exploitation du portfolio européen des langues : neuf...

Exploitation du Portfolio européendes langues : neuf exemples

publié sous la direction deDavid Little

Table des matières

IntroductionDavid Little 1

Le projet pilote du PEL en République tchèqueSylva Nováková and Jana Davidová 2

Le projet pilote PEL finlandais dans le second degréde l’enseignement secondaireTeijo Päkkilä 7

« L’attitude Portfolio » : usage du PEL dans un collègesecondaire technique, en FranceThérèse L’Hotellier and Elizabeth Troisgros 13

Le recours au PEL pour organiser et évaluer l’étude deslangues : l’exemple d’un établissement d’enseignementsecondaire françaisDéborah Mullois 19

Le projet pilote du PEL en GrèceEvagelia Kaga-Giovoussoglou 27

Utilisation du PEL dans un collège d’enseignementsecondaire de garçons, en IrlandeEilis O’Toole 35

Utilisation du PEL avec des réfugiés adultes apprenantla langue du pays d’accueilBarbara Lazenby Simpson 41

Exploitation du Portfolio Européen des Langues:exemple tiré du projet pilote russeN. Koriakovtseva and T. Yudina 50

Phase d’expérimentation (1999/2000) du Portfolioeuropéen des langues en SuisseHans Ulrich Bosshard 58

Introduction

David Little

1

Le concept de « Portfolio européen des Langues »(PEL) est à la fois simple et global. Il s’agit :• d’un passeport de langues indiquant brièvement

l’identité linguistique et culturelle du titulaire ;• d’une biographie linguistique, dans laquelle la

personne concernée décrit son expérienced’apprentissage et d’utilisation d’une secondelangue ou des langues vivantes en général, ainsique sa rencontre avec d’autres cultures ;

• d’un dossier, témoignant de la compétencelinguistique et interculturelle de l’intéressé(e).

Cette alliance de simplicité et de globalité expliquecertainement l’enthousiasme avec lequel unnombre croissant d’États membres du Conseil del’Europe adopte ce Portfolio – tout particulièrementdepuis l’Année européenne des Langues, en 2001,et l’élan que celle-ci a pu donner au Portfolio.Cependant, même dans les pays où l’expériencepilote du Portfolio a été importante, on compteencore de nombreux enseignants de langues pourqui le Portfolio européen des Langues (PEL) resteun concept abstrait. La série de brefs rapports quenous présentons ici, et qui est directement illustréepar des exemples de PEL véritablement utilisés pardes élèves, vise précisément à conférer un caractèreplus concret à cette réalité.

Les neuf rapports en question, envoyés par septÉtats membres du Conseil de l’Europe, répondaientà un appel, lancé par courrier électronique, vers lafin de l’année 2001, à l’ensemble des coordinateursdes projets pilotes PEL et des participants au pre-mier séminaire paneuropéen relatif au Portfolio,qui s’est tenu à Coimbra en juin 2001. Il y a, enl’occurrence, deux types de rapports : d’une part,ceux qui décrivent et illustrent les projets pilotesen question (rapports venus de la Républiquetchèque, de Finlande, de Grèce, d’Irlande (auteurBarbara Lazenby Simpson), de Russie et de Suisse) ;et, d’autre part, des rapports d’enseignantsévoquant l’usage qu’ils ont fait personnellement duPortfolio, en classe (c’est le cas du rapport français,dû à Mmes L’Hotellier, Troisgros et DéborahMullois, et du rapport irlandais, signé Ellis O’Toole.Ces documents donnent une idée de la diversitéqui caractérise la conception et la mise en œuvredu PEL. Mais ils témoignent également d’unemême réalité - à savoir des apprenants quis’investissent personnellement dans leur processusd’apprentissage, par une auto-évaluation etd’autres activités analytiques qui sont à la base duPortfolio. En un mot, ces rapports démontrent que,dans des contextes éducatifs très différents, le Port-

folio européen des Langues permet de développerl’autonomie de l’apprenant.

Deux de ces rapports seulement évoquent lafonction informative du PEL. Ainsi, Teijo Päkkiläraconte de quelle manière, au terme du projet pi-lote finlandais, échelonné sur trois ans, des élèvesen fin de scolarité ont transformé leur PEL évolutifen « produit PEL », c’est-à-dire en un témoignagede leur compétence dans une langue seconde ouétrangère; et, pour sa part, Barbara Lazenby Simp-son fait observer que le Passeport standardisé pouradultes est un instrument d’information des plusefficaces pour les immigrés adultes recherchant unemploi dans le pays d’accueil. Les autres rapportssont totalement consacrés au rôle pédagogique duPEL – et notamment au fait qu’il permette àl’apprenant de s’investir personnellement dans leprocessus d’apprentissage. Mais, après tout, celaest tout à fait naturel : en effet, le PEL ne peut rai-sonnablement prétendre à un rôle informatif ques’il a clairement fait ses preuves en tant qu’instru-ment privilégié de promotion d’un apprentissagelinguistique réflexif dans le système éducatif tra-ditionnel. Plus encore, le Portfolio européen desLangues sera probablement d’autant plus utiliséen tant qu’instrument de promotion du dévelop-pement du plurilinguisme tout au long de la vie, etde vérification des compétences linguistiques etinterculturelles acquises à l’extérieur du systèmeéducatif officiel qu’il aura précisément fait sespreuves, dans ce même domaine, au niveau dusystème éducatif traditionnel. Il est clair que nousavons encore beaucoup de chemin à parcouriravant d’atteindre tous ces objectifs ambitieux ; maisles premières étapes franchies dans ce sens, et il-lustrées dans les pages qui suivent, sont tout à faitréconfortantes par le degré de confiance dont béné-ficie déjà ce processus.

Ces neuf rapports auront un intérêt tout parti-culier pour tous ceux qui travaillent déjà sur leprojet PEL, dans la mesure où ces documentsconfirment le degré important d’unité au-delà dela diversité, en matière de mise en œuvre du projetet de réponse des apprenants. Ces rapportsintéresseront également tous ceux désireux demieux connaître le PEL, et s’informer notammentde la manière dont on peut utiliser sa fonctionpédagogique en classe. J’espère très sincèrementque les lecteurs de ces documents y trouveront lesmêmes encouragements que leur responsableéditorial.

Le projet pilote du PEL en République tchèque

Sylva Nováková et Jana Davidová

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IntroductionLe PEL a été introduit dans les écoles tchèques par53 enseignants et enseignantes et utilisé par 902élèves de 8 à 15 ans pendant la phase expérimen-tale qui s’est déroulée dans la période dávril 1999au juin 2000. Tous ont pris part à ce projet volon-tairement.

Dans les locaux du Ministère de l’Éducation,de la Jeunesse et du Sport, nous avons participéaux séminaires et ateliers concernant la probléma-tique du PEL et cela sous la conduite de RadkaPerclová, coordinatrice nationale du projet. Grâceà elle, une atmosphère fructueuse a été créée, favo-rable aux nombreuses discussions à la fois formelleset informelles. Dans la plupart des cas, on pouvaitsentir l’enthousiasme non seulement de posséderun moyen efficace d’enseignement qui pourraitrépondre aux besoins de notre époque, mais aussiun effort de comprendre toute la « philosophie »du PEL et de trouver les possibilités de son intro-duction et son exploitation en classe. En mêmetemps, on était aussi témoins de líncompréhensionde la part de quelques collègues peut-être trop liésaux stéréotypes de la pratique d’école dont lesprincipes sont, hélas, souvent diamétralement op-posés à ceux sur lesquels le PEL est conçu. Unegrande part de cette incompréhension est due aufait que certains collègues considèrent le PEL com-me une charge supplémentaire dépassant le cadrede l’enseignement. Nous estimons que les deuxapproches sont susceptibles de montrer commentle PEL va être perçu par les pédagogues danslávenir.

Le PEL et sa conception en RépubliquetchèqueL’auteur a opté pour la forme d’un classeur solidedu format habituel dans le milieu scolaire avec lapossibilité de le compléter avec des feuilles. Quantau façonnement graphique, le PEL est rédigé d’unefaçon intéressante et claire. La réalisation de la par-tie Dossier est pratique : elle permet aux apprenantsune manipulation simple et leur permet aussi degarder tous leurs documents dans un bon état. Laversion originale a subi des changements (concer-nant quelques détails) issus des expériences acquis-es au cours du projet pilote et à partir des recom-mandations du Comité de la Validation du PEL duConseil de lÉurope.

Il est bien évident qu’en créant le PEL, l’auteuravait en vue surtout sa fonction pédagogique. Il adonc fallu adapter le premier modèle pour le ren-dre accessible aux enfants jusqu’à l’âge de 11 ans.Les formulations plus simples et la graphie y cor-respondent mieux à cet âge. Le PEL du projet pi-lote, ou plutôt sa troisième version portant láccré-ditation du Conseil de lÉurope, est aujourd’hui

destinée aux apprenants de 11 à 15 ans. Les cara-ctéristiques spécifiques de conception sont les suiv-antes:

1. Le PEL est étroitement liée aux programmesscolaires tout en respectant les activités extras-colaires de l’enfant. Lápprenant est invité à larecherche d’occasions d’utiliser des langues etmené vers le respect vis à vis d’autres cultures.

2. Traduction en anglais, français et allemand detous les commentaires et consignes du PEL, cequi a pour but le support du développementde l’apprentissage des langues étrangères dansnotre pays.

3. Il suit les objectifs fixés par les documents offi-ciels du Conseil de l’Europe. De plus, le PELest vu comme un moyen excellent pour appren-dre à apprendre.

4. Dans le cahier PEL l’apprenant trouvera quel-ques pages vierges et les complétera en fonc-tion de ses besoins par des notes témoignantde ce qu’il peut encore faire.

5. La partie « Mes Notes » devrait donner à l’ap-prenant l’espace nécessaire pour l’auto réflex-ion concernant ses progrès dans l’acquisitiondes compétences en langues.

6. A la page 7 l’enfant s’occupe de la question «Comment est-ce que je m’évalue moi-même ?»; il (elle) écrit dans le tableau la date où il (elle)a réussi à faire des tâches de la « BiographieLangagière » dans la colonne correspondant auniveau atteint. A la page suivante, c’est le pro-fesseur qui remplit un tableau identique de lamême manière, mais de son point de vue. Lesdeux pages sont comme cela une sorte de feed-back mutuel entre l’apprenant et le professeur.

Le PEL à l’écoleA l’école 21. Z‘ Slovanská alej 4 enseignantesd’anglais, d’allemand et de français ont participéau projet pilote. L’une d’elles est partie à la Facultéde Pédagogie de PlzeH, mais a suivi tout le projetet continue à collaborer avec cette école dans le cad-re de la formation des formateurs pour le PEL. Dansnotre contribution nous aimerions cibler quelquesmoments d’une classe du primaire apprenantl’anglais à l’aide du PEL.

Ces enfants l’utilisent depuis bientôt 3 ans. Onpeut constater qu’ils sont, en général, bien famil-iarisés avec et prennent le PEL comme une partieintégrante de leur apprentissage des languesétrangères à l’école et hors de l’école. C’est sansdoute dû au fait qu’ils avaient été habitués à l’auto-évaluation par leur professeur avant la connais-sance du PEL. Leur bonne orientation dans l’utili-

Le projet pilote du PEL en République tchèque 3

sation du PEL et la compréhension de l’interactionde ses trois éléments en constituent une preuve. Ils(elles) l’apportent à l’école à peu près une fois parmois, mais les principes du PEL sont présents danstous les cours d’anglais. Vu l’âge des enfants (11ans) et l’absence quasi totale de cette approche dansles cours des collègues, il faut les aider à préciserleurs représentations et à formuler (ou reformuler)leurs conclusions relatives à l’auto apprentissage.

Il y a des apprenants qui travaillent avec le PELintensivement, d’autres moyennement ; il y a ceuxqui s’en occupent juste au moment où ils doiventl’apporter en classe. Le PEL a été d’abord refusépar un élève mais après quelques mois il a rejointses camarades de classe. Sinon, le matériel a étébien accepté tant par les enfants que par leurs par-ents. Nous avons aussi pu voir quelques collèguess’intéresser au PEL et introduire ses principes dansd’autres groupes.

Récemment, nous avons posé 3 questions à ungroupe d’apprenants et nous avons eu les réponsessuivantes :

1. Est-ce que tu trouves que le PEL t’aide à ap-prendre des langues étrangères et comment ?

« Oui, je peux évaluer ce que je sais faire. »

« Oui, quand j’y écris tout ce que je peux faire. »

« Oui, ça m’aide, je peux m’auto évaluer. »

« Oui, ça m’aide à parler de moi-même. »

« Oui, je sais où j’en suis. »

« Non. »

« Je pense que pas trop. »

2. Est-ce que tout est clair dans le PEL ou bien as-tu besoin de l’aide de ton professeur ? Si oui,pour quoi ?

« Jamais. »

« C’est seulement parfois que j’ai besoin du prof. »

« Dans le PEL tout m’est clair. »

« Non. »

« Le PEL est parfait. »

« Je comprends tout. » (deux enfants)

3. Qu’est-ce qui te manque dans le PEL, qu’est-ceque tu voudrais y améliorer ?

« Je voudrais y avoir plus de tâches et d’images, onpourrait y avoir moins d’auto évaluation. »

« Travailler avec davantage. »

« Je trouve qu’il y a tout. »

« Plus de distraction. »

« Rien. »

« Je l’aime comme ça. »

« J’y mettrais une chanson. »

Les réponses confirment dans la plupart des casce qui a été dit auparavant et elles démontrent enoutre un fait favorable : les jeunes enfants consi-dèrent le PEL aussi comme une des sources de di-vertissement, ce qui les motive énormément. Doncl’idée de la centration sur l’apprenant a eu un effetfavorable sur l’apprentissage.

Pages types du PELL’exemple 1 est la liste d’objectifs d’apprentissaged’un apprenant : je veux apprendre à lire desphrases simples en anglais, parler de moi-même,faire des mots-croisés, comprendre quelqu’un quis’exprime en anglais, faire des grands mots croisés.L’exemple 2 est une page de descripteurs (niveauA1) et les dates auxquelles l’apprenant a jugé avoiratteint ces objectifs. L’exemple 3 est une des pagesdu dossier où les apprenants peuvent consigner cequ’ils peuvent faire dans la/les langue(s) cible(s).L’exemple 4 est une auto description incluse dansle dossier d’un apprenant. Les exemples 5 et 6 sontdes pages de dossier créées à la suite d’une ren-contre avec un anglophone.

4 Sylva Nováková et Jana Davidová

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Le projet pilote du PEL en République tchèque 5

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6 Sylva Nováková et Jana Davidová

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Le projet pilote PEL finlandais dans le second degré del’enseignement secondaire

Teijo Päkkilä

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Le projet pilote finlandais s’est échelonné sur troisans – de 1998 à 2001 - et nous a permis d’explorerles fonctions pédagogique et informative du PELtout au long du second degré de l’enseignementsecondaire. Pour notre part, nous avons souhaiténous concentrer sur le rôle du « Dossier » et de sesmodes de liaison avec la « Biographie » et le« Passeport » linguistiques – notamment l’auto-évaluation et la réflexion personnelle de l’appren-ant sur son expérience linguistique et d’apprentis-sage en général. Nous nous sommes égalementintéressés à la fonction pédagogique du PEL dansla perspective de son intégration aux cours tradi-tionnels, quotidiennement. Afin de mettre cet as-pect en lumière, nous avons entrepris de remplac-er, dans l’esprit des apprenants, l’ancien concept(plus limité) d’ « évaluation par le portfolio » parla notion nouvelle d’ « apprentissage linguistiqueorienté vers le portfolio ».

La fonction pédagogique – l’apprentissageréflexif en classeLe fait d’apprendre à réfléchir sur son propre ap-prentissage joue un rôle essentiel en matière depromotion de l’apprentissage tout au long de la vie,dans la mesure où cette démarche apporte àl’apprenant les outils nécessaires pour vérifier sesprogrès, pour découvrir les méthodes adéquates,pour mieux se sensibiliser à sa propre approche etprocéder à une auto-évaluation significative. C’estpour ces raisons que, dans le cadre de notre ensei-gnement et du projet pilote, nous avons souhaitédoter explicitement l’apprenant de capacités deréflexion. Au départ, les élèves ont eu du mal àcomprendre l’importance de ce processus analyt-ique pour leur apprentissage linguistique. Mais, dèsqu’ils ont eu une meilleure compréhension de leurapprentissage, ils ont, du même coup, compris qu’ilétait très important de pouvoir prendre soi-mêmedes décisions majeures au sujet de ce processusd’apprentissage.

L’un des outils de base de ce travail de réflex-ion était tout simplement un petit carnet de notes,utilisé par chaque élève afin de réfléchir aux ques-tions soulevées par leurs professeurs. Nous avonsconçu nos questions de manière à inciter les élèvesà analyser divers aspects de leur apprentissage, oumême à aborder des éléments familiers sous denouveaux angles. Cependant, à la fin de la premièreannée pilote, les élèves (et les enseignants,d’ailleurs) ont ressenti une certaine frustration faceà ce travail de réflexion – du moins tel qu’il avaitété conçu jusqu’alors. Ce sentiment s’expliquaitprincipalement – semblait-il – par le fait que lesprofesseurs n’étaient pas parvenus à diriger

l’attention de leurs élèves vers les aspects vérita-blement pertinents du processus. Une autre raison(moins importante, toutefois) de cet état de chosesétait un certain manque de coordination : les mêmesquestions étaient posées plusieurs fois aux élèves,par des professeurs différents.

Finalement, en réorganisant tous ensemble laconception de nos cours, nous avons réussi à étab-lir une procédure qui a favorisé le développementlinguistique des élèves, et pris en compte à la foisleurs acquis et leurs ambitions pour l’avenir. Ain-si, nous avons conçu une série de questions sousforme de thèmes successifs, échelonnés sur despériodes d’étude de six semaines se déroulant dansle cadre du deuxième degré de l’enseignement sec-ondaire finlandais ; il s’agissait ainsi d’établir unecertaine progression thématique.

• Cycle 1 (1ère année) : rôle et responsabilité del’élève en tant qu’apprenant d’une languevivante.

• Cycle 2 (1ère année) : responsabilité sociale, entant que membre d’un groupe.

• Cycle 3 (1ère et 2e années) : différentes techniquespersonnelles d’apprentissage.

• Cycles 4 et 5 (2e année) : évaluation, par les ca-marades et par l’élève lui-même, del’apprentissage.

• Cycles 6 et 7 (3e et dernière année) : se fixer desobjectifs précis lors de son apprentissage et dansla vie en général.

Les propos cités ci-après réflètent le dévelop-pement des capacités de réflexion des élèves :

• Quel type d’étudiant en langue êtes-vous ?(question posée au terme du Cycle 1) :

« Quel type d’apprenant ?… voilà, en cours, je necomprends pas du premier en coup, en général ; jesaisis les choses progressivement, et, une fois quec’est clair, j’aime bien faire des exercices. Les textesme paraissent faciles s’ils sont compréhensibles etintéressants. »

• Analysez vos points forts, en tant qu’apprenantd’une langue (à la fin du Cycle 3) :

« A l’oral, je m’améliore tout le temps, mais j’aiencore du travail ! A l’écrit, ça va, d’une manièregénérale, car c’est ce que nous pratiquons le plus àl’école. En revanche, ma capacité de compréhensionorale de la langue n’est pas si bonne, et je vais doncavoir besoin de travailler davantage l’écoute. Parailleurs, en ce qui concerne la grammaire, j’estimel’avoir mieux apprise que jamais, et j’espère, par

8 Teijo Päkkilä

conséquent, que cela contribuera à me faire obtenirune note correcte à l’examen – dans ce créneaugrammatical. En principe, je devrais mieux fairequ’à l’examen précédent. Je n’ai rien à ajouter ausujet de ma participation orale aux cours, car j’aitendance à être plutôt timide. On n’a jamais unvocabulaire complet dans la langue étrangère enquestion, mais je dois souligner de nouveau que cetaspect se développe aussi. J’essaie de participer da-vantage aux cours, de manière active ; mais per-sonne ne peut dire encore si cela m’a fait faire desprogrès. »

L’aspect « réflexion » s’accompagnait toujoursd’une évaluation par les membres du groupe et parl’élève lui-même. Et nous avons constaté, en fait,qu’il était difficile de distinguer clairement les deuxphases, étant donné que la réflexion nourrit l’évalu-ation et vice-versa. Le fait d’apprendre à mieuxréfléchir, en général, permettait à l’élève de dével-opper sa capacité à évaluer son niveau linguistique,à fixer des objectifs à son apprentissage et à mieuxcomprendre le Portfolio européen des langues. Ilest évident que le fait de mieux connaître ses pro-pres capacités, ses forces et ses faiblesses, permetde clarifier également les objectifs de l’apprentis-sage.

Le PEL intégré aux cours traditionnels, à l’écoleLe Portfolio européen des langues a toujours étéintégré aux cours quotidiens de langues vivantes.Pour nous, vu l’approche adoptée, le « Dossier »jouait un rôle majeur dans ce processus. Mais nousavons eu aussi recours, régulièrement, à la « grille »d’auto évaluation et au « Cadre européen communde référence » afin de fixer de nouveaux objectifsd’apprentissage. Pour leur part, les élèves élabo-raient des plans d’action personnels, sur la base deleur auto-évaluation et de leur réflexion, qu’ils ef-fectuaient à l’issue de chaque cycle. Certains de ces« plans d’action » étaient assez modestes au départ,en fonction de la capacité de réflexion de l’élève.D’une manière générale, les élèves s’attelaient à latâche définie – chacun d’entre eux pouvant êtreguidé par les professeurs. De leur côté, les ensei-gnants ont, de manière tout aussi régulière, formulédes observations par écrit sur les progrès accomp-lis par les élèves, et donné des conseils très précissur la marche à suivre. Au terme de chaque cyclede six semaines, les élèves analysaient leur appren-tissage, dans le cadre d’un exposé qu’ils faisaientsoit devant un groupe restreint, soit devantl’ensemble de la classe. Le suivi explicite, par lesprofesseurs, a clairement favorisé le développe-ment, au fil des années, des capacités de réflexiondes élèves sur leur propre apprentissage.

La fonction informative du « Dossier » a étésystématiquement utilisée. A l’issue de chaque cy-cle, les élèves sélectionnaient les travaux qu’ils sou-haitaient insérer dans le « Dossier » aux finsd’évaluation. Dans un premier temps, ils présen-taient leur dossier oralement à leur groupe de ca-marades, et expliquaient leurs choix. Puis ilséchangeaient leurs dossiers, et procédaient à

l’évaluation des dossiers de leurs camarades. Leprofesseur aidait à ce processus, en indiquant quelséléments devaient être évalués dans chaque cas.L’évaluation par les camarades s’est égalementrévélée très significative et très importante pourmotiver la réflexion sur l’apprentissage. Enfin, ay-ant récupéré leurs dossiers respectifs, les élèves ontpu analyser leur travail et l’évaluer eux-mêmes. Lesdossiers comportaient également des élémentsd’évaluation concrétisés grâce à la grille d’autoévaluation et aux listes de repérage. C’est seule-ment après cette double phase d’évaluation par lespairs et d’auto évaluation que les professeurs in-corporaient leurs propres analyses aux dossiers, etguidaient les élèves un peu plus avant dans la réal-isation de leur plan d’action - ce qui permettait à lafois de faciliter le processus d’apprentissage et defavoriser l’autonomie des élèves.

La synthèse finale sur les PEL, en fin descolaritéAvant de quitter définitivement l’école, les élèvesont été réunis pendant une journée, afin de pou-voir résumer leur PEL, tel qu’il s’était déroulé aucours des trois années de deuxième degré del’enseignement secondaire. Ce travail échelonné survingt-quatre heures visait à permettre l’analyse dupotentiel du PEL en tant qu’instrument d’informa-tion en fin de scolarité, et à indiquer aux élèves dequelle manière ils pourraient, à l’avenir, actualisereux-mêmes leur Portfolio. Pour cette journée, lesélèves ont été invités à se doter de l’ensemble desmatériels liés à leurs travaux de PEL – et notam-ment les résultats des travaux qui leur avaient étéconfiés dans ce cadre, leurs carnets de réflexions ettout autre témoignage de leurs compétences enlangues vivantes.

Nous leur avons conseillé de commencer parleur « biographie langagière ». Ils ont donc présentéleurs biographies respectives, en y incluant notam-ment les expériences socioculturelles pertinentesqu’ils avaient pu acquérir dans chaque langueétrangère qu’ils connaissaient. Ils ont ensuite évaluéleurs compétences au moyen de la grille d’autoévaluation et des listes de repérage, le cas échéant,avant de rédiger leur auto-évaluation concernantla place que tenait telle ou telle langue étrangèredans leur vie. Les élèves ont jugé que leur travailde réflexion déjà accompli, de manière régulière,leur avait été très utile pour élaborer leur biogra-phie linguistique.

Les élèves ont transformé leur dossier de tra-vail en « dossier informatif », en sélectionnant –conformément aux instructions reçues – une oudeux « missions » accomplies dans chaque langueétrangère concernée. Ce travail de sélection des élé-ments les plus informatifs et les plus importants ade nouveau exigé d’eux des capacités de réflexion.Nous avons alors souligné qu’ils pouvaient encoremodifier le contenu de leur dossier en fonction dela finalité de leur PEL. Nous les avons conduits àréfléchir encore à chaque « mission » présentéedans leur dossier, en leur conseillant la méthode

Le projet pilote PEL finlandais dans le second degré de l’enseignement secondaire 9

« ouverte », et en les invitant également à mettreen lumière leurs objectifs de suivi dans la langueen question.

Le document final à traiter fut le « passeportde langues », qui devait résumer les informationsréunies au cours de cette journée – y compris lesdivers processus d’auto évaluation pour chaquelangue concernée.

Cette synthèse, en une seule journée, de troisannées de développement et d’analyse des com-pétences linguistiques a été une tâche très exigeanteaussi bien pour les élèves que pour leurs profes-seurs. Mais l’intensité de cette démarche, en untemps aussi bref, a permis aux élèves d’avoir unevision globale du travail à effectuer, à l’avenir, enmatière de PEL, et de cristalliser, dans leur esprit,la réalité du PEL telle qu’elle s’était présentée aucours des trois années en question. Paradoxale-ment, les élèves n’ont pas été découragés par l’idéed’accomplir ce travail en une journée, et se sontplutôt inquiétés de voir la qualité de leur travailcompromise par l’abondance des tâches. Les en-seignants ont eu le même sentiment au sujet de lasurcharge de travail pour une seule journée ; mais,en même temps, ils se sont félicités du fait que lePEL avait eu une réalité concrète, ce jour-là.

Pages types du PELExemple 1 : réflexion d’un apprenant à la fin d’unepériode de six semaines d’apprentissage. Cet ex-emple montre également que la réflexion sertd’outil pour soutenir l’apprentissage, suivre lesprogrès de l’apprenant, fixer des objectifs ultérieurs

et améliorer la connaissance de soi-même etl’efficacité des modes d’auto-évaluation. Exemple2 : impressions d’un enseignant sur la réflexion del’apprenant.

Exemple 3 : évaluation effectuée par des pairségalement à la fin d’une période de six semainesd’apprentissage. La traduction anglaise de leursimpressions est la suivante :

• Tes travaux montrent que tu traduis bien ta penséepar l’écriture.

• Tu maîtrises bien l’écriture des phrases longues ainsique l’emploi de mots difficiles et tu ponctues et clar-ifies tes textes par des adjectifs appropriés. Les textesfactuels ne te posent aucun problème d’écriture.

• Je considère que le meilleur travail est celui quis’intitule : « Un aperçu de la musique des adoles-cents dans les années 50, 60 et 70 ».

• Pourquoi est-ce le meilleur ? En réalité, je n’ai paslu les autres, il s‘agit d’un travail à multiples facetteset très informatif. Tes travaux parlent de ton en-gagement et les images illustrent bien l’idée du texte.Très bon travail !

Lorsque les apprenants ont transformé leurdossier de travail en dossier documentaire, on leura permis de retenir un ou deux devoirs dans cha-cune des langues étrangères dans la version finalede leur dossier de fin de scolarité (exemple 4). Unefiche de réflexion libre a été remplie concernantchacun des travaux sélectionnés (exemple 5).

10 Teijo Päkkilä

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Le projet pilote PEL finlandais dans le second degré de l’enseignement secondaire 11

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Exemple 4 Exemple 5

« L’attitude Portfolio » : usage du PEL dans un collège secondairetechnique, en France

Thérèse L’Hotellier et Elizabeth Troisgros

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En tout premier lieu, il importe de soulignerqu’avant même d’utiliser le PEL, nous étions con-vaincues qu’il fallait « changer les choses », qu’unenouvelle approche de l’enseignement et del’apprentissage des langues était nécessaire. Nousenseignons toutes deux l’anglais dans un collègesecondaire technique, et il faut dire que bon nom-bre de nos élèves ont des difficultés en ce qui con-cerne les matières générales – et notamment leslangues. La raison en est très simple : ces jeunesgens n’aiment pas apprendre l’anglais, l’espagnolou l’allemand. A l’heure actuelle, ils sont de moinsen moins motivés et de plus en plus passifs. Ils at-tendent tout simplement que le professeur donneun « spectacle » plus ou moins intéressant. End’autres termes, les élèves sont spectateurs et nonpas participants, et, en cas d’échec scolaire, ils onttendance à tenir le professeur pour responsable.Nous connaissons tous ce type d’alibi ; mais on nepeut tout de même pas penser, sérieusement, quetous les enseignants font mal leur travail, que lesmanuels scolaires sont nuls, ou même que les élèvesont un niveau encore plus bas qu’autrefois. En ef-fet, on a pu constater que, si on leur donnait à étud-ier un sujet qu’ils jugeaient intéressant, ils étaienttout à fait capables de faire un travail correct.

On peut alors se poser la question : la motiva-tion et l’intérêt des élèves sont-elles la clé de la réus-site ? C’est, au moins en partie, incontestable ; maisde nombreux élèves sont toujours persuadés quec’est au professeur d’imaginer une activité intéres-sante ; or, il peut être vraiment très fastidieuxd’essayer de trouver des sujets susceptibles de pas-sionner des adolescents ! En fait, la notion de « mo-tivation » doit aller beaucoup plus en profondeur.Apprendre ne peut se résumer, pour l’élève, à restertranquillement sur son siège et à « ingérer » les élé-ments que lui présente le professeur. L’apprentis-sage exige un effort de l’apprenant, et doit s’accom-pagner, pour celui-ci, de la possibilité de faire deschoix et de prendre des décisions au sujet de sonapprentissage ; c’est de cette manière que l’élèvepourra être véritablement intéressé par ce qu’il faitet s’engager de façon active dans le processus d’ap-prentissage. C’est là la situation idéale - le profes-seur devenant un guide qui accompagne l’élève etévalue son travail avec lui. Cependant, commentparvenir à un tel niveau de participation etd’autonomie de l’élève ?

Lorsque nous avons reçu le « Portfolio européendes langues » dans notre établissement, nous avonstous été très séduits par ce qui nous est apparu com-me un instrument, prêt à l’usage, d’auto évalua-tion – celle-ci étant certainement l’une despremières étapes dans le sens de l’autonomie des

élèves. Nous avons donc présenté le Portfolio enclasse, indiqué aux élèves la manière de le remp-lir… et nous avons attendu que le miracle se pro-duise ! Un mois plus tard, au moment de vérifierles premiers résultats, avec nos « partenaires »,dans le cadre des sessions organisées en classe deseconde, nous avons constaté que rien n’avaitchangé. Certes, les élèves semblaient intéressés parl’idée du Portfolio ; mais il était évident que, sansun engagement encore plus marqué de la part desprofesseurs, le PEL allait rester à l’état de « manuelscolaire » - un de plus ! -, que les élèves ne daigne-raient pas ouvrir par eux-mêmes.

A ce stade, notre chance a été de pouvoir par-ticiper à un séminaire de trois jours dirigé par DavidLittle, sur le thème « Le Portfolio européen deslangues et l’autonomie de l’élève ». Cela nous a faitcomprendre que le PEL ne pouvait avoir de viepropre que s’il s’accompagnait d’une approchecommunicative de l’enseignement des langues –approche fondée sur la notion de choix opérés parl’élève, sur la responsabilisation de l’apprenant faceau processus et sur l’auto évaluation par l’ap-prenant. Cependant, cette auto-évaluation ne peutêtre efficace que si les élèves se sont véritablementinvestis dans le processus d’apprentissage, et qu’ilsont eux-mêmes défini leurs objectifs en matièred’apprentissage linguistique. En un mot, nous av-ions placé la charrue avant les bœufs !1 Il nous sem-ble que le PEL n’est pas facilement intégrable auxcours traditionnels, centrés sur le professeur. Enmatière de PEL, l’autonomie est vraiment la no-tion clé ; mais celle-ci doit s’insérer dans le con-texte d’ensemble : l’apprentissage doit faire partieintégrante de la réalité des élèves.

Nous sommes rentrées de ce séminaire avecénormément d’enthousiasme ; mais le problèmeétait de mettre en œuvre ces idées nouvelles enmilieu d’année scolaire, et dans les limites d’unsystème relativement rigide, caractérisé par l’usagedu manuel scolaire et l’application du programme

1 A ce stade, il nous paraît important de soulignerqu’à notre avis, le guide du PEL signé DavidLittle et Radka Perclova est une source d’infor-mations inestimable. Mais nous croyons savoirque cet ouvrage n’a malheureusement pas étédiffusé de manière systématique dans lesétablissements scolaires de notre secteur, quiavaient pourtant reçu le PEL. A notre avis, leguide en question aurait dû être largementdiffusé, car cela aurait permis à bon nombre denos collègues enseignants de comprendre laphilosophie sous-jacente du PEL et de ne pasrejeter celui-ci.

14 Thérèse L’Hotellier et Elizabeth Troisgros

scolaire dans son ensemble. Mais, après tout, Romen’a pas été bâtie en un jour ! Nous avons donc dé-cidé, au départ, de tester le nouveau système, avecnos « partenaires » des classes de seconde, dans lecadre de « modules », dans la mesure où il est tou-jours plus commode d’opérer par petits groupes.Il nous semblait également plus raisonnabled’effectuer ce test avec ces élèves de première an-née du second degré, afin de les habituer aux nou-velles méthodes dès leur arrivée dans le nouvelétablissement.

Nous devons avouer que la tâche n’a pas étéfacile. En effet, cette nouvelle approche exige del’enseignant qu’il s’exprime constamment dans lalangue cible étudiée. Certes, l’esprit actuel del’enseignement des langues vivantes, en France, esteffectivement de demander au professeur de parl-er le plus possible la langue étrangère en question ;cependant, les aspects les plus difficiles – tels quela grammaire – doivent être, en principe, expliquésdans la langue natale des élèves. Comment, donc,s’attaquer à ce problème ?

Il nous a alors semblé essentiel d’expliquerclairement nos intentions aux élèves. ThérèseL’Hotellier a pris courageusement « le taureau parles cornes », et, en s’exprimant toujours en anglais,a demandé à ses élèves ce que signifiait, pour eux,un « apprentissage efficace », et quels pouvaientêtre les avantages de parler uniquement anglais –en classe. Puis elle a expliqué à ses élèves ce qu’elleattendait d’eux et les raisons pour lesquelles ellesouhaitait les voir assumer davantage, eux-mêmes,leur apprentissage. Elle a pu noter que, tout au longde ce processus d’explication, les élèves faisaientun véritable effort de compréhension ; l’enseign-ante a toujours souligné, également, que cette ap-proche était la seule manière de faire des progrès.En conclusion, Thérèse L’Hotellier a invité sesélèves à formuler par écrit leurs réflexions sur ceprocessus, et s’est félicitée de ne pas obtenir de réac-tions négatives de leur part. Il y avait une sorte deconsensus des élèves, pour dire que ce processusétait difficile, mais qu’il valait la peine d’être es-sayé.

L’étape suivante a consisté à demander auxélèves de réfléchir à leur attitude vis-à-vis del’apprentissage. Thérèse L’Hotellier a alors sélec-tionné quelques phrases marquantes notées aucours du séminaire. Puis elle a demandé à ses élèvesde se regrouper par trois – la seule obligation étantde former des groupes mixtes. Chaque groupe de-vait se doter d’un « chef », qui devrait confier unetâche différente à chaque membre du groupe. Celadevait être le premier pas dans le sens de la re-sponsabilisation et de l’autonomie. On soumettaità chaque groupe l’une des phrases en question,qu’ils devaient expliquer et commenter en anglais.Les élèves devaient élaborer des affiches présent-ant un résumé de leurs idées. Ils étaient autorisés àconsulter des dictionnaires ou à demander à leurprofesseur de les aider ; mais les idées devaientabsolument leur être personnelles. Le professeursignalait les erreurs, mais c’était aux élèves de les

corriger. Les résultats de cet exercice furent plutôtsatisfaisants. Les élèves l’ont traité un peu commeun jeu, tout en respectant le « contrat » - qui con-sistait à s’exprimer uniquement en anglais. Chaquegroupe devait exposer ses conclusions aux autres– ce qui a engendré un débat assez important. Les« affiches » ayant résulté de cet exercice ont été col-lées sur les murs de la classe. En outre, chaque chefde groupe devait consigner les idées de son groupe,et en inclure une copie dans le PEL.

Lors d’une autre séance, Thérèse L’Hotellierdevait demander à ses élèves de définir ce qui leurplaisait et ce qu’ils n’aimaient pas dans l’étuded’une langue, et d’établir une liste d’activités éven-tuelles, sur la base des goûts ainsi formulés. Elleleur a conseillé de consulter le PEL et de s’en in-spirer pour définir des activités mettant en jeu lesquatre compétences nécessaires. Parmi les activitésproposées figuraient l’écriture d’une pièce de théâ-tre, d’un poème ou d’un récit, et sa mise en scène ;la conception d’un jeu inspiré de l’émission detélévision Le maillon faible ; l’écriture de lettres des-tinées à des amis-correspondants ; des conversa-tions (ou « chats ») sur Internet ; l’écoute de chan-sons pour en deviner les paroles ; la vision de filmsen langue anglaise ; la lecture de livres ; enfin,l’organisation de débats. Il fut intéressant de noterque tout cela suscitait énormément de commen-taires de la part d’autres élèves utilisant la mêmesalle de classe. L’étape suivante consistait doncdans le choix d’une activité par les élèves, qui de-vaient la relier au PEL (voir les exemples pages 15–17).

Elizabeth Troisgros a adopté une approchelégèrement différente. Elle s’était concentrée, audépart, sur un point de grammaire – à savoir ladifférence entre passé simple et passé composé. Onen était au stade où, en principe, le professeurrésume ce que l’on a appris et l’inscrit sur le tab-leau noir, afin que les élèves puissent le recopier.Mais, plutôt que de recourir à cette méthode tradi-tionnelle, Elizabeth Troisgros a préféré inviter lesélèves à travailler en groupe, et à élaborer eux-mêmes le cours de grammaire, en l’inscrivant surune affiche, à partir des éléments transmis par leprofesseur et des manuels – en tant que moyen com-plémentaire. La seule directive consistait à précis-er que leur « cours » devait s’adresser à tous lesautres élèves de leur classe, et devait donc être leplus clair et le plus complet possible. Chaquegroupe a donc élaboré une affiche qui était plus oumoins complète, en fonction du niveau des élèvescomposant le groupe en question ; mais l’élémentle plus remarquable fut que la plupart des affichesprésentaient des informations exactes. Au coursd’une séance suivante, les élèves ont dû échangerleurs affiches, afin que les autres groupes puissenty apporter des corrections, le cas échéant. Dansl’intervalle, certains groupes avaient même pris lapeine de reproduire le contenu de leurs affiches surdu papier de format A4 ; puis ils avaient demandéà leur professeur d’en faire des copies et de dis-tribuer celles-ci à chaque élève de la classe. Après

« L’attitude Portfolio » : usage du PEL dans un collège secondaire technique, en France 15

the only way to progress is to get into thelanguage

It's more pleasant to use the English language, when use like the activities andwhen we choose it. In the future, you will like the language and the activitiesbecause you will use English more often and it will give you more proficiency,you will have pleasure when speaking.

Consequence:

You will be able to speak easier with English pen friends or with any people indifférent counties when you go on holiday.

-You choose the activity -You like doing it and you speak English -You makeprogress -It gives you more proficiency

You can do anythingduring the English Class...

do don't

- do your homework during your - dont speak French duringfree-time the English Class

- listen to English music and study it - don't sleep in class- do funny and interesting activities - dont be absent-minded

during the lesson .

A MIXED GROUP IS THE MEANS GETTING THESTUDENTS HELP EACH OTHER:

• This idea is very good because it's an other solution toprogress.

• It's a good idea because the best students can help thestudents in difficulty.

• The good students can progress because they speakEnglish all the time to explain to the pupils who are indifficulty.

• Everybody has different ideas so we get morearguments.

• The good students can help the pupils in difficultybecause they can find interestinq subjects.


ITS ONLY BY SPEAKING ENGLISH THAT YOU CAN PROGRESS

- I think it's a good idea, but it's important to, keep a written track too.

- In my opinion, speaking English will help me to memorize the vocabulary.

- To my mind, it's the only way to learn and to speak better.

- It seems to me it's a good idea to-work in autonomy.

- As for me, it's the only way to find more ideas.

- From my point of view, it's a very good idea but it's very difficult for me,but it's worth trying.

A MIXED GROUP IS THE MEANS GETTING THESTUDENTS HELP EACH OTHER:

• This idea is very good because it's an other solution toprogress.

• It's a good idea because the best students can help thestudents in difficulty.

• The good students can progress because they speakEnglish all the time to explain to the pupils who are indifficulty.

• Everybody has different ideas so we get morearguments.

• The good students can help the pupils in difficultybecause they can find interestinq subjects.

« L’attitude Portfolio » : usage du PEL dans un collège secondaire technique, en France 17


un certain temps consacré à la correction, les élèvesont pu finaliser le « cours » conçu par leur groupeet l’insérer dans le « dossier » de leur PEL – celaconstituant leur première initiative autonome. Etce processus a servi de tremplin pour aborder laquestion de l’autonomie : à cet égard, la plupartdes élèves étaient d’accord pour dire qu’ils s’étaientvraiment sentis partie prenante et qu’ils n’avaientpas eu l’impression d’ « apprendre la grammaire ».

Le « retour » de l’ensemble de ces activités s’estrévélé très positif et avait engendré, semblait-il, unexcellent esprit d’équipe ; mais nous nous sommesdemandé comment aller plus loin. Il nous a sem-blé qu’il fallait d’abord créer un environnement lin-guistique différent et plus souple. Ainsi, nous avonsréorganisé notre emploi du temps de manière àenseigner à nos deux classes de seconde en mêmetemps, dans le cadre d’un même module. Nousavons donc utilisé une très grande salle de classe,divisée en deux parties, créant ainsi un espace detravail important, permettant de travailler simul-tanément avec deux groupes d’élèves. Nous avonsexploré les caves de l’école, tout un ensemble deplacards et d’espaces de rangement, et avons uti-lisé toute une série de conteneurs, que nous avonsremplis de documents concernant un choixd’activités assez important, (compréhension del’écrit, compréhension orale, expression orale etexpression écrite), toutes axées sur des points degrammaire, des exercices et des concepts de notreprogramme. Plusieurs de ces activités nous ont étésuggérées par les élèves eux-mêmes, en tantqu’éléments leur plaisant tout particulièrement –par exemple, différents jeux, ou encore des exer-cices de compréhension à partir de l’écoute d’unechanson. Nous avons également fourni des matéri-els de différents niveaux de difficulté, afin de per-mettre aux élèves de travailler à leur propre niveau.Nous avons aussi persuadé le directeur del’établissement d’autoriser la remise à neuf de lasalle, tout en invitant également les élèves à ap-porter les affiches, cartes ou documents de leurchoix, pour les apposer sur les murs. Par ailleurs,nous avions la chance de disposer déjà d’un labo-ratoire de langues, d’une salle d’informatiqueéquipée de 15 ordinateurs connectés à l’Internet, etd’un CD de cours d’anglais intitulé Tell me more –le tout à proximité de notre grande salle de classe.Mais il faut bien dire que notre investissement leplus important s’est mesuré en termes de temps,plutôt qu’en termes financiers.

Quel est le mode de fonctionnement concret denotre système ? A l’heure actuelle, vu les con-traintes imposées par le programme, il semble en-core difficile de donner aux élèves toute liberté dedécider des points de grammaire ou des fonctionsde la langue qu’ils vont étudier ; cependant, ils sontlibres de choisir les moyens d’atteindre les objec-

tifs que nous avons définis ensemble. Chaque élèvedispose de sa « fiche de progrès » personnelle, surlaquelle il inscrit les activités choisies, la date de cechoix et une note d’évaluation personnelle, du type« Je peux réussir dans cette voie avec beaucoupd’aide/avec un peu d’aide seulement/sans aucuneaide » - l’objectif étant de transférer régulièrementces évaluations vers le PEL.

Le premier problème constaté est le fait que lesélèves s’orientaient automatiquement vers des ex-ercices écrits ; aussi avons-nous convenu, avec eux,que chaque élève devrait entreprendre au moinsune activité liée à chacune des quatre compétencesfondamentales, dans le cadre d’un certain nombrede séances. D’autre part, les élèves ont égalementtendance à vouloir utiliser les ordinateurs du labo-ratoire de langues ; par conséquent, nous devonsnous efforcer de contrôler ce mouvement. En fait,un professeur s’occupe d’un groupe dans la grandesalle de classe, tandis qu’un autre accompagne lesélèves dans la salle d’informatique ou le labora-toire. Il est impossible de faire fonctionner les troiséléments en même temps.

Il est encore trop tôt pour analyser les résultatsque nous obtenons progressivement ; mais nousestimons d’ores et déjà que ce travail initial a étéutile, dans la mesure où nos élèves attendent cessessions avec intérêt, et où ils ont notamment trèsenvie de parler l’anglais avec l’assistant d’origineaméricaine. Ce ne sont encore que des signes et desdébuts modestes ; mais les élèves ont vraiment lesentiment que nous prenons en compte leurs sou-haits et leurs difficultés ; de plus, ils prennent plai-sir à ces relations interactives et à se corriger lesuns les autres. L’une des difficultés est due au faitde devoir vraiment insister pour que nos élèvess’expriment tout le temps en anglais ; cependant,deux semaines seulement après le début de cettenouvelle méthode de travail, nous avons déjà con-staté une meilleure compréhension de la part desélèves et, d’une manière générale, une attitude plusattentive en classe.

La classe apparaît désormais comme un lieunouveau, où les élèves passent tout naturellementà l’expression en langue anglaise. Le processus esttrès progressif, certes, mais est en passe d’être par-faitement accepté par les élèves. Désormais, cesderniers parlent l’anglais de manière beaucoup plusnaturelle, comme s’ils conversaient avec un Anglaisou une Anglaise – et non pas avec leur professeur.Nous espérons pouvoir ainsi transformer l’étudede l’anglais – considérée, jusqu’alors, comme unesorte de « corvée » – en une véritable envie, du faitque les élèves seront désormais en mesure de suivreet d’analyser eux-mêmes leurs progrès. C’est ce quenous appelons, d’une formule, « L’attitude Portfo-lio ».

Le recours au PEL pour organiser et évaluer l’étude des langues :l’exemple d’un établissement d’enseignement secondaire français

Déborah Mullois

19

Le présent article évoque l’utilisation du PEL dansla perspective de la rédaction et de l’évaluationd’une histoire policière – en tant que projet pro-posé à l’ensemble d’une classe. Les élèves concernésapprenaient l’anglais depuis deux ans et demi.1. La moitié du groupe d’élèves a joué à un jeu

intitulé « C’est peut-être un meurtre » (N° 6-3dans l’Activity Box – Boîte d’activités), avecl’assistant d’anglais. Il s’agissait d’un jeu dedéduction, du type Cluedo. L’autre moitié dugroupe restait en compagnie du professeur, etévoquait avec lui le cas d’un homme arrêté parla police (dans TOP, Unit 4, p. 33). Au bout de25 minutes, on a interverti les deux groupes. Eton leur a demandé de travailler sur un « quizdescriptif » - en tant que devoir à faire à la mai-son.

Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : interaction orale (A1-A2,§§2, 3, 5) et écoute (A1-A2, §§4, 5).

2. Les élèves ont joué au « bingo » (sorte de« loto ») sur la base d’une partie de l’histoirepolicière, que le professeur avait coupée et rac-courcie au maximum. Les illustrations et lestextes provenaient de l’ouvrage Detectives fromScotland Yard (Longman Structural Readers,Stage One). Ce jeu consistait à faire lire, par l’undes élèves, un paragraphe de l’histoire, devanttrois de ses camarades – ces derniers devanttrouver l’illustration correspondante, dans unensemble de six images.

Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : écoute (A2-1, §§2,5,7,8,9,et A2-3, §3).

On a ensuite demandé aux élèves – en tant quedevoir à faire à la maison – de lire le livre enentier, et de répondre à un questionnaire d’unepage au sujet de cette histoire (Exemple 1)

Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : lecture (A2-2 et A2-3, §1).

3. Nous avons abordé, en anglais, la question del’approche à adopter pour la rédaction du récitpolicier ; les élèves ont conçu deux affiches in-diquant les principaux ingrédients d’un bon ro-man policier et les différentes étapes du proc-essus (Exemple 2).

On n’a trouvé aucun élément, dans les listes derepérage du PEL, pouvant permettre un processusd’auto évaluation sur ce point

4. Chaque groupe (composé de quatre élèves) acréé les personnages de l’histoire qu’il allaitraconter : un inspecteur de police, une victime,un témoin, et deux ou trois suspects (dont l’un

serait le coupable). On a demandé aux élèvesde dessiner ces personnages, et d’en faire unportrait par écrit (Exemple 3).Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : rédaction (A1)

Le devoir à faire à la maison consistait à écrireune lettre sur soi-même à un correspondantanglais (tous les élèves en ont un) (Exemple 4).

Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : rédaction (A2-3, §1,3).

5. Les élèves ont imaginé leur intrigue policière,et ont été invités à la présenter sous forme degrille (Exemple 5).Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : rédaction (A1).

6. Les élèves ont rédigé un résumé de leur his-toire. Le professeur n’avait donné aucune in-struction quant au temps à utiliser pour les ver-bes. Certains élèves ont écrit sous formes dephrases très courtes (Exemple 6) ; d’autres ontrédigé un long et unique paragraphe, soit auprésent (Exemple 7), soit au passé (Exemple 8).

Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : rédaction (A1 et A2, §2,ou A2-3, §§ 4,5).

7. Les résumés ont été lus à l’ensemble de la classe.L’exercice a duré 50 minutes.Il n’y a pas eu d’auto évaluation sur ce point.

8. Les élèves devaient ensuite procéder à l’écrituredes dialogues entre l’inspecteur et les suspects.Certains l’ont fait au présent (Exemple 9),d’autres au passé (Exemple 10).

Les listes de repérage du PEL ont été utilisées auxfins d’auto évaluation : rédaction (A1, §1 et A2,§1).

Le devoir à faire à la maison consistait, pourles élèves, à terminer l’écriture des dialoguesinachevés.

Autres étapes possibles :

• Rédaction des différents chapitres de l’histoire

• Tirage sur papier

• Enregistrement de l’histoire• Jouer l’histoire sous forme de pièce de théâtre

• Exercice :1. Trouver un titre2. Combler les lacunes3. Remettre les éléments de l’histoire dans le

bon ordre4. Décrire les personnages5. Écrire la fin

20 Déborah Mullois

Exemple 1

• Autre exercice possible :1. Exercice de compréhension en matière de

lecture2. Correct ou non ? Argumentation3. Rédaction du récit au passé4. Lier les mots et les illustrations5. Répondre aux questions suivantes…

• Auto-évaluation :Qu’avez-vous appris en matière de compréhension,d’expression, de lecture et de rédaction ?

• Lecture des Sherlock Holmes Short Stories (OUP),d’un niveau plus avancé, et réalisation del’ensemble des activités et tests de pré-lecture.

Le recours au PEL pour organiser et évaluer l’étude des langues 21

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26 Déborah Mullois

Exemple 10

Le projet pilote du PEL en Grèce

Evagelia Kaga-Giovoussoglou

27

Organisation du projet pilote• Secteur éducatif : premier cycle du secondaire

(apprenants de 12 à 15 ans), deuxième cycle dusecondaire (apprenants de 15 à 18 ans)

• Nombre d’apprenants : 500 jusqu’en septembre2002 ; 1000 à partir de novembre 2002

• Nombre d’enseignants – 5 jusqu’en septembre2002 ; 18 à partir de novembre 2002

• Nombre d’établissements scolaires publics : 15

Langues concernées• Français – Anglais – Allemand

Coordination• Evagelia Kaga-Giovoussoglou, Représentante

Nationale de Grèce pour le PEL, Conseillère àl’Institut Pédagogique

Modèle du PEL utilisé dans le projet pilote• Classeur au format A4 de 30 pages comprenant

trois sections: le Passeport, la Biographie Lan-gagière et Interculturelle, le Dossier en deuxlangues (grec et français).

• Le PEL est basé sur le Cadre Européen Com-mun de Référence, niveaux A1, A2 et B1.

• Les descripteurs présentant les tâches linguis-tiques sont adaptés à l’âge et au niveau delangue des apprenants (on a fait une recherchesur terrain afin d’adopter les descripteurs à laréalité éducative grecque). Trois listes d’autoévaluation par descripteur.

Buts principaux du modèle grec• Motiver les apprenants pour un apprentissage

diversifié des langues à tous les niveaux toutau long de la vie.

• Développer la compétence à vivre dans une Eu-rope multilingue et multiculturelle.

• Valoriser les compétences partielles qui ne sontpas identifiées par les diplômes officiels (parex.) des compétences interculturelles).

Objectifs généraux• Favoriser l’intercompréhension et la tolérance

entre communautés de langues et cultures dif-férentes (conscience interculturelle).

• Promouvoir l’apprentissage autonome deslangues.

• Faire comprendre aux apprenants l’utilité deslangues étrangères.

• Faire apprendre à gérer des connaissances lan-

gagières et socioculturelles.• Prendre conscience du rapport entre les langues

vivantes par le biais des connaissances acquis-es en langues étrangères et / ou le contraire.

• Faire distinguer chez l’apprenant les différentsniveaux de langue.

Objectifs spécifiques pour l’apprenant• Encourager l’apprenant à développer la com-

pétence de communication dans différenteslangues à tous les niveaux sociaux.

• Faire développer chez l’apprenant des straté-gies pour la bonne gestion des savoirs linguis-tiques et socioculturels.

• Amener l’apprenant à l’auto évaluation àtravers laquelle il constate ses besoins et sespriorités d’apprentissage.

• Apprendre à planifier leur processus d’appren-tissage et faire élaborer les objectifs du progrèspersonnel.

• S’adapter à un apprentissage réfléchi.

• Développer la compétence « apprendre à ap-prendre ».

Objectifs spécifiques pour l’enseignant• Évaluer l’application des objectifs visés.

• Apprécier leur propre démarche d’enseigne-ment à travers des listes d’auto évaluation com-plétés par les apprenants.

• Avoir la possibilité de mettre en oeuvre des in-novations pédagogiques en négociation avec lesapprenants.

• Observer tout au long de la procédure didac-tique l’évolution des capacités linguistiques etréflexives des apprenants même celles acquis-es des années précédentes.

• Faciliter la possibilité pour les enseignants demettre l’accent sur les points essentiels expriméspar les apprenants en vue d’organiser leur en-seignement.

Bref commentaire sur les exemplessélectionnés• Bien que la phase pilote soit très courte, les

résultats globaux jusqu’à présent sont positifs.• Les enseignants qui s’impliquent dans le projet

pilote reconnaissent que le PEL les aide à plan-ifier leur cours, à présenter les objectifsd’enseignement / apprentissage sous uneforme accessible et motivante et à gérer le tempsdisponible. Ils estiment que le PEL est un outil

28 Evagelia Kaga-Giovoussoglou

qui favorise la coopération des apprenants engroupe, l’application de diverses approchesdidactiques ainsi que la mise en place des procé-dures d’auto évaluation et de co-évaluation for-matrice.

• La plupart des apprenants déclarent que le PELles encourage à réfléchir sur leur propre proc-essus d’apprentissage et à développer desstratégies pour l’acquisition de la compétencecommunicative. Ils estiment que, grâce au PEL,ils connaissent leurs points forts et leurs pointsfaibles, ils améliorent leurs performances, ilscorrigent leurs erreurs, ils identifient leursbesoins d’apprentissage, le comment et le pour-quoi. Un grand nombre d’apprenants estimeque le PEL les pousse à apprendre plusieurslangues et à conduire d’autres cultures.

Commentaires d’apprenants sur le PEL

« Le portfolio m’aide à prendre conscience de mescompétences et à améliorer ce dont j’ ai besoin. Ilme plait parce que c’ est un outil très utile pourl’apprentissage des langues étrangères. »

« Le portfolio m’aide à développer mes compétenceset à pratiquer mes connaissances en languesétrangères. »

« Le portfolio m’ aide à améliorer la compréhensionde l’ écrit. »

« J’ aime le portfolio parce qu’il m’ aide à réfléchirsur mon apprentissage. »

« La chose la plus intéressante pour moi est quandje remplis le Dossier. »

« La chose la plus ennuyeuse est quand je doisrefléchir à mes objectifs et compléter les listes d’autoévaluation. »

« Le portfolio est pour moi un jeu qui me faitplaisir. »

Le projet pilote du PEL en Grèce 29

Utilisation du PEL dans un collège d’enseignement secondairede garçons en Irlande

Eilis O’Toole

35

IntroductionLe PEL irlandais destiné à des élèves de secondniveau d’irlandais, de français, d’allemand,d’espagnol ou d’italien est né d’un projet échelonnésur quatre ans, et visant à introduire le principed’autonomie de l’apprenant dans les classes delangues des établissements d’enseignement sec-ondaire du pays. Ce projet visait notamment à aid-er les élèves à analyser leur expérience d’appren-tissage linguistique et à en parler ; il s’agissait égale-ment de rechercher les moyens de motiver davan-tage ces jeunes gens et d’accroître leur participa-tion à l’apprentissage. Le PEL est un moyen pra-tique par lequel j’espère poursuivre ce processusd’engagement des élèves dans leur propre appren-tissage. En appliquant les idées du projet relatif àl’autonomie de l’apprenant, je me concentre essen-tiellement sur la biographie langagière et sur ledossier.

A l’heure actuelle, j’utilise le PEL dans uneclasse de garçons de 12/13 ans, dans un établisse-ment religieux réservé aux garçons, dans lapériphérie de Dublin. Ces jeunes élèves commen-cent tout juste à apprendre le français ; ils passe-ront un premier examen (officiel) de français en2004 : le « Junior Certificate ». Le programme decet examen recouvre quelque dix-huit thèmes –dont chacun correspond à un vocabulaire particul-ier. Afin d’aider mes élèves à se préparer correcte-ment à cette épreuve, j’ai inscrit tous ces thèmessur une fiche de format A4, que les apprenants in-sèrent dans leur PEL, à la suite du « Passeport delangues ». Cette fiche indique brièvement lestravaux que les élèves doivent être en mesured’accomplir d’ici au mois de juin 2004. Travaillanten groupes, les élèves utilisent cette fiche pour choi-sir le thème de la phase suivante de l’apprentissage.Puis ils inscrivent ce thème, sous l’intitulé « Monprochain objectif », dans la biographie linguistique.Nous étudions ce thème à fond, au moyen de diversméthodes, travaux et activités. Lorsque nous enavons terminé, chaque élève évalue ses résultatsdans la biographie, et inscrit ce bilan sur la fiche,en l’indiquant par un dessin : visage souriant, neu-tre ou triste, selon le cas. Chaque élève est libred’élaborer un document-synthèse, à inclure dansle dossier. Certains d’entre eux le font systéma-tiquement pour chaque thème, chaque tâche etchaque activité ; d’autres sont plus sélectifs. Parconséquent, chacun de mes élèves a un dossier dif-férent – certains dossiers étant plus complets qued’autres. La fierté liée à ce dossier apparaît demanière évidente dans les exemples ci-dessous.

Bref commentaire sur le choix d’exemplesCes exemples consistent dans des documentsélaborés par deux élèves ayant travaillé sur desthèmes précis. Nous les présentons dans un ordrechronologique, de manière à donner une idée desprogrès accomplis. Au fil des années, nous avonsconstaté que les élèves se préparant à l’examen dit« Junior Certificate » en langues vivantes étaientdavantage stimulés par la partie écrite. C’est la rai-son pour laquelle je consacre une grande partie demon travail d’enseignant à l’écrit, afin de donnertrès rapidement à mes élèves une certaine assur-ance en la matière.

1. Le premier exemple provient de l’Elève A. Ons’était livré à un exercice d’arbre généalogique,et l’élève avait décidé de représenter sa propregénéalogie sous forme de document haut encouleurs.

2. L’Elève A a également fourni un deuxième ex-emple, consistant en une présentation des joursde la semaine, des mois et des saisons.L’apprenant découvrait au fur et à mesure lespossibilités offertes par l’ordinateur, et ap-prenait notamment à colorier son dossier. A cestade, le dossier commençait à faire très bonneimpression, et l’élève était très motivé et trèsintéressé par son travail.

3. L’Elève A a aussi dessiné sa maison ; il s’agissaitd’un document assez complexe, dont la réali-sation a été, de toute évidence, assez longue.

4/5. L’Elève B a fourni les exemples 4 et 5. Il avaitégalement appris les noms des jours de la se-maine, et commençait à faire des phrases com-plètes. Il a rédigé un petit livret au sujet dudéroulement de sa semaine, et y a inséré desillustrations. Personnellement, j’ai choisi pourexemple son travail sur Lundi et Mardi. L’ElèveB ne m’avait pas dit qu’il préparait ce livret ; ilm’avait simplement, en passant, demandé destraductions de mots ou d’expressions enfrançais. Son livret était terminé quelques joursplus tard.

6/7. Les exemples 6 et 7 proviennent des premiersexercices écrits très brefs et très nombreux aux-quels les élèves ont travaillé au bout de dix se-maines d’étude du français : il s’agissait d’unesérie de « limericks » (courts poèmes en cinqvers). Ces exercices écrits visaient à attirerl’attention sur les sonorités de la languefrançaise. En premier lieu, les élèves devaienttrouver par eux-mêmes des groupes deprénoms, de noms de ville et de noms communsrimant entre eux. Puis, une fois que les élèves

36 Eilis O’Toole

avaient procédé à cet exercice et trouvé plus-ieurs groupes de mots, l’enseignant et la classetout entière se livraient à un « brassage d’idées »pour établir des listes de rimes. Ces listes se sontrévélées infinies et très inventives. J’ai alorsdonné la « recette » de l’écriture du « limerick »et autorisé les élèves à utiliser les rimes de leurchoix. J’ai même instauré une petite compéti-tion, et, dans ce contexte, certains élèves ont écritjusqu’à quinze « limericks » en quelques jours.

8/9/10. Nous parvenons au stade où les élèvesont six mois d’étude du français derrière eux.Ils ont désormais assurance et enthousiasme.La présentation de personnes constitue le pre-mier thème au programme de l’examen « Jun-ior Certificate ». Les élèves étaient d’accordpour revenir à maintes reprises vers ce thème àmesure que la date de l’examen approchait.Après un temps de discussion, ils sont conve-nus que la présentation de personnages liés àune émission de télévision serait une excellenteoption. Nous nous sommes donc mis d’accordsur les personnages du dessin animé « LesSimpson ». Les élèves disposaient déjà du vo-cabulaire leur permettant de faire un portraitphysique de ces personnages. Ce devait être lepoint de départ. Chaque élève a d’abord tra-vaillé tout seul, en rédigeant ce qui lui venait àl’esprit à propos de chaque personnage. A cestade, j’ai dû répondre à de nombreuses ques-tions et prêter de nombreux dictionnaires. Puischaque apprenant a contribué à des portraitsplus collectifs, de toute la classe, des person-nages en question ; j’ai inscrit au tableau noirtous ces profils, que chacun des élèves arecopiés à son tour, au-dessous du court para-graphe qu’il avait lui-même rédigé. Chacun, a,ensuite, lu à haute voix les textes définitifs,avant de finaliser un document destiné à son« Dossier ». Je cite ci-dessous les conclusionsconcernant trois des personnages en question :Homer, Marge et Burt Simpson.

Commentaires des élèvesJ’ai demandé aux élèves A et B de formuler briève-ment leurs réactions à cette approche de l’étude dufrançais – au moyen de la liste de thèmes au pro-gramme, de la biographie langagière et du dossi-er. Voici un résumé de leurs commentaires :

« C’est mieux que de lire un manuel, parce que,lire le manuel scolaire, c’est ennuyeux. On préfèretravailler à un projet. De cette manière, on veutaccomplir des choses, notamment au moyen del’ordinateur. On veut aussi s’amuser, en mêmetemps. En fait, on apprend sans s’en rendre compte.On apprend tout en s’amusant, et c’est mieux quede simplement lire un livre ».

« Le français devient ainsi une matière plus facileque les autres. C’est amusant. Cela devientbeaucoup plus facile d’apprendre, car on s’amusebeaucoup plus lorsqu’on est impliqué dans leprocessus ».

« C’est très difficile de commenter soi-même ce quel’on fait. On a l’impression de se répéter. Et, avec letemps, on s’aperçoit encore plus qu’on est incapabled’écrire correctement en français ».

« J’ai consulté mon ordinateur, et j’y ai trouvécertaines images formidables, qui « colleraient »bien au texte. On venait d’apprendre les jours de lasemaine, et j’ai alors pensé que ce serait biend’associer un texte racontant ma semaine à cesimages superbes ».

« L’exercice des « limericks » était très marrant. Onétait libre d’écrire ce que l’on voulait. On nous aprêté des dictionnaires, et, ainsi, on pouvait écriren’importe quoi dès lors que cela rimait. Le professeurnous a passé les dictionnaires, et nous a dit « Faitesexactement ce que vous voulez ». C’était vraimenttrès amusant, et nous avons ri aux éclats en lefaisant ».

« Les personnages des Simpson étaient une trèsbonne idée. D’abord, parce que tout le monde, oupresque, regarde ce dessin animé. C’était un peudifficile de rédiger tout seul. Mais, de toute façon,c’était plus intéressant que de lire le livre. Tous lesélèves ont dû écrire au sujet de Homer Simpson.D’abord tout seuls, puis avec l’ensemble de la classe,qui a inscrit ses réflexions sur le tableau. Tous lesélèves se sont révélés experts sur le sujet, ayantchacun son mot à dire. Et c’est comme ça qu’on aabouti à ce long texte final ».

« C’est Niall [l’élève B] qui m’a donné l’idée de Unesemaine dans la vie de…J’ai compris qu’il y avaitune petite compétition dans l’air, et pensé que c’étaitune bonne idée. Je me suis dit qu’après tout, jepourrais raconter ma propre semaine… J’ai utiliséles dictionnaires – en fait, ma sœur a un grosdictionnaire de français ».

ConclusionLes exemples et commentaires de ces deux élèvesmontrent bien que le PEL peut contribuer demanière positive à l’apprentissage d’une langue.Personnellement, j’avais décidé d’y ajouter la listede thèmes au programme, car cela était indispen-sable pour le groupe d’élèves dont je m’occupais.A cet égard, chaque professeur pourra compléterle PEL et adapter son usage aux besoins de sesélèves personnels. En tant qu’instrument de plani-fication et d’évaluation, le PEL rend plus visible leprocessus d’apprentissage aux yeux des élèves, et,à ce titre, leur permet de s’y impliquer davantage.

Utilisation du PEL dans un collège d’enseignement secondaire de garçons en Irlande 37

Exemple 1

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Exemple 2 Exemple 3

Utilisation du PEL dans un collège d’enseignement secondaire de garçons en Irlande 39

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40 Eilis O’Toole

Exemple 10

Exemple 9

Exemple 8

Utilisation du PEL avec des réfugiés adultes apprenant la languedu pays d’accueil

Barbara Lazenby Simpson

41

Introduction« Integrate Ireland Language and Training » estune branche de l’Université de Trinity College deDublin, créée par le ministère de l’Éducation et desSciences de la République d’Irlande afin d’initier àl’anglais des réfugiés adultes accueillis dans le pays.Les trois versions du Portfolio européen deslangues utilisées au sein de « Integrate Ireland »sont censées répondre aux besoins de trois typesd’apprenants. Le « Niveau d’Accueil 1 du PEL »(« Reception 1 ELP ») est destiné aux personnesconnaissant peu ou ne connaissant pas du tout lalangue anglaise, et ayant peu conscience des prob-lèmes interculturels ; le « Niveau d’Accueil 2 »s’adresse à des apprenants séjournant en Irlandedepuis quelque temps déjà, avant le début de leurapprentissage formel de la langue, et pouvant avoirune connaissance « fonctionnelle » de l’anglais etune certaine conscience des oppositions culturelles ;enfin, le « Niveau PEL pré-professionnel » s’adresseà des apprenants se situant au carrefour del’apprentissage linguistique et de la formation pro-fessionnelle (en l’occurrence, les cours de languesont totalement axés sur la recherche d’un emploi,le développement de la formation déjà acquise etle monde du travail).

Les besons particuliers des migrants apprenantune langueInstrumentalisation du PEL – Dans le cadre de « In-tegrate Ireland », il n’est pas rare d’avoir, au seind’un groupe de quinze apprenants, dix languesnatales ou plus. Aussi la langue cible doit-elle êtreégalement la langue d’enseignement, et le PEL doit-il passer obligatoirement par l’anglais. Cette obli-gation entraîne un certain nombre d’éléments enmatière de conception des PEL. L’un de ces élé-ments est que le PEL doit être compréhensible sansrecours excessif à des explications écrites ou orales.Il est évident que les apprenants en question – etnotamment ceux ayant le plus faible niveau de com-pétence linguistique – ne comprennent pas immé-diatement l’usage qu’ils doivent faire des dif-férentes composantes du PEL, ou les raisons de cetusage. C’est pourquoi nous avons conçu des activ-ités permettant la réflexion, la discussion et le tra-vail des apprenants sur tout un éventail de ques-tions, concernant à la fois l’apprentissage de lalangue cible et son utilisation dans la vie quotidi-enne. Les résultats de ces activités sont ensuite ren-voyés, sous forme de tableaux, aux éléments cor-respondants du PEL. De cette manière, les appre-nants prennent progressivement conscience desobjectifs du PEL, jusqu’au moment où ils sont prêtsà assumer par eux-mêmes le Portfolio.

Le contenu du PEL – En termes de contenu, lesPEL dont il est question ici traduisent les besoinsd’apprentissage particuliers des réfugiés/migrants.Les « Niveaux d’accueil » 1 et 2 se concentrent surles besoins linguistiques quotidiens de personnesvivant dans une collectivité où se parle la languecible. Dans ce contexte, les PEL s’intéressent toutparticulièrement à l’identification de lieux – autresque la classe traditionnelle – où l’on peut étudier lalangue, et aux modes d’apprentissage possiblesdans ce cadre informel. Une grande partie de la« Biographie langagière » consiste dans la descrip-tion d’un certain nombre de situations types oùl’apprenant devra parler anglais – par exemple,« Relations avec les services publics et les fonction-naires », « Comment téléphoner », etc. Ces situa-tions correspondent à différents modules, de dif-férents niveaux, du programme « Integrate Ire-land ». Dans chaque cas, le PEL a été conçu afin derenforcer, de manière spécifique et transparente, àla fois le contenu du cours et les différents stadesde progrès par lesquels l’apprenant devra passer,au fur et à mesure du déroulement du processusd’apprentissage.

La fonction informativeEn ce qui concerne les apprenants immigrés, lePasseport standardisé pour adultes constitue unoutil d’information des plus utiles, pouvant appuy-er une demande de formation, d’éducation engénéral ou d’emploi. Mais, avant même ce stade,nous avons recours à un passport comme proces-sus, qui permet l’auto évaluation et la réflexion. Ils’agit en fait d’aider les apprenants à se rendrecompte de l’expérience souvent importante qu’ilsont, au départ, de la langue seconde ou étrangèreen question, et des spécificités de chaque culture.Le Passeport standardisé pour adultes est utilisé àun moment où l’apprenant a déjà commencé leprocessus de compréhension, et plus particulière-ment vers la fin du cycle d’apprentissage, alors queles apprenants sont en mesure de procéder demanière efficace à une auto-évaluation, et de con-stater la valeur de ce « passeport » dans le mondeenvironnant.

La fonction pédagogiqueLa Biographie langagière et le Dossier sont essen-tiels à la progression de l’apprentissage et à la re-sponsabilisation de l’apprenant vis-à-vis de ce proc-essus. L’un des objectifs primordiaux des cours delangues destinés à des migrants adultes doit toujo-urs être l’autonomie de l’apprenant – autonomiequi va faciliter la poursuite de son apprentissageaprès la fin du cycle de cours. Le PEL aide à

42 Barbara Lazenby Simpson

l’autogestion de l’apprenant en termes de réflex-ion, d’objectifs, d’auto évaluation et de contrôle desprogrès. Ces différents aspects se concrétisent demanière très claire sous la forme d’un « Journal del’apprenant », de cases indiquant les objectifs et degrilles d’auto évaluation fondées sur les modulespédagogiques précités. Tous ces aspects trouventégalement leur illustration dans différents exem-ples de PEL d’apprenants.

Si la biographie langagière indique des axesd’autonomie, pour l’apprenant, le « dossier », lui,regroupe plutôt des exemples de travaux effectuéspar l’élève, ainsi que des « modèles » majeurs delettre officielles, et le curriculum vitae de l’apprenant.Ces exemples constituent des témoignages de réus-site, qui vont servir à la conception des futuresétudes linguistiques.

Efficacité des PEL tels qu’ils sont utilisés parl’organisme « Integrate Ireland Language andTraining »Différentes variantes du PEL sont utilisées depuis1999 à l’intention des apprenants immigrés quisuivent les cours d’anglais dispensés par l’organi-sation « Integrate Ireland ». La première étape, pourtout apprenant, consiste à prendre conscience dufait que le PEL est un document tout à fait person-nel, qui n’appartient qu’à lui et qui ne sera pas uti-lisé aux fins d’évaluation, mais plutôt pour aider àl’ensemble des activités d’apprentissage et aux re-lations avec le professeur. De cette manière, mêmeles apprenants ayant le niveau le plus faible peu-vent s’enorgueillir de posséder un document bienà eux, et d’avoir un droit de regard sur les cours.Pour l’apprenant, le PEL est un témoignage tangi-ble de ses progrès, de ses accomplissements, de sesidées et de ses ambitions ; pour l’apprenant et leprofesseur à la fois, le PEL indique des directionsen ce qui concerne la suite de l’apprentissage, etcela complète la fonction instrumentale du Portfo-lio.

Quelques exemples concrets, en bref

Apprenant 1 : HangHang est vietnamienne et apprend l’anglais depu-is seize mois. Elle souhaite une formation et unemploi de coiffeuse. Elle a recours au PEL pré-pro-fessionnel, et a déjà suivi les trois premiers moisd’un cycle de cours de six mois, au terme duquelelle pourra commencer une formation profession-nelle. Ce cas illustre le processus de réflexion au-quel s’est livré l’apprenant – en l’occurrence, Hang- afin d’identifier les aspects les plus efficaces deson apprentissage.

Apprenant 2 : MersijaMersija (originaire de Bosnie) effectue une premièreévaluation de ses capacités en anglais, au moyende la grille d’auto évaluation fournie par le Cadreeuropéen commun de référence. Elle doit parvenirau niveau B2 dans toutes les composantes del’apprentissage, afin de pouvoir suivre un ensei-

gnement de voyagiste et de tourisme. CommeHang, Mersija utilise le PEL pré-professionnel.

En dehors de l’Irlande, le seul autre paysétranger où elle soit allée est la Hongrie. Mersijafait état des expériences différentes qu’elle a con-nues en Irlande et en Hongrie. Elle note égalementson niveau de connaissance d’autres langues vivan-tes.

Apprenant 3 : ThienThien, originaire du Vietnam, suit également uncycle pré-professionnel. Il souhaite se spécialiserdans le domaine des applications informatiques.Comme de nombreux Vietnamiens qui apprennentl’anglais, Thien a des problèmes de prononciation,et souhaite s’améliorer et acquérir davantaged’assurance au téléphone. Cet objectif ressort desdeux premiers buts qu’il s’est fixés pour son ap-prentissage. Thien a pour objectif numéro troisd’acquérir également de bonnes capacités à l’écrit,de manière à pouvoir rédiger, sans aide extérieure,une lettre de candidature.

Thien évalue lui-même ses progrès sousl’intitulé « Plan de carrière », dans la Biographielinguistique. Il inscrit les dates auxquelles il atteintchacun de ses objectifs. Il définit trois niveaux deréussite : « Avec beaucoup d’aide », « Avec un peud’aide », et « Sans aucune aide ». Cette démarchepermet d’indiquer chaque nuance de progrès.

Apprenant 4 : OlegOleg est russe. Il incarne une approche très « gram-maticale » de l’étude de la langue. Oleg possèdeen effet un très haut niveau de connaissance « mé-talinguistique », et définit souvent ses objectifsd’apprentissage en termes de mémorisation gram-maticale et lexicale. Il se situe au « Niveau d’Accueil2 ».

Oleg applique cette même approche au contenude son « Dossier ». L’illustration plus développéede son cas indique qu’il a regroupé un certain nom-bre d’expressions qu’il a apprises et consignéesdans la section « vocabulaire » de son dossier, afinde pouvoir les réutiliser dans des conversationstéléphoniques.

Apprenant 5 : SolomonSolomon est originaire d’Erythrée. Il se situe au« Niveau d’Accueil 2 », et a pour objectif d’entrerdans le troisième cycle du système éducatif. Son« contrat d’apprentissage » indique clairement qu’ilsouhaite atteindre un haut niveau de perfectiondans tous les aspects de la langue cible.

Solomon indique notamment que sa méthoded’apprentissage favorite est la lecture de textes di-rectement dans la langue cible. Il peut s’y livreraussi bien en classe qu’à l’extérieur. Pour lui, laclasse est, de toute évidence, le lieu de la perfec-tion recherchée ; Solomon déclare, à cet égard, quesa deuxième méthode préférée est « Le cours degrammaire, en classe ». Il analyse également sastratégie personnelle en matière de travaux écritset oraux, en décrivant très clairement les différentes

Utilisation du PEL avec des réfugiés adultes apprenant la langue du pays d’accueil 43

Hang

étapes par lesquelles il passe pour préparer et réal-iser ces travaux.

Solomon se fixe des objectifs d’apprentissagesur une base mensuelle. Il s’agit là des compétenc-es qu’il doit personnellement acquérir : aisanceorale le premier mois ; exactitude de l’expressionécrite, le deuxième mois ; enfin, compréhensionauditive, le troisième mois. De toute évidence, il aune approche systématique et fort bien organisée

de l’étude de la langue en question.Par ailleurs, Solomon note ses activités heb-

domadaires dans la section du « Dossier » intitulée« Journal d’apprentissage ». Nous nous sommesintéressés ici à une note concernant les objectifsd’apprentissage que Solomon s’était fixés pour lemois de janvier 2002. Dans cette note, Solomon in-dique qu’il a encore besoin de travailler en matièrede « vocabulaire » et de « rédaction ».


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Exploitation du Portfolio Européen des Langues: exemple tiré duprojet pilote russe

N. Koriakovtseva and T. Yudina

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Le Lycée linguistique 1555 auprès de l’UniversitéLinguistique d’État de Moscou participe au projetpilote depuis 1998. Les apprenants des niveauxsecondaire I et secondaire II, étudiant le français,l’anglais ou l’allemand en tant que première langueétrangère ont pris part au pilotage du PortfolioEuropéen des Langues. Depuis l’automne 2000 unnouveau groupe de participants – élèves de 13 à 14ans apprenant l’ukrainien et leur professeur ontrejoint le projet et à partir de l’automne 2001 neufnouveaux groupes d’apprenants de 13 à 14 ans (80apprenants) et leurs professeurs de langue (11 pro-fesseurs) utilisent le PEL dans leur pratique del’apprentissage et de l’enseignement. Leurs languesétrangères sont l’anglais, l’allemand, le français,l’espagnol, l’italien, le chinois et le japonais étudiésen qualité de première et/ou deuxième langueétrangère.

Les nouveaux participants au projet ont étépréalablement informés en ce qui concerne les ob-jectifs et le déroulement du Projet Européen et lesdocuments de base, la conception générale du PEL,les différents modèles nationaux existants du PELet l’expérience de la pratique du PEL.

Les premiers résultats du Projet Pilote russe ontété exposés par R. Schärer, Rapport Final PortfolioEuropéen des Langues . Phase pilote 1998-2000, et N.Koriakovtseva et T.Yudina, « Piloting a EuropeanLanguage Portfolio at the Linguistic Lyceum ofMoscow State Linguistic University », Babylonia 1,1999.

Le « Portfolio Européen des Langues » pour laRussie est une partie intégrante du projet du Con-seil de l’Europe et se base sur le document du Con-seil de l’Europe « Langues vivantes : Apprentis-sage, enseignement et évaluation. Un cadre eu-ropéen commun de référence » et sur le modèlesuisse du Portfolio des langues .

Le « Portfolio Européen des Langues » (PEL)pour la Russie s’adresse à tous ceux qui appren-nent des langues qui ne sont pas leurs languesmaternelles :• langues étrangères ( anglais, allemand, français

et autres ) ;• le russe langue non maternelle mais langue of-

ficielle (dans les Établissements d’enseignementà composante ethnique) ;

• langue non maternelle (non russe) comme parexemple le tatare dans les écoles russes dans laRépublique du Tatarstan au sein de la Fédéra-tion de la Russie, et autres.Le PEL comporte trois parties : le « Passeport

de Langues », la « Biographie langagière » et le« Dossier ». Le « Passeport de Langues» est un doc-

ument standard comme convenu au cours de laréalisation du projet, et représente un livret à partfaisant partie de l’ensemble du PEL. Le « Passeportde Langues » comporte les données du détenteurdu PEL, les langues apprises et les compétenceslangagières à un moment donné choisi parl’apprenant lui-même. Ce document est rempli àla fin d’une étape d’études.

La « Biographie langagière » embrasse• les objectifs de l’apprentissage que l’apprenant

se fixe lui-même et avec l’assistance de son pro-fesseur ;

• le compte-rendu des progrès dansl’apprentissage et le développement du niveaudes compétences langagières ;

• l’expérience et la qualité des contacts intercul-turels.Le « Dossier » contient des échantillons de

travaux représentatifs du niveau de la compétencelangagière de l’apprenant.

Les exemples illustrant le déroulement du pro-jet proposés ici sont tirés du Portfolio d’Olga Der-liouk – une élève de 15 ans qui participe au Projetdepuis un an et demie. Sa langue maternelle est lerusse, les langues parlées dans la famille sont lerusse et parfois l’ukrainien, son père étant Ukrain-ien et sa mère Russe. Pendant quelques années lafamille a vécu en Ukraine. Olga apprend au lycéel’ukrainen comme première langue étrangère,l’allemand comme deuxième langue étrangère et aeu une petite expérience de l’apprentissage del’anglais. Donc ses compétences langagières sontles plus avancées en matière de l’ukrainien, vien-nent ensuite l’allemand qu’elle apprend depuis unan et demie et l’anglais dont elle a abandonnél’étude, d’ailleurs très peu poussée, depuis un cer-tain temps.

La pratique du PEL a suscité un grand intérêtde la part des participants au projet, aussi bien ap-prenants qu’enseignants, dont voici le témoignagepar Olga Derliouk.

Ce que je pense du Portfolio des Langues

Quand j’ai pris connaissance du projet « PortfolioEuropéen des langues » je me suis sentie un peuperdue parce qu’avant je n’ai jamais eu affaire à cegenre de document, très « officiel ». Des phrasesinattendues, des questions compliquées, des motsparfois inconnus rendent quelque peu perplexe. Lesniveaux élevés (le C2 et en partie le C1) sont, à monavis, adressés à quelqu’un qui non seulement a lamaîtrise d’une langue, mais aussi est quelqu’und’instruit, adulte et expérimenté (là où il s’agit parexemple de remplir un questionnaire etc.) Il n’est

Exploitation du Portfolio Européen des Langues: exemple tiré du projet pilote russe 51

pas très facile de remplir le Portfolio pour lapremière fois, mais avec l’aide de son professeur ony arrive bien.

Le Portfolio des Langues me permet de mettre enévidence mon niveau de compétence en languesétrangères, surtout en allemand, parce que l’étudede cette langue m’incite tout le temps à apprendrequelque chose de nouveau, et en grande quantité !Pour l’ukrainien c’est différent : le Portfolio aide àfixer les nuances, à réapprendre certaines choses età me perfectionner, mais à une moindre mesure quedans l’allemand. Pourtant les progrès, s’il y en a,sont plus évidents, et grâce à une auto évaluationobjective l’apprenant peut lui-même réaliser s’ilavance ou pas. J’apprécie la possibilité de pouvoirmoi-même évaluer mes connaissances et savoir-

faire, mais je crois que l’évaluation du professeurou d’un natif est indispensable, parce qu’un élèvepeut bien se tromper.

Le Portfolio, peut-il aider à mieux comprendre lesobjectifs de l’apprentissage d’une langue ? Quandon étudie une langue d’une façon approfondie, onsait toujours pourquoi on le fait et le but pour lequelon a besoin d’apprendre la langue. Dans ce cas-làle Portfolio peut mettre en valeur et préciser lesobjectifs.

J’aime bien le Portfolio : c’est un projet intéressant,qui permet d’évaluer objectivement les compétenceset les savoir-faire, mais il faut faire un effort pourapprendre à s’en servir.

52 N. Koriakovtseva et T. Yudina

Phase d’expérimentation (1999/2000) du Portfolio européen deslangues en Suisse

Hans Ulrich Bosshard

58

Description du projetAprès les premières expériences en 19961,l’expérimentation du PEL a débuté en Suisse aumilieu de l’année 1999. La phase d’essai s’estachevée en juillet 2000. Durant cette période, laversion-pilote suisse du PEL a été utilisée dans plusde 450 classes de tous les degrés à partir du cyclesecondaire I. Les classes-pilotes provenaient de dix-neuf cantons, environ la moitié uniquement ducanton du Tessin (canton de langue italienne).

Déjà durant la phase-pilote, le PEL a eu uneinfluence sur les réformes dans le domaine del’enseignement des langues étrangères à l’école,plus particulièrement sur le Concept général pourl’enseignement des langues2 de la Conférence Suissedes Directeurs de l’Instruction Publique (CDIP),mais aussi dans le cadre de l’élaboration de nou-veaux programmes pour l’enseignement deslangues étrangères en Suisse centrale et dans lecanton de Zurich. Dans les cantons du Tessin et duJura (canton francophone), le PEL a été déclaréobligatoire pour certains domaines scolaires.

A la base des résultats de l’expérimentation, larévision de la version-test du PEL prenait en con-sidération différents aspects (entre autres le dessingraphique, l’organisation plus légère, introductiondu passeport linguistique paneuropéen standard-isé, les listes de repérage). La version définitive duPEL suisse3 a été accréditée en novembre 2000 etprésenté au public suisse le premier mars 2001.

La version-pilote du PEL en SuisseLe PEL était conçu en quatre versions linguistiques(français, allemand, italien, anglais). Le classeur(format A4) était identique pour les quatre versions,imprimé en noir et blanc, portant les sigles du Con-seil de l’Europe et de la CDIP Suisse ainsi que desinscriptions dans les quatre langues. A l’intérieur

du classeur on trouvait d’une part un certain nom-bre de documents quadrilingues et de l’autre partdes documents dans une des langues selon la ver-sion linguistique. Les parties principales étaient :• Explications pour l’utilisateur (quadrilingues)• Partie 1 : Passeport de langues et documents• Passeport de langues quadrilingue (format A6)

avec guide d’utilisation illustré, grille pourl’auto évaluation à six niveaux selon le cadrede référence européen, liste des diplômes,échelle globale et d’autres documents

• Partie 2: Biographie d’apprentissage linguis-tique – guide d’utilisation illustré, listes derepérage pour l’auto évaluation selon les sixniveaux

• Partie 3 : Dossier – guide d’utilisation illustré,liste des travaux personnels

• Partie 4 : Formulaires photocopiables (partiel-lement quadrilingues)

Exemples sélectionnésTous les exemples ci-dessous ressortent du cantondu Tessin dont la langue officielle est l’italien. Lesefforts de ce canton pour la réalisation et la diffu-sion du PEL ont été considérables quant aux res-sources humaines4 mises à disposition par le can-ton. En plus, l’introduction du PEL a été général-isée dans le secteur professionnel.a) Les exemples 1–6 sont prises du PEL de Simo-

na Bordoli, étudiante de la Scuola di diploma diCanobbio. Cette école de degré diplôme (cyclesecondaire 2) est fréquentée par des élèves del’âge de 15-18 ans. En plus de la langue itali-enne (langue 1), l’apprentissage du français etde l’allemand est obligatoire. Dans les languesétrangères les élèves peuvent obtenir des certi-ficats internationaux (p.ex. Zertifikat Deutsch,niveau B1). Les exemples illustrent les troisparties du PEL : passeport de langues et docu-mentation, biographie d’apprentissage linguis-tique, dossier.

b) Les exemples 7–11 se réfèrent aux PEL de troisétudiantes de la Scuola superiore alberghiera e delturismo di Bellinzona SSAT (École supérieured’hôtellerie et du tourisme) : Diana Corica (7–8), Ilona Ott (9–10), Eliana Bellini (11). Dans cetteécole du secteur tertiaire, trois languesétrangères sont obligatoires : français, allemand

1 Günther Schneider (2000): « Die Entwicklungder Schweizer Version des ELP ». Dans Babylo-nia - Revue pour l’enseignement et l’apprentissagedes langues. No. 4/2000. Fondazione Lingue eCulture. Comano TI/CH.

2 Conférence Suisse des Directeurs Cantonaux del’Instruction Publique (1998): « Quelles languesapprendre en Suisse pendant la scolarité obli-gatoire ?» Rapport d’un groupe d’experts man-daté pour élaborer un concept général pourl’enseignement des langues. Berne.

3 Conférence Suisse des Directeurs Cantonaux del’Instruction Publique (2001): Portfolio européendes langues. Version pour jeunes et adultes.Modèle accrédité No 1.2000. Editions scolairesdu canton de Berne. Berne.

4 Hommage particulier au Dr. Christoph Flügel,responsable des langues au département del’instruction publique du canton du Tessin, co-ordinateur national du PEL en Suisse, décédédébut décembre 2001.

Phase d’expérimentation (1999/2000) du Portfolio européen des langues en Suisse 59

5 Peter Lenz (August 2000): « Piloting the SwissModel of the European Language Portfolio May1999-June 2000. Evaluator’s Final Report ». Fri-bourg: Centre d’Enseignement et de Rechercheen Langues Etrangères (www.unifr.ch/ids/Portfolio).

et anglais. Lors de l’inscription à la SSAT, lesétudiants établissent un profil pour les troislangues étrangères sur la base de la grilled’auto-évaluation du PEL. Les exemples illus-trent deux parties du PEL : passeport de langueset documentation, biographie d’apprentissagelinguistique.

Commentaires des apprenantsLes apprenants (ainsi que les enseignants) ont engénéral donné un avis positif sur la majeure partiedes fonctions centrales et des caractéristiques duPEL, notamment:• le rôle central de l’auto évaluation et des instru-

ments mis à disposition à cet effet;• les moyens d’information et de présentation qui

permettent de fournir en diverses langues unaperçu global des capacités, de garantir la com-paraison au niveau transnational ainsi que lareconnaissance des apprentissages scolaires etextrascolaires.Les commentaires négatifs ont surtout porté sur

la forme extérieure de la version-pilote du PEL(classeur encombrant, aides didactiques visuellesinsuffisantes), mais aussi sur des problèmes liés àson utilisation dans les circonstances données : desdoutes subsistaient quant à l’utilité du PEL du faitqu’il était encore peu connu dans les écoles et dansles entreprises. L’harmonisation entre le PEL etl’enseignement régulier était encore insuffisante(programmes, moyens didactiques, examens, intro-duction de l’auto évaluation). Puisque la version-pilote ne convenait guère aux élèves de moins de15 ans, le développement d’une version du PELadaptée aux jeunes apprenants a été décidé.

Quelques commentaires d’apprenants, extraitsdes questionnaires de l’évaluation finale5 :

« Le PEL est une bonne chose pour se situer sur unniveau et pour se fixer des objectifs. Mais cela ne

remplace pas le cahier de notes » (une élève ducycle secondaire I)

« Avec le PEL, je peux montrer mes connaissancesdans toutes les langues que je connais» (un élèvekosovar du cycle secondaire I)

« Pourquoi ne pas ajouter des exercices et, si l’on apu le faire avec zéro, une ou deux fautes, dire quel’on a obtenu tel ou tel niveau ? » (une élève d’uneécole de degré diplôme)

« C’est quand même utile mais au bout d’unmoment on est ennuyé » (un élève d’une écolede degré diplôme)

« Le PEL devrait être utilisé dès le début de l’ap-prentissage d’une langue étrangère. Ainsi, la moti-vation de travailler avec le PEL serait peut-être plusgrand » (une lycéenne)

« La maturité rend le PEL superflu » (un lycéen)

« Le PEL est une affaire privée. On ne devrait pasen consacrer trop de temps d’enseignement » (unlycéen)

« C’est une bonne idée, mais le PEL devrait êtrestandard pour tous et devenir un objet d’utilisationcommune. Dans le cas contraire il n’a pas un grandsens. Si le PEL n’entre pas parmi les documentsofficiels qu’on doit présenter p.ex. à un employeur,il perd certainement de son importance » (unétudiant de l’école universitaire profession-nelle)

60 H

ans Ulrich B

osshard

Exemple 2: Passeport de langues – attestation de participationà un enseignement bilingue

Exemple 1: Passeport de langues – liste des diplômes et certificats

Phase d

’expérim

entation (1999/2000) d

u P

ortfolio europ

éen des langu

es en Suisse

61

Exemple 3.1: Biographie de l’apprentissage de l’allemand(en italien L 1)

Exemple 3.2: Biographie de l’apprentissage du français(en italien L 1)

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ans Ulrich B

osshard

Exemple 4.1: Liste de repérage pour l’auto-évaluation :français – savoir lire

Exemple 4.2: Liste de repérage pour l’auto-évaluation :français – savoir écrire

Phase d

’expérim


u P

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es en Suisse

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Exemple 5: Dossier – liste des documents de travail Exemple 6.1: Dossier – travail de groupe : production de poêmes

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Exemple 6.2: Dossier – production d’un texte argumentatif

Phase d

’expérim


u P

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Exemple 7: Passeport de langues – auto-évaluation et profillors de l’inscription

Exemple 6.3: Dossier – travail de groupe :production d’un résumé

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ans Ulrich B

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Exemple 8: Passeport de langues – attestation d’un séjourlinguistique en Grande-Bretagne

Exemple 9: Biographie de l’apprentissage de l’allemand(en allemand L 2)

Phase d

’expérim


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Exemple 11: Objectifs d’apprentissage linguistique (en italien L1) pourles langues suivantes : allemand, anglais, français, espagnol, russe

Exemple 10: Biographie de l’apprentissage de l’anglais(en anglais L 2)

exploitation du portfolio européen des langues : neuf...

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