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Recherche action et recension des écrits sur l’effet

de certaines stratégies d’enseignement de l’écriture en

L2 sur la motivation à écrire

Élodie Combes, étudiante au doctorat

Département de didactiqueUniversité de Montréal

CEETUM : 13e Colloque pour étudiants et jeunes diplômésRegards croisés sur l’ethnicité et l’immigration : constructions,

tensions, négociations

Plan

Élodie Combes - CEETUM Immigration et scolarisation : enjeux d’une réussite

Point sur la problématique de ma thèse

Cadre conceptuel et recension des écrits sur certaines stratégies d’enseignement de l’écriture en L2

DISCUSSION

Titre provisoireConcevoir et mettre à l’essai une recherche-

action visant à favoriser la motivation à

écrire chez des élèves immigrants allophones

nouvellement arrivés en classe d’accueil au

primaire à montréal : développer le goût

d’écrire au moyen de l’écriture collective et

plurilingue de l’histoire familiale


Contexte pratique Mission de l’école québécoise : « instruire,

socialiser, qualifier » tous les élèves. Mais quelle est la clientèle scolaire ? Immigration au Québec◦ 53 981 immigrants reçus en 2010 ; dans les 10 dernières années = moyenne annuelle de 39 900 immigrants (MICC, 2010)◦ Une majorité d’entre eux vont s’installer dans la RM Montréal (76,8% des immigrants)

Diversité linguistique à Montréal◦ Au moins 150 langues ont été répertoriées◦ Fort taux de TRILINGUISME◦ Élèves allophones* : 40,6% des effectifs scolaires.


Contexte pratique Les élèves allophones nouvellement arrivés

• Parmi les élèves allophones issus de l’immigration, certains ont des besoins spécifiques en français.

• En 2008-2009, ils étaient « 17 486 élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire » à bénéficier du Programme d’Accueil et de Soutien à l’Apprentissage du Français , dont 11 492 sur l’île de Montréal (66%).. (Carpentier, Ghislain, Santana et Aït-Said, 2009 ; Dekononck et Armand, 2010)

• Parmi ceux du primaire, plusieurs maîtrisent déjà la lecture et l’écriture dans leurs langues maternelles (notamment les 9-12 ans).


Contexte pratiquePolitiques éducatives du Québec

La Politique d’intégration scolaire et d’Éducation interculturelle (MEQ, 1998) :

Objectif de « favoriser le développement de la compétence des élèves francophones et non francophones à « savoir-vivre ensemble » dans le but de participer à la vie démocratique, francophone et pluraliste du Québec » (p.2).

« La maîtrise et l’usage du français permettent de contrer l’exclusion et la marginalisation et favorisent chez les élèves un sentiment d’appartenance à la société québécoise » (p.7)

« N’implique pas le rejet de l’anglais, des langues autochtones ni des langues maternelle des élèves allophones » (p.25)


Contexte pratiqueLes services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français : historique Avant la loi 101 (1977) : la presque

totalité des élèves immigrants fréquentent le secteur anglophone, après : l’inverse.

1969 : Premières classes d’accueil et de francisation

1997 : changements de modalités avec la création du PASAF (plus de souplesse) Principal modèle à Montréal : la classe d’accueil-

classe fermée, enseignant FLS (De Koninck et Armand, 2010)


Contexte pratiqueObjectifs spécifiques du programme de formation de l’école québécoise – français, accueil (2001:111)


Contexte pratique la réussite scolaire des élèves immigrants allophones Mc Andrew, et al. (2011:3) : « depuis quelques

années (…), on a pris conscience de l’importance de dépasser les constats généraux pour étudier les profils de risque et d’échec scolaire chez divers groupes-cibles de la population issue de l’immigration » (notamment chez les allophones).

Le point sur les services d’accueil et de francisation de l’école publique québécoise (1996:43) :

« En ce qui concerne les compétences des élèves en écriture, on constate que, (…) ils et elles éprouvent quelques difficultés à structurer leurs phrases et à établir des liens entre elles. »


Question générale

Comment améliorer les compétences en écriture en français langue seconde des élèves allophones nouvellement arrivés en classe d’accueil au primaire en contexte plurilingue à Montréal ?


Contexte scientifiqueDéfinitions L’écriture (en L1)

“L’écriture est définie comme une activité mentalecomplexe, impliquant la mise en oeuvre d’un ensemble de connaissances – tant référentielles, linguistiquesque pragmatiques, au moyen de l’activation et de l’articulation de nombreux processus mentaux; ceux-cipermettent, entre autres, la récupération et la sélection d’informations, la sélection de formeslinguistiques adéquates, la programmation et l’execution motrices indispensables à la production de traces écrites, et l’instauration d’activités de relectureet de correction.”

(Alamargot et Chanquoy, 2002 ; Alamargot et Fayol, 2009, citéspar Morin et al., 2009:4)


Contexte scientifique Enjeux sociolinguistiques

L’écriture (L2)Cumming (2001:1, cité par Leki, Cumming et

Silva, 2008) : « la compréhension de l’apprentissage de l’écriture dans une langue seconde s’est élargie et raffinée, du point de vue de la qualité des textes produits par les apprenants, de leurs processus d’écriture, et, de plus en plus du point de vue des contextes socioculturels dans lesquels se déroule l’apprentissage » (traduction libre de l’étudiante).

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Élodie

Combes -DID705

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La littératie (en L2) : “a postprocess era”◦ “Literacy is thus currently viewed by many researchers as more than simply a cognitive process resulting in an individual skill, what Brian Street has called “autonomous literacy” (1984).” (Leki, Cumming et Silva, 2008:3-4)◦ En contexte plurilingue notamment, le questionnement sur la littératie en L2 n’est pas dissociable de celui de la littératie dans les autres langues.


Contexte scientifique Enjeux sociolinguistiques

Contexte scientifiqueChangement de paradigme

2. The pedagogy of

Multiliteracies(New London Group, 1996)

LittératieÉcriture

1. The New Literacystudies

(Street, 1984)

4. Transformative Multiliteracies

Pedagogy(Cummins,

2009)

3. The multiple literacies(Haneda,

2006)


Contexte scientifique Les facteurs susceptibles de favoriser l’apprentissage de la littératie (de l’écriture)

Facteurs familiaux, culturels, environnementaux, sociaux, linguistiques, et individuels (cognitifs, métacognitifs, affectifs…)

La motivation : “un état dynamique qui a sesorigines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérerdans son accomplisselent afin d’atteindre un but.” Viau (1994)


Contexte scientifiqueLa motivation, Viau (1997) Modèle de motivation en contexte scolaire : Les déterminants (sources)◦ La perception de soi (compétence et contrôlabilité)◦ La perception de la valeur de la tâche (buts sociaux et buts scolaires)

Les indicateurs (conséquences)◦ Le choix de faire l’activité◦ La persévérance dans son accomplissement◦ L’engagement cognitif◦ La performance obtenue


Contexte scientifiqueLes contextes signifiants et motivants

Pertinence de mettre en place des « contextes signifiants » lors de situations d’écriture afin d’augmenter la motivation des élèves à écrire et leur permettre de développer des habiletés dans ce domaine en contexte de langue seconde.

Les interventions sont réalisées en langue seconde mais avec une ouverture à la (aux) langue(s) maternelle(s) des élèves immigrants et/ou à la culture d’origine des élèves.


Contexte scientifiqueLa collaboration école-famille-communauté

Pertinence du soutien de l’écriture en langue seconde par l’écriture collective via la participation de parents, de membres de la communauté, et plus largement par la collaboration entre l’école, la famille et la communauté.


Contexte scientifique L’histoire familiale Importance dans la trajectoire d’insertion des

familles et dans l’intégration des jeunes (Vatz-Laaroussi et Rachédi, 2008 ; Rachédi et Legault, 2008 ; Vatz-Laaroussi, Bolzman et Lahlou, 2008)

Cette histoire familiale reconstruite dans la société d’accueil et transmise aux enfants représente un élément majeur de continuité identitaire tant pour les adultes que pour les jeunes.

Le fait de raconter cette histoire familiale dans le milieu scolaire de l’enfant ajoute un élément important de partage et de collaborationsentre les parents et l’école (Legault et Rachédi, 2008 ; Rousseau, 1999)


Question de recherche

Une intervention portant sur l’écriture collective de l’histoire familiale en contexte de collaboration école-famille-communauté, avec l’exploitation de la littératie plurilingue favorise-t-elle la motivation à écrire chez des élèves allophones nouvellement arrivés du primaire en classe d’accueil à Montréal ?

Recherche qui s’inscrit dans un projet de recherche plus vaste au Québec (Vatz-Laaroussi, Armand, Kanouté, Rachédi, Rousseau, Steinbach et Stoica, 2010-2012)


Cadre conceptuelLa littératie plurilingue

La favorisation par l’école du bi/plurilinguisme En contexte scientifique anglophone :◦ L’approche de Cummins (1979, 2000) et l’interdépendance des langues (Common underlying proficiency)◦ Principes d’“additive bilingalism” (Lambert, 1974) et “additive multilingualism” (Cenoz & Genesee, 1998,)

En contexte européen :◦ La “didactique du plurilinguisme” (Candelier, 2008) et le développement d’une compétenceplurilingue et pluriculturelle (Moore et Catellotti, 2008)


Les contextes signifiants et motivantsIvey, G., & Broaddus, K. (2007). A formative

experiment investigating literacy engagement among adolescent Latina/o students just beginning to read, write, and speak English.

Matera, C., & Gerber, M. M. (2008). Effects of a Literacy Curriculum that Supports Writing Development of Spanish-Speaking English Learners in Head Start.

Larrotta, C. (2008). Written Conversations with Hispanic Adults Developing English Literacy.

Souryasack, R., & Lee, J. S. (2007). Drawing on Students' Experiences, Cultures and Languages to Develop English Language Writing: Perspectives from Three Lao Heritage Middle School Students.


Résultats

Impact positif sur la motivation et/ou les habiletés à écrire des élèves quand l’enseignant(e):

Crée des activités qui font un lien entre les connaissances antérieures de l’apprenant, l'oral, la lecture et l'écriture « quelles que soient les langues ou les dialectes dans lesquels les élèves se sentent à l’aise »(Ivey et Broaddus, 2007) ;

Lien entre oral, lecture d’1 histoire en LM, sensibilisation aux concepts de l’écrit en LM, séance en L2 sur le vocabulaire L2 en lien avec ce qui a été vu en LM, et occasions explicites d’explorer l’écriture dans les 2 langues(Matera et Gerber, 2008).

Élodie Combes - CEETUM Immigration et scolarisation : enjeux d’une réussite 23

Résultats

Impact positif quand l’enseignant(e) :

• utilise des images significatives, support à la compréhension et à l’expression, pour les activités d’écriture, • permet aux élèves de collaborer en dyades en LM à l’oral et • écrit l’histoire inventée par les élèves (dictée à l’adulte). • Cela déclenche la motivation à lire et écrire en LS (investissement fort dans la tâche), même chez les plus faibles lecteurs et scripteurs (Ivey et Broaddus, 2007).


Résultats

Impact positif quand l’enseignant(e) :

•Fait la lecture partagée de livres basés sur répétition de « pattern » (P), l’élève crée son livre sur le même principe; La création de P soutient ses écrits, (imagination alimentée par albums sans texte ou images cherchées sur Internet (Ivey & Broaddus, 2007).•propose de réelles conversations écrites avec ses apprenants, au moyen de journaux dialogués, avec la correction non systématique des erreurs (Larrotta, 2008).


Résultats

•s’appuie sur expériences & intérêtsdes élèves. Le fait de partager avec d’autres pairs les mêmes origines et les discussions sur ce thème, dév. connaissances sur la communauté d’immigrants de l’élève permettraient de trouver un certain confort/plaisir dans l’écriture en LS, voire plus (Souryasack et Lee, 2007 ; Larrotta, 2008).


Le lien école-famille-communautéLi, G. (2004). Perspectives on struggling English language

learners: Case studies of two Chinese-Canadian children.

Bernhard, J. K., Cummins, J., Campoy, F. I., Ada, A. F., Winsler, A., & Bleiker, C. (2006). Identity Texts and LiteracyDevelopment among Preschool English Language Learners: Enhancing Learning Opportunities for Children at Risk for Learning Disabilities.

Taylor, L. K., Bernhard, J. K., Garg, S., & Cummins, J. (2008). Affirming Plural Belonging: Building on Students' Family-BasedCultural and Linguistic Capital through MultiliteraciesPedagogy.

Glynn, T., Berryman, M., Loader, K., & Cavanagh, T. (2005). FromLiteracy in Maori to Biliteracy in Maori and English: A Community and School Transition Programme.


Résultats

Impacts positifs (Li, 2004) Importance que les enseignants et les parents

communiquent au sujet de leurs perceptions à l’égard de la littératie, de leur compréhension de la performance scolaire des enfants ou encore des objectifs des devoirs faits à la maison, afin de mieux connaître les pressions vécues par l’enfant et d’éviter les contradictions (Li, 2004).

Il est vital que les enseignants fournissent aux apprenants éprouvant des difficultés en littératie un enseignement de qualité qui tient compte de leurs origines culturelles et de leurs besoins (Li, 2004).


Résultats

Impacts positifs sur le développement d’une littératie bilingue chez de jeunes enfants :

Quand les enfants du préscolaire sont poussés à devenir des « auteurs » de leur propre livre bilingue (« Texte d’identité »), dans lequel l’élève apparaît comme le personnage principal, écrivent au sujet de leur famille, de leurs amis ou de leurs intérêts (Bernhard et al., 2006).

La création collaborative de ces textes en 2 langues est un moyen de communication et de collaboration entre les enseignants et les parents. Cela favorise la socialisation et l'identification des apprenants dans des communautés diversifiées, tout en développant leur traitement cognitif ainsi que leur conscience linguistique

(Taylor et al., 2008).


Résultats

Impacts positifs quand on développe : la collaboration entre les enseignants, les

membres des familles et de la communauté à un programme de lecture commun offrant une continuité entre la maison et l’école (au niveau de la littératie et des langues du répertoire des élèves – maori et anglais) ;

une approche collaborative d’écriture en L2 en classe ;

l’apport d’intervenants extérieurs à la communauté, pour des rétroactions écrites en L2 (Glynn et al., 2005).

→ Développement des compétences en L2 et en L1.


Méthodologie (bref aperçu)

Recherche-action Entrevues (enseignants, parents,

élèves) Observation Productions écrites des élèves Outil d’évaluation de la motivation à

écrire Possiblement approfondissement par

études de casÉlodie Combes - CEETUM Immigration et scolarisation : enjeux d’une réussite

Discussion

Merci


Bibliographie des sites

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MELS, Programme de formation à l’école québécoise (2001)http://www.mels.gouv.qc.ca/dfgj/dp/programme_de_formation/

primaire/pdf/prform2001/prform2001.pdfMICC (2010)http://www.micc.gouv.qc.ca/publications/fr/recherches-

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