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Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Mestre em Ciências Politicas e Relações Internacionais
realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Teresa Maria Ferreira
Rodrigues e da Mestre Hanna Matos
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Para o meu pai
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AGRADECIMENTOS
À equipa do GIPAA pela grande disponibilidade, atenção e simpática
Um palavra de agradecimento à minha orientadora Teresa Rodrigues pelo apoio
prestado durante a elaboração deste relatório de estágio
Ao meu pai, ao meu irmão e à minha namorada pelas inúmeras correções, sugestões
e apoio incondicional
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RESUMO RELATÓRIO DE ESTÁGIO: APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA NO
ESPAÇO EUROPEU
Ricardo Miguel Mendes Rodrigues Alves
PALAVRAS-‐CHAVE: Gabinete de Integração Profissional e de Antigos Alunos (GIPAA) da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, Aprendizagem ao Longo da Vida, Processo de Bolonha, Estágios Leonardo Da Vinci
O presente relatório é o resultado de 800 horas de estágio no Gabinete de Integração Profissional e de Antigos Alunos (GIPAA) da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (FCSHUNL). Este desenvolveu-‐se com quatro finalidades distintas: o apoio e coordenação do programa de estágios Leonardo Da Vinci; a elaboração de ações de incentivo ao voluntariado nacional e internacional; a construção e atualização do arquivo de protocolos de estágio; e o apoio aos afazeres diários e eventos periódicos organizados pelo GIPAA.
Tendo em conta os propósitos e valências especificas do GIPAA e os objetivos da faculdade onde este se insere, foi feito um enquadramento teórico da temática da Aprendizagem ao Longo da Vida no espaço europeu. Mais do que uma descrição e análise das atividades desenvolvidas e de uma apresentação do serviço, este relatório almeja ser uma reflexão sobre a importância e a pertinência de uma aprendizagem continua e duradoura no mundo atual e a sua institucionalização no espaço europeu.
ABSTRACT REPORT: LIFELONG LEARNING IN THE EUROPEAN AREA
Ricardo Miguel Mendes Rodrigues Alves
KEYWORDS: Gabinete de Integração Profissional e de Antigos Alunos (GIPAA) of FCSH, Lifelong Learning, Bolonha Reform, Leonardo Da Vinci Programme
This report is the culmination of 800 hours of work experience at Gabinete de Integração Profissional e de Antigos Alunos -‐ GIPAA based on the Faculty of Social and Human Sciences of the Universidade Nova de Lisboa. This internship was carried out with four main goals: to help with the coordination of the Leonardo da Vinci work experience programme; to elaborate of activities to encourage participation in volunteer work, both nationally and internationally; to create and
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update archives for work experience protocols; to support the daily running of the office as well as the organization of events run by its services. A theoretical framework based on lifelong learning within the European space was developed taking in consideration the specific purposes and functions of GIPAA and the purposes of the faculty where it is based. This report aims to be more than a mere exercise in description and analysis, but rather a reflection on the importance and relevance that continuous and enduring learning has in today´s world and its institutionalization within Europe.
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ÍNDICE
Agradecimentos..................................................................................................................i
Resumo/Abstract................................................................................................................ii
Introdução...........................................................................................................................1
Capítulo I: Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV)..............................................................3
1. Contextualização Histórica......................................................................................3
2. Contextualização Teórica........................................................................................5
2.1 Perspectiva de Mercado...............................................................................7
2.1 Perspectiva Social.........................................................................................9
Capítulo II: Agenda da (ALV) no Espaço Europeu..............................................................12
1. Processo de Bolonha..............................................................................................12
1.1 Reformas no Currículo...............................................................................15
1.2 Garantia de Qualidade...............................................................................16
1.3 Mobilidade de Estudantes.........................................................................16
1.4 Desenvolvimento de uma Dimensão Social...............................................20
1.5 Críticas ao Processo de Bolonha................................................................25
3. Estrutura Atual do Programa de ALV na União Europeia.......................................26
Capítulo III: Estágio Curricular no GIPAA da FCSH.............................................................32
1. GIPAA......................................................................................................................32
2. Apoio e Coordenação do Programa Leonardo Da Vinci.........................................33
3. Elaboração de Ações de Incentivo ao Voluntariado...............................................34
3.1 Portal de Promoção ao Voluntariado.......................................................34
3.2 Integração do Programa de Voluntariado na FCSH..................................37
4. Construção da Base de Protocolos de estágios da FCSH........................................41
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5. Apoio a Outras Atividades do GIPAA......................................................................41
6. Avaliação Individual e Análise SWOT......................................................................42
7. O Papel do GIPAA no Contexto de uma Aprendizagem Permanente.....................46
Capítulo IV: Análise da Experiência Leonardo Da Vinci.....................................................48
1. Estágio Leonardo Da Vinci......................................................................................49
2. Trajeto Pós-‐Estágio Leonardo Da Vinci...................................................................52
3. Conclusões das Entrevistas Leonardo Da Vinci......................................................55
Bibliografia .......................................................................................................................58
Anexos...............................................................................................................................62
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Introdução
O estágio curricular do mestrado em Ciência Política e Relações
Internacionais, na área de especialização em Estudos Europeus, decorreu no
Gabinete de Integração Profissional e de Antigos Alunos (GIPAA) da Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (FCSHUNL), de
Novembro de 2010 a Abril e 2011, com uma carga horária total de 800 horas.
No gabinete, e de acordo com o plano de estágio, tive o cargo e desempenhei
funções de assistente administrativo. Os propósitos do plano de estágio articulam-‐se
em quatro pontos: em primeiro lugar, o apoio à coordenação do programa de
estágios Leonardo Da Vinci – uma valência nova no gabinete – e, por esta razão, com
desafios acrescidos na construção dos moldes burocráticos e no estabelecimento de
contactos institucionais indispensáveis para a concretização dos intercâmbios. Em
segundo lugar, pretendia-‐se elaborar ações de incentivo ao voluntariado nacional e
internacional com alunos da FCSH. Assim, coube-‐me a concepção e construção de
um portal de promoção ao voluntariado a ser colocado na página da internet da
GIPAA, além de apoiar a criação e integração de um programa de voluntariado no
currículo da FCSH. A produção e atualização do arquivo de protocolos de estágio foi
a terceira área de estágio e ocupou grande parte da atividade do gabinete nos
primeiros meses. O último objectivo visado diz respeito ao desenvolvimento de
ações de apoio às tarefas diárias e eventos periódicos organizados pelo GIPAA.
No primeiro capítulo deste relatório faz-‐se uma breve contextualização
histórica e revisão teórica sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV). Parece-‐
nos especialmente pertinente enquadrar este conceito neste trabalho tendo em
conta os objetivos de uma faculdade como a FCSH e os propósitos do próprio GIPAA,
com um importância fulcral neste relatório.
No capítulo seguinte o tema da Aprendizagem ao Longo da Vida será
apresentado à luz de uma agenda comum no espaço europeu. No atual paradigma
económico e social, instituições como a Comissão Europeia têm insistido nesta
concepção como um dos pontos de partida para melhor lidar com os atuais
problemas de emprego e formação no espaço europeu. O investimento no capital
humano continua a ser determinante no mercado de concorrência mundial, onde a
Europa procura manter o seu relevo e primazia. Assistiu-‐se nas últimas décadas a
desenvolvimentos políticos na Comunidade Europeia que levaram à criação de
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diversos programas de intercâmbio e a novos enquadramentos jurídicos, como é o
caso do programa de estágios Leonardo Da Vinci.
O terceiro capítulo é uma súmula das atividades desempenhadas no GIPAA
seguindo os quatro objetivos identificados no plano de estágio e supra-‐descritos.
Faz-‐se igualmente uma apresentação do gabinete tendo em conta as suas valências e
principais propósitos no contexto da faculdade, terminando com uma análise
individual da experiência e uma análise (SWOT) ao GIPAA.
Por fim, como conclusão, no quarto capítulo faz-‐se uma análise dos
testemunhos dos alunos da FCSH que participaram no programa Leonardo Da Vinci,
e também das entrevistas realizadas a antigos estagiários do mesmo programa,
centradas no percurso profissional dos entrevistados e no impacto que a
experiência do estágio teve nas suas vidas. Com este último capítulo visou-‐se
identificar o impacto do programa Leonardo Da Vinci na vida futura dos alunos,
nomeadamente nas seguintes dimensões: contribuição da experiência para a
realização de uma área Europeia para AVL; avaliação do papel do intercâmbio na
promoção da criatividade, competitividade, empregabilidade e estimulação de um
espírito empreendedor; importância do programa no reforço da coesão social, de
uma cidadania ativa, diálogo intercultural e realização pessoal.
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Capítulo I: Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV)
1. Contextualização Histórica
A Aprendizagem ao Longo da Vida, não sendo um conceito novo, tem
adquirido uma crescente relevância no panorama internacional e uma especial
atenção por parte de algumas das principais organizações mundiais, como a União
Europeia, a UNESCO, o Banco Mundial e, mesmo, nas mais recentes reuniões do G20.
Foi há cinco décadas que surgiu o relatório da UNESCO conhecido pelo título
de “Aprender a Ser”1 que esteve na origem da introdução deste tema. Na altura
ainda denominando-‐o como Educação ao Longo da Vida, defendia a ideia de que a
educação não deveria ser apenas um fardo da Escola e Universidade, dirigida a um
determinada faixa etária, ou a uma minoria especializada. Por outro lado, referia a
importância de destacar e valorizar o papel da educação não-‐formal e informal nas
competências adquiridas por cada indivíduo. O discurso tinha um enfoque mais
emancipatório e destacava o desenvolvimento de um sistema de aprendizagem
equitativo e solidário – capaz de oferecer oportunidades para todas as frações da
sociedade, incluindo as menos privilegiadas e com mais carências a esse nível.
Numa carta enviada ao então diretor-‐geral da UNESCO, René Maheu, Edgar
Faure – ex-‐ministro da educação de França e um dos principais responsáveis pelo
relatório – refere algumas das principais ideias que viriam a marcar todo o discurso
e políticas na área da aprendizagem das décadas seguintes. Entre elas, destaca-‐se
esta: “O nosso último postulado é o de que a educação para formar este homem
completo, cujo advento se torna mais necessário à medida que coações sempre mais
duras separam e atomizam cada ser, terá de ser global e permanente. Trata-‐se de não
mais adquirir, de maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de se preparar para
elaborar, ao longo de toda a vida, um saber em constante evolução e de ”2.
1 O relatório da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, da UNESCO –presidida por Edgar Faure, conhecido pelo título “Aprender a Ser” em Maio de 1972. 2 Faure E. Aprender a Ser. Brasil: Livraria Bertrand; 1977
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Só mais tarde, nos anos 90 é que esta ideia passou a fazer parte do
vocabulário corrente e entrou na agenda política das mais altas organizações
mundiais e de alguns Estados do ocidente. Num contexto de construção de um
mercado único europeu, a Comissão Europeia, já sob presidência de Jacques Santer,
declara 1996 o Ano Europeu da Aprendizagem ao Longo da Vida. Dois anos antes,
num documento oficial sobre o tema da competitividade, a Comissão Europeia tinha
já realçado essa importância: “Preparation of life in tomorrows world cannot be
satisfied by a once-‐and-‐for-‐all acquisition of knowledge and know-‐how (...) All
measures must therefore necessary be based on the concept of developing, generalising
sytematizing lifelong learning and training”3.
É consensual que o discurso sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida nas
políticas europeias e internacionais radica em muito nas mudanças de perspetiva
introduzidas pelas alterações económicas que marcaram os anos 80 e 90. Os
desenvolvimentos na difusão de informação e tecnologia, a globalização dos
mercados de mercadorias e serviços, entre outros, tornaram difícil uma exclusiva
dependência na educação e formação existentes na altura. O investimento no capital
humano surgiu como solução para a corrida ao emprego e concorrência mundial.
Em 1999, os G8 reforçaram a importância do projeto apresentado pela Comissão
Europeia, que defendia que os cidadãos de cada país deveriam estar munidos de
conhecimentos, competências e capacidades para enfrentar as exigências do novo
século.
Assim, e segundo Schuetze 4 , na agenda das principais organizações
internacionais para a promoção da Aprendizagem ao Longo da Vida tem havido uma
mudança gradual ao longo das últimas décadas. Da visão emancipatória e utópica
inicial passou-‐se para uma mais liberal e orientada para o mercado. A ideia que
começara essencialmente com o intuito de reforçar a coesão social, através de
reformas para uma educação mais abrangente e inclusiva, foi substituída por outra
perspectiva onde o principal desígnio é preparar uma classe laboral mais versátil,
flexível e especializada. O autor argumenta ainda que este discurso internacional
não pode ser visto apenas pela influência que tem nas políticas internas e nas
estruturas dos sistemas de educação de alguns países, sendo fulcral a pressão 3 Field J. Lifelong Learning and the new Educational Order. Trentham Books; 2006, página 16 4 Schuetze HG, Casey C. Models and meanings of Lifelong Learning: progress and barriers on the road to a Learning Society. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2006, página 284
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exercida por certos estados para a introdução do debate deste tema na alçada
internacional, com o intuito de legitimar e reforçar reformas internas.
2. Contextualização Teórica
A ideia de uma aprendizagem que se prolonga ao longo da vida é
frequentemente associada a etapas ulteriores ao ensino superior e à formação na
vida adulta. No entanto, a discussão suscitada por este tema levou, em muitos casos,
ao próprio questionamento da forma como se concebe o período escolar obrigatório.
Fundamental para a percepção deste conceito é a forma como se podem relacionar
essas duas fases: a escolar como uma preparação para a vida adulta, face ao
entendimento da educação pós-‐escolar como sendo uma compensação por um
ensino escolar insuficiente, ou como uma aprendizagem específica para a vida
adulta. A ideia de aprendizagem ao longo da vida rejeita esta visão fracionada e
integra num único conceito todas as experiências e atividades que, durante a vida de
um indivíduo, resultam num acréscimo de conhecimentos, competências e
capacidades úteis para a vida em sociedade5. Nelas estão incluídas todas as fases de
aprendizagem quer sejam de cariz formal, não formal ou informal. Assim, a palavra-‐
chave é aprendizagem, substituindo a de educação, esta mais institucional e limitada
por uma estrutura inflexível e uma hierarquia.
Assim, de acordo com as diferentes interpretações e contornos e a
consequente evolução que o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida tem tido
na agenda económica, social e educacional, é possível enquadrá-‐lo segundo quatro
tipos de modelos ideais6:
• Um mais idealista e utópico, como arquétipo emancipatório para a
sociedade em geral, promovendo a criação de oportunidades para todos, a partir de
uma aprendizagem também ao alcance dos que mais precisam. Aqui, grupos
específicos na sociedade com obstáculos no acesso à educação e formação são um
5 Leicester M, Field J. Lifelong Learning: Education Across the Lifespan. Routhledge Falmer; 2000 , página 16 6 Schuetze HG, Casey C. Models and meanings of Lifelong Learning: progress and barriers on the road to a Learning Society. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2006, página 282
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alvo determinante. Os conceitos de cidadania e justiça social são a chave para uma
sociedade próspera.
• Outro concebe o ideal como um sistema aberto e capaz de se adequar e
responder às exigências das sociedades modernas, multiculturais e democráticas.
Nesta concepção, não deverá haver barreiras institucionais para as oportunidades
de aprendizagem. No entanto, ao contrário da primeira visão acima descrita, a
responsabilidade recai no indivíduo, sendo que compete a cada um a busca contínua
e o aproveitamento das oportunidades de aprendizagem.
• O terceiro modelo ideal centra-‐se na perspetiva individual, que coloca a
ALV como instrumento de realização pessoal e profissional dos objectivos de cada
individuo. Neste modelo, o plano global da sociedade não é tido em conta.
• E, por fim, a visão liberal que realça a importância do capital humano,
aquela mais em voga e frequentemente destacada por importantes instituições,
organizações mundiais, e empresas. A Aprendizagem ao Longo da Vida é entendida
aqui como uma formação e desenvolvimento contínuo de competências individuais
que possibilitam o acompanhamento das mudanças do mercado, tornando os
trabalhadores mais flexíveis e qualificados para as necessidades de uma economia
competitiva.
Quadro 1 – Modelo Teórico para a ALV
Como tipo ideais, estes modelos não existem nem são praticáveis qualquer
que seja a sociedade, no entanto ajudam-‐nos a identificar as orientações e
preferências políticas nesta área em épocas distintas e em diferentes países, desde o
início do debate até a materialização das políticas em medidas concretas.
Indivíduo Sociedade
Social Modelo de Sociedade Aberta Modelo Emancipatório e de Justiça
Social
Liberal Modelo de Autorrealização Modelo de Capital Humano e
Mercado
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2.1 Aprendizagem ao Longo da Vida numa perspetiva de mercado
Um aspecto fundamental, do ponto de vista de uma visão mais liberal do
paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida, é o modo como este modelo pode a
ajudar a facilitar os processos de mudanças nas estruturas económicas e de
mercado. As crises económicas devem-‐se, em muito, à falta de informação e à
ausência de correspondência entre aquilo que são as necessidades de mercado e as
prioridades e os montantes do investimento aplicados na educação e formação.
Tuijnam defende esta ideia dizendo: “labour force qualifications do not necessarily
correspond closely to the skills and competencies possessed by people and required for
jobs in a fast-‐changing labour market. This lack of fit between educational attainment
and actual labour force skills can represent a problem”7.
O autor apresenta duas causas responsáveis por esse desfasamento entre as
necessidades do mercado e a formação e competências da classe laboral. O primeiro
factor tem a ver com as circunstâncias em que é feita a seriação das capacidades
individuais à entrada no mercado de trabalho. Tradicionalmente, são tidos em conta
os anos de escolaridade e as classificações obtidas. Esses parâmetros, no entanto,
não conseguem medir capacidades muito importantes como, por exemplo, as de
resolver problemas ou as de gerir relações interpessoais em situações de trabalho:
“For example, people who enter the labour market with similar educational
qualifications have not necessarily acquired the same level of proficiency in solving
problems or managing interpersonal relations”8.
Por outro lado, os conhecimentos adquiridos no meio laboral, ou em
ambiente exterior à escola, universidade ou centros de formação, são de difícil
contabilização. Tal facto condiciona o segundo desfasamento a que se faz referencia
no parágrafo anterior, pois daí resulta uma consequente dificuldade em identificar,
definir e avaliar as competências e conhecimentos adequados à satisfação das
necessidades do mercado de trabalho adquiridas por outros meios que não o ensino
estruturado. Este ponto é também resultado direto das transformações constantes
que ocorrem no próprio meio laboral, uma vez que, ao condicionarem as
experiências a de cada indivíduo, vão assumir importância central no seu processo 7 Tuijnman A. Measuring Lifelong Learning for the New Economy. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2000, página 475 8 Idem
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de aprendizagem. Assim, é não só fundamental promover essa aprendizagem extra-‐
escolar como arranjar estratégias para a valorizar e legitimar de modo a que possa
integrar competências reconhecidas e certificadas institucionalmente.
Não obstante, Tuijnam identifica as instituições tradicionais de ensino –
escolas e universidades – como a chave incontornável nesta situação. Sendo as
detentoras do monopólio da avaliação, creditação e validação dos conhecimentos
adquiridos e não estando sujeitas à mudança permanente que condiciona o
desempenho do mercado, por vezes não possuem a flexibilidade e a capacidade de
adaptação que lhes permitam acompanhar as alterações ocorridas no meio laboral.
As escolas foram idealizadas num contexto de uma sociedade industrial com um
padrão sectorial de emprego estável e categorias profissionais mais claras e
definidas. Detêm um papel determinante por serem a primeira etapa do percurso
em direção ao primeiro emprego. No entanto, em muitas situações não têm sido
capazes de ajustar os conteúdos que ministram e impõe-‐se com urgência uma
apresentação mais versátil e abrangente do teor daquilo que é reconhecido como o
essencial da aprendizagem
Em suma, a incapacidade de analisar em tempo oportuno e com eficácia quer
a procura, quer a oferta no mercado de trabalho, leva os governos e as empresas a
investimentos com falhas de raiz, com consequentes lacunas na qualificação da
classe laboral. Aumentar a flexibilidade e reduzir os riscos de falhas no mercado
depende pois, em grande parte, da informação que se tem do mesmo: “Doing so
depends crucially on the supply of information about the private and social costs and
benefits of human capital investment. But this cost-‐benefit analysis hinges on
valuations of human capital, and hence it requires that knowledge, skills and attitudes
are somehow measured”9.
Vale a pena referir brevemente como é que esse modelo teórico descrito
anteriormente, se têm enquadrado em contextos específicos de diferentes países,
tendo em conta as suas políticas económicas e de welfare, bem como o seu
desenvolvimento económico e social.
9 Tuijnman A. Measuring Lifelong Learning for the New Economy. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2000, página 476
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De acordo com Andy Green10, o modelo mais liberal tem sido posto em
prática em países anglo-‐saxónicos, permitindo uma redução nos custos com a
educação e a uma abertura maior para o investimento privado na educação e
formação de trabalhadores. O caso irlandês é talvez aquele onde a agenda liberal
tem tido os resultados menos positivos. O crescimento económico exponencial
esconde desigualdade e exclusão social e disparidades no acesso à educação. Como
exemplo do terceiro modelo, o autor destaca o nórdico e descreve-‐o como o mais
eficaz a conciliar a competitividade económica e a coesão social e considera que
nesses países o investimento na equidade de acesso à educação tem contribuído
para proporcionar aos cidadãos oportunidades de vida mais equitativas.
Este tema ganha outros contornos quando analisado no contexto de um país
como o México, onde a literacia entre adultos é percentualmente muito baixa
comparada com a de outros países do ocidente. Neste país a Aprendizagem ao Longo
da Vida aparece como fundamental para colmatar discrepâncias entre a população
instruída e a população económica e educacionalmente desfavorecida. Neste caso,
dificilmente se consegue mais competitividade laboral no mercado internacional
sem atuar também ao nível das desigualdades sociais.
2.2 Aprendizagem ao Longo da Vida numa perspetiva social
Uma visão essencialmente económica e de mercado revela-‐se
manifestamente incompleta e insuficiente tendo em conta a complexidade do
conceito de ALV, bem como o debate e investigação gerados por esta ideia. Em vez
de ser apenas limitada a um instrumento da educação para adultos, com o intuito de
dar resposta a uma concepção neoliberal em voga no panorama internacional, pode
ser vista também como uma promessa de um novo modo de pensar o nosso papel e
as nossas responsabilidades individuais na vida em sociedade.
As mudanças das últimas décadas exigem um novo modo de estar, entender e
agir sobre o que nos rodeia: alterações no papel do Estado em oposição ao do
mercado; o peso cada vez maior da indústria da informação e do conhecimento; a
maior diversidade cultural nos centros urbanos; a hegemonia do individuo como 10 Schuetze HG, Casey C. Models and meanings of Lifelong Learning: progress and barriers on the road to a Learning Society. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2006, página 285
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10
consumidor em detrimento do papel de cidadão; a sofisticação, alcance e influência
dos meios de comunicação e de informação. Estas alterações e dinâmicas explicam a
necessidade e as vantagens de, no plano individual, se dotar as pessoas com
instrumentos adequados para lidar e melhor reagir às transformações no decurso
da suas vidas. “(...) ganha acuidade a aquisição e o desenvolvimento de competências
de vida ou competências-‐chave que permitam às pessoas compreender e participar na
sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o saber resolver
os problemas com que o mundo atual em mudança as confronta constantemente”11.
Podemos destacar então dois conceitos chave inerentes a este tema: o indivíduo
como cidadão, com tudo que isso implica (cidadania), e sua adaptação às exigências
do mercado de trabalho (empregabilidade). São duas dimensões que estão presentes
e são equacionadas e desenvolvidas segundo o prisma da Educação ao Longo da
Vida.
Este conceito está também intimamente ligado à ideia de uma sociedade de
aprendizagem, ou seja, uma sociedade capaz de se organizar de modo a
disponibilizar o máximo de oportunidades possíveis aos seus membros, bem como
saber valorizá-‐los, aproveitando aquilo que de inovador, crítico e sustentável se cria.
Esta é uma perspectiva inseparável deste conceito se analisarmos a Aprendizagem
ao Longo da Vida como agenda política, económica e social. Identificaremos uma
pressão para a cidadania, procurando mais participação cívica, uma adaptação aos
constrangimentos do mercado tendo em vista a prosperidade económica, e um
reconhecimento das escolhas individuais e desenvolvimento pessoal12. Acaba por
ser entendida como uma metáfora para descrever uma sociedade, organização ou
região em constante transformação. Numa realidade ideal, quando os membros mais
influentes nas respectivas áreas materializam essa aprendizagem, introduzindo
mudanças nos procedimentos e na sua organização, o processo de aprendizagem
social acontece. Na sua essência, este desenvolvimento é sinónimo de flexibilidade13,
a capacidade de responder de um modo sensível e versátil, fazendo mudanças
estruturais e encontrando soluções alternativas para ultrapassar obstáculos e
desafios que se vão apresentando.
11 Alonso L. Aprendizagem ao Longo da Vida no Debate Nacional sobre a Educação. Conselho Nacional de educação; 2007, página 143 12 Leicester M, Field J. Lifelong Learning: Education Across the Lifespan. Routhledge Falmer; 2000, página 17 13 Peter S, Jim C. LifeLong Learning: Concepts and Contexts. Routledge; 2006, página 15
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11
Partimos de uma perspetiva centrada no sujeito (o indivíduo não pode ser
visto e valorizado tendo em conta apenas o seu trajeto institucional mas, pelo
contrário, deve ser-‐lhe reconhecida e incentivada a assimilação contínua e
consciente de um conjunto diverso de competências e experiências) para uma ideia
social (a de que a sociedade tem de apresentar uma lógica intrínseca para a
mudança, fruto de uma aprendizagem contínua dos seus atores).
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12
Capítulo II: Agenda para uma (ALV) no Espaço Europeu
Conforme descrito no capítulo anterior, ao longo das últimas décadas o
conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida foi concebido e ganhou forma e
consistência segundo diversos paradigmas, sendo hoje empregue por intervenientes
sociais diferenciados na defesa de interesses, políticas e novos modos de pensar a
educação e a sociedade em geral. Mas, mais do que tentar encontrar uma definição
para esta ideia, importa inventariar e analisar a maneira como ela se concretizou em
diferentes contextos. Dito isto, neste relatório interessa-‐nos aprofundar o modo
como a Aprendizagem ao Longo da Vida serviu de chapéu conceptual para a União
Europeia apresentar um vasto conjunto de políticas e programas, focadas no ensino
superior e na mobilidade de estudantes e trabalhadores.
1. Processo de Bolonha
A entrada em vigor do Processo de Bolonha foi sem dúvida um momento
chave na aplicação de uma agenda para a Aprendizagem ao Longo da Vida na União
Europeia. Não sendo um fenómeno recente, a mobilidade académica começou a ser
vista como determinante para a criação de uma classe laboral mais flexível e
competitiva, ao mesmo tempo que envolve os estudantes numa experiência de
identidade europeia14. É neste âmbito que o processo de Bolonha foi desenvolvido:
para facilitar e promover a circulação de estudantes entre diferentes universidades
europeias e criar um espaço europeu do ensino superior. Esta declaração tornou-‐se
num documento importante e cada um dos países signatários utilizou-‐a para
estabelecer o quadro geral de reforma e modernização do ensino superior nos
respectivos países.
O sistema adoptado baseia-‐se em dois ciclos (posteriormente três) e o
processo foi simplificado com a criação de um mesmo sistema de créditos (ECTS) de
modo a permitir a equivalência dos conteúdos lecionados entre diferentes
instituições.
14 Byram M, Dervin F. Students, Staff and Academic Mobility in Higher Education. Cambridge Scholars; 2008, página 2
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13
No seguimento das mudanças preconizadas por Bolonha em 1999, a última
década foi palco de uma evolução dos objectivos, normas e rotinas empregues nas
instituições de ensino superior europeu. Enquanto os países foram adotando estas
metas, outras foram acrescentadas fruto de encontros entre ministros europeus15.
Em 2003, depois do encontro de Berlim, declarou-‐se a inclusão de um terceiro ciclo
(doutoral) e insistiu-‐se no aumento de uma ligação institucional entre a educação
superior e a área de investigação na Europa.
Mais tarde, em 2007 no encontro de Londres, criou-‐se o European Quality
Assurance Register para o ensino superior com o intuito de reforçar a transparência
na garantia de qualidade deste sector ao nível europeu. Foi ainda destacada a
dimensão social, ou seja, a necessidade de avaliar as estratégias e eficácia ao nível
nacional de medidas que virão abranger grupos socais sub-‐representados na
educação superior.
Já em 2009 em Lovaina, definiu-‐se como meta para 2020 que pelo menos
20% dos graduados no ensino superior tivessem uma experiência de estudo ou
formação no estrangeiro. Foi ainda referida a importância de integrar mais
objectivos da Aprendizagem ao Longo da Vida na lógica do ensino superior.
Neste contexto, e à medida que esta passou a tema central da agenda de
Bolonha, duas dimensões que se interligam são sublinhadas como essenciais: o
acesso e o reconhecimento16. Se, por um lado, as universidades devem facilitar o
acesso a indivíduos sem formação formal requeridas à partida por estas instituições,
contemplando assim grupos de estudantes não tradicionais, de faixas etárias e
trajetos formativos diversos, por outro, é indispensável que estas instituições de
ensino superior sejam capazes de reconhecer competências adquiridas fora da
esfera académica como valiosas e importantes para o êxito da carreira profissional
dos seus detentores.
No último encontro realizado em Bucareste, foram estabelecidas as
principais prioridades até 2020 na agenda de Bolonha. O conjunto de objetivos que
15 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2010) “Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process” 16 Jakobi AP, Rusconi A. Lifelong learning in the Bologna process: European developments in higher education. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2009 página, 55
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14
foi sendo construídos desde 1999, podem ser divididos em 10 ações 17 bem
definidas:
• Assegurar a qualidade do ensino superior
• Adoptar um sistema de 2 ou 3 ciclos de estudo nas universidades
(Bacharelato, Mestrado, Doutoramento)
• Promover a mobilidade de estudantes e corpo académico e
administrativo
• Introduzir um sistema de créditos (ECTS) que permita a avaliação do
desempenho de estudo
• Adoptar um sistema de fácil comparação dos diversos níveis de
aprendizagem
• Proporcionar um envolvimento ativo das instituições do ensino superior
europeu, professores e alunos no Processo de Bolonha e um maior
participação dos estudantes na gestão do ensino superior
• Promover uma dimensão europeia no ensino superior
• Tornar o espaço europeu do ensino superior mais atrativo para o
exterior
• Incluir a Aprendizagem ao Longo da Vida como essencial na agenda do
Processo de Bolonha
• Fomentar uma sociedade baseada em 2 pilares de conhecimento – o
Espaço Europeu para o Ensino Superior e o Espaço Europeu para a
Investigação
Importa então agora perceber que resultados concretos a Declaração de
Bolonha e todos os esforços subsequentes tiveram nos países europeus, e se estes
produziram mais oportunidades de Aprendizagem ao Longo da Vida para
estudantes e trabalhadores. Iremos destacar algumas das principais conclusões
17 Prioridades e objetivos estabelecidas para 2010-‐2020 para Processo de Bolonha [Online]. 2012 [Citado a Setembro de 2012] Disponível em: URL: http://ec.europa.eu/education/higher-‐education/bologna_en.htm
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retiradas de um estudo independente18 encomendado pela Comissão Europeia,
entre 2008 e 2009, no qual é feita uma avaliação dos resultados do Processo de
Bolonha após uma década.
1.1 Reformas no Currículo
Começando pelas reformas no currículo implementadas ou a implementar
pelos países signatários com o objetivo de criar um sistema equivalente e de fácil
comparação e compatibilidade, Identifica-‐se como sua principal formulação a
adoção de um sistema de 2 ciclos, em que a duração dos mesmos é definida segundo
um número mínimo e máximo de ECTS (European Credit Transfer and
Accumulation System).
Quadro 2 – Percentagem de estudantes integrados no sistema de 2 ciclos em 2008
Pelo quadro 2, pode constatar-‐se que em 2008 grande parte dos estudantes
do ensino superior europeu estavam já inseridos neste formato de 2 ciclos, sendo
que grande parte usa ECTS ou sistemas compatíveis com este. Importa destacar que
alguns cursos, como o de medicina, foram excluídos deste sistema uma vez que a 18 Westerheijden DF. Beerekens E. Cremonini L. The first decade of working on the European Higher Education Area: The Bologna Process Independent Assessment. Final Report to the European Union. European Union; 2010
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maior parte dos países não conseguiu enquadrar os seus conteúdos no formato
exigido.
Talvez a maior dificuldade neste processo tenha sido a generalização da
aplicação de um modelo estandardizado de definição e contabilização dos ECTS com
base nas duas dimensões adoptadas: student workload (carga de trabalho) e learning
outcomes (resultados da aprendizagem). Só em 12 países se aplicaram ambos os
critérios, e foram necessárias mudanças significativas nos currículos para conseguir
uma compatibilidade mais justa e credível entre as diferentes universidades
aquando da mobilidade dos estudantes.
1.2 Garantia de Qualidade
Outra área de desenvolvida neste quadro legal de Bolonha foi a criação da
agência de European Quality Assurance (EQAR) com o intuito de implementar
mecanismos internos e externos de garantia de qualidade no espaço do ensino
superior europeu. Devido ao facto de estar operativa apenas desde 2008, os
resultados ainda são escassos e encontram-‐se em fases inicial de implementação.
Por outro lado, a aplicação dos critérios definidos no European Standards and
Guidelines (ESG) em 2005, apresenta ainda alguns obstáculos tendo em conta a
diversidade de sistema de ensino na Europa. Todos os países envolvidos, excepto
um, adotaram critérios, externos e internos de garantia de qualidade. No entanto,
isso não significa que estes estejam a ser postos em prática nem que a aplicação dos
mesmos critérios de garantia de qualidade resulte numa avaliação da qualidade de
ensino compatível e comparável entre os diferentes países.
Uma crítica feita a estas medidas de garantia de qualidade prende-‐se com
facto de estes tenderem a funcionar numa abordagem essencialmente de cima para
baixo. Passam a ideia de estes serem impostos externamente, em detrimento de uma
mudança com origem e o envolvimento do próprio corpo académico no
desenvolvimento de um ensino de qualidade. Esta preocupação foi refletida no
último encontro para discussão do Processo de Bolonha em Bucareste em 2012, já
referido no subcapítulo anterior. É acrescentada como uma das 10 dimensões chave,
a necessidade de um envolvimento ativo das instituições do ensino superior
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europeu, professores e alunos no Processo de Bolonha e um maior participação dos
estudantes na gestão do ensino superior.
1.3 Mobilidade de Estudantes
A mobilidade de estudantes foi sempre vista como um dos pontos fulcrais no
Processo de Bolonha. Os esforços e mudanças para um sistema de ensino europeu
mais compatível e competitivo está intimamente articulada com a ideia de uma
classe móvel de estudantes, investigadores e funcionários móvel, capaz de partilhar
e difundir experiências, novas práticas e conhecimentos. Neste seguimento,
interessa então, não só aumentar a mobilidade dentro do espaço europeu do ensino
superior, mas também tornar este espaço mais atrativo fora da Europa, fazendo
crescer o intercâmbio com outros continentes. Os autores do estudo fazem
referência às dificuldades em avaliar a mobilidade, tendo em conta a falta de dados e
as diferentes metodologias usadas nos diferentes países e instituições para medir
esta realidade. Países dos Balcãs, como Servia, Montenegro, Estónia ou Bósnia-‐
Herzegovina, não dispõem de dados sobre a mobilidade.
Quadro 3 – Estudantes em Mobilidade no Ensino Superior na Europa
Pelo gráfico 4 podemos ver que, entre 1999 e 2007, a percentagem total de
estudantes estrangeiros no espaço europeu do ensino superior cresceu 74%, com o
número de estudantes estrangeiros oriundos de fora do espaço europeu a mais do
que duplicar. Esta percentagem é significativa mesmo tendo em conta o crescimento
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no número total de estudantes, sendo que em 1999 os alunos estrangeiros
representavam 3,5% e em 2007, 4,6%. A mobilidade interna foi mais modesta
durante este período, aumentou 38% em termos absolutos, mas tendo em conta o
crescimento da população universitária em muitos países, o conjunto de estudantes
europeus em mobilidade dentro do espaço europeu do ensino superior subiu apenas
de 1,9% para 2,0% em 2007.
Gráfico 1 – Percentagem do crescimento (1999-‐2007)/total (2007) de estudantes
vindos de fora do espaço europeu
Os gráficos 1 e 2 comparam o crescimento do número de estudantes em cada
país europeu. O gráfico 1 refere-‐se aos estudantes estrangeiros vindos de fora do
espaço europeu e o gráfico 2 diz respeito aos estudantes em mobilidade de um país
do espaço europeu. Concluímos que o número de estudantes não europeus subiu
principalmente em países do ocidente do continente, duplicando na Irlanda,
Luxemburgo, Holanda, Suécia ou Grã-‐Bretanha. Países como a Alemanha, Espanha e
França, juntamente com Grã Bretanha, completam o grupo dos países que mais
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estudantes recebem, mantendo-‐se como destinos tradicionais de longa data. A
língua falada nestes países contribuiu muito para este aumento. O Inglês aparece
cada vez mais como a língua universal e países como a Holanda, Suécia ou Finlândia
devem, possivelmente, esse aumento de estudantes estrangeiros ao grande número
de cursos lecionados nesse idioma. Por outro lado, países como a França ou
Espanha, beneficiam do facto de o francês e castelhano ser falado em países
africanos e da América Latina, contribuindo assim para mobilidade de estudantes
oriundos desses países.
Gráfico 2 – Percentagem do crescimento (1999-‐2007)/total (2007) de estudantes em
mobilidade vindos de do espaço europeu
A mobilidade no ensino superior, dentro do espaço europeu do ensino
superior, acontece essencialmente entre países do ocidente e centro da Europa.
Estes continuam a ser os principais receptores de estudantes europeus. Portugal,
Dinamarca e República Checa mais que duplicaram entre 1999 e 2007 o número de
estudantes europeus nas suas universidades. Do outro lado, países do leste como a
Turquia, Roménia, Bulgária e Ucrânia sofreram um declínio na percentagem de
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estudantes europeus. É interessante destacar que, em geral, os países que mais
estudantes recebem são aqueles que menos estudantes enviam, e vice-‐versa. Na Grã
Bretanha, por exemplo, quase 20% dos estudantes são estrangeiros, enquanto
apenas 0,5% dos seus estudantes podem ser encontrados em universidades fora da
Reino Unido. Apenas a Irlanda e Malta mostram um equilíbrio entre estas duas
percentagens.
Os números totais e relativos mostram uma subida significativa dos
estudantes, no entanto, tendo em conta a informação disponível, ainda não é
possível quantificar o contributo do Processo de Bolonha para este aumento. As
estatísticas disponibilizadas pelo programa Erasmus podem dar algumas pistas para
compreender este contributo, mesmo tendo em conta que os alunos em mobilidade
Erasmus são em menor quantidade comparados com os de livre mobilidade ou
outros programas. Bolonha parece ter facilitado o aumento do intercâmbio devido
ao programa Erasmus em mais países, nomeadamente em países do centro e leste
da Europa e que aderiram ao programa após a assinatura do Processo de Bolonha.
Este facto ajuda a explicar o aumento do número de estudantes vindos do Leste e
Centro da europa para estudar em universidades inglesas, suecas ou espanholas.
Outro dado relevante é o número de professores em mobilidade, este mais que
duplicou desde a entrada em vigor do Processo e Bolonha.
Podemos assim concluir que a mobilidade de estudantes e professores tem
sido um aspeto em franca expansão e uma realidade cada vez mais frequente no
espaço europeu.
1.4 Desenvolvimento de uma Dimensão Social
A dimensão social, no quadro do Processo de Bolonha, tem sido
progressivamente introduzida com o intuito de facilitar o acesso e aumentar a
participação de grupos tradicionalmente fora desta esfera. É aqui que o conceito de
Aprendizagem ao Longo da Vida aparece como base, surgindo no debate em pontos
como a procura de uma maior coesão social, redução da desigualdade social e de
género, e no aumento do conhecimento, capacidades e competências de todas as
faixas etárias na sociedade.
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Assim, criar uma via mais flexível para o acesso ao ensino superior que apoie
grupos sub-‐representados e reconheça a aprendizagem prévia, incluindo a não-‐
formal e informal, é a chave para estabelecer um espaço europeu do ensino superior
que reflita a diversidade das populações europeias.
Visto esta dimensão social só nos últimos anos ter começado a ser discutida
na agenda de Bolonha, importa distinguir, por um lado, quais as implicações diretas
que este debate tem tido na introdução de práticas diferentes a nível nacional e, por
outro, o contexto específico de cada país e aquilo que foi feito internamente,
independentemente do Processo de Bolonha.
Gráfico 3 – Rácios de participação segundo as qualificações escolares (2005-‐2007)
Analisando, numa primeira fase, esta dimensão social no Ensino Superior dos
países europeus, pode constatar-‐se que trinta e nove dos quarenta e oito sistemas
de ensino apresentaram grupos sub-‐representados no seu corpo de estudantes.
Estes grupos representam essencialmente estudantes de famílias com menos
recursos económicos ou baixos níveis de educação. O gráfico 3 mostra exatamente
isso, o rácio de estudantes com pais/mães com baixas qualificações no universo dos
estudantes e a percentagem de homens/mulheres com 40-‐60 anos com baixas
qualificações na população total. Desde modo, quanto mais próximo do rácio 1, mais
igualmente estes grupos estão representados entre o corpo estudantil superior e a
população total. Dos 23 países aonde existem dados suficientes, conclui-‐se que, na
sua maioria, os estudantes com pais com baixas qualificações estão sub-‐
representados no Ensino Superior, nomeadamente em países como a Roménia,
Bulgária, República Checa, Eslováquia ou Sérvia.
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Gráfico 4 – Apoio financeiro relativo aos estudantes universitários
Outro dado importante nesta dimensão é o apoio financeiro dado direta ou
indiretamente19 pelo Estado aos estudantes universitários. Este é um dos fatores
mais influentes para a inclusão de estudantes de famílias sub-‐representadas com
menos recursos económicos e educacionais no ensino superior. O gráfico 4
apresenta o apoio relativo tendo em conta PIB em paridade do poder de compra
(PPP) per capita de cada país. O valor 0 representa a média do apoio dos países
incluídos nesta análise. Proporcionalmente ao seu PIB em PPP, os países nórdicos,
juntamente com o Grã Bretanha e o Chipre, são aqueles que mais apoios
disponibilizam aos estudantes universitários. Do outro lado aparecem países como a
Bulgária e outras nações do leste europeu como aqueles que concedem ao seu
universo estudantil menos apoios.
Por fim, um outro aspecto importante na óptica de uma Aprendizagem ao
Longo da Vida é a do acesso ao Ensino Superior ser possível através de vias não-‐
tradicionais, ou seja, onde a experiência profissional ou outras aprendizagens são
reconhecidas ainda que não façam parte do sistema de educação formal do país. Da
informação existente para um conjunto de 21 países, o Reino Unido, em 2008,
apresentava a maior percentagem (15%) de alunos a ingressar no ensino superior
através do reconhecimento de uma aprendizagem não-‐formal ou informal, sendo
que nesse conjunto há nove países que não reconheciam essas aprendizagens.
Apenas 16 sistemas nacionais de educação estabeleceram procedimentos
nacionais de avaliação e acreditação da aprendizagem prévia como base de acesso
ao ensino superior e a ausência de um instrumento como o Recognition of Prior
19 Inclui bolsas, doações, empréstimos e outro tipo de apoios concedidos pelas autoridades estatais e despesas públicas com o ensino superior
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Learning (RPL) que seja comum aos países a comparar impõe importantes barreiras
à análise deste tema. A generalização de instrumentos de validação é ainda recente
no debate europeu estando, ainda, distante a sua aplicação na maioria dos países.
Assim, para melhor compreender o tema da Aprendizagem ao Longo da Vida
neste contexto de Bolonha, vale a pena fazer referência a estudos de casos da autoria
de Jakobi e Alessandra Rusconi20 e de Matthias Jung e Corina Meyer21. Embora só
estejam disponíveis dados posteriores a 2009, esses estudos permitem perceber as
práticas internas de alguns países antes e depois de Bolonha.
Em França e na Grã-‐Bretanha, a discussão em torno da Aprendizagem ao
Longo da Vida no ensino superior é um tema que surgiu antes de Bolonha, e os
desenvolvimentos que nesses países tiveram lugar são fruto de uma agenda interna.
Por outras palavras, Bolonha teve pouco impacto na agenda destes países. Por
exemplo, em França o primeiro ciclo já era composto por 3 anos (em francês
Licence), pelo que Bolonha não trouxe mudanças substanciais nos currículos das
licenciaturas. As principais alterações respeitam essencialmente à divisão entre o
mestrado e o doutoramento e desenvolvimento de uma agência nacional para a
monitorização da qualidade dos currículos nas universidades.
Na Alemanha, os autores concluem que a preocupação e a aplicação de
medidas para um acesso mais amplo da população ao ensino superior começou bem
antes de Bolonha, no entanto, o tema do reconhecimento de aprendizagens não-‐
formais ou informais só entrou no debate posteriormente. No ano de 2008/2009,
75% de todos os cursos (estando excluídos alguns à partida como medicina e
direito) estavam convertidos no modelo de Bolonha de duas etapas, ou seja, 3 anos
para o bacharelato e 2 para o mestrado. No contexto desta reforma, a transição do
ensino secundário para o superior foi tornado mais flexível, permitindo a matricula
de estudantes sem todos os requisitos formais necessários mas com uma
experiência profissional pertinente demonstrada. Aqui poderá ser argumentado que
Bolonha contribuiu para a introdução deste tema a nível nacional.
A Itália, por outro lado, apresenta um sistema mais rígido. As questões do
acesso e reconhecimento só começaram a ser discutidas recentemente, e as grandes
20 Jakobi AP, Rusconi A. Lifelong learning in the Bologna process: European developments in higher education. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2009, página 55 -‐ 61 21 Jung M, Meyer C. Bolonha Revisited – General education at Europe´s Universities. Berliner Wissenschafts-‐Verlag; 2009
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mudanças não ocorreram. Neste país, os principais efeitos de Bolonha prendem-‐se
especialmente com a maior flexibilidade de escolha entre o bacharelato e o
mestrado. Por exemplo, os estudantes em faculdades como a de Verona que obtêm
uma licenciatura em Italiano podem mudar para um mestrado em Filosofia. A
mobilidade de estudantes recebidos e enviados de universidades italianas também
sofreu um aumento significativo desde a implementação de Bolonha.
Em suma, estes autores têm conclusões idênticas às levantadas pelo estudo
encomendado pela Comissão Europeia que estamos aqui a analisar: “We can
conclude that Bologna delivers some policy ideas for national policy development, but
countries do not discontinue institutional settings and political discussions that stem
from pre-‐ Bologna times. (…) The international level thus indeed delivers frames of
reference and stimulates a debate on education policies; however, the specific
implementation is heavily influenced by nationally predominant ideas”22. Tendo em
conta a complexidade do tema, o tempo que demora até que as novas medidas sejam
postas em prática, assim como o período necessário para que se possam sentir os
seus efeitos, a avaliação do Processo de Bolonha acaba por ser limitada e confinada
às fronteiras dos países que o implementaram. Não obstante, Bolonha tem-‐se
afirmado como uma plataforma europeia de difusão das melhores práticas no
ensino superior. Disponibiliza oportunidades para que cada país possa analisar o
seu próprio sistema de ensino e ao mesmo tempo aprender com o dos outros. Talvez
seja este o maior avanço proporcionado por este processo: ter aumentado a
consciência para a dimensão social no ensino superior nas agendas políticas
nacionais da Europa.
Assim e com este intuito, a Comissão Europeia criou um portal (The
Knowledge System for LifeLong Learning23) especificamente para este fim, ou seja, a
troca de informação sobre as diferentes políticas nesta área. Oferece acesso a
práticas e relatórios de eventos passados e é organizado segundo clusters e grupos
de trabalho decorridos em áreas variadas como o desenvolvimento profissional dos
professores, o reconhecimento dos resultados de aprendizagem, o acesso e inclusão
social, as Tecnologias de Informação e Comunicação entre outros.
22 Jakobi AP, Rusconi A. Lifelong learning in the Bologna process: European developments in higher education. Compare: A Journal of Comparative and International Education; 2009, página 62 23 Knowledge System for Lifelong Learning [Online]. 2010 [Citado a Maio de 2012] Disponível em: URL: http://www.kslll.net/Default.cfm
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1.5 Críticas ao Processo de Bolonha
As reações à implementação do Processo de Bolonha foram distintas um
pouco por toda a europa. Nos capítulos anteriores ficou claro que este programa –
tendo em conta todos os objetivos incorporados ao longo desta última década – não
tem sido implementado de igual modo e ao mesmo ritmo nos vários países
signatários. A razão para este facto deve-‐se também à resistência interna
encontrada nos diversos países europeus onde, por exemplo, o corpo docente e
discente levantou objeções a este novo modelo. E, de todas as críticas, a nosso ver
uma destaca-‐se e é especialmente pertinente aprofundá-‐la no quadro teórico de
aprendizagem ao longo da vida que organiza este relatório.
Para abordar essa crítica, iremos nos centrar-‐nos no caso específico da
Alemanha24 , mas sabendo que esta foi discutida também noutros países. Em
primeiro lugar, é preciso ter presente que a Alemanha tem sido um país onde a
investigação foi sempre uma parte capital no ensino universitário. Após dez anos
passados sobre o acordo de Bolonha, na Alemanha assistiu-‐se a um verdadeiro
debate sobre os efeitos deste processo, chegando até a um protesto de estudantes
com dimensão nacional. Na sua essência, as contestações prendiam-‐se na nova
estrutura menos flexível de 3+2 (3 anos de licenciatura + 2 de mestrado), e nas
mudanças que isso implicava nos currículos. A comparação com os currículos do
ensino secundário foram inúmeras. Mesmo em relação à mobilidade internacional,
alguns defendem que o carácter cada vez mais específico dos currículos – alterações
feitas para conformar com o novo modelo – tem levado a uma maior dificuldade em
encontrar cadeiras com conteúdos semelhantes noutros países, complicando assim
o processo de reconhecimento e validação de créditos.
Este debate trouxe ao de cima o ideal de educação de Wilhenlm von
Humboldt (1767 – 1835), tradicionalmente evocado como base e guia do ensino nas
universidades alemãs. Está em causa o receio de que este processo de reforma
centre muito o foco da aprendizagem num modelo primariamente orientado para
uma carreira e um mercado, fundamentalmente profissionalizante. Isso contrasta
com o paradigma de Wilhenlm von Humboldt: “the Humboldtian educational ideal
stands in contrast to a form of teaching conceived primarily as career-‐oriented 24 Jung M, Meyer C. Bolonha Revisited – General education at Europe´s Universities. Berliner Wissenschafts-‐Verlag; 2009
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training. According to Humboldt’s ideal of the formation of personality, the university
is to do more than pass on textbook knowledge; its true responsability is to move more
students to independent, critical, and forward-‐looking thinking”25.
Não se quer, nem se pretende neste relatório avaliar ou medir se realmente
estas mudanças do currículo têm posto em segundo plano a capacidade dos alunos
universitários construírem um pensamento crítico e independente. No entanto, não
deixa de ser paradoxal pensar que o Processo de Bolonha, tendo as suas raízes numa
ideia de aprendizagem ao longo da vida, e que visa a construção de uma realidade
onde os seus atores compreendem e participem criticamente numa sociedade de
conhecimento, pode estar a pôr em causa esse mesmo princípio quando pressiona o
corpo académico para um currículo mais prático e profissionalizante e menos
teórico e reflexivo.
Estando conscientes de que poderemos estar a dar relevância a algo pouco
substanciado, apresentamos a seguinte interrogação. Tendo como referência o
quadro teórico do capítulo 1, questionamos se este não poderá ser um caso
específico em que modelo de capital humano e mercado se sobrepõe ao modelo
emancipatório e de justiça social neste paradigma da aprendizagem.
2 Estrutura atual do programa de ALV na União Europeia
Tendo em conta todo o processo e desenvolvimentos já referidos nos
capítulos relativos à agenda da União Europeia para a Aprendizagem ao Longo da
Vida, vale a pena agora apresentar a configuração atual do programa. Este programa
tem uma duração de 7 anos (2007 – 2013) com