Vertiefungsseminar Entwicklungspsychologie WS 2010/2011

Referat Moralentwicklung I

18.01.2011

Referentinnen: Petra Ebenschwanger, Veronika Eisenschmid, Dorothea Kühn

Was ist Moral?

Gesamtheit der Regeln, die zur Realisierung der Werte beiträgt. Diese Regeln dienen dazu, Menschen, die vom Handeln anderer betroffen sind, zu schützen.

(nach Detlef Horster: “Moralentwicklung von Kindern und

Jugendlichen“)

Theorien des moralischen UrteilsJean Piaget

Grundlage:

Beobachtungen von 5-13-jährigen Kindern bei Spielen

Interviews mit Kindern

Theorien des moralischen UrteilsJean Piaget - Stadien

Heteronome MoralKinder unter 7 Jahre

An von Autoritätenaufgestellten Geboten orientiert

Entscheidend bei der Bewertungdes Verhalten sindHandlungsfolgen

Autonome MoralKinder ab 11 Jahre

Regeln sind ein veränderbares Produkt sozialer Interaktion

Entscheidend bei der Bewertung des Verhaltens sind Handlungsmotive

Übergangsphase:- Kinder zwischen 7 und 10 Jahre

- gleichberechtigtere Interaktionen als mit Erwachsenen im Kontakt zu Peers:bessere Perspektivenübernahme, Veränderbarkeit von Regeln

- Wertlegung auf Gerechtigkeit und Gleichberechtigung

Theorien des moralischen UrteilsJean Piaget - Kritik

Nicht Häufigkeit, sondern Qualität der Peer-Beziehungen entscheidend

Piaget unterschätzt Fertigkeit jüngerer Kinder

Theorien des moralischen UrteilsLawrence Kohlberg

Diskontinuierliche und hierarchische StufenUniversal

Grundlage:Langzeitstudie mit Jungen unterschiedlichen Alters

Dilemma-Diskussions-Methode

Theorien des moralischen UrteilsLawrence Kohlberg - Stufen

Präkonventionelles Niveau (ab etwa 10 Jahre) Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam

Stufe 2: Orientierung an Kosten-Nutzen und Reziprozität

Konventionelles Niveau (ab etwa 14 Jahre) Stufe 3: Orientierung an wechselseitigen zwischenmenschlichen Erwartungen, Beziehungen und zwischenmenschlicher Übereinstimmung („gutes Mädchen, lieber Junge“)

Stufe 4: Orientierung am sozialen System und am Gewissen („Recht und Ordnung“)

Postkonventionelles/Prinzipientreues NiveauStufe 5: Orientierung am sozialen Vertrag oder an individuellen Rechten

(Stufe 6: Orientierung an universellen ethischen Prinzipien)

Theorien des moralischen UrteilsLawrence Kohlberg - Kritik

Westliche Auffassung von Moral

Keine eindeutige Diskontinuität von Veränderungen im moralischen Denken

Die Entwicklung von moralischen Gefühlen

Martin Hoffman:Empathie als zentrale Komponente

Affektiver Teil Kognitiver Teil(Mitempfindung) (Verstehen)

HandlungsmotivationEgoistische Motivkomponente

Prosozial-moralischeMotivkomponent

Die Entwicklung von moralischen Gefühlen

Martin Hoffman:Eine moralische Person...hat ein Motiv, im Handeln auf andere Rücksicht zu nehmen hat eine Disposition, bestimmte moralische Gefühle zu empfinden

Art der moralischen Gefühle abhängig von Verantwortungszuschreibung

Die Entwicklung von moralischen GefühlenPositive und negative moralische Gefühle

Empathie, Sympathie Mitempfindung mit den Belangen anderer

Stolz, Zufriedenheit und Bewunderung wenn selbst oder andere sichmoralisch richtig verhalten haben

Ärger, Wut wenn Selbst sich von anderen unmoralisch behandelt fühlt

Scham, Schuld wenn Selbst oder andere unmoralisch gehandelt haben

Empörung, Verachtung wenn wir andere als verantwortlich für Handlungen ansehen, die wir für moralisch falsch halten

Das moralische Selbst

wenn sich moralische Gefühle zu verlässlichen, verinnerlichten Motiven für moralisches Handeln ausgebildet habenWerte verbindlichKonsistenz zwischen moralischen Überzeugungen und Handlungen herstellenFunktion: Norm- und wertorientiertes Handelnaufrechterhalten

Die Entwicklung des moralischen Selbst

Ab der Adoleszenz2 Etappen:Handlungen haben negative Auswirkungen auf andere, die empathisch nachvollzogen werden könnenEs finden Beurteilungen durch andere statt, die Folgen fürdie Selbstbewertung haben

Studie: Moralentwicklung im Erwachsenenalter

Gertrud Nunner-Winkler, Moralentwicklung im Verlauf des Lebens

aus: Schneider, W. & Knopf, M. (Hrsg.). (2003). Entwicklung, Lehren und Lernen. Göttingen: Hogrefe.

Untersuchung der Veränderung von Moral auch nach derKindheit und im Laufe des Lebens durch das Zusammenspiel von individueller Lernbereitschaft und gesellschaftlichen Einflüssen

Studie: Moralentwicklung im ErwachsenenalterForschungsfragen

2 Forschungsfragen: Entwicklungspsychologisch: Verändert sich das kindliche Moralverständnis im Laufe des Lebens?Sozialhistorisch: Ist das kindliche Moralverständnis zeitgebunden?

Studie: Moralentwicklung im ErwachsenenalterHypothesen

AlterseffektPeriodeneffektGenerationeneffekt

Studie: Moralentwicklung im ErwachsenenalterMethode

Betrachtung der Moralvorstellungen verschiedener Altersgruppen:Kohortenvergleich25 Vignetten mit verschiedenen NormenBegründete Stellungnahmen

Studie: Moralentwicklung im ErwachsenenalterErgebnisse

Veränderung des Moralverständnis im Lebensverlauf: Hochsignifikante Unterschiede über die Altersgruppen hinwegSelbstvermittelte hohe Meinungsstabilität (65-80%)Kein Alters- oder Periodeneffekt, aber Generationenffektmit Adoleszenz als „kritischer“ Phase

Studie: Moralentwicklung im ErwachsenenalterErgebnisseÄlteste Kohorte Jüngste Kohorte

Verurteilung von > 80% 40%

mütterlicher Berufstätigkeit

Verurteilung von Homosexualität 70% 15%

Verurteilung von Scheidung 60% 10%

Studie: Moralentwicklung im ErwachsenenalterErgebnisse

Wandel in der Begründung der Moral:Vorgegebene, religiöse Legitimierung von Moral →Vertragstheoretische Legitimierung von MoralWandel in der Geltung von Regeln: Ausnahmslose Verbindlichkeit der ältesten Probanden→ Bereitschaft der Jüngsten zu legitimierbarenAusnahmen

Studie: Moralentwicklung im ErwachsenenalterZusammenfassung

Während der Adoleszenz: Reflexion zuvor erworbenerWertvorstellungen und Festhalten an den gewonnenenWertbindungen trotz ZeitgeistveränderungenÜber die Generationen hinweg: FrühereGesinnungsethik mit strikter Regelorientierung →säkularisierte Verantwortungsethik mit flexiblerPrinzipienmoral

Literaturverzeichnis

Horster, D. (Hrsg.). (2007). Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2008). Entwicklungspsychologie. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Schneider, W. & Knopf, M. (Hrsg.). (2003). Entwicklung, Lehren und Lernen. Göttingen: Hogrefe.

Siegler, R., DeLoache, J. & Eisenberg, N. (2005). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Internalisierung von moralischen Normen

Moralentwicklung bei Kindern und Jugendlichen

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Internalisierung von moralischen Normen

Internalisierung Person erkennt Normen als verpflichtend und als ihre eigenen an -> Norm wird Teil der eigenen Identität

Grundformen der Vermittlung:ArgumentativÜber positive/negative BeispieleBelohnung/Bestrafung von Handlungsweisen

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Lernen von moralischen Normen

Konditionierung

Identifikation und Beobachtung

Familiäre Sozialisation

Peergruppen

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Lernen von moralischen Normen- Konditionierung

Intrinsische Belohnung; normentsprechendes Verhalten wird zum konditionierten Reiz für positive Gefühle

Entzug extrinsischer Belohnung; Verhinderung normwidrigen Verhaltens durch Belohnungsentzug

Bestrafung; Ausgleich/Überlagerung des Anreizes von normwidrigem Verhalten

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Lernen von moralischen Normen- Identifikation

Wahl von VorbildernFreud:

Identifikation mit Aggressor; Übernahme der Forderungen einer Autorität ins Über-Ich

Identifikation nach Trennung; Übernahme von Merkmalen und Forderungen geliebter Personen => diese auch nach Trennung präsent

Allgemein:Identifikation mit Personen, die Macht habenIdentifikation mit Personen aufgrund von wahrgenommener

Ähnlichkeit27

Lernen von moralischen Normen - Beobachtung

Lernen aus der BeobachtungAlle - die Moral betreffende - Informationen sind durch

Beobachtung erlernbar

Mit steigendem Alter: Vergleich der Beobachtungen mit Selbstbild -> wenn keine Übereinstimmung: Registrierung, aber keine Übernahme des Verhaltens, evtl. abgrenzende Ablehnung

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Lernen von moralischen Normen- Familiäre Sozialisation

Familie = erste Instanz moralischer SozialisationDrei Erziehungsstile nach Hoffmann & Saltzstein

(1967)Macht ausübender ErziehungsstilErziehung durch LiebesentzugInduktiver Erziehungsstil

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Lernen von moralischen Normen- Familiäre Sozialisation

Machtausübender ErziehungsstilDirekte, auch gewaltsame Durchsetzung von

ForderungenHarte StrafenInternalisierung eher verhindernd als förderndKeine frei gewählte Beachtung

=> Normverletzung wenn unbeobachtetPrädiktor für antisoziale Verhaltensprobleme und

Delinquenz

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Lernen von moralischen Normen- Familiäre Sozialisation

Erziehung durch LiebesentzugDemonstrative Enttäuschung, Abweisung von

KontaktWirkung = abhängig von Bedürfnis des Kindes nach

Zuwendung und Möglichkeiten der Wiedergewinnung

Wirkung auf Internalisierung von Normen nicht eindeutig ermittelt, oft ängstlich-rigide MoralAngst vor eigenen Bedürfnissen und moralischem

VersagenÄngstliche Vermeidung von Verantwortung und Kritik

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Lernen von moralischen Normen- Familiäre Sozialisation

Induktiver ErziehungsstilEltern = unterstützend, erklärend, auf Diskussion

einlassendKein Zwang,

Spielraum für eigene EntscheidungenBeachtung der Norm = eigene Entscheidung => InternalisierungHumanistisch flexible MoralPersönliche Verantwortung

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Lernen von moralischen Normen- Peergruppen

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Heranwachsende

IdoleElternPeers

Andere Erwachsene

• Einfluss von Peergruppen wurde nachgewiesen für:– Sexualnormen– Einstellung zu Alkohol und Drogen– Delinquentes Verhalten

• Von Beziehung zu Eltern abhängig

Einflussfaktoren auf moralisches Handeln

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Einflussfaktoren auf moralisches Handeln

KulturReligionPersönlichkeitSozioökonomischer Status (-> Normkonsistenz)

…

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Einflussfaktoren - Kultur

Alle sozialen Systeme sind von expliziten und impliziten Normen gekennzeichnetFreunde, Familie, PartnerschaftenSoziale Gruppen, Organisationen, BetriebeEthnien und Staaten

Viele Kulturunterschiede hinsichtlich als gültig betrachteter Normen

-> westlich individualistische Kultur -> östlich kollektivistische Kultur

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Einflussfaktoren - KulturVergleich von asiatischen und westlichen Kindern

Erhebung mit „Freundschaftsdilemma“

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Chinesische Kinder Isländische Kinder

Motivation, Einladung des neuen Kindes anzunehmen

prosozial und altruistisch hedonistisch und egoistisch

Schuldgefühle immer, unabhängig von Entscheidung

nur wenn Freundschafts-verpflichtungen verletzt

Konsistenz zwischen moralischem Urteil und praktischer Entscheidung

vorhanden fehlt

Konflikt zwischen unterschiedlichen Verpflichtungen (Freundschafts- und altruistischen Verpflichtungen)

zwischen Freundschafts-/ Versprechensverpflichtung und egoistischen Interessen

Einflussfaktoren - Kultur

In Adoleszenz gleichen sich die Jugendlichen der beiden Kulturen an -> Freundschaft für beide wichtiger

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China Island

Moralisches Urteil

Praktische Entscheidung

Moralisches Urteil

Praktische Entscheidung

Kindheit Altruistische Verpflichtung

Annahme der Einladung des neuen Kindes

Freundschafts-und Versprechens-verpflichtung

Annahme der Einladung des neuen Kindes

Adoleszenz Freundschafts/Versprechens-verpflichtung

Versprechen gegenüber Freund einlösen

Freundschafts/Versprechens-verpflichtung

Versprechen gegenüber Freund einlösen

Untersuchung der Entwicklung des kindlichen Moralverständnisses

Gertrud Nunner-Winkler, Längsschnittstudie

(LOGIK cf. Weinert 1998; Weinert/Schneider 1999)

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ErhebungsmethodeTeil einer umfassenderen Längsschnittstudie,

begonnen 1984 mit Kindergartenkindern aus allen SchichtenErhebungen im Alter von 4- (n=213), 6- (n=203), 8- (n=185)Darbietung von einfachen BildergeschichtenGeschichtenheld (entspricht dem Geschlecht des Kindes) gerät in

moralischen KonfliktAbfragung von

Moralischem Wissen;Normkenntnis und Normbegründung

Moralischer Motivation; Wie fühlt sich Held bei Normübertretung und warum

Aufzeichnung der Antworten auf Tonband und Kategorisierung

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Beispiel: DiebstahlFlorian liebt gebrannte Mandeln und weiß, dass Andi welche in

seiner Jackentasche hatFlorian ist allein im Garderobenraum, in dem Andis Jacke hängt

Frage nach moralischem Wissen:Normkenntnis: Darf man die Mandeln nehmen oder nicht?Normbegründung: Warum?/ Warum nicht?

Florian nimmt sich die Mandeln aus Andis Jackentasche, niemand hat es gesehen

Als Andi seine Jacke anzieht, merkt er, dass die Mandeln fehlen und ist traurig

Frage nach moralischer MotivationEmotionszuschreibung: Was glaubst du, wie Florian sich fühlt?Emotionsbegründung: Warum?

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Beispiel: Diebstahl

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MoralverständnisMoralisches Wissen

= 1. Lernprozess

Moralische Motivation

= 2. LernprozessOperationali-sierung

Normkenntnis Norm-begründung

Emotions-zuschreibung

Emotions-begründung

Ergebnisse Bei fast allen schon sehr früh vorhanden

(4 Jahre)

z.B.: „man darf nicht stehlen“

-Sanktions-orientierung

-Opfer-orientierung

-Bewertung

-Regelgeltung

Nur 20-40% der

4-5jährigen erwarten, dass Übeltäter sich schlecht fühlt

-Neg. Emotion: v.a. moralische Begründungen

-Pos. Emotion: „hat getan was er wollte“

Interpretation Normverständnis Moralische Motivation

-Intrinsisch

-Situationsspezifisch differenziert

-Verständnis der gerechtfertigten Ausnahmen

-Intrinsisch

-Formal

-Metabedürfnis; moralische Motivation als Filter für Impulse

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ZusammenfassungGute Bedingungen für erfolgreiche Internalisierung von Normen:

Induktiver ErziehungsstilNormeinhaltung als konditionierter Reiz für intrinsische BelohnungenNormkonsens in verschiedenen Settings

Vergleich von östlicher und westlicher Kultur:Asiat. Kinder: eher altruistisch und prosozial motiviertEurop. Kinder: eher hedonistisch und egoistisch motiviert, nennen schon

früh Versprechenseinhaltung als wichtige Verpflichtungin Adoleszenz Angleichung: Freundschaftsverpflichtung priorisiert

Wichtige Unterscheidung bei Moralverständnis von Kindern:Moralisches Wissen; schon früh vorhanden;

Kenntnis über Normen und deren autoritätsunabhängige GeltungMoralische Motivation; wird erst später - in zweitem Lernprozess und

durch andere Lernmechanismen - erworben; Befolgung moralischer Normen ist wichtiges persönliches Ziel

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QuellenOerter, R. & Montada, L. (2008). Entwicklungspsychologie. (Aufl. 6). (S. 572f,

580-585). Weinheim: Beltz, PVU

Keller, M. (2007) Moralentwicklung und moralische Sozialisation. In D. Horster(Hrsg.), Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen. (S. 34-39). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Nunner-Winkler, G. (2007) Zum Verständnis von Moral – Entwicklungen in der Kindheit. In D. Horster (Hrsg.), Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen. (S. 51-71). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Nunner-Winkler, G. (2007). Development of moral motivation from childhood to early adulthood. Journal of Moral Education, 36 (4), 399-414

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Gibt es eine weibliche und eine männliche Moral?

Kann moralisches Denken und Handeln gefördert werden?

Geschlechtsverständnis

Bereits 4-Jährige wissen wer sie sind und welche Rollen für Männer und Frauen typisch sind.

Kognitive Entwicklungstheorie (Kohlberg 1976)

Geschlechtskonstanz (5-7 Jahre): Erkenntnis, dass das Geschlecht gegenüber äußeren Änderungen der Erscheinung oder Tätigkeit invariant bleibt.

Problem: jüngere Kinder zeigen schon viel früher geschlechtsbasierte Präferenzen (Spielzeuge, Aktivitäten etc.).

Gibt es eine männliche und eine weibliche Moral?

Was denkt Ihr?Und wenn ja, welche Unterschiede gibt es in der Moralauffassung?

Carol Gilligan

These: Es gibt zwei Moralen -eine weibliche und eine männliche.

Ein vergleichbares Phänomen kann unterschiedlich wahrgenommen werden und dies kann zu zwei verschiedenen moralischen Perspektiven führen.

In a Different Voice. Psychological Theorie of Woman`s Development, Cambridge: Harvard University 1982

Zwei Moralen

Moral der Fürsorge

• Beziehungen und das Gefühl für Verantwortung steht im Vordergrund.

• Flexibilität

• Die Position des Betroffenen  wird eingenommen und die Situation von mehreren Standpunkten betrachtet.

• Zentrale Frage "Wie soll ich reagieren?" 

Moral der Gerechtigkeit

• Abstrakte Rechte und Pflichten werden berücksichtigt.

• Rigide Orientierung an Gerechtigkeit und Fairness.

• Im Vordergrund steht das Selbst des Individuums.

• Zentrale Frage "Was ist gerecht?„

Beispiel der Untersuchung der zwei MoralenKindern wurden Anfänge von Fabeln vorgelesen:

„Den ganzen Sommer hat das Stachelschwein in der Sonne gelegen und es sich wohlseinlassen. Die Maulwürfe hingegen haben ihren Bau ausgegraben. …“

Was tun?

Antwort Mädchen: „ Bei der Kälte können wir das Stachelschwein nicht rauswerfen ‐ es erfriert. Legen wir ihm eine Decke um, dann stechen wir uns nicht mehr an ihm.“

flexibel‐fürsorglich

Antwort Jungen: „Wer nicht gegraben hat, hat kein Recht auf einen Platz. Wir werfen das Stachelschwein raus.“

rigide gerechtigkeitsorientiert

Gibt es eine weibliche Fürsorgemoral und eine männliche Gerechtigkeitsmoral?Studie F.E. Weinert und Nunner-Winkler 1998

Flexibilität - typisch Frau? Carol Gilligans These: Frauen besitzen eine größere Flexibilität als Männer.

Abgeleitet aus ihrer Befragung an Frauen, die vor einem möglichen Schwangerschaftsabbruch standen.

Überprüfung der These - Nunner-Winkler & Döbert:Sie befragten männliche und weibliche Jugendliche zu ihrer Einstellung zu Schwangerschaftsabbruch.Gilligans Beobachtung konnte bestätigt werden, doch als sie die Jugendlichen über Wehrdienstverweigerung befragt wurden, drehte sich das Antwortschema um.

Betroffenheit entscheidet über die Urteilsbildung und nicht die Geschlechtszugehörigkeit.

Frauen• beziehen alle möglichen Situationsbedingungen in ihre Überlegungen mit ein.• Berücksichtigen eine Vielzahl von konkreten Aspekten.

Fazit & Kritik

• Gilligans These konnte bis heute nicht bestätigt werden.

Moral ist nicht geschlechtsspezifisch.

• Auch ihre Behauptung, dass Frauen in Kohlbergs Skala schlechter abschneiden (Stadium 3) ist falsch.

• Nunner-Winkler: Fürsorgemoral ist eine Rollenmoral, die an gruppen- und kulturspezifischen Normierungen geknüpft ist.

• These ist schlecht überprüfbar und die Stichprobe war nicht repräsentativ.

• Gilligan ignoriert andere Faktoren, die moralische Entscheidungen stärker beeinflussen können als die Geschlechtszugehörigkeit (z.B. Sozialschicht, Religionszugehörigkeit).

Moral fördern -moralische Normen vermitteln

Klare Regeln und Vereinbarungen spielen eine wichtige Rolle, sie geben den Kindern Sicherheit.

Begründung von Regeln ist wirksamer als reine Regelvermittlung / Belohnung und Strafe.

Kinder sollen Regeln und Normen erfahren, die verhandelbar sind und sie sollen lernen Normen und Werte zu hinterfragen.

Demokratische Teilnahme an der Gestaltung des sozialen Miteinanders.

Moral fördern - moralische Normen vermittelnIn der Familie

Der induktive Erziehungsstil ist am förderlichsten.Eltern geben klare Regeln vor.

Interessen und Wünsche der Kinder werden ernst genommen und es werden Kompromisse eingegangen - Kinder erleben sich als selbstwirksam.

Machtausübendes Verhalten, eine feindselige Grundeinstellung gegenüber den Kindern und Strafe durch Liebesentzug verhindern eher die Internalisierung von Normen oder führen zu ängstlich -rigider Moral.

Moral fördern-moralische Normen vermittelnIn Kindergärten und Schulen

Moralische Dilemma-Diskussion Die Diskussion moralischer Dilemmas dient der Förderung

moralischer und demokratischer Grundfähigkeiten.

Faustlos

Faustlos ist ein strukturiertes und wissenschaftlich evaluiertes Gewaltpräventionsprogramm für Schulen und Kindergärten. Das Programm fördert gezielt soziale und emotionale Kompetenzen.

FaustlosGewaltprävention in der Grundschule

Bowi, U., Ott, G. & Tress, W. (2008). Faustlos - Gewaltprävention in der Grundschule.Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 57, 509-520.

Im Vordergrund steht die Förderung der Empathiefähigkeit, eine Verbesserung der Impulskontrolle sowie angemessener Umgang mit

Ärger und Wut.

Grundannahme: aggressives Verhalten resultiert im Wesentlichen aus einem Mangel an sozialen Fähigkeiten, so dass eine angemessene Konfliktlösung nicht möglich ist.

Durchgeführt werden die Programme von Faustlos in der Regel von Klassenlehrerinnen/Klassenlehrern und wenden sich unspezifisch an alle Schülerinnen und Schüler, nicht nur an Risikokinder.

Faustlos – Gewaltprävention in der GrundschuleMethodisches Vorgehen

Evaluationsstudie mit vier Messzeitpunkten.

Befragungen:

vor Beginn des Trainings, nach Beendigung der Lektionen für das 1.Schuljahr, nach Beendigung der Lektionen für das 2.Schuljahrnach Beendigung der Lektionen für das 3.Schuljahr.

Experimentalgruppe: 13 Düsseldorfer Grundschulklassen mit insgesamt 266 Schülerinnen und Schüler im Alter von 5,4 bis 10,3 Jahren und ihre Klassenlehrer

Programm 3 Jahre durchgeführt

Kontrollgruppe: Grundschule mit drei parallelen Eingangsklassen

nahmen nicht am Programm teil

FaustlosGewaltprävention in der Grundschule

Erhebungsverfahren

Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in konkreten Situationen.

(EAS, Petermann u. Petermann, 2000)

Test zur Erfassung des Merkmals Aggression in verschiedenen Alltagssituationen.

Fragebogen zur Erfassung von Empathie (FEAS, Meindl, 1998)

Die Items des Fragebogens beziehen sich auf soziale Ereignisse mit jeweils zwei Personen. Die Kinder sollen einschätzen, wie sich beide Personen in den Situationen fühlen.

Ergebnisse

Bei Schülerinnen und Schülern mit hohen Aggressionskennwerten zeigte sich nach Durchführung des Programms ein deutlicher Rückgang an Aggression und

ein deutlicher Anstieg in der Empathiefähigkeit.

Klassenlehrerinnen berichteten:

Deutlich weniger Unterrichtszeit ging für Konfliktregelung verloren ging. Konfliktsituationen auf dem Schulhof ließen sich einfacher regeln.Schülerinnen und Schüler wurden selbständiger in der Konfliktregelung.

Aggressionswerte für Evaluationsgruppe und Kontrollgruppe über alle vier Messzeitpunkte.

Literatur

Horster, D. (Hrsg.) (2007). Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Krämmerer, A. & Speck A. (Hrsg.) (1999). Geschlecht und Moral. Heidelberg: Verlag Das Wunderhorn.

Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.) (2008). Entwicklungspsychologie (6. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Siegler, R.S., DeLoache, J., & Eisenberg, N. (2005). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Spektrum Akademischer Verlag.

Lind, G. (2001). Bioethik – Förderung der moralischen Urteils – und Diskursfähigkeit. Studienbrief. Fernstudienzentrum, Universität Karlsruhe.

Studie

Bowi, U., Ott, G. & Tress, W. (2008). Faustlos - Gewaltprävention in der Grundschule. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 57, 509-520.

Internetadressen

http://www.h-p-z.de/faustlos/index.asp, letzter Zugriff 17.01.2011.