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RELATÓRIO DE AUTOAVALIAÇÃO

DO AGRUPAMENTO

DE ESCOLAS DE SANDE

A n o l e t i v o 20 1 5 / 20 16

EQUIPA DE AUTOAVALIAÇÃO DE ESCOLA Sande, julho de 2016

Rev.01

R E L A T Ó R I O D E A U T O A V A L I A Ç Ã O A n o l e t i v o 2 0 1 5 / 2 0 1 6

A g r u p a m e n t o d e E s c o l a s d e S a n d e

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Índice Introdução ............................................................................................................................................................ 3

Resultados ........................................................................................................................................................... 4

1. Resultados Académicos .......................................................................................................................... 4

1.1 Evolução dos resultados internos.................................................................................................... 4

1.2. Qualidade do Sucesso (avaliação interna) .................................................................................... 23

Prestação do serviço educativo......................................................................................................................... 29

2. Planeamento e Articulação.................................................................................................................... 29

2.1. Contextualização do currículo e abertura ao meio ........................................................................ 29

2.2. Trabalho colaborativo entre os docentes ...................................................................................... 33

3. Práticas de ensino ................................................................................................................................. 36

3.1. Adequação do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem dos alunos...................... 36

3.2. Medidas de apoio à melhoria das aprendizagens ......................................................................... 41

4. Monitorização e avaliação das aprendizagens ..................................................................................... 58

4.1. Eficácia das medidas de apoio educativo ..................................................................................... 58

4.2. Aferição dos critérios e instrumentos de avaliação ....................................................................... 67

Conclusão .......................................................................................................................................................... 71



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Introdução

Dando cumprimento ao Quadro Referencial 2015/2016, apresentado e apreciado em todos os órgãos de gestão

do Agrupamento de Escolas de Sande (AES), vem a Equipa de Autoavaliação de Escola (EAE) apresentar o

resultado do seu resultado junto da Comunidade Educativa, vertido na presente “suma” Relatório de

Autoavaliação do Agrupamento de Escolas de Sande do ano letivo 2015/2016, realizado em estreita articulação

com os documentos estruturantes do AES – Projeto Educativo (PE) TEIP 2015/2016, Plano Plurianual de

Melhoria (PPM) 2014/2017 e Contrato de Autonomia (CA) –, todos eles aprovados pelo Conselho Geral.

Na esteira dos anos anteriores, este relatório espelha a análise efetuada nos domínios dos resultados

académicos e da prestação do serviço educativo, domínios em linha com a Inspeção Geral de Educação e

Ciência (IGEC). As fontes de informação que suportaram as inferências contidas no relatório provieram do

inquérito de questionário da satisfação, por amostra dos alunos e encarregados de educação e de todo o

universo dos docentes, dos painéis de reflexão com os professores responsáveis pela aplicação das medidas

de apoio à melhoria das aprendizagens elencadas no capítulo 3 do relatório – Práticas de Ensino –, e, por

último, da base alargada documental (atas, relatórios, pautas…).

Cabe aqui, ainda, um agradecimento ao Professor Doutor Eusébio André Machado, perito externo do AES,

pelo contributo valioso no processo de autorregulação. Aos elementos que compõem a EAE, um

agradecimento pelo incansável empenho nos trabalhos, que cessaram já em finais do mês de julho.

A Equipa de Autoavaliação de Escola:

- Fernando Miranda, Coordenador do PE TEIP, PPM e Avaliação do CA;

- Inês Marques, Coordenadora dos Projetos de Desenvolvimento Educativo;

- Manuela Laranjeira, Coordenadora Pedagógica dos 2.º e 3.º ciclos;

- Zélia Nogueira, Coordenadora do Programa de Educação para a Saúde;

- Paula Dias, Coordenadora Pedagógica do Ensino Pré-escolar;

- Fernanda Coutinho, Coordenadora Pedagógica do 1.º ciclo;

- Laurentina Moreira, Representante do Pessoal Docente;

- Márcia Silva, Representante dos Encarregados de Educação;

- Emílio Ferreira, Coordenador da Equipa de Autoavaliação de Escola.



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Resultados

1. Resultados Académicos

1.1 Evolução dos resultados internos

1.1.1 Taxa coortal pura e fatores preditivos do sucesso

A taxa coortal pura do agrupamento, percentagem de alunos que concluiu o ciclo de ensino no número mínimo

de anos de escolaridade, pode ser consultada na tabela I.

Tabela I. Taxa coortal pura

Ciclo

Horizonte Temporal % de alunos que concluíram com

aproveitamento o ciclo

1.º Ciclo

Início de ciclo a 2011/2012 (1.º ano)

Conclusão de ciclo em 2014/2015 (4.º ano)

95,7%



95,3%

2.º Ciclo





98,8%

100 %

3.º Ciclo



100%



99,04 %

Estudos recentes indicam que as habilitações literárias das mães têm influência no sucesso escolar dos alunos,

neste sentido, analisou-se as habilitações académicas das mães dos alunos dos 4.º, 6.º e 9.º anos de

escolaridade.

Gráfico I. Habilitações académicas das mães dos alunos do 4.º ano de escolaridade



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Gráfico II. Habilitações académicas das mães dos alunos do 6.º ano de escolaridade

Gráfico III. Habilitações académicas das mães dos alunos do 9.º ano de escolaridade

Analisando a tabela 1 e os gráficos I, II e III, a taxa coortal pura e as habilitações académicas das mães dos

alunos dos 4.º, 6.º e 9.º anos, respetivamente, e focados na percentagem de alunos que concluem o ciclo com

aproveitamento, transitando em todos os anos de escolaridade nesta unidade orgânica, retiram-se as

conclusões que abaixo se apresentam:

4.º ano (1.º ciclo)

A taxa coortal pura, no 1.º ciclo, atinge, tal como no ano letivo anterior, um elevado índice de sucesso

escolar/educativo, uma vez que, dos cento e seis alunos que iniciaram o 1.º ano em 2012/2013, apenas cinco

não concluíram o ciclo de ensino com sucesso escolar/educativo, pois não transitaram num dos anos escolares.

Numa análise cruzada com os preditores de sucesso, constata-se que 17% das mães (dos alunos que

ingressaram no 1.º ano em 2012/2013 e concluíram o 4.º ano em 2015/2016) têm apenas, como habilitação

académica, o 1.º ciclo. Esta incidência mostra que a unidade orgânica, já neste ciclo, está a superar a

escolarização esperada, porque 95,3% dos alunos irão prosseguir os estudos.


Neste ano letivo, a taxa coortal pura no 2.º ciclo foi de 100%, superando o valor do ano passado.



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Cruzando este indicador com as habilitações académicas das mães dos alunos que obtiveram aproveitamento,

infere-se que estes alunos já superaram a escolaridade esperada, uma vez que o seu “meio vital” apresenta

uma taxa de 28% de conclusão do 1.º ciclo e uma taxa de 40% de conclusão do 2.º ciclo. Todos estes alunos

vão prosseguir os seus estudos.


Pelo segundo ano consecutivo, a unidade orgânica atinge uma taxa coortal pura de 100%, ou quase de 100%,

no 3.º ciclo. Cruzando este indicador com as habilitações académicas das mães dos alunos que obtiveram

aproveitamento,

infere-se que estes alunos já superaram a escolaridade esperada, uma vez que o seu “cluster” apresenta uma

taxa de 19% de conclusão do 1.º ciclo, uma taxa de 45% de conclusão do 2.º ciclo e uma taxa de 27% de

conclusão do 3.º ciclo.

De referir que todos estes alunos, segundo o responsável pelos Serviços de Psicologia e Orientação do

Agrupamento de Escolas de Sande, irão prosseguir os seus estudos, embora em diferentes variantes,

conforme a oferta educativa do meio.

De todos os indicadores atrás mencionados, e de uma forma global, infere-se que o impacto dos procedimentos

e recursos que brotam do PE TEIP, do PPM e do CA foi decisivo na consubstanciação dos resultados patentes

na tabela I.

1.1.2. Taxas de sucesso 1.º, 2.º e 3.º ciclos

Tabela II. Resultados escolares do 1.º ciclo por disciplina (% sucesso)

DISCIPLINAS

2013/2014 2014/2015 2015/2016 Metas PE

1.º 2.º 3.º 4.º 1.º 2.º 3.º 4.º 1.º 2.º 3.º 4.º 1.º 2.º 3.º 4.º

Português 92,1 95,6 94,2 100 88,6 93,4 93,7 100 94,1 96,4 91,4 96,1 95 96 97 97

Matemática 93,1 95,6 94,2 100 94,3 97,5 94,6 100 98,8 96,4 96,1 100 96 94 94 97

Analisando a tabela II, a percentagem de sucesso nas disciplinas de Português e de Matemática na avaliação

interna do 1.º ciclo, e focados nos resultados e nas metas, em comparação à meta do PPM 2014/2017 e por

analogia com o ano letivo 2014/2015, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

1.º ano

Apesar de não se ter atingido a meta a Português, por umas escassas centésimas, foi o ano, dentro do nosso

friso cronológico presente no critério, que melhor percentagem apresentou na taxa de sucesso.

Pelo segundo ano consecutivo, o PPM aloca e investe, neste ano escolar, um recurso precioso – TurmaMais

a Português - para sistematizar as “fundações” das aprendizagens consideradas âncora no processo de ensino

/ aprendizagem: leitura / escrita / interpretação.

No entanto, dever-se-ão adotar medidas, no próximo ano letivo, para os alunos que transitaram para o 2.º ano

com menção Insuficiente a Português e a Matemática.



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2.º ano

Atingiram-se e superaram-se ambas as metas, neste ano escolar. Os resultados deste ano letivo superaram

todos os anteriores. Mais uma vez se realça o desenvolvimento da valiosa medida de apoio à melhoria da

aprendizagem TurmaMais, uma vez que previne o insucesso no início do percurso educativo, sendo este o

primeiro grupo a beneficiar desta medida no Agrupamento. Para o aluno que ficou retido, dever-se-ão repensar

as necessárias medidas de recuperação das aprendizagens em falta.

3.º ano

A taxa de sucesso a Português de 2015/16 é o pior resultado dos anos em análise e o maior desvio à meta do

1.º ciclo. Foi, também, neste ano escolar, onde ocorreu a outra retenção do 1.º ciclo.

Antagónico é o resultado obtido pelos mesmos alunos a Matemática. Superaram a meta do PE e o resultado

obtido, neste ano letivo, foi dos melhores alcançados nos últimos anos.

Para o aluno que ficou retido, dever-se-ão repensar as necessárias medidas de recuperação das

aprendizagens em falta.

4.º ano

Pelo terceiro ano consecutivo, este grupo de alunos atinge os 100% de sucesso a Matemática, talvez explicada

pela aplicação da Coadjuvação a Matemática, no presente ano letivo.

O mesmo já não aconteceu na disciplina de Português. Para além de não atingir a meta por uns escassos

0,09%, este quarto ano quebrou a sequência dos 100% de taxa de sucesso dos últimos três anos, em

comparação com os seus homólogos. No entanto, os 96,1% são o seu melhor resultado de sempre, uma vez

que, no ano anterior, quatro alunos não transitaram.

Tabela III. Resultados escolares do 2.º ciclo por disciplina (% sucesso)

DISCIPLINAS/ ÁREAS CURRICULARES NÃO

DISCIPLINARES

2013/2014 2014/2015

2015/2016 METAS

2015/2016

5.º 6.º 5.º 6.º 5.º 6.º 5.º 6.º

Português 90,9 94,1 98,7 96,9 100 97,6 91 95

Inglês 92,0 94,1 98,7 93,8 94,6 94,1 92 93

Matemática 88,6 87,2 100 87,6 90,6 92,8 92 88

Educação Musical 100 98,2 98,7 96,5 100 100 99 98

História e Geografia de Portugal (HGP) 100 97,0 100 98,9 98,6 97,6 99 98

Ciências Naturais 93,1 95,1 100 96,9 100 98,8 96 97

Educação Visual 100 99,1 100 100 100 100 100 99

Educação Tecnológica 100 99,1 100 100 100 100 100 99

Educação Física 100 100 100 100 100 100 100 100

EMRC 100 100 100 100 100 100 100 100

Educação para a Cidadania 100 99,1 100 100 100 100 100 99



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Analisando a tabela III, a percentagem de sucesso nas disciplinas dos 5.º e 6.º anos na avaliação interna, e

focados na evolução dos resultados e nas metas a atingir, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

Português

Nesta disciplina, as metas foram ultrapassadas com uma folga apreciável, talvez fruto das medidas de apoio à

melhoria das aprendizagens implementadas desde o 1.º ciclo. O 5.º ano continua com os 100% obtidos em

quase todo o 1.º ciclo. O 6.º ano consegue o seu melhor resultado de sempre e um dos melhores dos sextos

no critério em análise.

Inglês

Nesta disciplina, as metas foram alcançadas e superadas com margens interessantes. Os resultados atingidos,

pode-se afirmar, foram os melhores, quando comparados com os dois anos anteriores. Este cenário é

animador, uma vez que, no 3.º ciclo, o insucesso é alarmante.

Matemática

O 5.º ano apresenta aqui a sua única situação de meta não atingida por uma diferença de 1,4%.

No ano anterior, este mesmo grupo de alunos obteve 100% de taxa de sucesso. Esta quebra de 10% deve

suscitar as devidas reflexões conducentes às respostas educativas necessárias.

Panorama diferente encontra-se no 6.º ano. Para além da superação da meta em 4%, o resultado deste ano

é melhor, quando comparado com o horizonte temporal em análise.

Face a este resultado, sugere-se a reformulação da meta, uma vez que é a única que se situa abaixo da

excelência neste ciclo.

História e Geografia de Portugal

Não tem sido habitual, nesta disciplina, apesar de a taxa de sucesso se encontrar colada aos 100%, apresentar,

em ambos os anos, resultados aquém da meta, embora os desvios analisados andem na ordem das

centésimas. Será necessário aferir os fatores preditivos deste sucesso e repensar as medidas de remediação

para o próximo ano letivo.



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DISCIPLINAS / ÁREAS CURRICULARES NÃO

DISCIPLINARES

2013/2014 2014/2015

2015/2016 METAS

2015/2016 7.º 8.º 9.º 7.º 8.º 9.º 7.º 8.º 9.º 7.º 8.º 9.º

Português 94,0 96,1 100 98,1 98,2 97,7 97,6 99,1 99,0 92 93 96

Inglês 94,0 80,4 97,7 83,8 89,2 75,7 94,1 93,1 76,9 96 88 94

Francês 100 100 100 100 98 100 100 97,1 97,9 98 98 100

História 99,0 100 100 100 100 100 98,8 99,0 100 98 100 100

Geografia 99,0 100 100 100 100 100 100 100 100 98 100 100

Matemática 90,1 81,2 88,8 92,3 91,9 94,8 88,3 93,1 81,7 89 86 88

Ciências Naturais 94,0 100 100 99,0 87,0 96,8 88,3 98,2 99,0 98 98 98

Ciências Físico-Químicas 98,0 100 100 100 98,0 100 83,7 94,2 92,7 98 98 98

Educação Tecnológica 100 100 -- 100 100 -- 100 100 -- 100 100 --

Educação Física 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Educação Visual 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

EMRC 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

TIC 100 98,6 100 99,0 100 100 98,8 100 100 100 100 100

Educação para a Cidadania 97,0 100 100 100 100 100 100 100 100 98 100 100

Tabela IV. Resultados escolares do 3.º ciclo por disciplina (% de sucesso)

Analisando a tabela IV, a percentagem de sucesso das disciplinas do 3.º ciclo na avaliação interna, e focados

na evolução dos resultados e nas metas a atingir, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

Português

Pode-se afirmar que a disciplina de Português tem apresentado, nos últimos anos, resultados com grande grau

de excelência. Neste ano, as metas foram muito satisfatoriamente suplantadas em todos os anos de

escolaridade do 3.º ciclo. Alheio não será, com certeza, o impacto da implementação da medida de apoio à

melhoria das aprendizagens TurmaMais, em vigor há três anos.

Inglês

Estamos perante uma área curricular disciplinar que tem piorado, de há três anos a esta parte, os seus

resultados. O desvio à meta no 7.º ano é ligeiro, mas no 9.º ano é preocupante. Será necessário fazer uma

análise horizontal profunda às causas e às variáveis deste insucesso acumulado.

O Departamento Curricular de Línguas deverá apresentar, no seu plano de melhoria, medidas e estratégias

efetivas que combatam o lastro deste insucesso. Os recursos excecionais alocados no Agrupamento, um via

TEIP e outro via CA, deverão servir para colmatar falhas preocupantes desta natureza.

No entanto, a meta foi alcançada e superada, com f.

Francês

Pese embora o facto de que as taxas de sucesso a Francês quase colaram nos 100%, nos 8.º e 9.º anos, deve-

se referir que este desvio à meta teve a ver com duas retenções, uma no 8.º e outra no 9.º, e com um nível

inferior a três num aluno NEE. No 7.º ano, por ser ano de iniciação, a disciplina cumpriu e superou a meta,

chegando aos 100% de sucesso.



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História

Também no 3.º ciclo, esta área curricular disciplinar não viu atingida uma das suas metas, ficando a 1%, no 8.º

ano, do resultado esperado.

Geografia

Esta disciplina, ao longo do ciclo TEIP, sistematizou a excelência dos resultados, fruto das dinâmicas

empreendidas pelos docentes que compõem o grupo disciplinar.

Matemática

No 7.º ano, a meta foi tangencialmente atingida, piorando a sua taxa em cerca de 4%, em relação a 2014/15.

Foi, ainda, a pior taxa do friso cronológico em análise.

Foi no 8.º ano que a disciplina alcançou, pela única vez, a meta, superando-a até com uma folga significativa.

Alcançou ainda a melhor taxa de sucesso de todos os oitavos anos em análise no critério.

Foi, efetivamente, no 9.º ano, que os resultados se agravaram, deixando uma distância à meta de 6,3% e

piorando a sua taxa de sucesso, em relação ao ano transato, em cerca de 10%. Paralelamente, foi este 9.º ano

o pior de todos do ciclo temporal em análise.

Sendo este o grupo de alunos que iniciou a medida da TurmaMais, serão legítimas as questões: “Quais as

variáveis e os fatores que justificaram o agravamento do insucesso neste ano?” e “Como seriam os resultados

sem os impactos das medidas de apoio à melhoria da aprendizagem?”.

Para a resposta a estas questões, dever-se-á consultar este e outros relatórios dos documentos estruturantes

do Agrupamento e tirar as devidas ilações das propostas do respetivo corpo docente.

Ciências Naturais

Apenas o 7.º ano não cumpriu a meta nesta disciplina do 3.º ciclo, vendo agravada a sua taxa de sucesso em

relação ao ano anterior.

Curiosamente, é o 7.º ano o que mais metas não consegue atingir no 3.º ciclo.

Nos 8.º e 9.º anos, as metas foram atingidas. Por comparação aos anos homólogos de 2014/15, há claramente

aumento das taxas de sucesso.

Físico-Química

É a única área curricular disciplinar que não consegue atingir nenhuma meta, nem no ano de iniciação - 7.º

ano. Foi, até, neste ano de escolaridade que ocorreu o pior resultado, com uma distância à meta de 14,3%.

De todos os anos letivos, o de 2015/16 foi, claramente, o pior de todos que se encontram em análise e em

todos os anos de escolaridade.

O Departamento Curricular de Matemática e Ciências Experimentais deverá, urgentemente, refletir sobre estas

evidências e tirar daí as respostas adequadas para recuperação do sucesso escolar alcançado noutros tempos.



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1.1.3 Distribuição da taxa de sucesso

No que respeita ao 1.º ciclo, foi realizada uma análise à taxa de sucesso por estabelecimento de ensino (ver

tabelas V e VI).

Tabela V. Distribuição da taxa de sucesso de Português (%) por escola

PORTUGUÊS

Ano de escolaridade

1.º ANO 2.º ANO 3.º ANO 4º. ANO

Ano letivo 12/13 13/14 14/15 15/16 13/14 14/15 15/16 13/14 14/15 15/16 13/14 14/15 15/16

ES

CO

LA

S

Casal 83,3 100 80 66,6 83,3 100 100 100 90 64,2 100 100 71,4

Igreja 1 100 88,9 100 96,6 100 94,1 100 100 100 93,7 100 100 100

S. Sebastião 1 100 100 94,7 -- 100 91,3 100 -- 92 100 100 -- 95,8

S. Sebastião 2 100 -- -- 100 100 -- -- 100 -- -- 100 100 --

Paços de Gaiolo

88,9 91,6 85,7 100 87,5 100 100 100 100 100 100 100 100

P. Viadores 100 81,8 100 100 92 75,0 100 83,3 92,8 85,7 100 100 100

Calvário 100 100 50 100 100 50 100 50 100 100 100 100 100

Feira Nova 100 87,5 80,7 100 86,9 95,8 88,0 96,3 88,0 96,1 100 100 95,6

Tabela VI. Distribuição da taxa de sucesso de Matemática (%) por escola

Matemática

Ano de escolaridade

1.º ANO 2.º ANO 3.º ANO 4º. ANO

Ano letivo 12/13 13/14 14/15 15/16 13/14 14/15 15/16 13/14 14/15 15/16 13/14 14/15 15/16

ES

CO

LA

S

Casal 83,3 100 90 100 83,3 100 100 100 90 100 100 100 100

Igreja 1 100 94,4 100 96,6 96,1 100 100 100 100 100 100 100 100

S. Sebastião 1 100 100 94,7 -- 100 100 100 -- 96 95,2 100 -- 100

S. Sebastião 2 100 -- -- 100 100 -- -- 100 -- -- 100 100 --

Paços de Gaiolo

100 91,6 100 100 100 90,9 100 88,8 100 91,6 100 100 100

P. Viadores 100 81,8 100 100 100 100 100 83,3 92,8 100 100 100 100

Calvário 100 100 100 100 100 100 100 66,6 100 100 100 100 100

Feira Nova 100 87,5 88,4 100 91,3 87,5 88,0 96,3 88 92,3 100 100 100

Analisando os dados das tabelas V e VI, em que se pode verificar a taxa de sucesso, por escola, nas disciplinas

de Português e de Matemática do 1.º Ciclo, com as dos anos letivos anteriores, conclui-se que:



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Estabelecimento de Ensino de Casal

Ano de escolaridade

Português

Matemática

4.º ano

Desvio significativamente da meta, baixando o resultado em cerca de 20% face ao ano anterior. Dois alunos obtiveram nível inferior a três.

Todos os alunos obtiveram sucesso, melhorando sempre os resultados face aos anos anteriores.

3.º ano

Cinco alunos obtiveram nível inferior a três, afundando a taxa de sucesso para mínimos históricos de 64,2%, quebrando uma sequência de 100% dos anos anteriores.

Os 100% de sucesso a Matemática levantam a questão da linearidade dos resultados.

2.º ano

Os 100% de sucesso deste ano constituíram uma forte subida em relação ao 1.º ano.

Os 100% de sucesso este ano constituem uma subida de 10% face ao 1.º ano.

1.º ano

Mais uma vez se regista o fracassar da meta nesta disciplina. Urge a ponderação de medidas para estes alunos em 2016/17.

Antagonicamente a Português, disciplina beneficiada pela TurmaMais, os alunos atingem 100% de sucesso.

Estabelecimento de Ensino Igreja n.º1

Ano de escolaridad

Português

Matemática

4.º ano

Taxa de 100% em todos os anos do seu percurso escolar.

Com exceção do ano de 2013/14, este grupo de alunos do 4.º ano obteve 100% de sucesso em todos os anos.

3.º ano

Não atingiu a meta e apresenta, no seu histórico, resultados muito similares no domínio da língua materna.

Esta equipa de alunos atinge 100% de sucesso escolar em quase todos os anos.

2.º ano

100% de sucesso em todos os anos.

100% de sucesso em todos os anos.

1.º ano

Um aluno obteve nível inferior a três. Meta atingida.

Um aluno obteve nível inferior a três. Meta atingida.

Estabelecimento de Ensino S. Sebastião n.º 1

Ano de escolaridade

Português

Matemática

4.º ano

Apesar de ter melhora da percentagem de

sucesso face ao ano transato, este 4.º ano não atingiu a meta, uma vez que um aluno obteve nível dois.

Contrariamente a Português, na disciplina de Matemática este grupo atingiu100% de sucesso, à exceção de 2014/2015.

3.º ano

O 3.º ano atinge 100% de sucesso e recupera 8,7% em relação ao ano letivo anterior.

Neste ano letivo, esta equipa de alunos do

3.º ano quebrou o seu histórico de 100% de sucesso a Matemática, ficando, porém, dentro dos valores da meta.

2.º ano

O 2.º ano atinge 100% e recupera 5,3% face ao 1.º ano.

Igual recuperação se registou na disciplina de Matemática.

1.º ano

---

Não tem 1.º ano.

---

Não tem 1.º ano.



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Estabelecimento de Ensino S. Sebastião n.º 2

Ano de escolaridade

Português

Matemática

4.º ano

---

Não tem 1.º ano.

---

Não tem 1.º ano.

3.º ano

---

Não tem 1.º ano.

---

Não tem 1.º ano.

2.º ano

---

Não tem 1.º ano.

---

Não tem 1.º ano.

1.º ano

O 1.º ano atingiu 100% de sucesso.


Estabelecimento de Ensino Paços de Gaiolo

Ano de escolaridade

Português

Matemática

4.º ano

Este grupo de alunos atingiu no 3.º ano e manteve neste ano letivo os 100% de sucesso.

Este grupo de alunos apresenta, em todo o seu histórico, 100% de sucesso nesta disciplina.

3.º ano

O 3.º ano partiu com 91,6%, em 2013/2014, mas atingiu e manteve 100% de sucesso.

Este grupo não atingiu, com alguma distância, a meta preconizada no PPM. Aliás, nunca a Matemática estes alunos atingiram as metas. Serão necessários recursos no próximo ano para superar as falhas diagnosticadas.

2.º ano

O 2.º ano partiu de uma baixa taxa de sucesso, mas atingiu os 100% este ano.

O 2.º ano atingiu os 100% de sucesso, tal como no ano letivo anterior.

1.º ano


O 1.º ano, a Matemática, superou a meta e obteve 100% no final do 3.º trimestre.

Estabelecimento de Ensino Paredes de Viadores

Ano de escolaridade

Português

Matemática

4.º ano

O 4.º ano termina o ciclo da mesma forma como o iniciou, isto é, com 100% a Português.

À exceção do ano 2014/15, este grupo de alunos trilhou sempre a excelência – 100%.

3.º ano

Dois alunos do 3.º ano não conseguiram sucesso na disciplina de Português, puxando este ano de escolaridade para valores inferiores à meta, a uma distância significativa. Analisando o seu histórico, estes alunos sempre revelaram fragilidades a Português. Serão necessárias estratégias, no próximo ano letivo, para recuperar as dificuldades em falha.

Estes alunos, na disciplina de Matemática, ao contrário de Português, atingiram o sucesso. 100% de taxa de sucesso foi o resultado obtido nos dois últimos anos.

2.º ano

Pelo segundo ano consecutivo, o 2.º ano de escolaridade atingiu os 100% de sucesso.

Pelo segundo ano consecutivo, o 2.º ano de escolaridade atingiu os 100% de sucesso.

1.º ano

O 1.º ano arranca da melhor maneira, ao atingir os 100% de sucesso.

O 1.º ano arranca da melhor maneira ao atingir, também a Matemática, 100% de taxa de sucesso.



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Estabelecimento de Ensino Calvário

Ano de escolaridade

Português

Matemática

4.º ano

Sem nunca oscilar, o 4.º ano apresenta, no seu histórico, uma taxa de sucesso de 100%.

Sem nunca oscilar, o 4.º ano apresenta, no seu histórico, uma taxa de sucesso de 100%.

3.º ano

Os dois alunos do 3.º ano, à exceção de 14/15, obtiveram sempre sucesso escolar a Português.

Os dois alunos do 3.º ano, no seu percurso do 1.º ciclo, atingiram sempre sucesso escolar a Matemática.

2.º ano

Os dois alunos do 2.º ano, à exceção de

14/15, obtiveram sucesso escolar a Português.

Os dois alunos do 2.º ano obtiveram sucesso escolar a Matemática pelo segundo ano consecutivo.

1.º ano

100% de sucesso foi a taxa obtida pelo 1.º ano.


Estabelecimento de Ensino Feira Nova

Ano de escolaridade

Português

Matemática

4.º ano

Este 4.º ano não atingiu a meta prevista para este ano de escolaridade a Português. Igual prestação manteve nos seus 2.º e 3.º anos. Apenas no 1.º ano atingiu 100% de sucesso. Será necessária a articulação de ciclo, de forma a serem desenhadas, no próximo ano letivo, as estratégias mais adequadas para o aluno retido.

Todos os alunos deste 4.º ano obtiveram, tal como no seu 2.º ano, sucesso escolar.

3.º ano

Um aluno do 3.º ano não conseguiu sucesso escolar a Português, ficando retido. Por tal facto, o 3.º ano não atingiu a meta por umas escassas centésimas. No entanto, o grupo tem vindo, desde

2013/14, a melhorar a sua taxa de sucesso. Serão necessárias estratégias de remediação para este aluno, no próximo ano letivo.

Três alunos do 3.º ano não conseguiram sucesso a Matemática. Destes três alunos, um ficou retido. Por tal facto, o 3.º ano não atingiu a meta interna. No entanto, o grupo tem vindo, desde 2013/14, a subir a taxa de

sucesso. No entanto, serão necessárias estratégias e talvez recursos, no próximo ano, para superar as dificuldades diagnosticadas.

2.º ano

O 2.º ano, à imagem de 2014/15, também não atingiu as metas internas, uma vez que três alunos obtiveram nível inferior a três. Porque a distância à meta é significativa, ter-se-á de desenhar estratégias e alocar recursos, de forma a superar as dificuldades que estes alunos demonstram desde o ano transato.

O 2.º ano, à imagem de 2014/15, também não atingiu as metas internas, uma vez que tês alunos obtiveram nível inferior a três. Porque a distância à meta é significativa, ter- se-á de desenhar estratégias e alocar recursos, de forma a superar as dificuldades que estes alunos demonstram desde o ano transato.

1.º ano





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Nos que respeita aos 2.º e 3.ciclos, foi realizada uma análise à taxa de sucesso por turma (ver tabelas VII a

XI).

Tabela VII. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 5.º ano de escolaridade, por turma

ANO/TURMA 5.º1 5.º2 5.º3

META PE

N.º ALUNOS 26 27 22

PORT

14/15 -- -- --

90

15/16 100 100 100

TAXA DE SUCESSO GLOBAL

100

ING

14/15 -- -- --

92

15/16 92,3 92,5 100


94,6

MAT

14/15 -- -- --

90

15/16 88,4 92,5 90,9


90,6

HGP

14/15 -- -- --

99 15/16 100 100 95,4


98,6

CNAT

14/15 -- -- --

96 15/16 100 100 100


100

Na tabela VII, analisando a taxa de sucesso por turma, do 5.º ano de escolaridade, às disciplinas de Português,

Inglês, Matemática, História e Geografia de Portugal (HGP) e Ciências Naturais (CN) e sem dados de partida,

conclui-se que:

A turma 5.º 1 atingiu 100% a HGP e CN. Também alcançou 100% a Português, talvez por impacto da medida

TurmaMais a Português. Atingiu a meta interna a Inglês e é a única turma que se desvia da meta a Matemática

em 1,6%, apesar da frequência da medida TurmaMais nesta disciplina.

A turma 5.º 2 só não atingiu 100% de taxa de sucesso a Inglês e a Matemática. Foi a única turma que não

deixou de alcançar nenhuma das metas internas do agrupamento.

A turma 5.º 3 sistematizou os 100% de taxa de sucesso a Português, Inglês e CN. Foi a única a atingir 100%

a Inglês, mas também foi a única turma que não alcançou a meta a HGP.

Na globalidade, o 5.º ano de escolaridade atingiu e superou todas as metas, estando a trabalhar a consistência

da excelência e da qualidade do sucesso.



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Tabela VIII. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 6.º ano de escolaridade, por turma

ANO/TURMA 6.º1 6.º2 6.º3 6.ºPIEF

META PE

N.º ALUNOS 29 21 29 6

14/15 96,5 100 100 --

PORT

15/16 93,1 100 100 100 95

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 97,6

14/15 100 94,7 100 --

ING

15/16 100 90,4 100 50,0 93

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 94,1

14/15 100 100 100 --

MAT

15/16 100 85,0 89,6 100 90

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 92,8

14/15 100 96,5 100 --

HGP

15/16 100 90,0 100 100 98

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 97,6

14/15 93,3 100 96,5 --

CNAT

15/16 100 100 96,5 100 97

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 98,8

Na tabela VIII, analisando a taxa de sucesso por turma do 6.º ano de escolaridade, às disciplinas de Português,

Inglês, Matemática, História e Geografia de Portugal (HGP) e Ciências Naturais (CN), retiram-se as conclusões

que abaixo se apresentam:

A turma 6.º 1 só não atingiu a meta interna a Português, apesar da frequência da TurmaMais, baixando

ligeiramente o seu resultado relativamente a 2014/15. Nas restantes disciplinas, esta turma sistematizou os

100% de taxa de sucesso, melhorando, inclusive, a média de CN em mais de 5%. Excetuando em Português,

esta turma supera a percentagem de sucesso de todas as outras turmas.

A turma 6.º 2 atingiu 100% de sucesso a Português e a CN, mantendo a percentagem do ano anterior. No

entanto, baixou os resultados em relação a 2014/15 a Inglês, a Matemática e a HGP. É a única turma que não

atinge a micrometa a HGP e a Inglês. Na disciplina de Matemática, sujeita ao desenvolvimento da TurmaMais,

ficou cerca de 5% aquém da meta, constituindo-se como o pior resultado destes 6.ºs anos. É a turma que mais

desvios apresenta às metas do PPM.

A turma 6.º 3 mantém os seus resultados quase inalterados face a 2014/15. Sistematiza a qualidade da

aprendizagem a Português, Inglês, HGP, com 100% de taxa de sucesso. Não atinge a meta, por uma escassa

folga, a CN e a Matemática, pese embora o facto desta última ter a medida da TurmaMais. É a única turma a

não atingir as micrometas às disciplinas de Matemática e a CN.



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Na globalidade, o 6.º ano de escolaridade apenas não atingiu a meta do PPM a História e Geografia de

Portugal, facto que deverá levar este grupo disciplinar à reflexão que se impõe.

Tabela IX. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 7.º ano de escolaridade, por turma

ANO/TURMA 7.º1 7.º2 7.º3 7.º4

META PE

N.º ALUNOS 23 20 23 20

PORT

14/15 -- -- -- --

92

15/16 95,6 100 95,6 100

TAXA DE SUCESSO GLOBAL 97,6

ING

14/15 -- -- -- --

96

15/16 86,9 100 100 90,0


FRA

14/15 -- -- -- --

98

15/16 100 100 100 100

TAXA DE SUCESSO GLOBAL 100

HIST

14/15 -- -- -- --

98 15/16 95,6 100 100 100


GEO

14/15 -- -- -- --

98

15/16 100 100 100 100

TAXA DE SUCESSO GLOBAL 100

MAT

14/15 -- -- -- --

90 15/16 95,6 95,0 69,5 95


CN

14/15 -- -- -- --

98 15/16 82,6 90,0 91,3 90,0


CFQ

14/15 -- -- -- --

98

15/16 78,2 90,0 100 65,0


Nota: A taxa de sucesso global de 15/16, por disciplina, não foi comparada com a de 14/15 porque não há correspondência entre as

turmas de 6.º ano e as de 7.º ano.

Na tabela IX, analisando a taxa de sucesso por turma do 7.º ano de escolaridade

às disciplinas de Português, Inglês, Francês, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais e Físico-

Química, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

A turma 7.º 1 não atingiu quatro metas internas, no que à taxa de sucesso diz respeito, a saber: Inglês, História,

Ciências Naturais e Físico-Química. Esta turma apresenta a pior taxa de sucesso dos 7.ºs anos às disciplinas

de Inglês, História e Ciências Naturais. Por outro lado, supera a meta interna a Matemática e conseguiu a

melhor percentagem nesta disciplina, em relação às outras turmas. É a única turma que não atinge a micrometa



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a História. Uma vez que os desvios à meta nas disciplinas de Inglês, Ciências Naturais e Físico-Química são

significativos, no próximo ano letivo, as equipas pedagógicas deverão desenhar medidas, no quadro do Plano

de Turma, que promovam o sucesso e a recuperação das dificuldades destes alunos. Nas disciplinas de

Francês (língua de iniciação) e Geografia, consolidaram a excelência da aprendizagem. Os resultados obtidos

a Português e a Matemática poderão estar relacionados com o impacto da TurmaMais e da adoção de

procedimentos adequados no quadro da avaliação individualizada.

A turma 7.º 2 consolidou a qualidade da aprendizagem a Português, Inglês, Francês, História e Geografia. Na

disciplina de Matemática atingiu e superou as metas em cinco pontos percentuais, quando a meta do 7.º ano,

na globalidade, não foi cumprida. Esta turma não atingiu, igualmente, as metas nas disciplinas de Ciências

Naturais e Físico-Química. Os docentes destes grupos disciplinares deverão, no próximo ano letivo, em sede

de Departamento Curricular e em sede de Conselho de Turma, desenhar medidas e propor recursos/projetos

para alcançar o sucesso desejado, superando as dificuldades diagnosticadas nestes alunos.

A turma 7.º 3 consolidou a qualidade de aprendizagem em Inglês, Francês, História, Geografia e Físico-

Química. Esta turma também atingiu e superou a meta na disciplina de Português, inferindo-se aqui um impacto

positivo da TurmaMais e das dinâmicas que a ela estão associadas. No entanto, é de assinalar uma tremenda

disparidade de resultados, uma vez que é a única turma dos 7.ºs anos a alcançar a meta na disciplina de Físico-

Química com 100% de taxa de sucesso, mas é também o único grupo de alunos, deste ano de escolaridade,

que não atingiu a meta a Matemática, ficando a uma distância muito significativa de trinta pontos percentuais.

A equipa pedagógica deverá refletir sobre esta não linearidade dos resultados e aferir daí as variáveis

responsáveis por tais percentagens díspares.

A turma 7.º 4 consolidou a qualidade da aprendizagem nas disciplinas de Português, Francês, História e

Geografia. As metas não foram atingidas nas disciplinas de Ciências Naturais e a Físico-Química, esta última

por uma diferença expressiva de trinta e três pontos percentuais. Este grupo disciplinar deverá tirar as devidas

ilações sobre este resultado e, em articulação com o Conselho de Turma, elencar as medidas de recuperação

adequadas para que o sucesso retome os resultados esperados, em comparação com o seu histórico de

avaliação interna. O mesmo se preceitua para as disciplinas de Ciências Naturais e Inglês.

Na globalidade, pode-se afirmar, com propriedade, que as metas não foram atingidas nas disciplinas de Inglês,

Matemática, Ciências Naturais e Físico-Química. Face a esta realidade, como já ficou exarado nas turmas

atrás referidas, dever-se-á tomar as diligências pedagógico-didáticas adequadas e obrigatórias, por forma a

alavancar a melhoria dos resultados, tendo em conta as metas plasmadas nos documentos estruturantes.



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Tabela X. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 8.º ano de escolaridade, por turma

ANO/TURMA 8.º1 8.º2 8.º3 8.º4 8.º5 8.º PIEF

META PE

N.º ALUNOS 20 17 25 19 25 13

PORT

14/15 100 100 100 100 92,3 --

94

15/16 94,7 100 100 100 100 100


99,1

ING

14/15 63,1 94,1 83,3 100 80,7 --

88

15/16 94,7 100 83,3 94,7 100 84,6


93,1

FRA

14/15 100 100 100 100 100 --

98

15/16 94,7 100 100 94,7 96,0 --


97,1

HIST

14/15 100 100 100 100 100 --

100

15/16 94,7 100 100 100 100 100


99,0

GEO

14/15 100 100 100 100 100 --

100 15/16 100 100 100 100 100 100


100

MAT

14/15 100 100 87,5 78,9 96,1 --

84

15/16 89,4 100 87,5 100 88,0 100


93,1

CN

14/15 94,7 100 100 100 100 --

98

15/16 100 88,2 100 100 100 100


98,2

CFQ

14/15 100 100 100 100 100 --

98 15/16 84,2 100 100 91,3 88,0 100


94,2

Na tabela X, analisando a taxa de sucesso por turma, no 8.º ano de escolaridade, às disciplinas de Português,

Inglês, Francês, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais e Físico-Química, retiram-se as conclusões


A turma 8.º 1 não atinge as suas micrometas em três disciplinas em que não é habitual verificar-se tal

fenómeno: Francês (língua de iniciação), História e Físico-Química. Será relevante aqui afirmar que o aluno

retido neste ano de escolaridade frequentou esta turma a partir da segunda metade do 2.º período e obteve

nível inferior a três também nestas disciplinas.



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Houve consolidação de qualidade da aprendizagem a Geografia e Ciências Naturais. A meta de Físico-Química

também não foi atingida, com uma baixa da taxa de sucesso pouco comum no histórico desta disciplina. Urge

a assunção de medidas e estratégias remediativas para minimizar este insucesso.

A turma 8.º 2, turma com um número muito reduzido de alunos, praticamente manteve a qualidade da

aprendizagem – 100% de taxa de sucesso em todas as disciplinas em análise. No entanto, regista o pior

resultado dos oitavos anos na disciplina de Ciências Naturais, ficando aquém da meta em 11,8%. Impõe-se a

questão: “Quais os fatores desta disparidade de resultados?”.

A turma 8.º 3 mantém o insucesso do ano letivo anterior a Inglês, registando uma taxa de sucesso de 83,3%,

valor que fica muito aquém da meta interna, sendo, paralelamente, a única turma a não atingir a meta neste

ano de escolaridade. Em antítese, foi, também, a par do 8.º 2, a única turma que alcançou a meta e com uma

percentagem de excelência - 100% - na disciplina de Físico-química, cujo docente desempenhava funções de

diretor de turma deste grupo de alunos. Consolidou a excelência da aprendizagem nas disciplinas de

Português, Francês, História, Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química. Atingiu a meta a Matemática com

a mesma percentagem obtida no ano letivo anterior.

A turma 8.º 4 consolidou a qualidade da aprendizagem em todas as disciplinas, com exceção de Francês e

Físico-Química, disciplinas onde se verificou a descida da taxa de sucesso de 100% para 94,7% e 91,3%,

respetivamente. Apesar de ter atingido a meta a Inglês, o 8.º 4 também reduziu a sua taxa de sucesso de 100%

para 94,7%, face a 2014/15. Na disciplina de Físico-Química, 91,3% é o valor atingido neste ano, que fica à

distância da meta em 6,4%. Este valor representa, ainda, uma descida de 7,7% da taxa de sucesso em relação

a 2014/15. Urge a assunção de medidas e estratégias remediativas para minimizar este insucesso ocorrido

neste ano letivo.

A turma 8.º 5 consolidou a qualidade da aprendizagem nas disciplinas de Português, Inglês, História, Geografia

e Ciências Naturais. Nos casos de Português e Inglês, houve uma melhoria significativa e muito significativa,

respetivamente, nos resultados face ao ano transato. Já na disciplina de Francês, a descida, face ao ano letivo

anterior, foi de 4%, ficando, assim, aquém da meta por dois pontos percentuais. A Matemática regista-se uma

descida de cerca de dois pontos percentuais em relação ao ano letivo anterior, mas o 8.º 5 atingiu a meta

preconizada no PPM. Na disciplina de Físico-Química, 88% é o valor atingido, que fica à distância da meta em

doze pontos percentuais. Para além de ser um dos piores resultados dos oitavos anos, é também um valor

mais baixo do que o do ano transato também em doze pontos percentuais. Urge a assunção de medidas e

estratégias remediativas para minimizar este insucesso ocorrido neste ano letivo. O não alcance das metas em

disciplinas onde já se tinha erradicado o insucesso escolar – Francês, História e Físico-Química – deverá

suscitar, nos docentes, a reflexão pertinente para que se tomem as decisões pedagógico-didáticas necessárias

conducentes à superação das dificuldades que, entretanto, alguns alunos foram adquirindo.



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Tabela XI. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 9.º ano de escolaridade, por turma

ANO/TURMA 9.º1 9.º2 9.º3 9.º4 9.ºPIEF

META PE

N.º ALUNOS 26 27 22 22 8

PORT

14/15 100 96,3 100 95,6 --

94

15/16 100 96,3 100 100 100


99,0

ING

14/15 96,3 96,3 86,9 86,9 --

94

15/16 69,2 74,0 77,2 86,3 100


76,9

FRA

14/15 100 96,3 100 95,6 --

100

15/16 100 92,5 100 100 --


97,9

HIST

14/15 100 100 100 100 --

100

15/16 100 100 100 100 100


100

GEO

14/15 100 100 100 100 --

100 15/16 100 100 100 100 100


100

MAT

14/15 96,3 100 69,5 95,6 --

88

15/16 73,0 74,0 86,3 90,9 100


81,7

CN

14/15 88,8 88,8 86,9 82,6 --

98

15/16 100 96,3 100 100 100


99,0

CFQ

14/15 100 100 100 91,3 --

98 15/16 80,7 96,3 95,4 100 100


92,7

Na tabela XI, analisando a taxa de sucesso, na avaliação interna, por turma, no 9ºano de escolaridade, às

disciplinas de Português, Inglês, Francês, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais e Físico-Química,

retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

A turma 9.º 1 consolidou a qualidade da aprendizagem nas disciplinas de Português, Francês, História,

Geografia e Ciências Naturais. O 9.º 1 não atingiu as metas internas a Inglês, Matemática e Físico-Química. A

taxa de sucesso obtida nestas disciplinas representa um agravamento expressivo dos resultados face ao ano

letivo anterior, sendo a descida sempre superior a vinte pontos percentuais. Perante este cenário, a EAE

propõe uma reflexão séria por parte de todos os docentes implicados, direta ou indiretamente, nestas áreas



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curriculares disciplinares e que dela tirem as ilações necessárias e conducentes ao aperfeiçoamento do

processo de ensino/aprendizagem.

A entrada de um novo aluno, a meio do ano letivo, oriundo do sistema de ensino Brasileiro, colocou a turma do

9.º 2 numa situação de incumprimento das metas internas a um conjunto de disciplinas que vinha a traçar uma

trajetória de melhoria. Assim, a turma regista uma descida da taxa de sucesso a cinco disciplinas que,

cumulativamente, fez com que as metas não fossem alcançadas, sendo elas: Inglês, Francês, Matemática,

Ciências Naturais e Físico-Química. Este foi o único aluno do 9.º ano não admitido às provas finais nacionais,

ficando retido com seis níveis inferiores a três. O 9.º 2 apenas atingiu 100% de sucesso nas disciplinas de

História e Geografia. O 9.º 2 foi a única turma do nono ano que não atingiu as micrometas a Francês e a

Ciências Naturais. O lastro de insucesso verificado nesta turma, nas disciplinas de Inglês e Matemática, faz

com que a EAE remeta para a devida leitura e reflexão do último parágrafo do texto relativo ao 9.º 1.

A turma 9.º 3 apresentou consistência na qualidade da aprendizagem às disciplinas de Português, Francês,

História, Geografia e Ciências Naturais, obtendo, nessas disciplinas, tal como no ano anterior, 100% da taxa

de sucesso. No entanto, esta turma não cumpriu a meta em três disciplinas: Inglês, Matemática e Físico-

Química. Nos casos de Inglês e Físico-Química, este incumprimento representa uma descida dos resultados

face ao ano letivo anterior, cerca de cinco pontos percentuais a Físico-Química e cerca de dez pontos

percentuais a Inglês. Apesar de não ter atingido a meta a Matemática, a turma melhorou a percentagem em

16,8%.

A turma 9.º 4 confirmou, também, este ano, uma boa consistência ao nível dos resultados, uma vez que foi

aquela que durante o percurso dos 2º e 3º ciclos, demonstrou maiores capacidades. Sem um dos alunos do

ano anterior, o qual, por força de uma retenção, seguiu um outro percurso educativo fora deste Agrupamento,

o 9.º 4 melhorou a sua taxa de sucesso em quase todas as disciplinas. Atingiu 100% de sucesso a Português,

Francês, História, Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química. Foi a única turma a atingir a meta nesta

última área curricular disciplinar. Apesar de não ter atingido a meta a Inglês, única disciplina onde se registou

tal desvio, conseguiu a taxa de sucesso mais elevada entre todos os nonos anos. Foi ainda a única turma a

atingir a micrometa a Matemática.

Na globalidade, e face aos resultados alcançados nas disciplinas de Inglês, Matemática e Físico-Química, os

docentes responsáveis pela lecionação destas áreas curriculares deverão pugnar pelo melhoramento do

processo ensino/aprendizagem no próximo ano letivo, aproveitando o trabalho colaborativo de articulação

docente, para, com os pares, encontrar caminhos que possam responder à superação das dificuldades

detetadas nas variáveis que justificam este insucesso.



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1.2. Qualidade do Sucesso (avaliação interna)

A fim de aferir a qualidade do sucesso escolar, realizou-se um levantamento dos alunos que ficaram retidos e

dos que transitaram ou concluíram o ciclo de ensino sem níveis inferiores a três (ver tabela XII).

Tabela XII. Sucesso escolar na avaliação interna

1.º CICLO

Ano letivo

N.º total de alunos

avaliados no final do 3.º período

N.º total

de alunos retidos

Taxa de insucesso

escolar

Meta PE

N.º de alunos com

classificação positiva a todas as

disciplinas

Percentagem de alunos com

class. positiva a todas as

disciplinas

Meta PE

2012/2013 418 4 0,96% --

399 95,45% --

2013/2014 405 4 0,98% 380 93,82%

2014/2015 394 4 1,02% <7,5% 363 92,13% 96,16%

2015/2016 378 2 0,53% <7,5% 351 92,85% 96,16%

Ano letivo

N.º total de

alunos avaliados no final do 3.º período

N.º total

de alunos retidos

Taxa de insucesso

escolar

2.º CICLO

Meta PE

N.º de alunos

com classificação

positiva a todas as

disciplinas

Percentagem de

alunos com class. positiva a

todas as disciplinas

Meta PE

2012/2013 226 3 1,32% --

175 77,43% --

2013/2014 201 3 1,49% 172 85,57%

2014/2015 176 1 0,60% <10% 156 88,64% 86,18%

2015/2016 160 0 0,00% <10% 138 86,25% 87,80%

Ano letivo

N.º total de

alunos avaliados no final do 3.º período

N.º total

de alunos retidos

Taxa de insucesso

escolar

3.º CICLO

Meta PE

N.º de alunos

com classificação

positiva a todas as

disciplinas

Percentagem de

alunos com class. positiva a

todas as disciplinas

Meta PE

2012/2013 446 8 1,79% --

341 76,46% --

2013/2014 366 2 0,54% 294 80,32%

2014/2015 357 1 0,28% <10% 274 76,75% 78,88%

2015/2016 307 3 0,97% <10% 242 78,83 % 79,35%

Na tabela XII, analisando o sucesso escolar na avaliação interna - taxa de insucesso escolar e percentagem

de alunos com classificação positiva a todas as disciplinas dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, retiram-se as conclusões


1.º Ciclo

As duas retenções neste ciclo, uma no 2.º e outra no 3.º ano, não comprometeram a meta. O desenvolvimento

das medidas previstas no PPM estão, efetivamente, a prevenir o insucesso. No entanto, o mesmo não

aconteceu na qualidade do sucesso. A meta não foi superada, porque a percentagem de alunos que obtiveram

classificação positiva a todas as disciplinas manteve-se aquém do pretendido.



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Disciplinas

2013/2014 2014/2015 2015/2016

Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 3 Nível 4 Nível 5

5.º

An

o

Português 51 35 5 42 35 21 44 43 13

Inglês 41 32 19 42 31 24 35 40 20

Matemática 45 26 17 58 32 9 39 35 17

HGP 57 30 14 28 37 33 50 29 19

CN 47 31 16 46 36 18 33 44 23

EV 60 31 9 38 42 18 27 25 48

ET 45 43 11 41 38 19 29 36 35

Educação Musical 44 50 6 37 51 9 31 31 38

Educação Física 16 63 23 13 55 31 21 45 34

EMRC 28 41 31 0 32 68 0 42 58

2.º Ciclo

Sem qualquer retenção neste ciclo, a diminuição/irradicação da taxa de insucesso escolar foi uma realidade.

As medidas, as estratégias e os recursos investidos neste ciclo promoveram o sucesso escolar em todo o

universo de alunos, individualizando-se processos e instrumentos de avaliação que vão de encontro às

especificidades de cada aluno, para que cada um atinja o sucesso escolar, direito consagrado na missão desta

unidade orgânica. Também no 2.º ciclo não se atingiu a meta de qualidade de sucesso. Esta perda da qualidade

de sucesso, pelo segundo ano consecutivo, deverá suscitar a reflexão de todos para que se encontrem

respostas capacitadoras da melhoria do sucesso dos alunos, motivando-os para tal.

3.º Ciclo

As retenções ocorridas neste ciclo não comprometeram a meta do PPM, atingindo-se o valor 0,65%,

representando uma descida do sucesso face ao ano letivo anterior. A meta não alcançada no indicador

“percentagem de alunos com nível igual ou superior a três a todas as disciplinas”, ficando a uma distância de

cerca de um ponto percentual, revelou que, pelo segundo ano consecutivo, se está a perder a qualidade de

sucesso neste ciclo.

Estes resultados deverão despoletar as reflexões necessárias junto dos docentes para que possam daí surgir

as medidas adequadas que conduzam os alunos a padrões de rendimento escolar elevado.

Analisou-se, ainda, a distribuição das classificações superiores a dois (ver tabelas XIII, XIV, XV e XVI).

Tabela XIII. Distribuição dos níveis de sucesso 2.º Ciclo (% classificações ≥ 3)

6.º

An

o

Português 63 29 3 53 31 17 44 40 13

Inglês 53 27 14 51 22 20 40 35 19

Matemática 50 26 13 55 15 17 50 24 19

HGP 66 21 11 42 22 32 62 23 13

CN 50 31 14 51 23 23 40 38 20

EV 40 40 20 44 28 28 37 42 21

ET 31 44 24 28 41 31 41 44 15

Educação Musical 49 37 12 49 35 13 29 42 29

Educação Física 23 56 21 16 57 27 15 44 41

EMRC 3 39 58 3 33 64 0 63 37



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Na tabela XIII, analisando a distribuição dos níveis de sucesso do 2.º ciclo, em comparação com 2014/2015,

retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

5.º ano

Sem termos de comparação, este 5.º ano fará uma analogia com o seu homólogo de 2014/2015. Assim, poder-

se-á afirmar, globalmente, que apenas neste ano de escolaridade houve ganhos na qualidade do sucesso. A

coluna dos níveis cinco registou o reforço de percentagem em todas as disciplinas, exceto no Português,

História e Geografia de Portugal e EMRC. A disciplina de Português reforçou o seu sucesso nas colunas de

níveis três e quatro. A disciplina de Inglês perdeu percentagem nos níveis três e cinco e dilatou a percentagem

dos níveis quatro. A disciplina de Matemática registou um dos maiores crescimentos, uma vez que parte dos

níveis três e quatro migraram para os níveis cinco. De uma forma global, as disciplinas das expressões

reforçaram a sua qualidade de sucesso nos níveis cinco.

6.º ano

Comparando a qualidade de sucesso deste ano com a do ano anterior, poder-se-á dizer que a Português se

perderam níveis cinco para os três e quatro. Em Inglês ganhou apenas a coluna dos quatro. A Matemática os

níveis três e quatro migraram para a coluna dos níveis cinco. A História e Geografia de Portugal perdeu,

claramente, à imagem do 5.º ano, qualidade de sucesso, emagrecendo as colunas dos cinco e dos quatro e

engrossando a coluna dos níveis três. A disciplina de Ciências Naturais quebrou a tendência geral, registando

aumentos de percentagem dos níveis quatro e cinco. Educação Visual e Educação Física aumentaram a

percentagem dos níveis cinco. A EMRC uma grande percentagem dos níveis cinco migrou para a coluna dos

níveis quatro.

Em síntese, poder-se-á, com propriedade, concluir que há uma perda, no 2.º ciclo, da qualidade de sucesso.

Serão necessárias respostas para voltar aos resultados obtidos num passado recente.



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Disciplinas

2013/2014 2014/2015 2015/2016 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 3 Nível 4 Nível 5

7º

An

o

Português 52 32 10 54 35 4 59 30 8

Inglês 50 36 9 54 19 9 52 20 22

Francês 55 30 15 34 49 17 36 38 26

História 50 30 19 46 30 24 49 34 20

Geografia 49 35 16 53 26 21 56 21 23

Matemática 48 27 16 43 32 16 56 19 14

CN 57 26 12 47 36 14 51 33 5

CFQ 52 29 18 50 35 15 53 15 15

ET 44 46 10 68 27 5 21 77 2

EV 20 60 20 19 57 24 31 41 28

Ed. Física 15 55 30 16 62 22 37 45 18

EMRC 18 52 30 0 57 43 15 45 40

TIC 46 46 8 67 27 5 67 28 4

Tabela XIV. Distribuição dos níveis de sucesso no 7.º ano (% classificações ≥ 3)

Na tabela XIV, analisando a distribuição dos níveis de sucesso no 7.º ano, em 2015/2016 – qualidade de

sucesso -, em comparação com a do ano letivo 2014/15, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

A disciplina de Português perdeu qualidade de sucesso, porque baixou a percentagem dos níveis quatro e

cinco e aumentou a do nível três. O mesmo movimento se registou nas disciplinas de História e Físico-Química.

Houve, ainda, disciplinas que aumentaram a percentagem de níveis cinco, a saber: Inglês, Francês, Geografia,

Ciências Naturais, Ed. Física e EMRC. Na globalidade, pode-se afirmar que houve um aumento da

percentagem de níveis três em detrimento dos restantes níveis que compõem o conceito da qualidade do

sucesso.



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Disciplinas


8º

An

o

Português 63 24 10 62 29 7 68 24 8

Inglês 49 21 5 50 31 11 47 29 17

Francês 26 40 34 47 46 5 61 30 7

História 46 25 29 57 26 17 54 38 8

Geografia 43 43 14 42 40 18 39 41 20

Matemática 44 23 14 51 31 9 58 23 12

CN 41 39 21 66 18 3 44 43 11

CFQ 45 38 17 61 26 11 62 22 11

ET 0 18 82 51 31 18 18 80 2

EV 31 37 32 38 29 33 30 54 16

Ed. Física 12 61 27 25 58 17 58 30 12

EMRC 8 57 35 3 62 35 4 64 36

TIC 48 30 21 49 41 10 42 50 7

Disciplinas


9.º

An

o

Português 64 31 5 62 27 9 67 25 7

Inglês 53 29 17 38 21 15 33 30 14

Francês 47 35 11 36 36 28 61 27 10

História 42 30 28 41 23 36 61 25 14

Geografia 29 33 38 5 42 53 13 70 17

Matemática 46 30 13 48 25 21 49 18 14

CN 50 33 27 37 34 26 46 38 14

CFQ 38 32 30 41 32 27 67 14 11

EV 34 34 32 22 32 46 46 24 30

Ed. Física 11 57 32 10 52 38 2 55 43

EMRC 4 52 44 8 48 44 9 57 34

Tabela XV. Distribuição dos níveis de sucesso no 8.º ano (% classificações ≥ 3)

Na tabela XV, analisando a distribuição dos níveis de sucesso no 8.º ano, em 2015/2016 – qualidade de

sucesso -, em comparação com a do ano letivo 2014/15, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

As disciplinas de Inglês e TIC foram as únicas que obtiveram ganhos de percentagem de sucesso nos níveis

quatro e cinco. As disciplinas de Português, Francês, Matemática, Físico-Química, Educação Física e

Educação Visual perderam, claramente, qualidade de sucesso.

As disciplinas de História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Tecnológica e EMRC perderam

percentagem de níveis cinco e aumentaram-na na coluna dos níveis quatro.

Face a estes indicadores, infere-se que o 8.º ano regrediu no que respeita à qualidade de sucesso. De há dois

anos a esta parte, este grupo de alunos vem a traçar uma trajetória de deterioração na qualidade do sucesso.

Tabela XVI. Distribuição dos níveis de sucesso no 9.º ano (% classificações ≥ 3)



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Na tabela XVI, analisando a distribuição dos níveis de sucesso no 9º ano 2015/2016 – qualidade de sucesso –

em comparação com a do ano letivo 2014/2015, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

As disciplinas de Inglês, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Educação Física e assinalaram ganhos na

qualidade de sucesso.

A área curricular disciplinar de Inglês, paradoxalmente, apresentou uma assimetria de resultados. Por um lado,

não atingiu nenhuma das micrometas do sucesso escolar nas quatro turmas do 9.º ano; por outro, conseguiu

um salto evolutivo na qualidade de sucesso no mesmo grupo de alunos. Sendo o docente o mesmo na

lecionação destas turmas, pode-se inferir que este professor terá perfil mais adequado para trabalhar a

excelência nos alunos cujo preditor aponta para altos rendimentos.

As disciplinas de Português, Francês e de História viram a sua qualidade de sucesso deteriorar-se, uma vez

que a coluna de nível três aumentou a sua percentagem, em detrimento das colunas dos níveis quatro e cinco.

Face aos resultados patentes na tabela, na globalidade, infere-se que apenas o 9.º ano conseguiu um salto

de qualidade na evolução da excelência dos resultados escolares.

Efetuou-se uma análise da evolução dos alunos do 2.º e do 3.º ciclos que integram o quadro de honra (ver

tabela XVII).

Tabela XVII. Quadro de Honra

Ano letivo

N.º total de alunos avaliados no final

do 3.º período

N.º total de alunos que integraram o quadro de

honra

Percentagem de alunos que integram o quadro

de honra

2011/2012 693 109 16% 2012/2013 672 124 18% 2013/2014 567 91 16% 2014/2015 503 104 20,7%

2015/2016 467 92 19,7 %

Na tabela XVIII, analisando a percentagem de alunos que integraram o quadro de honra em 2015/2016, em

comparação com a do ano letivo 2014/2015, conclui-se que houve uma involução neste capítulo, uma vez que

o resultado deste ano é 1% inferior ao do ano passado, mas foi o segundo melhor ano do horizonte temporal

em análise.

Após conferência entre os elementos da EAE, sugere-se a reformulação do critério para encontrar a meta. No

entendimento da EAE a meta deveria espelhar o valor esperado. E como se encontra o valor esperado? Soma-

se a totalidade das parcelas das médias e divide-se pelo número de anos presentes no critério em análise,

estabelecendo-se, assim, um paradigma de analogia.

Assim, levando-se em linha de conta a proposta, o valor esperado seria de 18,23% (valor médio dos últimos

três anos), valor abaixo do atingido no presente ano.



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Prestação do serviço educativo

2. Planeamento e Articulação

2.1. Contextualização do currículo e abertura ao meio

Os questionários à comunidade educativa permitiram recolher informação para aferir a articulação dos diversos

agentes educativos na elaboração do plano de grupo (PG) ou do plano de turma (PT).

Os Encarregados de Educação e os alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos foram inquiridos quanto ao conhecimento e

ao envolvimento na elaboração do PG/PT.

Tabela XVIII. Conhecimento e envolvimento dos Encarregados de Educação no PG

Ensino Pré-Escolar

A.1 Se sim, em que momentos participou/envolveu na construção e avaliação do PG:

Encarregados de Educação

2014/2015 (N= 20)

2015/2016 (N= 20)

fr % fr %

Reuniões gerais de EE 15 75 3 15

Reuniões de avaliação 12 60 4 20

Concretização e realização das atividades 7 35 1 5

Outro 0 0 14 70

A.2. Dos contributos abaixo indicados selecione aqueles que sugeriu aquando da construção/avaliação do PG:


2014/2015 (N= 20)

2015/2016 (N= 20)

fr % fr %

Diagnóstico/levantamento de problemas do grupo 7 35 6 30

Realização de reuniões com os restantes encarregados de educação 6 30 8 40

Sugestões para o melhoramento do grupo a nível do aproveitamento e comportamento 5 25 9 45

Envolvimento do encarregado de educação no processo de ensino-aprendizagem em casa 11 55 9 45

Outro 0 0 1 5

Analisando, na tabela XVIII, o conhecimento e o envolvimento dos encarregados de educação do ensino pré-

escolar no Plano de Grupo (PG) em 2015/16, em comparação com 2014/15, conclui-se que:

Pelo terceiro ano consecutivo, e dada a grande paridade de resultados, o ensino pré-escolar apresentou uma

boa dinâmica na interação própria do PG, inferindo-se que há uma consolidação das mecânicas promotoras

do envolvimento dos encarregados de educação no processo pedagógico-didático de ensino/aprendizagem.

As justificações plausíveis desta boa prática poderão advir da proximidade geográfica das mães às instalações

físicas do Jardim de Infância e do elevado grau de dependência da figura vinculativa da mãe à criança, nessa

idade tão importante no desenvolvimento da aprendizagem estruturada.



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Tabela XIX. Conhecimento e envolvimento dos Alunos e Encarregados de Educação no PT (1.º ciclo)

1.º ciclo

A.1 Se sim, em que momentos participaste/envolveste na construção e avaliação do PT da tua turma:

Alunos

2014/2015 (N= 14)

2015/2016 (N= 14)

fr % fr %

Aulas de Educação para a Cidadania 5 36 13 93

Outro 9 64 1 7

A.2 Dos seguintes contributos seleciona os que apresentaste na construção/avaliação do PT:

Alunos

2014/2015 (N= 14)

2015/2016 (N= 14)

fr % fr %

Diagnóstico/levantamento de problemas da turma 3 21 5 36

Partilha de opinião nas aulas de Educação para a Cidadania 5 36 10 71

Sugestões para o melhoramento da turma a nível do aproveitamento e comportamento 2 14 6 43

Outro 9 64 0 0

A.1 Se sim, em que momentos participou/envolveu na construção e avaliação do PT:


2014/2015

(N= 14)

2015/2016 (N= 14)

fr % fr %


Reuniões gerais de EE, docentes e alunos 0 0 2 14

Outro 7 50 2 14

A.2 Dos contributos abaixo indicados selecione aqueles que sugeriu aquando da construção/avaliação do PT:


2014/2015 (N= 14)

2015/2016 (N= 14)

fr % fr %


Realização de reuniões com os restantes encarregados de educação 0 0 3 21


Envolvimento do encarregado de educação no processo de ensino-aprendizagem em casa 2 14 5 36

Outro 7 50 2 14

Analisando, na tabela XIX, o conhecimento e o envolvimento dos alunos e dos encarregados de educação do

1.º ciclo no Plano de Turma (PT) em 2015/16, em comparação com 2014/15, conclui-se que:

Como se pode claramente constatar, nos dois grupos inquiridos houve um aumento exponencial na

percentagem, no que diz respeito ao conhecimento formal do PT no 1.º ciclo. Não sendo aplicados os

inquéritos, neste ano, diretamente pelos membros da EAE, mas pelos professores titulares das turmas, é



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legítimo inferir que as dinâmicas de articulação e de interação entre os vários agentes implicados no processo

de ensino / aprendizagem melhoraram na frequência, na qualidade e na sistematização.

Os resultados observados na tabela permitem-nos, ainda, reconhecer a paridade das respostas, quando se

cruza o olhar em ambos os gráficos, indiciando uma harmonização positiva entre todas as partes envolvidas

no formalismo do PT.

Tabela XX. Conhecimento e envolvimento dos Alunos e Encarregados de Educação no PT (2.ºe 3.º ciclos)

2.º e 3.º ciclos

A.1. Se sim, em que momentos participaste/envolveste na construção e avaliação do PT da tua turma:

Alunos

2014/2015 (N= 63)

2015/2016 (N= 57)

fr % fr %

Aulas de Educação para a Cidadania 48 76 44 77

Reuniões de avaliação intercalar -- -- 12 21

Outro 15 24 1 2

A.2. Dos seguintes contributos seleciona os que apresentaste na construção/avaliação do PT:

Alunos

2014/2015 (N= 63)

2015/2016 (N= 57)

fr % fr %


Partilha de opinião nas aulas de Educação para a Cidadania 18 29 26 46


Outro 15 24 2 4

A.1 Se sim, em que momentos participou/envolveu na construção e avaliação do PT:


2014/2015

(N= 52)

2015/2016 (N= 37)

fr % fr %


Reuniões de avaliação intercalar 14 27 6 16

Reuniões gerais de EE, docentes e alunos 4 8 5 14

Outro 16 30 4 11

A.2 Dos contributos abaixo indicados selecione aqueles que sugeriu aquando da construção/avaliação do PT:


2014/2015

(N= 52)

2015/2016 (N= 37)

fr % fr %


Realização de reuniões com os restantes encarregados de educação 7 13 -- --


Outro 16 31 5 14



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Analisando, na tabela XX, o conhecimento e o envolvimento dos alunos e dos encarregados de educação do

2.º e do 3.º ciclos no PT, em 2015/16, em comparação com 2014/15, conclui-se que:

Pelo terceiro ano consecutivo, o grau de conhecimento e de envolvimento dos alunos no documento de

orientação pedagógica para cada turma continua a aumentar. Esta melhoria foi possível porque, segundo os

alunos, na aula de Educação para a Cidadania, foram dados contributos efetivos para o

diagnóstico/levantamento dos problemas da turma, sugerindo os discentes formas e estratégias concertadas

para debelar os grandes problemas detetados no grupo de alunos.

Igual evolução ocorreu no grupo de Encarregados de Educação inquiridos. As reuniões gerais foram

momentos preferenciais para a construção do PT.

Na globalidade, pode-se afirmar, com toda a propriedade, que estamos perante uma evolução sistemática e

sustentável no que diz respeito à interação dos agentes implicados no processo de ensino / aprendizagem, no

âmbito do PT.

Estando consolidado este domínio, a EAE, após discussão profunda e alargada, propõe a eliminação deste

indicador no inquérito por questionário no próximo ano letivo.

Analisando os resultados patentes no gráfico IV, podemos corroborar o que foi aferido nas tabelas XVIII, XIX

e XX. Os três anos em análise no critério apresentam-nos uma elevadíssima assiduidade dos encarregados

de educação à escola, inferindo-se daqui uma boa dinâmica em torno da articulação no âmbito do PT –

documento fundamental em todo o processo da construção da aprendizagem dos alunos na escola e na turma

em particular.

Gráfico IV. Comparência dos Encarregados de Educação na Escola



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2.2. Trabalho colaborativo entre os docentes

2.2.1. Supervisão pedagógica

Pelo terceiro ano consecutivo, o Agrupamento de Escolas de Sande, empenhado em tal temática, forneceu

momentos ricos e edificantes de capacitação docente.

Por indicação dos sucessivos relatórios da EAE e da ação inspetiva da IGEC ocorrida em junho de 2013, o

Agrupamento colocou a Supervisão Pedagógica como medida fulcral no PPM 2014/17.

Com este propósito, o Agrupamento está convencido de que beneficiou e beneficiará o processo global de

melhoria, uma vez que convoca toda a classe docente para a intervenção e para a convergência do trabalho

na sala de aula, onde toda a cena de aprendizagem do aluno acontece.

A modalidade da Supervisão Pedagógica Colaborativa e voluntária resultou de uma decisão tomada entre os

docentes reunidos em departamento curricular, justamente para devolver aos professores a democraticidade,

a autonomia e a corresponsabilização de todo o processo supervisor entre os pares.

Foi exatamente neste contexto que um grupo de vinte docentes desta unidade orgânica iniciou uma formação

de longa duração, na modalidade de projeto, a partir de fevereiro, subordinada ao tema “Supervisão

Pedagógica – Estratégias de Regulação do Processo de Ensino e de Aprendizagem”, orientada pelo Professor

Doutor Eusébio Machado, perito externo deste Agrupamento, e pela Professora Doutora Marta Abelha (ver

quadro I).

Quadro I – Os professores envolvidos e as problemáticas trabalhadas na Supervisão Pedagógica em 2015/2016

N.º de professores por equipa

Ciclo

Grupo

disciplinar

Problemática/projeto

Meta PPM 2014/2017 ≥ 50% docentes

envolvidos

2014/2015 2015/2016

Pré-Escolar

2

Pré-escolar 100 • Dificuldades do cumprimento de regras de sala de aula

13

11(N.B.)

“Regras precisam-se”

2

Pré-escolar 100 • Problemas de linguagem

“Brincar com as palavras”

1.º Ciclo

13

1.º ciclo 110 910

• Dificuldades de leitura e escrita

7

13 “Letra a Letra”

2.º Ciclo

3

2.º e 3.º ciclos

220 220 330

• Insucesso escolar a Inglês e vocabulário pobre

2

9

“Learning with a mobile phone”

2

2.º e 3.º ciclos

240* 910*

• Ameaças de vária ordem em dar respostas capacitantes aos alunos das necessidades educativas especiais do DL3/2008 com medida CEI

“Capacitar, Estimular, Integrar”

2 2.º e 3.º ciclos

260 620

• Dificuldades de participação dos alunos na Educação Física

“Evasão das Aulas de Educação Física” 3.º Ciclo

3

2.º e 3.º ciclos

230 420 520

• Baixo nível de envolvimento dos alunos em actividades da sala de aula

13

8 “Um por todos, todos por um!”

3

2.º e 3.º ciclos

290 290* 330

• Elevado número de alunos com dificuldades/necessidades educativas não enquadradas no Decreto-Lei n.º 3/2008

“Os 40 violinos” Total: 30 professores envolvidos

* professores com turmas de ambos os ciclos



Página 34 de 74

Esta formação foi solicitada pelo Agrupamento e organizada / promovida pelo parceiro Centro de Formação

Marco e Cinfães, que contou com o contributo da consultora Professora Doutora Flávia Vieira.

A formação destinou-se, predominantemente, aos professores detentores dos cargos de coordenação

pedagógica com assento direto no Conselho Pedagógico.

Na sequência do acordado entre formandos e formadores da turma, ministrou-se uma ação de formação de

curta duração – 8 horas –, a todos os docentes do Agrupamento de Escolas de Sande, no passado dia 8 de

julho. Esta sessão tinha o propósito de capacitar os docentes na área da Supervisão Pedagógica. Na parte da

manhã, os formadores apresentaram e expuseram, através de estratégias interativas, o mais significativo

quadro conceptual e referencial da Supervisão Pedagógica e os seus principais teóricos. A parte da tarde ficou

a cargo dos 8 grupos da formação da modalidade do projeto. Os vinte docentes, organizados por grupos de

trabalho, apresentaram, sob a forma de partilha, os trabalhos executados no âmbito da formação. Todos os

projetos tiveram a vertente académica, mas foram, paralelamente, aplicados na prática letiva efetiva dos

docentes que o levaram a cabo durante o presente ano letivo, junto dos seus alunos.

A maior parte destas equipas recorreu à observação de aulas como um instrumento de supervisão.

A partilha das práticas supervisoras tornou-se mais rica porque os docentes não só apresentaram os trabalhos

teóricos mas também narraram os impactos e os resultados dos seus projetos, que apresentaram a seguinte

estrutura conceptual: título do projeto, problemas a colmatar, público-alvo, objetivos, estratégias pedagógicas

e supervisivas, resultados, pontos positivos, sugestões de melhoria e impacto na prática pedagógica.

(N.B.) No que ao Pré-escolar diz respeito, a coordenadora mencionou que o trabalho encetado no âmbito da

Supervisão Pedagógica foi de forma mais colaborativa, atendendo que os diferentes estabelecimentos estão

distantes geograficamente e os horários não são compatíveis entre docentes para que haja aulas

observadas. Assim sendo, este departamento construiu, em reunião de Conselho de Docentes, instrumentos

alternativos que fossem ao encontro dos problemas diagnosticados naquele universo de alunos, visando a

elaboração de uma nova ficha de observação para o grupo de alunos dos cinco anos. Formaram-se três

grupos de trabalho, cada grupo ficou responsável por duas áreas curriculares. A articulação formal foi feita

em dez reuniões de Conselho de Docentes. Refere-se, ainda, que houve apresentação de seis registos de

reuniões de trabalho apresentados pelos grupos. Houve interajuda solidária dos educadores envolvidos em

todo o processo da procura de soluções para os problemas vigentes. Os onze educadores envolvidos no

projeto atingiram a meta em 100%.

No entanto, a EAE, numa análise mais global, faz os seguintes reparos, para que os docentes teçam as

reflexões mais pertinentes, a fim de alcançar a melhoria:

Em quatro ciclos, as metas só foram alcançadas no Pré-escolar e no 1.º ciclo, o que representa uma redução

do número de professores envolvidos em supervisão pedagógica, quando comparado com o ano letivo

anterior. A distância em relação à meta foi significativa, devendo o Agrupamento refletir sobre o resultado e

escolher os caminhos assertivos para superar a meta.



Página 35 de 74

Não se conheceu o quadro referencial para a orientação dos docentes no desenvolvimento da Supervisão

Pedagógica no Agrupamento. A planificação da Supervisão Pedagógica do ano letivo anterior, apresentada

em todos os departamentos curriculares e em reunião geral de professores, alavancou a implementação desta

ação do PPM 2014/17, que prescreveu a meta de 1/3 de docentes a envolver-se neste domínio. Essa

metodologia não foi adotada neste ano letivo, nem a meta de 50% foi discutida e decidida pelos docentes.

Não se promoveu a reflexão no Agrupamento, solicitada pela EAE, na conclusão do seu Relatório Final de

2014/15, para que a Supervisão Pedagógica assuma um rumo no seu espírito colaborativo e que continue a

“contagiar” todo o corpo docente, a fim de melhorar as suas práticas letivas e colmatar as grandes dificuldades

que constam da análise SWOT.

2.2.2. Trabalho colaborativo

Após o incremento dos mecanismos de autorregulação de monitorização e de autoavaliação de escola,

ocorridos em 2009, esta unidade orgânica percorreu uma trajetória de evolução assinalável e m t o d o o

processo do trabalho colaborativo que converge para a articulação docente, procurando e conquistando a

melhoria da Comunidade Educativa e especialmente o sucesso escolar dos alunos deste Agrupamento, que

integra o Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP).

Os docentes, desde esse período, não só sentiram a falta dela como a solicitaram, como o comprova o

instrumento de recolha de informação adotado pela equipa de autoavalição de escola.

As mecânicas enquadradas no trabalho colaborativo encontram-se já rotinadas e institucionalizadas na prática

docente. Os momentos que se elencarão abaixo atestam a afirmação aqui referida:

• 2 horas semanais de articulação para os docentes de Português e de Matemática, engrenados no programa

nacional, em exercício no Agrupamento, da TurmaMais (nos 5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 9.º anos);

• 60 minutos na carga horária semanal de articulação para os restantes docentes do 2.º e do 3.º Ciclos;

• O tempo voluntário dos docentes do 1.º Ciclo para articulação, no âmbito do projeto de escola Mais Turma

de Português 1.º ano e de Coadjuvação de Matemática do 4.º ano;

• Reuniões periódicas dos Departamentos Curriculares e dos respetivos grupos disciplinares;

• Reuniões gerais de professores;

• Reunião de articulação de Ciclo: ensino pré-escolar – 1.º Ciclo, 1.º Ciclo – 2.º Ciclo (Português e Matemática),

2.º Ciclo – 3.º Ciclo (em todos os Departamentos Curriculares);

• As periódicas reuniões de Conselho de Turma (reunião de avaliação, do Plano de Turma, reuniões

intercalares);

• As ordinárias, periódicas e frequentes reuniões de Conselho de Docentes do ensino pré-escolar e do 1.º Ciclo;



Página 36 de 74

• As periódicas reuniões de Conselho de Turma (reunião de avaliação, do Plano de Turma, reuniões

intercalares);

• Sessões de capacitação ocorridas no Agrupamento com a Coordenadora do Programa Nacional TurmaMais;

• Reuniões das equipas das medidas de apoio à melhoria da aprendizagem com os responsáveis da

coordenação, da equipa de monitorização, do PPM e da EAE;

• As frequentes reuniões das equipas dos vários projetos que constam do Plano Plurianual de Melhoria;

• Por último, e não menos importante, a articulação espontânea, diária e voluntária dos docentes, ao longo de

todo o ano, efetuada nos encontros durante os intervalos e durante as pausas da atividade letiva quotidiana.

A continuidade da forte aposta no trabalho colaborativo assentou, também este ano, no eixo de Supervisão

Pedagógica Colaborativa, cuja execução se encontra já descrita no ponto 2.2.1, pelo que se remete para a

leitura integral desse ponto.



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3. Práticas de ensino

3.1. Adequação do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem dos alunos

A pergunta dois do questionário, distribuído aos alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, aos Encarregados de Educação

e aos docentes de todos os ciclos, serviu para aferir a perceção dos diferentes inquiridos no que concerne às

estratégias mais utlizadas pelos docentes para a superação das dificuldades detetadas nos discentes. De

acordo com os resultados obtidos na questão um, observa-se que, na opinião dos inquiridos, os obstáculos às

aprendizagens centram-se, e todos os anos em análise, essencialmente na idiossincrasia do próprio aluno,

enquanto sujeito que não consegue dar respostas promotoras do seu sucesso escolar. Neste sentido, analisar-

se-á, então, como os docentes tentaram colmatar as dificuldades dos alunos, segundo duas dimensões:

relação pedagógica (dimensão trabalhada na Supervisão Pedagógica Colaborativa, implementada este ano

letivo) e as tipologias de trabalho.

Tabela XXI. Estratégias/atitudes adotadas com mais frequência para superar as dificuldades das crianças

Pré-Escolar

Legenda

4 - Apresentação e esclarecimento de dúvidas e de dificuldades | 5 – Resolução de problemas | 15 – Transmissão de valores | 17 – Metodologias diferenciadas | 19 - Realização de trabalhos de pares/grupos |20 - Estimular a participação das crianças |21 - Integrar saberes das crianças no trabalho realizado na sala | 22 – Reconhecer e elogiar o trabalho realizado pelas crianças |

Analisando, na tabela XXI, as estratégias/atitudes adotadas pelos educadores com mais frequência para

superar as dificuldades das crianças do ensino pré-escolar em 2015/16, em comparação com 2014/15, conclui-

se que:

Tendo em conta que os justificativos da não aprendizagem no ensino pré-escolar são essencialmente

dificuldades que se centram no próprio aluno: dificuldades de atenção/concentração e dificuldades de memória;

Tendo em conta que os limitados recursos, mais eficazes na superação destas dificuldades, foram o psicólogo,

a Educação Especial e a Biblioteca;

Os encarregados de educação e os educadores responderam que a estratégia mais usada foi o estímulo à

participação da criança, e esta foi a única resposta transversal aos dois grupos da amostra do pré-escolar.

Esta estratégia remete para o poder de iniciativa do educador.



Página 38 de 74

Segundo os encarregados de educação, os docentes adotaram ainda mais duas estratégias: apresentação e

esclarecimento de dúvidas e dificuldades e resolução de problemas. As duas últimas estratégias assentam

fundamentalmente na iniciativa do aluno.

Se observarmos as respostas dos educadores, inferimos que as metodologias diferenciadas foram aplicadas

com uma frequência considerável. Esta metodologia está fortemente adequada às dificuldades diagnosticadas

nos alunos neste nível de escolaridade, e remete a iniciativa para a responsabilidade do educador.

A finalizar a análise da tabela XXI, surgem duas respostas que apostam na proatividade do educador na sala

de aula: a transmissão de valores e a integração de saberes das crianças em contexto do trabalho letivo.

Tabela XXII. Estratégias/atitudes que os professores adotam com mais frequência para ajudar os alunos a superar as

dificuldades

1.º ciclo

Legenda

1 – Exposição oral dos conteúdos programáticos |4 – Apresentação e esclarecimento de dúvidas e de dificuldades | 5 – Resolução de problemas |6 – Trabalho experimental |7 – Realização de debates sobre temáticas curriculares |8 – Utilização das TIC na sala de aula |18 – Adequações no processo de avaliação|20 – Estimular a participação dos alunos |22 – Reconhecer e elogiar o trabalho realizado pelos alunos | 23 – Comentar com os alunos os seus progressos e dificuldades| 25 – Ouvir sugestões dos alunos|

28 – Metodologias diferenciadas

Analisando, na tabela XXII, as estratégias / atitudes que os professores titulares adotaram com mais frequência

para ajudar os alunos do 1.º ciclo (4.º ano é o ano da amostra) a superar as dificuldades em 2015/16, em

comparação com 2014/15, conclui-se que:



Página 39 de 74

Tendo em conta que os justificativos do insucesso, neste ciclo, se encerram apenas no próprio aluno:

dificuldades de atenção / concentração, dificuldades de interpretação, dificuldades de memorização e

dificuldades de raciocínio / cálculo mental;

Tendo em conta que os recursos mais eficazes na superação das dificuldades acima referidas, disponibilizados

pelo Agrupamento, foram o Apoio ao Estudo, a Coadjuvação a Matemática no 4.º ano, o Apoio Individualizado,

o Apoio educativo e a TurmaMais a Português no 1.º ano;

Os alunos e os encarregados de educação proferiram que, para debelar as dificuldades dos discentes, os

professores utilizaram com frequência duas metodologias: a apresentação e o esclarecimento de dúvidas e de

dificuldades e a resolução de problemas. Estas duas estratégias exigem uma maior iniciativa do aluno, sabendo

nós que os alunos apresentavam dificuldades de prestação cognitiva.

Para os alunos e para os professores, o reconhecimento e o elogio do trabalho realizado pelos discentes foi

também uma estratégia usada com insistência e muito adequada, tendo em conta as dificuldades dos alunos.

Está metodologia está, ainda, inerente à otimização da relação pedagógica.

Segundo os encarregados de educação, os professores comentam com os alunos os seus progressos e

dificuldades, atitude muito adequada face aos justificativos do insucesso neste ciclo.

Segundo as respostas dos docentes, foram usadas com relativa frequência as seguintes estratégias: estimular

a participação dos alunos e exposição oral dos conteúdos programáticos, bem como as metodologias

assertivas, face às dificuldades dos alunos.

Deve-se salientar que, neste ciclo, foram alcançadas as metas do sucesso escolar, mas na qualidade de

sucesso ficaram aquém.



Página 40 de 74

Tabela XXIII. Estratégias/atitudes que os professores adotam com mais frequência para ajudar os alunos a superar as dificuldades

2.º e 3.º ciclos

Legenda

1 – Exposição oral dos conteúdos programáticos |2 – Resumos escritos dos conteúdos programáticos |4 – Apresentação e esclarecimento de dúvidas e de dificuldades | 5 – Resolução de problemas |6 – Trabalho experimental |9 – Atividades de pesquisa na internet | 15 – Transmissão de valores | 16 - Atividades cooperativas de aprendizagem| 17- Divisão da turma em grupos de nível | 20 – Estimular a participação dos alunos |22 – Reconhecer e elogiar o trabalho realizado pelos alunos |25 – Ouvir sugestões dos alunos |27 – Procurar soluções

Analisando, na tabela XXIII, as estratégias que os professores adotaram com mais frequência para ajudar os

alunos do 2.º e do 3.º ciclos a superar as dificuldades em 2015/16, em comparação com 2014/15, conclui-se

que:

Os justificativos do insucesso, nestes dois ciclos, confinaram-se apenas ao aluno, nos três itens mais

respondidos pelos três grupos de inquiridos: falta de estudo, dificuldades de atenção / concentração e

dificuldades de interpretação;

Os recursos do Agrupamento, altamente concentrados no 2.º e no 3.º ciclos, mas eficazes na remediação das

dificuldades atrás referidas, foram TurmaMais, Apoio Individualizado, Apoio ao Estudo do 2.º ciclo, PAT e

Educação Especial.

Alunos

Houve completa paridade de respostas deste ano com as do ano letivo anterior, sendo os alunos auscultados

diferentes dos deste ano, revelando, assim, grande consistência e fidelidade das perceções;

Segundo a perceção dos alunos, os professores reconhecem e elogiam o trabalho realizado pelos discentes,

colocam os alunos a realizar problemas e a apresentar dúvidas e dificuldades. Estas dinâmicas indiciam uma

positiva relação pedagógica e um papel importante dos alunos na superação das suas dificuldades.



Página 41 de 74


Tal como os alunos, este grupo de inquiridos escolheu a apresentação / esclarecimento de dúvidas e de

dificuldades como a grande estratégia que os professores encontraram para colmatar as dificuldades dos

alunos. Os resumos escritos dos conteúdos programáticos e a estimulação da participação dos alunos nas

aulas foram as outras duas grandes estratégias aplicadas pelos professores. Com estas dinâmicas, infere-se,

também, que o aluno tem uma parte importante de iniciativa na sala de aula no processo de ensino /

aprendizagem.

Docentes

Para os docentes, tal como para os encarregados de educação, o estímulo à participação dos alunos foi,

claramente, a estratégia mais frequente na superação das dificuldades dos alunos, em que a TurmaMais

constituiu a resposta fundamental em termos de recursos investidos pelo Agrupamento nestes ciclos.

Criou-se foi ainda o item 15 – transmissão de valores –, valência importante nos critérios de avaliação usados

pelos professores na totalidade das disciplinas.

A resposta que se segue cruza muito a dinâmica da estratégia cooperativa de aprendizagem com a medida de

apoio à melhoria da aprendizagem TurmaMais a Português e a Matemática, aplicada em todas as turmas do

2.º e do 3.º ciclos.



Página 42 de 74

AN

O/T

UR

MA

PO

R

MA

T

PO

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PA

PI

N.E

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TR

AS

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R

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OU

TR

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3.2. Medidas de apoio à melhoria das aprendizagens

Quadro II. Estratégias e medidas de apoio à melhoria das aprendizagens (5.º ano)

TURMAMAIS

APOIO

ESTUDO

GAAF

NÍVEIS

INFERIORES A 3

1.º Período

NÍVEIS

INFERIORES A 3

3.º Período

5.º1

X X X X - - - - - - - - - X - - - 1

X X X X X - X - - - - - X - 2 - - -

X X X - - - - - - - - - - - 1 - - -

X X - X - - X - - - - - - - - - - -

X X X X - - X - - - - - - X 2 - - -

X X - X - - X - - - - - - X - - - -

X X X X X - - - - -- - - X X 4 - X -

X X - X - - - - - - - - - X 1 - X -

X X - X X - X - - - - - - - 3 - - -

X X - X X - X - - - - - - X 2 - - -

X X X X X - - X X - - - X X 3 - X 1

5.º2

X X - X - - - - - - - - - X 1 - - -

X X - X - - - - - - - - - - - - -

X X X X - X - X X X X - X X 7 - - 1

X X X X X - X - - - - - X X 2 - X -

X X X X - - X - - - - - - - - - - -

X X X X X - X X X - - -- X X 4 - X 1

X X X - - - X - - - - - - - - - - -

5.º3

X X X X - - X - - - - - - - - - - -

X X X X - - - - - - - - X 1 - X -

X X X X - X X - - - - - - - - - - -

X X X - - - - - - - - - - - - - - -

X X X X X - X X - - - - X X 1 - X 1

X X X - - X - - - - - X

- - - - 1

X X X X - -- X X X X - - X

- - - - -

X X X X X - - - - - - -

X 2 - - -

X X X X X - - - - - - -

X X - - - -



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AN

O/T

UR

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MA

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PI

N.E

.E.

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UB

ES

PS

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LA

ES

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TR

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PO

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TR

AS

Quadro III. Estratégias e medidas de apoio à melhoria das aprendizagens (6.º ano)

TURMAMAIS

APOIO

ESTUDO

GAAF

NÍVEIS

INFERIORES A 3

1.º Período

NÍVEIS

INFERIORES A 3

3.º Período

6.º1

X X X X X - X - - - - - X X 6 - - -

X X X X - - - - - - - X 1 - - -

X X - X X - - - - - - - X X 2 - - -

X X - X - - - - - - - - - - -- - - -

X X X - - - - - - - - - - - -- - - -

X X - X - - X - - - - - - - 1 - - -

X X X X X - - - - - - - X 3 - - -

X X X X X - X - - - - - X X 1 - - -

X X X X X - X - - - - - X X 3 X - -

X X X X X - X X X - - - X X 6 X - -

6.º2

X X - X - - - - - - - - - - - - -

X X - X - - - - - - - - - - - - -

X X - X - - - - - - - - - 1 - - -

X X - X - X - - - - - - - - - - -

X X X X X - - - - - - - X - 2 - - -

X X X X X - X - X X - X - X 4 - X 1

X X - X - X - - - - - - - 1 - - 1

X X X X - X X X X - X X X 4 - X 1

X X X X X - X - - - - X X X 3 - X 1

X X X X X - - - - - X - - - - - -

X X X - - X - - - - - X - - - - -

6.º3

X X - X - - - - - - - - - - 1 - - -

X X X - - - - - - - - - X - - - - -

X X - X - - X - - - - - - - - - - -

X X - X X - X - - - - - X X 1 - - -

X X - X - - - - - - - - X - - - - -

X X X X X - X - X - - - X X 3 - X -

X X X X X - - - X - - - X - 3 - - -

X X X - - - - - - - - - X - - - - -

X X X - - - X - - - - - X - 1 - - -

X X X X X - X - - - - - X X 3 - -

X X X X X - - - - - - - X X 1 - X -

X X X - - - - - - - - - X - - - - -



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AN

O/T

UR

MA

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R

MA

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AN

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Quadro IV. Estratégias e medidas de apoio à melhoria das aprendizagens (3.º ciclo)

TURMAMAIS

GAAF

NÍVEIS

INFERIORES A 3

1.º Período

NÍVEIS

INFERIORES A 3

3.º Período

7.º1

X X - X - X - - - - - X X X 7 - - 2

X X X X - X X X - - - - X X 7 X X 5

7.º2

X X X X - X - X - - - X - X 5 - X 2

X X - - X X - - X - X X - 1 - - -

X X - X - - - - - - - X - X 6 - - 2

7.º3 X X X X - X - - - - - X X X 6 X X 1

X X X - X - - - - - X X X 2 - X -

7.º4

X X - X - X - - - - - X X X 5 - - 2

X X - X - - - - - - X X X 6 - - 3

X X - X - X - - - - - X X X 4 - X 2

8.º1 X X - - X - - - X - - - - - - - - -

X X - - X - X X X - - - - - 1 - - -

8.º2 X X - - X - - - X - - - - - 1 - - -

8.º3 X X - X - - - - - - X - X X 2 - - -

X X - - - - - - - - - X - - - - - -

X X X - - - - X - - - X X X 4 - - - 8.º4

X X - - X X X X - - X X X 2 - - 1

X X - - - - - - - - - X - - - - - -

8.º5 X X - X - - - - X X - - X X 3 - - -

9.º1 X X X X X X - - - X X 6 - X 1

X X - X - - - - X - - - X 2 - 1

X X - X - - - - - - - X X X 3 - X 1

X X - X - - - X X - - X X 4 - X 1 9.º2

X X - - - - - - - - X - X - - - -

X X - X - - - - X - - - X 2 - X 1

X X - X - - - - - - - X X X 2 - X 1

9.º3

X X - - - X - - - - - X X X 1 - - -

X X - - X - - X X X - - - - 1 - - -

X X X - - X - X - - - - X X 4 - X 1

X X - - - X - - - - - X X X 3 - -

X X - - - - - X - - - X X X 4 - - 2

X X - - - X - - - - - X X X 1 - X 1

9.º4 X X X - X - - - - - - - - - - - - -

X X - - X - - X - - - - - X - - - -



Página 45 de 74

Quadro V. Número de horas atribuídas por modalidade de apoio

N.º Total

de horas

TURMAMAIS

PLANO DE

AÇÃO

TUTORIAL

PA

PI

N.E

.E.

C

LU

BE

S

GAAF

APOIO INDIVIDUALZADO

SALA

ESTUDO

PO

R

M

AT

P

SIC

ÓL

.

A

S.S

OC

IAL

P

OR

M

AT

ING

10

+

20

7

+

20

7

--

--

43

80

40

12 + 3*

* Horas voluntárias e

graciosas

14

Para se aferir a avaliação e o grande impacto das diferentes modalidades de apoio à aprendizagem nos

resultados escolares nos diversos ciclos, preconizados no PE/TEIP 2015/2016, Plano Plurianual de Melhoria

2014/2017 e do Contrato de Autonomia de 2015/2016, as equipas de monitorização/autoavaliação reuniram-

se com os respetivos coordenadores e professores responsáveis e desenvolveram um conjunto de reflexões

conclusivas, que se verterão adiante neste relatório, de uma forma resumida, na ótica da eficácia e do processo

utilizado nas mecânicas pedagógicas. Nenhum dos alunos que constam dos Quadros I, II e III ficaram retidos

na avaliação interna.

3.2.1 Programa Nacional TurmaMais 1.º ciclo (1.º ano de escolaridade)

Num encontro promovido pela EAE, os nove docentes (sete titulares e dois da TurmaMais) envolvidos no

projeto TurmaMais a português, no 1.º ano, partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões

das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As trinta e cinco horas semanais (Feira Nova: 6,5 horas; Igreja n.º 1: 5 horas; Casal: 6 horas; Paredes de

Viadores: 6 horas; S. Sebastião: 5,5 horas; Paços de Gaiolo: 6 horas) do crédito horário de escola, investidas

nesta medida prevista no Plano Plurianual de Melhoria 2014/2017, destinavam-se a todos os alunos do 1.º ano

de escolaridade, em cumprimento da dinâmica descrita no Programa Nacional para esta medida de apoio à

melhoria da qualidade da aprendizagem, que apresentavam dificuldades na iniciação à expressão oral / leitura

/ escrita e com um vocabulário pobre.

Os professores responsáveis, por unanimidade, afirmaram que a medida foi decisiva na prevenção do

insucesso escolar. Todos os alunos melhoraram os resultados face ao diagnóstico. Os progressos sentidos

são animadores, no sentido que se deve continuar a trabalhar na prevenção e na construção do sucesso

escolar e na consolidação das competências pré-académicas, consideradas a âncora de toda a aprendizagem.

Através da diferenciação pedagógica, de métodos inovadores de ensino e de um acompanhamento mais

personalizado dentro da sala de aula, foi possível o progresso de todos os alunos que entraram na dinâmica

da TurmaMais. Segundo os docentes, a saída de um grupo da turma de origem concede um maior grau de



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eficácia à medida TurmaMais, dado que os alunos estão mais concentrados. Nestes grupos de

homogeneidade, há um ensino mais individualizado, permitindo a resolução dos problemas no imediato e

próximo dos alunos.

A modalidade TurmaMais foi uma mais-valia para os professores, na medida em que promoveu a troca de

ideias, a diversificação de estratégias e a reflexão sobre as práticas. Entendem, ainda, que o rumo trilhado é a

rota certa na promoção da qualidade de ensino e da aprendizagem. Referem, contudo, que a quebra da

continuidade pedagógica, por força da substituição do professor, causou algum atraso na recuperação dos

alunos e um certo desequilíbrio na dinâmica da TurmaMais.

Os docentes realçaram que a boa articulação e a empatia com as professoras da TurmaMais constituíram um

excelente apoio para o sucesso alcançado, sugerindo a continuidade desse recurso humano.

Para além da satisfação, as docentes confirmaram que esta medida deverá manter-se no próximo ano letivo.

No entanto, não deixaram de tecer os seus reparos para a melhoria da mesma em 2016/2017:

Todos os alunos que seguem para o 2.º ano sinalizados com dificuldades deverão usufruir de apoios vários,

para não comprometerem a sua aprendizagem, como, por exemplo, o apoio individualizado;

Atribuir uma mancha horária semanal para as necessárias e desejadas reuniões de articulação e de trabalho

colaborativo.

3.2.2 Coadjuvação matemática 4.º ano

Num encontro promovido pela EAE, os docentes envolvidos na coadjuvação de matemática no 4.º ano

partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos

conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As dezasseis horas semanais afetas à coadjuvação a matemática no 4º ano (E.B.1 de Igreja nº1, E.B. 1 de

Paredes de Viadores, E.B. 1 de S. Sebastião nº1,E.B. 1 de Paços de Gaiolo, E.B. 1 de Feira Nova e E.B. 1 de

Casal) destinaram-se aos alunos com problemas diagnosticados, nomeadamente, pensamento lógico-

matemático e nas dificuldades de resolução de problemas matemáticos.

Os docentes começaram por referir que gostaram de se envolver com a medida, porque a acharam muito boa

e eficaz. O conhecimento adquirido pelos professores do 2.º ciclo das especificidades dos alunos do 4.º ano

será decisivo para um trabalho mais meticuloso e adequado no próximo ano na disciplina de matemática.

A articulação entre os docentes dos 1.º e 2.º ciclos é efetivamente promotora de melhoria de todo o processo

pedagógico, porque facilita a continuidade e implementação das políticas e orientações emanadas dos

documentos estruturantes do agrupamento. O trabalho colaborativo deu sustentabilidade à coadjuvação.

Claramente, a coadjuvação tem caráter preventivo, porque intervém precocemente nas dificuldades dos alunos

que mais evidenciam e que correm riscos de insucesso escolar.

Um outro ponto forte a considerar foi o gosto pela matemática revelado por um expressivo número de alunos

do 4.º ano, fator indutor de aprendizagem.



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Nalguns estabelecimentos, no caso daqueles em que as turmas tinham um elevado número de alunos, o

professor coadjuvador foi uma mais-valia, porque foi possível desenvolver um trabalho mais individualizado,

orientado e acompanhado, junto daqueles que mais necessitavam. Esta dinâmica ajudou a atenuar dificuldades

diagnosticadas.

Sendo a resolução de problemas um dos domínios mais importantes das competências da matemática, e

paralelamente uma das falhas mais frequentes dos alunos, os docentes sugerem o reforço da articulação

docente no 1.º ciclo, por forma que na disciplina de português se sistematize destrezas na área da

interpretação, competência transversal a ambas as disciplinas.

Alertaram ainda, os docentes do 1.º ciclo, para o fenómeno da “emigração” dos alunos do 4.º ano, de alguns

estabelecimentos de ensino, para outros territórios afetos aos agrupamentos limítrofes. No seu entender, será

necessário repensar a variedade de respostas que cativem estes alunos para a sua continuidade nesta unidade

orgânica.

Porque se revela muito eficaz, surgiu a proposta para atribuir recurso docente no sentido de proporcionar a

frequência no apoio individualizado a matemática dos alunos que manifestaram dificuldades nessa área

curricular. Sugerem ainda a continuidade de apoios específicos a estes alunos no próximo ano, para que não

se verifiquem retrocessos indesejados no sucesso escolar.

3.2.3. Programa Nacional TurmaMais 2.º e 3.º ciclos

Num encontro promovido pela EAE, os docentes envolvidos na TurmaMais a Português dos 2.º e 3.º ciclos,

medida que consta do Plano Plurianual de Melhoria 2014/2017, partilharam, em forma de balanço final, as

principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As 30 horas semanais (10 horas do 2.º ciclo e 20 horas do 3.º ciclo), investidas na principal medida de apoio à

melhoria da aprendizagem, destinavam-se a todos os alunos dos 2.º e 3.º ciclos, visando suprir as lacunas

relativas ao domínio da disciplina de Português, adquirir hábitos de trabalho e a sistematizar competências da

expressão oral.

A EAE aferiu que a prossecução da medida, no curso do ano letivo, seguiu à risca as orientações do Programa

Nacional da TurmaMais, coordenado pela Dr.ª Teodolinda Magro, que tem, periodicamente, através de

reuniões gerais de professores, acompanhado o projeto no Agrupamento.

Um dos aspetos com mais ênfase foi exatamente o apoio mais personalizado dentro de sala de aula, benefício

direto da retirada da turma de origem. O número mais reduzido de alunos permite, ainda, uma maior

proximidade, individualização, acompanhamento e reforço positivo do público-alvo da medida. Mais

rapidamente o docente perceciona as dificuldades específicas e daí adota as estratégias mais adequadas,

motivando o aluno para a aprendizagem e para a superação das dificuldades.

Os alunos de nível dois encontram na TurmaMais um espaço de emancipação, uma vez que podem obter

protagonismo/sucesso na realização das tarefas.

A homogeneidade verificada nesta dinâmica da TurmaMais potencia uma boa recuperação dos resultados,

principalmente nos alunos que se encontram no nível dois.



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É com este nicho de alunos que a TurmaMais mais rentabiliza os recursos e melhor trabalha as propostas.

Também é com estes alunos que os professores mais se motivam para a lecionação, porque se vislumbra

maior rentabilidade. Com estes alunos há maior inovação e diferenciação pedagógica. Assim, os alunos de

nível dois que frequentam a TurmaMais sentem-se mais capazes e envolvem-se com maior facilidade.

Igualmente positivo foi o impacto da medida na evolução efetiva dos resultados na globalidade.

Por outro lado, os cem minutos na carga horária semanal, destinados ao trabalho colaborativo, trouxeram

grandes benefícios, porque permitiu uma verdadeira articulação docente. Com esta articulação, os

responsáveis puderam trabalhar em equipa para melhor planificar, executar e avaliar.

Todos os instrumentos e técnicas pedagógicas e/ou de avaliação eram amplamente discutidos em equipa. O

trabalho concertado e harmonizado convergiu para a melhoria dos resultados alcançados pelos alunos.

Neste ano letivo, não se verificou, com tanta frequência, a interrupção da TurmaMais, havendo maiores ganhos

de eficácia, porque a continuidade não teve quebras significativas.

Constatando-se que os alunos do nível três pouco ou nada ganham com a passagem pela TurmaMais, os

docentes propõem o alargamento do período da medida aos que mais dela necessitam, isto é, aos de nível

dois. Quando estes últimos estão em franca recuperação, saem da TurmaMais, interrompendo assim um ciclo

favorável decisivo.

No entendimento dos professores, as constantes e inesperadas interrupções das aulas para o desenvolvimento

das atividades do Plano Anual de Atividades no 3.º período, comprometeu e perturbou a recuperação dos

alunos de nível dois, que no momento se encontravam a frequentar a medida, agravando-se a situação para

os alunos do 9.º ano, porque se preparavam para a prova nacional final.

Para os professores que lecionam cumulativamente os 2.º e 3.º ciclos, os 100 minutos semanais de articulação

docente são insuficientes, porque têm de se desdobrar em duas reuniões, ficando assim prejudicados e

comprometendo o trabalho colaborativo e partilhado.

Num encontro promovido pela EAE, os docentes envolvidos na TurmaMais a Matemática do 2.º e do 3.º ciclos,

medida que consta no Plano Plurianual de Melhoria 2014 / 2017, partilharam, em forma de balanço final, as


As 27 horas semanais (7 afetas ao 2.º ciclo e 20 afetas ao 3.º ciclo), investidas na principal medida de apoio à

melhoria da aprendizagem, destinavam-se a todos os alunos destes ciclos, visando a melhoria dos resultados

escolares e a superação / remediação de dificuldades graves nas competências e nos domínios próprios da

disciplina, que está em falta num número significativo de alunos.

A EAE aferiu que a prossecução da medida no curso do ano letivo seguiu à risca as orientações do Programa

Nacional da Turma Mais, coordenado pela Dr.ª Teodolinda Magro, que tem acompanhado periodicamente o

projeto do Agrupamento, através de reuniões gerais de professores.



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Os docentes começaram por partilhar as suas práticas, elencando os inúmeros pontos fortes. Unanimemente,

reconheceram a eficácia da Turma Mais na melhoria dos resultados, sendo muito positivo o impacto na

recuperação / remediação das dificuldades dos alunos que a frequentam.

O número reduzido de alunos na sala permitiu a homogeneidade das estratégias, replicadas na diferenciação

pedagógica, nos métodos mais adequados e personalizados, no apoio mais individualizado.

Segundo os docentes, a Turma Mais, de entre todas as outras previstas na lei para os grupos de

homogeneidade temporário, é a melhor e a mais abrangente, porque, direta e indiretamente, todos dela

beneficiam, havendo ganhos significativos no processo lato de ensino / aprendizagem.

Também os docentes «lucram» com a medida porque adquirem no seu horário semanal uma mancha para o

desenvolvimento da articulação curricular. Neste espaço, os docentes podem dedicar-se à reflexão crítica, à

partilha de experiências, à planificação e à construção de todos os materiais pedagógicos necessários à

lecionação. Esta articulação decorreu de forma regular, sistemática e profícua.

A discussão e o diálogo para a atribuição dos níveis foi uma vantagem clara da TurmaMais. O trabalho

colaborativo passou muitas vezes pela construção de instrumentos de avaliação importantes para o sucesso

escolar dos alunos com mais dificuldade.

Os docentes constataram que, por norma, os alunos valorizaram a medida e com maior evidência os do 2.º

ciclo.

Nesta sequência, muitos desses alunos encararam seriamente a TurmaMais como uma oportunidade extra

para ultrapassarem dificuldades, adotando posturas pró-ativas e positivas na sala de aula.

Os docentes reconheceram que, sem a medida, não imaginariam os resultados finais, porque não seria

possível aos alunos as recuperações no último período.

Muito curiosa foi a forma como os professores de Matemática entenderam e praticaram a avaliação contínua.

Concebem-na, de forma muito definida, num horizonte temporal não só de um ano escolar, mas estende-a pelo

ciclo inteiro, aferindo a evolução em toda a sua plenitude, do aluno na sucessão dos trimestres desse ciclo,

tendo em conta as competências específicas de cada fase curricular. Assim, o 3.º período torna-se o corolário

do empenho e do esforço do aluno e não numa soma aritmética de três parcelas, que resultará numa média

ponderada.

Contudo, há que reportar, também, algumas fragilidades ocorridas no desenvolvimento da TurmaMais neste

ano letivo. Em tópicos, assim se elencam:

- A instabilidade do corpo docente traz morosidade à habituação das rotinas da medida, quebrando o

rendimento global;

- Acumulação dos dois ciclos e de vários anos do ciclo constituiu um comprometimento, sobrecarregando os

docentes na componente individual de trabalho;

- Os horários semanais dos docentes não preveem uma tarde livre para o trabalho na componente individual,



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- Nalgumas turmas, as aulas de Matemática decorriam no final da tarde, estando os alunos nesse momento

mais cansados, afetando a atenção, a concentração e o empenho nas tarefas;

- As constantes e inesperadas interrupções das aulas para a realização de atividades do Agrupamento

comprometeu e perturbou a recuperação dos alunos do nível 2, no momento em que frequentavam a Turma

Mais, agravado no caso dos alunos do 9.º ano, porque se preparavam para realização da Prova Nacional Final;

- Falta de discussão dos assuntos importantes do Agrupamento nas reuniões ordinárias do departamento

curricular;

- Os 200 minutos da carga horária curricular semanal dos alunos é insuficiente para a recuperação / remediação

cabal das dificuldades diagnosticadas, e algumas delas basilares nas competências da disciplina.

Para melhor rentabilizar este recurso, no próximo ano letivo os professores proferiram um conjunto de

sugestões que abaixo se elencam:

- Porque os alunos de nível 3 pouco ou nada aproveitaram, dever-se-á integrar nessa turma os alunos de nível

2, uma vez que são os que mais recuperam / precisam da TurmaMais;

- Questionar a Dr.ª Teodolinda Magro, Coordenadora Nacional, se é possível a aplicação de testes diferentes

aos alunos que necessitem da diversificação dos instrumentos de avaliação;

- Não atribuir direção de turma aos docentes de Matemática, para que estes se possam concentrar em toda a

dinâmica exigente, implícita ao desenvolvimento da TurmaMais, e outras medidas de apoio à melhoria da

aprendizagem;

- Criar, no âmbito do Desporto Escolar, a disciplina / modalidade de Xadrez, para que os alunos possam aceitar,

ludicamente, as destrezas próprias da Matemática;

- Porque a Turma Mais não consegue preencher todas as lacunas básicas da disciplina de Matemática, dever-

se-á reencaminhar os alunos que evidenciem tais falhas para o Apoio Individualizado, uma vez que este apoio

específico atinge um elevado grau de eficácia;

- Submeter aos alunos do 9.º ano um tempo semanal para o treino específico da Prova Final Nacional;

- Promover no Agrupamento uma cultura de reflexão crítica, de forma que todos contribuam para as decisões

políticas de escola.

3.2.4. Apoio ao estudo 2.º ciclo

Num encontro promovido pela EAE, os docentes envolvidos no Apoio ao Estudo a Português no 2.º ciclo,

medida que decorre das orientações curriculares da tabela, partilharam, em forma de balanço final, as


As 12 horas semanais afetas ao Apoio ao Estudo a Português destinaram-se a 41 alunos do 5.º e do 6.º anos

(20 do 5.º ano e 21 do 6.º ano) que apresentavam dificuldade e atrasos nos domínios da leitura / escrita /

interpretação.



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Os docentes começaram por reconhecer o bom ritmo de trabalho conseguido com estes alunos dentro da sala

de aula. Nesta condição, foi possível ministrar, numa escrita orientada e, nalguns casos, acompanhada.

Globalmente, os alunos estavam motivados para o trabalho e para a aprendizagem.

Aderiram facilmente às atividades letivas.

O gosto pela leitura tornou-se fator facilitador para a replicação de estratégias inovadoras e diferenciadas nos

domínios da leitura / escrita / interpretação.

A metodologia da adoção dos cadernos diários permitiu uma maior individualização do processo de ensino /

aprendizagem, uma vez que, com a correção dos trabalhos, aferia-se, paralelamente, um diagnóstico

personalizado.

Contudo, os professores não se coibiram aos seguintes reparos:

- Os grupos de Apoio ao Estudo, para desenvolver atividades de escrita, que se quer o mais orientador e

acompanhador possível, foram numerosos, o que comprometeu a eficácia do apoio;

- Dificuldade em integrar os alunos nestas horas de apoio, porque, em certos casos, os discentes ficavam na

escola uma tarde de propósito.

- Para melhor rentabilizar este recurso, no próximo ano letivo, os professores proferiram um conjunto de

sugestões, que abaixo se elencam:

- Reforçar a articulação com os professores que lecionam as outras medidas de apoio à aprendizagem a

Português;

- Realizar o diagnóstico «fino», sempre que os alunos integrem as medidas dos apoios de melhoria de

aprendizagem a Português, para se sistematizar as competências em falta;

- Porque as reuniões intercalares se mostraram estéreis, os docentes sugerem, em substituição, reuniões com

as equipas responsáveis dos apoios e as consequentes reuniões com os Encarregados de Educação para se

veicular informação relativa à evolução dos alunos e tratamento adequado em matéria do Projeto Turma;

- Porque se mostrou eficaz, dever-se-ia continuar com este apoio aos alunos do 7.º ano.

Num encontro promovido pela EAE, os docentes envolvidos no Apoio ao Estudo a Matemática no 2.º ciclo,

medida que decorre das orientações curriculares da tabela, partilharam, em forma de balanço final, as


As 12 horas semanais afetas ao Apoio ao Estudo a Matemática destinaram-se a 51 alunos (24 no 5.º ano e 27

no 6.º ano), que manifestavam dificuldades e atrasos nos domínios e competências específicas da disciplina.

A medida assumiu-se, claramente, como uma mais-valia para a aprendizagem e para o seu processo. Sem

este recurso, segundo os docentes não seria possível colmatar as lacunas que os alunos evidenciavam. Nestas

aulas, proporcionou-se um ensino individualizado. Foi, certamente, um apoio valioso e precioso, atingindo um

grau de eficácia satisfatória na recuperação das dificuldades.



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No entanto, o elevado número de alunos que integrava o apoio comprometeu o grau desejado do ensino

individualizado. No próximo ano, terá de se aferir muito bem quem deverá usufruir da medida, para aumentar

a rentabilidade.

Os docentes sugerem que a medida deverá ter continuidade no próximo ano letivo, para que os alunos não

regridam no sucesso escolar. Dada a escassez de crédito horário, sugerem, ainda, a reconversão das horas

destinadas a Sala de Estudo para o Apoio Individualizado a Matemática, uma vez que este apoio é altamente

eficaz na superação das grandes dificuldades e nas lacunas dos alunos nesta disciplina.

3.2.5. Apoios individualizados a português, matemática e a inglês

Num encontro promovido pela EAE, os dez docentes envolvidos no apoio individualizado a português,

matemática e a inglês, medida que consta do Plano Plurianual de Melhoria 2014/2017, partilharam, em forma

de balanço final, as principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos

abaixo se verterão.

As doze horas semanais do crédito da escola (seis para português, quatro para matemática e duas para inglês)

e as três horas voluntárias e graciosas, lecionadas pelos docentes (uma a português e duas a matemática),

investidas nesta medida destinavam-se, por um lado, a alunos que evidenciavam, claramente, graves lacunas

e dificuldades nas competências curriculares nas disciplinas em causa e, por outro lado, a alunos que se

preparavam para a realização das provas finais nacionais a português e a matemática do 9.º ano de

escolaridade.

Os professores responsáveis admitem que os diversos apoios individualizados se mostraram positivos, uma

vez que permitiram a efetiva recuperação dos dezasseis alunos que deles beneficiaram e a melhoria dos

resultados escolares. De todos os apoios, consideraram que os individualizados são os mais eficazes, porque

o trabalho com os alunos é mais próximo, incisivo, assertivo e sistemático, onde se pode colmatar mais

facilmente as dificuldades específicas nos domínios da língua materna e da matemática, disciplina onde reside

um maior lastro de insucesso. Considerou-se vantajoso o facto do professor de apoio ser cumulativamente o

professor titular ou o professor da TurmaMais, porque o diagnóstico dos alunos já se encontra facilmente

efetuado, podendo-se, desde logo, aplicar estratégias e atividades mais adequadas e individualizadas. Positiva

foi também a existência de uma mancha horária semanal destinada à articulação docente, tornando a

monitorização contínua e sistemática.

Com o silêncio e a serenidade conseguidos nas sessões, os professores de português trabalharam a

consciência fonológica, dificuldade sentida nalguns alunos que frequentavam o apoio.

Para rentabilizar este recurso no próximo ano letivo, os professores proferiram os seguintes reparos:

- atribuir, pelo menos, 100 minutos semanais para que os alunos possam, de forma sustentável, remediar as

suas grandes dificuldades;

- colocar estes apoios numa manhã ou tarde em que as turmas não tenham aulas;

- estender estes apoios individualizados a outros alunos do 2.º ciclo, tendo em conta o seu elevado grau de

eficácia;



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- reforçar o investimento nestes apoios, atribuindo-os a outros alunos que deles necessitem;

- monitorizar a recuperação das aprendizagens por domínio;

- aplicar, sempre, instrumentos, estratégias e atividades com base nos princípios da individualidade;

- planificar atividades que promovam as competências da leitura/escrita e interpretação;

- evitar a atribuição do cargo de direção de turma aos docentes que lecionam as áreas curriculares de português

e de matemática, para que estes se ocupem da verdadeira articulação docente, produzindo, assim, todos os

materiais necessários ao tratamento pedagógico, em resultado dos diagnósticos finos realizados;

- criar uma oficina semanal onde os alunos possam apenas realizar exercícios de preparação para a prova

final nacional, tendo em conta as especificidades e a tipologia das questões desta prova de avaliação externa.

3.2.6. Sala de Estudo

Num encontro promovido pela EAE, os seis docentes envolvidos na Sala de Estudo, medida que consta no

Plano Plurianual de Melhoria 2014/2017, partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões das

suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As catorze horas semanais do crédito horário investidas nesta medida destinavam-se a alunos que

evidenciavam, claramente, as seguintes insuficiências:

- Falta de condições de estudo em casa;

- Baixa escolaridade dos encarregados de educação;

- Falta de apoio em casa na realização das tarefas escolares;

- Dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar.

Com esta modalidade de apoio, pretendia-se promover a criação de hábitos e métodos de estudo e o aumento

da responsabilidade pessoal e social, através de estratégias que passassem pela realização das tarefas

escolares diárias, pelo reforço de competências da autonomia do trabalho e do estudo regular e pelo estímulo

do gosto pela leitura.

Os docentes, unanimemente, anuíram que a Sala de Estudo, no curso dos trimestres, contribuiu, globalmente,

para a melhoria dos resultados escolares dos vinte e oito alunos que a frequentaram, do 6.º ao 9.º ano.

Em contexto de sala de aula, os alunos corresponderam positivamente às solicitações e propostas de

atividades apresentadas pelos professores responsáveis, sendo a sua assiduidade considerada boa. Entre

outros ganhos, estes alunos melhoraram a concentração, corrigiram as atitudes e o comportamento na sala de

aula, aumentaram a autoestima, desenvolveram a competência escrita e realizaram trabalhos das diversas

disciplinas.

No entanto, os docentes consideraram os 50 minutos semanais insuficientes para a superação, em elevado

grau, das dificuldades apresentadas pela generalidade dos alunos, uma vez que, apesar da articulação dos

docentes responsáveis pela Sala de Estudo com os restantes professores do conselho de turma, não foi



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possível promover a construção de técnicas e de instrumentos próprios, adequados e individuais que

permitissem a sistematização dos conteúdos curriculares lecionados em anos anteriores.

Neste sentido, os professores sugerem as seguintes medidas:

- Atribuir a Sala de Estudo a professores com perfil e das áreas curriculares cujas competências não foram

adquiridas pelos alunos sinalizados;

- Canalizar parte do crédito horário da Sala de Estudo para os apoios individualizados, uma vez que há maior

ganho na eficácia do recurso;

- Melhorar a articulação docente numa lógica de preparação das atividades, que deverão seguir sempre na

linha da idiossincrasia do aluno;

- Construir uma bolsa de recursos pedagógico-didáticos, sugeridos pelo conselho de turma, a aplicar nas

sessões;

- Abrir uma sala de estudo fixa com dois professores em simultâneo, de diferentes grupos disciplinares, que

possam prestar um maior e assertivo apoio aos alunos;

- Redefinir as metas a atingir.

3.2.7. Plano de Ação Tutorial

Num encontro promovido pela EAE, os sete docentes envolvidos no PAT partilharam, em forma de balanço

final, as principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se

verterão.

As sete horas semanais do crédito horário investido nesta medida dirigiam-se a alunos que se enquadravam

no seguinte perfil:

- risco de abandono e/ou absentismo escolar;

- indisciplina;

- dificuldades de organização/ estruturação da vida escolar.

Os docentes responsáveis pelo desenvolvimento do PAT no Agrupamento, aplicado apenas a alunos do 3.º

ciclo, efetuaram um balanço muito positivo, porque os alunos se empenharam nas atividades nele propostas.

Realçou-se a boa assiduidade nas sessões semanais.

Segundo os docentes auscultados, este apoio específico tornou-se numa mais-valia na orientação escolar dos

alunos que não têm muito acompanhamento por parte dos encarregados de educação.

As sessões contribuíram para a constante valorização da escola, atitude em falta em alguns alunos do PAT.

Este recurso permitiu, ainda, que alguns alunos melhorassem a concentração em sala de aula.

Ao longo do ano letivo, os alunos viram no professor tutor um “porto de abrigo”, porque a proximidade, a

atenção e o carinho que lhes foram dedicados ajudaram a consolidar laços e vínculos afetivos, potenciando a

relação pedagógica, entrando esta, também, na esfera do contexto da vida pessoal.



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A avaliação dos PAT, nos conselhos de turma, propiciou a adaptação dos instrumentos de avaliação, com vista

ao sucesso escolar.

De uma forma global, os resultados foram satisfatórios, uma vez que todos os alunos transitaram de ano letivo.

No entanto, verificou-se a participação de ocorrências em três dos sete alunos que beneficiaram da medida.

Numa abordagem às fragilidades detetadas na execução da medida PAT ao longo do ano letivo, os

responsáveis proferiram que 50 minutos por semana é um tempo insuficiente face às dificuldades que alguns

alunos apresentam na fase inicial, porque a superação das mesmas é lenta e trabalhosa e a obtenção de

resultados desejados não é imediata.

Para um conjunto de alunos com um perfil muito próprio, a inexistência de um desafio global da escola resulta

numa crescente falta de vontade e de interesse pela aprendizagem e pela própria escola. Assim, será

necessário estudar e apresentar propostas concretas que satisfaçam as expetativas destes alunos.

Uma vez que a falta de competências parentais continua a verificar-se e, em certos casos, a agravar-se, o

Projeto Educativo terá de elencar outros métodos, ao nível da resposta do alinhamento do currículo, que visem

um carácter formativo e performativo.

Deve-se, ainda, continuar a apostar na articulação de toda a equipa pedagógica com os técnicos e outras

equipas fora do âmbito do Agrupamento, para que a informação significativa circule por todos e as decisões

sejam o mais colegiais possível.

3.2.8. Educação Especial

Os quatro docentes do grupo disciplinar 910, colocados neste Agrupamento em 2015/16, e segundo o Relatório

Final da ação PE “Igualdade na Diversidade”, avaliaram, em conjunto com o SEAE, catorze alunos,

referenciados para o efeito.

Dos catorze, quatro foram da EB 2,3, sete foram do 1.º ciclo e três pertenciam ao ensino pré-escolar. Destes

alunos, dez integraram, na fase final do terceiro período, o Decreto-lei 3/2008. Dois necessitaram de respostas

educativas mas não especiais. Quanto aos outros dois, o processo mantem-se em transição, porquanto

se aguarda por relatórios clínicos.

Monitorizaram as medidas educativas definidas no RTP dos alunos avaliados e não integrados no âmbito do

Decreto-Lei nº 3/2008, constatando que algumas das medidas de apoio sugeridas pela SEAE, a dezanove

alunos, não foram implementadas. Para tais casos, os SEAE propõe o apoio individualizado como medida mais

eficiente na recuperação das suas dificuldades.

Os quatro docentes prestaram ainda apoio pedagógico personalizado a todos os alunos, desde o 1.º ao 3.º

ciclo, com NEE, cujos PEI previam a medida. No entendimento dos docentes, este apoio revelou-se

insuficiente.

O referido relatório informou que os docentes do 910, participaram/colaboraram na execução das atividades

decorridas nos estabelecimentos de ensino do pré-escolar e do 1.º ciclo que possuem alunos NEE,

promovendo-se a inclusão plasmada na Declaração de Salamanca. O mesmo aconteceu na Escola EB 2,3, de

Sande, estabelecimento onde frequenta a maior para dos alunos NEE.



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A colaboração, segundo o relatório, estendeu-se ao conceito de articulação com os docentes que mantiveram

contacto com estes alunos em contexto de sala de aula. Os momentos privilegiados para a execução da

articulação foram as setenta e nove reuniões com os diretores de turma.

Realizaram ainda doze atividades de cariz funcional para os alunos cujo PEI assim as indicavam.

A interação com os encarregados de educação foi considerada, por estes, muito satisfatória.

Ouvida a Coordenadora e os restantes elementos da Educação Especial, apuraram-se os seguintes ponto

fortes:

- O alcance das metas previstas PE TEIP na ação 2 – Igualdade na Diversidade;

- A realização de doze atividades.

- A pensar no próximo ano letivo, os docentes sugerem os seguintes vetores de melhoria:

- Retirar do PE TEIP a matéria relativa ao PIT, uma vez que, segundo normativo legislativo, não compete à

escola tal responsabilidade;

- Do mesmo documento – PE TEIP, retirar e atualizar a nomenclatura correta de Educação Especial;

- Desenvolver no Agrupamento uma discussão conclusiva sobre o conceito e a prática da monitorização da

Educação Especial aos alunos alvo de uma avaliação deste departamento e que não chegaram a integrar o

Decreto-Lei n.º3/2008, uma vez que se colocou em causa este acompanhamento nos momentos formais de

avaliação por não se ter revelado eficaz, benéfico e frutífero no desenvolvimento destes alunos.

Nesse sentido, os docentes propõem reuniões mais periódicas e frequentes, reafetar mais crédito horário para

os necessários e diversos apoios individualizados e um maior grau de aplicação das medidas elencadas nos

respetivos RTP;

Reforçar os recursos humanos e materiais da Educação Especial no ensino pré-escolar;

Dar uma resposta diferente e mais globalizante aos alunos “candidatos” a CEI, integrando-os num “Espaço”

cuja operacionalidade passasse pela frequência continua e regular dos alunos numa sala especifica, dotada

de recursos humanos e também materiais, conducentes de outras áreas curriculares disciplinares,

principalmente das expressões, que promovessem a prática efetiva da inclusão, defendida na Declaração

Internacional de Salamanca, onde os alunos com necessidades educativas, e também especiais,

desenvolvessem as competências gerais do currículo comum, alargadas aos alunos de todos os ciclos deste

e de outros agrupamentos;

Criar um grupo de trabalho que construa um projeto que combata as dificuldades de aprendizagem dos alunos

na dita sala de recursos;

Planificar mais atividades formativas para os alunos com dificuldades não abrangidas pela medida CEI;

Adquirir tinteiros para que a impressora, instalada no software da sala de Educação Especial possa funcionar

evitando a deslocação destes docentes à sala de professores.



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3.2.9. Serviço Social

As quarenta horas afetas à Assistente Social, advenientes dos recursos via TEIP, previstas na medida

“Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família” do Plano Plurianual de Melhoria 2014/17, destinaram-se aos alunos

com manifesta baixa condição socioeconómica, oriundos de famílias que desvalorizam a escola, a braços com

a falta de competências parentais, e a alunos com problemas comportamentais.

Para a EAE, em conformidade com o quadro referencial apreciado no Conselho Pedagógico, interessa aferir a

evolução dos alunos intervencionados pela assistente social, nos seguintes indicadores: abandono,

absentismo, indisciplina e sucesso escolar.

Sem evidências documentais para levar a cabo a avaliação dos indicadores atrás citados, a EAE reproduz,

aqui, a síntese da auscultação da Dr.ª Patrícia Ferreira, efetuada no passado dia 1 de julho. Assim, a

responsável pelo serviço GAAF – Serviço Social – considerou os seguintes tópicos como pontos fortes do

trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo:

- Boa articulação com os diretores de turma e com todos os docentes;

- Bom trabalho com os alunos das três turmas PIEF, oriundos da Associação de Respostas Terapêuticas (ART),

instituição que integra o território abrangido por este Agrupamento;

- Boa relação com os alunos e com as respetivas famílias;

- Boa relação com os parceiros: Câmara Municipal do Marco de Canaveses, CAERUS, Comissão da Proteção

de Jovens e Crianças do Marco de Canaveses;

- Boa qualidade do acompanhamento individual e o impacto nas mudanças dos comportamentos pessoais;

- Boa capacidade do Agrupamento na constituição de parcerias na realização das atividades efetuadas;

- Boa colaboração dos alunos PIEF nas atividades realizadas no Agrupamento;

- A mais-valia da CAERUS na promoção das ações de capacitação dos encarregados de educação;

- Boa articulação e interação dos componentes que integram a equipa técnica do GAAF nas atividades

desenvolvidas nesse gabinete.

Segundo a Dr.ª Patrícia Ferreira, a grande fragilidade deste ano letivo foi a falta de tempo para aplicar na

íntegra o plano de formação previsto aos alunos e às famílias.

A conferência terminou com um conjunto de sugestões de melhoria propostas pela responsável pelo Serviço

Social. Assim se elencam:

- Reforçar a motivação dos encarregados de educação para o envolvimento no processo educativo dos

educandos;

- Melhorar a articulação de todos os agentes implicados no processo de ensino e aprendizagem, para que os

técnicos possam ter uma presença mais habitual na sala de aula;

- Valorizar a pertinência e a eficácia da Sala de Estudo na recuperação dos alunos com perfil específico;



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- Partilhar em rede o contacto de e-mail das docentes do 1.º ciclo com os técnicos, visando uma melhor

articulação;

- Reprogramar curricularmente a disciplina de Educação para a Cidadania nas áreas da saúde, valores cívicos

e sustentabilidade ambiental, visando o reforço da competência axiológica dos alunos;

- Reforçar os laços com a CPCJMC, para que os momentos de trabalho possam ser partilhados em sessões

conjuntas;

- Pôr em marcha o projeto “Horta Pedagógica”, com o fim de envolver a família no percurso escolar dos alunos

em todos os ciclos;

- Criar o dia da visita à escola do encarregado de educação, para realizar ações e tarefas concretas que

promovam a proximidade com os alunos, em contexto de sala de aula, abordando temáticas e conceitos

relacionados com a família;

- Reforçar a articulação do GAAF com a EAE / Equipa de Monitorização do PE TEIP;

- Frequentar periodicamente as reuniões de Conselho Pedagógico, abordando as temáticas relacionadas com

este gabinete;

- Apostar no acompanhamento aos alunos como um instrumento de desenvolvimento pessoal;

- Permitir a presença dos técnicos do GAAF nas atividades letivas das turmas PIEF numa lógica de preparação

/ organização de uma Feira Social;

- Articular com a Segurança Social para identificar o número exato de famílias que beneficiaram do apoio RSI.

A EAE propõe que, no próximo ano letivo, o Coordenador de Departamento que integra o GAAF solicite o

relatório de execução, contendo a análise dos indicadores constantes no Quadro Referencial da EAE.



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5.º ano

2013/2014 88 alunos matriculados



1.º P 2.º P 3.º P 1.º P 2.º P 3.º P 1.º P 2.º P 3.º P

29 15 3 8 3 0 11 6 0

33 17 3 10 4 0 15 8 0

6.º ano





29 14 1 41 22 1 17 6 0

26 12 0,9 47 25 1 20 7 0

XVI. Planos de Acompanhamento Pedagógico Individual (3.º ciclo)

7.º ano





19 14 8 28 11 1 24 14 6

14 11 6 26 10 1 28 16 7

8.º ano





33 23 1 33 23 3 29 16 3

24 17 0,7 33 23 3 24 13 3

9.º ano





34 15 2 25 32 0 32 20 0

30 13 2 19 25 0 31 20 0

4. Monitorização e avaliação das aprendizagens

4.1. Eficácia das medidas de apoio educativo

Nas tabelas XXV e XXVI apresentam-se os alunos que beneficiaram de plano de acompanhamento pedagógico

individual desde 2013/12014.

Tabela XXV. Planos de Acompanhamento Pedagógico Individual (2.º ciclo)

N.º

%

N.º

%

Tabela X

N.º

%

N.º

%

N.º

%

Analisando, na tabela XXV, a percentagem de alunos que beneficiaram de Planos de Acompanhamento

Pedagógico Individual (PAPI) nos 5.º e 6.º anos, em 2015/16, em comparação com 2014/15, conclui-se que:

5.º ano

Sem termos comparativos, em relação ao ano transato, neste grupo de alunos, no 1.º e no 2.º períodos, houve

uma maior percentagem de discentes a beneficiar da aplicação da medida PAPI, podendo-se daqui inferir duas

variáveis: a falta de eficácia das medidas em 2015/16 ou a aplicação da mesma como forma de prevenção do

insucesso neste ano de escolaridade. No final do ano letivo, os alunos foram retirados do PAPI, porque

transitaram.



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6.º ano

No 6.º ano, registou-se o mesmo evento, uma vez que, no ano transato, apresentara uma percentagem de

alunos que integraram a medida PAPI, indiciando as mesmas razões já descritas no parágrafo anterior.

Contudo, como não se verificaram retenções neste ano de escolaridade, todos os alunos abandonaram a

medida.

Analisando, na tabela XXVI, a percentagem de alunos dos 7.º , 8.º e 9.º anos que beneficiaram de PAPI em

2015/16, em comparação com a de 2014/15, conclui-se que:

7.º e 8.º anos

Também o 7.º e o 8.º anos usaram com maior frequência / percentagem esta ferramenta pedagógica de

remediação das dificuldades nos três trimestres, face ao período homólogo anterior, inferindo-se daqui três

ordens de razões:

- A não superação cabal das dificuldades do ano anterior e do presente ano letivo;

- A falta de eficácia das medidas preconizadas no PAPI;

- O reforço do caráter preventivo da medida.

9.º ano

Foi o ano de escolaridade em que ocorreu um uso menos frequente de PAPI, podendo-se inferir que, à medida

que os alunos foram avançando no percurso escolar, foram também superando dificuldades e lacunas

acumuladas, fruto da eficácia dos recursos constantes nos PAPI e do benefício das medidas de apoio à

melhoria da aprendizagem, ministradas ao longo do último ano do 3.º ciclo.



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mín

ios

No sentido de conhecer a perceção da comunidade educativa do agrupamento sobre os principais obstáculos

à aprendizagem das crianças no ensino pré-escolar e do insucesso escolar nos restantes ciclos, foram

analisados os resultados dos inquéritos distribuídos à comunidade escolar, em comparação com os resultados

do ano letivo anterior. Desta análise, destacam-se os resultados apresentados nas tabelas XXVII e XXVIII.

Tabela XXVII. Fatores justificativos das dificuldades no desenvolvimento e aprendizagem das crianças no jardim de infância

Ensino Pré-Escolar

Legenda

Alunos


1 – Dificuldades de memorização |2 – Dificuldades de raciocínio lógico matemático |3 – Absentismo das crianças| 4 –Incumprimento de regras |5 – Dificuldades de atenção/concentração |

15 – Pouca valorização da educação pré-escolar pela família | 17 – Dificuldades de apoio em casa

Do

Escola 21 – Turma com crianças com ritmos muito diferentes de aprendizagem |27 – Insuficiente estimulação prévia das crianças

Na Tabela XXVII, analisando os fatores justificativos das dificuldades no desenvolvimento e na aprendizagem

das crianças no Jardim de Infância de 2015/2016, numa comparação com os resultados de 2014/2015,

concluindo-se:


Pelo terceiro ano consecutivo, os encarregados de educação do ensino pré-escolar escolheram as dificuldades

de atenção / concentração como o grande fator justificativo de dificuldades de aprendizagem. Os encarregados

de educação da amostra, ao longo dos anos, foram sempre diferentes.

O outro indicador selecionado diz respeito ao domínio da família, nomeadamente a dificuldade adveniente da

falta de apoio em casa.

Também com 50% de frequência de resposta, teve um domínio que se deve imputar à escola – turma com

alunos de ritmos diferentes de aprendizagem.

Educadores

Também para os educadores, é no aluno que se concentram as principais razões de não aprendizagem:

dificuldades na atenção / concentração e de memorização. Estas respostas têm paridade com as obtidas nos

anos anteriores.

A pouca valorização da educação pré-escolar pela família foi o terceiro domínio mais escolhido pelos

educadores, imputando-se este fator à família.



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Alunos


1 – Dificuldades de memorização |2 – Dificuldades de leitura/escrita| 3 – Dificuldades de interpretação |4 – Dificuldades de raciocínio/cálculo mental |6 – Falta de hábitos de estudo |8 – Dificuldades de atenção/concentração| 18 – Disposição dos alunos na sala de aula 21 – Dificuldades no apoio ao estudo em casa |22 – Fraco envolvimento dos encarregados de educação no acompanhamento da

D

Escola 25 – Turma heterogénea |26 – Turma numerosa

Outros 33 – Matérias difíceis de compreender

om

ínio

s

Tabela XXVIII. Fatores que considera justificativos do insucesso escolar dos alunos, no 1.º Ciclo

1.º Ciclo

Legenda

vida escolar dos alunos

Na Tabela XXVIII, analisando os fatores justificativos do insucesso escolar dos alunos do primeiro ciclo de

2015/16, em comparação com os de 2014/15, conclui-se que:

Os fatores justificativos do insucesso escolar para os três grupos de inquiridos no primeiro ciclo surgiram todos

no domínio associado ao aluno: dificuldades de atenção / concentração e de interpretação, segundo os alunos;

dificuldades de memorização e, no parecer dos docentes, de raciocínio / cálculo mental.

É de salientar que o universo da amostra deste ano foi diferente da do ano passado. Mesmo assim, verificou-

se uma consistência de respostas, o que credibiliza a recolha dos dados presentes na tabela em apreço.

Havendo uma forte incidência nas dificuldades e nos obstáculos que se imputaram ao aluno, será necessário

repensar as estratégias / os recursos, para colmatar essas fragilidades no próximo ano letivo.



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Do

mín

io

Tabela XXIX. Fatores que considera justificativos do insucesso escolar dos alunos nos 2.º e 3.º ciclos

2.º e 3.º ciclos

Legenda

Alunos

1 – Dificuldades de memorização |2 – Dificuldades de leitura/escrita |3 – Dificuldades de interpretação|6 – Falta de hábitos de estudo |8 – Dificuldades de atenção/concentração

Analisando, na tabela XXIX, os fatores justificativos do insucesso escolar dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos de

2015/16, em comparação com os de 2014/15, conclui-se que:

Também para estes três grupos de inquiridos (cujo universo de amostra é diferente da do ano transato) os

fatores justificativos do insucesso se centraram, uma vez mais e unicamente, no domínio do aluno: falta de

hábitos de estudo, dificuldades de atenção / concentração e de interpretação.

A forte consistência e a paridade das respostas ao longo dos anos em que os inquiridos preencheram o

inquérito de satisfação levam-nos a afirmar e a reconhecer a validade científica e a credibilidade da informação

recolhida, permitindo o tratamento de dados como uma plataforma de um elevado grau de realismo.

Constatados os fatores justificativos do insucesso e sabendo que eles se focalizam apenas no aluno, os

documentos estruturantes deverão espelhar essa realidade, no que à afetação dos recursos e à adoção das

medidas diz respeito.



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No seguimento dos questionários, a comunidade educativa também foi inquirida sobre os recursos

educativos disponíveis no agrupamento que, na sua opinião, mais têm contribuído para o sucesso dos

alunos.

Tabela XXX. Recursos educativos que mais têm contribuído para a melhoria das aprendizagens no pré-escolar

Ensino Pré-Escolar

1.º Ciclo

2.º e 3.º ciclos

Legenda 1 – Coadjuvação a Matemática |2 – Apoio ao Estudo |3 – Apoio Educativo |4 – GAAF |4.1. GAAF – Psicólogo |5 – Biblioteca |6 – Apoio Individualizado |7 – Educação Especial |8 – TurmaMais |10 – Tutoria |12 – Mais Turma Português |



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Analisando, na tabela XXX, a distribuição dos recursos educativos que mais têm contribuído para a melhoria

das aprendizagens no ensino pré-escolar e no 1.º, 2.º e 3.º ciclos no ano de 2015/16, em comparação com

2014/15, conclui-se que:

Ensino pré-escolar

Tendo em conta que os fatores justificativos do insucesso existentes no ensino pré-escolar são essencialmente,

de um ano a esta parte:

a) Domínio do aluno – falta de atenção e de concentração, dificuldades de memória;

b) Domínio da família – pouca valorização da escola, falta de apoio em casa;

c) Domínio da escola – ritmos diferentes de aprendizagem na mesma turma.

Tendo em conta que o ensino pré-escolar apenas dispõe de quatro recursos: Educação Especial, assistente

social, psicólogo e Biblioteca da E. B. 2,3 de Sande;

Tendo em conta que o insucesso se previne, fundamentalmente, nos anos iniciais de aprendizagem e que aí

se deveria concentrar o maior número de recursos técnicos e materiais disponíveis no Agrupamento;

Os encarregados de educação e os educadores do ensino pré-escolar referiram que, em sede de inquérito

aplicado pelos educadores dos diversos estabelecimentos de ensino, o psicólogo tem sido o recurso mais

eficaz no combate às dificuldades, que, como já se verificou, se concentram, essencialmente, no aluno, em

contexto de sala de aula.

Esta resposta encontra total paridade com as respostas dos anos anteriores.

Segundo os encarregados de educação e os educadores, a Educação Especial é um recurso que adquire uma

grande importância neste grau de ensino, uma vez que poderá servir como a primeira alavanca de ajuda à

aprendizagem ao desbloquear as barreiras no processo de ensino das crianças com necessidades educativas.

Também a Biblioteca, à imagem dos anos anteriores, foi fortemente escolhida como recurso promotor de

competência curricular importante no desenvolvimento educativo das crianças. Salienta-se que a Biblioteca,

destacada no inquérito, se localiza no edifício-sede do Agrupamento – E. B. 2,3 de Sande –, integrada na Rede

de Bibliotecas Escolares (RBE), distando geograficamente alguns milhares de metros da maior parte dos

Jardins de Infância.

1.º ciclo

Tendo em conta que os fatores justificativos do insucesso existentes nos alunos do 1.º ciclo, a amostra cingiu-

se unicamente a alunos do 4.º ano. São, essencialmente, de um ano a esta parte, do domínio do aluno: falta

de atenção / concentração, dificuldades de interpretação e de memorização;

Tendo em conta que os recursos técnicos e materiais do Agrupamento investidos no 1.º ciclo foram em maior

variedade e frequência;

A Coadjuvação a Matemática, que ocorre nos alunos de 4.º ano, foi o recurso mais apreciado, em todos os

grupos de inquiridos, na recuperação das dificuldades diagnosticadas, sendo normal esta escolha, uma vez

que a amostra se confinou aos alunos e aos encarregados de educação do 4.º ano.



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O segundo recurso com maior percentagem de respostas, nos inquéritos aplicados aos alunos e encarregados

de educação, foi o Apoio ao Estudo – oferta curricular cuja matriz é de orientação da tutela, que alavancou,

claramente, o sucesso escolar para os alunos com mais dificuldades.

Igual apreço obteve o Apoio Individualizado, na opinião dos discentes e dos respetivos encarregados de

educação.

O Apoio Educativo, apenas ministrado por docentes da Educação Especial, foi o terceiro recurso mais

valorizado na superação das dificuldades das crianças que dele beneficiaram, quer pelos encarregados de

educação quer pelos professores titulares.

Para os educadores, e apenas para estes, a TurmaMais a Português foi um recurso válido na recuperação das

dificuldades dos alunos.

Esta resposta não teve paridade nos outros dois grupos de inquiridos, talvez porque os alunos do 4.º ano, único

ano de escolaridade presente na amostra, e os respetivos encarregados de educação não beneficiaram deste

recurso, apenas disponibilizado para os alunos do 1.º ano.

2.º e 3.º ciclos

Tendo em conta que os fatores justificativos do insucesso existentes nos alunos dos 2.º e 3.º ciclos são

intrínsecos às atitudes e às capacidades destes: falta de estudo, dificuldades de atenção / concentração e de

interpretação;

Tendo em conta que os recursos do Agrupamento se concentram, se adensam e se intensificam nos alunos

do 2.º ciclo e, mais ainda, nos alunos dos três anos de escolaridade do 3.º ciclo;

Tendo em conta que a prevenção do insucesso se trabalha e se constrói nos anos iniciais de escolarização;

Tendo em conta que os diagnósticos, do presente e do passado, apontam e apontaram a sala de aula como a

grande aposta para atingir a melhoria do processo didático-pedagógico do ensino / aprendizagem;

Tendo em conta que os inquéritos aos alunos e aos encarregados de educação foram aplicados apenas pela

EAE;

Tendo em conta que o recurso Sala de Estudo (medida implementada no ano letivo 2015/16 por força do Plano

Plurianual de Melhoria 2014/17), por lapso de procedimento informático, não integrou o conjunto das medidas

e dos recursos elencados no inquérito de satisfação na questão n.º 4;

Apenas replicada nas disciplinas de Português e de Matemática, a TurmaMais, medida de apoio à melhoria da

aprendizagem desenvolvida em todas as turmas dos 2.º e 3.º ciclos, foi o recurso mais destacado por todos os

grupos de inquiridos como contributo decisivo na superação das dificuldades / melhoria das aprendizagens,

mantendo-se este resultado em linha com o obtido nos inquéritos dos anos anteriores.

Curiosamente, a TurmaMais foi a única resposta transversal a todos os grupos de inquiridos, nos três recursos

mais valorizados na melhoria da aprendizagem, no 2.º e no 3.º ciclos.

O Apoio ao Estudo a Português e a Matemática, segundo os alunos e os respetivos encarregados de educação,

foi o segundo recurso mais valorizado na melhoria da aprendizagem. Este apoio, saliente-se, está previsto na



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matriz curricular nacional para os alunos que manifestam dificuldades nas competências dessas áreas

curriculares disciplinares.

Apenas os alunos do 3.º ciclo escolheram o psicólogo como recurso promotor de melhoria da aprendizagem.

Infere-se desta resposta que os alunos do 9.º ano foram orientados, em inúmeras sessões ministradas em

Educação para a Cidadania, na descoberta vocacional ao longo do 3.º período. Participaram, ainda, em ações

e feiras das profissões, dentro e fora do Agrupamento, ajudando a discernir o seu percurso e as suas escolhas

escolares.

Também os alunos do 3.º ciclo, e apenas eles, a par dos docentes, referiram o Apoio Individualizado

(Português, Matemática e Inglês) como uma medida educativa de relevante interesse para a recuperação das

suas dificuldades.

Neste grupo de inquiridos de alunos do 2.º e do 3.º ciclos, a Educação Especial mereceu uma posição de

destaque enquanto recurso especializado e eficaz na melhoria da aprendizagem.

Finalmente, os docentes reconhecem a mais-valia do Plano de Acompanhamento Tutorial na organização, na

estruturação, na orientação e na superação das dificuldades existentes nos alunos com o perfil elegível para

atribuição desta medida de melhoria de aprendizagem.

Na globalidade, ficou claro que, segundo as respostas de todos os inquiridos, as medidas de apoio à melhoria

da aprendizagem convergentes na ação em contexto de sala de aula foram as que mais eficácia apresentaram

ao longo dos últimos anos letivos.



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4.2. Aferição dos critérios e instrumentos de avaliação

É notória a evolução do Agrupamento nas políticas que regem e orientam o domínio da avaliação. Trata-se de

uma dimensão de altíssimo valor no processo de ensino / aprendizagem dos alunos. Terá de haver uma

plataforma de entendimentos para as decisões tomadas em Conselho Pedagógico, em resultado de um

processo harmonizado e consensualizado. As discussões dos docentes, em sede de departamento curricular

ou grupo disciplinar, são determinantes para a construção efetiva de um conceito prático de avaliação contínua.

O percurso escolar que o Agrupamento trilhou nesta matéria foi notável. Inúmeros foram os momentos de

reflexão / formação proporcionados aos responsáveis pedagógicos e aos docentes em geral. A inclusão no

TEIP e a lecionação da TurmaMais, com todos os procedimentos e as dinâmicas a eles subjacentes, trouxeram

interpelações que não se compaginam com a “cristalização” dos conceitos, pelos docentes, apreendidos das

ciências que se ocupam das didáticas.

Ao longo do ano letivo, num trabalho de caráter colegial e colaborativo, os docentes refletiram, discutiram e

colaboraram no desenho e na construção de instrumentos, de ferramentas e de procedimentos que

convergiram na avaliação. Houve equipas que elaboraram os testes em conjunto, delinearam os critérios de

correção e estipularam o timing oportuno da aplicação das fichas de avaliação sumativa.

De forma consistente, os departamentos já aferiram e aplicaram, desde há anos, os critérios de avaliação, que

por lei devem ser remetidos aos encarregados de educação.

Todos os docentes do 2.º e do 3.º Ciclos preenchem as grelhas de avaliação de final de período, em estreita

corresponsabilização dos alunos, sob a forma de auto e heteroavaliação. As grelhas utilizadas foram

amplamente discutidas e, consequentemente, aprovadas em Conselho Pedagógico. Apesar de alguma

discussão, reina satisfatório consenso acerca das ponderações nos domínios e nos indicadores da matéria

sobre a qual incidem.

As fichas de avaliação sumativa são corrigidas e entregues aos alunos, com a respetiva percentagem e

classificação expressas.

Em Educação para a Cidadania, todos os alunos preenchem a ficha de autoavaliação, que é comum a todas

as disciplinas e é feita na mesma página de folha A4.

Todos os alunos são corresponsabilizados no preenchimento dos Contratos, documento que evidencia as

evoluções ocorridas e as que são possíveis e esperadas num horizonte temporal.

Recentemente, o Conselho Pedagógico emitiu um parecer que esclarecia o conceito da avaliação contínua,

resultando daí a ponderação dos períodos na atribuição do nível final de cada trimestre e de fim de ano letivo.

É entendimento daquela entidade que se deve avaliar a evolução do aluno apenas naquele momento, aferido

a capacidade de recuperação deste em relação a um determinado ponto de partida, face ao ponto de chegada,

através da soma das percentagens obtidas na grelha de avaliação trimestral, nos domínios cognitivo e

atitudinal, nas percentagens estipuladas. O nível final não é o somatório das três parcelas, mas sim a

constatação de que o aluno atinge ou não a meta.



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O Conselho Pedagógico discutiu, concebeu, aprovou e aplicou os Planos Pedagógicos Individuais dos Alunos

e o Percurso Individual do Aluno. Nestes documentos constam todos os recursos, estratégias e atividades que

desencadeiam a melhoria e a superação das dificuldades idiossincráticas.

Nos Planos de Turma estão, também, sinalizadas as fragilidades individuais e coletivas, bem como as

respostas de superação.

Nesta perspetiva, a Equipa de Autoavaliação de Escola propõe que a unidade orgânica continue a promover

as reflexões necessárias e que desencadeie as ações de capacitação para que os docentes possam melhorar

a sua performance nas competências de avaliação.

Tabela XXXI. Técnicas e instrumentos de avaliação adotados pelo Educador

Ensino Pré-Escolar

Legenda

1 – Ficha(s) de Observação |2 – Registos Individuais |3 – Trabalhos de Grupo |4 – Questionários Orais|5 – Trabalhos Individuais |6 – Conversas Informais com os Alunos e/ou Parceiros Educativos

Analisando, na tabela XXXI, as técnicas e os instrumentos de avaliação adotados pelo educador em 2015/16,

por analogia com 2014/15, conclui-se que:

As respostas obtidas pelos educadores e pelos encarregados de educação, neste ano letivo, são semelhantes

às do ano anterior, dando maior consistência à informação recolhida.

Os trabalhos individuais acabaram por ser a resposta mais significativa em ambos os grupos inquiridos,

revelando-se, assim, uma técnica de avaliação muito importante na superação das dificuldades diagnosticadas

nas crianças.

Em segundo lugar, apareceu-nos o instrumento de avaliação «Ficha de observação», induzindo-se daqui um

trabalho colaborativo dos educadores, no que diz respeito às dinâmicas pedagógicas dentro da sala de aula.

No caso dos encarregados de educação, os trabalhos de grupo foram frequentemente utilizados. Esta técnica

colaborativa revelou-se decisiva nas tarefas desencadeadas na sala de aula.

Para os educadores, o terceiro item mais apreciado foi o instrumento de avaliação «Registos de avaliação»,

denotando maior reforço da monitorização da evolução da aprendizagem da criança.



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Tabela XXXII. Técnicas e instrumentos de avaliação adotados pelo professor no 1.º Ciclo

1.º Ciclo

Legenda 1 – Testes Mistos |2 –Questionários Orais |3 – Trabalhos Individuais |4 – Relatórios de Visitas de Estudo |5 – Avaliação da Organização dos Cadernos Diários |6 – Trabalhos de Grupo | 7 – Grelhas de Registo de Atitudes/Valores

Analisando, na tabela XXXII, as técnicas e os instrumentos de avaliação mais adotados pelos professores do

1.º ciclo em 2015/16, por analogia com 2014/15, conclui-se que:

As respostas dos alunos e dos encarregados de educação são muito díspares em relação às do ano letivo

anterior, contrariando a tendência dos últimos dois anos.

Neste ano letivo, as respostas dos três grupos de inquiridos tiveram total paridade, assumindo os dados

recolhidos, assim, grande consistência.

Os testes mistos assumiram-se como o grande instrumento da avaliação do 1.º ciclo. A abertura à subjetividade

promove, com certeza, o espírito crítico, competência importante na obtenção do conhecimento intercurricular.

Os questionários orais (outra técnica de avaliação) alargam os momentos / meios de avaliação formal e informal

dos alunos, exercitando, ainda, a oralidade.

Por fim, surgiram os trabalhos de grupo, muito em foco nas dinâmicas aplicadas no âmbito do desenvolvimento

da medida de apoio à melhoria da aprendizagem da TurmaMais no 1.º ciclo a Português e da Coadjuvação a

Matemática no 4.º ano.

Estas técnicas e estes instrumentos de avaliação permitem, ainda, colmatar as dificuldades diagnosticadas

neste ciclo, relacionadas com a atenção / concentração, interpretação e memorização.



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Legenda

Tabela XXXIII. Técnicas e instrumentos de avaliação adotados pelo professor nos 2.º e 3.º ciclos

2.º e 3ciclos

1 – Testes Mistos |2 – Questionários Orais |3 – Avaliação da Organização dos Cadernos Diários |4 – Grelha de Verificação dos TPC |5 – Trabalhos Individuais |6 – Grelha de Registo de Atitudes/Valores |7 – Questionários Orais |8 – Trabalhos de Grupo

Analisando, na tabela XXIII, as técnicas e os instrumentos de avaliação mais adotados pelos docentes do 2.º

e do 3.º ciclos em 2015/16, por analogia com 2014/15, conclui-se que:

Houve um grande paralelo nas respostas dos três grupos de inquiridos nos três anos em análise no critério,

obtendo nós, aqui, a consistência dos dados da informação que se pretende estudar.

Os testes mistos assumiram-se, também nestes ciclos, como o grande instrumento de avaliação. Afere-se

daqui que os docentes trabalharam e promoveram o espírito crítico dos alunos, colocando-os no centro do

processo de ensino / aprendizagem.

Segundo os alunos e os encarregados de educação, os trabalhos de grupo serviram para desenvolver uma

dinâmica tutorial de pares, uma técnica de avaliação que se cruza com as orientações legais, tendo em conta

os grupos de nível e de heterogeneidade temporária. É de salientar que estas dinâmicas foram uma aposta

deste Agrupamento desde a implementação da TurmaMais.

Uma outra resposta transversal foi o item três – avaliação da organização dos cadernos diários –, critério

presente na grelha de avaliação / contratualização do aluno, na esteira do programa nacional da TurmaMais.



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Conclusão

Com a finalidade da plena consumação do processo de autorregulação levado a cabo no Agrupamento de

Escolas de Sande, no ano letivo 2015/2016, a EAE vem, através do presente relatório final, depositar nas mãos

desta Comunidade Educativa um vasto conjunto de propostas que resultaram da auscultação dos elementos

que compõem o universo deste território, para que se possa desencadear a reflexão, com base nas

interpelações que integram a conclusão, sempre no sentido da melhoria da unidade orgânica.

Em linha com a estrutura interna do documento, segue, então, em jeito de partilha, um conjunto de reflexões /

propostas que a EAE produziu nas sessões de encerramento dos trabalhos e que deve chegar a todos.

PROPOSTAS:

1 - Monitorização e avaliação das aprendizagens

Apesar das conquistas alcançadas neste domínio, pode ser pertinente a reflexão sobre as propostas que se

mencionam de seguida:

• Aplicar critérios / instrumentos de avaliação na ponderação de nível de fim de período;

• Planificar ações (no âmbito do PE, PPM e PT) que promovam a aquisição de um perfil de competências

parentais dos Encarregados de Educação no acompanhamento das tarefas escolares em casa;

• Manter a mancha horária semanal da EAA / Monitorização do PE / PPM para permitir um trabalho

contínuo, em equipa, ao longo do ano, e libertá-la de todas as atividades, após o termo das aulas, para

poder consumar todo o seu trabalho em tempo útil;

• Melhorar a assertividade e o discernimento dos docentes no preenchimento de relatórios e de

documentos paralelos aos documentos estruturantes internos;

• Qualificar o conhecimento dos documentos estruturantes internos, através da reflexão conjunta dos

docentes e em diferentes momentos;

• Planificar / executar / avaliar / reorientar medidas específicas de apoio à melhoria das aprendizagens

das disciplinas de Inglês, Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas, face ao aumento exponencial

do insucesso escolar dos alunos;

• Apresentar publicamente este documento aos docentes, em reuniões gerais e no Conselho

Pedagógico; bem como à Comunidade, no Conselho Geral e em reunião geral com os Encarregados

de Educação;

• Refletir sobre a especificidade de cada documento estruturante interno – PE, PPM, CA, PAA, – em

função dos seguintes critérios:

- Qual o documento macro e orientador;

- Períodos de vigência e atualizações;



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- Funcionalidades, operacionalidade e âmbito de cada um;

- Articulação e cruzamento entre eles;

- Envolvimento da Comunidade Educativa na reflexão, na construção, na execução, na monitorização,

e na avaliação dos documentos;

• Majorar a articulação entre os docentes com responsabilidade nos cargos de coordenação pedagógica

e nas medidas de apoio à melhoria da aprendizagem com a Direção no que diz respeito às tomadas

de decisão, solicitando-se a presença destes nos painéis de reflexão finais;

• No âmbito da monitorização, promover reuniões entre as equipas pedagógicas, EAE / PE e Direção,

com o fim de melhorar o ambiente educativo, aumentar o grau de confiança nas estruturas do

Agrupamento e aumentar a motivação dos docentes, reavivando o espírito TEIP;

• Continuar a trabalhar a consistência da atuação docente na aplicação uniforme dos critérios /

procedimentos de avaliação:

- Cotação dos testes por domínios;

- Praticar a contratualização, vendo nesta uma mais-valia na evolução do aluno;

- Definir cabalmente a ponderação de atribuição de nível no final de período;

- Consciencializar o conceito de avaliação contínua;

- Enviar atempadamente ao diretor de turma as grelhas de avaliação trimestral.

• Repensar na validade / utilidade das reuniões intercalares com todos os procedimentos / instrumentos

avaliativos a elas subjacentes;

• Repensar na periodicidade do preenchimento do documento Percurso do Aluno;

• Fazer as alterações necessárias ao Regulamento Interno no que diz respeito à EAE e refletir nas que

se mostrarem convenientes;

2 – Práticas de ensino

Apesar das conquistas alcançadas neste domínio, pode ser pertinente a reflexão sobre as propostas que se

mencionam de seguida:

• Reforçar os projetos e as estratégias do PPM que apontam para o domínio das pré-competências

académicas da leitura, escrita e cálculo mental, nomeadamente nas propostas já formalizadas: sala de

estudo, apoio individualizado e continuidade do pertinente plano de ação tutorial;

• Aplicar as modalidades de apoio à melhoria das aprendizagens previstas no PM 2014/2017, tendo em

conta a superação das dificuldades nos domínios específicos detetados no Relatório Final de Execução

do PE 2015/2016, nas disciplinas de Português, Matemática, Inglês, Ciências Naturais e Ciências

Físico-Químicas;



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• Sistematizar o diagnóstico e a intervenção precoce da criança, para prevenir o insucesso nas áreas e

subáreas da leitura (fluência, pontuação, exatidão e interpretação), da escrita (desenvolvimento

linguístico – vocabulário, sintaxe, articulação de ideias; ortografia – inversões, confusões e regras

ortográficas); traçados motores; e aritmética (números, operações, resolução de problemas);

• Afinar o diagnóstico da estrutura curricular das disciplinas, com minúcia e por domínios, tendo em conta

o perfil do aluno do 1.º, 2.º e 3.º ciclos;

3 – Planeamento e articulação

Apesar de alcançado este percurso bastante positivo, pode ser pertinente a reflexão sobre as propostas que

se mencionam de seguida:

• Alargar a Supervisão Pedagógica Colaborativa a mais docentes, para alavancar o

megaprocesso de melhoria do AES. Assim, dever-se-á pensar e planificar a operacionalização

da SPC no próximo ano letivo, concedendo maior espírito colaborativo às ações supervisoras.

• Capacitar os docentes, com formação necessária e adequada em áreas específicas, a fim de colmatar

as deficiências detetadas nos diferentes domínios do quadro referencial, com especial enfoque a área

de formação da Supervisão Pedagógica Colaborativa, na formação aos docentes que constituem os

grupos disciplinares de Português, Inglês, Matemática, Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas,

na planificação / gestão da atividade letiva (parte prática da aula, construção de instrumentos e técnicas

de avaliação, promotoras de atenção / concentração, dificuldades de interpretação e de memorização);

• Prever uma ou duas horas na carga semanal, à quarta-feira de tarde, na componente não letiva dos

docentes, evitando o recurso ao horário pós-laboral, para que estes possam articular com os seus

pares do grupo disciplinar dinâmicas e estratégias de monitorização, bem como avaliação e

reformulação das práticas, dando continuidade à da Supervisão Pedagógica Colaborativa;

• Estruturar e organizar o trabalho, no final do ano letivo, a fim de que todos os docentes possam

participar e colaborar na construção dos documentos orientadores e nas atividades de final de ano,

sem que o ambiente educativo seja afetado;

• Estruturar e organizar o trabalho do início do ano letivo, através de reuniões de apresentação e de

reflexão dos documentos referenciais e das respetivas equipas responsáveis, visando uma maior

justeza na aplicação / implementação das medidas lá previstas e um reconhecimento público das

competências específicas e da legitimação da atuação;

• Abdicar de uma manhã / tarde livre do horário discente, para a frequência de clubes temáticos, plano

de ação tutorial, apoio individualizado, sala de estudo, desporto escolar, apoios diversos, estudo na

biblioteca e outras valências de cariz pedagógico;

• Melhorar a assertividade dos docentes no preenchimento dos relatórios afetos aos documentos

estruturantes internos, implementando-se a simplificação necessária para promover a eficácia dos

mesmos;



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• Retirar do inquérito a questão relativa ao Plano de Grupo / Plano de Turma, uma vez que estão

ultrapassadas as fragilidades detetadas há já alguns anos.

Façamo-nos à Escola!

Sande, 22 de julho de 2016

A Equipa de Autoavaliação de Escola / Equipa de Monitorização PE TEIP/PPM

relatÓrio de autoavaliaÇÃo do agrupamento de escolas …³rio... · autoavaliação do...

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