relatório final de formação

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Acção C313: Promover Oficinas de Leitura no 2º e 3º Ciclos Julho 2009 Formanda: Maria Pinto

“A iniciação é o verdadeiro nascimento da criança.”

(Ditado moçambicano)

Relatório Final

Acção C313: Promover Oficinas de Leitura no Ensino Básico –

2º e 3º Ciclos

Centro de Formação da Associação das Escolas de Matosinhos

Turma A (4, 16 e 25 de Junho; 2,8,13,15,20,21 e 23 de Julho das 18h45 às 21h15)

Formanda: Maria Pinto

Julho 2009

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Índice

Introdução…………………………………………………………………………3

Noção de dificuldade…………………………………………………………….4

As causas das dificuldades na leitura………………………………………….5

O processo de leitura…………………………………………………………….6

As estratégias de leitura na sala de aula……………………………………..7,8

A leitura numa vertente transdisciplinar…………………….………………..9,10

Trabalho Individual aplicado nesta Oficina ……………………….…….11,12,13

Conclusão …………………………………………………………………………14

Salvador Dali, “O Livro-Árvore”

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Introdução

As dificuldades a nível da competência de leitura constituem um dos principais grupos de obstáculos que surgem ao longo da escolarização. É nos primeiros anos escolares que se dedica grande parte do tempo de ensino explicitamente à aquisição e ao desenvolvimento desta competência, de modo a nela obter bases suficientes para aplicar em aprendizagens posteriores. Com efeito, tal competência é considerada básica e imprescindível para conhecimentos futuros, não importa em que disciplinas escolares. Os livros e, em geral, os materiais didácticos e o próprio processo de ensino-aprendizagem requerem cada vez mais dos alunos um domínio razoável e acrescido da leitura. Enfim, com toda a razão se pode afirmar que ela é indispensável para um grande número de aprendizagens escolares ou extra-escolares, Se o aluno não desenvolver esta competência essencial, isto significará, em grande parte, encontrar dificuldades noutras áreas de aprendizagem. Podemos então concluir que as dificuldades a nível da leitura estão, geralmente, presentes nos problemas gerais de aprendizagem, de modo que, quando se trata destes últimos, incluem-se, normalmente, também as primeiras.

John Everett Millais – “James Wyatt e a sua neta Mary”

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Noção de dificuldade O termo “dificuldade” provém, etimologicamente, do vocábulo latino “difficultatem” que, por sua vez, radica em “difficilis”, de “dis+facilis”, adjectivo latino derivado de “dis+facere”. Significa, pois, originalmente, dispersão ou desvio em relação ao que há a fazer, isto é, não conseguir fazer, não lograr o objectivo que se pretende alcançar. Dificuldades são, portanto, obstáculos, barreiras ou impedimentos com que alguém se depara ao tentar realizar algo que deseja executar. Os obstáculos, porém, podem ser muito diferentes entre si, tanto na sua grandeza e força como nas suas causas e duração. Assim, uns serão relativamente insignificantes e fracos e, por isso, mais fáceis de superar, enquanto que outros poderão ser tão fortes e duradouros e ter causas mais difíceis de descobrir que seja quase impossível eliminá-los. Quanto mais fortes e duradouros forem e quanto mais desconhecida for a sua origem, tanto mais probabilidade terão de impedir o agente de atingir os objectivos que se propõe. Na aprendizagem formal, isto é, naquela que tem lugar nas escolas e é proposta pela sociedade através dos respectivos currículos, dificuldades são obstáculos que os alunos encontram no seu processo de escolarização, na captação e assimilação dos conteúdos de ensino. As consequências dos problemas de aprendizagem podem ser várias, tais como: o sujeito não domina as competências essenciais, não conseguindo aprender e não obtendo, portanto, o seu diploma, ficando retido ou abandonando a escola; o atraso do plano temporal definido para a aprendizagem, sendo esta realizada mais devagar, por exemplo, através da repetição de anos curriculares; o cumprimento da escolaridade obrigatória em tempo normal, mas sem conseguir os resultados ou notas que desejaria; a aprendizagem à custa de muito esforço e de ajudas específicas, como, por exemplo, de explicações, de salas de estudo, etc. Os efeitos das dificuldades sobre quem aprende são diversos: variam, em conformidade com as características e aspirações dos sujeitos, do meio em que vivem, do desenvolvimento sociocultural do país, dos recursos escolares e para-escolares.

Jazinski, “Livro”

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As causas das dificuldades na leitura

Embora muito importante e para poder remediá-las, determinar as causas das dificuldades de leitura não é tarefa fácil. Elas podem ter as origens mais diversas e envolver complexas relações. No que respeita directamente ao ensino e à aprendizagem, apontam-se, frequentemente, quatro níveis de localização principais, a saber: o sujeito que aprende, os conteúdos do ensino, o pessoal docente e o ambiente social e físico da escola. Quando situados no aluno, as dificuldades têm a ver com as características que ele apresenta ao longo da aprendizagem escolar. O seu desenvolvimento sensório-motor, linguístico e intelectual, o seu interesse e a sua motivação, as experiências anteriores de aprendizagem, enfim, toda a sua preparação e aptidões para adquirir algo que desconhece e necessita de saber. Quando têm origem nos conteúdos do ensino, as dificuldades podem resultar da sua inadaptação ao sujeito, o que pode ser devido ao grau de dificuldade, à linguagem utilizada, à programação, à sequencialização ou à relação com outras disciplinas. Quando radicadas nos professores, as dificuldades poderão ter a ver com as inter-relações professor-aluno, com a maneira como o professor lida com situações problemáticas e nelas intervêm, enfim, com a sua actividade pedagógico-didáctica. Finalmente, quando situados no ambiente social e físico da escola, os obstáculos podem ter origem no modo e nível como a criança se relaciona com os colegas e o restante pessoal da escola, as características do edifício, os meios e recursos utilizados. Evidentemente que outras causas mais remotas existem, como, por exemplo, as carências socioeconómicas e culturais da sociedade, em geral, e do meio comunitário e familiar do aluno, em particular. Elas acabam, porém, por se reflectir ao nível das quatro fontes, precedentemente indicadas.

Bouguereau, “Livro de Histórias”

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O processo de leitura: as três variáveis

O processo de leitura integra três variáveis: o leitor, o texto e o contexto, as quais interagem entre si. Ao considerarmos estas variáveis de uma forma isolada, não estamos a contribuir para uma actividade real de leitura. A variável leitor Hoje concebe-se que o leitor tem um papel activo na criação do sentido do texto, servindo-se simultaneamente dele, dos seus próprios conhecimentos e da sua intenção de leitura. É preciso, contudo, perceber bem que recriar o sentido do texto não quer dizer que este possa significar “seja o que for”. O que se passa, com efeito, é que o autor utiliza certas convenções e põe de lado as informações que supõe serem conhecidas pelo leitor. Se esta suposição não se verificar, a mensagem do autor será evidentemente mal compreendida. A variável texto A variável texto diz respeito ao material a ler e pode ser considerada sob três aspectos principais: a intenção do autor, a estrutura do texto e o conteúdo. A intenção do autor determina, com efeito, a orientação dos outros dois elementos. A estrutura refere-se ao modo como o autor organizou as ideias no texto, enquanto que o conteúdo remete para os conceitos, conhecimentos e vocabulário que o autor decidiu transmitir. Se o contexto for favorável, mas o texto for inadequado às capacidades dos alunos, esta criada uma situação que torna difícil a sua compreensão. A variável contexto O contexto compreende elementos que literalmente não fazem parte do texto e que não dizem respeito directamente às estruturas ou processos de leitura, mas que influem na compreensão do texto. Podemos distinguir três contextos: o contexto psicológico (intenção de leitura, interesse pelo texto…), o contexto social (as intervenções dos professores, dos colegas…) e o contexto físico (o tempo disponível, o barulho…). Se o texto utilizado corresponder ao nível de habilidade do leitor, mas o contexto não for pertinente, criar-se-á uma situação que dificultará a actividade de leitura. Pensemos num aluno que lê em voz alta na aula um texto novo com a intenção de fazer uma bela leitura, mas acaba por ler com dificuldade, ou então produz-se muito ruído na sala de aula. Este contexto de leitura não é de natureza a favorecer a compreensão de um texto, mesmo que este seja adequado ao leitor.

Se as três variáveis não estiverem imbricadas umas nas outras, ou seja, se o aluno não ler um texto ao seu nível num contexto de leitura inadequado, basta imaginar o discente que foi constantemente posto em situação de insucesso na leitura desde o início da escolaridade. Este aluno enfrenta quase sempre textos que são demasiado difíceis para ele; também não aborda a leitura com uma intenção pertinente, porque não aprendeu a procurar sentido na leitura.

Crookston, “Tempo de Leitura”

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As estratégias de leitura na sala de aula

Se, por contactos com o que nos é exterior aumentamos os nossos conhecimentos, também pela leitura consolidamos e ampliamos constantemente as nossas representações do mundo e dos mundos textuais. Em conformidade, quanto mais lemos, melhor sabemos ler. Deste modo, para que a escola tenha um papel activo na formação de cidadãos leitores, é necessário reflectir e investir nas nossas práticas pedagógicas. Ler tem de ser uma actividade entendida no quadro mais geral do comportamento linguístico, pela qual se realiza um processo interpretativo que envolve procedimentos específicos ao meio que veicula, ou seja, o discurso. A compreensão deste processo é de fundamental importância para a situação pedagógica em que se ensina/aprende a fazer sentido com os textos, porque só o seu conhecimento permitirá desenhar estratégias de ensino adequadas à formação de um leitor competente. Se entendermos como leitura a reconstrução da coerência textual por parte do leitor, este recorre a estratégias interpretativas que, por um lado, tem a ver com a apreensão imediata da informação e, por outro, com a discriminação dessa informação em esquemas de significação conceptual. Este processo opera aos dois níveis de estruturação textual: no de superfície, pela reconstrução dos sentidos veiculados pelo texto, e no de profundidade, pelo acesso à ideia, isto é, ao tema do texto. Tollefson (1989) apresentou um modelo, particularmente exaustivo, do qual serão apresentadas as seguintes categorias: Identificar, Reorganizar, Inferir e Avaliar. Identificar Identificar requer dos alunos a reprodução de informação textual sem que esta tenha de sofrer, obrigatoriamente, alterações; o mesmo significa que, ao identificar, os alunos possam responder com palavras do texto sem as compreender. Reorganizar Estamos perante uma estratégia deste tipo quando a informação solicitada está dispersa pelo texto ou quando se pede ao aluno para a relatar por “palavras próprias”. Deste modo, é obrigado a seleccionar, relacionar e, até, fazer inferências. Inferir Consideramos “inferir” sempre que a informação não esteja explicitamente afirmada no texto e que o aluno tenha de ler o que está para além do visível, completando os pressupostos inerentes aos quadros textuais representados; o aluno tem de estabelecer relações entre factos, acontecimentos que não estão explicitamente relacionados no texto; tem de atribuir valores de natureza retórica e estilística a palavras ou expressões; tem ainda de formular hipóteses sobre o tópico ou circunstâncias de enunciação. Avaliar Uma leitura crítica postula sempre uma avaliação, seja por referência estética, seja moral. Em termos pedagógico-didácticos, praticar a avaliação do texto na aula é não só desenvolver nos alunos a capacidade de formular juízos críticos em termos verbais, estabelecer relações entre informação nova e antiga, como também desenvolver as medidas de critério necessárias para a

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comparação entre os elementos com que os alunos são confrontados. Estas medidas de critério tanto podem dizer respeito aos valores individuais e colectivos, como aos critérios de género. Existem mais quatro estratégias a considerar: Descodificar, Mobilizar, Classificar e Justificar. Descodificar Consiste em atribuir uma definição de dicionário a um determinado vocábulo ou expressão. O aluno apenas faz envolver o seu conhecimento linguístico geral comum, e não os seus conhecimentos culturais. Ainda que reconheçamos que, neste conhecimento linguístico elementar de qualquer falante, estejam já inscritas definições culturais, conotações, experiências, etc., é importante salientar a diferença operacional entre os sentidos codificados e institucionalizados a que qualquer falante, em situação escolar média, terá acesso e os outros (os da enciclopédia, dos subcódigos), mais especializados, e que permitem ver, por exemplo, a simbologia do Sol e da luz no conto “Uma Esplanada sobre o Mar” de Vergílio Ferreira . Mobilizar Consideramos “mobilizar” quando pedimos o significado de uma palavra descontextualizada ou quando se apela aos conhecimentos escolares e experienciais dos alunos sem a intervenção do texto. Assim, este será retomado com um sentido mais enriquecido. Classificar Esta estratégia diz respeito apenas à inclusão de um qualquer elemento textual dentro de uma categoria aprendida anteriormente, como, por exemplo, a gramática textual. Justificar Consiste na explicitação das razões para uma determinada resposta dada, surgindo quer como potencial estratégia de correcção (ao tentar fazê-lo, o aluno pode tomar consciência do erro), quer como método para confirmar a validação das respostas, levando o aluno a explicar o raciocínio de um movimento anterior. As estratégias de leitura solicitadas na sala de aula (9º ano) As estratégias que são mais solicitadas na sala de aula durante a leitura envolvem graus de dificuldade muito variáveis, desde a interpretação literal (identificação), pela qual o aluno se limita a reproduzir o que está no texto, até à inferência e avaliação, que fazem intervir já capacidades de abstracção e síntese. Tendo em conta o nível etário dos alunos das aulas observadas (15 anos em média), e o seu nível escolar, seria de esperar que os problemas tendessem a manifestar-se com mais frequência nos níveis de dificuldade superior: Reorganização, Inferência, Avaliação e Justificação. Nesta perspectiva, torna-se necessário, sobretudo no âmbito da Didáctica da Língua Materna, desenvolver programas de formação que, através de instrumentos específicos do objecto e objectivos do acto de ensinar a ler, possibilitem aos professores analisar e avaliar a coerência dos comportamentos verbais próprios e de outros, e entre estes, os dos manuais escolares. A alteração das práticas na aula de Português passa, em primeiro lugar, pela reflexão, e só depois haverá condições para optar por estratégias alternativas que estimulem nos alunos comportamentos mais dialogantes e, em consequência, mais pessoais sobre os textos.

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A leitura numa vertente transdisciplinar

No “Currículo Nacional do Ensino Básico” , sublinha-se que, “para cada competência geral formulada se apresenta um conjunto de modos de operacionalização transversal”. Deste modo, a apresentação de projectos ou de práticas interdisciplinares é um espaço de enriquecimento curricular. Lê-se sempre por um interesse imediato. Na nossa vida diária, as ocasiões de ler são tão frequentes que o nosso problema consiste em ter tempo para ler tudo e não em encontrar textos. Na escola, é necessário criar situações de leitura, onde os alunos leiam para: - responder à necessidade de viver com os outros, na turma e na escola; - descobrir as informações de que têm necessidade; - brincar; - construir; - executar um projecto-realização; - alimentar e estimular o imaginário; - investigar. Na escola, dever-se-á promover projectos que forneçam um fio condutor à unidade e que obriguem, além disso, o aluno a empenhar-se na sua própria aprendizagem.

Competências Actividades/Projectos Situações de Leitura Ler para viver com os outros no âmbito de uma vida cooperativa;

Redigir: - regras de funcionamento da aula; - distribuição de tarefas; - projectos para o dia, a semana ou o mês; - questões tratadas em reunião cooperativa semanal.

Leitura: - do regulamentos; - de convocatórias; - de actas; - de resumos relativos a tomadas de decisões.

Ler para comu- nicar com o exterior;

Troca de correspondência ; Envio de convites; Organização de conferências.

Leitura de comunicações por escrito (cartas, e-mails, telegramas, convites) com a família, a cidade/a aldeia, escolas distantes, autarquias locais, veterinários, médicos, bombeiros, dentistas, escritores…

Ler para fazer: - brincar; - fabricar; -concretizar um projecto.

Realização de jogos inter-turmas (olimpíadas, torneios. etc);Dinamização de clubes (jardinagem, culinária, etc)

Leitura de manuais / folhetos com as regras para os jogos; Leitura de livros com instruções (receitas de cozinha, trabalhos manuais, jardinagem, etc.) Leitura de portais na Internet alusivos ao tema;

Ler para obter informações;

Organização de uma Visita de Estudo; Leitura de textos informativos (a ementa do refeitório, um anúncio publicitário, a lista telefónica, catálogos, roteiros. plantas, mapas, desdobráveis, itinerários, etc.)

Ler para alimentar e estimular o imaginário ;

Leitura individual;Leitura em grupos de dois ou de três alunos;Trabalho em “ateliers”;

Leitura / requisição na biblioteca da escola / municipal de livros, álbuns, revistas, banda desenhada, cartazes, etc.

Ler para adquirir conhecimentos.

Realização de: - cartazes de informação ou de publicidade; - desdobráveis; - portefólios; - maquetas; - blogues de turma.

Leitura de livros e folhetos informativos, revistas, jornais, enciclopédias, biografias, etc. Leitura de portais na Internet alusivos ao tema.

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Fica-se, sem dúvida, impressionado com a extrema variedade de situações de leitura e de textos proporcionada pela dinamização destas actividades, que também proporcionam diversas produções escritas. A utilização das Novas Tecnologias também poderá adquirir um papel fundamental tanto como estratégias de motivação, como também uma ferramenta de pesquisa e de produção de trabalho. A Língua, neste caso, a Língua Portuguesa, desempenha um papel transdisciplinar, dado que é uma passagem obrigatória, um instrumento que permite a existência de outras disciplinas. No entanto, embora o princípio de “interdisciplinaridade” tenha estado presente desde a reformulação dos programas e dos três ciclos da escolaridade obrigatória, é necessário relevar as seguintes situações: - no primeiro ciclo do Ensino Básico, apesar de ser o mesmo professor a propor o mesmo tema, os espaços disciplinares e os suportes utilizados (normalmente os manuais) estão organizados de forma independente; - no segundo e terceiro ciclos do Ensino Básico, nem sempre, mesmo nos espaços interdisciplinares por natureza (Estudo Acompanhado, Área de Projecto, …) esta perspectiva é conseguida, reduzindo-se por vezes a um ténue fio temático de articulação disciplinar. É devido a esta realidade que o docente sente a necessidade de trabalhar em equipa e de dialogar com os colegas, numa articulação que seja convergente.

Joysmith , “Leitura e Amizade”

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Trabalho Individual aplicado nesta Oficina

O texto escolhido foi “Uma Esplanada Sobre o Mar”, de Vergílio Ferreira, tendo em conta a adequação das três variáveis (leitor, texto e contexto) à sala de aula. Relativamente à variável leitor, o público-alvo escolhido consistiu em alunos do 9º ano, com um nível etário que abrange aproximadamente os 15 anos e com um conhecimento da língua já razoável. Deste modo, tenderá a evitar uma ocorrência excessiva de problemas com questões vocabulares. Também as formas seleccionadas pelo professor para a resolução de problemas propiciarão processos de negociação mais elaborados. Sendo este o último ano de escolaridade obrigatória, pressupõe-se que é, também, um momento em que uma maior variedade de capacidades de leitura tem a possibilidade de ocorrer, bem como a solicitação de informação textual de níveis outros que não apenas os de superfície. Actualmente, os alunos usam telemóvel, internet (comunicam uns com os outros via messenger), têm televisão no quarto e usam roupa de marca. Quando se deslocam em grupo, das duas uma: ou vão calados porque cada um vai a “curtir” o seu Ipod ou então abrem a boca e dizem “asneirada”... Os pais, sempre que podem, vão levá-los e buscá-los à escola de carro, vivendo aterrorizados com o que lhes poderá acontecer (uma boleia mal intencionada, por exemplo). Em seguida, fecham-nos nos ATL’s com a desculpa de que necessitam de ajuda e orientação nos trabalhos escolares. Preenchem os tempos livres dos filhos com aulas de música, ginástica, natação... E, finalmente, quando chega a noite e regressam com os pais a casa, é um “toca a despachar” para se deitarem porque é necessário retomar a rotina diária do dia seguinte muito cedo. Os adolescentes de hoje não têm tempo e os pais também não têm tempo! Um bem que nos é tão precioso! É aqui que entra a variável texto, estando a sua escolha justificada não só pela riqueza do seu conteúdo, mas também pela intenção do autor em colocar uma questão sobre a condição humana (“o que fazer perante uma situação limite?” ou “só valorizamos as coisas quando estamos prestes a perdê-las.”) . Numa sociedade em que se dá demasiada importância aos valores materiais em detrimento dos morais (os próprios alunos discriminam, por vezes, os colegas pelos telemóveis que trazem e competem entre si para ver quem usa a melhor marca de roupa desportiva, por exemplo), não havendo tempo para os pais dialogarem com os filhos, porque não propiciar-lhes um momento de leitura que conduza os alunos à reflexão e à discussão? O contexto também foi favorável, tendo em conta o interesse revelado pelo texto e o tipo de intervenções . Antes de abordar o texto propriamente dito, houve uma fase de pré-leitura ou de antecipação de sentidos : a partir da observação de fotografias, o aluno chegou à conclusão que existe uma diferença entre dois actos: o de olhar (fixar os olhos em, dirigir a vista) e ver (ver com o pensamento, com a imaginação).Para além de identificar, este é o momento em que o aluno vai mobilizar os seus conhecimentos sobre o siginficado de duas palavras relacionadas com o texto. Assim, este será abordado com um sentido mais enriquecido.

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Segue-se a fase de leitura e produção de sentidos. Como já foi dito, o tipo de leitura depende da situação, do tipo de texto, do suporte e das estratégias utilizadas. Há turmas que se adaptam à leitura silenciosa. Há outras que gostam de ouvir o professor ou os colegas ler em voz alta. Em seguida, através de actividades de levantamento de informações ou de questionários, orais ou escritos, tendo o professor o cuidado de os adaptar à sua turma, os alunos serão convidados a descobrir o sentido deste texto e o modo como os seus elementos se organizaram para a construção desse mesmo sentido. Passarei à topicalização desses elementos: - a dicotomia olhar/ver no conto: o olhar transfigurado do rapaz, que vê com intensidade o que o rodeia, enquanto que a rapariga olha superficialmente); - a ausência de comunicação entre as personagens (uma não compreende a outra); - a atitude serena e a resignação perante um destino imutável (a morte); - a presença do mar, do Sol, da luz e do barco no conto, cuja significação poderá determinar o estudo da gramática narrativa; Propiciaram-se estratégias do tipo interactivo: o aluno mobilizou os seus conhecimentos, as suas vivências e procurou elementos no texto; por outro lado, o texto forneceu-lhe informações novas que o aluno, como leitor, processou, relacionando os dois tipos de informação, descendente e ascendente – de si para o texto, do texto para si. O aluno desenvolveu e aplicou estas estratégias essenciais de leitura já adequadas e necessárias ao seu estado de desenvolvimento - reorganização, inferência, avaliação e justificação – não descurando as restantes. Chegamos à fase de pós-leitura, em que é feita a avaliação do desempenho do aluno enquanto leitor. É neste momento que se verifica se são confirmadas as expectativas iniciais em relação ao conto e se produzem interpretações pessoais do texto. Poderão ser abordados assuntos, tais como as situações provocadas pelas doenças terminais, pela morte de um familiar muito próximo ou querido, pelo desemprego, pela crise financeira e pelos desastres ecológicos; o materialismo e a “crise de valores” da nossa sociedade, onde vale tudo para se obter o que se quer e não se valoriza o que é realmente importante: o respeito pelo próximo, a amizade, o amor, a honestidade, a sinceridade, a dedicação à família, o respeito pela natureza… É neste momento que o leitor adquire um papel mais activo, podendo utilizar este documento como suporte para a elaboração de outros documentos, como, por exemplo, a continuação do conto ou a transformação do mesmo num texto dramático. Também poderão ser dinamizadas outras actividades, tais como a intertextualidade com outros textos ou projectos interdisciplinares de escola, para levar os alunos a adquirirem métodos de trabalho. Utilização da Plataforma Moodle O Moodle é um software para gestão da aprendizagem e de trabalho corporativo, permitindo a criação de cursos online, páginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem. Está em desenvolvimento constante, tendo como filosofia uma abordagem social construtivista da educação. Os seus utilizadores só necessitam de um navegador de Internet. A palavra Moodle referia-se originalmente ao acrónimo: "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", que é especialmente significativo para programadores e investigadores da área da educação. Em inglês, numa

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linguagem coloquial, o verbo to moodle descreve o processo de navegar despretensiosamente de link em link, enquanto se realizam outros trabalhos em simultâneo. O utilizador do Moodle é designado por Moodler. O conceito foi criado em 2001 pelo educador e cientista computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores e académicos da educação, constituiu-se um sistema de administração de actividades educacionais destinado à criação de comunidades e-learning, permitindo, de maneira simplificada, a um estudante ou a um professor integrar-se, estudando ou leccionando, num curso on-line à sua escolha. Muitas escolas e centros de formação estão a adaptar a plataforma Moodle aos próprios conteúdos com sucesso. Os cursos Moodle podem ser configurados em três formatos, de acordo com a actividade a ser desenvolvida: Formato Social - o tema é articulado em torno de um fórum publicado

na página principal; Formato Semanal - o curso é organizado em semanas, com datas de

início e fim; Formato por Tópicos - assunto a ser discutido representa um tópico,

sem limite de tempo pré-definido.

A Plataforma Moodle é um recurso que pode ser utilizado nas escolas, tal como eu já o fiz com os meus alunos. Através da plataforma, disponibilizei bastantes recursos (fichas de trabalho e links para aceder a portais na Internet). Os Fóruns também são um recurso bastante útil. Durante esta Oficina de Formação, por exemplo, utilizei o Fórum não só para colocar questões, mas também para partilhar material com todos os elementos que participaram nesta Oficina.

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Conclusão

Os alunos mostraram-se receptivos à leitura de “Uma Esplanada sobre o Mar”, podendo assim concluir que o balanço de todas as actividades daí decorrentes foi positivo. Portanto, neste momento, julgo que todo o meu trabalho desenvolvido ao longo desta Oficina foi bastante positivo, tendo um contributo salutar para a minha valorização pessoal. Questionar, rever, partilhar práticas pedagógicas e contactar com outras expectativas é importante na nossa profissão; fazer isto associado a actividades de leitura é uma prática bastante positiva para quem lecciona a língua materna.

relatório final de formação

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