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HERNNDEZ Rojas Gerardo. Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases Psicopedaggicas) Unidad 1. Paradigmas de la Psicologa Educativa. Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCE- OEA 1997.

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RECOMENDACIONES PARA EL USO DEL MATERIAL Revise la estructura y el contenido de cada unidad haciendo una lectura de ttulos y subttulos, esto le proporcionar una visin general del material que est por estudiar. Realice una primera lectura general del captulo o tema que pretende abordar, sin preocuparse por no comprender todo el contenido. La segunda lectura debe ser con mayor detenimiento y en forma analtica, con el fin de comprender dicho contenido. Al inicio de algunos temas se le presentan diversas preguntas de reflexin o bien preguntas que problematizan la temtica, su intencin es ubicarlo para el abordaje del captulo, y concientizarlo de los antecedentes que tiene de la misma. Cuando d respuesta a los ejercicios, evaluacin o autoevaluacin no lo haga memorsticamente. El primer intento de solucin le servir de parmetro para saber qu tanto asimil el tema. En un segundo momento, revise las partes sealadas por la retroalimentacin en donde podr encontrar los prrafos que reafirmen el conocimiento del tema en estudio. Es importante que usted tenga clara la estructura de las diferentes unidades y sus lneas relacionales, ya que el 1 y 11 se manifiestan los elementos terico-epistemolgicos que nos permitan comprender a la psicologa educativa como disciplina que se inserta al campo educativo, as como sus paradigmas y la didctica que se ha venido generando en el proceso de enseanza-aprendizaje. En las unidades subsecuentes su estructura es similar dado que la unidad III y V se presenta el aporte terico, tanto para el diseo instruccional como para el curricular y en las unidades IV y VI se presenta la parte operativa que usted tiene que ejercitar para dichos diseos. En algunos casos se le presentan ejercicios a resolver con una pequea investigacin documental o de campo, le sugerimos efectuarlos concienzudamente ya que los consideramos importantes para su formacin. Para terminar cada unidad, se le solicita realizar el diseo de una investigacin, retornando las caractersticas de los componentes y supuestos metodolgicos analizados. Es importante saber que es un ejercicio y por tanto no deber exigir el desarrollo exhaustivo de un proyecto de investigacin puesto que esto llevara ms tiempo, sin embargo debern considerarse los elementos generales vistos en cada unidad.


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PARADIGMAS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA INTRODUCCION DE LA UNIDAD La psicologa de la educacin es una disciplina en donde conviven varios paradigmas alternativos en disputa. En este sentido, es una disciplina multiparadigmfica, lo cual constituye una cierta ventaja y no un defecto, como parecen sostenerlo algunos autores. Esta postura permite el debate, la crtica y el desarrollo de un trabajo fructfero entre ellos, lo que viene a repercutir al interior de esta rea del conocimiento. No es precisamente un estado de inmadurez o un estado precientfico. Prueba de ello es que los distintos ncleos que conforman dicha disciplina en cuestin (terico-conceptual, preescriptivo-metodolgico y prctico-tcnico) se han visto enriquecidos por esta situacin, lo cual ha prevalecido en las ltimas dcadas. Un paradigma constituye una cierta forma de percibir la realidad de una determinada comunidad cientfica, posee una estructura definida compuesta de supuestos tericos, fundamentos epistemolgicos, criterios metodolgicos y formas de aplicacin a la realidad para transformarla. En el caso de los paradigmas psicoeducativos, cada uno de ellos propone una manera diferente de concebir la tarea y el discurso educativo en todos sus procesos y dimensiones. Los paradigmas psicoeducativos logran su desarrollo como resultado del trabajo esmerado de las comunidades o grupos de investigadores o divulgadores adeptos a l, pero tambin gracias a los continuos acercamientos (debates y aproximaciones) que tienen con las comunidades de otros paradigmas alternativos. Dentro de todo este contexto o sede de procesos su discurso terico-metodolgico se ve paulatinamente refinado, sus aplicaciones e implicaciones prcticas educativas son depuradas de igual manera, e incluso desarrollan nuevas relaciones intra o interparadigmticas. Todo esto redunda en un mayor desarrollo de la disciplina desde cualquier ngulo que se le quiera ver. Cuando se analizan en forma acrtica las aplicaciones prcticas, en relacin con el marco educativo (dimensin tcnico-prctica de la psicologa de la educacin, donde puede incluirse sin duda a la tecnologa educativa) las cuales devienen de la disciplina de la psicologa educativa, se corre el riesgo de guiarse por criterios puramente prgmaticos y luego caer en eclecticismos simples, que en lugar de constituir una propuesta de amplio alcance, slo se reducen a propuestas con un valor limitado inmediato (por ejemplo la tecnologa educativa con fuerte inspiracin conductista en los aos sesenta y los setenta). En ese sentido es deseable conocer las propuestas tcnicas o tecnolgicas que pueden ser utilizadas en el discurso prctico educativo para su mejoramiento, pero


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al mismo tiempo es recomendable analizar y reflexionar sobre cules son las concepciones subyacentes o el discurso torico-epistemolgico que les ha dado forma. Este procedimiento, aunque ms laborioso, tiene mejores resultados porque considera lo que se trabaja y no realizan discursos o prcticas educativas que muchas veces incurren en francas contradicciones por integrar aproximaciones opuestas. Conocer las caractersticas de cada paradigma es, en este sentido, vlido para analizar cul es la naturaleza de su discurso terico-prctico, cul es el tipo de planteamiento epistemolgico o metodolgico que proponen y cules son sus alcances y limitaciones en su aproximacin al contexto educativo. Al mismo tiempo, conocer los paradigmas implica contar con los elementos necesarios para analizar las propuestas tecnolgicas psicoeducativas y darles un mayor apoyo en su desarrollo (por ejemplo, generando investigacin) o bien establecer caminos para dar apertura a los debates e intercambios intra e interdisciplinares. La presente unidad intenta ofrecer los elementos que juzgamos fundamentales para conocer con profundidad, las caractersticas de los distintos paradigmas vigentes en la psicologa de la educacin. Por medio del anlisis de los paradigmas se pretende que los alumnos desarrollen un marco terico-explicativo que les permita ulteriores estudios sobre los contenidos referidos a la tecnologa educativa revisados en las unidades posteriores. Con tal intencin hemos elaborado ocho captulos, de los cuales los tres primeros presentan informacin de tipo contextual, mientras que los cinco restantes describen con detalle cada unos de los paradigmas que mayor presencia han tenido en la disciplina de la psicologa de la educacin. En el captulo uno se presenta una descripcin histrica del origen, configuracin y desarrollo de la psicologa educativa. En el captulo dos se discute el estatuto epistemolgico de esa disciplina, se establecen las coordenadas de los tres ncleos que la componen, donde inciden directamente los paradigmas. El siguiente apartado es de naturaleza introductoria para los restantes, puesto que se presenta la forma como se construye cada paradigma y describe sus componentes, respectivamente. En los dems captulos se analizan los paradigmas en sus dimensiones epistemolgicas, tericas, metodolgicas y en sus proyecciones en el campo educativo. Ellos son el conductista, el cognitivo, el humanista, el constructivista y el sociocultural. Se pone especial nfasis en describir las aplicaciones que los paradigmas han generado sobre los distintas facetas y dimensiones del fenmeno educativo, y que de alguna manera proporcionan un saber tcnico que ciertamente


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se ubicara dentro del campo de la tecnologa educativa. Sin embargo no llegaremos en la presente unidad a proporcionar habilidades o conocimientos tcnicos, sino ms bien a reflexionar sobre los mismos. Como puede apreciarse, este trabajo es sobre todo de carcter terico, donde se sealan las particularidades de cada paradigma en un plano preferencialmente discursivo. Muchos de los conceptos revisados en l, despus sern retomados en otro nivel (prctico-tcnico). Por tanto, esta unidad pretende ofrecer un marco conceptual amplio, que sirva de base, para que puedan realizar anlisis, reflexiones y crticas, adems de comprender en forma ms objetiva (en el sentido amplio del trmino) los distintos contenidos de las unidades posteriores. Finalmente hay que mencionar que la presente unidad va acompaada de una antologa de lecturas preparada ex profeso para profundizar sobre los contenidos de los captulos. Se han seleccionado artculos representativos para que sean consultados por el estudiante y as logre un aprendizaje ms significativo de la informacin vertida en los diferentes apartados. Dentro de los mismos se hacen sealamientos para la utilizacin de los artculos de la antologa.


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I

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: UN BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO

INTRODUCCION Como las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa educativa tiene su propia historia. Sus momentos de ventura y sus pocas de crisis. Sus vicisitudes, sus periodos de reflexin, sus rupturas y replanteamentos. Ocurre en el tiempo y en contextos sociohistricos determinados. Y en ese sentido, tiene principio y evolucin. La historia de la psicologa educativa es breve. Casi ha venido en paralelo con el presente siglo. Sin embargo, analizarla sin lugar a dudas no es tarea fcil. Como se ha dicho reiteradamente, el saber histrico nos permite tener una comprensin ms acabada de la situacin actual. En este sentido, nuestro inters por intentar exponer algunos rasgos histricos sobresalientes, sin pretender construir una historiografa exhaustiva de esta disciplina, radica sobre todo en ofrecer algunos elementos a los lectores para comprender ms claramente los orgenes y los enfoques de los paradigmas existentes en la psicologa educativa.

OBJETIVOS Al finalizar el captulo; el estudiante: 1. Explicar los orgenes de la psicologa de la educacin. 2. Analizar los acontecimientos histricos relevantes de la evolucin y consolidacin de la psicologa de la educacin. 3. Explicar la situacin actual de la psicologa de la educacin como disciplina cientfica y profesional.


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Presentamos a continuacin una breve descripcin esquemtica de aquellos acontecimientos endgenos y exgenos* que juzgamos de fundamental importancia para la configuracin y desarrollo de la psicologa educativa, para lo cual se toma en cuenta los sucesos que ocurrieron en contextos de pases occidentales desarrollados (puesto que es la versin ms documentada). En nuestras naciones latinoamericanas estos fenmenos tuvieron su impacto varias dcadas despus, y de hecho la historia de la psicologa educativa, ha sido en gran parte una transposicin e importacin simple de aquella de las regiones desarrolladas, y slo en fechas recientes ha comenzado a manifestar algunos esbozos que reconocen cierta especificidad y originalidad, con la cual trata de acercarse un poco ms a la realidad social que nos pertenece. La informacin proporcionada en este captulo nos dar el contexto apropiado para reflexionar sobre las cuestiones epistemolgicas y conceptuales de la psicologa de la educacin (captulo dos), as como para comprender ms objetivamente los distintos paradigmas vigentes en ella (captulos siguientes). Sin ms comentadrios, ni prembulos, entremos en materia en la exposicin de este captulo, el cual est dividido en dos partes: los orgenes y la evolucin de la psicologa educativa. 1. LOS ORGENES: LAS TRES VERTIENTES. La psicologa se convirti en disciplina cientfica por derecho propio, gracias a los trabajos de Wilhelm Wundt desde el punto de vista de la psicologa estructuralista, quien autodefini su objeto de estudio (la conciencia) y mtodo de investigacin (la introspeccin) propios y, en consecuencia, proclam su independencia y autonoma. Eran los inicios de la psicologa cientfica, pero no lo eran an para la psicologa aplicada. La psicologa wundtbana no se caracteriz precisamente por derivar aplicaciones prcticas a situaciones sociales concretas, cualesquiera que stas sean (clnica, social, educativa, etctera). De hecho, algunas de las principales crticas que se le imputaron fueron ante todo las que sealaban su artificialismo excesivo. En oposicin, la escuela antagnica funcionalista, impregnada en fuertes proporciones por una filosofa pragmatista, consideraba a la psicologa aplicada tan importante como la llamada psicologa bsica. Es de

* Una disciplina cientfica ocurre en un contexto social, en un proceso sociohistrico determinado. Por tanto, debe tenerse presente en todo momento que dentro de la historia de una ciencia existen dos tipos de factores que se Influyen recprocamente: los endgenos y los exgenos. Los que hemos llamado endgenos, se refieren a aquellos hechos Intrnsecos a la propia especialidad y que son de carcter puramente acadmico-epistemolgico en un sentido estricto. Empero, junto con estos factores endgenos, existen otros fenmenos exgenos de ndole social y poltica propios de un contexto sociohistrico determinado que influyen tambin en forma decisiva en el desarrollo de una disciplina en particular. En nuestra exposicin, sobre todo haremos alusin a los aspectos endgenos, y cuando sea necesario sealaremos de paso algunos aspectos exgenos que han influido en la evolucin de la psicologa educativa. Hasta el momento no existe un trabajo serio para construir con detalle una historia de la psicologa educativa, slo se han realizado algunos esfuerzos aislados, los cuales retomaremos aqu.


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explicarse por tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la psicologa aplicada ocurrieran impulsados por el funcionalismo de inicios de siglo y no por el estructuralismo de Wundt. Dentro de la psicologa aplicada, en este primer momento, uno de los campos de aplicacin que comenz a llamar la atencin de los psiclogos fue la educacin. Haba un inters por derivar usos y poner en prctica el saber psicolgico a esta esfera del sistema social: la psicologa aplicada o interesada en las mltiples facetas del desarrollo educativo. Al menos as era entendida a principios de la centuria y poco a poco se fue justificando su participacin como ciencia de la educacin. En sentido estricto, los acontecimientos principales que marcan los inicios de la psicologa educativa como disciplina cientfica y tecnolgica ocurrieron en los pases occidentales desarrollados, en particular Estados Unidos y algunas naciones europeas como Inglaterra, Francia y Suiza, a finales del siglo anterior y principios del presente. En esos aos, las escuelas o sistemas existentes adems del estructuralismo wundtbano, eran el asociacionismo y el funcionalismo con representantes en Norteamrica y Europa. Fue precisamente en el seno de esas dos ltimas corrientes donde por cierto emerge la psicologa educativa (vase Snelbecker, 1974, Glaser, 1982). Sin embargo, no debemos soslayar otras tradiciones, -no constituidas por necesidad como sistemas completos, incluso con antecedentes ms all de los primeros trabajos de Wundt- como precursoras de esta disciplina, las cuales marcaron un influjo decisivo en su gestacin. La psicologa educativa, segn varios autores, tuvo tres vertientes principales que propiciaron esta gnesis en cuestin y en gran parte influyeron tambin en su ulterior desarrollo (Col, 1983a; Bardon y Benett, 1981). Dichas corrientes son: a) el estudio de las diferencias individuales enraizadas en la naciente aproximacin psicomtrica; b) los desarrollos en la psicologa del nio; c) y los trabajos sobre psicologa del aprendizaje. Estas tres tradiciones emanadas de la psicologa, nutrieron de elementos terico-conceptuales y de mtodos de investigacin para desarrollar las prcticas profesionales que en forma paulatina le fueron otorgando su primera identidad a la psicologa educativa.


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Cuadro 1. Las tres vertientes que influyeron en el origen de la psicologa de la educacin. Hay que mencionar tambin que, paralela y posteriormente, se vieron sumadas otras influencias de escuelas tericas en psicologa (por ejemplo, las corrientes ya mencionadas, asociacionista y funcionalista, y despus la conductista, la gestaltista, y la cognoscitivista, etc.) y de otras disciplinas afines, por lo que el corpus fundamental de la psicologa educativa ha venido en aumento (para algunos slo en un sentido acumulativo), lo cual trae como consecuencia, a su vez, que sus lmites se amplen, y redefinir as nuevos contextos de aplicacin profesional (Genovard, Gotzens y Montan, 1982). A continuacin vamos a exponer brevemente cada una de las tres vertientes que hemos mencionado. El Estudio de las Diferencias Individuales La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades individuales, con base en su estudio mediante instrumentos que proporcionan informacin de carcter cuantitativo, luego de aplicar tcnicas estadsticas para su anlisis. La psicologa diferencial de enfoque cuantitativo tiene sus orgenes en los trabajos del belga Quetelet en el siglo XVIII, quien intent realizar las primeras aplicaciones de la teora de la curva normal al estudio de datos biolgicos y sociales (Chaplin y Krawiec, 1978). Despus se toman en cuenta, en esta misma tradicin, los trabajos de Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone, quienes contribuyeron a crear y refinar mtodos y tcnicas de anlisis, los cuales

Estudio de las diferencias individuales

Psicologa del nio

Psicologa del aprendizaje

PSICOLOGA

EDUCATIVA


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posteriormente fueron utilizados en forma extensiva en todo el movimiento de los tests iniciados en Francia por Binet y en Estado Unidos por Terman. Una de las primeras investigaciones, dentro de la naciente psicologa diferencial que tuvieron relacin directa con la psicologa educativa, fueron las realizadas en 1874 por el ingls F. Galton, uno de los seguidores de Darwin, quien se interes profundamente en disear instrumentos y tcnicas para analizar las diferencias existentes en el plano de lo psicolgico entre los individuos. Galton, de hecho, solicit a las escuelas inglesas de aquel entonces que guardasen los registros de las evaluaciones sobre medidas antropomtricas, sensoriales y algunas psicolgicas, con las pruebas que l mismo haba desarrollado. Segn Bardon y Benett (1981) estos primeros esfuerzos se consideran algunos de los ejemplos de los servicios pioneros de la psicologa escolar. Unos aos despus, en 1896 para ser exactos, un psiclogo estadounidense llamado Witner, estableci en Pensilvanya un laboratorio clnico donde se estudiaban tambin, las diferencias individuales de los sujetos, pero especficamente con la intencin de conocer cmo es que dichas diferencias afectaban la ejecucin escolar de los nios. Witner esperaba obtener evidencias vlidas y suficientes para entrenar a los estudiantes en psicologa con el fin de solucionar los problemas de aprendizaje escolar que presentaban los nios. Por otro lado, por esos mismos aos, en Francia, Binet y su colaborador Henri desarrollaban, en plena fase experimental, los primeros instrumentos que intentaban evaluar procesos mentales complejos; adems trabajaban en la elaboracin y refinamiento de tcnicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje de los nios escolares. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando, a peticin del Ministerio de Instruccin Pblica de ese pas, Binet y Simon disearon y aplicaron de manera formal el primer test de inteligencia con la intencin de evaluar la capacidad intelectual de los alumnos. Mediante dicha evaluacin se deseaba seleccionar a los nios a partir de su nivel intelectual expresado en la prueba, e identificar las necesidades escolares que cada uno requiriera en particular. Al mismo tiempo, con el uso de esta prueba, se tena como meta secundaria mejorar las tcnicas diagnsticas para evaluar a los infantiles hospitalizados por retraso mental (Chapln y Krawiec, 1978; Morales, 1980). Sin lugar a dudas, la lnea de investigacin psicomtrica iniciada con la construccin de la primera prueba mental, a cargo de Binet y Simon, fue precursora de todo un movimiento en la psicologa diferencial y tambin fue un hecho destacable para los avances de la psicologa educativa en general y la educacin especial (otra subrea de la psicologa educativa) en particular. El trabajo de Binet y Simon realizado en Francia se vio extendido rpidamente en Estados Unidos por Terman en la Universidad de Stanford, quien tradujo y adapt


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la escala para su uso escolar. A partir de ese momento, en ese pas, otras pruebas fueron practicadas para evaluar aptitudes de aprendizaje y otras ms especficas, as como el desempeo escolar. Esto trajo como consecuencia que durante las primeras dcadas de este siglo, algunas escuelas emplearan personas entrenadas en forma especial en la aplicacin e interpretacin de las pruebas con fines diagnsticos y predictivos (Bardon y Benett). Otra importante veta que hay que reconocer la constituye el trabajo de Burt, en Inglaterra, durante las tres primeras dcadas de nuestro siglo (Andrey y Le men, 1974; Ciarke, 1982). Este investigador cre en 1907 una asociacin encargada de estudiar las diferencias individuales en los nios, en el orden de lo normal y lo patolgico. En 1913 fue declarado director, por parte del Consejo de Londres, del primer departamento oficial de psicologa, vinculado estrechamente con la direccin de Instruccin en donde realiz grandes aportaciones a la psicologa educativa. Son de singular importancia sus estudios de investigacin psicopedaggica sobre nios con retraso, inadaptados y delincuentes, as como sus esfuerzos para el diseo de metodologas de pruebas colectivas e individuales y de tcnicas para el anlisis de resultados. Segn Clarke (Op cit), Burt deline un modelo en Inglaterra, sobre el papel que debera desempear el psiclogo educativo: diagnosticar los defectos que presentaban los nios, los cuales eran explicados por factores dependientes de su propio desarrollo. Inspirados en el trabajo de este psiclogo ingls, varios departamentos y laboratorios de servicios psicopedaggicos y psicotcnicos, permitieron el desarrollo de la psicologa escolar en los pases del Reino Unido (Andrey y Le Men, op cit). Los Estudios en Psicologa del Nio. Los estudios sobre el nio y su desarrollo, desde la perspectiva de la psicologa cientfica, tuvieron a su vez varias fuentes de origen, enraizadas en diferentes tradiciones. Todas igualmente inician a finales del siglo pasado y principios del presente. Dentro de los precursores de mayor relevancia en esta vertiente que estamos analizando, que han tenido que ver directamente con el desarrollo de la psicologa educativa, sin lugar a dudas son: G. S. Hall, J. M. Baldwin, J. Dewey y E. Claparde (vase Andrey y Le Men, op cit; Cairns y Ornistein, 1986; Col, 1983a). Para Cairns y Ornstein (op cit), Hall puede considerarse como el primer psiclogo educativo en Norteamrica. Dos hechos notables merecen esta distincin: la serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 relativos a las relaciones entre psicologa y educacin, la fundacin del Pedagogical Seminary" (revista que posteriormente se convertira en el Journal of Genefic Psychology) en 1891, adems de los dos volmenes de Educational Problems publicados en 1911 (Genovard, Gotzens y Montan, 1982). Por otro lado, hay que destacar los escritos


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de J. M. Baldwin, considerado principalmente como un terico del desarrollo, los cuales son de una gran originalidad y produjeron a la larga una influencia decisiva en psiclogos del desarrollo tan notables como J. Piaget y L. Kohiberg. Mencin aparte merecen, las obras de J. Dewey y E. Claparde. Aunque se suele reconocer a Dewey, ms como un filsofo y educador, su trabajo en el campo de la psicologa fue tambin muy destacable. Dewey fue uno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los principales promotores de la filosofa desarrollada por W. James que sustentaba a esta corriente: el pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de Chicago entre 1894 y 1904, como director de la School of Education, Dewey se preocup por las aplicaciones y las relaciones de la psicologa y la educacin. Al mismo tiempo fue fundador y director de la Escuela Experimental de Nios, donde desarroll las bases filosficas y psicolgicas de una educacin progresista basada en la actividad, la experimentacin, el desarrollo mental y los intereses de los nios (Fermoso, 1981, Marx y Hillix, 1974). En el continente europeo tambin a principios de la centuria, E. Claparde se constituy como otro de los pilares y principales impulsores de la psicologa educativa, se interes por crear las condiciones y contexto apropiados para su posterior evolucin. Segn Andrey y Le Men (1974) el gran mrito de Claparde fue el configurar una psicopedagoga experimental al servicio de la prctica escolar y de la formacin docente. Con la idea de proyectar este programa en la comunidad de psiclogos, este investigador funda los Seminarios sobre Psicopedagoga, iniciados en 1906. Unos aos antes ya haba fundado la revista Archives de Psychologie, considerado en aquel entonces como uno de los principales rganos de artculos y publicaciones psicoeducativas en lengua francesa. Junto con P. Bovet en 1912, crea el Instituto Jean Jacques Rousseau con el propsito de contar con un espacio para la formacin de psiclogos educativos, as como para generar lneas de investigacin en el campo psicopedaggico (Andrey y Le Men, 1974; Coll, 1983a). Un dato importante, para entender en forma ms cabal el significado de estos acontecimientos, es precisamente que en dicho Instituto fue donde se iniciaron de lleno los primeros trabajos de la epistemologa Gentica de Jean Piaget. Ya para la segunda y tercera dcada, las condiciones y la atmsfera necesarias para la creacin de las grandes teoras del desarrollo (Wallon, Gesell, Piaget, Vygotsky) estaban establecidas gracias al trabajo de estos precursores y de otros ms que no hemos mencionado aqu. De igual modo, la psicologa educativa haba retomado dichos estudios psicoevolutivos y aumentar as su aparato conceptual, sobre todo en las dimensiones de los servicios psicopedaggicos y en la propuesta de nuevas prcticas educativas centradas en el nio.


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Las Investigaciones Sobre los Procesos de Aprendizaje. Fue en Estados Unidos donde principalmente se generaron las lneas de trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje, a la luz de los enfoques funcionalista asociacionista, y posteriormente conductista. Por tanto, este hecho sirve como factor para explicar que 20 por ciento de los trabajos reportados en las revistas especializadas en psicologa educativa, en el periodo de 1910-1925, fueran acerca del estudio de procesos asociados a este tema (Charles, 1988), ocupando el segundo lugar despus de las investigaciones de corte psicomtrico en medicin educativa. Es indiscutible que uno de los principales promotores de los estudios en el campo que nos atae lo fue el psiclogo asociacionista E.L. Thorndike. La influencia de este investigador es muy valiosa no slo en ese sentido, sino tambin en tanto que fue el primer autor de un texto (en 1903) en donde se trata de definir la identidad y bosquejar con mayor detalle la problemtica de la psicologa en la educacin. Thorndike, visiblemente impresionado por la obra del empirista ingls J. Mill, realiz numerosas investigaciones experimentales con sujetos infrahumanos, de quienes deriv una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes connotaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del psicmetra Catell, Thorndike reorient sus intereses al campo del aprendizaje y la educacin humana (vase Marx y Hillix, 1974). Este cambio se manifest primero en la publicacin de su libro en 1903, al cual le siguieron otros sobre cuestiones psicoeducativas (por ejemplo un volumen a su cargo sobre psicologa educativa, en 1922, y sobre psicologa de la aritmtica, en 1923) y en la fundacin de la revista Journal of Educational Psychology, una de las ms prestigiadas en su poca. Segn la concepcin de Thorndike, el trabajo realizado en el laboratorio era necesario extenderlo o extrapolarlo al campo educativo, como instrumentos de conocimiento para definir los objetivos, disear los materiales educativos y para delinear y seleccionar los medios y mtodos instruccionales (Thorndike, 1910). En este sentido, como seala Glaser (1982) la idea que tena Thorndike del la psicologa educativa, consista bsicamente en la aplicacin sistemtica de los principios y leyes de aprendizaje a las situaciones del proceso enseanza-aprendizaje. Concepcin en la que no estaban de acuerdo otros autores, como Dewey, por ejemplo (vase ms adelante). Posterior a los trabajos de Thorndike, en plena dcada de los aos veinte, se iniciaba el desarrollo de la tradicin conductista, abanderada por J. B. Watson. Un decenio ms tarde aparece en escena la propuesta del conductismo radical de B. F. Skinner, quien influy tambin de manera notable en los estudios sobre los


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procesos instruccionales, desde los aos cincuenta hasta los setenta, aproximadamente. El tpico del aprendizaje fue fundamental para la corriente conductista y sus distintas modalidades o acepciones que surgieron ms tarde (Hull, Guthrie, Tolman, Skinner). Por tanto, un alto porcentaje del gran caudal de conocimientos incorporados a la psicologa, durante todos esos aos (1930-1960), versaba lgicamente sobre el estudio de los factores externos o internos que regulaban los procesos de aprendizaje. Y si tenemos presente que la propuesta de Thorndike, en el sentido de una psicologa educativa como disciplina que retomaba los conocimientos y principios descubiertos por la psicologa general (experimental), permaneci vigente como un prototipo que se deba seguir, es por tanto comprensible que el inters de los psiclogos educativos se centrase mucho ms en la descripcin y diseo de actividades prescriptivas de los procesos instruccionales del aula escolar. Despus de dar un vistazo a este cmulo de acontecimientos y hechos histricos (adems de la existencia de otros quiz no tan relevantes a los que hemos intentado describir) de las tres vertientes principales, que nutrieron a la naciente psicologa educativa, debemos preguntamos: Qu fue lo que realmente dejaron en ella?, Qu estatuto o rango le otorgaron?, y tambin Qu expectativas se crearon en tomo a su configuracin? En concreto, durante estos primeros aos, para la evolucin y desarrollo futuros de la psicologa educativa se lograron varias consecuencias positivas a saber: 1. En primer lugar, paulatinamente la psicologa educativa obtuvo un cierto

nivel de autonoma relativa en relacin con la psicologa general, y justific su presencia como una disciplina ms dentro de las ciencias de la educacn. En todo este perodo la labor tenaz de los pioneros psiclogos educativos tuvo los frutos deseados, al conseguir esta doble meta. La psicologa educativa de estos primeros aos (sobre todo la de antes y principios de este siglo), no obstante, siempre reconoci a la psicologa como la disciplina matriz, de la cual se derivaban sus marcos terico-conceptuales, y en sentido estricto la psicologa educativa, slo era considerada como un rea de aplcacin; por lo que dicha autonoma debe entenderse en el sentido de dar atencin a problemticas distintas a las que los otros psiclogos de la poca abordaban (Genovard, Gotzens y Montan, op cit). Al mismo tiempo, otro factor de suma importancia que contribuy en forma determinante a la situacin que estamos comentando fueron las demandas de naturaleza social que se exigan en estos pases. La educacin en dichas naciones desarrolladas comenzaba a considerarse como una dimensin implicada de manera directa en el desenvolvimiento social, esto es, era un campo prometedor al que haba que dar atencin en la forma


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ms adecuada (cientfica) posible y se pensaba que la naciente psicologa podra aportar argumentos vlidos en el sentido requerido (Coll, 1983a; Hall-Quest, 1915, citado por Rueda, 1986).

2. En segundo lugar, la psicologa educativa comenz a plantearse el problema

de la definicn de su identidad y sus lmites. An cuando su planteamiento epistemolgico es motivo de fuertes polmicas (como se ver en el captulo siguiente), en estos aos aparecieron dos concepciones bsicas, que -segn Glaser (1982)- han permanecido en forma tcita o explcita: la de entenderla como una ciencia aplicada (W. James, E. Thorndike) o bien como una ciencia puente (J. Dewey). Acerca del problema de sus lmites, los campos bsicos profesionales ms aceptados fueron: los servicios de psicologa escolar, la educacin especial y, un poco ms tarde, el estudio de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas. Los tpicos de la psicologa educativa ms abordados fueron la evaluacin psicoeducativa, los estudios sobre aprendizaje, los estudios sobre caractersticas de la enseanza y del profesor, las investigaciones sobre sujetos atpicos. Los enfoques metodolgicos utilizados en estos estudios fueron la aplicacin de tcnicas de medicin psicomtricas, el enfoque experimental y el enfoque descriptivo, respectivamente (vase Charles, 1988; Ball, 1984).

3. Durante este perodo se desarroll de manera notable la infraestructura

fsica institucional y humana organizativa necesaria, que permiti la formacin acadmico-profesional de las generaciones posteriores de psiclogos educativos. Al mismo tiempo se crearon varias revistas de difusin de informacin en psicologa educativa, de este modo, se establecieron las condiciones para que despus comenzaran a aparecer en estos pases las asociaciones de psiclogos educativos (vase ms adelante) que a la postre daran un mayor impulso a la formacin, divulgacin y definicin de la prctica profesional.

4. Finalmente, cabe mencionar, las expectativas que haba despertado la

psicologa educativa, relativas al enriquecimiento de la teora y las prcticas educativas, eran por dems muy alentadoras. Se confiaba ya para entonces, que las investigaciones realizadas en psicologa general seran suficientes para derivar importantes aplicaciones en la educacin, con lo cual se lo otorgara un rango cientfico y se erradicaran las nociones intuitivas impregnadas a ella en esos aos. Ese marcado optimismo es una constante, tanto del lado de los propios psiclogos como de los que trabajaban en el campo de la educacin (Coll, 1983a; Thorndike, 1910).


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2. LA EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA. De acuerdo con Glaser (1982), a principios de siglo ocurri un marcado acercamiento entre las disciplinas de la psicologa y la educacin que no volvera a verse sino hasta finales de los aos cincuenta. Estas relaciones estrechas entre psicologa y educacin (adems de la psicologa educativa dentro de las disciplinas de la educacin) dur muy poco tiempo, de tal manera que en el periodo que comprende a las dos guerras mundiales (1920-1945),* existi, por el contrario, un franco alejamiento entre ellas (vase Linch, 1945, citado por Snelbecker, 1974). Este distanciamiento fue consecuencia de la atencin exclusiva de los intereses particulares de cada disciplina. En ambos frentes se consider primordial atender los desafos que se les presentaba a cada una de ellas. Por un lado, la psicologa estaba profundamente interesada en elevar su estatuto epistemolgico al nivel de las llamadas ciencias duras (fsica, biologa, etc.), para lo cual dedic todos sus esfuerzos en esta direccin. Por el otro, las disciplinas de la educacin estaban ocupadas en dar soluciones a los problemas prcticos que le demandaban los sistemas educativos.** Esta divergencia de intereses, segn Glaser (op cit) se plasm de igual manera en el plano institucional-acadmico, puesto que las facultades de psicologa se encontraban dentro de los campus de las ciencias y las artes, en tanto los departamentos de psicologa educativa, pertenecan ms bien a las facultades de educacin. Este periodo de ninguna manera detuvo las tendencias de crecimiento y expansin de la psicologa educativa. Por el contrario, fue un periodo histrico, de gran validez y enseanza para los psiclogos educativos. La psicologa general de la poca era academicista y poco le interesaba desarrollar investigacin aplicada. En ese sentido, realizar estudios psicoeducativos era visto como una actividad secundaria que no proporcionaba ningn tipo de estatus. Por su parte, los psiclogos educativos debido a sus propias necesidades profesionales, no renegaron de su matriz de origen. Continuaron e hicieron uso de los conocimientos que les proporcionaba la psicologa general. De este modo, esos * Durante la primera guerra mundial se manifest de manera clara esta relacin estrecha entre las dos disciplinas de la que estamos hablando y que segn Glaser (1982) no se vera sino varias dcadas despus. Las necesidades de seleccin de personal para la milicia ocuparon tanto a psiclogos como a psiclogos educativos u otros profesionales de la educacin. Posteriormente, la necesidad de seleccionar mano de obra calificada, para levantar la produccin y el desarrollo, condujo a los profesionales de ambas disciplinas a utilizar las tcnicas psicomtricas hasta entonces desarrolladas. ** Si bien, como ya hemos mencionado, los primeros pasos de la psicologa aplicada en el periodo cientfico datan de los inicios del siglo con el movimiento funcionalista, segn Snelbecker (1974), durante y despus de la segunda guerra mundial la psicologa aplicada tuvo serios avances en todos sus campos (psicologa clnica, psicologa social y psicologa educativa). Es en este contexto, donde debe apreciarse el origen de los cambios sobre las concepciones de esta disciplina (es la psicologa educativa una ciencia puramente aplicada?) y los cuestionamientos y crticas a la simple importacin de conocimientos que proporcionaba la psicologa general.


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estudios sirvieron como base para desarrollar y derivar las principales aplicaciones psicoeducativas, en especial de las teoras del aprendizaje que los psiclogos generales haban obtenido en los estudios de laboratorio (Snelbecker, op cit) y al mismo tiempo utilizaron en forma continua y amplia las pruebas psicomtricas como un conocimiento puramente tecnolgico y pragmtico (Giaser, op cit). Esta importacin o extrapolacin de conocimientos psicolgicos bsicos a los escenarios educativos hizo dudar en forma paulatina a los psiclogos educativos de su validez ecolgica o contextual para las situaciones prcticas educativas. Comenz por cuestionar si los principios de aprendizaje realmente eran suficientes para desarrollar teoras o tecnologas instruccionales. Algunos autores (por ejemplo Linch, 1945, en Snelbecker, op cit) propusieron de manera altemativa que los conocimientos psicolgicos podran ser puestos a prueba en los escenarios educativos y slo despus deberan ponerse en prctica aplicaciones y prescripciones psicoeducativas. Estas dos ideas, la desconfianza en los conocimientos de la investigacin bsica y la psicologa educativa como una actividad ingenieril, tomaran su completa forma en los aos sesenta. Otro de los desafos que enfrent la psicologa educativa durante este periodo fue la bsqueda de consolidacin del gremio profesional. Despus de tomarse en cuenta la situacin de las condiciones necesarias para el desarrollo de la psicologa educativa, que ya hemos comentado con anterioridad, le siguieron la formacin de asociaciones profesionales de psiclogos educativos (Coll, 1989; Rueda, 1987). En Estados Unidos por ejemplo, hasta 1944 los psiclogos educativos se encontraban organizados bajo la tutela de la AAAP (American Association for Applied Psychology), agrupacin que se haba constituido con la intencin de disputar el control que la psicologa acadmica tena sobre la mayoritaria APA; cuando sta se reorganiza en ese mismo ao, los psiclogos educativos de la AAAP pasan a formar parte de ella en la divisin de psicologa escolar. Posteriormente, ya en plena dcada de los sesenta, se forma la agrupacin de la National Association of School Psychologist (NASP). Dichas asociaciones intentaron delimitar las actividades profesionales que los psiclogos educativos deberan desempear en su campo respectivo. Al mismo tiempo, impulsan el desarrollo disciplinar de la psicologa educativa, y sealan las actividades curriculares necesarias para la formacin de los psiclogos abocados a la educacin. Esto precisamente marca las diferencias existentes entre las dos agrupaciones. La APA destaca la formacin psicolgica y concibe a la psicologa educacional como un rea de especializacin de la psicologa, y la NASP, en oposicin, considera que la psicologa educativa, es en s misma una profesin independiente de las disciplinas que le dan origen. Como indica Coll (1989), esta polmica contina vigente de manera plena en la formacin de los psiclogos de la educacin; en distintas naciones se sigue la pauta de prevalecer uno u otro polo en la formacin profesional. En los aos cincuenta, segn Glaser (op cit), renaci


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el idilio entre la psicologa y la psicologa educativa debido a dos circunstancias coyunturales: 1) el movimiento de Investigacin para poner en prctica una tecnologa adecuada para el entrenamiento, promovida fuertemente por el sector militar, y 2), el desarrollo del conductismo operante de Skinner con sus dos aplicaciones bsicas, la instruccin programada y la mquina de enseanza. En relacin con el primer punto, hay que decir que en varios pases desarrollados de Europa y en Estado Unidos, despus de la guerra, se encaminaron esfuerzos para la confeccin de metodologas y tcnicas ptimas para el anlisis de la ejecucin y las habilidades humanas, conocido como investigacin sobre factores humanos o ingeniera humana. Un tpico de inters especial fue el estudio de la ejecucin en sistemas complejos hombre-mquina, lo que dio pie posteriormente a la proposicin de metforas o analogas entre el desempeo de los ordenadores y la competencia humana. Varios investigadores relevantes (por ejemplo Glaser, Melton) en psicologa educativa, se vieron involucrados en estas tareas, mediante el diseo de tcnicas para el estudio detallado de las habilidades y de las tcnicas de la instruccin (vase Glaser, 1978 y 1982). Por lo que toca al segundo punto, las ideas de Skinner causaron revuelo y un gran impacto en las investigaciones y estudios psicoeducativos en los aos sesenta en Estado Unidos, con lo cual su influjo se extendi a otros pases. Los trabajos sobre instruccin programada, si bien con antecedentes claros en Pressey, Powers y Brown en la dcada de los treinta, tuvieron varios avances notables en esos aos. De igual manera las tcnicas de modificacin conductual en escenarios de educacin formal y especial se practicaron en varias ocasiones. Ambas aplicaciones fueron muy utilizadas y reconocidas en la prctica educativa en los aos sesenta y setenta. La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas se vio, a su vez, impulsada por el movimiento educativo en los aos sesenta, para buscar mejoras en el estado curricular e instruccional del sistema educativo estadounidense. Este movimiento se dio en ese pas en plena guerra fra con la ex Unin Sovitica, cuando el gobierno del norte buscaba de manera deliberada la supremaca tecnolgica y militar. Estados Unidos haba ya sufrido el primer descalabro cuando los soviticos lanzaron el primer satlite educacin a reflexionar seriamente sobre la situacin de los sistemas educativos estadounidenses en relacin con la validez de la educacin que se estaba ofreciendo, la cual al parecer no daba grandes frutos en el campo cientfico- tecnolgico. No obstante, el gobierno de Estados Unidos otorg un amplio apoyo econmico al sector educativo con la esperanza de que este esfuerzo, redituara ms adelante en los campos del sistema productivo y en la modernizacin cientfico-tecnolgica.


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No hay que olvidar que por esas fechas la teora del capital humano de Schultz* estaba en boga, la cual tuvo una gran acogida en este pas, y seguramente fue uno de los factores involucrados en este proceso. La psicologa educativa fue sin lugar a dudas una de las ramas de la educacin ms ampliamente favorecida por el apoyo gubernamental. Lo cual, como seala Coll (1983a), redund en mltiples aspectos como la investigacin, la formacin acadmico- profesional, la divulgacin y el desarrollo universitario institucional. No obstante que para esas fechas (inicios de los sesenta) ya se haban desarrollado otras ciencias educativas como la sociologa y la economa de la educacin, etctera, la psicologa educativa era la disciplina reina dentro de este grupo. Durante esos aos de los sesenta, se tena plena confianza respecto a lo que esta disciplina podra aportar al campo de la educacin. Por su parte, dentro de la psicologa educativa, las cosas estaban cambiando. La reflexin sobre cmo mejorar los niveles de educacin y desarrollar teoras y tecnologas instruccionales ptimas, junto con la creciente desconfianza de exportar conocimientos simplemente de la psicologa general, llev a la psicologa de la educacin hacia nuevos derroteros. Este periodo se caracteriza por una situacin diferente a los momentos anteriores de la evolucin de la disciplina. Las propuestas o anlisis que enriquecen el corpus terico-prctico de la disciplina, en definitiva van dando lugar a nuevos planteamientos en las relaciones entre psicologa y educacin. Las propuestas (por ejemplo Bruner, Ausubel, Gagn, etc.) no son ya exclusivamente las aplicaciones de las teoras psicolgicas, sino son elaboradas ms del lado de la educacin que de la psicologa. Son versiones "menos aplicadas" y al mismo tiempo pretenden ser ms prescriptivas que tericas, sin desdear desde luego esta dimensin. Esto trajo como consecuencia que la investigacin psicoeducativa tomara de manera paulatina un cierto perfil de identidad que no tena. La investigacin psicoeducativa dej de ser simple estado de prueba dnde tendra que verse el grado de aplicabilidad de los principios obtenidos en situaciones de laboratorio por la psicologa experimental, o bien dej de centrarse en encontrar las mejores condiciones para aplicar tales principios a aspectos educativos. En su lugar, hubo un convencimiento creciente en desarrollar un corpus psicoeducativo propio y elaborar un saber tecnolgico a partir de l. De manera paralela, hay que decir que en estos aos, debido al fuerte apoyo gubernamental a las cuestiones educativas y con ello el gran boom que se cre, los distintos enfoques paradigmticos existentes en Pscologa, de una o de otra * La teora del capital humano, nacida en el seno de la disciplina de la economa de la educacin, seala grosso modo, que la educacin de los individuos de un pas en lugar de ser un gasto social, puede ser ms bien una inversin que a la larga significa un crecimiento econmico y tecnolgico. Esta teora y otras concepciones afines fueron promovidas por asociaciones y fundaciones internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (Guevara y De Leonardo, 1984).


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forma realizaron diversas propuestas de tipo terico-prctico ms o menos acabadas sobre cuestiones educativas. Estas propuestas de cada uno de los enfoques tenan un tamiz particular, puesto que atendan aquellos aspectos psicoeducativos que en forma ms directa se encontraban relacionados con los tpicos tradicionalmente abordados por ellos. No obstante, coincidieron al menos en uno, muy relevante para el campo de la psicologa educativa: el proceso instruccional (Snelbecker, 1974). Podemos mencionar de manera breve los enfoques junto con algunas de las aportaciones psicoeducativas aparecidas durante la dcada de los sesenta y los setenta: CONDUCTISMO Instruccin programada (Skinner) Mquinas de

enseanza (Skinner) Programas CAI (instruccin asistida por computadora) y tutores lineales (Suppes, Davis). Tcnicas de modificacin conductual aplicadas a la enseanza (Bijou, Baer. Lovaas). Modelos de sistematizacin de la enseanza (Popham, Mager, Gagn).

COGNOSCITIVISMO Teoras de la instruccin (Bruner) y del

aprendizaje escolar (Ausubel). Tecnologa instruccional: estrategias impuestas (Rickards, Posner, Ausubel, Novak). Investigaciones sobre procesos cognoscitivos en los alumnos (Levin, VVitrock). Sistemas expertos y programas de enseanza inteligente (Anderson, Clancey). Programas de enseanza de estrategias cognoscitivas y habilidades de solucin de problemas (Dansereau, Weinstein, Pressley, Brown).

HUMANISMO Enseanza no directiva (Rogers), Programas de

educacin abierta. Modelos y tcnicas en orientacin vocacional y consejo educacional.

TEORIA PSICOGNETICA Programas constructivistas de educacin

(Lavatelli, Weikart, Kamii, Siegel). Enseanza de las matemticas (Brousseau, Karrii). Enseanza de las ciencias naturales (Karplus, Duckworth, Lawton) y sociales (Hallam) Entornos constructivistas por computadora: Logo (Papert).


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La situacin durante estas dos dcadas (y hasta la actualidad) fue entonces de diversificacin de tpicos psicoeducativos que engrosaron el aparato conceptual de la psicologa educativa y de coexistencia de enfoques peradigmticos y de tradiciones de investigacin. No obstante, esta circunstancia ha tenido tambin sus altibajos, puesto que casi a finales de los setenta, la psicologa educativa (como casi todas las disciplinas de la educacin)* vive momentos de crisis y reflexin. A pesar de que esta disciplina, por esos aos comenzaba a tener mayor injerencia en el sector educativo, como seala Coll (1983a), los alcances reales de sus aportaciones, aun cuando no han sido evaluados con exactitud, dejan una cierta impresin no tan optimista como podra suponerse. Esta situacin deja una cierta huella (sin engendrar una profunda reorientacin) en los estudios psicoeducativos y en el desenvolvimiento de la disciplina. Sin embargo, parece que en este sentido la investigacin psicoeducativa ha sido un tanto ms permeable a las crticas emanadas por quienes estn directamente involucrados en el mbito educativo (por ejemplo, sobre la validez ecolgica de los hallazgos, el grado de aplicabilidad, la pertinencia, etc.) en comparacin con las realizadas por otras ciencias afines. A pesar de todo, la psicologa educativa ha continuado engrosando su corpus terico-metodolgico, con una actitud de mayor autocrtica. Como se ha dicho (Coll, 1983a) es una disciplina joven que slo hasta hace poco -como resultado de la reflexin metaterica sobre su relacin con las disciplinas que la originaron y su estatuto epistemolgico, as como sobre su relevancia social- ha empezado a redefinir su identidad y su prctica profesional y a comprender con ms objetividad sus lmites y alcances. No est exenta de quienes, por asumir una determinada postura terica, quieran continuar cometiendo los errores, de antao, ni est curada de todos los males que la aquejan. Empero, probablemente haya dado los pasos necesarios para comenzar a cumplir con las expectativas que ha trado a cuestas desde sus inicios como disciplina cientfica. * Desde la dcada de los sesenta se inician los trabajos de crtica a la escuela por vados frentes: los del humanismo radical (Holt, Goodman, Henry), los promotores de la desescolarizacin (Relmer, llich) (vase Fuentes, 1985), y por supuesto, los trabajos de las teoras de la reproduccin (Althusser y otros) y de la correspondencia (Bowles y Gentis; Bordieu). Estos trabajos crean una atmsfera de franco desencanto cuando se piensa a cerca del discurso educativo (terico-prctico) y de los sistemas aducativos. Todo esto acarrea que se vivan momentos de anlisis, replanteos; y reflexin en todas las ciencias de la educacin.


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RESUMEN Los orgenes de la psicologa de la educacin se remontan a finales del siglo pasado y principios del presente. Tres vertientes fueron las que influyeron decisivamente en su configuracin y posterior desarrollo: 1) los estudios de las diferencias individuales, 2) la tradicin de investigacin en la psicologa del nio y 3) las investigaciones sobre el tpico del aprendizaje. Como consecuencia de la influencia de estas orientaciones, la psicologa educativa adquiri una autonoma relativa de la psicologa general, y fue considerada como otra ms de las reas de aplicacin de esta ltima, as como una nueva disciplina de las ciencias de la educacin. Las expectativas que se generaron por estos hechos fueron alentadoras, se pensaba que la psicologa educativa otorgara un discurso cientfico a la teora y prctica educativas. Las relaciones entre la psicologa y la psicologa de la educacin fueron de franco acercamiento. Una relacin de tipo unidireccional, donde la psicologa general proporcionaba los conocimientos tericos como resultado de una investigacin bsica previa, y la psicologa educacional la retomaba acrticamente, para aplicarla en los contextos educativos (Thorndike). La situacin de acercamiento entre las disciplinas, caracterstico de inicios de siglo, cambi en el periodo de las guerras mundiales como resultado de los objetivos propios de cada una de las disciplinas. Posteriormente a finales de los cincuenta, se da un nuevo acercamiento como consecuencia de factores coyunturales de tipo exgeno y endgeno. La relacin no volvi a ser la misma entre las dos disciplinas, puesto que los psiclogos educativos plantearon nuevas prcticas y planteamientos emergentes que reorientaron la disciplina con el fin de hacerla ms autnoma respecto de la psicologa general. Los sesenta y los setenta fueron un periodo donde la reconceptualizacin de la psicologa educativa como ciencia puente (Dewey) se consolid, la cual se caracteriz adems, por ser una etapa de desarrollo de la investigacin psicoeducativa y un estado de convivencia multiparadigmtica.


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AUTOEVALUACIN Las siguientes interrogantes y actividades de evaluacin se proponen con el propsito de ayudarle a reconocer y reafirmar el aprendizaje logrado en este captulo. Resulvalos cuidadosamente, si es posible confronte sus puntos de vista con el asesor del mdulo. 1. Analice las caractersticas de las tres vertientes que dieron origen a la psicologa educativa como disciplina y despus de elaborar un cuadro sinptico emita su opinin respecto a la influencia de stas en el desarrollo de la psicologa educativa. 2. Reflexione acerca de la importancia de los test de intelegencia diseados por Binet y Simon. Escriba su punto de vista respecto a estos y otros instrumentos tendientes a identificar el coeficiente intelectual de las personas y el uso de los mismos en investigacin educativa. 3. Explique cmo era reconocida la psicologa de la educacin a principios de siglo y contraste con la poca actual por qu cree relevante recurrir a sus conceptos, teoras, mtodos y tcnicas de abordar el estudio del campo educativo? 4. Qu diferencia encuentra en las dos concepciones bsicas de la psicologa de la educacin que define Glaser? Cul es su posicin personal al respecto? 5. Desde su perspectiva, existi o no un distanciamiento entre la psicologa y la psicologa de la educacin en el periodo de las guerras mundiales? Argumente su respuesta. 6. Explique qu tipo de reconceptualizacin fue propuesta durante los aos sesenta en torno a las relaciones entre la psicologa y la psicologa de la educacin. Conforme a su experiencia en el mbito educativo qu caractersticas presenta la situacin actual? 7. En su opinin cmo se relaciona el desarrollo de la tecnologa educativa y el de la psicologa de la educacin? Es posible diferenciarlas?


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II PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: ENCUADRE

EPISTEMOLGICO-CONCEPTUAL INTRODUCCIN En el captulo anterior discutimos los aspectos histricos relevantes de la gnesis y evolucin de la psicologa de la educacin. En el presente nos abocaremos a la tarea de enmarcarla dentro de las disciplinas de la educacin y establecer las coordenadas epistemolgico-conceptuales al interior de dicha ciencia. Una idea de particular relevancia que consideramos someramente en el captulo anterior fue la de las relaciones entre psicologa y psicologa de la educacin. Hablamos de dos planteamientos generales: 1) el de Thorndike, quien pensaba que la psicologa general deba proporcionar un cuerpo de conocimientos vlido para que la psicologa educativa lo utilizar en su prctica terico-tcnica, y 2) el planteamiento de Dewey, quien opinaba que la psicologa de la educacin deba ser una "ciencia puente", con mayor autonoma de la psicologa general a la hora de elaborar su discurso terico-tcnico. Estas dos concepciones sern analizadas y desarrolladas con mayor detalle en este apartado, con base en su valor para la constitucin epistemolgica de la disciplina que estamos tratando. La revisin presentada en este captulo se complementa con la descripcin histrica anterior y al mismo tiempo pretende ofrecer los elementos necesarios

OBJETIVOS Al finalizar el captulo el alumno: 1. Ubicar conceptualmente a la psicologa de la educacin dentro del dominio de las ciencias de la educacin. 2. Analizar los distintos planteamientos epistemolgicos de la psicologa de la educacin (relaciones entre psicologa y educacin). 3. Revisar conceptualmente los distintos componentes bsicos o nucleos estructuradores de la psicologa de la educacin.


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para una comprensin ms acabada de los siguientes apartados de esta unidad, as como de las otras del mismo mdulo. El presente captulo est dividido en tres partes: presentar en primer trmino la ubicacin de la disciplina dentro de las ciencias de la educacin; en segundo lugar se analizarn los componentes bsicos de la psicologa de la educacin y finalmente se tratar de ofrecer una delimitacin conceptual de la misma. 1. LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. La educacin decididamente es un fenmeno sociocultural muy complejo y para su estudio y anlisis ms acabados, es necesaria la implicacin de mltiples disciplinas. Nadie duda que sin las diversas perspectivas disciplinares, el anlisis de lo educativo resultara parcial e incompleto. Las ciencias involucradas reconocen cada vez ms que las versiones de lo educativo propuestas desde su enfoque constituyen solo una parte de la explicacin global de la educacin, porque lo contrario supone sin duda un acto de reduccionismo disciplinar. Las ciencias de la educacin son sobre todo, todas aquellas disciplinas interesadas en el estudio cientfico de los distintos aspectos educativos dentro de una sociedad determinada. Las ciencias de la educacin por lo general han tenido una disciplina mater de la cual emergieron. Segn algunos autores, su conformacin ha sido resultado del reclamo de las ciencias matrices sobre una dimensin especfica (que puede ser lo sociolgico, lo psicolgico o los procesos comunicativos) de la educacin como objeto de estudio, ante la cual se utilizan los recursos epistemolgicos, tericos y metodolgicos disciplinares, lo cual trae como consecuencia posteriormente la configuracin de una nueva disciplina por derecho propio. Adems de la importancia de permitirnos contar con las distintas aportaciones disciplinares a la educacin, otra caracterstica que hace relevante la presencia de las ciencias de la educacin es la posibilidad de realizar estudios cientficos interdisciplinarios, o en el mejor de los casos transdisciplinarios, para una verdadera comprensin y explicacin de los procesos educativos. Las ciencias de la educacin segn Mialaret (1977), pueden clasificarse en tres grupos, de acuerdo con el aspecto o dimensin de la educacin a la cual atienden: 1) las que estudian las condiciones generales o locales de la educacin; 2) las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos y 3) las que se abocan al estudio de la evolucin y de la reflexin sobre la educacin.


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Esta clasificacin, aunque tiene el inconveniente de encasillar a las disciplinas y de poner determinados lmites que en ocasiones son demasiados restrictivos para sus alcances reales, al menos intenta aplicar un cierto orden y claridad mediante la delimitacin de sus campos principales de inters en las disciplinas educativas. Dentro de las que estudian las condiciones generales y locales de la problemtica educativa tenemos la sociologa, la psicosociologa y la economa de la educacin. Las ciencias de la educacin que se abocan preferencialmente a investigar y desarrollar acciones preescriptivas sobre el proceso educativo concreto, la Psicologa de la educacin, la pedagoga y la comunicacin educativa. Finalmente, las disciplinas que estn centradas en el anlisis reflexivo de tipo metaterico y evolutivo de la problemtica educativa son la historia y filosofa de la educacin. Cuadro 2. Clasificacin de las ciencias de la educacin, segn Mialaret. De acuerdo con Prez Gmez (1978), las ciencias de la Educacin estn formadas bsicamente por dos tipos de componentes: los bsicos y los especficos. El componente bsico se relaciona con las aportaciones de distintas disciplinas cientficas para el estudio de los fenmenos educativos. Estas aportaciones son de tipo terico (modelos tericos, conceptos) y metodolgico (tcnicas de investigacin, estrategias de anlisis). Segn el autor tiene a su vez dos dimensiones: una cientfica y otra de tipo ideolgica. Los componentes especficos son producto de la integracin y organizacin innovadora de dichas aportaciones terico-metodolgicas de los elementos

Ciencias de la Educacin 1. Estudio de las condiciones generales y locales de la educacin: sociologa y economa de la educacin. 2. Estudio de la situacin educativa y los hechos educativos: psicologa de la educacin y pedagoga. 3. Estudio de la evolucin y refelexin de la educacin: historia y filosofa de la educacin.


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bsicos, los cuales abren un campo especfico irreductible a cualquiera de las distintas disciplinas cientficas. A su vez, segn este autor existen tres niveles dentro de los componentes especficos de las ciencias de la educacin: a) Dimensin terica: Las teoras y marcos conceptuales sobre el estudio de los

fenmenos educativos. b) Dimensin proyectiva. Los programas de investigacin y de aplicacin

derivadas del trabajo terico, orientados hacia las situaciones prcticas. c) Dimensin prctica: El conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos

concretos que hacen posible los esquemas de los programas desarrollados. Por tanto, hasta aqu hemos caracterizado a la psicologa educativa como una de las disciplinas de las ciencias de la educacin que se centra en el estudio de lo psicolgico en la tarea educativa concreta preferentemente a nivel microsocial-interpersonal (aunque esto no siempre es as). Pasemos ahora a analizar esta disciplina con ms detalle para esquematizar su estatuto epistemolgico-conceptual particular. 2. LA PSICOLOGA EDUCATIVA: ENCRUCIJADA ENTRE LA PSICOLOGA Y LA EDUCACIN Al analizar de manera conspicua el devenir histrico de la psicologa educativa, en el captulo anterior y en el presente, fcilmente pudimos observar que una de las piedras de toque de esta disciplina es la problemtica de las relaciones entre la ciencia psicolgica y la educacin. Estas relaciones, desde el punto de vista histrico, han tomado distintas formas, y de hecho constituyen el motor fundamental que reorienta y da curso a la evolucin de la disciplina. Por tanto, analizadas nos conducirn a tener una visin complementada y explicativa de lo ya revisado hasta este apartado, adems de proporcionarnos los elementos necesarios para reflexionar sobre los planteamientos que hacen los distintos enfoques paradigmticos existentes (vase ms adelante). Desde los inicios de la psicologa educativa, han existido dos propuestas seminales que resultan prototpicas y que durante cierto tiempo estuvieron en franca disputa, aunque luego prevaleci una sobre la otra durante un largo periodo histrico. Las propuestas fueron elaboradas por tres psiclogos estadounidenses, W. James y E. L. Thorndike, por un lado, y J. Dewey por el otro. Recordemos que la concepcin de James y Thorndike seala claramente que la psicologa general debe ser la principal proveedora de marcos terico-conceptuales para la psicologa educativa,


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la cual tiene que retomarlos e incorporados para derivar aplicaciones prcticas que solucionen problemas educativos concretos. Por su parte, la idea de Dewey es un tanto diferente (aunque en otros aspectos similares), en tanto sostiene que la psicologa educativa debiera ser ms bien una ciencia "puente", equidistante de la psicologa y la prctica educativa, cuyo desarrollo dependera de los aportes de ambas disciplinas. No obstante, como lo seala Snelbecker (1974), es similar al planteamiento anterior en tanto que deja a un grupo de psiclogos especializados la tarea de seleccionar el conocimiento y la aplicacin de ellos. Estos planteamientos, como hemos dicho, desde sus inicios se encontraban en forma germinal y slo hasta hace poco se han comenzado a comprender ms objetivamente las distintas propuestas de psicologa educativa implcitas en ellos y su papel en el devenir histrico de la disciplina (Coll, 1983a y b; Glaser, 1982; Snelbecker, 1974). A continuacin retomaremos este tpico y lo desarrollaremos con cierto grado de detalle en la medida de los lmites de este trabajo. Para iniciar el anlisis de esta problemtica, debemos reconocer, desde el punto de vista de Ausubel (1972 y 1976), que una de las tareas necesarias que se habrn de realizar consiste primero en saber distinguir entre los tres tipos de investigacin que ocurren en las disciplinas cientficas: la investigacin bsica, la investigacin extrapolada de las ciencias bsicas y la investigacin aplicada. Acto seguido, debemos ser capaces de identificar cmo estos tres tipos de concepciones de investigacin estn implcitas en los planteamientos antes sealados. Vemoslo ms detenidamente: Cuadro 3. Tipos de Investigacin segn Ausubel. Ausubel seala que la investigacin de las ciencias bsicas est centrada en el descubrimiento de leyes fsicas, biolgicas, psicolgicas, etc., (segn sea el caso) como un fin en s mismo; su objetivo fundamental consiste en hacer aportes para el avance del estado de conocimientos en que se encuentran las disciplinas cientficas.

TIPOS DE INVESTIGACIN

1) Investigacin bsica

2) Investigacin extrapolada

3) Investigacin tecnolgica o aplicada


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La investigacin extrapolada se caracteriza, a su vez, por desarrollar estudios sobre problemas prcticos, pero mediante simplificaciones excesivas de la naturaleza de stos, adems de pretender hacer uso de los cnones de la investigacin bsica. Finalmente, la investigacin aplicada, se define por estudiar los problemas prcticos en las condiciones naturales en que se encuentran, pero sin realizar las simplificaciones de la investigacin extrapolada. Bunge (1980, cit. por Coll, 1983b) sostiene que esta investigacin, que l llama tecnolgica, tiene adems de un objetivo prctico-tcnico, un legtimo carcter innovador y creativo como el de la investigacin bsica. Caparros (1987) de hecho argumenta, que la investigacin tecnolgica es inrreductible a la investigacin bsica. Ambas son innovadoras y enfrentan problemticas distintas, sin embargo, deben estar en continua interaccin. En el campo de la psicologa de la educacin hasta la dcada de los sesenta (y sin lugar a dudas mucho despus) contina Ausubel, los dos primeros tipos de investigaciones han sido las prevalecientes, a pesar de no tomar en cuenta los criterios de pertinencia y aplicabilidad requeribles para la disciplina (sobre todo en el campo profesional). El tercer enfoque se considera que es el ms apropiado, puesto que dichos criterios son fcilmente salvaguardados, para construir un corpus psicoeducativo, sin embargo, ste enfoque ha sido poco utilizado en la historia de esta ciencia. Siguiendo de cerca las ideas de Ausubel, el Grupo de Investigaciones Psicopedaggicas (GIP) de la Universidad de Barcelona (Grupo de lnvesticaciones Psicopedaggicas, 1980), mediante las relaciones entre psicologa y psicologa educacional ha sealado que pueden distinguirse tres planteamientos antagnicos. Estas propuestas tienen sus races en las ideas de los psiclogos pioneros, cuyas ideas ya hemos mencionado, as como en los escritos de psiclogos educativos posteriores. Las hiptesis son tres: la hiptesis de extrapolacin-traduccin, la hiptesis de independencia y la hiptesis de interdependencia-interaccin.

1) Hiptesis de extrapolacin- traduccin

(psicologa psicologa educativa)

2) Hiptesis de dependencia


3) Hiptesis de interdependencia-interaccin



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Cuadro 4. Relaciones entre psicologa y educacin (Hiptesis del Grupo de Investigaciones Psicopedaggicas). A continuacin haremos una breve descripcin de estas tres hiptesis con base en lo que dice el GIP (op cit). Hiptesis de Extrapolacin-Traduccin. Este es el planteamiento bsico de James y Thorndike: la psicologa educativa debe ser entendida como una disciplina dependiente, terica y metodolgicamente de la psicologa general. Dicho de manera ms correcta, es la concepcin de la psicologa de la Educacin como rea de aplicacin de la Psicologa, sin ms. Podra decirse que esta hiptesis a su vez, tiene dos versiones, una fuerte y otra dbil. Segn la primera, el conocimiento psicolgico es slo extrapolado del contexto de la investigacin bsica (el laboratorio, el escenario artificial, etc.) en psicologa a la situacin prctica educativa, desde una concepcin ingenua y reduccionista (las relaciones entre variables encontradas en el laboratorio son isomrficas a las que se presentan en una situacin educativa concreta). En esta versin, la investigacin psicoeducativa, simplemente no tiene sentido. El psiclogo educativo se limita a hacer uso de los principios proporcionados por la investigacin, bsica para, solucionar los problemas educativos (tarea compleja, por el abismo existente entre ellos), o bien a ensear a los docentes u otros educativos que sean stos quienes deriven las aplicaciones prcticas. De acuerdo con la versin dbil, se sugiere que los conocimientos o procedimientos proporcionados por la psicologa sean vistos como instrumentos, los cuales, despus de una prueba en las situaciones educativas, podrn ser traducidos, reinterpretados o puestos a punto para futuras aplicaciones. De cualquier manera en esta versin, al igual que en la anterior, la investigacin psicoeducativa sigue sin tener identidad propia y, en el mejor de los casos, simplemente crea situaciones de falsedad desde criterios de utilidad y no de avance, ni desarrollo, ni innovacin del conocimiento. Hiptesis de Independencia. Los defensores de este enfoque critican de manera dura a aquellos que sostienen el planteamiento de extrapolacin-traduccin, con base en dos razones: a) el reduccionismo psicolgico consustancial al planteamiento, y b) la escasa aplicabilidad y validez de los conocimientos proporcionados por la investigacin bsica, para los problemas educativos. Los defensores de esta hiptesis plantean en su lugar la necesidad de crear una psicologa de la educacin independiente en forma absoluta (con sus teoras y lenguaje conceptual propios) de los cnones


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marcados por la psicologa General. Esta propuesta es sin duda demasiado radical, en tanto niega toda posibilidad de incorporacin de las teoras psicolgicas construidas. El GIP (op cit) de hecho seala que asumir un planteamiento tan polarizado como el de este tipo, paradjicamente significa la negacin de la existencia de una posible psicologa educativa, para sustituirla por cualquier otra nueva disciplina. Hiptesis de Interdependencia-interaccin. En forma similar a los que apoyan la hiptesis anterior, los impulsores de esta otra (un antecedente muy claro lo encontramos en Dewey) estn de acuerdo en negar la escasa aplicabilidad y validez ecolgica de los estudios de investigacin bsica en psicologa, y consideran que es necesario desarrollar un trabajo, terico psicoeducativo especfico, para el uso de los marcos, terico-explicativos e investigativos-metodolgicos que proporciona la psicologa. Esta posicin por tanto, est de acuerdo con establecer una interaccin recproca entre el conocimiento psicolgico y el conocimiento psicoeducativo, adems de considerar que otro factor determinante, de suma importancia, son las caractersticas particulares de las prcticas y los contextos educativos. Segn el GIP, esta hiptesis de interdependencia-interaccin es totalmente congruente con una visin de la psicologa educativa de tipo tecnolgica, y sin lugar a dudas est relacionada de manera estrecha con las concepciones de Ausubel y Bunge respecto a la investigacin aplicada o tecnolgica. En este sentido hay que decir que desde este planteamiento, la investigacin psicoeducativa, entendida como aplicada o tecnolgica, permitira desarrollar tanto un curpus terico, como un conocimiento prctico-tcnico genuinamente psicoeducativo. Estos tres planteamientos que acabamos de describir son los marcos alterativos existentes respecto de los posibles tipos de psicologa educativa que podemos construir. La propuesta de psicologa aplicada a la educacin tuvo un valor histrico y fue hegemnico durante muchos aos (y de hecho en varias enfoques paradigmticos sigue vigente). El segundo planteamiento ha tenido cierta presencia, pero de igual manera ha cado en descrdito. Mientras que el tercero, que es ms reciente, cada vez tiene mayor presencia dentro de la psicologa de la educacin. 3. COMPONENTES BSICOS DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. Como ya hemos mencionado, segn Prez Gmez (1978), las disciplinas educativas poseen componentes de tipo bsico y especfico. Pasemos ahora a analizar, con ms detenimiento, los tres componentes especficos de la psicologa de la educacin y como stos se matizan en forma diferencial cuando interactan con dos de los tipos de planteamientos-hiptesis (relaciones Psicologa-Psicologa Educativa) que revisamos en el apartado anterior


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1) La Psicologa aplicada a la educacin (hiptesis de extrapolacin-traduccin). 2) La Psicologa de la educacin como disciplina de tipo tecnolgico-aplicada (hiptesis de interdependencia-interaccin). Los planteamientos a analizar, constituyen los extremos, de un espectro, dentro del cual existen otras muchas variantes que comparten ciertas caractersticas de estos planteamientos bsicos. Retomando lo sealado por Prez Gmez, Coll (1983b) menciona que los componentes bsicos de la psicologa educativa forman tres ncleos estructuradores (esquema 1): 1) Un ncleo terico-conceptual de conocimientos psicolgicos. 2) Unos temas y programas de investigacin. 3) Un conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos de tipo tecnolgico-instrumental. Cuando nos planteamos la difcil tarea de estudiar y analizar la manera en que son utilizados los conocimientos psicolgicos en los distintos contextos educativos, hemos de tener en cuenta, como lo seala el autor espaol (Coll, op cit) tres elementos necesariamente involucrados: 1) lo que se aplica o el objeto de aplicacin (conocimientos psicolgicos), 2) en dnde se aplica o el contexto de aplicacin (el mbito educativo), y 3) ciertos procedimientos de ajuste que mediatizan entre el objeto y el contexto de aplicacin, los cuales contribuyen a hacer prctico-tcnico lo terico (los conocimientos psicolgicos). Para mayores detalles y profundizacin sobre los tpicos que presentamos a continuacin revise el artculo de Coll (1983) contenido en la antologa de esta unidad.

Ncleo terico-conceptual

Temas y programas de investigacin

Mtodos y procedimientos de tipo tecnolgico instrumental.

Psicologa de la Educacin


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Esquema 1. Componentes bsicos de la psicologa educativa segn Coll (1983). Para dar cuenta de cmo interactan los componentes bsicos ya mencionados anteriormente, en la modalidad de la psicologa aplicada a la educacin, vamos a servirnos del esquema 2.2 (vase ms adelante). Con base en dicho esquema podemos observar, segn el mencionado planteamiento, que el origen de todo el proceso, as como de los componentes bsicos, se encuentra en el gran corpus de conocimientos psicolgicos disciplinados (por ejemplo psicologa del aprendizaje, del desarrollo, de procesos cognoscitivos complejos, etctera) (vase nmero uno en el esquema), los cuales son seleccionados y luego extrapolados o reinterpretados de acuerdo con ciertos criterios (nmeros dos y cuatro) que supuestamente toman en cuenta las situaciones educativas concretas (nmero seis). Por tanto, el proceso bsico en esta modalidad est descrito por las lneas continuas, es decir, 1 - 3 - 4 - 6 (extrapolacin-traduccin). Mientras que las lneas discontinuas representan relaciones esencialmente de tipo accesorio

Corpus de conocimiento de la psicologa general. (1)

Ncleo terico-conceptual de la Psicologa Educativa, conocimientos referidos a la prctica educativa. (5)

Ncleo terico-conceptual de la psicologa educativa Corpus seleccionado de la psicologa general. (3)

Prcticas y constexto educativo. (6)

Procedimiento de ajuste: preescripciones educativas. (4)

Procedimiento de ajuste, bsqueda de criterios de seleccin. (2)


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Esquema 2. Componentes bsicos en la psicologa aplicada a la educacin (tomado de Coll, 1983b). Los criterios de seleccin son procedimientos de ajuste necesarios (en este planteamiento, marcadamente psicologizantes y reduccionistas), los cuales funcionan como filtros para constituir, en apariencia, un "ncleo conceptual psicoeducativo" (vase nmeros tres y cinco); salta a la vista la carencia de pertinencia, pero sobre todo de validez ecolgica e identidad de estos conocimientos. Finalmente mediante otros procedimientos de ajuste (vase nmero cuatro), se generan planes de accin ante todo prescriptivos para la utilizacin de estos conocimientos en cada mbito educativo. El conocimiento psicoeducativo, en sentido estricto, es totalmente dependiente del corpus de la psicologa general y slo puede ser engrosado en forma vlida en la medida que se cuente con criterios apropiados para ser seleccionados. Las acciones prescriptivas para su formulacin de igual manera, pueden ser facilitadas u obstaculizadas en funcin de estos procedimientos de ajuste. An con estos criterios, como hemos dicho, se puede caer fcilmente en la tentacin de psicologizar las soluciones a los problemas educativos, debido al origen y naturaleza de su materia prima conceptual (nmero uno); no obstante, como seala Coll (1983b), dichos criterios pueden ser articulados en forma adecuada, y en este sentido pueden servir para desarrollar prescripciones educativas que tengan cierto impacto en las prcticas educativas. Por tanto, de acuerdo con esta modalidad, los componentes especficos (ncleo conceptual -tres y cinco-; programas y proyectos de accin preescriptiva y para la investigacin -cuatro-, y los procedimientos y prticas tcnicas seis-) de la psicologa educativa, estn fuertemente determinados en forma unidireccional a partir de los aportes de la psicologa general. Al mismo tiempo las posibilidades de desarrollar un autntico cuerpo de conocimientos psicolgicos disciplinarios (los cuales pueden ser sesgados de manera marcada, si pensamos adems en la filiacin de quienes los formulan con determinado enfoque paradigmtico). Por el contrario de acuerdo, con el planteamiento de la psicologa educativa, entendida como disciplina aplicada- tecnolgica (vase esquema 3), los conocimientos que proporciona la psicologa general (1) son utilizados para el anlisis de la prcticas educativas (5), realizados mediante ciertos procedimientos de ajuste (2). Del resultado de este anlisis se va conformando un ncleo de teoras y modelos por lo general psicoeducativos (3). Este ncleo de conocimientos no est derivado ipso facto del gran corpus psicolgico (1), sino en funcin de ste y las prcticas educativas, gracias a un trabajo previo de reflexin y anlisis que le confiere un mayor grado de innovacin y pertinencia para el campo donde se desea aplicar. De igual modo este corpus de conocimiento psicoeducativo, adems sirve para enriquecer y plantear nuevas problemticas a los conocimientos de la


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psicologa general. Por tanto, se puede decir que el conocimiento psicoeducativo en esta modalidad es resultado de un trabajo de investigacin y reflexin innovadora, mucho ms prximo al mbito educativo que al planteamiento anterior. Esquema 3. Psicologa de la educacin como disciplina aplicada-tecnolgica (tomado de Coll, 1983b). A pesar que el conocimiento psicoeducativo en esta modalidad puede ser en esencia altamente referido al contexto educativo, son necesarios todava ciertos procedimientos de adaptacin (4) que orientan en mayor medida los conocimientos explicativo-descriptivos a la dimensin prescriptiva. Por medio de los procedimientos de ajuste son puestos a punto los recursos tecnolgicos de aplicacin y de intervencin, tomando en cuenta adems las caractersticas propias del contexto educativo donde se desean aplicar (5). Por tanto en este segundo planteamiento, los componentes especficos estn ms cercanos a los aspectos educativos. El ncleo terico-conceptua

recomendaciones para el uso del material · disciplina de la psicología educativa, se corre el...

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