(PARANÁ, 2008).

A Educação Física mostra através da história que sua importância sempre

foi percebida, porém, por conta dos interesses de cada momento histórico, político e

econômico, foi manipulada no intuito de atender aos objetivos de grupos ou projetos

sociais específicos.

Segundo as DCE (PARANÁ, 2008), nas últimas décadas, surgiram algumas

abordagens ou correntes de ensino da Educação Física, dentre as quais se destaca

a desenvolvimentista, que estabelece o movimento como o principal meio e fim da

Educação Física. Desenvolvida conceitualmente a partir da década de 1970, por

diferentes autores, dentre os quais Gallahue, foi difundida no Brasil principalmente a

partir de 1988, por meio dos trabalhos do Laboratório de Comportamento Motor da

USP e da obra Educação Física na Abordagem Desenvolvimentista de Tani, Manoel,

Kokobun e Proença (1988).

Esses autores defendem que o professor pode e deve buscar nos

conhecimentos dos processos de ensino, de crescimento e de desenvolvimento

humano a fundamentação teórica necessária para tomar decisões quanto aos

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objetivos a serem alcançados, princípios metodológicos a serem adotados,

estruturação das tarefas de aprendizagem e, finalmente, selecionar métodos e

instrumentos adequados à avaliação de cada turma ou aluno (BRASIL, 1997).

Embora a necessidade de garantir a aprendizagem motora, nas aulas de

educação física, esteja intrinsecamente relacionada aos procedimentos

educacionais convencionais, planejamento, conteúdo, método etc., observam-se

inúmeras vezes que o professor não sabe por onde começar, ou seja, não sabe

como estabelecer os objetivos ou selecionar os conteúdos no seu planejamento; ou

mesmo quando adota um método de ensino acaba deixando os conteúdos para um

segundo plano. Quando então, se fala em avaliação, o quadro torna-se ainda mais

crítico no que tange a: Por que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? Quais os

métodos e instrumentos a serem utilizados para avaliar? Estas, entre outras

questões de avaliação da aprendizagem, geralmente não são refletidas e muito

menos discutidas pelos profissionais da área.

Assim, com o intuito de resgatar o real significado da avaliação prática na

disciplina de Educação Física, no processo ensino-aprendizagem, a intencionalidade

do trabalho voltou-se para o estudo das estratégias de ação para o

acompanhamento e a verificação da aprendizagem de ações e habilidades motoras

dos alunos inseridos numa turma de 5ª série do ensino fundamental, matriculados no

Colégio Estadual “Nossa Senhora de Lourdes”, no período vespertino, no segundo

semestre do ano letivo de 2011, na cidade de Londrina-PR.

A proposição das atividades amparou-se na necessidade de garantir aos

alunos da referida série o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas

esportivas, além de adaptá-los à realidade escolar. Nesse sentido, as atividades

realizadas ao longo da implantação da Proposta Didático-Pedagógica (PDP) não se

limitaram ao fazer corporal. Ao trabalhar o conteúdo estruturante “Esporte”, a

proposta aplicada selecionou o voleibol, assumindo a mesma posição defendida

pelas DCE, segundo as quais o esporte é entendido:

[...] como uma atividade teórico-prática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações sociais (PARANÁ, 2008, p. 63).

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Deste modo, o ensino do esporte pode propiciar ao aluno não só uma leitura

de sua complexidade social, histórica e política, mas, como indivíduo, a possibilidade

de apropriar-se do seu movimento como forma de expressão, comunicação e

superação pessoal de novos desafios, sejam eles de qualquer ordem, mas, em

especial os motores.

Neste sentido, este artigo traz como objetivo analisar as implicações da

abordagem desenvolvimentista do ensino do voleibol, resultante da adoção de uma

proposta de avaliação que contemplou os domínios conceituais, procedimentais e

atitudinais.

1.1 A Educação Física e a Abordagem Desenvolvimentista

A abordagem desenvolvimentista é mencionada principalmente nos

trabalhos de Tani et al. (1988) e Gallahue e Donnelly (2008).

A proposta apontada por Tani et al. (1988) busca nos processos de

aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física

Escolar. Segundo os autores, é uma tentativa de distinguir o progresso normal do

crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social,

na aprendizagem motora. Em função de tais características, sugerem aspectos

relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar. Defendem também que

o movimento é o principal meio da Educação Física e sua principal função não está

em desenvolver capacidades de auxiliar a alfabetização e o pensamento lógico-

matemático, muito embora tal procedimento possa vir a ocorrer como um subproduto

da prática motora.

Essa abordagem objetiva, ainda, o desenvolvimento das potencialidades

motoras do ser humano, sendo função do professor atender as expectativas e

necessidades das crianças, proporcionando oportunidade para que elas as

desenvolvam.

Contudo, cabe advertir que a separação entre a aprendizagem do

movimento da aprendizagem através do movimento é apenas possível no nível do

conceito e não do fenômeno, ou seja, devido à capacidade de controlar os

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movimentos há uma facilitação da exploração de si mesmo, contribuindo ao mesmo

tempo, para um melhor controle e aplicação do movimento (TANI et al., 1988).

Dentro desta abordagem, a ação motora (ou ação motória) é um de seus

conceitos mais importantes, pois é através dela que os seres humanos interagem e

se adaptam aos problemas do cotidiano. A ação motora difere do movimento ou do

simples deslocamento do corpo no espaço pelo fato de ser o resultado de uma

intenção, de um planejamento prévio do executante em direção a um objetivo.

Porém, grande parte do modelo conceitual está relacionada com o conceito de

habilidade motora, que é a execução de ações motoras com alto nível de qualidade

ou proficiência.

A Educação Física, ao adotar os princípios da abordagem

desenvolvimentista, deve proporcionar ao aluno condições para que seu

comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da

diversificação e a complexidade dos movimentos. Desta forma o principal objetivo é

oferecer experiências de movimento adequadas ao nível de crescimento e

desenvolvimento da criança, para que a aprendizagem e o aprimoramento das

habilidades motoras sejam alcançados. A criança deve aprender a movimentar-se

de forma harmoniosa e eficaz para se adaptar às demandas e exigências motoras

do dia a dia, e os conteúdos devem obedecer a uma sequência fundamentada, por

exemplo, no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposto por

Gallahue e Donnelly (2008): fase motora reflexiva, fase motora rudimentar, fase

motora fundamental, fase motora especializada, que resultam em um estado de

controle motor e competência motora madura.

Essas fases devem ser desenvolvidas segundo uma ordem na apresentação

das tarefas motoras, seguindo sempre das mais simples, que são as habilidades

básicas, para as mais complexas, as habilidades específicas. As habilidades básicas

podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr,

saltar, saltitar), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e

de estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). As

habilidades específicas são mais influenciadas pela cultura e estão relacionadas à

prática do esporte, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais

(GALLAHUE; DONNELLY, 2008).

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1.2 Desenvolvimento e Aprendizagem Motora

O desenvolvimento é um processo contínuo de mudanças que ocorre ao

longo do tempo, que se inicia com o nascimento e só cessa somente com a morte.

Portanto, o desenvolvimento motor envolve uma contínua adaptação às mudanças

na capacidade de movimento de um indivíduo por meio do esforço contínuo para

atingir e manter o controle motor e sua competência. Desta forma o desenvolvimento

não é um domínio específico e não se dá necessariamente em estágios. Alguns

aspectos do desenvolvimento de um indivíduo podem ser conceituados dentro de

domínios como estágios, ou relacionados à idade e, além disso, o conceito de

aquisição e manutenção da competência acompanha toda a mudança

desenvolvimentista, podendo esta ser tanto positiva como negativa ao longo da vida

(GALLAHUE; DONNELLY, 2008).

Os processos e produtos do desenvolvimento motor são sempre de forma

individual, pois cada um tem seu tempo para o desenvolvimento e uma extensão

para aquisição de habilidades. O desenvolvimento previsível e a sequência na

aquisição de habilidades motoras durante a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental seguem de alguma forma o chamado “relógio biológico”, no qual a

média e a extensão de desenvolvimento são individualmente determinadas e

influenciadas pelas exigências de performance de tarefa específica (GALLAHUE;

DONNELLY, 2008).

Portanto, segundo essa teoria, o desenvolvimento motor sofre influência dos

fatores biológicos, do meio ambiente e da tarefa a ser realizada. O modelo de

desenvolvimento motor ao longo da vida mostra uma visão descritiva do

desenvolvimento humano, nas fases típicas e nos estágios de desenvolvimento.

O processo de maturação propicia ao aluno que ele esteja apto à

aprendizagem motora. A este respeito, Bizzocchi (2004, p. 60) afirma que: “O

trabalho correto e condizente com o desenvolvimento motor e psicológico do

aprendiz propiciará uma assimilação sem traumas, mais rápida e harmoniosa”.

Quanto aos objetivos específicos da Educação Física, De Santo (2005, p. 3)

pontua que:

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A abordagem desenvolvimentista propõe como objetivo principal da Educação Física escolar o desenvolvimento das potencialidades motoras do ser humano (aprendizagem do movimento) e, como função do professor, atender às expectativas e necessidades das crianças, propiciando oportunidade para que elas as desenvolvam. Para isso, o programa de educação física procura obter uma coerência com as mudanças de crescimento e desenvolvimento, referentes a habilidades motoras e capacidades físicas.

De Santo (2005) explicita suas ideias ao afirmar que os aspectos motores

estão incluídos nos objetivos específicos da Educação Física e em nenhum outro

componente curricular. Deste modo, o desenvolvimento de habilidades e de

capacidades deve ser o propósito das ações voltadas à aprendizagem do

movimento. Sobre esta aprendizagem (procedimental) é que se implantará o

aprendizado de conteúdos conceituais e atitudinais fortalecendo o aprendizado

contextualizado e significativo dos conteúdos – princípio basilar da educação

escolarizada.

Nesta perspectiva, a intervenção pedagógica do professor deve respeitar os

conceitos de sequência e prontidão, considerando o que explicam Galahue e

Donnelly (2008, p. 41-42):

A sequência desenvolvimentista refere-se ao controle motor ordenado e previsível [...] Embora o desenvolvimento das crianças siga uma sequência característica que é universal e resistente à maior parte das mudanças, a média de aquisição desses traços e habilidades é bastante variável entre elas [...] Prontidão refere-se às condições do indivíduo e do meio, que fazem que uma tarefa particular seja apropriada ao domínio da criança.

A partir dos conceitos apresentados pelos autores, é importante reconhecer

e respeitar os conceitos de variabilidade desenvolvimentista e de prontidão individual

de cada criança, pois não se pode simplesmente considerar as crianças somente

com base em sua idade cronológica ou nível escolar (GALLAHUE; DONNELLY,

2008).

O objetivo primordial do professor de Educação Física, com base nos

conhecimentos de desenvolvimento motor e da aprendizagem motora, é intervir de

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modo sistematizado no processo contínuo de obtenção e manutenção do controle

motor e da competência motora que irá se estender ao longo de toda a vida.

Assim, por exemplo, quando as crianças estão situadas na fase de

movimentos fundamentais, começam a desenvolver um conjunto inteiro de

habilidades motoras básicas – correr, pular, arremessar, apanhar, chutar, driblar etc.

A partir dos pressupostos desenvolvimentistas, cabe ao professor propiciar

oportunidades voltadas à prática, realizando o encorajamento e a instrução

adequada de tais habilidades, em cada um dos estágios da fase dos movimentos

fundamentais (GALLAHUE; DONNELLY, 2008).

Ademais, é imprescindível avaliar e propor atividades que contemplem as

mudanças nas capacidades funcionais dos alunos, sob a dependência das variáveis

desenvolvimentistas. Estas mudanças dizem respeito às categorias motoras de

equilíbrio, locomoção e manipulação (GALLAHUE; DONNELLY, 2008).

A correta intervenção pedagógica do professor de Educação Física nas fases

iniciais de desenvolvimento motor possibilitará um trabalho mais efetivo junto a

alunos na fase motora especializada, quando as ações motoras são voluntárias e

mais complexas, com o jovem já apresentando condições de realizar movimentos

mais específicos como um arremesso ao gol no handebol, um toque ou uma

manchete no voleibol etc. Assim, percebe-se que na 5ª série (6º ano) a criança

estará apta para o aprendizado dos fundamentos do voleibol e do minivoleibol (jogo).

1.3 Processo Ensino-Aprendizagem

Ao escrevermos sobre o processo ensino aprendizagem em

educação/educação física dois pontos devem ser considerados:

a) Primeiro, que o processo de aprendizagem segue princípios e normas

gerais, universalmente aceitas independentes dos conteúdos ou das áreas

de ensino ou das capacidades exigidas. É o princípio da totalidade, o qual,

segundo Tani et al. (1988), equivale a dizer que o comportamento

consiste na interação de vários domínios, tais como o cognitivo, o afetivo-

emocional e motor.

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b) Segundo, que cada área de ensino ou cada capacidade possui

necessidades distintas que impactam diretamente no nível de

aprendizagem do aluno. Trata-se, ainda na concepção apontada por Tani

et al. (1988), do princípio da especificidade, segundo o qual essa interação

varia de acordo com o contexto, tipo de atividade, quando há uma

predominância de um domínio sobre os demais.

No tocante à totalidade, entende-se, conforme as ideias de Pestana (2002,

p. 31) que “[...] a educação física escolar se legitima quando sua identidade é

formalizada, ou seja, quando a prática pedagógica tematiza elementos de uma

determinada cultura” e, ainda, quando os conteúdos abordados são contextualizados

corporal, histórica e socialmente.

Quanto à especificidade do comportamento motor, entende-se que o

processo de desenvolvimento motor revela-se basicamente por alterações no

comportamento motor. Todos os indivíduos, ao longo do desenvolvimento motor –

bebês, crianças, adolescentes e adultos –, estão envolvidos no processo

permanente de aprender a mover-se com controle e competência, em reação aos

desafios que enfrentamos diariamente em um mundo em constante mutação. Pode-

se observar diferenças desenvolvimentistas no comportamento motor, provocadas

por fatores próprios do indivíduo (biologia), do ambiente (experiência) e da tarefa em

si (físicos/mecânicos). Isto pode ser feito pela observação das alterações no

processo (forma) e no produto (desempenho). Assim, um meio primário pelo qual o

processo de desenvolvimento motor pode ser observado é o estudo das alterações

no comportamento motor no decorrer do ciclo da vida. Em outras palavras, o

comportamento motor observável real de um indivíduo fornece uma "janela" para o

processo de desenvolvimento motor, assim como indicações para os processos

motores subjacentes (BRACHT, 1997).

Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, Saviani (2009, p. 79)

aponta um processo semelhante ao desenvolvimento motor quando relata que:

Essa transformação é o processo através do qual seleciona-se, do conjunto do saber sistematizado os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organizam-se esses elementos numa forma, numa sequência tal que possibilite sua assimilação.

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Bracht (1997, p. 41) observa que “[...] a pedagogia da Educação Física

enquanto ciência prática tem seu sentido não na compreensão, mas no

aperfeiçoamento da práxis”. Seria fundamental que a produção de conhecimento

que direciona e sustenta esta prática pedagógica estivesse presente no currículo,

bem como nos critérios de avaliação escolar.

A aprendizagem motora é descrita como uma série de processos associados

à prática ou à experiência, que levam a mudanças relativamente permanentes na

capacidade de produzir uma ação habilidosa. Essa definição de aprendizagem

motora reflete conceitos:

a) Aprendizagem é um processo mediante o qual se adquire a capacidade para ação hábil;

b) Aprendizagem resulta da experiência ou da prática; c) Aprendizagem não pode ser medida diretamente, em vez disso é

inferida a partir do comportamento; d) Aprendizagem produz mudanças relativamente permanentes no

comportamento; portanto alterações a curto prazo não são consideradas aprendizagens (SCHMIDT, 1993, apud REZENDE,

2007, p. 26).

Paul Fitts e Michael Posner (1967, apud REZENDE, 2007, p. 26)

apresentam um modelo clássico de três estágios de aprendizagem motora, a saber:

cognitivo, associativo e o autônomo.

Na fase cognitiva, o aprendiz precisa entender o que é para ser feito,

buscando encontrar um método para realizar aquela ação proposta, determinando

suas próprias estratégias para resolver o problema. Nessa fase a performance é

muitas vezes inconsistente, necessitando de muita informação verbal para a

construção motora (REZENDE, 2007).

O estágio cognitivo é aquele em que o executante, principiante, concentra-se

nos problemas de natureza cognitiva. É marcado por um grande número de erros. O

nível de realização é altamente variável, faltando consistência entre uma tentativa e

outra. Embora os principiantes saibam que estão fazendo algo de errado, eles não

sabem o que é necessário fazer para melhorar (REZENDE, 2007).

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O segundo estágio proposto pelo autor é a fase associativa da

aprendizagem motora, que consiste numa fase intermediária em que o indivíduo já

consegue estabelecer caminhos mais efetivos na busca da resolução do problema

motor proposto. Os movimentos tornam-se mais consistentes, pois nessa fase há

uma maior preocupação com a execução motora e consequentemente uma melhor

percepção dos erros cometidos (REZENDE, 2007). Esse estágio também é

denominado de refinamento (SCHMIDT, 1993, apud REZENDE, 2007, p. 27). Neste

momento a pessoa aprende a associar certas informações fornecidas pelo ambiente,

com o movimento que é necessário para se alcançar a meta da habilidade. A

quantidade de erros é menor, em relação ao estágio anterior e os erros menos

grosseiros desde que se tenham adquirido os fundamentos básicos ou mecânicos

da habilidade, embora ainda precisem ser refinados. A pessoa concentra-se no

desempenho bem sucedido da habilidade e procura se tornar mais consistente

possível de uma tentativa para outra, diminuindo, assim, a variabilidade do

desempenho. As pessoas adquirem, também, a capacidade de detectar e identificar

alguns de seus próprios erros de execução.

A terceira fase é a autônoma é aquela em que o movimento começa a se

tornar automático, isto é, com o tempo e a prática, o indivíduo consegue realizar a

atividade com maior economia de energia, que pode ser utilizada para outras

tarefas, e com um menor envolvimento de mecanismos centrais de atenção, pois as

ações motoras tornam-se automatizadas ou habituais, prescindindo de instruções

conscientes do sistema nervoso central. Outra característica é que os praticantes

experientes conseguem detectar os seus próprios erros e fazer os ajustes

necessários para corrigi-los (REZENDE, 2007).

Para se chegar a esse estágio, observa-se que a acumulação das práticas e

experiências – como a qualidade das instruções, a qualidade e quantidade de

práticas – podem levar anos, ou seja, não bastam alguns momentos de “vivências”

em aulas “livres” de Educação Física, mas sim uma ação sistemática e planejada

dos professores.

Na medida em que um maior número de alunos atinge a fase autônoma, é

possível ao professor incrementar as aulas abordando outros aspectos da atividade

como a interação social, a problematização de situações de conflito ou mesmo a

busca de outras alternativas motoras para a mesma tarefa.

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1.4 O voleibol concebido para a intervenção nas aulas de Educação Física

O voleibol é uma das modalidades que mais cresceu e se atualizou nas

últimas duas décadas. Sua atratividade se deve à movimentação rápida, à constante

disputa pelos pontos e à exigência de raciocínio rápido. Porém, é preocupante o

ensino da modalidade esportiva voleibol na escola sem um procedimento

metodológico apropriado, tendo, na maioria das vezes, o objetivo voltado apenas

para a transmissão de gestos técnicos.

Neste ponto, é preciso avaliar o voleibol nas aulas de Educação Física a

partir das três dimensões proposta por Coll et al. (2000): “o que se deve saber?”

(dimensão conceitual), “o que se deve saber fazer?” (dimensão procedimental), e

“como se deve ser (agir)?” (dimensão atitudinal).

A ideia é que sejam estruturadas formas apropriadas para aplicação da

modalidade voleibol, através do planejamento de aulas que atendam a dimensão

procedimental – dado que esta dimensão, historicamente, foi e é muito adotada na

prática pedagógica dos professores da área – como, também, possam ser

desenvolvidas atividades nas dimensões conceitual e atitudinal, atendendo assim as

finalidades da educação escolar descritas nas Diretrizes Curriculares da Educação

Básica do Paraná.

Sendo assim, o objetivo deste trabalho foi construir, implementar e avaliar

uma proposta de ensino do voleibol nas três dimensões do conteúdo: conceitual,

procedimental e atitudinal, e identificar as possibilidades e dificuldades do

desenvolvimento desta proposta.

Em relação à tipologia das ações motoras do voleibol, Gallahue e Ozmun

(2005) indicam que a ação de rebater – típica desta modalidade esportiva – é uma

habilidade motora manipulativa (tocar, amortecer ou golpear uma bola em

movimento) e aberta, ou seja, que sofre influência de fatores ambientais em

constante mudança. Bizzocchi (2004) cita que as ações motoras do voleibol podem

ser classificadas como “não-naturais ou construídas”, o que acaba dando uma

melhor noção das características básicas das ações do voleibol.

Quanto à característica de um jogo coletivo, Gallahue e Ozmun (2005),

dizem que uma das forças mais poderosas do final da infância e durante a

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adolescência é a necessidade de pertencer a um grupo. A necessidade dos

adolescentes identificarem-se como membro de um time ou de clube,

frequentemente, desperta o interesse na atividade física. A popularidade de certas

atividades em grupo, no esporte juvenil, é, em grande parte, atribuída à necessidade

de afiliação.

Barroso e Darido (2010, p. 3) explicam:

O voleibol é uma modalidade esportiva coletiva apresentando na sua essência o jogo, fator que socioculturalmente motiva e estimula as pessoas, mostrando-se muito favorecido e propício o desenvolvimento da sua prática. Porém, apresenta-se preocupante o ensino da modalidade esportiva voleibol na escola sem um procedimento metodológico apropriado, tendo o objetivo voltado apenas para a assimilação de gestos técnicos. Dessa forma, não ocorre o direcionamento para a reflexão em um contexto mais abrangente, por exemplo, o entendimento da origem e evolução da modalidade esportiva e que atitudes podem ser promovidas durante o seu ensino.

A partir do posicionamento dos autores, percebe-se que a metodologia a ser

adotada no trabalho com a modalidade voleibol mostra-se primordial para o

cumprimento dos objetivos educacionais nas dimensões conceitual, atitudinal e não

apenas procedimental.

Sendo assim, ao longo da intervenção houve momentos em que foi

ministrado aos alunos os conteúdos de história, regras e evolução do voleibol, em

atendimento ao trabalho na dimensão conceitual. Exemplificando esta preocupação,

durante as aulas foram trabalhados textos informativos sobre a história e evolução

da modalidade, mudanças recentes nas regras e introdução de novos elementos,

como o líbero. Buscou-se ainda explorar, por meio de vídeos e imagens diversas, as

diferentes modalidades do esporte, como vôlei sentado, na grama, de areia e na

piscina, ou “biribol”. O relatório detalhado dessas atividades encontra-se no tópico

referente aos resultados obtidos.

Em todos os momentos da intervenção, os alunos foram estimulados a

formular hipóteses e apresentar os resultados das ações desenvolvidas em sala, na

quadra e nas atividades propostas como pesquisa. De posse dessas informações,

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houve a construção de relatórios e exposição dos resultados por meio de

apresentação oral e construção de painéis.

Na dimensão procedimental, as orientações para o domínio dos

fundamentos do voleibol foram intensivas, sendo muito utilizados os recursos de

vídeos, slides, fotos e também pela demonstração continuada da professora e de

alunos que já haviam adquirido tal domínio. Na sequência, os alunos eram

estimulados a aplicar seus conhecimentos e suas experiências motoras prévias na

execução de atividades variadas. Foi elaborado um instrumento para verificação

desta dimensão (APÊNDICE A).

No tocante ao domínio conceitual, os planos de ação foram estruturados a

partir de uma sequência, inserindo-se elementos lúdicos, como o voleibol gigante

com bolas de parque e o voleixiga, para, em seguida, inserir os fundamentos

teóricos sobre a técnica correta do toque, manchete e saque por baixo, culminando

na realização de jogos de minivoleibol.

Para avaliar os alunos nesta dimensão, foram elaboradas questões que

deveriam ser respondidas individualmente, em duplas ou grupos, além de

pesquisas, que permearam toda a realização das atividades propostas. O

acompanhamento dos resultados foi registrado em instrumento previamente

elaborado para este fim (APÊNDICE B).

Na dimensão atitudinal, a expressão de opiniões e o levantamento sobre

temas como a violência no esporte e as atitudes necessárias para a concretização

da prática de ações motoras ao longo das aulas tornaram possível estabelecer

regras de conduta que foram avaliadas conforme instrumento elaborado para

verificação desta dimensão (APÊNDICE C).

1.5 Avaliação

Sant’Anna et al. (1995) alertam sobre o quanto a avaliação interfere no

processo educacional e social; sendo assim, ela precisa ser pensada como o

resultado de toda uma ação que se dá em todos os momentos do ensino e da

aprendizagem. Partindo do pensamento que uma das funções de uma instituição de

ensino é educar o cidadão para a sociedade, tendo o dever de prepará-lo

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intelectualmente, é preciso pensar como o professor deve contribuir com uma

avaliação mais formativa e menos tradicional.

A avaliação pode ser vista também como um sistema de controle da

qualidade pedagógica, pelo qual pode ser determinada, passo a passo, a efetividade

ou não do processo ensino-aprendizagem. Em caso negativo, mudanças devem ser

feitas para garantir sua efetividade. Enquanto instrumento da prática educacional a

avaliação é utilizada para verificar se os procedimentos alternativos são ou não

igualmente efetivos ao alcance de um conjunto de fins educacionais, o qual envolve

uma coleta sistemática de dados, por meio dos quais se determinam as mudanças

que incidirão no comportamento do aluno, em função dos objetivos educacionais e

em que medidas estas mudanças ocorrerão (SANT’ANNA et al., 1995).

A avaliação, na presente proposta, foi efetivada em alguns momentos

pontuais e permeou todas as atividades cotidianas tanto em sala de aula quanto em

quadra. Os instrumentos que foram utilizados na avaliação da intervenção realizada

incluíram (a) provas práticas e teóricas, (b) observação e correção das atividades

realizadas na apostila distribuída à turma, (c) fichas de acompanhamento da

aprendizagem, fotografias das ações motoras, (d) relatórios e (e) torneio interno.

Adotando-se, ainda, o pensamento de Sant’anna et al. (1995), os

instrumentos foram planejados para serem claros, tanto para a professora quanto

para os alunos, pois constatou-se a necessidade deles sentirem-se reconhecidos em

suas ações, erros e tentativas, procurando tornar o processo de aprendizagem mais

significativo. Os instrumentos foram inseridos nos conteúdos de aprendizagem como

forma sistemática de valorização e reflexão, representando a forma concreta de

apropriação, por parte dos alunos, do conhecimento socialmente construído sobre

avaliação. Concomitante a esta valorização do processo avaliativo, buscou-se, em

todas as etapas da implementação da proposta, valorizar os esforços de cada aluno

e o interesse pelo próprio aprendizado através de elogios aos bons desempenhos, e

da oferta de uma bola de voleibol para cada dupla para que praticassem em casa,

quando eram avaliados com dificuldades na execução dos fundamentos.

Em outras palavras, a avaliação caracterizou-se, nesta proposta, como

elemento integrador entre a aprendizagem do aluno e a atuação do professor no

processo de construção de conhecimento, sendo compreendida como um conjunto

de intervenções que teve a função de diagnosticar, perceber o domínio dos

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conteúdos, superar as dificuldades através da realimentação dos conteúdos e

apreciar criticamente o próprio trabalho.

Para o aluno, a avaliação foi um instrumento de tomada de consciência das

suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu

investimento na tarefa de aprender.

Já para a professora, a avaliação teve, nos moldes propostos por Sant’anna

et al. (1995), a função de diagnosticar as dificuldades dos alunos, de acompanhar e

verificar se estava ocorrendo ou não a aprendizagem, se havia a necessidade de

alguma intervenção metodológica e, por fim, verificar a eficácia de seus próprios

procedimentos de ensino.

3 Resultados da implantação da proposta didático-pedagógica

Conforme já mencionado, ao longo dos meses de agosto a dezembro de

2011 foram desenvolvidas 22 Atividades Teórico-Práticas relacionadas ao conteúdo

voleibol (QUADRO 1), junto a uma turma de 5ª série de um colégio da rede estadual

de ensino de Londrina, Paraná, tendo sido ministradas três aulas semanais. Essas

22 Atividades de ensino foram descritas em uma apostila entregue a cada aluno no

começo do semestre.

Na Atividade 1, sobre a apresentação do projeto PDE, os alunos

demonstraram interesse em conhecer os conteúdos referentes ao voleibol,

participaram através de perguntas e comentários, e realizaram as atividades

propostas dentro da aula. Na tempestade de ideias sobre o voleibol as palavras que

eles informaram foram: saque; manchete; passe; toque; finta; arremesso; rebote;

drible; “corte”; bloqueio; rodízio; recepção; cortada; 6 titulares; 6 jogadores; 3 toques.

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ATIVIDADES TEÓRICO-PRÁTICAS

1 Apresentação do Programa PDE e do voleibol como objeto de estudo

2 Painel sobre voleibol

Atividade de voleixiga ao ritmo de músicas

3 História do voleibol

4 Jogo pré-despoortivo de voleibol gigante

5 Diferenças entre o voleibol de praia e de quadra

6 Diagnóstico do fundamento do toque

7 Apresentação de vídeo sobre toque alto para frente

8 Execução de toque alto para a frente

9 Mudanças no voleibol

10 Domínio do toque

11 Diagnóstico do fundamento de manchete

12 Apresentação de vídeo sobre manchete

13 Execução do fundamento da manchete

14 Domínio da manchete

15 Exibição do filme Os reis da praia

16 Execução de toque e manchete de costas

17 Teste diagnóstico do saque por baixo

18 Apresentação de vídeo sobre saque por baixo

19 Execução de saque por baixo e recepção de saque

20 Apresentação de vídeo sobre mini-voleibol

21 Avaliação final de toque, manchete e saque

22 Torneio interno de minivoleibol

QUADRO 1 - Programação das aulas do segundo semestre de 2011 da 5ª série, turma A.

Fonte: NOVAES, 2011.

Neste ponto, retomam-se as ideias de Pestana (2002), quando a autora

menciona que a Educação Física escolar é legitimada quando a prática pedagógica

incorpora elementos da cultura corporal. Portanto, a atividade realizada a partir da

tempestade de ideias oportunizou a identificação dos elementos que os alunos

traziam dentro das diferentes culturas que compõem a turma, propiciando uma

primeira leitura da realidade.

Da mesma forma, as DCE preceituam:

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar (PARANÁ, 2008, p.73).

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Durante a aula verificou-se que os alunos participaram ativamente da

atividade, sugerindo termos nem sempre apropriados ao contexto do voleibol, mas

demonstrando conhecimentos prévios sobre esta modalidade esportiva

(conhecimento sincrético). Do total de 33 alunos, foi observada uma participação

mais destacada de dez deles. Apenas um aluno não demonstrou interesse e atenção

durante a aula e fez comentários desconexos sobre os conteúdos abordados.

Na Atividade 2, os alunos apresentaram o material pesquisado sobre voleibol

e, divididos em 4 equipes, selecionaram as figuras para a composição de um painel.

No início da atividade prática com bexigas no check in, os alunos disseram

palavras sobre voleibol tais como: cortada, bloqueio, toque, manchete, saque, vôlei

de praia, volei de quadra, regras, rodízio, seis jogadores titulares e dois jogadores

titulares.

Em seguida foi proposta a atividade de voleixiga, na qual os alunos

efetuaram movimentos no ritmo de músicas variadas, primeiro sentados e,

posteriormente, em pé. Os alunos rebateram a bexiga com todas as partes do corpo,

de acordo com que a professora solicitava, e realizaram várias ações motoras,

incluindo os movimentos específicos do vôlei. Na FIGURA 1 podem ser observadas

algumas crianças participando da atividade.

FIGURA 1 – Atividade de voleixiga ao ritmo de músicas. Fonte: NOVAES, 2011.

Apenas três alunos demonstraram desrespeito em algumas situações

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atrapalhando o desenvolvimento da aula. Depois que a professora conversou

pessoalmente com cada um deles, eles voltaram a participar com respeito. Ao final

da atividade os alunos sentaram-se em círculo e relataram suas percepções sobre a

aula, classificando-a como alegre, divertida, legal, diferente, interessante e criativa.

Na Atividade 3, sobre o histórico do voleibol, constatou-se que o tempo de

aula mostrou-se reduzido em função do tamanho do texto informativo que serviu de

base para o trabalho com o conteúdo. Mesmo assim os alunos conseguiram realizar

a atividade proposta, que constou de uma cruzadinha sobre os temas apresentados

no texto.

Tratou-se de uma avaliação conceitual, nos moldes propostos por Coll e

exemplificada por Darido e Souza Júnior (2011), como possibilidade de conhecer as

mudanças pelas quais passaram as modalidades esportivas, no caso o voleibol.

A atividade solicitada para essa aula foi realizada pela maioria dos alunos,

apesar de nem todos terem tido respostas satisfatórias, pois alguns alunos

demonstram ter dificuldades para interpretar o texto e preencher a cruzadinha.

Na Atividade 4, de voleibol gigante, os alunos participaram com interesse e

entusiasmo da atividade na qual, primeiro dispostos em círculos, deveriam rebater

uma bola de parque e, depois, participar de um jogo tocando o mesmo tipo de bola

por sobre a rede de vôlei. Atividades semelhantes a esta são apontadas por Darido e

Souza Júnior (2011) como possibilidades de vivenciar situações de brincadeiras e

jogos no intuito de tornar mais significativas as propostas desenvolvidas com os

conteúdos ministrados. Assim, os alunos puderam experimentar momentos lúdicos

ao mesmo tempo em que adquiriam os fundamentos básicos do voleibol. As

orientações da professora foram bem compreendidas e as ações motoras foram

realizadas conforme o planejado (FIGURA 2).

Foi utilizada apenas uma quadra de voleibol, pois não houve necessidade de

estender mais de uma rede para a realização das atividades com a bola de parque.

Verificou-se que houve bastante interação, pois ao mesmo tempo em que os alunos

participavam do jogo de voleibol gigante com a bola de parque, informavam aos

colegas quais eram os movimentos e as regras necessários para essa atividade.

As atividades realizadas exigiram a colaboração e a participação dos

colegas e os fundamentos por eles identificados foram: toque; manchete; saque por

baixo e cortada.

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FIGURA 2 - Vôlei gigante. Fonte: NOVAES, 2011.

Ao final da aula, foi realizada uma autoavaliação, quando os alunos fizeram

observações e considerações sobre o jogo, realizando assim uma avaliação da

performance motora (dimensão procedimental) de todos os jogadores, e sobre as

condições ambientais e materiais envolvidas.

Na Atividade 5 os alunos apresentaram os resultados da pesquisa solicitada

nas Atividades 3 e 4, selecionaram as melhores respostas e fixaram no Painel sobre

Voleibol (FIGURA 3).

Na montagem do painel, houve o envolvimento efetivo dos alunos, tendo

ainda a participação de outros professores e funcionários da escola, o que resultou

em uma apresentação para toda a comunidade escolar durante a realização da

Semana Cultural no início do mês de dezembro. Deste modo, os alunos puderam

divulgar os resultados de sua pesquisa a um contingente maior de pessoas.

A avaliação nesta atividade envolveu as dimensões conceitual,

procedimental e atitudinal, na medida em que os alunos buscaram, na mídia

impressa e na Internet, aprofundar os conhecimentos prévios que traziam sobre

voleibol.

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FIGURA 3 - Painel sobre Voleibol. Fonte: NOVAES, 2011.

Sobre informações ou conhecimentos prévios que os alunos têm sobre

práticas corporais, Darido e Souza Júnior (2011, p. 21) explicitam que:

As práticas da cultura corporal podem constituir-se em objeto de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produção cultural. Além de proporcionar fruição corporal, a aula de educação física pode propiciar reflexão sobre o corpo, a sociedade, a ética, a estética e as relações inter e intrapessoais. Assim, a vivência das práticas corporais pode ser ampliada pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas para questões específicas. (grifo nosso).

Na Atividade 6, sobre o diagnóstico do toque, dos 33 alunos que

frequentavam a turma “A”, 29 compareceram à aula e participaram, sendo que 13

alunos apresentaram um toque insuficiente, 14 alunos um toque regular e apenas 2

efetuaram um toque considerado bom. Portanto, 13 alunos não conseguiram atingir

os objetivos esperados e 14 alunos atingiram parcialmente os objetivos esperados

(dimensão procedimental). No GRÁFICO 1 podem ser constatados os resultados

desta primeira aula diagnóstica.

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GRÁFICO 1 - Diagnóstico do toque. Fonte: NOVAES, 2011.

Para atingir o conceito atribuído, cada aluno deveria realizar dez tentativas,

sendo estas avaliadas pelo número de acertos. Deste modo, o aluno número 11, por

exemplo, realizou 3 toques insuficientes e 7 regulares, tendo sido avaliado com o

conceito regular.

Gallahue e Donnelly (2008, p. 141) expõem que:

Os níveis de habilidade motora das crianças são frequentemente controlados por fatores que estão fora da influência delas. Fatores como estatura física, condições relacionadas à saúde, falta de experiência e instrução escassa tornam impossível para muitas crianças atingir seus próprios padrões pessoais de performance ou aqueles do grupo de colegas.

Desta forma, verificou-se que muitos alunos, mesmo realizando as dez

tentativas, não conseguiram executar o toque de maneira satisfatória, evidenciando

estar ainda na fase cognitiva da aprendizagem desta habilidade (FITTS; POSNER,

1967, citado por DE SANTO, 2005), enquanto aqueles que tinham vivência anterior

com o voleibol conseguiram melhores resultados (fase associativa da

aprendizagem).

Na Atividade 7, do toque alto para frente (aula teórica), os alunos

demonstraram interesse em conhecer como é a técnica correta do movimento e

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quais são os outros tipos de toque que um jogador pode executar. Apenas 3 alunos

que compareceram à aula não responderam completamente as questões formuladas

na apostila para essa atividade.

A exposição de vídeo tornou a aula mais dinâmica e despertou o interesse

dos alunos, pois, conforme pontuam Darido e Souza Júnior (2011, p. 20), trata-se

“[...] de um recurso importante no ensino de educação física, desde que permita

estabelecer relações com os temas que estão sendo abordados em aula”.

Na Atividade 8, de toque alto para frente, 27 alunos compareceram e

participaram, dentre esses, 9 apresentaram toque insuficiente; 14 toque regular e 4

toque bom (dimensão procedimental), conforme GRÁFICO 2.

GRÁFICO 2 - Execução do toque. Fonte: NOVAES, 2011.

É possível comparar os resultados expressos pelo GRÁFICO 1 com os do

GRÁFICO 2, em relação a 4 alunos que apresentaram inicialmente conceito

insuficiente e passaram a ter conceito regular, enquanto 2 alunos passaram do

conceito regular para bom. Isto pode ser explicado pela exibição do vídeo constante

da aula da atividade 7, em que os alunos puderam obervar a posição do corpo no

momento da execução do toque.

Reforça-se, assim, a importância da utilização de recursos variados como

vídeos, figuras e slides para complementar as ações desenvolvidas nas aulas

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práticas.

Na Atividade 9, sobre as mudanças no voleibol, os alunos trouxeram figuras

do voleibol sentado, na grama e na piscina (biribol), para serem fixadas no Painel do

Voleibol, apresentado na FIGURA 3. Todos os alunos que estiveram nessa aula

responderam as perguntas descritas na apostila, sobre as mudanças no voleibol e

demonstraram grande interesse pelas outras formas de se jogar voleibol, fazendo

perguntas variadas sobre o assunto.

Nesta aula, foram também avaliadas as dimensões conceituais e atitudinais,

pois a confecção do painel despertou grande interesse da turma, havendo alunos

que traziam sempre novos recortes para serem afixados no painel, substituindo

notícias e imagens por outras novas.

Na Atividade 10, explorou-se o domínio do toque, com alguns alunos

demonstrando facilidade em realizar as atividades propostas desde o aquecimento

até os exercícios mais complexos, e outros com dificuldades na conclusão da

habilidade motora. Este desempenho pode ser atribuído à falta de coordenação

motora global para a execução do toque.

Sobre a fase especializada da habilidade motora, Gallahue e Donnelly

(2008, p. 64) explicam que:

[...] inicia-se tipicamente por volta dos 7 anos de idade. Nesta idade, a maioria das crianças começa a desenvolver um interesse apurado pelos esportes. [...] O desenvolvimento eficiente de habilidade esportiva tem base no desenvolvimento adequado das habilidades motoras fundamentais. Embora se inicie na infância, o desenvolvimento da habilidade esportiva frequentemente continua ao longo da adolescência e na idade adulta. A fase de desenvolvimento de habilidades especializadas pode ser subdividida em três estágios – transição, aplicação e utilização vitalícia.

Os alunos integrantes da turma na qual foi desenvolvida a proposta de

intervenção situavam-se, pela classificação de Gallahue e Donnelly (2008), na fase

de aplicação, que abrange alunos de 11 a 13 anos que começam a selecionar as

modalidades esportivas que preferem. Contudo, por deficiências no processo

educacional anterior, muitos não atingiram os resultados motores esperados para

esta fase.

Os resultados da avaliação do domínio do fundamento toque alto para frente

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são apresentados no GRÁFICO 3.

GRÁFICO 3 - Execução do domínio do toque. Fonte: NOVAES, 2011.

Nesta atividade, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar o domínio do

toque em exercícios variados como sentados, em pé, movimentando-se para frente,

em duplas, de frente um para o outro, com a rede no meio etc. Enfim, buscou-se

diversificar as situações de domínio do movimento buscando favorecer a

aprendizagem do fundamento.

Da comparação entre os resultados dos GRÁFICOS 2 e 3, verifica-se que o

número de alunos com conceito insuficiente cresceu de 9 para 10, embora tenham

sido trabalhados vários exercícios sobre o toque e seu domínio. Esta discrepância

pode ser atribuída a quatro fatores em especial:

a) O número de alunos na Atividade 8 era 27, enquanto na Atividade 10

havia 31 alunos;

b) Na avaliação diagnóstica do movimento do toque, os alunos tinham dez

tentativas e na execução eram observados em uma única situação;

c) Houve uma cobrança maior por parte da professora, uma vez que os

alunos assistiram ao vídeo explicativo sobre o movimento, foram

realizadas demonstrações e em seguida deveriam realizar os

movimentos;

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d) Na avaliação diagnóstica, os alunos permaneciam parados realizando o

toque, ao passo que na execução estavam em constante movimento.

Na Atividade 11, foi trabalhada a avaliação diagnóstica do fundamento

manchete. Por se tratar de movimento que requer maior controle da posição de

expectativa e de coordenação motora grossa entre segmentos do corpo, a maioria

dos alunos demonstrou dificuldades na execução da manchete, conforme

comprovam os resultados expressos pelo GRÁFICO 4.

GRÁFICO 4 - Diagnóstico da manchete. Fonte: NOVAES, 2011.

Verifica-se que, do total de 27 alunos, apenas 2 atingiram conceito bom e 4

tiveram conceito regular, enquanto 21 não conseguiram realizar o movimento, ao

longo de dez tentativas, recebendo o conceito insuficiente.

Na FIGURA 4, a seguir, podem ser observados alguns alunos executando a

manchete de maneira inadequada.

As maiores dificuldades apresentadas pelos alunos, conforme se pode

observar pelas imagens é a difícil ação coordenada entre braços e pernas, o que

pode explicar os erros constantes na execução do movimento da manchete.

Sobre as dificuldades encontradas na prática do voleibol, Darido e Souza

Júnior (2011, p. 83) pontuam que: “O vôlei é um esporte bastante complexo e alguns

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dos movimentos realizados durante o jogo são bem difíceis de ser executados

corretamente”.

FIGURA 4 - Movimentos insuficientes da manchete. Fonte: NOVAES, 2011.

Isto se dá porque, ao analisarmos os movimentos que historicamente estão

presentes em várias culturas, percebemos que o toque, a manchete, ou seja, o ato

de rebater com os braços (“volear”), são movimentos artificiais e criados

especificamente para o jogo de vôlei, diferente de outras modalidades que se

utilizam de movimentos mais próximos de movimentos diários (naturais) como o

rebater com as mãos, lançar, arremessar etc.

Na Atividade 12, houve a descrição do fundamento da manchete. Os alunos

assistiram ao vídeo, porém tiveram dificuldades em entender quais são os

movimentos necessários para a execução correta da manchete, como ficou

demonstrado nas respostas realizadas nas apostilas e corrigidas pela professora.

Para suprir esta deficiência, a professora realizou novamente a

demonstração do movimento e propôs que os alunos realizassem atividade lúdica de

imitação dos movimentos da manchete, porém sem a bola. Alguns alunos não

participaram desta atividade.

Este fato pode ser atribuído à tendência comum entre os alunos da

disciplina, que demonstram maior interesse pelas aulas práticas, desconsiderando a

importância das aulas teóricas como subsídio para a aprendizagem dos movimentos.

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Na Atividade 13, foi realizada a execução da manchete alta para frente.

Como a maioria dos alunos demonstrou dificuldades na realização da manchete, na

aula diagnóstica, para essa aula foram alterados dois exercícios programados no

material didático, constante da apostila dos alunos, com o objetivo de facilitar para

que todos os alunos pudessem ter a oportunidade de executar com mais facilidade

os movimentos envolvidos nesse fundamento. Um dos exercícios foi que os alunos,

antes de executar a manchete, deveriam tocar as mãos no chão, para que

flexionassem os joelhos e saíssem da posição baixa para assim realizar o

movimento. Não foi possível fazer uma avaliação individual nessa aula.

A FIGURA 5 a seguir apresenta alguns alunos durante a realização correta

da manchete.

FIGURA 5 - Movimentos corretos da manchete. Fonte: NOVAES, 2011.

Durante a Atividade 14, foram aprofundados os movimentos de domínio do

toque e da manchete. Os alunos realizaram os exercícios propostos para o toque

com mais facilidade do que para a manchete, onde poucos demonstraram habilidade

para esse fundamento.

Para fins de comparação, os resultados obtidos foram agrupados, dando

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origem ao GRÁFICO 5.

GRÁFICO 5 - Execução do domínio do toque e da manchete. Fonte: NOVAES, 2011.

Da visualização do GRÁFICO 5, percebe-se que os alunos apresentam mais

facilidade na realização do movimento do toque, embora ainda tenha existido seis

alunos com conceito insuficiente, devido a sérias dificuldades de coordenação

motora e pouca atenção à sequência correta dos movimentos necessários para a

boa execução do fundamento.

Para a Atividade 15, foi programada a exibição do filme O Rei da Praia, cujo

enredo apresenta a sequência de movimentos de vôlei de praia, incluindo saque,

toque, manchete, cortada e bloqueio. Houve, porém, problemas operacionais com a

TV pendrive, o que afetou o entendimento do filme escolhido, pois ao final da aula,

os alunos não tiveram tempo suficiente para responder as perguntas e discutir sobre

as atividades propostas na apostila.

Na Atividade 16, foram trabalhados o toque e manchete de costas. Os

alunos que desde o início das aulas tiveram facilidade em tocar e realizar a

manchete alta para frente, conseguiram efetuar com certa facilidade esses

fundamentos também de costas (para trás), e aqueles alunos que demonstraram

dificuldades na execução para frente dos dois fundamentos citados, também não

foram bem neste exercício.

Nesta aula os alunos realizaram também um exercício de passe,

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levantamento e terceiro toque passando a bola por cima da rede, em direção à

quadra adversária. A turma foi dividida em dois grupos e o exercício foi desenvolvido

em ambos os lados da quadra de voleibol, com os alunos dispostos em duas filas,

uma na posição quatro de ataque e a outra na posição três de levantamento. O

aluno que realizava o passe e o terceiro toque se deslocava, em seguida, para a fila

correspondente a posição de levantamento, e vice-versa, portanto todos os alunos

realizaram os mesmos exercícios.

Ao final da aula, os alunos sentaram em círculo e alguns deles informaram

que os exercícios da manchete, de frente e de costas, é mais difícil de executar do

que o toque, de frente e de costas, pois a bola às vezes não bate corretamente em

seus antebraços e, por consequência, não segue a direção que se quer.

Já na atividade dos três toques outros alunos relataram que o passe é fácil,

porém é muito difícil à execução do levantamento (toque bem alto), que deve ser

direcionado próximo à rede, tornando difícil também a realização do terceiro toque

para passar a bola para o outro lado da rede. As dificuldades encontradas podem ser

atribuídas ao fato de que os três toques fazem parte de um exercício próximo à rede,

o que exige maior habilidade dos jogadores.

A Atividade 17 consistiu de diagnóstico do saque por baixo. No início, alguns

alunos demonstraram certa dificuldade, mas ao longo do teste (10 tentativas) eles

conseguiram acertar pelo menos um saque por cima da rede. Os resultados são

expressos no GRÁFICO 6.

Pode-se atribuir o grande número de conceitos bom e ótimo neste

fundamento ao fato de os exercícios terem sido realizados na quadra de

minivoleibol, a qual, por ser de tamanho menor, facilita o desempenho dos alunos na

execução do saque, mesmo sem que os alunos tenham tido contato com

informações teóricas sobre o movimento, como demonstram as imagens da FIGURA

6.

As maiores dificuldades apresentadas pelos alunos, conforme se pode

observar pelas imagens é a difícil ação coordenada entre braços e pernas, o que

pode explicar os erros constantes na execução do movimento da manchete.

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GRÁFICO 6 - Diagnóstico do saque tipo por baixo. Fonte: NOVAES, 2011.

A partir do bom desempenho dos alunos no teste do saque por baixo,

observou-se que eles tiveram informações a partir de outras fontes ou experiências

extraclasse. Desta forma, mesmo tendo realizado apenas um teste motor, a

professora da turma teve informações do domínio cognitivo dos alunos, respeitando

o que é preconizado por Darido e Souza Júnior (2011, p. 23):

A avaliação em educação física deve considerar a observação, a análise e a conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos. Ela deve abranger as dimensões cognitiva (competências e conhecimentos), motora (habilidades motoras e capacidades físicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno expressar sua sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal em diferentes linguagens – corporal, escrita e falada.

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FIGURA 6 - Movimentos corretos de saque por baixo. Fonte: NOVAES, 2011.

Na Atividade 18, os alunos assistiram ao vídeo sobre saque tipo por baixo e

ficaram atentos aos movimentos necessários para a execução deste tipo de saque,

mas também fizeram perguntas sobre os outros tipos como: “saque por cima” (ou

tipo tênis), o saque que “parece uma cortada” (viagem ao fundo do mar), e “saque

por baixo bem alto” (jornada nas estrelas).

Na Atividade 19, foi trabalhada a execução do saque tipo por baixo, a

recepção do saque, o levantamento e o terceiro toque para passar a bola para o

outro lado da rede. Nessa atividade, os alunos realizaram melhor o saque do que a

recepção, pois para receber o saque em manchete ou em toque, os alunos não

conseguiam enviar a bola para o colega que estava posicionado na rede, portanto

eles não conseguiam realizar os três toques.

Ao final da atividade, sentados em círculo, os alunos informaram que tiveram

facilidade em realizar o saque, no entanto, argumentaram que o mais difícil foi

executar o levantamento, porque é complicado ter que direcionar a bola para o alto e

para perto da rede, exigindo uma sequência complexa de movimentos de todo o

corpo. Este fundamento tem seu grau de dificuldade aumentado quando a bola vem

da recepção com uma trajetória ruim e sem a altura ideal para o levantador realizar o

levantamento e, por consequência efetuar o terceiro toque, para enviar a bola por

cima da rede, para a quadra da equipe adversária.

O uso da parte final da aula para avaliação coletiva segue a proposta de

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Paraná (2008, p.73) que esclarece:

Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio processo de aprendizagem.

Na aula seguinte, a Atividade 20 constou de um vídeo sobre o minivoleibol.

Após assistirem ao vídeo, os alunos responderam, em grupo, às questões propostas

na apostila. De forma geral, os resultados mostraram-se satisfatórias, embora alguns

alunos tenham encontrado sérias dificuldades na leitura e interpretação do texto e

dos enunciados. Por este motivo, o trabalho em equipe mostrou-se uma metodologia

adequada para suprir tais dificuldades.

Na Atividade 21, foi realizada a avaliação final do toque, manchete e saque.

O GRÁFICO 7 apresenta os resultados obtidos.

GRÁFICO 7 - Avaliação do toque, da manchete e do saque. Fonte: NOVAES, 2011.

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Na dimensão procedimental pôde-se constatar, em relação ao fundamento

do toque, que 26% dos alunos melhoraram, 39% precisaram de reforço e 35% não

atingiram os resultados esperados para a idade. Referente à manchete, 17% dos

alunos apresentaram melhora, 39% precisaram de reforço e 44% não atingiram os

resultados esperados para a idade. No domínio do saque, 57% dos alunos tiveram

melhor desempenho, 30% precisaram de reforço e 13% não atingiram os resultados

esperados para a idade.

Ressalta-se que, para fins didáticos, foram reunidos e somados os

resultados dos alunos com conceito bom e ótimo, para efeitos da análise da melhora

no desempenho motor em relação a cada um dos fundamentos.

Os alunos que durante a implementação do projeto apresentaram

dificuldades na execução dos 3 fundamentos acima, demonstraram pouco

progresso, apesar da solicitação pela professora das atividades extraclasse, como

repetir em casa com qualquer tipo de bola a execução desses movimentos.

Já os alunos que conseguiam realizar as atividades de forma regular,

tiveram um pequeno progresso e, dois alunos que desde o início tinham facilidade,

conseguiram ao final da implantação da proposta apresentar um progresso

significativo.

Percebeu-se que o fundamento que a maioria teve facilidade na

aprendizagem foi o saque tipo por baixo.

A culminância da implantação da proposta didático-pedagógica (PDP) deu-

se pela realização da Atividade 22, quando foi realizado um torneio interno de

minivoleibol, momento em que a quadra foi dividida em duas partes, iguais nas

dimensões à quadra de minivoleibol. Os alunos foram divididos por sexo e as

equipes foram formadas por três componentes.

Apesar de já ter sido exibido, na Atividade 20, um vídeo sobre o jogo de

minivoleibol, os alunos, durante a prática, tiveram dificuldades em entender o rodízio

e a contagem dos pontos, havendo necessidade da constante orientação da

professora sobre a ordem do rodízio, pois os alunos discutiam muito sobre os pontos

marcados.

No aspecto atitudinal, as meninas demonstraram respeito e harmonia

durante os jogos, já alguns meninos discutiam entre eles sobre certas jogadas,

requerendo a intervenção da professora para que todos pudessem participar com

prazer e de forma harmoniosa. Ao término do torneio, cada um dos integrantes das

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equipes campeãs – feminina e masculina – recebeu medalhas pela participação e

desempenho no torneio.

4 Considerações Finais

A implantação da proposta didático-pedagógica em atendimento às

exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE permitiu elaborar

algumas considerações que podem se mostrar valiosas na condução de novas

atividades não apenas sobre o voleibol, mas envolvendo o aprendizado do esporte

como um dos conteúdos estruturantes da Educação Física Escolar.

Neste sentido, podem ser elencadas as seguintes conclusões:

a) A Educação Física Escolar carece de novas propostas que visem

estimular o desempenho efetivo dos alunos tanto nas aulas práticas quanto teóricas;

b) Persiste nos alunos certo desinteresse quando se busca trabalhar as

informações teóricas sobre o histórico, fundamentos e regras a serem executadas

na prática;

c) A utilização de recursos multimídia, como TV Pendrive, vídeos e figuras

diversificadas torna possível um melhor aproveitamento dos alunos, além de

despertar o interesse pelas aulas teóricas;

d) O trabalho em grupo propiciou melhores resultados nas atividades em

sala de aula e, sobretudo, nas pesquisas extraclasse, sendo que até nas aulas

práticas os alunos buscavam auxiliar os colegas com maior dificuldade, orientando e

corrigindo os movimentos incorretos;

e) A avaliação nas dimensões procedimental, conceitual e atitudinal

proporciona ao professor um norte para a orientação de suas ações, com vistas a

obter uma aprendizagem realmente significativa, cujos resultados permitem imprimir

maior qualidade à tarefa educativa;

f) Não se concebe a avaliação do processo ensino-aprendizagem da

Educação Física que não contemple as três dimensões citadas acima e, utilizadas

em todos os momentos da aplicação desta proposta.

Tendo em vista os resultados obtidos, deve-se ponderar sobre a

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necessidade de buscar, na condução do processo educativo, novas formas de

adequar o trabalho com os conteúdos estrutrantes da Educação Física aos recursos

existentes nas escolas, mas, acima de tudo, aos interesses dos alunos, aprimorando

suas qualidades e buscando suprir suas dificuldades na aquisição de conceitos e

habilidades motoras, essenciais não apenas à avaliação escolar, mas ao

desenvolvimento das potencialidades motoras do ser humano, por meio da

aprendizagem do movimento.

Nesta perspectiva, a intenção da autora, ao visar o real significado da

avaliação prática na disciplina de Educação Física, no processo ensino

aprendizagem foi atingida a contento, uma vez que as estratégias de ação

realizadas para o acompanhamento e a verificação da aprendizagem de ações e

habilidades motoras dos alunos no que diz respeito ao conteúdo voleibol cumpriram

o objetivo de garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas

esportivas, além de adaptá-los à realidade escolar.

Referências

BARROSO, André L. R.; DARIDO, Suraya C. Voleibol escolar: uma proposta de ensino nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal do conteúdo. Rev. Bras. Educ. Fís. Esp., v.24, n.2, p.179-194, 2010.

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PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação básica do Paraná – Educação física. Curitiba: SEED, 2008.

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REZENDE, Januária A. S. Aprendizagem motora. Muzambinho: Escola Superior de

Educação Física, 2007. Disponível em: <http:/www.efmuzambinho.org.br/.../aprendizagem/a%20>. Acesso em: 07 abr. 2011

SANT’ANNA Flávia M. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzatto, 1995.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

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São Paulo: EPU/EDUSP, 1988.

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APÊNDICE A

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NA DIMENSÃO PROCEDIMENTAL

Nº ALUNO

TOQUE MANCHETE SAQUE POR BAIXO

Insuf reg Bom ótimo insuf reg bom ótimo insuf reg bom Ótimo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

VALORES DE ANÁLISE (em 10 tentativas): o Insuficiente: até 2 acertos o Regular: de 3 a 5 acertos o Bom: de 6 a 8 acertos o Ótimo: acima de 8 acertos

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APÊNDICE B

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NA DIMENSÃO CONCEITUAL

Nº ALUNO

Não conseguiu

atingir aos objetivos

esperados

Atingiu parcialmente

aos objetivos

esperados

Alcançou os objetivos

esperados nos 3

fundamentos propostos

Superou as

expectativas

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

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APÊNDICE C

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NA DIMENSÃO ATITUDINAL

Nº ALUNO

Mantém seu lugar

na disposição do

jogo

Realiza os passes

para o

companheiro

Mantém atitude de

cordialidade com

os compenheiros e

adversários;

Reconhece falhas

próprias e busca

modificar o

comportamento

Aponta falhas de

companheiros e

adversários sem

desrespeitá-los

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

Legenda: 1 - Nunca

2 - Às vezes 3 - Sempre