fonoaudiologia na escola

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perspectivas atuais dafonoaudiologia na escola

Claudia Regina Mosca Giroto

(organizadora)

plexus

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro)

Perspectivas atuais da Fonoaudiologia na escola /organizadora Claudia Regina Mosca Giroto –São Paulo : Plexus Editora, 1999.

Vários colaboradores. ISBN 85-85689-46-3

1. Fonoaudiologia I. Giroto, Claudia Regina Mosca.

99-3833 CDD – 616.855NLM – 475

Índices para catálogo sistemático :

1. Fonoaudiologia : Medicina 616.855

© 1999 Claudia Regina Mosca Giroto

Todos os direitos reservadosProibida a reprodução no todo ou em partes,

por qualquer meio, sem autorizaçãodo s Editores.

Capa: Helena MachadoRevisão: João Guimarães

Editoração Eletrônica: Plexus EditoraImpressão capa: Palas Athena

Impressão e acabamento: Scortecci Digital

Plexus Editora Ltda.Av. Manoel dos Reis Araujo, 1154

04664-000 – São Paulo – SPTel.: (11) 524-5301

E-mail: [email protected]

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COLABORADORES

CARMEN SILVIA CRETELLA MICHELETTIFonoaudióloga Clínica (Graduada pela PUC-SP, com Especialização emPsicopedagogia)

CLAUDIA REGINA MOSCA GIROTOFonoaudióloga (Graduada em Fonoaudiologia pela UNESP – Marília/SP; Mestre em Educação pela UNESP – Marília/SP; Docente do Curso deFonoaudiologia da UNIMAR – Marília/SP)

GISELE APARECIDA HORDANE MARTINSFonoaudióloga Clínica (Graduada pela UNESP – Marília/SP; Mestre emEducação pela UNESP – Marília/SP)

JAIME LUIZ ZORZIFonoaudiólogo (Mestre em Distúrbios da Comunicação pela PUC – SP;Doutor em Educação pela UNICAMP; Professor do Curso deFonoaudiologia da PUC – SP; Professor do CEFAC – Curso de Especia-lização em Fonoaudiologia Clínica)

LÉSLIE PICCOLOTTO FERREIRAProfessora Titular da Faculdade de Fonoaudiologia e do Programa deEstudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia da PUC-SP

LUCIANA TAVARES SEBASTIÃOFonoaudióloga Docente do Curso de Fonoaudiologia da UNESP – Marília/SP (com Especialização em Patologias da Comunicação pela USC – Bauru/SP; Especialização em Educação em Saúde Pública pelo CEDAS/FaculdadesIntegradas São Camilo/SP; Mestre e Doutoranda em Educação pelaUNESP – Marília/SP)

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MARIA TERESA PEREIRA CAVALHEIROFonoaudióloga (Graduada pela Escola Paulista de Medicina/UNIFESP/SP;Mestre em Psicologia Escolar pela PUC – Campinas/SP; Docente do Cursode Fonoaudiologia da PUC – Campinas/SP – Área de FonoaudiologiaPreventiva; Fonoaudióloga do Departamento de Educação da Prefeiturade Mogi Mirim)

THAÍS HELENA FIGUEIREDO PELLICCIOTTIFonoaudióloga Clínica (Graduada pela PUC-SP; com Especialização emLinguagem; Especialização em Psicopedagogia)

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SUMÁRIO

Prefácio ....................................................................................................................7

Apresentação ..........................................................................................................9

Capítulo 1 .............................................................................................................11Reflexões sobre a relação entre a Fonoaudiologia e a EducaçãoMaria Teresa Pereira Cavalheiro

Capítulo 2 .............................................................................................................24O professor na atuação fonoaudiológica em escola:

participante ou mero espectador?Claudia Regina Mosca Giroto

Capítulo 3 .............................................................................................................42Possibilidades de trabalho no âmbito escolar-

educacional e nas alterações da escritaJaime Luiz Zorzi

Capítulo 4 .............................................................................................................56A importância da interação entre o fonoaudiólogo

e a escola no atendimento clínicoThaís Helena F. Pellicciotti e Carmen Silvia C. Micheletti

Capítulo 5 .............................................................................................................72A voz do professor: propostas de ações coletivas de

promoção de saúde vocalLéslie Piccolotto Ferreira

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Capítulo 6 .............................................................................................................89Escolas de educação infantil: uma proposta de atuação

educativa com professores, com enfoque na audiçãoLuciana Tavares Sebastião

Capítulo 7 ...........................................................................................................110Refletindo sobre a atuação do fonoaudiólogo junto

à Educação EspecialGisele Aparecida Hordane Martins

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PREFÁCIO

O projeto de organização deste livro surgiu por ocasião darealização de minha dissertação de mestrado, quando procureianalisar o que o professor espera da atuação fonoaudiológicaem escolas.

Os resultados de meu estudo causaram-me certa surpresae levaram-me ao questionamento sobre as necessidades epossibilidades atuais da atuação fonoaudiológica em escolas.Pude observar que esse questionamento é também compar-tilhado por colegas de profissão não só preocupados com anormatização dessa atuação, mas também, com novasperspectivas para se garantir a efetividade da participaçãodo fonoaudiólogo na escola.

Somamos, então, nossas experiências, dúvidas, perspectivas,na tentativa de contribuirmos com o processo de aprendizagemdo fonoaudiólogo que atua em escola e com a formação de suaidentidade profissional.

Aos colegas colaboradores o meu agradecimento, não sópor acreditarem nesse projeto, mas pela humildade emcompartilharem o seu saber e o seu fazer.

Um agradecimento especial ao Josimar, por encorajar-mesempre, ao Prof. Dr. Sadao Omote por suas valiosas sugestõese a todos que me ofereceram apoio e incentivo.


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APRESENTAÇÃO

Quando recebi o convite da Cláudia Regina Mosca Girotopara fazer a apresentação de seu livro, confesso que fiqueimuito contente...

Primeiro, por perceber que minha participação em suabanca de mestrado tinha, de certa forma, gerado frutos... Afinal,durante algumas horas pudemos, nós os professores presentesna referida banca, falar um pouco da inserção daFonoaudiologia na escola e de quanto os resultados desua dissertação se assemelhavam a relatos descritos nocomeço da década... isso tudo contribuiu para a organizaçãodesta obra...

Segundo, porque esta seria uma oportunidade de poder,ao ler os capítulos contidos neste livro, escritos por pessoasque estão com “as mãos na massa” nessa área, conheceroutras opiniões a respeito.

Ao final da leitura constatamos os limites evolutivos darelação Fonoaudiologia & Escola... Nas entrelinhas os autores,cada um a seu modo, mostravam que estamos ainda nocomeço da estrada.... Embora a Fonoaudiologia tenha tidoa Educação como matriz de sua constituição, enquantoprofissão, há um distanciamento ainda muito grande entreas duas áreas... diríamos que “mãe” e “filha” parecem estarainda se conhecendo...

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Tradicionalmente sempre foi a escola a responsável pelomaior número de encaminhamentos para o fonoaudiólogo,mas a escassez de trabalhos abordando essa relação, quer noque diz respeito ao contexto clínico-terapêutico, ao preventivoou de assessoria, é notória...

Pessimismo de lado, o importante é acreditar que asreflexões e os relatos de experiência aqui tratados possamcontribuir para que os profissionais – da Fonoaudiologia ouda Educação – superem as incertezas e desconfianças desteconturbado final de século...

Esta trajetória de rastrear este complexo relacionamento,feito de influências recíprocas, aumenta a responsabilidadedestes profissionais em não só entender, rever ou recolocar“velhas questões sobre o tema” mas também o de desvendarnovos paradigmas ao final de suas pesquisas.

Colocada essa questão, o leitor encontrará nesta obra nãomodelos que se contrapõem um ao outro, mas sim umaconvivência que se respeita nas diferenças de seus autores.Cada um, a seu modo, com e através de sua prática, procurafertilizar novos debates e novos interlocutores, capazes deinstigarem a discussão cada vez mais difícil desse enorme eimponderável futuro da relação da escola e da práticafonoaudiológica no próximo milênio.

Léslie Piccolotto Ferreira

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CAPÍTULO 1

REFLEXÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE A

FONOAUDIOLOGIA E A EDUCAÇÃO

Maria Teresa Pereira Cavalheiro

Refletir sobre a relação entre Fonoaudiologia e Educaçãopressupõe buscar as origens desta relação que se confundecom a própria história da fonoaudiologia. Há indícios deatividades equivalentes às do fonoaudiólogo no final doséculo passado, no Rio de Janeiro, voltadas para a educaçãode surdos.

Neste século de “práticas fonoaudiológicas” ocorrerammomentos de maior aproximação entre a Fonoaudiologia ea Educação e outros, de maior distanciamento, principalmentena época da institucionalização dos primeiros cursos, quepriorizavam a formação clínica. Em síntese, a Fonoaudiologianasce com a (“na”?) Educação, se distancia desta nos anos60 e volta a se aproximar na época da regulamentação daprofissão do fonoaudiólogo, quando ocorre maior desen-volvimento na área. É importante lembrar que no artigo 4º,a lei nº 6965/81 prevê a atuação do fonoaudiólogo junto aosistema educacional. A década de 90 caracteriza-se, finalmente,pela expansão das ações neste contexto, pela preocupaçãocom a formação profissional nesta área e pela reflexão a

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respeito do perfil profissional e sobre o papel a ser exercidona relação entre o fonoaudiólogo e a educação.

Apesar de todos esses anos, a literatura sobre estes encontrose desencontros surge no final dos anos 80 e, efetivamente,na década de 90, abordando esta relação sob diferentesângulos, contribuindo para a reflexão e construção de conhe-cimentos na área. Os trabalhos de Guedes, Figueiredo Neto,Ferreira, Bueno, Freire, Berberian, Bittar, Cavalheiro, Rocha eMacedo, Zorzi, entre outros, permitem trilhar um caminhoem direção à compreensão de diferentes aspectos tais como:(1) a perspectiva histórica deste encontro entre aFonoaudiologia e a Educação; (2) a formação profissionalnesta área; (3) a descrição de diferentes experiências vividasno contexto educacional; (4) a inserção do profissional nosistema educacional; (5) a reflexão crítica sobre as diferentespossibilidades de trabalho neste campo de atuação profissional.

Embora visíveis os avanços da Fonoaudiologia na áreaeducacional, nestes últimos dez anos, não se pode deixar dediscutir os problemas que se tem enfrentado. Neste sentido,as considerações de Novaes, sobre as dificuldades da atuaçãoprofissional do psicólogo escolar podem ser adaptadas parao que se tem vivenciado na Fonoaudiologia. Segundo aautora, as dificuldades podem ser divididas em quatro cate-gorias, que embora independentes, estão intrinsicamente rela-cionadas: (1) individuais; (2) profissionais; (3) institucionaise (4) sociais.

Na primeira categoria seriam englobadas as característicase atitudes individuais do profissional tais como: dificuldadesde comunicação, falta de motivação, postura onipotente,dificuldades em lidar com situações de frustração profissional.A estas poder-se-ia acrescentar falta de envolvimento ecompromisso com o trabalho, desinteresse, insegurança.

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É evidente que reconhecer estas limitações e procurar superá-lasé fundamental para qualquer atividade profissional.

Dentre as dificuldades profissionais, incluem-se formaçãoprofissional insuficiente, conhecimento limitado do campode trabalho e do espaço profissional, baixo salário, desvalo-rização profissional, relação indiferenciada entre o trabalhoclínico e o na escola.

Os problemas institucionais evidenciam-se na resistênciaà aceitação do profissional, na superposição de papéis, nafalta de liberdade de ação dentro da escola.

Na categoria social, encontram-se as dificuldades dospróprios grupos sociais, problemas econômicos, pobreza ecarências da clientela e do sistema de ensino.

Na Fonoaudiologia, a questão da formação profissionale as expectativas equivocadas dos profissionais da educaçãotêm sido apontadas como grande obstáculo ao desenvolvi-mento de ações mais coerentes com a realidade do sistemaeducacional.

Na minha dissertação de mestrado pesquisei a formaçãodo fonoaudiólogo, analisando o currículo de 18 cursos deFonoaudiologia no Brasil. Os dados referentes à gradecurricular evidenciaram que aproximadamente 10% dasdisciplinas básicas se relacionavam à área educacional.. É im-portante ressaltar que, nesta época, os cursos defonoaudiologia ainda eram estruturados segundo o Currí-culo Mínimo definido em 1983, que privilegiava a formaçãodo fonoaudiólogo, voltada para a técnica. Neste mesmoestudo, nota-se o início de um movimento em direção aoutros campos de atuação, a partir da diversificação na ofertade estágios, mostrando que a clínica da faculdade deixou deser o espaço exclusivo em que se desenvolve o treinamentoprofissional. Os dados apontaram que no sistema educacional

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os estágios eram desenvolvidos tanto na educação infantil(creches, EMEIs) como no ensino fundamental.

As novas Diretrizes Curriculares para os cursos deFonoaudiologia considerando, inclusive, as transformaçõespolíticas, econômicas e socioculturais por que passa a socie-dade brasileira, propõem que na formação do fonoaudiólogosejam oferecidos conhecimentos em múltiplas áreas e experi-ências em grau suficiente para o exercício pleno da profis são.

Poder-se-ia afirmar, então, que a existência destes docu-mentos e movimentos em relação à formação profissionaltem garantido a capacitação para a atuação adequada na áreaeducacional? A resposta a esta questão não é tão simples. Orelato de Rocha e Macedo oferece uma contribuição sobreo assunto, uma vez que as autoras apresentam uma reflexãosobre a prática de estágio que vivenciaram. Para elas, inici-almente, o trabalho valorizava a figura do aluno, a quem seatribuía uma doença, antes desconhecida, que aparecia. Em busca demudanças, se propuseram a mudar o foco do trabalho e, emvez do aluno, esse seria dirigido ao professor, proporcio-nando um objetivo novo na formação acadêmica do aluno.

É fundamental que em todas as instituições comprometidascom a formação do fonoaudiólogo sejam enfatizadas asdiscussões sobre o papel e perfil do fonoaudiólogo para atuarno âmbito da educação. Com esta nova geração defonoaudiólogos, espera-se que a realidade atual seja signifi-cativamente alterada. À urgência e relevância deste tema sejustificam medida em que podem evitar que práticas equi-vocadas continuem a se desenvolver, prejudicando estarelação do fonoaudiólogo com a educação.

Para Collares e Moysés: Todos os médicos, psicólogos e fonoaudiólogosentrevistados dizem que os problemas de saúde constituem um entrave para aaprendizagem, consistindo em uma das principais causas do fracasso escolar... Os

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profissionais da saúde têm uma formação profissional acrítica, a-histórica, basea-da fundamentalmente em literatura americana biologizante (p. 144). Comessa concepção, desconsidera-se a estrutura política do país,a estrutura política e pedagógica da instituição escola, apon-tando o fracasso escolar como decorrente de problemas dacriança. Segundo as autoras, a Medicina, a Psicologia e afonoaudiologia vendem um milagre impossível, porque oproblema da não-aprendizagem é determinado por questõesinerentes à instituição escolar, pedagógicas e não médicas.

Embora não se possa generalizar a atuação dofonoaudiólogo no sistema educacional, cabe aqui considerarque muitas destas críticas correspondem à realidade. As açõesdesenvolvidas poderiam ser categorizadas em dois grandesgrupos, com todas as suas variações: (1) os que estãoembasados, ainda, numa visão eminentemente clínica daFonoaudiologia e (2) os que buscam delinear uma trajetóriaque promova a saúde fonoaudiológica em parceria com osprofissionais da educação.

No primeiro grupo encontramos os profissionais quedenominam de “preventiva” a atuação nas unidades escolares,que privilegiam a triagem. A presença deste profissional noespaço educativo se justifica pela discussão de alunos com“dificuldades fonoaudiológicas” ou para observação e ava-liação de alunos-problema. Esta ação promoveria saúdefonoaudiológica? Ou reforçaria a crítica de que ofonoaudiólogo estaria “buscando doentes”? Em que medidaesta prática poderia contribuir para a construção de umsistema educacional mais justo e democrático?

Se na década de 30 os “vícios da língua” foram perseguidospelo fonoaudiólogo, em nome da identidade nacional, nãose estaria, novamente, na década de 90, contribuindo para adiscriminação social, pela língua?

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Essa forma de atuação tem permitido que as expectativasdos profissionais da educação em relação aos profissionaisda saúde continuem inalteradas. Ainda segundo Collares eMoysés “os educadores vêm delegando seu próprio espaço a profissionais dasaúde... Qualquer um é competente para solucionar o problema, menos o professor, naverdade o único profissional com condições reais de transformar sua própriaprática pedagógica, em busca do sucesso escolar» (p. 155).

Evidentemente, na segunda categoria de ações, encontram-sealternativas que procuram garantir ao educador o controledo espaço e do processo educativo. Nesta perspectiva, ofonoaudiólogo se apresenta como um parceiro que, segundoRocha e Macedo, pode compartilhar as diferentes práticasque levem a um melhor desenvolvimento de linguagem econsequentemente, um melhor desempenho escolar. O alunoantes tido como doente pode ser compreendido e descoberto .

Tanto mais efetivas serão as ações quanto mais conseguirmosretomar a própria rotina e atividade da escola. Sem querertransformar radicalmente o que já existe ou construir tudode novo, podemos contribuir para o re-olhar as mesma situações,os mesmos brinquedos, as mesmas atividades. Re-significaro contexto e as relações em que a linguagem se manifesta ese constitui, parece ser meta de maior valor para se almejar.

Além da ação com os docentes, o fonoaudiólogo devevalorizar a participação dos pais em seu trabalho. Atendendo-osindividualmente ou, preferencialmente em grupos, os encontrosdevem enfatizar o papel que estes desempenham em todoprocesso de desenvolvimento de seus filhos.

Um outro ângulo da relação do profissional com a educaçãosuscita a seguinte questão: qual o espaço concreto que temsido ocupado pelo fonoaudiólogo, na organização do sistemaeducacional?

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Em pesquisa realizada por Freire, Ferreira e Coimbra,constatou-se que o fonoaudiólogo atuava basicamente emconsultório particular, como clínico generalista. Já nessa épo-ca, evidenciaram que quem mais encaminhava pacientes paraa clínica fonoaudiológica era a escola.

E por que a escola encaminhava (e continua encaminhando)?Para Bueno, a preocupação de professores e especialistas

em educação com a linguagem e seus distúrbios, pode serconsiderada um avanço. No entanto, esta autora chama aatenção para o fato de se deslocar as justificativas para ofracasso escolar, dos aspectos cognitivos e psicomotores,para aspectos lingüisticos.

Realizando mais duas etapas da pesquisa sobre o perfildo fonoaudiólogo, Freire e Ferreira afirmam que “a aberturade concursos públicos para fonoaudiólogos na área da saúde incrementou e expan-diu a atuação do fonoaudiólogo, alterando, com certeza, o seu perfil inicial” (p.47). Os resultados desta pesquisa apontaram que 67,2% tra-balhavam em consultório particular; 14,7% em instituiçõesde saúde pública-municipais e estaduais; 6,8% em institui-ções para deficientes; 2,5% nas clínicas-escola; 2,3% nas es-colas e cursos de Fonoaudiologia e 2,,2% nas empresas quecomercializavam aparelhos auditivos. Verifica-se nesse mo-mento, de forma bastante incipiente, a participação dofonoaudiólogo no sistema educacional, demonstrando queos espaços que se abrem no sistema público, são mais evi-dentes na área da saúde.

Ainda nesta pesquisa, as autoras referem que algunsfonoaudiólogos criticam o sistema se saúde e sua demandasem refletirem se eles próprios poderiam ser responsáveispor tal situação, à medida que não privilegiam ações volta-das à promoção da saúde.

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A falta de análise da origem dos problemas da popula-ção, afirma Freire, poderá levar o fonoaudiólogo a assumiruma postura ingênua, como um professor particular, respon-sável por uma demanda que vem, principalmente do sistemade educação. Como solução, a autora propõe o atendimen-to ao professor, que favoreça a reflexão sobre as questõesque ocorrem no contexto educacional, resultando num pro-cesso de transformação da escola.

Tomando como referência as considerações de Freire eoutras já apontadas, observa-se que, neste momento, muitasdas ações do fonoaudiólogo na sua relação com a educação,ainda estão fortemente marcadas pelo modelo clínico, quetem sido bastante questionado.

Um estudo mais recente sobre o perfil do fonoaudiólogono Estado de São Paulo (CRFª – 2ª Região) demonstra que amaior parte dos fonoaudiólogos, 54,61%, ainda tem atuadoem consultórios e clínicas particulares, embora outros seto-res comecem a se consolidar como alternativas de trabalho.Entre estes setores, se destacam as Unidades Básicas de Saú-de (UBSs) e Ambulatórios de Especialidades, representan-do 12,48% das atividades principais do fonoaudiólogo. Den-tre as outras alternativas, 6,29% dos profissionais atuam nasInstituições de Atendimento ao Deficiente, 4,39% em Esco-las para Deficientes, 2,77% em Escola Regular, 4,34% emHospitais e 3,255 na Docência Universitária. Agrupandoestes setores em grandes categorias – Saúde, Educação, As-sistência ao deficiente e Outros – nota-se que a categoriaSaúde constitui o principal nicho de atuação com 77,65%do total. A Atenção ao deficiente, incluindo as instituições ea escola para deficientes, concentra 10,68% dos profissio-nais e a Educação, 6,92% do trabalho principal dofonoaudiólogo no estado de São Paulo.

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Os dados demonstram que, efetivamente, o fonoaudiólogonão tem ocupado um lugar significativo no sistema educaci-onal. Muitos dos trabalhos relatados na literatura se referema experiências acadêmicas, ligadas aos cursos deFonoaudiologia, desenvolvidas em situações de estágio. Es-tas experiências buscam atender às novas exigências de for-mação profissional, definidas nas diretrizes curriculares paraos cursos de graduação. Por outro lado, no mercado profis-sional, verifica-se que os serviços oferecidos pelofonoaudiólogo se dirigem, basicamente, à educação infantil,ao ensino fundamental e à educação especial. São raras asiniciativas desenvolvidas em outros níveis de ensino, queconsiderem a importância da inserção junto aos cursos deformação de professores (Magistério) e às possibilidades deparceria em diferentes cursos de nível superior como jorna-lismo, publicidade e propaganda, turismo, direito, radialismoe televisão, relações públicas, entre outros.

Apesar de ainda incipiente a vinculação do fonoaudiólogojunto ao sistema escolar, a interpretação das novas diretri-zes que norteiam as políticas públicas de educação tem agra-vado ainda mais esta situação. A nova Lei de Diretrizes eBases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, define, no Art. 71,que: Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aque-las realizadas com: I...IV – programas suplementares de alimentação, assistên-cia médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistênciasocial. O fonoaudiólogo, enquanto profissional da saúde, nemchega a ser citado. A sua “ausência” nos quadros da educa-ção justifica esta omissão, embora se perceba, pela generali-zação, que este também não estará incluído nas despesas fi-nanciadas com as verbas para a educação.

Efetivamente, observam-se mudanças nas secretarias oudepartamentos de educação. Em muitas delas, os

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fonoaudiólogos, psicólogos e outros profissionais da saúdetêm sido transferidos para os quadros das secretarias e de-partamentos da saúde. Em alguns municípios, as discussõesacontecem no sentido de definir qual o local mais apropria-do para a inserção destes profissionais e que papel pode-riam desenvolver nos diferentes contextos. Portanto, estemomento configura-se como mais um desafio para ofonoaudiólogo, nas busca do aperfeiçoamento de sua rela-ção com a educação.

Historicamente, o sistema de ensino privado caracte-rizou-se como um espaço que previa, eventualmente, otrabalho do fonoaudiólogo. Atualmente, em função dacrise econômica que afeta toda a sociedade brasileira, es-tas instituições têm promovido cortes em seus quadrosprofissionais, sendo que o fonoaudiólogo tem sido umdos primeiros a ser eliminado.

Com base nesse cenário levantam-se outras questões: quesaída haveria para o fonoaudiólogo, “descartado” do siste-ma público e privado de educação? Novamente as respostasnão são tão simples. Em algumas situações, verifica-se que ofonoaudiólogo não tem investido no sentido de deixar claroos objetivos de seu trabalho junto à educação ou tem se aco-modado a atender as expectativas equivocadas dos pro-fissionais da educação.

Se a contratação do fonoaudiólogo pelo sistema edu-cacional se torna mais difícil neste momento, que soluçõespoderiam ser propostas para que se mantenha a relação en-tre a Fonoaudiologia e a Educação?

Segundo Befi, em sua inserção na saúde pública, ofonoaudiólogo tem buscado organizar propostas de ações aserem executadas junto a diferentes programas das unidadesbásicas de saúde, incluindo a prestação de serviços junto a

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creches e escolas de sua área de abrangência. No mesmo sen-tido, Sucupira se refere á UBS como instância centralizadorae coordenadora de ações coletivas realizadas nas creches,escolas, e outros espaços sociais, denominadas de atividadesextramuros. Com estas ações, seria possível conhecer a rea-lidade das instituições e a natureza dos ditos “distúrbios”,que são encaminhados às UBSs. A possibilidade de partici-pação de diferentes categorias profissionais, constituindoequipes interdisciplinares, exige planejamento e organizaçãode ações articuladas entre a UBS e a escola.

Vislumbra-se, nessas propostas, uma possibilidade decontinuar construindo e aperfeiçoando a relação entre aFonoaudiologia e a Educação, independente da forma comque o fonoaudiólogo se vincule, administrativamente, tantono sistema de educação como no sistema de saúde.

Continuar refletindo sobre a atuação efetiva dofonoaudiólogo nestes últimos 20 anos, no contexto edu-cacional, parece ser um caminho para a superação de umaprática que tem privilegiado a doença e o sujeito patológico.Reconstruir e consolidar a relação com a educação, conside-rando todas as dificuldades aqui apontadas, depende do co-nhecimento das políticas públicas de educação e todas assuas mazelas, além de uma postura que respeite as caracte-rísticas do sistema educacional.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ZORZI, J. L. Possibilidades de trabalho fonoaudiológico no âmbito escolar-educacional. Jornal do CRFª-2ª Região: março-abril, 1999.

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CAPÍTULO 2

O PROFESSOR NA ATUAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

EM ESCOLA:

PARTICIPANTE OU MERO ESPECTADOR?


Nos últimos anos, a prevenção vem assumindo maior im-portância no universo da Fonoaudiologia, determinando umnúmero crescente de propostas de atuação fonoaudiológicapreventiva em escolas, desde a oficialização dos cursos deFonoaudiologia, no Brasil.

Como se sabe, por muito tempo a experiência que o pro-fessor vivenciou em relação à atuação fonoaudiológica este-ve ligada à patologização dos distúrbios da comunicação e àação predominantemente curativa, assim como ocorreu como fonoaudiólogo. Entretanto, este último tem buscado dis-cutir tanto os objetivos quanto a normatização de sua atua-ção em escolas.

O fonoaudiólogo que atua em escolas encontra-se, pois,imerso num contínuo processo de aprendizagem e tem seengajado numa luta pela construção de sua identidade comoprofissional voltado à promoção da saúde e às questões edu-cacionais, porém, para que se garanta a eficácia eaplicabilidade de sua atuação, depende dele uma melhor com-

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preensão de seu trabalho, por parte dos profissionais integran-tes da equipe escolar (principalmente o professor), para quetodos possam atuar de modo integrado e cooperativo em prolda promoção da saúde e da aprendizagem dos escolares.

Assim, discutir o papel do professor na atuaçãofonoaudiológica em escolas parece-me relevante e oportu-no. Se o fonoaudiólogo vem buscando, com o passar dosanos, melhorar sua atuação no sentido de resgatar o papelsocial da Fonoaudiologia voltado, prioritariamente, à pro-moção da saúde na escola, o professor e a escola, como umtodo, também precisam incorporar a preocupação com ques-tões que envolvam a saúde.

O PAPEL ATRIBUÍDO AO PROFESSOR NASPROPOSTAS DE ATUAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA EM ESCOLAS

Inúmeras propostas destacaram a participação do professorna detecção dos distúrbios da comunicação (Pacheco eCaraça, Collaço, Bittar, Lagrotta, Cordeiro e Cavalheiro,Guedes).

Conforme os estudos de Figueiredo Neto e Berberian, oprofessor foi um agente importante para a concretização daspráticas fonoaudiológicas, desde as primeiras décadas desteséculo. Nesse período, os distúrbios da comunicação, deno-minados desvios da língua padrão, (caracterizados por varia-ções dialetais e estrangeirismos), assumiram um caráter pa-tológico por serem considerados desvios da língua padrãovigente no país e, em conseqüência desse fato, a escola tor-nou-se o local ideal não só para a detecção, mas tambémpara a correção desses desvios. Muitos professores, nessaépoca, se descaracterizaram enquanto educadores e assumi-

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ram o papel de reabilitadores, atendendo aos programas decorreção dos distúrbios da comunicação apresentados pelapopulação escolar.

A transformação do professor em especialista na detecçãoe correção dos distúrbios da comunicação foi determinadapela preocupação com o diagnóstico das alterações da lin-guagem e pela incorporação de técnicas reabilitadoras às ati-vidades desenvolvidas por ele, na escola. Isto evidencia oquanto o professor, aliado aos profissionais da área médicae da Psicologia, esteve envolvido no processo de criação eimplementação de princípios e técnicas reabilitadoras – ain-da que determinadas, na época, por um contexto sócio-his-tórico específico que, ainda hoje, norteiam muitas ativida-des fonoaudiológicas.

As propostas de atuação fonoaudiológica em escolas quedestacaram a participação do professor na detecção dos dis-túrbios da comunicação fundamentaram-se, provavelmente,na premissa de que ele era o indivíduo que, de fato, estava maispróximo dos escolares e, portanto, ninguém melhor do que ele– subentendendo que conhecia os escolares com os quais tra-balhava – para verificar quais apresentavam problemas.

O papel atribuído ao professor: o de “agente detector deproblemas”, contribuiu para reforçar a patologização dosdistúrbios da comunicação e a ação curativa na escola, vistoque tais propostas, apesar de demonstrarem claro interessepelo aspecto preventivo, enfatizaram a preocupação em tra-tar os distúrbios apresentados pelos escolares por meio deprogramas de estimulação. Programas estes, resultantes dopróprio contexto no qual foram desenvolvidos, atrelados àspráticas da Medicina e marcados pela transferência da abor-dagem clínica para a escola, até praticamente o final da dé-cada de 70. Muito provavelmente, esse fato ocorreu em fun-

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ção das condições com as quais o fonoaudiólogo se depa-rou, nesse período, para efetivar a implantação de sua atua-ção em escolas.

No entanto, mesmo as propostas desenvolvidas após adécada de 70, mais preocupadas em garantir a participaçãodo fonoaudiólogo na equipe escolar e oferecer informaçõessobre o seu trabalho (incluindo, entre outros aspectos, odesenvolvimento normal da comunicação), continuarama enfatizar o papel do professor enquanto “agente detectorde problemas”.

A detecção abordada sob o ponto de vista do enfoquecurativo contribuiu para a medicalização do fracasso es-colar, entendida aqui como a atribuição de causas médi-cas e orgânicas, comportamentais e individuais, inerentesàs crianças com dificuldade no desempenho escolar.

Ao papel desempenhado pelo professor somou-se umaprática adotada por ele, que ainda hoje é muito comum: atri-buir rótulos às crianças com dificuldades escolares, basean-do-se em suas próprias expectativas que, freqüentemente,responsabiliza a criança pelo fracasso escolar. Em muitas si-tuações, o professor, desavisado ou despreparado, formu-lou seu diagnóstico, posteriormente, muitas vezes, confir-mado pelo fonoaudiólogo.

Sendo assim, à medida que o professor se deparou com ofonoaudiólogo que “oficializou” suas expectativas e rótu-los, tornou-se fácil, para ele, legitimar esse tipo de atuação edesempenhar apenas o papel de agente detector.

Diante disso, podemos também pensar na contribuiçãoque a atuação fonoaudiológica teve – e, em alguns casos, in-felizmente ainda continua a ter – para reforçar a idéia de quea responsabilidade pelo fracasso escolar é do aluno, ao isen-tar o professor, a instituição, ou ainda, o sistema educacio-

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nal. Além da contribuição para a medicalização de aspectosinerentes ao próprio desenvolvimento da criança, muitasvezes, determinados pelo contexto sociocultural no qual elaestá inserida.

Não pretendo, porém, responsabilizar o fonoaudiólogopor uma situação que entendo ser conseqüência de um con-texto sócio-histórico que vivenciamos, no decorrer dessesanos e de tentativas de aprendizado e realização de modifi-cações, para garantir a aplicabilidade da atuaçãofonoaudiológica na escola. Há que se considerar que ofonoaudiólogo ainda vivencia esse processo de aprendiza-gem. Se, em algumas propostas, a sua atuação serviu parareforçar o conceito de patologização, determinado por umperíodo em que a profissão se iniciava no Brasil, baseada,principalmente, no modelo médico e passava por um pro-cesso natural de adaptações, transformações e luta dos pro-fissionais pioneiros pela conquista de campos de atuação;tantas outras mostraram e mostram claramente sua preocu-pação em esclarecer tal conceito. É fato que as propostasque vêm obtendo sucesso são justamente aquelas desenvol-vidas por fonoaudiólogos que se conscientizaram de que seustrabalhos devem incluir o professor, em discussões que vãoalém de ensiná-lo a detectar problemas.

Essas propostas, mais recentes, objetivam a integração dofonoaudiólogo com os profissionais da escola, não estãopreocupadas, apenas, em enfatizar os distúrbios da comuni-cação apresentados pelos escolares, mas buscam, por meiode uma reflexão conjunta, a compreensão da natureza des-ses distúrbios. Tais propostas apresentam a preocupação emadaptar seus programas a contextos escolares específicos enão tentam o contrário, ou seja, fazer o professor e a escolase adaptarem ao programa desenvolvido pelo fonoaudió-

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logo que, em muitas situações, denomina de prevenção o queainda continua sendo intervenção.

Fica claro que no momento atual busca-se odesvencilhamento da prática clínica, a promoção daintegração com os profissionais da escola e a necessidade deevitar a imposição de rótulos e suas possíveis conseqüênciasaos escolares.

REPENSANDO O PAPEL DO PROFESSOR ...

Inegavelmente, a detecção de problemas tem sido vista comouma ação necessária, porém, não mais como principal prio-ridade da atuação fonoaudiológica na escola e, conseqüen-temente, a participação do professor em tal atuação temsido discutida.

No entanto, apesar da crescente evolução de perspecti-vas positivas de continuidade do processo de aprendizagemdos fonoaudiólogos que atuam em escola, nem mesmo aspropostas mais recentes têm se mostrado eficazes no senti-do de se realizar um trabalho sistemático na equipe escolar.

Isso pode estar ocorrendo, muito provavelmente, devidoao foco da atuação fonoaudiológica na escola ainda estar,predominantemente, direcionado à adoção de medidas in-dividuais dirigidas às crianças.

É fato que, apesar das propostas mais recentes iniciarema discussão sobre a possibilidade de seu foco de atuação naescola voltar-se à participação na equipe escolar e à valori-zação do professor nessa atuação, as referências compulsadasna literatura, limitam-se, ainda, a esclarecer o papel do pro-fessor enquanto agente detector de problemas e o conteúdodas orientações oferecidas a ele.

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Nas propostas de atuação fonoaudiológica em escolas nãohá referências sobre as expectativas de professores que par-ticiparam ou participam de tais propostas. Poderia ser esseum meio de controle de eficácia dessa atuação?

Ao estudar as expectativas de professores de 1ª a 4ª sériesda rede pública em relação à atuação do fonoaudiólogo naescola, observei que os professores participantes do estudoapresentaram dificuldade para conceituar Fonoaudiologia.As definições utilizadas por eles apoiaram-se numa visão frag-mentada e baseada na patologização da comunicação, ao fa-zerem referências às alterações (em particular às de fala) eao tratamento. Apresentaram uma visão duplamentereducionista ao se referirem às alterações de fala (uma vezque a fala não é a única área de estudo da Fonoaudiologia) eao se referirem à forma de atuação, visto que a reabilitaçãose configura como uma ação entre tantas outras adotadaspor essa ciência e, ainda, demonstraram não ter conhecimentoda ação fonoaudiológica preventiva enquanto fonte de pro-moção e proteção da saúde.

Nesse mesmo estudo, os professores mencionaram espe-rar que o fonoaudiólogo adotasse, na escola, as condutas derealização de diagnóstico (mencionada pelos professores quehaviam tido contato com fonoaudiólogos que atuam em es-cola) e de realização de tratamento dos distúrbios da comu-nicação apresentados pelos escolares (apontada pelos pro-fessores que negaram tal contato); demonstrando, com isso,que privilegiam o enfoque terapêutico e a ação individual.Atribuíram a si mesmos as condutas de realização dedetecção e a realização de encaminhamentos dos escolaresportadores desses distúrbios. A conduta referente a mantercontato com o fonoaudiólogo para acompanhar a evoluçãodos escolares por eles encaminhados, proposta nesta pes-

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quisa por mim, não foi mencionada por eles. Os mesmosconsideraram importante receber, em sua formação, infor-mações sobre o trabalho fonoaudiológico na escola, porém,não foram capazes de apontar de que forma tais informa-ções os beneficiariam.

Esse estudo foi posteriormente replicado (repetido) comprofessores de escolas de educação infantil (EMEIs), sendoque a maioria desses professores disse conhecer o trabalhodo fonoaudiólogo na escola, porém, assim como os profes-sores de 1ª a 4ª séries, apresentaram dificuldade para carac-terizar a atuação do fonoaudiólogo em escolas. Eles tam-bém preocuparam-se mais com a detecção de problemas,aspecto que apareceu tanto na expectativa quanto à atuaçãodireta do fonoaudiólogo, quanto na expectativa do forne-cimento de informações que lhes possibilitassem realizaressa detecção.

Há que se ressaltar, porém, que os professores de EMEIs,quando comparados aos de 1ª a 4ª séries, reconheceram aexistência da atuação fonoaudiológica nas escolas onde leci-onavam, principalmente no que diz respeito ao fato de te-rem apontado a contribuição dessa atuação não só para ga-rantir a saúde do escolar, mas também do educador, poisreferiram-se ao desenvolvimento de ações envolvendo a saú-de vocal do professor. Esses dados comprovam que, apesardos professores das EMEIs também apresentarem dificul-dades para caracterizar a atuação fonoaudiológica na esco-la, eles possuem um conhecimento muito mais abrangenteacerca de tal atuação do que os professores de 1ª a 4ª séries.

Tais dados evidenciam, no que diz respeito aos professo-res participantes desses estudos, que a Fonoaudiologia con-tinua assumindo um caráter predominantemente reabilitador,não lhe sendo conferida a responsabilidade pela promoção

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da saúde na escola, ao contrário, é lhe atribuída a responsa-bilidade pela ação curativa da doença.

Isso me leva a questionar se as propostas de atuaçãofonoaudiológica em escolas, ao apresentarem programas deorientações ao professor, realmente atingem o objetivo defazê-lo entender a natureza dos problemas apresentados pe-los escolares. O professor, envolvido com tal atuação, com-preende, de fato, por que tais problemas ocorrem e o quan-to podem estar envolvidos com a dinâmica escolar, no sen-tido de como ocorre o processo de alfabetização; como es-tão atrelados à própria dinâmica familiar vivenciada pelosescolares, incluindo aqui os aspectos culturais esocioeconômicos? E ainda, quanto tais propostas estão ade-quadas aos diferentes contextos educacionais em que foramou são aplicadas?

A ausência de referências sobre a questão da inter-relaçãoentre o fonoaudiólogo e o professor parece demonstrar queeste último desconhece esta possibilidade, prevalecendo aidéia da transferência da abordagem clínica para a escola,centrada no diagnóstico e tratamento, ou seja, prevalecendoa expectativa, por parte do professor, de realização de umtrabalho curativo na escola. Isso reforça a idéia dofonoaudiólogo deter a responsabilidade pelo controle dosproblemas tidos como distúrbios da comunicação.

Scavazza chama a atenção para o perigo de ofonoaudiólogo assumir a responsabilidade por tal controle.Para essa autora, ao tomar para si esse papel, ele legitimauma política adotada pela escola de restringir a doença aoindivíduo (escolar), confirmando e legitimando-a, ao invésde colaborar para a compreensão dos distúrbios da comu-nicação dentro do contexto social e, principalmente, do con-texto educacional, nos quais os escolares estão inseridos.

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Os profissionais da educação, entre eles o professor, aoconsiderarem o cuidado com a saúde escolar como funçãoapenas do profissional da saúde, têm dificuldade para esta-belecer e analisar os determinantes políticos e pedagógicosdo mau rendimento escolar e das evasões, não apresentamcondições para vislumbrar as possibilidades de mudança,tornando-se mais fácil para eles se apoiarem em soluçõesoferecidas por outras áreas de conhecimento.

Associada a esse fato está a questão da atuação preventi-va na escola ainda ser baseada num modelo clínico que con-sidera as diferenças individuais e as tentativas de encontraros distúrbios, modelo que apresenta o indivíduo como focodos problemas e livra o sistema educacional e os professo-res de qualquer responsabilidade.

Estas considerações nos levam a repensar o papel do pro-fessor nas propostas de atuação fonoaudiológica em esco-las. Há que se repensar, também, as abordagens que perpe-tuam o modelo de atuação vigente no início do século e logoapós a oficialização da Fonoaudiologia no Brasil. Tais abor-dagens, como já enfatizei, tiveram sua importância no con-texto socioeducacional da época e representaram os primei-ros passos para um avanço, porém, não representam, atual-mente, as necessidades e possibilidades de tal atuação.

Faz-se necessário, então, estabelecer um paralelo entre oque o fonoaudiólogo oferece e o que a escola, representadapelo professor, espera dele.

Esse questionamento não deverá ocorrer com facilidade,visto que determinará a discussão de questões sobre aformação dos professores e do fonoaudiólogo, o queimplicará na avaliação de práticas há muito tempo defendi-das e utilizadas.

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Quando me refiro à formação desses profissionais, en-tendo que o fonoaudiólogo, enquanto profissional da saúdeatuando em escola, necessita conhecer melhor a criança emidade pré-escolar e escolar , a lém do contextosocioeconômico e cultural no qual ela está inserida. Ne-cessita ter domínio teórico sobre os métodos e recursosmateriais para a alfabetização, sobre o papel social daescola, sobre os diferentes fatores relativos à produçãodo fracasso escolar, sobre a atuação primária em saúde, en-tre outros aspectos.

Quanto ao professor, não basta que ele receba, apenas,informações sobre o desenvolvimento da fala, da audição,da linguagem, entre outros, mas é necessário que ofonoaudiólogo lhe ofereça condições para que conheça me-lhor os objetivos da prevenção fonoaudiológica na escola, aponto de levá-lo a indagar-se a respeito de sua própria for-mação profissional (questionável em relação às políticas deprevenção em saúde), que lhe permita conscientizar-se quea prevenção em saúde no âmbito da escola é algo comque precisa se preocupar, até para que a escola como umtodo também incorpore essa preocupação, como mencio-nei anteriormente.

A partir da compreensão de seu papel quanto à promo-ção da saúde na escola e quanto à natureza dos problemasapresentados pelos escolares, o professor terá condições dequestionar a política educacional vigente e poderá contri-buir para que ocorram mudanças significativas, como porexemplo, deixar de vislumbrar a prevenção fonoaudiológicaapenas como um programa cujo objetivo é o de diminuir aocorrência dos distúrbios da comunicação nos escolares.

Isto se tornará possível com o redirecionamento do focodo trabalho do fonoaudiólogo na escola para a atuação na

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equipe escolar e com a recuperação do papel original doprofessor, voltado para a análise e resolução dos proble-mas educacionais.

Dessa forma, à medida que o professor deixar de se vere de ser visto como “agente detector de problemas” e àmedida que o fonoaudiólogo priorize o trabalho em par-ceria, poderão ser desenvolvidas não só medidas indivi-duais, mas principalmente, coletivas, o que poderá resul-tar em ganhos positivos para ambas as partes.

Assim, ao se estabelecer uma ação coordenada entre am-bos, na qual se privilegie as ações que evitem a instalaçãodos distúrbios da comunicação, em detrimento daquelasvoltadas para a atuação apenas curativa, poderá se concreti-zar a mudança do papel atribuído ao professor.

Esta mudança possibilitará ao fonoaudiólogo a retoma-da de sua ação preventiva e habilitadora, não apenasreabilitadora, a fim de que se torne um profissional apto aintegrar a equipe escolar e desempenhar, também, um papelsocial mais efetivo.

O TRABALHO EM PARCERIA É POSSÍVEL? COMO?

O trabalho em parceria se tornará uma realidade à medidaque o fonoaudiólogo retome a discussão de alguns aspectosdeterminantes para se garantir a efetividade de sua atuaçãona equipe escolar. A garantia de sua participação nessa equi-pe resultará, portanto, na integração com os demais profis-sionais na escola, porém, enquanto sua atuação enfatizarmedidas individuais, será difícil para o fonoaudiólogoconscientizar esses profissionais sobre a necessidade deseu trabalho.

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A legitimação da atuação do fonoaudiólogo na equipeescolar poderá acontecer à medida que ele conheça profun-damente o contexto educacional com o qual trabalhará. Paraisso ele necessitará vivenciar esse contexto, o que não acon-tece em nossa realidade, uma vez que o trabalho desenvolvi-do na escola, ainda é, predominantemente, voltado à iden-tificação de problemas e à transformação de tais proble-mas no objeto de estudo da Fonoaudiologia na escola,quando, na verdade, seu objetivo maior deveria estardirecionado à compreensão dos aspectos fonoaudiológicosque, de alguma forma, contribuem para dificultar a apren-dizagem escolar.

Essa legitimação se confirmará com o desenvolvimentode medidas coletivas de prevenção, que englobem não só osescolares, como mencionei, mas a escola como um todo, atépara que a escola, compreendendo a necessidade e impor-tância da atuação fonoaudiológica, respalde a luta deste pro-fissional pela garantia de sua participação na equipe escolar.

A integração entre o fonoaudiólogo e a escola poderáresultar na cobrança de ações governamentais – tanto emâmbito estadual quanto municipal – que contribuam parasistematizar a atuação fonoaudiológica na escola.

Há que se cobrar uma legislação que garanta a presençado fonoaudiólogo na escola, não no sentido de que este con-tribua para a produção do fracasso escolar, mas para quecrie condições para uma atuação eficiente na equipe escolar,pois entendo que ele deve desempenhar um papel não ape-nas direcionado às questões de promoção da saúde na esco-la, mas também à promoção da educação escolar e à resolu-ção dos problemas da comunicação e de suas implicaçõespara a escolarização.

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A cobrança por uma legislação que crie condições fa-voráveis para uma atuação eficiente do fonoaudiólogo naequipe escolar poderá resultar, ainda, numa atuação mais sis-tematizada, abrangendo o maior número possível de es-colas, uma vez que, em geral, tal atuação se baseia emações isoladas, mesmo nos locais onde funcionam cursosde Fonoaudiologia.

Muitos aspectos contribuem para essa situação, como otempo de permanência dos estagiários de Fonoaudiologianas instituições educacionais, o reduzido número de esta-giários, o que não garante a presença deles em todas essasinstituições, nos locais onde esses cursos funcionam, as-sim como a reduzida carga horária das disciplinas preventi-vas na maior parte dos cursos, disciplinas que ainda preci-sam dar conta da atuação em Unidades Básicas de Saúde(UBSs) e outras instituições.

Outro aspecto importante, com a criação de uma legisla-ção direcionada à atuação do fonoaudiólogo na escola, dizrespeito à necessidade de integração entre os cursos deFonoaudiologia e as secretarias de educação para a execu-ção de projetos de extensão e de educação continuada,direcionados às redes pública e municipal, o que tornaria aatuação fonoaudiológica mais conhecida entre os professo-res. Essa integração poderia ser incentivada, ainda, nos cur-sos de graduação de Pedagogia e de Fonoaudiologia.

Ações conjuntas entre os fonoaudiólogos e suas entida-des representativas também precisam ser incentivadas cadavez mais, para uma discussão sobre a normatização da atua-ção fonoaudiológica na escola. Entretanto, essas ações con-juntas precisam envolver o maior número possível de pro-fissionais, pois tal discussão implica na construção da iden-tidade profissional do fonoaudiólogo que atua em escola.

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Enfatizo, mais uma vez, que essa atuação deve priorizar otrabalho na equipe escolar e o desenvolvimento de progra-mas de educação continuada direcionados, de fato, àintegração dos profissionais que atuam na escola e à partici-pação de todos no planejamento das atividades desenvolvi-das com os escolares.

Quando me refiro à participação do fonoaudiólogo noplanejamento de atividades escolares, entendo que ele podee deve contribuir para o planejamento pedagógico, não nosentido de tomar para si a responsabilidade do professor,mas no sentido de otimizar o processo de aprendizagem ealfabetização. Sua formação lhe garante condições para odesenvolvimento de medidas direcionadas à aprendizagemescolar, área com a qual o fonoaudiólogo que atua em esco-las, de modo geral, pouco trabalha.

O fonoaudiólogo que atua em escola parece ter poucafamiliaridade com tal questão, pois são poucos os relatosencontrados na literatura sobre as possibilidades de atuaçãodesse profissional no que diz respeito ao desenvolvimentode medidas preventivas que priorizem o processo de apren-dizagem da leitura e da escrita dos escolares, por meio deações coletivas centradas nesse processo, não direcionadassomente às ações individuais.

Seria, então, um trabalho preventivo mais direcionado àsquestões da aprendizagem, envolvendo medidas coletivas,um caminho para a garantia da presença do fonoaudiólogona equipe escolar?

Ele pode desenvolver um trabalho preventivo na escolaque enfatize esses aspectos, tanto em relação à normalidadequanto às dificuldades que os escolares podem apresentarno desenvolvimento da leitura e da escrita (dificuldades quefreqüentemente são encaradas pelo professor (muitas vezes,

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também pelo fonoaudiólogo (como “erros” e transforma-das em distúrbios, quando na verdade, representam etapasde um processo natural de aprendizagem)? O quanto ofonoaudiólogo que atua em escolas tem se voltado para essaquestão? Esse é um trabalho que pode ser desenvolvido porele na equipe escolar com a colaboração do professor? Seráisso o que a escola espera dele?

Todas essas questões e as mudanças propostas impli-cam, inevitavelmente, na necessidade urgente de se reveros currículos dos cursos de Fonoaudiologia e a impor-tância atribuída às disciplinas preventivas nesses currículos.Se entendermos a prevenção como uma ação profissionalnecessária, temos que tratá-la com a importância que ela re-quer e lhe conferir um papel de maior destaque.

Para isso, tanto o profissional quanto o estudante deFonoaudiologia precisam engajar-se em discussões sobre anecessidade de mudanças que possibilitem uma açãofonoaudiológica mais eficiente e que garanta suaaplicabilidade na escola.

Alguns cursos de Fonoaudiologia têm demonstrado essapreocupação e retomado a discussão sobre políticas de Edu-cação em Saúde por meio da implantação de disciplinas so-bre Saúde Pública, no entanto, sabemos que esse fato não seestende a todos os cursos, muitos, inclusive, ainda têm sidocriados sob uma perspectiva predominantemente clínica,com maior ênfase na reabilitação.

Não pretendo apresentar aqui uma fórmula para a açãodo fonoaudiólogo na escola, mas acredito que repensar opapel atribuído ao professor e a forma como ele o desem-penha é mais um caminho. Representa uma possibilidadede legitimação da importância da Fonoaudiologia na es-cola e uma necessidade de modificar a percepção do pro-

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fessor de que o fonoaudiólogo realiza, prioritariamente,ações curativas.

Da modificação dessa percepção do professor decorre anecessidade de torná-lo participante da ação fonoaudiológicana escola, tirando-o da condição de mero espectador.


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CAPÍTULO 3

POSSIBILIDADES DE TRABALHO

NO ÂMBITO ESCOLAR-EDUCACIONAL

E NAS ALTERAÇÕES DA ESCRITA

Jaime Luiz Zorzi

A LEI 6965 E A ATUAÇÃO DO FONOAUDIÓLOGO

O fonoaudiólogo, diz a lei 6965, de 09 de dezembro de 1981,“é o profissional com graduação plena em Fonoaudiologia,que atua em pesquisa, prevenção, avaliação e terapiafonoaudiológicas na área da comunicação oral e escrita, voze audição, bem como em aperfeiçoamento dos padrões defala e da voz”. Como podemos observar, tal perfil profis-sional configura, com clareza, atividades e áreas de atuaçãoque definem o campo do fazer fonoaudiológico.

No que diz respeito à atuação do fonoaudiólogo, quandoacompanhamos sua história, vemos que, inicialmente, asmaiores tendências foram no sentido da avaliação e da tera-pia fonoaudiológicas. Tal fato é compreensível porque nos-sa profissão surgiu em resposta a uma necessidade de aten-dimento a pessoas apresentando uma série de problemas li-gados à comunicação humana, aos quais os profissionais deoutras áreas não conseguiam dar as respostas necessárias.

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Para tanto, cursos de Fonoaudiologia começaram a surgirna década de 60 com o propósito de formar pessoas habili-tadas para atender a tal demanda. Como poderia até mesmoser previsto, ganha corpo, desta forma, a denominadaFonoaudiologia Clínica, com o atendimento a portadoresde distúrbios da comunicação em ambulatórios ou outrosserviços e, principalmente, em consultórios particulares.Temos, desse modo, esboçada a forte influência clínica emnosso perfil de atuação definindo os papéis complementa-res de terapeuta e paciente.

A AMPLIAÇÃO DO CAMPO DE ATUAÇÃO

A atuação em pesquisa e prevenção, embora estas duas ativi-dades encabecem a definição do papel profissional dofonoaudiólogo, mostram-se como realidades que só maisrecentemente têm conseguido um certo crescimento e afir-mação enquanto possibilidades de trabalho. Obviamente, nãoestamos nos referindo a pessoas ou grupos que, de modomais isolado, têm desenvolvido, há mais tempo, trabalhosnesse sentido. Estamos falando de posturas ou tendênciasgerais, que dão o colorido principal de uma profissão.

As pesquisas nas áreas de atuação fonoaudiológica têm,atualmente, apresentado um crescimento significativo, o qualestá dando condições para o surgimento e a consolidaçãoda Fonoaudiologia como uma nova ciência. E o que é maisimportante, a prática clínica começa a se interligar com apesquisa, o que a tem tornado, de fato, um fazer de cará-ter científico.

A prevenção, por sua vez, também começa a conquistarnovos espaços, embora face à sua importância, pareça ainda

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ter uma atuação limitada. Como o próprio termo sugere,prevenir significa criar condições para que se evite o apare-cimento de um problema. À medida em que causas sejamconhecidas e possam ser controladas, determinadas patolo-gias podem diminuir em termos de incidência ou mesmoserem eliminadas.

TENDÊNCIAS MAIS COMUNS E LIMITATIVAS DE ATUAÇÃO DOFONOAUDIÓLOGO EM TERMOS EDUCACIONAIS

Entretanto, essa não parece ser a noção que está por trás decertas intervenções consideradas de caráter preventivo, comoacontece freqüentemente, em ações ligadas ao trabalhofonoaudiológico junto a escolas. Mais especificamente,estamos falando da chamada triagem fonoaudiológica, cujafunção, em geral, mais do que prevenir problemas, é detec-tar possíveis alterações auditivas, de fala, linguagem ou demotricidade oral, já existentes em pré-escolares, principal-mente naqueles que estão próximos da época de serem alfa-betizados. Embora a argumentação seja no sentido de sele-cionar para prevenir problemas, essa ação está, na realidade,mais voltada para a detecção e encaminhamento clínico deproblemas já existentes. Podemos perguntar: o que está sen-do prevenido? Isso não corresponde a uma real prevençãomas sim a uma intervenção que visa detectar e eliminar umproblema já estabelecido. No máximo, estaremos amenizan-do seus possíveis desdobramentos. Temos, dessa forma, umdesvio causado muito mais por uma visão clínica patológicada Fonoaudiologia do que uma postura propriamente pre-ventiva. Talvez essa possa ser uma das razões pelas quais a

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prevenção não tem encontrado um terreno mais fértil parapoder se desenvolver.

Outra tendência da atividade do fonoaudiólogo no con-texto escolar tem sido a de, trabalhando em instituições deensino, avaliar crianças com queixa de algum distúrbio e pro-por atendimento dentro da própria escola. Devemos fazeruma distinção entre escolas especiais que se caracterizamcomo instituições voltadas para a educação e atendimentoclínico de pessoas com deficiências e escolas comuns, comobjetivos unicamente pedagógicos. No primeiro caso, o aten-dimento fonoaudiológico faz parte da proposta escolar, as-sim como outros tipos de atendimento, uma vez que sua cli-entela está caracterizada como um clientela com necessida-des especiais. Quanto às escolas comuns, cujo objetivo é edu-car, vemos uma distorção de seus objetivos pedagógicosquando a mesma se propõe a uma atividade clínica. As esco-las comuns têm como propósito educar e ensinar e não tra-tar. Convém ao profissional fonoaudiólogo, trabalhando emescolas, quando diagnostica problemas, ter a postura de en-caminhar o aluno para o atendimento fora do âmbito esco-lar. A opção pode ser a indicação de clínicas ou centros deatendimento que, embora possam vir a realizar um trabalhointegrado com a escola, do ponto de vista das necessidadesdo paciente, não mantenha vínculos ou interesses comerciaiscom a mesma.

UMA PROPOSTA DE TRABALHO MAIS RICA EDIVERSIFICADA EM TERMOS DE ATUAÇÃO EDUCACIONAL

Gostaria, por outro lado, além de apontar distorções queocorrem em termos do que se considera prevenção, de estar

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propondo uma ação fonoaudiológica que ultrapasse a no-ção de evitar problemas. Creio que podemos falar de umavisão desenvolvimentista, independentemente de estarmospensando em patologias, quer no sentido de detectá-las etratá-las, quer no sentido de evitá-las. Desenvolver, neste caso,significa criar condições favoráveis e eficazes para que ascapacidades de cada um possam ser exploradas ao máximo,não no sentido de eliminar problemas, mas sim baseado nacrença de que determinadas situações e experiências podemfacilitar e incrementar o desenvolvimento e a aprendizagem.

Tal noção, a pretexto do tema deste artigo, encontra comopalco favorável, principalmente a situação escolar. Além dedetectar, tratar e prevenir problemas, podemos tambémpensar a atuação do fonoaudiólogo em termos de desenvol-ver potencialidades, mesmo no caso de pessoas que não se-jam consideradas patológicas ou em situação de risco. Issosignifica que, mesmo aquelas crianças que já sejam hábeis emtermos comunicativos, podem se beneficiar de programasque tenham por finalidade otimizar o desenvolvimento, par-tindo do princípio de que tais capacidades podem ser sem-pre melhoradas em função das condições criadas para seuuso. Dessa forma, a ação fonoaudiológica no âmbito edu-cacional deixaria de centrar-se somente em aspectos pa-tológicos, beneficiando àqueles que, em oposição ao pa-tológico, consideramos como normais. Em outras pala-vras, podemos pensar como os conhecimentos que ofonoaudiólogo tem a respeito de alguma de suas áreas deatuação – comunicação oral e escrita, voz, fala, audição –poderiam fazer parte de programas educacionais com o ob-jetivo de promover desenvolvimento otimizado, indo alémde sua atuação mais tradicional no sentido de diagnosticar,tratar e prevenir problemas.

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Na realidade, sabemos que os problemas escolares nãoestão limitados àquelas pessoas que chegam até ofonoaudiólogo como portadoras de algum distúrbio. Temosvisto que, infelizmente, têm se manifestado como uma situa-ção geral, que inclui até mesmo os que apresentam boas con-dições de aprendizagem, uma dificuldade sensível no senti-do de dominarem a leitura e de se tornarem capazes de umaexpressão, de modo claro e coeso, via escrita. Ou seja, a edu-cação não tem dado conta de preparar de forma adequadamuitos daqueles alunos que têm condições favoráveis paraaprender. Podemos nos perguntar por que tantas criançasafirmam não gostar de ler e de escrever, por que odeiamo português e tudo o que se refere à linguagem? Comotais situações têm sido apresentadas para elas de modo acausar tal efeito? Que funções tem tido a linguagem, alémdaquela acadêmica?

Além do mais, as condições de trabalho de um professor,aliadas ao esforço vocal que comumente é observado emseu dia-a-dia, criam um desgaste físico e psicológico que,certamente, compromete a qualidade de sua atuação. Acres-cente-se a essas situações desfavoráveis o fato de que, rara-mente, o professor está preparado para realizar aulas ouapresentações aplicando recursos eficientes de comunicação.Aqui está mais uma área totalmente aberta para a atuação dofonoaudiólogo no sentido de otimizar também as condiçõesde trabalho do próprio professor.

Creio que a Fonoaudiologia, aplicando seus conhecimen-tos sobre aquisição e desenvolvimento de linguagem, voz,fala, audição, técnicas de apresentação e controle ambientalde ruídos poderia, em muito, contribuir para a modificaçãode tal quadro.

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Podemos esboçar um conjunto de ações que estão noâmbito de atuação do fonoaudiólogo que teriam comoobjetivo promover a otimização do desenvolvimento eda aprendizagem:

COMUNICAÇÃO ORAL

? Instruir os professores no sentido do que é a linguagemoral e seu desenvolvimento e os objetivos de sua otimizaçãonuma situação escolar;

? Criação e planejamento de situações de uso da comunica-ção que sejam estimuladoras para o desenvolvimento dalinguagem oral e de seus padrões de pronúncia;

? Criação de situações que possam levar a criança a pensarsobre a linguagem que ela usa, desenvolvendo habilidadesmetalingüísticas;

?Desenvolver habilidades narrativas, como contar e recontarfatos e histórias.

COMUNICAÇÃO ESCRITA

? Instruir os professores no sentido do que é a linguagemescrita e o seu desenvolvimento e os objetivos de suaotimização numa situação escolar;

? Criação e planejamento de situações de uso da leitura e daescrita de modo a evidenciar todas as suas funções sociais;

? Criação e planejamento de situações que possam evidenciaro que é a ortografia, quais suas relações com a fala e o por-que dos erros que ocorrem no aprendizado;

? Planejar situações que sirvam de padrão ou modelo paraque a criança tenha parâmetros de como pessoas madurasem termos de ler e escrever desempenham tais atividades;

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? Selecionar a literatura que será oferecida às crianças, levandoem consideração aspectos pragmáticos, gramaticais e semân-ticos do texto;

? Planejar e desenvolver situações que levem a uma real buscade compreensão de textos e a uma postura reflexiva;

? Planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvi-mento de habilidades narrativas.

AUDIÇÃO E CONTROLE AMBIENTAL DE RUÍDOS

? Criar programa de controle sistemático da saúde auditivados alunos;

? Orientar sobre as condições favoráveis que um ambientedeve ter para que processos de atenção, de audição e demanutenção de interesse possam ser otimizados;

? Orientar sobre quais são as posturas comunicativas quepodem facilitar o processo de audição;

? Orientar sobre estratégias de apresentação-oratória e de re-cursos que podem ser usados para garantir uma situação derecepção auditiva favorável;

? Criar condições gerais para garantir um maior controle deruídos em geral.

VOZ

? Orientar sobre o uso adequado da voz e criar situações queevitem o abuso vocal quer por parte dos alunos, quer porparte dos professores;

? Desenvolver programa de treinamento vocal para profes-sores, assim como técnicas de apresentação.

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A COMPETÊNCIA DO FONOAUDIÓLOGO PARA TRABALHAR COMPROBLEMAS DA ESCRITA

Em termos da aprendizagem da leitura e da escrita, tem sidopossível observar que, por parte das escolas, uma das prin-cipais razões para encaminhamento de crianças tem sido asdificuldades ortográficas, genericamente chamadas de “tro-cas de letras”. Tomando este fato como ilustrativo da dis-cussão que se seguirá, verifica-se que, via de regra, tais enca-minhamentos são realizados a partir de critérios da própriaescola que pode optar por um profissional da fonoaudiologia,psicopedagogia e assim por diante. Em geral, parece quepredominam os encaminhamentos para psicopedagogos eaté mesmo, professores particulares, como se eles estives-sem mais afeitos a tal tipo de atendimento. Tal procedimen-to reflete uma visão de que, em geral, problemas relativos àaprendizagem da leitura e da escrita encaixam-se melhor noperfil de outros profissionais, que não os fonoaudiólogos,embora estes sejam os especialistas em distúrbios da comu-nicação, oral e escrita.

Por sua vez existe, por parte dos fonoaudiólogos, umaqueixa no sentido de que, com muita freqüência, outros pro-fissionais (incluindo os orientadores educacionais) não co-nhecem bem o perfil de atuação do fonoaudiólogo e suaspossibilidades de trabalho frente aos problemas da lingua-gem escrita, o que acaba por limitar os encaminhamentos.Em razão destes fatos, órgãos representativos daFonoaudiologia têm sido cobrados no sentido de que deve-riam fazer esclarecimentos, como se esta fosse a única formade resolver tal tipo de problema. Entretanto, acima de tudo,

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devemos pensar no papel que cada fonoaudiólogo desem-penha na formação de seu perfil profissional. Em outraspalavras, é a atuação de cada um de nós, dentro dosparâmetros legalmente definidos de nossa profissão, que irágerar uma imagem pública, isto é, que criará, para os outros,a impressão daquilo que somos e daquilo que podemos ounão fazer. Nossa ação define nossa competência.

Dentro do contexto da atuação fonoaudiológica frente àsdificuldades de aprendizado da língua escrita, temos obser-vado, ao longo do tempo que, o próprio fonoaudiólogo,muitas vezes, não tem claro, para si mesmo, suas reais possi-bilidades de trabalho. Surgem dúvidas no sentido de que taisproblemas dizem respeito ao campo de atuação de caráterpedagógico ou psicopedagógico, que ao trabalhar com pro-blemas de escrita o fonoaudiólogo estaria confundindo seufazer com a atividade tipicamente de professor. Ora, se nósmesmos temos dúvidas a respeito de nosso perfil, de nossaspossibilidades de ação, como podemos criticar as imagensdistorcidas que outros possam vir a ter da Fonoaudiologia?

Os argumentos que aqui serão expostos para discutiresta temática caminharão em duas direções distintas e, aomesmo tempo, complementares: por um lado, a questãoda competência legal e, por outro, a questão da compe-tência técnico-científica.

A COMPETÊNCIA DO PONTO DE VISTA LEGAL

Vale a pena retomar os parâmetros legais que definem nossaprofissão: O fonoaudiólogo, de acordo com a lei 6965, de09 de dezembro de 1981, “é o profissional com graduaçãoplena em Fonoaudiologia, que atua em pesquisa, prevenção, avalia-

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ção e terapia fonoaudiológicas na área da comunicação oral e escrita, voz e audi-ção, bem como em aperfeiçoamento dos padrões de fala e da voz”. Como podeser visto, tal perfil profissional configura, claramente, as ati-vidades e áreas de atuação que definem o campo do fazerfonoaudiológico.

As alterações da linguagem escrita estão no campo dacomunicação escrita, sendo essa uma das áreas, por excelên-cia, de atuação do fonoaudiólogo no sentido da “pesquisa,prevenção, avaliação e terapia”. O fonoaudiólogo é o únicoprofissional reconhecido e legalmente habilitado para tra-balhar com distúrbios da linguagem.

A COMPETÊNCIA DO PONTO DE VISTA TÉCNICO-CIENTÍFICO

Aprender a ler e escrever não se restringe a uma técnica deensino mas sim à aquisição de uma nova modalidade de lin-guagem. Estão em jogo habilidades e conhecimentoslingüísticos que vão desde o domínio da linguagem oral atéas novas aprendizagens típicas da língua escrita. Isto querdizer que o desenvolvimento da leitura e da escrita vai mui-to além de habilidades perceptivas, como a percepção visuale auditiva, implicando conceitos de natureza metalingüística,ou seja, conhecimentos a respeito da própria língua. Numavisão atual, a leitura e a escrita são concebidas como proces-sos eminentemente lingüísticos, assim como uma série dedistúrbios que possam dificultar tal desenvolvimento, comoé o caso da dislexia.

Voltando à questão das chamadas “trocas de letras” (oude modo mais apropriado, alterações ortográficas), tem sidocomum observar uma forma generalizada de classificá-lasem duas categorias amplas: trocas de origem auditiva e tro-

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cas de origem visual ou pedagógicas. Tal forma de dividir asalterações ortográficas é comumente encontrada, inclusiveentre os fonoaudiólogos. Desta visão deriva um conceitode que as trocas de origem auditiva devem ser tratadas apartir de uma estimulação da percepção auditiva enquan-to que as trocas visuais ou pedagógicas deveriam sercorrigidas a partir de estimulação da percepção visual edo ensino de regras pedagógicas.

Desta divisão entre auditivo e visual/pedagógico tambémse desdobra a idéia curiosa de quem deve tratar o que: se oproblema é de natureza auditiva, o fonoaudiólogo é o pro-fissional indicado enquanto que, se o problema é de nature-za visual/pedagógica, outros profissionais parecem ser maisadequados. Entretanto, tal noção bastante comum, até mes-mo entre fonoaudiólogos, necessita ser melhor explicitada ese adequar aos conhecimentos que se tem, na atualidade, acer-ca do processo de aprendizado da escrita.

Vale a pena esclarecer que as escritas de natureza alfabéti-ca, como é o caso da escrita da língua portuguesa, caracteri-zam-se por uma série de relações entre os sons da fala e asletras empregadas para representá-los. Em razão de tal na-tureza que envolve, ao mesmo tempo, ligações entre fonemase letras, fica muito difícil falar em processos visuais por umlado e auditivos, por outro. A escrita implica, ao mesmo tem-po, relações auditivas e visuais que não se restringem a habi-lidades perceptivas como memória e discriminação. Paraaprender a ler e a escrever, as crianças necessitam chegar ànoção de fonema, o que implica uma capacidade para anali-sar os sons da fala em suas unidades constituintes (consciên-cia fonológica); implica chegar à noção de letra enquantosímbolo gráfico que representa os sons; requer o estabeleci-mento de correspondências entre letras e sons, que podem

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ser estáveis quando um som é representado por uma únicaletra ou por meio de representações múltiplas, nos casos emque um mesmo som pode ser escrito por várias letras ou,inversamente, uma mesma letra pode representar vários sons.Aprender a escrita também implica em identificar, na fala, aseqüência dos fonemas e a posição de cada um, as quais irãodeterminar a posição das letras dentro das palavras escritas.Aprender a escrever também significa compreender comoas sílabas se compõem, que características entonacionais elasapresentam. Implica também entender as variações funda-mentais que existem entre os modos de falar (a pronúnciadas palavras) e os modos de escrever, o que corresponde àinfluência da oralidade sobre os padrões de escrita. Estassão capacidades de caráter lingüístico que estão na base doaprendizado da escrita e que, se não se desenvolverem, esta-rão causando uma série de alterações de ordem ortográfica,que vão muito além de questões de ordem percetiva visualou auditiva.

Em síntese, mesmo limitando a discussão da escrita aoaspecto ortográfico, vemos que tal área (que causa muitasdúvidas no fonoaudiólogo em termos de sua possibilidadede atuação) é de natureza fundamentalmente lingüística, im-plicando processos de aprendizado de uma nova língua, comrelações estreitas com a oralidade e com conhecimentos deordem metalingüística. Reforçando, estas são áreas, por ex-celência, de atuação do fonoaudiólogo. Para finalizar, es-tenderia esta afirmação para as situações nas quais estamospensando em estimular o desenvolvimento das criançasde uma forma geral, assim como, e especialmente, para assituações em que processos patológicos possam estar afe-tando tal desenvolvimento.

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Como foi anteriormente enfatizado, nossa competência édefinida pela nossa ação. Nesse sentido, o objetivo destecapítulo foi o de analisar questões relativas à atuação doprofissional fonoaudiólogo, tendo em vista valorizar talatuação e ampliar, ou mesmo consolidar, com segurançae dentro de prerrogativas legais, nosso campo de traba-lho. Certamente, novas questões serão levantadas e espe-ramos poder criar um espaço para que elas apareçam epossam ser discutidas.

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CAPÍTULO 4

A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE O

FONOAUDIÓLOGO E A ESCOLA NO

ATENDIMENTO CLÍNICO

Thaís Helena Figueiredo PellicciottiCarmen Silvia Cretella Micheletti

Uma das áreas em que o fonoaudiólogo pode encontraramplo campo para desenvolver seu trabalho é a que envolvequestões relativas à aprendizagem. Isto porque sua forma-ção requer conhecimentos não só do desenvolvimento in-fantil em suas diversas áreas (linguagem, emocional,cognitivo, psicomotor, motricidade oral) como também dasinabilidades, dificuldades e patologias que interferem sobre-tudo na Comunicação. Sabemos da importância da Comuni-cação na vida de qualquer pessoa, entendendo-se aqui o do-mínio da linguagem em todas as suas esferas e o quanto qual-quer alteração interfere na sociabilidade, no emocional esobretudo na aprendizagem.

Neste capítulo procuramos focar a relação dofonoaudiólogo com as escolas e suas implicações, assim es-taremos direcionando o olhar sobre crianças e jovens queapresentem algum grau de comprometimento na comunica-ção oral e/ou escrita e que estejam inseridos em um contex-

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to escolar. Consideramos aqui, indivíduos numa ampla faixaetária, desde crianças bem pequenas (de 2 ou 3 anos de ida-de) até jovens adultos (19 a 23 anos aproximadamente), eque freqüentem desde a pré-escola até a universidade ou cur-so profissionalizante. Para facilitarmos a exposição, no en-tanto, usaremos o termo criança genericamente, quando nosreferirmos a estes indivíduos.

Nossa visão sobre o desenvolvimento da criança consi-dera o indivíduo por inteiro em sua constituição, com asso-ciação indissolúvel das áreas orgânica, emocional, cognitiva,linguagem, familiar e social, as quais interagemininterruptamente. Assim, a criança é vista sempre como umser global e ativo, inserido em diferentes contextos (família,escola, sociedade) onde estabelece uma dialética relacional eque reflete todas as suas ações.

Com este enfoque, não basta a abrangente formaçãodo fonoaudiólogo, como torna-se obrigatória não só acompetência profissional no atendimento, como tambémé essencial a interação com a família, a escola e outrosprofissionais envolvidos.

Procuramos ser o mais genéricas possível, pensando emdiferentes contextos escolares e realidades sociais, porémseremos parciais em algumas colocações, já que nossa reali-dade e experiência em clínica fonoaudiológica correspondeà da capital de São Paulo. É possível que profissionais pro-fessores, fonoaudiólogos, pedagogos, psicólogos, enfim, to-dos que trabalham em contexto educacional, em diferentesregiões do Brasil, não tenham os mesmos recursos e esco-lhas e lidem com realidades diferentes, porém poderão sebeneficiar de uma visão global como a que pretendemosapresentar, que os leve a uma reflexão e talvez a um novo

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posicionamento em suas práticas quando tratarem de suasrelações com as escolas.

As questões das dificuldades na aprendizagem da Comu-nicação Oral e Escrita, em geral, embasam-se em estratégiasincompetentes da criança, e/ou de sua família, e/ou da es-cola, para suprir suas áreas de fragilidade – que todos nóstemos – acabando por eclodir sobre a criança, em função desuas eventuais inabilidades, dificuldades e patologias, tem-porárias ou não, em aspectos que são fundamentais para odesenvolvimento, tais como: linguagem, cognição, percep-ção, aspectos psicomotores e da motricidade oral e aspec-tos psicológicos, familiares e sociais.

Evidentemente, dentro destas considerações, temos quelevar em conta as diferenças individuais, sejam elas referen-tes ao maior ou menor grau de comprometimento compredominância de áreas organicamente afetadas ou seria-mente comprometidas, como por exemplo alguns casosde deficiência auditiva, mental, paralisias cerebral, visão sub-normal, afasias, psicoses etc. ou comprometimentos predo-minantes em áreas da linguagem, cognitiva, afetiva-emocio-nal, pedagógica e social. De qualquer forma, nosso objeti-vo é possibilitar ao indivíduo o máximo de experiênciassignificativas que o levem a criar um conhecimento sobreseus próprios recursos, generalizando-os, de modo a tor-nar-se mais competente.

São vários os caminhos possíveis para uma criança esua família chegarem ao fonoaudiólogo. As idades podemser as mais variadas e as famílias ou a própria criança apre-sentarem expectativas diversas no momento de procuraro profissional.

As crianças pequenas normalmente são encaminhadas poroutros profissionais e em alguns casos também pelas esco-

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las. No entanto, as crianças mais velhas e os adolescentesmuito freqüentemente são encaminhados pelas escolas.

As escolas representam um local privilegiado de precoceobservação e identificação de crianças que mostram algumcomprometimento em sua aprendizagem ou sociabilidade.Geralmente é na escola que as dificuldades se evidenciam eos problemas eclodem. Por isso mesmo, algumas escolaspossuem e outras deveriam se preocupar em ter, um sistemaeficiente de identificação destas crianças e jovens, paraencaminhá-las o mais precocemente possível, prevenindo ouamenizando um quadro que se esboça, favorecendo assimuma intervenção antes que se instale a idéia, na criança e emseu contexto, de ser um fracassado escolar e se configureuma situação mais difícil de reverter.

Ao recebermos a criança e sua família, vamos buscar den-tro de um processo diagnóstico a história de aprendizagemdeste indivíduo sob diferentes pontos de vista: família, es-cola, outros profissionais e dele próprio. Buscamos a identi-ficação sobretudo de seus “saberes” e também de seus “nãosaberes”; os porquês e o como ele lida com a sua realidade ecomo é visto nos diferentes contextos a que pertence. E ain-da como estes contextos estão percebendo a realidadedesta criança.

Nesse momento já se estabelece um primeiro vínculo coma criança, sem o qual não será possível prosseguir o traba-lho. Será baseado nesse vínculo, que a criança precisa estabe-lecer também com a escola, que estes indivíduos construi-rão ou reconstruirão sua relação com a aprendizagem.

Tendo em vista a relevância para o desenvolvimento dotrabalho do fonoaudiólogo o forte estabelecimento destevínculo e a indiscutível inter-relação do indivíduo com seu

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contexto, faz parte essencial do trabalho encontros sistemá-ticos com a família e evidentemente com a escola.

Antes de mais nada é preciso ficar claro que a função dofonoaudiólogo não pode se confundir com a função da es-cola e vice-versa.

A escola, da maneira como a concebemos em nossa cul-tura, tem um caráter eminentemente pedagógico, sendo oprincipal veículo transmissor de cultura e desempenha umafunção social fundamental, enquanto a fonoaudiologia paracumprir sua função de inserção mais harmônica do e para opróprio indivíduo na sociedade, tem um caráter preventivo,educativo e reeducativo. Portanto, as diferenças não são aspessoas a quem se destinam tais recursos, nem os objetivosfinais que se pretende atingir, e sim os contextos e procedi-mentos é que se diferenciam.

É evidente que tanto a escola como o fonoaudiólogo vi-sam o desenvolvimento pleno daquelas crianças, porém nemsempre as metas imediatas que se pretende atingir são asmesmas. Muitas vezes o que a escola estabelece como metaspara serem atingidas em determinada série refletem umamédia a qual nem sempre é possível atingir por estas crian-ças neste momento. É nesse contexto que muitas vezes a fa-mília e a escola recorrem aos profissionais para identificaras causas do insucesso em atingir as metas propostas. A par-tir de então, feito o diagnóstico fonoaudiológico que envol-ve todos os aspectos descritos anteriormente, será possívelestabelecer as possibilidades e áreas de competência maispropícias neste momento de serem exploradas e estimula-das para o melhor desenvolvimento daquele indivíduo.

O início do processo de interação com a escola é a buscada linha mestra, da orientação básica e do posicionamento

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com relação ao que é aprendizagem, como se aprende, ouseja, como é pensada a realidade educacional.

Buscamos também perceber a convergência entre o dis-curso e as ações, e muitas vezes essa tarefa não será simples epoderá levar tempo. Porém poderemos, de início, analisaras propostas da escola, as colocações feitas aos pais e a nósno que se refere a: filosofia da escola, métodos de ensino,currículo, mais aberto ou fechado, critérios de avaliação,número de alunos por classe, propostas de trabalho dentroda escola, espaço e ambiente físico, formação de professo-res, trabalho da orientação junto aos professores, materiaise recursos pedagógicos utilizados, cursos, reuniões, nívelsocioeconômico, distância etc.

Na maioria das escolas o contato mais próximo é feitocom o orientador ou coordenador de séries ou áreas e emcertas escolas com os próprios professores, ou até mesmocom ambos.

Essa análise da escola implica em um grande número devariáveis como foi descrito acima, e deve levar em contasobretudo a expectativa da família, da própria criança e asreais condições que a escola oferece para não só acolher comotambém se comprometer na ajuda da criança.

Genericamente podemos pensar em escolas que se carac-terizam por seguir modelos ou orientações diversas. Há aque-las que se caracterizam por seguir uma orientação mais tra-dicional de atuação, que seriam escolas normalmente commodelos educacionais, éticos e de conduta mais fechados, eque têm uma preocupação maior com o desenvolvimentodo conteúdo programático e critérios rígidos de avaliação.E as escolas mais abertas, que se propõem a serem mais de-mocráticas, onde também há, como aliás é imprescindível,modelos educacionais, éticos e de conduta estabelecidos,

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currículo organizado, porém onde há maior flexibilidade, ecritérios menos rígidos de avaliação e que em função dissopermitem, mais freqüentemente, o diálogo adaptador comos profissionais e a família.

Os métodos de alfabetização são um outro aspecto a serconsiderado. Eles têm um certo grau de importância em setratando de crianças pré-escolares, ainda que em nossa ex-periência, contrariamente ao que habitualmente é colocado,tenham uma importância relativa.

Toda a aprendizagem da leitura/escrita, exige objetivodo aprendiz no conhecimento do mundo, no apropriar-sedo conhecimento, além de habilidades cognitivas eperceptivas, maturidade emocional e social. Tudo issoindepende dos métodos de alfabetização. A criança, em ge-ral, aprende a leitura/escrita independente do método, ain-da que alguns sejam considerados melhores que outros, poiso processo envolvido é o mesmo e o problema a ser resolvi-do também o é – aprender.

Os métodos tradicionalmente são classificados em sinté-ticos e analíticos.

Os sintéticos, que partem da letra para a sílaba, destapara a palavra, e desta para a oração, são: alfabético, fo-nético e silábico.

Os analíticos partem da estrutura gramatical comple-ta, para posteriormente levar a discriminar as unidades,partindo de uma análise global do texto, da sentença, ouda palavra.

Como a própria denominação indica, os métodos sintéti-cos exigem maior domínio dos processos auditivos e umamaior capacidade de síntese e os analíticos exigem ummaior domínio dos processos visuais e maior capacidadede análise. Porém, na prática, os processos de análise/

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síntese, de percepção visual e auditiva caminhamindissoluvelmente juntos.

Atualmente, a grande maioria das escolas em São Paulo,se não adotou, ao menos leva em conta uma visãoconstrutivista a respeito das aquisições de leitura/escrita pelacriança, a partir dos estudos de Emilia Ferreiro e AnaTeberosky. Embora nem sempre na prática as escolas tenhamincorporado de fato as novas posturas pedagógicas trazidaspela psicologia genética, o que percebemos é que várias es-colas fizeram um movimento de aproximação entre o quepretendem ensinar e o que as crianças conseguem e queremaprender. Objetivando tornar a aprendizagem mais signifi-cativa, não consideram apenas a codificação e decodificação,mas levam em conta a análise dos diferentes tipos de discur-so, resgatando a função social da escrita, dando assim maiscondições para que construam seu próprio aprendizado. Atépor isso, tal modelo escolar permite e busca um enfoquefortemente voltado para o desenvolvimento das atitudes taiscomo: responsabilidade, respeito, limites, e outras tantas, oque é um fundamental, ou seja, um currículo escolar devefocar o desenvolvimento de atitudes e não só o conteúdo.

As escolas que estão inseridas nessa visão, têm se mostra-do mais eficientes e disponíveis para as crianças que nãoobtêm êxito dentro dos parâmetros solicitados por escolasque têm uma outra visão.

Por outro lado, esta postura requer alguns cuidados, poistambém tem conduzido muitas vezes a uma certa condes-cendência das escolas frente a certos sinais que precocemen-te denotam vulnerabilidade em algumas áreas do desenvol-vimento. Tais sinais podem ser percebidos em diferentesáreas como: linguagem oral (pouco clara e eficiente, comalterações fonológicas e/ou motoras), ritmo, atenção/

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concentração (lentidão ou agitação extremas e dispersãoconstantes), aspectos perceptivos e/ou psicomotores, as-pectos cognitivos, atitude frente ao aprendizado (desinte-resse persistente), além dos aspectos de sociabilidade eafetivo-emocional.

No entanto, tendo-se em vista a complexidade do quadrodas dificuldades de aprendizagem, e suas diferentes caracte-rizações, não é incomum que escolas de orientação mais tradi-cional, por serem mais normativas e dirigidas, apresentemmelhores condições para o desenvolvimento de certas cri-anças, tais como as mais desorganizadas, ou as mais lentas eimaturas cognitivamente, ou as com dificuldades para acei-tar limites, por exemplo. De qualquer modo, não são reco-mendáveis generalizações.

Voltamos a enfatizar que cada criança tem suas necessida-des e particularidades que devem ser consideradas no mo-mento da escolha da escola.

A partir desses dados e levando-se em consideração odiagnóstico, as entrevistas com pais e a escola, poderemosprocurar orientar sobre as vantagens e desvantagens de umadeterminada criança ser aluno ou não de uma determinadaescola, neste dado momento.

É preciso reafirmarmos que não há escolas boas ou mássimplesmente em função de sua postura filosófica ou méto-do de ensino. Não existem escolas perfeitas nem escolhasperfeitas, porém, levando em conta todos esses critérios, asescolhas tendem a ser mais adequadas.

Não é tarefa simples indicar ou sugerir escolas, bem comomudança de escola. Tem se mostrado mais eficiente e ade-quado a inserção de crianças com dificuldades de aprendiza-gem em escolas comuns, sempre que possível, mesmo por-

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que estas dificuldades tendem a ser superadas com atendi-mento adequado.

O ponto crucial para pensar-se na escolha é a questão daflexibilidade. Fique claro que flexibilidade não tem absolu-tamente nenhuma relação com desorganização, baixa expec-tativa com relação a limites, aspectos éticos e até mesmomodelos pedagógicos. Todos esses fatores são fundamen-tais para crianças em desenvolvimento e mais ainda para ascrianças em questão, já que com freqüência, pelas própriasdificuldades, apresentam inadequações nessas áreas.

Contrariamente, muitas escolas ainda hoje focam o indi-víduo que não aprende e elas não conseguem estabelecer suaco-responsabilidade no processo e certamente não são be-néficas a estas crianças.

Apesar de todas essas considerações serem importan-tes e das discussões e sugestões que façamos, são os paisque tomam a decisão final a respeito da escolha da escolapara seus filhos.

Durante o trabalho terapêutico, estaremos fortalecendoa relação com a escola, através de contatos freqüentes nosquais discutimos os dados de evolução da criança, as dificul-dades que permeiam o trabalho e os progressos apresenta-dos na clínica e na escola.

Os temas básicos nesse diálogo com a escola abrangemquestões referentes às áreas pedagógica, emocional e social.

Esses encontros são mais produtivos quando consegui-mos ter um interlocutor que compreenda o conceito demodalidades de aprendizagem ou seja, a forma individualdo aprender. A compreensão de que estas crianças, quantomais velhas, mais tendem a estar impregnadas em suas con-dutas por sentimentos de baixa auto-estima, de fracasso einadequação, que transparecem em comportamentos os mais

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diversos, desde a falta de limites, desorganização e agita-ção e até por vezes total apatia ou indiferença. É precisoter sempre em mente que o sucesso acadêmico favorece aauto-estima.

Na maioria das vezes, as crianças que apresentam algu-mas das características descritas acima não estão preparadaspara cumprir o programa escolar.

Em função desses dados, muitas vezes o trabalho consis-te no retrocesso a etapas anteriores ou enfatizar um ou ou-tro aspecto do desenvolvimento. Isto nem sempre coincidecom a expectativa da escola. Ter essa compreensão implicanuma mudança da postura da escola e uma revisão das con-dutas até então adotadas, no caso das escolas que ainda nãotivessem percebido essa necessidade. Isso não quer dizer quea escola deva abdicar de sua proposta, oferecer facilitaçãoou mesmo alterar qualquer critério pedagógico. Ao contrá-rio, propomos que a escola, junto a seus professores eorientadores desenvolva um trabalho com o aluno, que oconscientize, o inclua no cumprimento dos programas e nãoo marginalize, estigmatize ou exclua, como algumas vezes severifica. Ele deve saber com clareza que ainda não atingiu osobjetivos e quais esforços deve empreender para atingir apróxima etapa. Isto será conseguido mais facilmente se a es-cola criar situações que desenvolvam o assumir compromis-sos e responsabilidades, não apenas diante dos conteúdosprogramáticos, mas de toda sua postura diante do aprender.A escola é um terreno fértil, pela heterogeneidade das pes-soas que a freqüentam, e pela própria função que desem-penha, para desenvolver atitudes e conceitos que se for-mam a partir da interação com o outro e que dizem res-peito a: ética, lealdade, solidariedade, cidadania, respei-

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to ao outro e às opiniões diversas, autonomia e colabora-ção e muitos outros.

Além da família, que é evidentemente a primeira a forne-cer estes valores e modelos de conduta, os modelos forneci-dos pelos adultos da escola e a forma como as questões sãoabordadas e discutidas, são fundamentais para a formaçãode qualquer criança. O fonoaudiólogo também vai fornecer,dentro de seu contexto, um modelo adulto, consistente econtinente, para as crianças com dificuldades.

Tendo falado tanto sobre as escolas, não poderíamos deixarde abordar a importância do papel do professor, que é apessoa que de fato está mais próxima da criança, através doqual se estabelecem os primeiros vínculos com a aprendiza-gem, e que, como dissemos, oferece um modelo fundamen-tal de postura e atitudes pedagógicas e educacionais.

É o professor que na realidade vai ser o mediador daaprendizagem e portanto das condutas propostas para estascrianças. É ele que tem que se confrontar diariamente comas dificuldades inerentes à criança. Sendo este professoro profissional cuja opção foi a de ensinar, e especialmen-te se tem a visão de co-responsabilidade, nem sempre estápreparado para as frustrações advindas da relação com estacriança que está “fracassando”, e poderá ele próprio sentir-se tal como a criança, incompetente, desqualificado, “fracas-sado”, gerando então sentimentos de incapacidade nas cri-anças. O professor que tem prazer em ensinar e em apren-der e vê seu papel positivamente, vai transmitir estes sen-timentos para seus alunos e vai ter mais facilidade em acei-tar as dificuldades.

Devemos buscar, ao interagir com esse professor, resga-tar as perspectivas de desenvolvimento do aluno, mostran-

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do que certas condutas são temporárias e promover umavisão mais positiva sobre a criança, valorizando seu trabalho.

Compete a nós, profissionais que nos preparamos e te-mos por objetivo o trabalho com crianças que tenham difi-culdades, e que por dever profissional temos maior resistên-cia às frustrações advindas do trabalho, maior segurança aolidarmos com patologias e temos como meta transmitir aesta criança a confiança que temos em seu potencial de de-senvolvimento, passarmos uma visão realisticamente positi-va para a escola. Assim, buscaremos minimizar os percalçosno decorrer da evolução do trabalho com a criança,reassegurando a importância do professor como a pessoaque promove e estimula a aprendizagem. Esta visão positivafaz parte do nosso olhar.

Nós, fonoaudiólogos, temos também o papel de apontaràs escolas os sinais de alerta denotados pelas crianças, indi-cadores de que algo não vai bem e também discutir e forne-cer os dados que julgarmos relevantes a respeito de outrascaracterísticas da criança ou da família, que mesmo não sen-do diretamente ligadas ao desempenho pedagógico, possamfacilitar a compreensão por parte da escola, de uma visãomais ampla sobre a criança. Da mesma forma, devemos sercriteriosos e cautelosos ao discutir dados e informações quenão sejam relevantes ou não acrescentem nada de positivoou até mesmo dados que possam levar a uma cristalizaçãoda visão sobre a criança.

As sugestões que com mais ênfase fazemos aos professo-res, são referentes a desenvolver, como já dissemos, atitudespositivas frente à aprendizagem, tais como: estimulação àrealização de esforços e levar a criança a perceber o quantoela própria se gratifica com os resultados obtidos; busca demaior autonomia e iniciativa; canalizar a atenção por tempo

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cada vez maior; estimular o desenvolvimento e a participa-ção em projetos que envolvam a criança, individuais e emgrupo; estimular a criança a fazer perguntas e não só a darrespostas, e outras. O professor poderá também: sugerir jo-gos de classe que desenvolvam aspectos benéficos para to-dos; fazer modificações físicas no ambiente e na disposiçãodos alunos na sala; ter uma atenção voltada para essa criançaem determinadas situações, como para garantir que as ins-truções dadas foram compreendidas, e tantas outras.

Além de todas as variáveis significativas apontadas pornós, atualmente verificamos um agravante que diz respeitoao acúmulo e a rapidez com que as informações se proces-sam no mundo, em função do avanço das ciências. Isto exi-ge, mais do que nunca que as escolas preocupem-se sobretu-do em ensinar o aluno a aprender. A criança precisa saberonde e como buscar os dados para produzir conhecimento.E, a criança com algum déficit de aprendizagem, mais doque qualquer outra, tem que descobrir em si própria quaisos recursos que pode mobilizar e motivar-se para ir em bus-ca do conhecimento.

Por tudo que foi exposto, fica claro que temos por obje-tivo final e como condição básica para desenvolvermos nossotrabalho, a coesão entre a criança, a família, a escola e ofonoaudiólogo, coesão esta que representaremos aqui atra-vés de um quadrilátero

criança ? ?? família

escola ? ?? fonoaudiólogo

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onde todos se inter-relacionam, buscam e renovam constan-temente a motivação, a confiança e a eficiência.

Concluímos então, esperando ter transmitido que acredi-tamos na possibilidade de ajuda eficiente às crianças queapresentem dificuldades de aprendizagem da ComunicaçãoOral e Escrita.

A criança, vista como uma pessoa absolutamente particu-lar na sua estrutura orgânica, cognitiva, de linguagem, afetiva/emocional, familiar, social, o que a levará a característicastotalmente particulares nas estratégias para o aprender.

A família, vista como um sistema que tem suas particula-ridades específicas frente ao como, porquê e o que aprendere que molda, a partir dos vínculos afetivos que estabelececom a criança, o conceito de aprendizagem. E é muito fre-qüente, que além das expectativas familiares quanto às pos-sibilidades e papéis a serem desempenhados por seus mem-bros, o que em si já tem um enorme peso sobre a criança, afamília imponha ou influencie o caminho profissional, ocognitivo sobre o mundo e induza o modo da criança olharo aprender.

A criança normalmente vem desequilibrar estas premis-sas e também gera frustrações e sensações de incompetênciase não consegue ou não pode suprir as expectativas espera-das pela família.

A escola, como foi dito, vista como local privilegiado deobservação e de eclosão das dificuldades de aprendizagem,onde por isso recaem mais visivelmente os sentimentos denão competência.

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Assim, esta criança gera com freqüência a sensação deplanos não cumpridos, de frustrações, de decepções e depouca competência sobre os anseios familiares e escolaresnela depositados. Sem dúvida, ela, por suas dificuldades ine-rentes é um membro fragilizado e receptivo a estas decep-ções. E num processo freqüentemente observado, ao re-ceber esta carga vinda destes contextos, a criança reforçasuas fragilidades, reagindo de modo particular e negati-vo sobre a aprendizagem, o que, além de agravar o pro-blema, cria um circuito que se retroalimenta, e que preci-sa ser interrompido.

O fonoaudiólogo tem inerente ao seu papel, a busca deinteração com a criança, família e escola, sempre com umavisão real e positiva sobre a criança e sobre a somatória deexpectativas não cumpridas e de descrédito sobre ela.

Podemos então retomar a coesão obrigatória já expostaatravés da imagem do quadrilátero, coesão esta que possibi-lita tornar o indivíduo alguém que superou dificuldades eque encontrou um caminho onde não se sente limitado, ape-sar das limitações muitas vezes irreversíveis. É só assim quepoderemos conduzir ao “querer aprender a aprender ”e ao“poder aprender a aprender”.

Assumir isso significa ter por meta que este indivíduoexprima e concretize suas possibilidades pessoais, tendo paraisso, aliás, como qualquer um de nós, de aceitar seus limites etolerar frustrações para construir uma vida onde sinta-secompetente e útil.

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CAPÍTULO 5

A VOZ DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA DE

PROMOÇÃO DE SAÚDE VOCAL

Léslie Piccolotto Ferreira

Os primórdios da Fonoaudiologia (considerando comomarco a década de 60, quando surgem os primeiros cursosde formação) foram marcados pelo atendimento clínico eindividualizado a diversos sujeitos. Sem dúvida nenhuma osprofessores, de diferentes níveis e áreas, foram aqueles queem maior número estiveram presentes desde essa época.

Naquele momento é importante destacar que esses sujei-tos não eram vistos de forma categorizada, quanto ao usoda voz em contexto profissional. Nossa atenção estavacentrada no distúrbio vocal. A impressão que se tem hoje,com um olhar mais distanciado daquele momento, é que paranós, o culpado pela alteração vocal era apenas o própriosujeito, ou seja, porque ele gritou, falou muito, fumou outenha infringido qualquer outro dos chamados hábitos vo-cais adequados, estava ali na nossa frente, em busca deuma solução.

Nas décadas seguintes, timidamente, o fonoaudiólogo deuinício a ações mais coletivas, com o objetivo de promover oque chamaríamos de saúde fonoaudiológica. Os nossos pri-

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meiros passos, para além dos muros da clínica, se deram le-vando para as escolas um misto de palestras aos pais expli-cando o que vem a ser um desenvolvimento adequado emtermos de linguagem, havendo em seguida uma proposta detriagem nas crianças (as de pré-escolas foram as mais privi-legiadas), e por último um atendimento clínico junto às cri-anças que necessitassem, na maioria das vezes realizado naprópria escola. Em meio a esse trabalho, fonoaudiólogos eprofessores se aproximaram mais.

Nessa época (final de década de 70 em diante), palestrassobre cuidados com a voz começaram a ser dadas emborasem que tivéssemos ainda a clareza de como esse professorfazia uso de sua voz em contexto profissional.

Da parte dos professores parecia haver também uma fal-ta de conhecimento sobre a necessidade de um trabalho comsua voz, quer no aspecto preventivo quer na necessidade deuma voz mais adequada para o exercício da docência.

Alguns dirão: mas se foi dito acima que o professor é aque-le que há mais tempo procura o fonoaudiólogo, como dizeragora que ele não tem conhecimento da importância de suavoz no contexto profissional? Acontece que se formos com-parar o número de professores existentes em nosso país (ape-nas no município de São Paulo são aproximadamente 30mil...) com o de cantores, locutores de rádio ou televisão,atores, certamente ele será sempre maior... (talvez um pro-fissional que possa estar mais próximo a esse número emalguns anos seja o operador de telemarketing). Dessa forma,proporcionalmente, o número sempre será maior, e poderí-amos dizer que apenas uma minoria nos procura...

A impressão que se tem, até pela facilidade de proximi-dade, é que o fonoaudiólogo é quem insiste nesse encontro,mais até do que o próprio professor. Não que o professor

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não tenha queixas vocais, fato confirmado em muitas pes-quisas feitas em diferentes locais (Baptista & Ferreira, Lopes& Ferreira, Dragone, Dias Gomes et al, Andrade, Oliveira,Fernandes, Pordeus et al, Scalco et al, Fabron & Omote, Thoméde Souza & Ferreira, Bacha et al, Campos et al, e Servilha,apenas para citar algumas pesquisas realizadas em nosso país)mas acontece que ele não se dá conta de que é possível fazerum trabalho para revertê-las, e mais, de que ao fazer issopode melhorar a sua performance como docente.

Se pensarmos que para ser professor é preciso passar umconteúdo e que para isso precisamos conhecer estratégias decomunicação para “conquistar” o aluno, percebemos o quan-to ainda os fonoaudiólogos podem auxiliar o professor.Mesmo porque dentre os chamados profissionais da voz, oprofessor é aquele que mais precisa saber como fazer usodessas estratégias, porque ao contrário dos interlocutores deoutros profissionais, que fazem opção para ouvi-los (quemvai assistir uma peça de teatro, ou mesmo quem sintoniza odial de uma rádio ou emissora de televisão, fez opção dequerer ouvir aquele determinado profissional da voz), namaioria das vezes, nos dias de hoje, o professor necessitaainda fazer com que o interlocutor num primeiro momen-to o ouça....

Quando se debruça sobre a literatura que fala sobreprofessor, a maioria apresenta como problemas vocaismais freqüentes as chamadas disfonias funcionais e orgâ-nico-funcionais, fato este entendido quando se conheceos fatores determinantes.

O primeiro aspecto a ser considerado é o fato de que amaioria dos professores é do sexo feminino, o que por sidetermina maior predisposição a problemas vocais.

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Outro aspecto importante é o abuso vocal crônico umavez que a maioria fala constantemente em intensidade maisaumentada, e conseqüentemente em altura mais agudizada,por problemas de ruídos externos (barulho nos corredores,salas ao lado, pátios, proximidade de avenidas etc.) ou mes-mo internos (conversa dos alunos, ruído de ventiladores,projetores de slides ou retroprojetores etc.). Sem esquecer queesse uso acontece durante muitas horas ao dia (uma vez quea maioria leciona em pelo menos dois períodos).

As questões relacionadas ao fumo, álcool, drogas, ouvestimentas inadequadas não estão presentes quando se rela-cionam os fatores etiológicos mais relevantes dessa catego-ria de profissionais.

O tempo de magistério parece ser um fator importante,uma vez que o uso contínuo e inadequado vai determinandoproblemas crônicos na maioria das vezes de rouquidão.

A maioria dos professores, como foi dito anteriormente,desconhece as suas condições de produção vocal, provavel-mente por falta de informação no período de formação (noscursos denominados de magistério, pedagogia ou licencia-tura), e de assessoria na admissão profissional ou no decor-rer de sua atuação profissional. Até outros aspectos pare-cem contribuir para essa não preocupação, principalmentequando comparamos o professor a outros profissionais davoz: não se tem “modelos” ou não se tem uma “cultura”como acontece entre os locutores (a maioria menciona quese inspira em locutores famosos como Cid Moreira, ou Sér-gio Chapellin) ou entre os atores (mesmo aqueles que nãotêm formação específica, falam da importância de se cuidarda voz, e as vezes usam um determinado procedimento men-cionado por um artista famoso.

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Quando falamos em condições de produção vocalestamos nos referindo a todos os aspectos que contribuempara que um professor faça uso de uma voz diferente deoutro. Essas diferenças podem ser orgânicas (estruturasanatômicas de tamanho, forma e massa diferentes, ou funci-onamento diverso) ou psicossociais (interferência de fatoresdeterminados na relação com o outro).

Até mesmo a série para qual o professor leciona podedeterminar mudanças em seu comportamento vocal. Pro-fessores da pré-escola, por exemplo, fazem uso não somen-te de voz falada mas também cantada e em intensidade alta,muitas vezes ao ar livre, em contexto de perigo com relaçãoàs crianças (alunos no escorregador, por exemplo). Por ou-tro lado, um professor de curso de pós-graduação pode terum número menor de alunos em classe, porém seu compro-misso com a pesquisa, com a produção científica, dele e deseus alunos pode determinar situações, embora diferente daanteriormente citada, mas da mesma maneira estressante.

Várias são as subclassificações de professores. Além dosde pré-escolas citados, há os que estarão junto a alunos deprimeira a quarta série e que portanto ficam com uma mes-ma classe maior número de horas por dia, e lecionando ummaior número de disciplinas; os de quinta a oitava séries eos de Ensino Médio (antigo II Grau), que constantemente serevezam entre as classes, embora lecionem uma mesma dis-ciplina. Além disso estes últimos têm como interlocutoresadolescentes, que por características próprias à idade, estãoem constante atitude de enfrentamento com os mais velhos.Os de Ensino Superior podem ter pela frente interlocutoresmais interessados, porém as classes grandes são fatoresestressantes. Outros tipos são de cursos preparatórios (ves-tibular, supletivo, concurso etc.) com a missão de em pouco

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tempo (e geralmente o mais lúdico possível) passarem omáximo de conteúdo.

Algumas disciplinas podem também determinar um usodiferenciado de voz. Estamos falando das aulas de Educa-ção Física, dadas em pátios abertos ou ginásios de esporte,que requerem maior projeção por parte do professor paraser entendido; ou as de Música quando o professor precisacantar, muitas vezes de forma mais intensa do que a habitualpara “prender” a atenção dos alunos. Às vezes um professorde disciplina básica (português, matemática etc.) pode de-senvolver formas de chamar a atenção dos alunos que po-dem agredir o trato vocal. Certa vez atendi uma professorade Matemática que ao falar “vamos fazer o problema” usavaum ataque brusco e uma voz intensa na última palavra quecertamente contribuía para sua alteração vocal, até mesmoporque era uma expressão usada várias vezes durante o dia.

O número de alunos em classe e/ou o comportamentodeles na mesma, também podem determinar dificuldades nouso vocal, assim como o tamanho da classe, as condições deacústica, limpeza entre outros aspectos. A localização da clas-se também é um aspecto a ser relevado para entender as con-dições de produção vocal dos professores, em função doruído (anteriormente referido) e da umidade.

O relacionamento do professor não somente com seusalunos, mas com seus colegas e superiores também é aspec-to importante para se conhecer.

No contexto familiar o estabelecimento de relações deafeto e a garantia de situações de lazer podem ser fatoresque minimizem os problemas encontrados no contextoprofissional.

Na verdade, na quase totalidade, o professor é um pro-fissional idealista, porém sofredor.

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As principais queixas comentadas nas pesquisas acima re-feridas e realizadas com diferentes categorias de professo-res são irritação na garganta, rouquidão, cansaço ao falar,pigarro, voz fraca e perda de voz.

Um aspecto muito importante e até facilitador para o en-tendimento de todas as questões aqui apresentadas é o pou-co reconhecimento dado a esses profissionais. Salários cadavez mais baixos, aumento de carga horária por questão desobrevivência, necessidade de reciclagem constante, corre-ção e preparação de aulas em períodos que deveriam ser atri-buídos ao lazer, dificuldade para controlar o comportamen-to dos alunos, que chegam cada vez mais indisciplinados, pelofato da família sentir dificuldade em educá-los, deixando essatarefa por conta da escola, são alguns aspectos que pode-mos levantar para servir de pano de fundo para um conheci-mento mais aprofundado sobre o professor.

Outro aspecto que merece destaque é o fato de que porexistir um grande número de professores que fazem parteda rede pública de ensino, licenças, afastamentos ereadaptações em decorrência de problemas vocais são fre-qüentes. Sem haver nexo causal que comprove a alteraçãovocal em função da profissão, muitos casos nem sempre sãoregistrados pelos médicos como tal. Portanto, como deveproceder o médico e/ou fonoaudiólogo, na função de peri-tos, junto a esses casos? Nos últimos anos temos discutidoessas questões em seminários específicos (Seminário de Voz:a disfonia como doença ocupacional, 1997 e 1998), e perce-bemos a complexidade do assunto, pela multifatoriedade quepode determinar os problemas vocais.

Depois de um levantamento de alguns pontos que consi-dero importante discutir, vamos ao objetivo deste artigo que

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é dar subsídios para uma atuação fonoaudiológica mais efe-tiva junto a professores.

Deixarei de lado as questões relacionadas ao contexto clí-nico-terapêutico, pois estas são mais freqüentes na literatu-ra. Tentarei aqui expor alguns aspectos que considero im-portante discutir quando se fala em ações coletivas e de pro-moção de saúde vocal junto a professores.

Lembro que essa atuação se constitui num desafio paranós, fonoaudiólogos, acostumados ao atendimento indivi-dualizado, característico da prática clínica. Entender o gru-po como tal, e não como uma soma de indivíduos queserão atendidos um a um, sem dúvida nos conduz a umnovo aprendizado.

A primeira referência na literatura (Pinto & Furck) con-clui que os professores que fizeram parte do Projeto SaúdeVocal no ano de 1985, desenvolvido junto a professores daprefeitura do município de São Paulo, não procuraram a clí-nica otorrinolaringológica no ano seguinte para solicitar li-cença por problemas vocais. Dessa forma, as autoras incen-tivam os fonoaudiólogos a incrementarem a atuação preven-tiva, prevista em lei que regulamentou nossa profissão.

Porém, durante esses quase quinze anos, apesar de certa-mente o número de intervenções preventivas ter aumenta-do, poucas são detalhadas na literatura (Louro) para quepossa inspirar mais fonoaudiólogos.

Habitualmente esse trabalho pode ser realizado por meiode palestras, oficinas ou cursos. O que determina a diferençaentre cada uma dessas formas de trabalho é o tempo quenos é dado e o número mínimo possível de pessoas para setrabalhar. Um conjunto dessas formas (por exemplo, iniciarcom uma palestra que poderá mobilizar as pessoas interes-

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sadas a participarem de oficinas ou cursos) também tem sidoum método interessante de trabalho.

Qualquer que seja a forma escolhida os objetivos a seremabordados são:

? entender a anatomia e fisiologia do trato vocal, sob a influênciade fatores orgânicos e psicossociais;

? desenvolver a percepção dos gestos vocais e corporais na pro-dução vocal e do contexto onde o professor está inserido;

? executar estratégias para prevenir problemas vocais, destacandoa importância do aquecimento e desaquecimento vocal.

Conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar, por meiode observações de diferentes professores, podendo quan-do possível realizar um registro áudio ou vídeo gravado,pode dar ao fonoaudiólogo melhores condições para or-ganizar atividades mais direcionadas àquele grupo e por-tanto mais efetivas.

O contato inicial entre os participantes pode se constituirem atividade onde os parâmetros vocais podem, desde essemomento, ser destacados. Pedir para se apresentarem falan-do os nomes de diversas formas, ou pedir para um partici-pante ir ao centro com olhos fechados, enquanto os demaischamam-no fazendo uso de diferentes parâmetros, ou suge-rir que façam a apresentação explicitando o porquê cadaparticipante está fazendo aquele trabalho, ou simular ummomento da atividade profissional (dar aula de um deter-minado assunto, por exemplo), ou ainda criar situações paraperceber a interferência dos aspectos psicossociais combi-nadas com algumas pessoas do grupo (grupo todo conver-sando, ou sem olhar para o interlocutor, ou perguntando

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constantemente, são algumas da sugestões), podem ser algu-mas das possibilidades.

No momento em que passaremos algumas informaçõespara que os participantes possam entender a anatomia efisiologia da fonação, o uso de estratégias para percepçãodos processos de respiração, fonação e articulação, auxilia-dos por um espelho e um gravador podem ser estratégiasimportantes. Situações onde tenham que falar sem mover oslábios, ou com a respiração travada, ou com as mãos no pes-coço etc. podem ser alguns dos exemplos.

Solicitar que desenhem, individualmente ou em grupo,como imaginam que a voz se processa e em seguida auxiliaressa compreensão pormenorizando o material gráfico oufazendo uso de dobraduras de como a voz se produz, ouainda mostrando imagens em atlas, transparências, slides ouvídeos (sugerimos o vídeo O som nosso, 1998) podemser interessantes.

Para desenvolver a percepção auditiva e visual das condi-ções de produção vocal sugerimos a análise de gravações(áudio/vídeo) de situações vivenciadas por diferentes pro-fessores ou que se elabore gravações dos próprios partici-pantes, durante a atividade docente.

Nesse momento aos poucos destacaríamos os diferentesparâmetros vocais e contextos de uso e levaríamos o grupoa uma análise de alguns participantes (ou de todos, no casode o tempo assim permitir). Em alguns casos apresentarvozes mais alteradas (com rouquidão, soprosidade etc.) podefacilitar a autopercepção por parte do professor. Na verda-de quanto mais próximo ao cotidiano dos participantes,melhores condições estes terão de entender o que se quer.

A questão da saúde vocal deve ser abordada de formaque o professor perceba que cada um dos aspectos tratados

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deve ser compreendido, no sentido de entendê-lo como algopossível de contribuir para uma alteração vocal, mas que nemsempre isso acontece. Diferenças na relação dos aspectos ecada um dos sujeitos podem determinar ou não. Assim umprofessor que é alérgico certamente terá muito mais proble-mas com o giz do que outro que não seja. Na verdade cadaum dos aspectos, mais do que proibidos, devem ser com-preendidos. O primeiro passo pode ser o levantamento doque faz a voz melhorar e o que a faz piorar (podemos dividirem dois grupos onde cada um ficará responsável por umadas questões). Na maioria das vezes as pessoas têm menordificuldade para responder a última questão.

Discutir um a um do que foi levantado ou apresentar umvídeo preparado especialmente para esse tipo de atividade,trazer recortes de jornal e/ou revista que falem sobre o as-sunto ou ainda proceder à leitura de uma folha do Bloco deSaúde Vocal; quando o trabalho é realizado em mais de umdia, pode-se distribuir uma folha do bloco para cada parti-cipante (ao final do encontro anterior) que fará a leitura emcasa e trará as dúvidas e/ou marcará quais os aspectos queparecem estar interferindo em sua voz, material a ser discu-tido após ou durante a apresentação do vídeo), são algumasdas estratégias possíveis de serem colocadas em prática.

Folhetos, lembretes ou magnetos para serem afixados emlugares que auxiliem a lembrança por parte do professorpodem ser elaborados até mesmo pelo próprio grupo.

Neste material, informações sobre práticas a serem in-corporadas no dia-a-dia do professor certamente o ajuda-rão. Das que vamos sugerir é importante perceber aquelaque é mais efetiva:

? beber bastante água enquanto estiver falando, em temperaturaambiente, durante o dia, de preferência em pequenos goles por-

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que em cada um deles a laringe estará se relaxando;

? preocupar-se em manter uma alimentação equilibrada, sem gran-de número de horas em jejum, mastigando bem cada alimento aser digerido;

? ao sentir necessidade de tossir ou pigarrear, evitar isto bebendoágua ou deglutindo algumas vezes;

? fazer gargarejo suave, com água morna e uma pitadinha de sal,pois isto ajudará na hidratação da região da garganta;

? aproveitar ao despertar ou mesmo durante o dia, para bocejar eespreguiçar, ações que podem diminuir a tensão da região dopescoço e dos ombros;

? aproveitar a hora do banho para fazer alguns exercícios. movi-mentando os ombros e o pescoço sob a água morna, transfor-mando isso em um momento de relaxamento;

? ficar atento para os ruídos da sala tais como os de ventilador,retroprojetor ou projetor de slides, ou mesmo dos alunos. Pro-curar não competir com o ruído externo e usar microfone senecessário;

? lembrar que falar seguidamente durante muito tempo pode levara uma fadiga muscular; alternar assim períodos de explanaçãocom outras atividades;

? prestar atenção na forma como apaga a lousa; evitando movi-mentos bruscos e de limpeza do apagador, principalmente osalérgicos; às vezes um perfex ligeiramente úmido pode resolveresse problema;

? explorar os recursos fônicos e corporais na tentativa de encontrarformas de garantir a atenção dos alunos

? enquanto estiver falando, manter a postura de corpo ereta, noeixo, porém relaxada, principalmente a cabeça;

? sono regular, momentos de lazer e atividades físicas adequadastambém contribuem para uma boa produção vocal.

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Muitas das estratégias terapêuticas utilizadas com sujeitosdisfônicos podem ser apresentadas aos professores como apossibilidade de executá-las no momento de aquecimento edesaquecimento vocal. Podemos sugerir entre outras estra-tégias de aquecimento vocal: alongamentos de anel oral ecervical (pescoço, ombros e braços) acompanhados de prá-ticas respiratórias; exercícios de vibração de língua ou lá-bios com escalas ascendentes e descendentes; mastigação doar com e sem sonorização, com movimentação exageradada musculatura da face; bocejar/espreguiçar com emissãode vogais associada ao momento da expiração; emissão exa-gerada das vogais / i/ é/ ê/ a/ ó/ ô/ u/; combinações desílabas envolvendo diferentes zonas de articulação; combi-nação de sons nasais realizados em voz salmodiada (porexemplo “manamanama” & família); abrir e fechar a bocasem parar durante um tempo, com língua relaxada; exer-cícios de respiração com expiração em forma de fricativassurdas ou sonoras; rotação de língua dentro da boca e lá-bios fechados; exercícios combinando consoantes e vogais(caracaracara-cra, calacalacala-cla), entre outros. Na verda-de, a apresentação deve contemplar práticas, isoladas oucombinadas, de fonação, respiração e articulação. No dia-a-dia cabe a cada professor perceber, do elenco apresentado,quais são os exercícios que darão a ele melhores condiçõesde manter sua voz em dia.

Algumas dessas práticas podem ser utilizadas no mo-mento do desaquecimento (como por exemplo o boce-jo/espreguiçar ou a vibração de língua ou lábios em es-calas descendentes)

Ao final do processo uma avaliação do trabalho realiza-do junto ao grupo, partindo de um levantamento dos aspec-tos positivos e negativos, segundo os participantes, pode

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auxiliar o fonoaudiólogo na reelaboração de futuros traba-lhos, com o mesmo grupo, ou com outros.

O ideal seria o acompanhamento de nossa parte paraque possamos entender até que ponto o que foi apresen-tado se constituiu em informações sobre uma produçãovocal ideal ou conduziu a uma transformação dos pro-fessores envolvidos, com a atenção constantemente vol-tada para a sua performance.

Ao final, seria importante alertar o fonoaudiólogo parao fato de que perceber a necessidade do professor rece-ber uma orientação no momento de sua formação não érecente. Em trabalho desenvolvido por Thomé e Souzasobre os cuidados com a voz desde o início do século se temconhecimento de que, antes mesmo de Pinto & Furck, aofinal da década de 30, Bueno elabora um manual com obser-vações e práticas vocais para uso em, chamadas na época,Escolas Normais.

A luta pela frente parece ser ainda árdua... Conseguirmobilizar os que deveriam ser os maiores interessados –os professores – e as autoridades envolvidas com as ques-tões da Saúde e Educação, parece ser a nossa principalmeta. Na verdade, até mesmo uma avaliação acompanha-da de orientação, no momento da admissão do profes-sor, não com o sentido de impedir seu exercício profissi-onal (mesmo porque não temos ainda claro quais são asalterações que determinariam tal impedimento) ou umaassessoria durante o exercício profissional poderiam seconstituir em outras estratégias para dar ao professormelhores condições de trabalho.

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CAPÍTULO 6

ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA PROPOSTA DE ATUAÇÃO EDUCATIVA COM

PROFESSORES, COM ENFOQUE NA AUDIÇÃO

Luciana Tavares Sebastião

Nos últimos anos, pudemos observar um crescimento do nú-mero de fonoaudiólogos atuando em instituições educacionais.

Exemplo disso é o fato de que, na década passada, a lite-ratura nacional sobre o assunto era bastante escassa, o quenão ocorre mais nos dias de hoje. Outro exemplo diz respei-to ao fato de o Conselho Regional de Fonoaudiologia, 2a

Região, ter publicado, nos jornais de março/abril e maio/junho do corrente ano, relatos de profissionais que atuamem instituições educacionais, dado que indica o aumento deprofissionais envolvidos na área.

Segundo Ferreira, a inserção do fonoaudiólogo na escolateve início na década de 70, momento em que apenas ocor-reu a substituição da clínica pela escola, uma vez que o aten-dimento clínico, antes realizado em consultório, passou a serrealizado na escola. Somente na década de 80 é que se ini-ciou uma busca de mudanças nas práticas fonoaudiológicasna educação, em decorrência das mudanças ocorridas nocontexto sócio-político do país.

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Atualmente, a prática fonoaudiológica em instituiçõeseducacionais volta-se para a realização de trabalhos comenfoque preventivo.

Amorim, já no início da década de 80, chamou a atençãopara a importância da participação do fonoaudiólogo emações educativas, como podemos observar a seguir:

...tentamos sacudir o fonoaudiólogo que dorme emseu castelo “fonoaudioterapêutico”, chamando-o parauma responsabilidade que, freqüentemente, ele nãotem, responsabilidade essa que é a de assumir tambémo seu papel de educador consciente e atuante em seupróprio campo. (p. 103)

De acordo com o Parecer sobre a atuação do fonoaudiólogo nas escolas,publicado no jornal do Conselho Regional deFonoaudiologia, 2a Região, número 6, de dezembro de 1994,os profissionais que atuam nas escolas têm a função educacional e não terapêutica.[...] A escola deve se preocupar, antes de reabilitar, em prevenir. Portanto, opapel do fonoaudiólogo na escola, seria o da atuação preventiva... (p. 3)

Nesse sentido, grande parte das instituições formadorasde fonoaudiólogos já introduziu, em seus currículos, disci-plinas e estágios que têm como objetivo a formação de umprofissional capacitado para atuar de forma preventiva.

Dentre as estratégias de prevenção em Fonoaudiologia, aeducação pública, que segundo Andrade, refere-se à:

...educação das comunidades para que tenham umconhecimento geral sobre as estratégias preventivas,para que venham a se motivar e atuar comopromotores e mantenedores da boa saúde... (p. 122)

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A proposta de trabalho que será apresentada no presentecapítulo visa contemplar a atuação preventiva dofonoaudiólogo no sentido da educação pública descrita aci-ma. Esse trabalho enfocará a saúde auditiva do aluno de es-colas de educação infantil e será direcionado para a atuaçãocom professores, dada a importância desse profissional paraa promoção e proteção da saúde auditiva da criança sob suaresponsabilidade educacional.

A necessidade desse trabalho encontra respaldo na afir-mação de Bevilacqua, quando apontou para a importânciada atuação dos fonoaudiólogos junto à Educação ao afir-mar que:

Uma das relações da Audiologia com a Educação [...]é [...] trazer subsídios ao professor e aos educadoresde uma maneira geral para considerar que em suasclasses podem existir crianças com uma perda auditivacondutiva ou com perda auditiva neuro-sensorial leve,ou moderada, ou com alterações perceptivasauditivas, e esses problemas muitas vezes não sãodetectados levando até algumas crianças aabandonarem a escola. (p. 6)

Somente tendo conhecimentos sobre os diferentes tipos egraus de perdas auditivas é que o professor poderá auxiliarna identificação de alunos com problemas auditivos. Cabe,então, ao fonoaudiólogo atuante em instituições educacio-nais, realizar atividades que permitam a construção dessesconhecimentos pelo professor.

Sprenger e col. em documento publicado pela Secretariade Estado da Educação (São Paulo, 1985), afirmaram queperdas auditivas leves e moderadas, por serem menos evidentes, podem não ser

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detectadas pela família e a criança, ao entrar na escola, passa a apresentardificuldades em seu desempenho acadêmico .

Bevilacqua realizou um levantamento de dados sobrealterações auditivas em 240 alunos da primeira série doprimeiro grau e observou que, no mínimo, 10% das crian-ças estudadas apresentavam alterações relacionadas ao re-baixamento do limiar auditivo e à discriminação auditiva.Para realizar esse estudo, a autora, afirmou ter como pressu-posto o fato de que uma alteração auditiva pode funcionarcomo um dos fatores que contribuem para a repetência eevasão escolar.

A identificação de alterações auditivas pelo professor re-quer conhecimentos relacionados ao assunto. Entretanto,esses conhecimentos não são oferecidos nos cursos de for-mação de professores, exceto quando se trata da formaçãode professores para atuar na Educação Especial.

Dessa forma, é bastante provável que crianças com pro-blemas auditivos decorrentes ou não de problemas otológicoscomo, por exemplo, a otite média, não vêm tendo suas difi-culdades auditivas identificadas pelo professor.

Nos Estados Unidos foi realizado um estudo com 184professores de classes regulares de ensino e de classes espe-ciais para deficientes auditivos. Esse estudo mostrou que osparticipantes não tinham muitos conhecimentos sobre aDeficiência Auditiva e consideravam tal conhecimento im-portante para professores de classes regulares que tenhamdeficientes auditivos em suas salas de aula. Dentre as infor-mações consideradas relevantes pelos participantes desseestudo, podemos citar: a) tipos e características das perdasauditivas; b) efeito da perda auditiva no desenvolvimentoda fala e linguagem da criança e c) efeitos da perda auditivano desempenho acadêmico.

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Realizei dois trabalhos com professores do atual ensinofundamental e de educação infantil, observando que os co-nhecimentos desses profissionais sobre aspectos relaciona-dos à audição e às suas alterações são escassos. Observei,também, que esses conhecimentos não são oferecidos a es-ses profissionais em seus cursos de formação.

Diante dos trabalhos e afirmações acima descritos, acre-dito ser de grande importância a realização de um trabalhoeducativo com professores que aborde a questão da saúdeauditiva do escolar e pré-escolar. Esse trabalho justifica-senão só em função do tempo que os educandos passam sobseus cuidados durante sua permanência na escola, mas tam-bém pelo importante papel que estes profissionais podemdesempenhar na prevenção, identificação e nos cuidadosadequados frente aos distúrbios da audição.

A otite média é um aspecto que deve ser enfatizado notrabalho com professores, especialmente com aqueles quetrabalham na educação infantil, uma vez que a ocorrênciadessa doença nesta faixa etária é bastante elevada.

No Brasil, Hubig (p.56) estudou a prevalência de otitemédia em população institucionalizada de creche e obser-vou que elevados níveis dessa patologia foram verificadosem todas as faixas etárias estudadas (0 a 7 anos). A autoraconcluiu que as crianças testadas demonstraram permanecer grande parte desua infância com problemas auditivos graves que comprometem sua audição.

Além da necessidade de se enfatizar aspectos relaciona-dos à otite média em função de sua ocorrência freqüente, aliteratura mostra que essa doença, quando recorrente, podelevar a dificuldades no desenvolvimento da linguagem e,conseqüentemente, a dificuldades no desempenho acadêmi-co da criança.

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Em outra ocasião, realizei um estudo com alunos do ensi-no de primeiro grau, com e sem história de retenção esco-lar, visando avaliar a audição e o passado otológico dessesescolares. Os dados obtidos nesse estudo mostraram quealunos com história de retenção escolar haviamexperienciado episódios de dor de ouvido com freqüênciasignificativamente maior que os alunos do outro grupo. Osresultados desse estudo sugeriram a necessidade de um me-lhor acompanhamento da saúde auditiva na criança, já quealterações otológicas e auditivas parecem estar relacionadascom dificuldades escolares.

Os problemas de orelha média são passíveis de tratamen-to e de prevenção, porém seu tratamento envolve interven-ções médicas por um período de vários meses, ou até mes-mo vários anos, durante o qual os efeitos do problema audi-tivo que acompanha essas patologias deverão ser minimizadosatravés de medidas adequadas de atenção.

Sugere-se que os professores de crianças com otite médiadevem agir de forma a minimizar as dificuldades de apren-dizagem enfrentadas por seus alunos durante os anos iniciaisde seu desenvolvimento

A escola pode ajudar a criança de várias maneiras, comopor exemplo, valorizando todas as informações que possamlevar à identificação da criança com risco de problemas au-ditivos e oferecendo-lhe um programa educacional que viseo enriquecimento de sua linguagem. Uma outra maneira decomo a escola poderá auxiliar a criança com perda auditivaé usando estratégias que possam ajudá-la a ter uma melhorrecepção auditiva, como fazendo com que ela ocupe um lo-cal adequado na sala de aula ou falando com intensidade vocalmais forte quando não for possível reduzir o ruído ambiental.

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Entretanto, para que os professores possam agir na pro-moção e proteção da saúde auditiva de seus alunos, é neces-sário que eles tenham conhecimentos relacionados à audiçãoe às suas alterações.

Na questão específica da otite média, é necessário queesses profissionais tenham conhecimento sobre a doença,suas possíveis implicações no desenvolvimento infantil e so-bre quais estratégias podem ser utilizadas para minimizar osefeitos negativos da perda auditiva, decorrente da otite mé-dia, no desenvolvimento da criança.

Em trabalho realizado com professores de escolas muni-cipais de educação infantil (E.M.E.I.s) da cidade de Marília– SP, observei que os profissionais estudados não só desco-nheciam as implicações da otite média recorrente na crian-ça, como também não adotavam nenhum tipo de estratégiadestinada a minimizar os efeitos negativos da perda auditivadecorrente da doença. Observei, também, que os profissio-nais estudados mostravam-se bastante receptivos e interes-sados em participar de trabalhos que viessem a contribuirpara seu crescimento profissional e pessoal.

Diante dos aspectos discutidos acima, verificamos a im-portância da realização de ações educativas que tenham oobjetivo de propiciar aos professores a construção de co-nhecimentos relacionados à audição e às suas alterações.

Essas ações devem propiciar o acesso às informações,bem como a sensibilização para as implicações lingüísticas,educacionais e sociais das perdas auditivas decorrentes quepodem ocorrer com crianças na faixa etária pré-escolar.

De posse desses conhecimentos, o professor poderá atu-ar em parceria com o fonoaudiólogo na identificação e naatenção ao educando, no sentido de sanar ou, ao menos,minimizar o problema.

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Um aspecto extremamente importante desse trabalhoeducativo que deverá ser realizado com professores diz respei-to às estratégias que serão utilizadas para seu desenvolvimento.

Segundo Chammé, as ações e programas de Saúde Pú-blica realizadas no Brasil nos dias de hoje não têm ocorridocomo condição formativa ou educativa, ficando simplesmente relegadas aoplano informativo.

Ainda segundo este autor, os valores que vêm de fora, pelo fato deserem partes originais das ações quotidianamente vivenciadas pelo agrupamentosocial, instalam-se nele, no geral pela via normativa e impositiva e, em vez de setornarem uma forma de aprendizado útil e consciente, reduzem-se ao mero cum-primento de tarefas impostas pelas regras, concretizando-se como simples compor-tamento imitativo sem qualquer referencial de originalidade.

Sendo assim, as estratégias utilizadas no trabalhoeducativo com os professores devem permitir não só a cons-trução de novos conhecimentos, mas também a sensibilizaçãodesses profissionais para os assuntos que serão abordados.A utilização de técnicas participativas facilita essa sensibilização,permitindo um aprendizado útil e consciente e não apenas aretenção momentânea das informações transmitidas.

Dessa forma, a proposta de trabalho ora apresentada pro-põe a utilização de técnicas participativas, as quais visampermitir e incentivar a reflexão e ação dos participantes doestudo em relação a aspectos do tema trabalhado.

Essas técnicas possibilitam a troca de conhecimentos en-tre os participantes, incluindo o fonoaudiólogo, e sua utili-zação visa propiciar a aquisição de conhecimentos indispen-sáveis à facilitação da identificação da otite média, assimcomo das medidas de atenção necessárias na presença dessapatologia no educando.

A seguir será apresentada uma proposta de trabalhoeducativo para ser realizada com professores de escolas de

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educação infantil. O trabalho também poderá ser desenvol-vido com professores do ensino fundamental, entretanto,algumas adaptações serão necessárias, em função de estar-mos trabalhando com alunos de diferentes faixas etárias.

Inicialmente, deve ser feito um levantamento que per-mita identificar os conhecimentos anteriores dos profes-sores sobre os temas que serão abordados no trabalhoeducativo. Deve, também, ser realizado um levantamen-to com os pais com o objetivo de se conhecer o passadootológico dos alunos.

No levantamento com os professores, que poderá ser reali-zado por meio de entrevista ou mesmo de um questionário,deverão ser elaboradas questões que visem caracterizar osconhecimentos anteriores dos professores em relação aosdistúrbios da audição e suas possíveis implicações no desen-volvimento da criança. É importante caracterizar, também,o contato anterior desses profissionais com alunos com pro-blemas auditivos, bem como as práticas educacionais poreles adotadas quando em contato com esses alunos.

O questionário tem a vantagem de ser um procedimentomais rápido, uma vez que pode ser aplicado simultaneamen-te a um grupo de professores. Entretanto, é necessário quecada professor responda seu questionário individualmente,pois somente assim o levantamento refletirá o conhecimen-to individual de cada participante.

A entrevista, apesar de um procedimento mais demora-do, permite ao fonoaudiólogo não só caracterizar os conhe-cimentos anteriores dos professores sobre o assunto, maspermite, também, a identificação das representações sociaisdesses professores sobre o tema.

Representações sociais, segundo Moreira & Oliveira, po-dem ser entendidas como:

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... idéias, imagens, concepções e visões de mundo queos atores sociais possuem sobre a realidade, as quaisestão vinculadas as práticas sociais. Ou seja, cadagrupo social elabora representações de acordo com asua posição no conjunto da sociedade, representaçõesque emergem de seus interesses específicos e daprópria dinâmica da vida cotidiana. (p. xi)

Uma vez que se pretende, com esse trabalho educativo, con-tribuir não só para a construção de conhecimentos sobre aaudição e suas alterações, mas também contribuir para a ado-ção, pelos professores, de estratégias para minimizar as difi-culdades auditivas da criança, decorrentes dessas alterações,é importante conhecer profundamente suas concepções epráticas, tanto individuais, quanto coletivas.

O levantamento sobre o passado otológico dos alunospoderá ser feito por meio de um questionário, para ser res-pondido em casa pelos pais ou responsáveis pelo aluno. Essequestionário deve conter questões elaboradas de forma aobter informações sobre suspeitas dos pais quanto a pro-blemas auditivos de seus filhos, bem como sobre a ocorrên-cia de patologias otológicas ou outras doenças relacionadasa essas patologias.

Feito esse levantamento, poderão ser elaboradas as ativi-dades educativas que serão desenvolvidas com os professores.

A seguir serão descritas algumas das atividades que po-dem ser desenvolvidas nos encontros destinados à discus-são dos temas relacionados à audição e às suas alterações.

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1º ENCONTRO

A. Objetivos: Vivenciar atividades grupais de descontração eintegração.

Técnicas: “Cosme e Damião”.

Material: cartões com números.

Desenvolvimento: Cada um dos professores recebe um cartãonumerado com a ordem de procurar o colega que tiver umcartão com o mesmo número que o seu. Após encontrar oprofessor com o cartão de mesmo número que o seu, os doisdevem se sentar juntos e contar a história do seu nome. De-corridos 5 minutos, é solicitado aos participantes que apre-sentem e contem a história dos nomes de seus parceiros aogrupo. Os professores são orientados a tentar representar aforma de falar, a postura física, os tiques dos colegas queestiverem apresentando.

Esta atividade, extraída do manual Educação em Saúde: Coletâ-nea de Técnicas (SÃO PAULO, Secretaria de Estado da Saúde,1993) propicia a descontração do grupo, à medida em queeles se divertem com a representação de si mesmos e dosoutros professores, ao identificar as características de fala egestos que percebem em seus colegas. A atividade propicia,também, a integração dos professores e do fonoaudiólogo.

Terminada a atividade, é dado início ao segundo momen-to do primeiro encontro, a qual será descrita a seguir:

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B. Objetivos: Construir conhecimentos sobre a anatomia efisiologia do sistema auditivo e sobre a classificação das per-das auditivas quanto à localização do problema.

Técnicas: Exposição dialogada.

Material: Desenho do sistema auditivo em papel sulfite (empreto e branco), cartaz representativo do sistema auditivo,lápis de cor.

Desenvolvimento: Inicialmente é feita a apresentação oral da ana-tomia e fisiologia do sistema auditivo, utilizando o cartazpara demonstrar as diferentes estruturas deste sistema.

Ao término dessa explicação, é solicitado aos professo-res que pintem, nas folhas de sulfite recebidas, as diferentespartes do sistema auditivo, utilizando uma cor para cada umadas partes do ouvido (externo, médio e interno) e que nume-re e nomeie cada uma das estruturas representadas no dese-nho (membrana timpânica, martelo...). Essa atividade é bas-tante interessante, pois, ao tentar identificar as partes e asestruturas do sistema auditivo, os professores vão sistemati-zando os conhecimentos sobre o tema, além de tornar a di-nâmica de aprendizagem mais participativa e interativa.

Em seguida, é feita a exposição oral das informações re-lacionadas à classificação da perda auditiva quanto à locali-zação do problema. Ao ser explicado cada um desses tiposde perda auditiva, é mostrado, no cartaz do sistema auditi-vo, a região em que se localiza o problema e é pedido aosprofessores que identifiquem essas regiões em seus desenhos.

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C. Objetivos: Construir conhecimentos sobre a classificaçãodas perdas auditivas quanto ao grau e sobre a relação dograu de perda auditiva com o impacto psicossocial e ne-cessidades educacionais.

Técnicas: Leitura dirigida.

Material: Folheto em papel sulfite contendo as informaçõesreferentes aos temas que serão discutidos.

Desenvolvimento: Cada professor recebe um folheto contendoinformações sobre a relação do grau de perda auditiva como impacto psicossocial e necessidades educacionais, extraí-do do texto de Anderson e é feita a leitura e discussão dosdados referentes ao tema. Durante a atividade, os professo-res são estimulados a relatar, dentre as informações descri-tas no texto, as características já observadas em alunos defi-cientes auditivos com quem eles já tenham tido contato.

Terminada a exposição e discussão desse tema, são en-cerradas as atividades do dia.

2º ENCONTRO

A. Objetivos: Retomar os conhecimentos discutidos no encon-tro anterior sobre a anatomia e fisiologia do sistema auditi-vo, a classificação das perdas auditivas quanto à localizaçãodo problema e o grau da perda e sobre a relação do graude perda auditiva com o impacto psicossocial e necessi-dades educacionais

Técnica: “Saquinho de questões”.

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Material: saquinho de tecido, tiras em papel sulfite conten-do questões relacionadas aos temas abordados no encon-tro anterior.

Desenvolvimento: Sentados em círculo, cada professor retira dosaquinho de tecido, passado um a um, um papel contendouma pergunta relacionada aos temas abordados no dia ante-rior. É explicado ao professor que ele pode consultar osmateriais utilizados no último encontro, caso tenha dúvidaspara responder sua questão.

Esta revisão dos conhecimentos discutidos no encontroanterior visa não só sua sistematização, mas também o escla-recimento dos aspectos que não tiverem sido bem compre-endidos. Terminada a atividade, é dada continuidade às de-mais atividades do encontro.

B. Objetivos: Construir conhecimentos sobre a otite média.

Técnica: Exposição dialogada e leitura dirigida.

Material: Cartaz “O ouvido da criança” do Laboratório Lillye folheto contendo as informações que serão abordadas.

Desenvolvimento: Os professores devem permanecer sentados emcírculo enquanto é realizada a exposição oral dos seguintestemas relacionados à otite média: definição, história natural,sinais e sintomas da doença, além da caracterização da per-da auditiva na presença da otite média.

Para a realização dessa exposição, é utilizado o cartaz “Oouvido da criança” do Laboratório Lilly, para a demonstra-ção do local onde ocorre acúmulo de líquido durante a otite

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média. É solicitado aos professores que identifiquem, nosdesenhos utilizados no primeiro encontro, as estruturas en-volvidas na otite média.

C. Objetivo: Construir conhecimentos sobre as possíveis impli-cações da otite média recorrente no desenvolvimento infantil.

Técnica: Painel integrado (modificado)

Material: Folhas de sulfite contendo a descrição de trabalhos,realizados por diferentes autores, sobre as possíveis impli-cações da otite média no desenvolvimento infantil.

Desenvolvimento: Terminada a atividade anterior, os professoressão divididos em grupos contendo tantos professores quan-to o número de trabalhos que serão discutidos. Cada gruporecebe um trabalho contendo a descrição de uma pesquisasobre as possíveis implicações da otite média no desenvol-vimento infantil. Distribuir, para cada professor dos dife-rentes grupos, cartelas numeradas de 1 a 3 ou de 1 a 5, deacordo com o número de participantes do grupo.

É dado um tempo de quinze minutos para que os pro-fessores leiam e discutam o trabalho que receberam emseu grupo.

Ao término desse tempo, é feita uma redistribuição dosgrupos, de maneira que cada um seja formado por partici-pantes que tenham o mesmo número. Por exemplo, um gru-po será formado só por professores que tenham o número 1,outro só com o número 2, e assim por diante.

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Organizados os novos grupos, é solicitado que cada pro-fessor relate as informações contidas no trabalho lido emseu grupo inicial.

Ao final, é feita uma discussão conjunta com todos osprofessores sobre as dúvidas e sobre os aspectos que elesjulgaram importantes nos trabalhos lidos.

3º ENCONTRO

A. Objetivos: Vivência e sensibilização para as dificuldades au-ditivas enfrentadas pela criança com otite média.

Técnica: “Escrevendo um ditado sem escutar”.

Material: papel sulfite, algodão e caneta esferográfica.

Desenvolvimento: Cada professor recebe uma folha de papel, umacaneta e um pedaço de algodão. São dadas instruções paraque os professores coloquem um pedaço de algodão em cadaum dos ouvidos e que será feito ditado. É enfatizado ao pro-fessores que eles deverão escrever as palavras da forma comoelas forem entendidas, mesmo que pareçam estranhas.

Dadas as instruções, é feito um ditado de palavras come sem significado, com intensidade vocal fraca, sem pistavisual (o pesquisador deverá esconder os lábios com umafolha de papel) e com um rádio ligado.

Tais procedimentos (ouvidos tampados, intensidade vo-cal fraca, rádio ligado e retirada da pista visual) visam insta-lar, artificialmente, fatores que dificultem a percepção da fala.

Durante a realização do ditado, esses artifícios vão sendoretirados, um a um, para que os professores possam perce-ber a importância de estratégias facilitadoras da comunicação.

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Ao final do ditado, é feita uma discussão sobre a ativida-de, na qual os professores são incentivados a expressarem oque sentiram na atividade, bem como a refletir sobre suaprática pedagógica frente a alunos que apresentam priva-ção auditiva.

B. Objetivos: Identificar atitudes adequadas de atenção à crian-ça com otite média.

Técnica: Exposição dialogada.

Material: Folhetos e cartazes contendo informações sobre ostemas abordados.

Desenvolvimento: Os professores devem permanecer sentados emcírculo enquanto é realizada a exposição oral e discussão demedidas de atenção frente à criança com problemas auditi-vos e/ou otológicos.

a) Valorizar todas as informações que possam levar à iden-tificação da criança com risco de problemas auditivos;

b) Encaminhar a criança com suspeita de problemas au-ditivos e/ou otológicos para atendimento médico;

c) Estar próximo à criança quando falar;d) Olhar diretamente para a face da criança quando falar;e) Falar com intensidade vocal mais forte quando não for

possível reduzir o ruído ambiental;f) Ser um bom modelo de fala para a criança;g) Estar atento ao desenvolvimento de fala e linguagem

da criança;h) Estar atento às respostas da criança frente a estímulos

sonoros.

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Durante a discussão dessas medidas, é solicitado aos pro-fessores que identifiquem quais delas já realizam em sua prá-tica profissional, além de discutir a viabilidade de adoçãodas diferentes medidas.

Terminada a exposição e discussão desse tema, são en-cerradas as atividades do dia.

4º ENCONTRO

O último encontro é destinado à realização de uma revisãode todas as informações discutidas nos encontros anterio-res, utilizando os mesmos materiais descritos anteriormen-te. O material utilizado é dividido e distribuído para duplasde professores e é solicitado que cada dupla apresente asinformações discutidas anteriormente, de acordo com omaterial recebido.

A oportunidade de nova revisão dos conhecimentosdiscutidos no encontro anterior, de forma participativa, visanão só a sistematização desses conhecimentos, mas tam-bém o esclarecimento dos aspectos que não tiverem sidobem compreendidos

Terminada essa revisão, deve ser aplicado um novo ques-tionário, contendo questões que possibilitem verificar osconhecimentos adquiridos pelos professores, a partir do tra-balho realizado. É, também, solicitado aos professores querealizem uma avaliação, por escrito, do trabalho desenvolvi-do e que dêem sugestões para o aprimoramento deste traba-lho. Caso o levantamento inicial tenha sido feito com a utili-zação de entrevistas, novas entrevistas deverão ser realiza-das, com os mesmos objetivos.

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É importante ressaltar que o trabalho descrito é um dosmomentos do processo educativo envolvendo professorese a discussão sobre a saúde auditiva da criança. Após o de-senvolvimento deste trabalho, o fonoaudiólogo deve reali-zar reuniões periódicas com os professores para discutirdúvidas que surjam ou para a retomada dos assuntos abor-dados no trabalho educativo.


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CAPÍTULO 7

REFLETINDO SOBRE A ATUAÇÃO DO

FONOAUDIÓLOGO JUNTO À EDUCAÇÃO ESPECIAL

Gisele Aparecida Hordane Martins

As considerações que pretendo tecer no decorrer deste ca-pítulo tiveram origem no meu trabalho de Mestrado, atra-vés do qual estudei a integração de alunos deficientes no en-sino comum sob o ponto de vista dos alunos do Ciclo I doensino fundamental. Em função do objetivo da pesquisa re-alizada, estabeleci contato com escolas que mantinham clas-ses especiais para as quatro áreas de deficiência: deficiênciamental, deficiência auditiva, deficiência física e deficiênciavisual e, mesmo apresentando objetivos definidos, os quaisnão se relacionavam com a prática fonoaudiológica em si,não pude deixar de estabelecer algumas relações entre o fun-cionamento das classes especiais e a atuação dofonoaudiólogo na escola.

Os vários dispositivos legais indicam que o aluno defici-ente deve, sempre que possível, freqüentar o ensino comume seu encaminhamento às classes especiais ser realizado ape-nas em situações nas quais fique evidente, através de umaavaliação rigorosa, que ele não se beneficiará do ensino re-gular. Apesar disso, muitas são as causas que impulsionam o

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professor da classe comum a encaminhar seus alunos às clas-ses especiais. Muitas dessas causas não têm nenhuma relaçãocom o rendimento acadêmico desses alunos.

Considerando inicialmente o processo de segregação dacriança dentro da classe comum, Smolka e Rodrigues apon-taram que a maior parte da clientela atendida pela EducaçãoEspecial era constituída por crianças que, até o seu ingressona escola, eram consideradas normais. É nesse contexto quemanifestações referentes às dificuldades no aprendizado es-colar e/ou distúrbios de conduta são traduzidas como des-vios, iniciando-se assim a segregação do aluno.

Pesquisas têm demonstrado que a segregação de algumascrianças ocorre antes mesmo delas terem a oportunidade deresolverem seus problemas de alfabetização e de adaptaçãoao ambiente escolar.

Corrêa apontou que os professores do ensino comumexcluem seus alunos durante os primeiros meses de contato,identificando, no interior de suas classes, aquelas crianças que,segundo suas crenças e concepções pessoais, irão fracassarno processo de alfabetização. Uma vez considerados comoincapazes, esses alunos são encaminhados para avaliação psi-cológica e/ou médica, apenas para legitimar um rótulo esta-belecido previamente. Tais alunos acabam deslocando a aten-ção dos problemas que são inerentemente educacionais parasi mesmos, tornando-se os únicos responsáveis por todo fra-casso escolar apresentado.

Além disso, grande parte das crianças marginalizadas noinício do processo educacional é proveniente de famílias debaixo nível socioeconômico, cujos comportamentos se dife-renciam do que é esperado pela escola. Segundo Ferreira, aexclusão da classe regular se dá em função das diferenças decomportamento, linguagem e rendimento escolar. Principal-

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mente no que se refere aos deficientes mentais educáveis, oautor observou que os alunos pertencentes a esse grupo vi-nham da classe mais pobre, sem história de lesões orgânicase suas deficiências eram caracterizadas considerando as di-ferenças que estes apresentavam em relação ao que era espe-rado de um bom aluno.

Neste contexto, verificamos que o ensino especial temrecebido alunos cujos problemas poderiam estar sendo re-solvidos no ensino comum. A classe especial passou a servista como um recurso capaz de retirar da classe comumcrianças indesejáveis na visão dos professores, possibilitan-do que esses transfiram para outros a responsabilidade desolucionar problemas que consideram difíceis.

Responsabilizando os alunos pelo seu fracasso, o sistemaescolar mascara a sua incapacidade em lidar com as diferen-ças individuais e com a heterogeneidade de sua clientela. Aexistência da classe especial na escola tornou-se um atrativopara o professor, que vê, nesta modalidade de ensino, umaoportunidade de retirar de sua classe aqueles alunos que di-ficultam o seu trabalho.

Vários pesquisadores vêm se dedicando ao estudo dosproblemas referentes ao encaminhamento de alunos àsclasses especiais. A partir de tais trabalhos, muitas arbi-trariedades envolvidas no processo de encaminhamentoforam denunciadas.

Alguns motivos que levavam as escolas a encaminharemseus alunos ao ensino especial são: lentidão na realização deatividades, excesso de faltas, dificuldades de fala, recusa emfazer atividades, problemas de memorização, desorganiza-ção do material, problemas médicos ou psicológicos, pro-blemas de higiene, entre outros.

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Além desses motivos, o fracasso escolar, o tamanho ex-cessivo do aluno para permanecer na classe comum, proble-mas comportamentais, dificuldades de concentração e até afalta de atratividade física facial foram em muitos trabalhosapontados como critérios que justificavam o encaminhamentode alunos da classe comum à classe especial (Paschoalick,Rodrigues, Almeida, Omote).

Considerando-se esses critérios, que justificam o encami-nhamento do aluno ao ensino especial, devemos voltar anossa atenção para a atuação do fonoaudiólogo na escola, oqual, muitas vezes, atribui ao professor a responsabilidadede detectar as alterações apresentadas por seus alunos. Atu-ando dessa forma, o fonoaudiólogo possibilita que o pro-fessor encaminhe não só os alunos portadores de patologiasda comunicação, como também aqueles alunos que, por umainfinidade de razões, são considerados como sendo proble-máticos e, nesses casos, qualquer informação que ofonoaudiólogo venha fornecer sobre essas crianças apenasreforçará a crença que o professor já apresentava em relaçãoàs mesmas. Além disso, em algumas situações, tal informa-ção pode ser utilizada pelo professor como um argumento amais para justificar o encaminhamento desses alunos para asclasses de educação especial.

Muitas vezes, preocupado apenas com a detecção de alte-rações, o fonoaudiólogo deixa de analisar o contexto em quea criança está inserida, o qual, em determinados casos, podevir a justificar algumas ou até mesmo todas as dificuldadesapresentadas por essa criança no momento da triagem

Neste sentido, o fonoaudiólogo deve estar atento paradiferenciar os problemas de ordem intelectual dos pro-blemas de ordem pedagógica e/ou ambiental e, a partirdisso, adotar condutas preventivas direcionadas a orien-

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tação do professor em relação ao desenvolvimento glo-bal da criança, habilidades motoras, características emo-cionais, fala e linguagem e sociabilização, prevenindo,desta forma, não só possíveis alterações como também,possibilitando que as potencialidades das crianças sejamcada vez mais estimuladas.

Ressalto que esse trabalho preventivo não deve serdirecionado apenas para os professores do ensino comum,mas também para os professores do ensino especial, muitosdos quais se dizem esquecidos pelo fonoaudiólogo que atuaem suas respectivas escolas. Considerando que, de acordocom a Legislação, as classes especiais, em função dasespecificidades das deficiências atendidas, apresentam deter-minadas finalidades como: a aquisição e/ou desenvolvimen-to da linguagem e da fala, no caso dos deficientes auditivos;aquisição e/ou desenvolvimento da linguagem escrita, oralou gestual, no caso dos deficientes físicos e aquisição e/oudesenvolvimento dos processos perceptivos, linguagem e as-pectos cognitivos, no caso dos deficientes mentais, torna-sedifícil compreender os motivos que afastam o fonoaudiólogodesta modalidade de ensino. Tal fato nos faz pensar sobrea nossa formação acadêmica que tem sido totalmente clí-nica, preparando-nos principalmente para o diagnósticoe tratamento das patologias da comunicação. Em funçãodessa formação, a atuação fonoaudiológica junto às classesespeciais parece não ser considerada tão importante, pelofato de os alunos, de tais classes, já apresentarem um diag-nóstico definido. Entretanto, é justamente nessas classes quea presença do fonoaudiólogo se faz necessária, principalmen-te no momento atual em que a integração do aluno deficien-te no ensino comum tem sido amplamente discutida.

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Pensando no favorecimento do processo de integração,cabe a nós fonoaudiólogos fornecer assistência e suporte paraos professores das classes especiais nos assuntos de nossacompetência, proporcionando, através de orientações e deplanejamentos direcionados às dificuldades específicas decada patologia atendida por estas classes, melhores con-dições para que as crianças, que forem integradas, tenhampossibilidades de acompanhar as atividades propostas naclasse comum.

Devemos destacar que entendemos a integração comoum processo com vários níveis, através do qual se pre-tende que o sistema educacional tenha meios adequadospara atender às necessidades dos alunos, possibilitandoque esses alunos mudem de modalidade de ensino, à me-dida que evoluírem em relação ao aprendizado acadêmi-co. Nesse sentido, Marchesi & Martín referiram que umaescola aberta à integração de alunos com necessidadesespeciais deve ser extremamente flexível em sua organi-zação e na provisão de seus recursos para atender àheterogeneidade de seus alunos.

Além disso, Cardoso destacou que a integração educacionalsó acontecerá se os educandos se sentirem identificados unscom os outros, todos pertencentes ao mesmo grupo esco-lar, sejam eles alunos previamente rotulados ou não.

Considerando a afirmação acima, Glat e outros estudio-sos da área vêm descrevendo que a integração escolar nãoresulta necessariamente em uma integração social. O fato deo aluno estar dividindo o mesmo espaço físico, no caso aclasse comum, não é um indicativo de que ele esteja integra-do ao grupo, podendo estar sendo excluído não só no inte-rior da classe como também dentro da comunidade a quepertence. A autora reforça a idéia de que a segregação ou a

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integração dependerá do tipo de relação estabelecida entreo deficiente e o não deficiente.

Neste contexto, a comunicação assume um papel de gran-de importância para o processo de integração, uma vez que,quanto mais efetiva for a forma de comunicação do alunodeficiente, maiores serão as chances de interação desse alu-no com os demais.

A relação entre comunicação x interação foi verificadapor Lucena, num trabalho realizado com deficientes auditi-vos, através do qual a autora constatou que esses alunos, aoserem integrados em classes comuns, eram normalmente se-gregados em função do prejuízo que apresentavam em rela-ção à comunicação oral, o que dificultava a interação comos alunos ouvintes.

Vayer & Roncin também verificaram, após estudarem al-guns trabalhos referentes à interação entre deficientes e nãodeficientes, que a aceitação da diferença pelos que são con-siderados normais depende do conhecimento estabeleci-do entre as crianças. De acordo com esses autores, quan-to maior a capacidade de comunicação do deficiente melhoré a sua aceitação dentro da classe, independente da gravida-de de sua deficiência.

Analisando os resultados desses estudos, acreditamos queo fonoaudiólogo, enquanto profissional que atua nas áreasde comunicação oral e escrita, fala, voz e audição, tem mui-to a oferecer tanto para as crianças deficientes quanto paraas crianças não deficientes, possibilitando que a comunica-ção entre elas seja cada vez mais satisfatória.

Além disso, Martins constatou que as crianças do Ciclo Ido ensino fundamental aceitam a integração do aluno defici-ente em suas respectivas classes, entretanto, faltam, na for-mação dessas crianças, informações acerca das deficiências,

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que possibilitem que as mesmas realizem discussões e refle-xões sobre o tema. Acreditamos que o desenvolvimento deum trabalho direcionado principalmente às crianças das sé-ries iniciais, visando ao esclarecimento das diferenças apre-sentadas pelos indivíduos que têm algum tipo de deficiên-cia, possibilitaria que essas crianças aceitassem e compreen-dessem os deficientes, favorecendo a integração destes nãosó no ambiente escolar, como também na comunidade emque vivem.

Neste sentido, ressalto, mais uma vez, que a participaçãodo fonoaudiólogo pode ser extremamente valiosa para oprocesso de integração, o qual pode e deve atuar junto aosalunos da classe comum, promovendo discussões que escla-reçam esses alunos em relação às patologias da comunica-ção, contribuindo para o processo de aceitação das criançascom deficiências.


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A polêmica em torno da ação fonoaudiológica em escolas

é histórica. Data dos primórdios da Fonoaudiologia e tem

perdurado ao longo de muitos anos, envolvendo ques-

tões que vão desde a habilitação legal para trabalhar com

linguagem escrita até qual deveria ser a postura do profis-

sional frente às dificuldades de aprendizagem, passando,

logicamente, por trabalhos já consagrados, como os de

triagem de alunos e saúde vocal dos professores. Porém,

a literatura da área traz poucos registros sobre esse tema

complexo e de fundamental importância para nossa for-

mação, o que representa um silêncio constrangedor. E é

justamente para rompê-lo que, mais uma vez, a Plexus

Editora vem trazer sua contribuição. Neste livro, estão reu-

nidos artigos de renomados estudiosos do assunto, todos

engajados em desvendar potencialidades até então pou-

co exploradas pelo fonoaudiólogo. O mérito maior deste

l ivro é d iscu t i r p ropostas concre tas de atuação

fonoaudiológica diante das dificuldades sócio-educacio-

nais enfrentadas pelo país. Através deste rico panorama, o

leitor iniciante encontra uma ótima chance para se inteirar

do tema. E para quem já vive na prática as inúmeras ques-

tões aqui abordadas, finalmente, verá registradas suas pre-

ocupações, além de encontrar novas reflexões e a oportu-

nidade de ampliar e consolidar seu campo de trabalho.

fonoaudiologia na escola

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