religia, kultura i edukacja w Świetle zagroŻeŃ...

RELIGIA, KULTURA I EDUKACJA W ŚWIETLE ZAGROŻEŃ

WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA

RELIGIA, KULTURA I EDUKACJA W ŚWIETLE ZAGROŻEŃ

WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA

pod redakcją

Heleny Czakowskiejks. Mariusza Kucińskiego

Bydgoszcz 2014

RADA WYDAWNICZAMarian Bybluk, Michał Czakowski, Agnieszka Florczak,

Janusz Kutta, Krystyna Kwaśniewska, Anna Matuszczak, Aleksandra Mreła, Aleksander Szwedek

RECENZENCIks. dr hab. Maciej Olczykdr hab. Krzysztof Piątek

PROJEKT OKŁADKIMałgorzata Truskawa

© Copyright by Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy

ISBN 978-83-89914-71-2

ADRES REDKACJI

Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczyul. Piotrowskiego 12–14, 85-098 Bydgoszcz

tel. 52 339-30-26, e-mial: [email protected]

5

SPIS TREŚCI

Wstęp 7

ks. abp. Henryk J. Muszyński, Prymas SeniorChrześcijaństwo wobec wyzwań kryzysu współczesnej kultury 15

Mons. Giuseppe ScottiRola religii w zglobalizowanym społeczeństwie 24

ROZDZIAŁ IRELIGIA I KULTURA WOBEC ZAGROŻEŃ WSPÓŁCZESNEGO SPOŁECZEŃSTWA

Gheorghe BichiceanTwo concepts in search of definitions: multiculturalism and interculturalism 31

Sylwia GórznaPoszanowanie praw człowieka warunkiem pokoju między narodami i religiami w nauczaniu Jana Pawła II 41

Waldemar HanaszWolny świat: odmienne kultury, odmienne wolności 60

Łukasz JureńczykPolska i Niemcy po II wojnie światowej W poszukiwaniu wspólnoty interesów i pojednania między narodami 74

ks. Mariusz KucińskiWiara, religia i kultura w nauczaniu Benedykta XVI 96

s. Michaela PawlikWschodnie religie a chrześcijaństwo 108

Maria RyśPotrzeba budowania cywilizacji miłości w odpowiedzi na zagrożenia płynące z ideologii gender 134

Spis treści

Krystyna Szczutowska-CałkaRozwijanie religijności u dzieci wieku przedszkolnym 157

Olaf SzczypińskiRatzingera ekologia człowieka wyzwaniem dla rozwoju społecznego i gospodarczego 168

ks. Wojciech SzukalskiJana Pawła II koncepcja prawa do wolności religijnej w kontekście jednoczącej się Europy 178

Monika Szymczak-Kordulasińska“Being free to bind oneself”: G K Chesterton on divorce 192

RODZIAŁ IIPRZYSZŁOŚĆ I PRZEMIANY EDUKACJI W ŚWIETLE KRYZYSÓW WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA

o. Mariusz Bigiel SJCo dalej w pedagogice po Morozowie i Makarence? 203

Stylianos A. Papazis, Maria G. Ioannides, Constantin D. IoanidisThe role of higher education for the progress of specific groups of people in research and development 214

Kazimierz MikulskiPrzestrzeń i miejsce w czasie – kilka uwag o kategoriach pedagogicznych 221

Olga NesterchukИмидж образовательной политики как инструмент повышения конкурентоспособности системы высшего образования 233

Magdalena PrentkaProblemy psychologii kognitywnej Myślenie młodych dorosłych 246

Paweł PrusakOddany nauce i rodzinnej ziemi Prof Jan Czochralski w 60 rocznicę śmierci 263

Katarzyna Stefanowicz-ZawiszewskaDojrzałość społeczno-emocjonalna dzieci sześcio- i siedmioletnich do podjęcia obowiązku szkolnego (badania porównawcze) 273

Daria TwarógReligijność a motywacje postaw prospołecznych w kontekście eriksonowskeij teorii rozwoju tożsamości 284

Andrzej WojciechowskiAgatologiczna perspektywa Antoniego Kępińskiego 300

Bibliografia 310

7

WSTĘP

„Na kryzys cywilizacji trzeba odpowiedzieć cywilizacją miłości!!!”Jan Paweł II, List apostolski Tertio millennio adveniente 1994

Współczesny świat jest zróżnicowany pod wieloma względami, a ludz-kość coraz bardziej zdaje sobie sprawę z tego, że stoi w obliczu wielu zagrożeń i problemów do niedawna niedostrzegalnych lub nieistniejących. Wielowymiarowa rzeczywistość XXI wieku nacechowana jest niewyobrażal-nymi zmianami, jakie zaszły w krótkim czasie. Dynamicznie rozwijają się wszystkie obszary działalności człowieka.

Z jednej strony stwierdzić można, że żyjemy w globalnej wiosce, wie-lokulturowej, barwnej i pięknej, jednak z drugiej strony panorama współ-czesnego świata jest skomplikowana i pełna zagrożeń.

Religia, kultura i edukacja to jedne z fundamentalnych komórek, któ-re tworzą tkankę otaczającej nas rzeczywistości. To właśnie one stanowią surowiec, dzięki któremu wznoszony jest gmach struktury społeczeństwa. Stanowią podstawę wzajemnie powiązanych ze sobą uwarunkowań. Two-rzą byt istoty ludzkiej, kształtują jej teraźniejszość i przyszłość. Niestety współczesna cywilizacja niesie ze sobą coraz więcej negatywnych zjawisk, które intensywnie wpływają na zachwianie się owych trzech filarów ludz-kiej egzystencji. Są to płaszczyzny, w których człowiek dojrzewa, rozwija się fizycznie, psychicznie, emocjonalnie i intelektualnie. Czerpiąc z nich mądrość kreuje samego siebie i otaczający go świat, nazywa go i ocenia. Jednak zagrożenia płynące ze świata, sprawiają, iż omawiane trzy dziedziny życia: religia, kultura i edukacja, tracą swą stabilność i na ich fundamencie zaczynają pojawiać się coraz większe rysy.

Jan Paweł II stwierdził, że żyjemy w świecie, który daje nam wiele powodów do zwątpienia, utraty wiary i nadziei. Według niego są dwa główne zagrożenia. Pierwszym źródłem zagrożenia jest sam świat, boleśnie dotknięty grzechem pierworodnym i jego rozlicznymi konsekwencjami. Drugie źródło

8

Wstęp

natomiast stanowi sam człowiek ze swoimi słabościami i wewnętrznym rozdarciem.

Papież Polak tranie zdefiniował zagrożenia współczesnego świata przypominając słowa Konstytucji „Gaudium et Spes” Soboru Watykańskiego II: „Zakłócenia równowagi, na które cierpi dzisiejszy świat, w istocie wiążą się z bardziej podstawowym zachwianiem równowagi, które ma miejsce w ludzkim sercu”1.

Niniejszą publikację otwierają dwa artykuły wprowadzające czytel-nika w myśl przewodnią monografii zawartą w tytule, których autorami są ks. abp. Henryk J. Muszyński, Prymas Senior i Mons. Giuseppe Scotti. Pierwszy z autorów Prymas Senior przytaczając słowa Jana Pawła II, wska-zuje, iż kulturę pojmować warto szeroko jako „właściwy sposób istnienia i bytowania człowieka. Człowiek bytuje zawsze na sposób jakiejś kultury sobie właściwej, która z kolei stwarza pomiędzy ludźmi właści wą im więź, stanowiąc o międzyludzkim i społecznym sposobie bytowania”2. Stara się uzmysłowić odbiorcy, że tylko szeroko pojęty humanizm, poszanowanie war-tości ogólnoludzkich, w tym prawa do życia każdej ludzkiej istoty, uznanie równości i sprawiedliwości wobec prawa dla wszystkich, może stanowić trwały fundament pokojowej przyszłości. Mons. Giuseppe Scotii natomiast przytacza słowa Joseph’a Ratzinger’a, który napisał: „ludzkość (…) potrzebuje tych co posługują w katedrach, których czyste i nieposzukujące własnego interesu życie przywróci wiarygodność Bogu, a przez co również przywróci wiarygodność człowiekowi”3. Współczesny człowiek wobec zagmatwania dzisiejszych czasów dostrzega wizję Boga, budowania braterskiego i solid-nego społeczeństwa, w którym żaden człowiek nie będzie postrzegany jako odrzucony.

Pozostałe artykuły zebrane w monografii zostały przyporządkowane do dwóch rozdziałów. Pierwszy z nich zatytułowany „Religia i kultura wobec zagrożeń współczesnego społeczeństwa” otwiera tekst Gheorgh’a Bichicean’a, gdzie tematem przewodnim jest próba ustalenia definicji wielokulturowości i międzykulturowości. Aby w pełni zrozumieć te terminy, należy zacząć od sedna sprawy łączącej te dwa pojęcia kultury. Różnorodność definicji kultury wskazuje, iż dla wielu oznacza ona ciekawość ducha, pragnienie uczenia się i zrozumienia, co umożliwia wyrażanie uczuć. Współistnienie wielu kultur wymaga dbałości o tolerancję i wzajemny szacunek.

1 II Sobór Watykański, Konstytucja Duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym, Gaudium et Spes, GS, 10, Watykan 7.XII. 1965.

2 Jan Paweł II, Przemówienie w siedzibie UNESCO, Paryż, 2.06.1980.3 J. Ratzinger, Annuciatori della Parola e servitori della vostr gioia, Libreria Editrice Vati-

cana, Città del Vaticano 2013.

9

Wstęp

Poszanowanie praw człowieka, jest głównym warunkiem tego, aby między narodami i religiami na świecie panował pokój. Tę ideę głosił w swym nauczaniu Jan Paweł II. Sylwia Górzna w swoim artykule podjęła się omówienia niniejszej kwestii. Autorka wskazała, iż godność człowieka jest zagadnieniem interdyscyplinarnym, które przewija się m.in. w filozofii, teologii, naukach przyrodniczych, politologii, polityce społecznej i innych. Wskazano tutaj trzy generacje praw człowieka: wolnościowe, społeczne i solidarnościowe. Podkreślone zostały nauki Jana Pawła II, w których Pa-pież Polak wskazywał, że godność osoby ludzkiej wyznacza samą koncepcję absolutnych i integralnych praw człowieka.

Waldemar Hanasz wskazuje, że w cywilizacji, w której żyjemy, ideał wolnego świata jest bardzo wysoko ceniony. Autor koncentruje się w szcze-gólności na rozumieniu pojęcia wolności w ramach dwóch odmiennych kultur politycznych: amerykańskiej i europejskiej. Obie, biorąc pod uwagę globalną perspektywę mają zalety i słabości, jednak próba ich uniwersaliza-cji napotyka na pewne ograniczenia. Konkluzją jest stwierdzenie mówiące o tym, iż wolni ludzie, wolni obywatele, wolne państwa i narody, wspólnie kreują ideał wolnego świata.

Poszukiwanie płaszczyzny pojednania między narodami na przykła-dzie Polski i Niemiec, po II wojnie światowej, stara się przedłożyć Łukasz Jureńczyk. Wskazuje on obszary w polityce, bezpieczeństwie, gospodarce i kulturze, w których pojawiają się możliwości współdziałania, poparte wspól-nymi interesami wskazanych płaszczyzn. Autor analizuje również główne bariery, które po II wojnie światowej utrudniały identyfikację wspólnych przedsięwzięć.

Materie wiara, religia i kultura w nauczaniu Benedykta XVI stały się przyczynkiem do powstania artykułu ks. Mariusza Kucińskiego. Autor wskazuje, że papież mówiąc o wzajemnych relacjach między kulturą a re-ligią podkreśla, iż rozwijają się one wewnątrz dialogu zmian politycznych, zdolnych ofiarować światu pokój, jednocześnie nie zamykając się na żadną z religii. Podaje, że multikulturowość, w której żyjemy, stawia przed nami spotkanie z różnymi religiami wpływającymi na naszą codzienność i na nasze sumienia. Odnosi się on również w swoim nauczaniu do relatywistycznej i tolerancyjnej wizji naszej kultury. Benedykt XVI zwraca uwagę, że ludzkość potrzebuje Boga w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie kim jest człowiek zarówno w rzeczywistości, która odnosi się do rzeczy ziemskich jak i bożych.

Siostra Michaela Pawlik wskazuje, iż od drugiej połowy XX wieku zaobserwować można wzrastające zainteresowanie religiami wschodu. Poja-wiają się koncepcje połączenia duchowości Wschodu i Zachodu. W świetle ideologii New Age, wiele mówi się o integracji różnych kultur i religii. Au-

10

Wstęp

torka omawia kontrastowe różnice między religiami w pojmowaniu Boga, świata i człowieka. Te odmienności wytyczają różne, często wykluczające się ramy postępowania, które z kolei stają się przyczynkiem do jednoczenia się wielu narodów.

Potrzeba budowania cywilizacji miłości w odpowiedzi na zagrożenia płynące z ideologii gender to zagadnienie, którego zobrazowania podjęła się Maria Ryś. Trudno jest wyjaśnić jednoznacznie zjawisko gender, gdyż przed-stawiane ono jest w wielu nurtach, różnorodnych teoriach oraz koncepcjach. Artykuł skupia się na aspektach występujących w nurcie gender, które budzą poważne zaniepokojenie wśród ludzi nauki, nauczycieli i rodziców. Ideologia gender podważa wszelkie dotychczasowe normy dotyczące płci, małżeństwa, kobiecości, męskości oraz wzajemnych relacji kobiet i mężczyzn. Według autorki niebezpieczeństwo gender wynika z jej destrukcyjnego charakteru wobec jednostki, relacji międzyludzkich jak i kształtu życia społecznego.

Krystyna Szczutowska-Całka uświadamia czytelnikowi, iż w psychice małego dziecka zachodzą wielkie przemiany, które niezwykle korzystnie wpływają na rozwój jego religijności i dynamiczne relacje z Bogiem. Wiek przedszkolny w dużej mierze decyduje o tym, kim dziecko stanie się w przy-szłości. Człowiek w wieku dojrzałym nie przyswaja już tak intensywnie, nie nabywa nowych umiejętności, nawyków i doświadczeń. Wczesne wejście dziecka w twórczą korelację z Bogiem, uczy kilkulatka jak odróżnić dobro od zła, kształtuje jego postawy moralne, a także dostrzega co dla danej grupy społecznej jest cenne i wartościowe.

Potrzeba panowania nad rzeczywistością jest jedną z naturalnych dążeń człowieka, która przejawia się w organizacji życia społecznego i gospodar-czego. Pisze o tym autor kolejnego artykułu Olaf Szczypiński. Uświadamia nam, że każde pokolenie mierzy się z pytaniami o jakość, sens i cel zmian, które w nim zachodzą. Zdaniem Joseph’a Ratzinger’a próbą odpowiedzi na to jest „ekologia człowieka”, którą syntetycznie opisać można jako ochronę wspólnej natury ludzkiej przed relatywizmem i dezawuującymi ją ideologia-mi. Idealistyczne wręcz wymagania „ekologii człowieka” stanowią wyzwania dla rozwoju społeczno-gospodarczego.

Koncepcja Jana Pawła II mówiąca o prawie do wolności religijnej w jednoczącej się Europie, stanowi myśl główną tekstu ks. Wojciecha Szu-kalskiego. Celem jest tutaj ukazanie owej koncepcji, a także refleksja nad unijnymi regulacjami prawnymi stanowionymi w dziedzinie prawa do wol-ności religijnej. Papież Polak w tejże idei podkreślał, że Kościół pełni swoją misję w świecie, a więc w społeczności, która powinna cieszyć się pełną wolnością, dlatego też za swe niezbywalne zadanie uznał troskę o poszano-wanie praw na wszystkich kontynentach.

11

Wstęp

Próbę włączenia G.K. Chesterton’a w kulturowy i literacki dyskurs dotyczący zagadnienia rozwodu, jako jednego z zagrożeń współczesnego społeczeństwa, podjęła Monika Szymczak-Kordulasińska. Poeta, krytyk li-teracki i dziennikarz Chesterton oferował nowe podejście do wspomnianej problematyki. Swą argumentację przeciwko rozwodom oparł na zdroworoz-sądkowym rozumowaniu i historycznych odniesieniach. Odwoływał się on do takich fundamentalnych pojęć jak: honor, lojalność, rodzina, a zagadnienia rozwodu osadził w kontekście zabobonu. Według autorki jego oryginalny punkt widzenia i etyczna stanowczość, stanowić mogą podstawę do dalszych badań w tym zakresie.

Drugi rozdział publikacji zatytułowany „Przyszłość i przemiany edukacji w świetle kryzysów współczesnego świata” inicjuje o. Mariusz Bigiel, który zadaje pytanie: co dalej w pedagogice po Makarance i Morozowie? Po 1989 roku w pedagogice zaszły pewne zmiany, polegające na wprowadzaniu eks-perymentów wychowawczych spod znaku „bezstresowego wychowania”, co w niektórych przypadkach podcinało skrzydła autorytetu zarówno rodzicom jak i wychowawcom. Tymczasem autor stara się przekazać, iż stałym para-dygmatem rozumnego wychowania jest relacja międzyosobowa mistrz-uczeń, wzorzec osobowy, wzajemne oddziaływanie, jasny podział ról, obowiązków, praw i odpowiedzialności.

Maria Ioannides stara się naświetlić role szkolnictwa wyższego w rozwo-ju określonych grup ludzi zajmujących się badaniami i rozwojem. Wskazuje, iż rozwój i powodzenie to dwa ważne czynniki wzrostu gospodarczego wszyst-kich społeczeństw Zjednoczonej Europy. W procesie wzrostu wykształcenia wśród kobiet, fundamentalnymi kwestiami są: edukacja, badania, innowacje, zatrudnienie i wspieranie tej konkretnej grupy.

Przestrzeń i miejsce, to istotne składniki otacza jącego nas świata. Stwierdza się, że im bardziej człowiek oswaja przestrzeń tworząc w niej miejsca, szczególnie swoje miejsca, tym ten świat staje się dla niego bardziej przychylny. Miejsca wybrane dla danej społeczności, sakralizują przestrzeń, która w obliczu procesów globalizacyjnych nabiera szczególnego znaczenia – nadaje tożsamość jednostce. Takie zagadnienia są tematem kolejnego tekstu autorstwa Kazimierza Mikulskiego.

W kolejnym artykule Olga Nesterchuk przedstawiła główne kierunki pozytywnego wizerunku polityki edukacyjnej w szkolnictwie wyższym. Wska-zała, iż obszary te mają tworzyć i rozpowszechniać wizerunek atrakcyjnej koncepcji polityki publicznej w zakresie szkolnictwa wyższego, dostępu do wysokiej jakości ustawicznego kształcenia a także optymalizacji polityki kadrowej.

12

Wstęp

Problemy psychologii kognitywnej, myślenie młodych dorosłych stało się przyczynkiem do powstania tekstu Magdaleny Prentkiej. Prezentowana problematyka wpisuje się w poznawczo-rozwojowy nurt badań myślenia człowieka dorosłego. Z teoretycznego i praktycznego punktu widzenia waż-ne jest stworzenie koncepcji integrującej dotychczasową wiedzę o naturze procesu myślenia. Pozwoli to wprowadzić wskazania dotyczące efektywnej edukacji, diagnozy i terapii osób w stadium wczesnej dorosłości.

Oddany nauce i rodzinnej ziemi – taką sylwetkę prof. Jana Czochral-skiego przedstawił Paweł Prusak. Autor postanowił przybliżyć postać tego wybitnego uczonego w zakresie krystalografii, metaloznawstwa i chemii, dra h.c. profesora Politechniki Warszawskiej. Jego odkrycie metody otrzymy-wania kryształów, zwanej metodą Czochralskiego we współczesnej technice należy do największych osiągnięć XX wieku. Stało się podstawą tech niki opartej na układach scalonych, miniaturyzacji urządzeń, komputeryzacji. Po latach infamii, przywrócono mu należne miejsce w panteonie uczonych i wynalazców.

Katarzyna Stafanowicz-Zawiszewska podjęła problem dojrzałości spo-łeczno-emocjonalnej dzieci sześcio- i siedmioletnich do podjęcia obowiązku szkolnego. Autorka podkreśla, że warunkiem prawidłowego funkcjonowania dzieci w roli uczniów jest właściwe określenie poziomu ich rozwoju umy-słowego, społeczno -emocjonalnego, techniczno-estetycznego oraz fizyczno--zdrowotnego, a także stopnia gotowości do pojęcia nauki.

Kolejny artykuł Darii Twaróg traktuje o zależnościach między reli-gijnością a motywacjami, podejmowanych przez jednostkę zachowań na polu prospołecznym czy altruistycznym. Stanowi on próbę odpowiedzi na szereg pytań na płaszczyźnie zależności między tożsamością, wychowaniem, a socjalizacją i wtłoczoną w nią religijnością. Podjęta tu tematyka stanowi tylko preludium do dalszych rozważań i prób odpowiedzi na trudne pytania o znaczenie religijności w procesie budowania się, nie tylko tożsamości, ale i motywacji zachowań (w tym prospołecznych) jak i świa topoglądu.

Publikację swym opracowaniem zamyka Andrzej Wojciechowski, który stara się przybliżyć pojęcia agatologii – „rozumnego dobra”, która cytując za ks. prof. Józefem Tischnerem i Emmanuel Levinas dotyka „miękkiej kondy-cji człowieka” w jego dramacie życia, w którego tle może być tragiczność. Autor w swych rozważaniach próbuje znaleźć odpowiedź na pytanie: czy współcześnie zagraża nam odejście od „rozumnego dobra”?

W wachlarzu zagrożeń współczesnego świata za najbardziej niebez-pieczne uznać można te, które tkwią w naszym wnętrzu. Upadek wszelkich wartości, brak umiejętności porozumiewania się, degradacja dotychczaso-

Wstęp

wych norm etycznych, destrukcyjnie wpływają na byt jednostki ludzkiej. Zagrożenia współczesnego świata mają charakter globalny, jednakże człowiek powinien odnaleźć w sobie siłę i walczyć o to aby przetrwały fundamentalne wartości jakie niosą ze sobą trzy omawiane dziedziny życia: religia, kultura i edukacja.

Redaktorzy

15

ks. abp Henryk J. Muszyński, Prymas Senior*

CHRZEŚCIJAŃSTWO WOBEC WYZWAŃ KRYZYSU WSPÓŁCZESNEJ KULTURY

Wprowadzenie

Za Janem Pawłem II kulturę pojmować warto szeroko jako „właściwy sposób istnienia i bytowania człowieka. Człowiek bytuje zawsze na sposób jakiejś kultury sobie właściwej, która z kolei stwarza pomiędzy ludźmi właści-wą im więź, stanowiąc o międzyludzkim i społecznym sposobie bytowania”1.

W obliczu ogromnej ilości i definicji kultury, opis Jana Pawła II wyda-je się najbardziej odpowiedni. Głównym punktem odniesienia jest bowiem konkretny człowiek, osoba ludzka, „bytująca zawsze na sposób konkretnej kultury”, która nie wyklucza, a wręcz zakłada godność każdej istoty ro-dzaju homo sapiens, i to w swoim potrójnym wymiarze: do samego siebie, społeczności, w której żyje i w relacji do świata. W ten sposób u samego wyjścia nie ma zderzenia kultury ogólnoludzkiej z kulturą fragmentaryczną, zawężoną wyłącznie do kultury.

Oznaki kryzysu współczesnej kultury

W tradycyjnej kulturze europejskiej, wyrosłej na podłożu judeochrze-ścijańskim, która potrafiła zasymilować i przetworzyć istotne treści kultury greckiej i łacińskiej, właśnie chrześcijaństwo nadało znamię jedności i har-monii „pomiędzy osobą a innymi ludźmi i pomiędzy człowiekiem a przyrodą występował stan równowagi i harmonii”2.

Oświecenie oddzieliło sacrum od profanum, wiedzę, naukę od wiary i teologii, a postmodernizm nie tylko rozerwał harmonię pomiędzy tymi

* Ks. abp. prof. dr hab. Henryk J. Muszyński, Arcybiskup Gnieźnieński Senior, Gniezno. 1 Jan Paweł II, Przemówienie w siedzibie UNESCO, Paryż, 2.06.1980, [w:] Przemówienia

i homilie, Kraków 1997, s. 270. 2 J. St. Pasierb, Na początku była kultura, Katowice 2013, s. 23.

ks. abp. Henryk J. Muszyński, Prymas Senior

16

zakresami, ale dostrzegł w nich autonomię przeciwstawiając je sobie nawza-jem. Dynamiczny rozwój nauk empirycznych, niekwestionowane zdobycze naukowe i techniczne doprowadziły do ideologizacji najpierw samej nauki. Zgubne ideologie XX wieku, absolutyzacja rasy czy klasy postawiły następnie pod znakiem zapytania prawie wszystkie wartości, którymi przez wieki żyła cywilizacja europejska. Odrzuciły też odniesienie do transcendencji i zakwe-stionowały w sposób radykalny chrześcijański świat wartości.

Rozbrat z wielowiekową tradycją i wartościami chrześcijańskimi spo-wodował poważny kryzys kultury europejskiej. Utrata pamięci i dziedzictwa chrześcijańskiego, pociąga za sobą nieodłącznie utratę nadziei, bez której nie ma życia. W następstwie „bardziej boimy się przyszłości niż jej pragniemy”3 i pojawia się wewnętrzna pustka i utrata sensu życia. Jednym z wyrazów tej postawy duchowej udręki jest radykalny spadek urodzeń w Europie, a wiadomo, że kraje wymierające nie mają przyszłości. „Europa – pisze Jan Paweł II – sprawia wrażenie milczącej apostazji człowieka sytego, który żyje tak, jakby Bóg nie istniał”4.

Doświadczenie uczy, że odrzucenie Boga prowadzi prędzej czy później także do porzucenia i zakwestionowania prawdziwej godności człowieka. Bez odniesienia do transcendencji człowiek ogłasza samego siebie jako absolutne centrum rzeczywistości i jedyny punkt odniesienia dobra, prawdy i piękna. Zaciera się granica pomiędzy dobrem i złem, prawdą i fałszem. Dążenie do na-rzucania takiej antropologii bez Boga i Chrystusa pociąga za sobą z konieczności kryzys godności osoby ludzkiej, wartości każdego życia ludzkiego, a w dal-szym następstwie także małżeństwa jako naturalnej komórki nowego życia.

Kryzys prawdziwej godności człowieka jako homo sapiens i animal ratio-nale ma swoje poważne, przeważnie negatywne konsekwencje także w wy-miarze społecznym. Zamiast animal sociale – istoty społecznej, człowiek staje się istotą egocentryczną i ulega skrajnemu indywidualizmowi. Wreszcie sam człowiek redukuje siebie do miary homo faber – przetwórcy dóbr ziemskich, homo economicus – zatroskanego wyłącznie o rozwój ekonomiczny, homo pragmaticus – liczącego korzyści i zysk, czy homo ludens – zadowalającego się dobrobytem, wygodą czy innymi przyjemnościami cielesnymi i ziemskimi.

W następstwie takiej redukcji zmienia się także radykalnie hierarchia wartości. Wszystko, co nie przynosi korzyści, zysku, przyjemności, staje się nieważne. Takie wartości moralne jak: sprawiedliwość, uczciwość, odpowie-dzialność, solidarność, wzajemne zaufanie, dobro wspólne tracą swoją war-tość na rzecz fundamentalizmu i egoizmu indywidualnego czy społecznego.

3 Jan Paweł II, Posynodlana adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, nr 8. 4 Tamże, nr 9.

Chrześcijaństwo wobec wyzwań kryzysu współczesnej kultury

17

Jednostka, jej dobro i szczęście stają się absolutną, najważniejszą wartością w świecie stworzonym.

Globalny świat, w którym żyjemy oraz niezmiernie szybki i dynamiczny rozwój różnych dyscyplin naukowych, szczególnie biotechnologii i elektroniki, obok wielkich szans, przyniósł także nowe, poważne zagrożenia. Szczególnie niebezpieczna okazuje się nowa, szeroko propagowana i narzucana ideologia gender. Kiedy w 1961 roku po raz pierwszy sklonowano owieczkę Dolly, za-pewniano, że nie grozi to niebezpieczeństwem klonowania człowieka. Jawne lekceważenie norm moralnych i brak odpowiednich uregulowań prawnych sprawia, że dziś wykorzystuje się nie tylko komórki macierzyste dla rato-wania życia, ale podejmuje się także próby klonowania ludzi i zwierząt. Co do nie dawna wydawało się science fiction – dziś jest na wyciągnięcie ręki.

Niestety, nie wszystko, co jest technicznie możliwe, jest moralnie godziwe. Ideologia gender niesie poważne niebezpieczeństwo zakwestiono-wania obiektywnych praw natury i norm kultury ogólnoludzkiej. Prawa te, niedawno jeszcze powszechnie uznawane i szanowane, nawet gdy nie zawsze były zachowywane, zostały dziś radykalnie zakwestionowane. Należą do nich między innymi: małżeństwo i rodzina jako trwały związek mężczyzny i kobiety, a także płeć właściwa naturze stworzenia, którą człowiek przynosi wraz ze swoim narodzeniem. Absolutyzacja wolności jednych, niesie ogromne zagrożenie dla drugich, zwłaszcza dla ludzi nienarodzonych, słabych, starych i kalekich. Człowiek stawia siebie w miejsce Boga i przypisuje sobie prawo do decydowania o tym: kto ma prawo żyć, a kto musi umierać. Stosowa-nie praktyk eugenicznych grozi cofnięciem się do poziomu barbarzyństwa. Kardynał Paul Poupard, były Przewodniczący Papieskiej Rady ds. Kultury, zatytułował swój wykład, wygłoszony w Lublinie na Kongresie Kultury Chrześcijańskiej w 2000 roku: „Pomiędzy barbarzyństwem i nadzieją”5.

W wyniku postępującej sekularyzacji, skrajnego indywidualizmu i su-biektywizmu, świat postmodernistyczny proponuje jakby odwrócony porządek aksjologiczny w porównaniu z tym, który obowiązywał dotąd w kulturze europejskiej:

y W miejsce sacrum – całkowita desakralizacja, wizja człowieka i świata bez jakiegokolwiek odniesienia do transcendencji i redukuje rolę religii wyłącznie do sfery czysto prywatnej.

y W miejsce Boga – człowiek, który uznaje siebie samego jako jedyny punkt odniesienia dobra, prawdy i piękna.

5 Por. P. Poupard, Kryzys współczesnej kultury i chrześcijańska odpowiedź, [w:] R. Rubin-kiewicz, S Zięba (red.), Sacrum i kultura. Chrześcijańskie korzenie przyszłości, Lublin 2000, s. 17–33.


18

y W miejsce wolności jako daru Boga – samorealizacja i samowola. y W miejsce obiektywnej Prawdy – indywidualna, własna prawda.

Wkład chrześcijaństwa ku odnowie kultury

Jakie miejsce przypadnie kulturze i wartościom chrześcijańskim w glo-balnym, wielokulturowym i pluralistycznym świecie XXI wieku? Zderzenie kultur, postępujący w Europie proces laicyzmu, a nawet wrogość wobec chrześcijaństwa, wreszcie skrajny indywidualizm, relatywizm i subiektywizm, które eliminują wartości trwałe i obiektywne, nowe ideologie, przez które dobrobyt, korzyść, zysk, indywidualny i zbiorowy egoizm zajmują miejsce duchowych wartości, nie mogą stanowić trwałego fundamentu dla przyszłości.

Z drugiej strony – historii nie da się cofnąć czy zawrócić – globalny, wielokulturowy, pluralistyczny świat jest rzeczywistością. Ze strony chrze-ścijańskiej podejmuje się próby inkulturacji wartości ewangelicznych w ten nowy techniczny świat. Jednakże w obliczu nowych wzorców zachowań i promowania wartości laickich, a nawet religii pogańskich, trudno przy-jąć, że te wysiłki mogą przynieść pozytywny skutek. Za kardynałem J. Ratzingerem należałoby raczej dążyć do spotkania kultur i interkulturowości, które będzie zmierzało do tworzenia kanonu ogólnoludzkich wartości, bez zatracenia własnej tożsamości religijnej i kulturowej. „Takie spotkanie kultur – pisze kard. Ratzinger – jest możliwe, ponieważ człowiek, przy całej różnorodności swej historii i form wspólnotowych, jest jedyny, jest jedną i tą samą istotą. Ta jedna istota – człowiek – jest w głębi swego bytu dotknięta przez tę samą prawdę”6. W tej perspektywie chrześcijaństwo ma do zaproponowania pewne wartości kultury duchowej wyrosłe z Biblii, oparte na Ewangelii, bez których trudno wyobrazić sobie jakąkolwiek trwałą wspólnotę kulturową przyszłości.

Gwałtowna laicka ideologia sprawia, że z określeń ludzkiej istoty prawie zniknęło określenie człowieka jako homo religiosus. Badania etnograficzne potwierdzają jednak, że religia jest nadal jednym z istotnych podmiotów każ-dej kultury, nie tylko pierwotnej. Właśnie najnowsze czasy tzw. naukowego i praktycznego ateizmu, którego jesteśmy świadkami, potwierdzają w całej rozciągłości, że odrzucenie Boga i wartości transcendentnych prowadzi do absolutyzowania wartości doczesnych: zysk, korzyść, dobrobyt i wiele innych otrzymuje znamię bożka, któremu praktycznie podporządkowuje się wszystkie inne wartości. Formy kultu religijnego zostały zastąpione obrzędami, które

6 Kard. J. Ratzinger, Wiara. Prawda. Tolerancja. Chrześcijaństwo a religie świata, Kielce 2004, s. 53.


19

otrzymują znamię „świeckiej religii”. Jeszcze bardziej tragiczne konsekwencje powoduje eliminowanie prawdziwego sacrum związanego z wiarą religijną. Odrzucenie prawdziwej świętości sprawia, że w formie skrajnej, nawet za-bijanie wroga może być uznane za święty obowiązek.

W gruncie rzeczy każdy człowiek, nawet niewierzący, posiada pewien rodzaj wiary, nawet jeśli nie jest tego świadomy. Niewiedza, do której od-wołuje się agnostyk, czy niewiara, którą „wyznaje” ateista, nie ma nigdy charakteru absolutnego, tak, aby była całkowicie niewrażliwa na prawdziwe wartości ewangeliczne. Również wiara człowieka wierzącego nie wyklucza momentów niedowiarstwa człowieka, który woła: Panie, wierzę, ale zaradź mo-jemu niedowiarstwu! (Mk 9,24). Postawy niewiary niewierzących i wątpiących i pewności wiary ludzi wierzących, nie są od siebie tak odległe jak na pozór się może wydawać. Nie zawsze muszą one stanowić proste przeciwieństwo.

Zderzenie cywilizacji XX i XXI wieku sprowadza się w gruncie rzeczy do diametralnie przeciwstawnej koncepcji człowieka. Według Biblii człowiek jest stworzony na obraz i podobieństwo samego Boga (por. Rdz 1,27). Godność tę człowiek posiada z samego aktu stworzenia, nie pochodzi ona z żadnego aktu nadania i przysługuje człowiekowi od pierwszej chwili poczęcia i jest niezbywalna: jedynym Panem życia jest tylko Bóg. „Ludzki genom – przy-pomina Jan Paweł II – ma ponadto nie tylko wymiar biologiczny, ale jest wyposażony w godność antropologiczną”7.

Radykalna laicka koncepcja człowieka stawia go w miejsce Boga jako jedyną miarę i punkt odniesienia wszystkich wartości, z życiem włącznie. Człowiek, który nie umie sam siebie zdefiniować do końca, przypisuje sobie prawo decydowania o życiu innych, a nawet usiłuje „tworzyć” drugą istotę na własny wzór i podobieństwo. Pociąga to za sobą niewyobrażalną wprost relatywizację wszystkich tradycyjnych wartości: życia, prawdy, wolności, sprawiedliwości – wszystko staje się względne i zredukowane do miary stworzonej i całkowicie wymiernej.

Czy jest możliwe pogodzenie tych dwu przeciwstawnych ujęć człowieka na płaszczyźnie integralnego humanizmu? Wydaje się, że taka możliwość istnieje na płaszczyźnie personalistycznej, gdy z jednej strony uzna się człowieka, życie ludzkie za najwyższą, ale nie absolutną wartość stworzoną i jednocześnie przyzna się, że wolność ludzka kończy się tam, gdzie zaczyna się wolność drugiej istoty ludzkiej8.

7 Jan Paweł II, Przemówienie do uczestników IV Zgromadzenia Plenarnego Papieskiej Akademii „Pro Vita”, [w:] Dzieła zebrane, t. V, Kraków 2007, s. 375.

8 Por. B. Geremek, Czy demokracja może być totalitarna?, [w:] Scenariusze przyszłości, Gliwice 2004, s. 50 nn.


20

Kościół katolicki nauczając, że „człowiek jest pierwszą i podstawową drogą Kościoła, i to drogą wyznaczoną przez Jezusa Chrystusa”9, poczynił w tym względzie ważny krok właśnie w kierunku dowartościowania człowie-ka jako najważniejszej rzeczywistości stworzonej. To nie nauka a ideologia, przez odrzucenie transcendencji, absolutyzuje rzeczywistość stworzoną, w tym także pojęcie samej wolności.

Jednym z istotnych elementów kultury europejskiej, który w systemach demokratycznych otrzymuje kluczowe znaczenie, jest pojęcie wolności. W tradycyjnym znaczeniu nawiązuje ono do biblijnego opisu człowieka jako obrazu i podobieństwa Boga. Człowiek rodzi się wolny, skazany na wybór pomiędzy dobrem i złem, potrzebuje nieodzownie jasnych kryteriów rozróż-niania dobra i zła, a także motywów, które pozwalają realizować poznane dobro, prawdę i piękno. Wolność pozostaje zatem w najściślejszej relacji do prawdy. Bez odniesienia do prawdy wolność traci swoją treść, a człowiek zostaje wystawiony na pastwę namiętności, jawnych lub ukrytych uwarun-kowań. Bez pełnej prawdy nie ma też prawdziwej wolności10.

W zrozumieniu chrześcijańskim wolność jest darem otrzymanym od Chrystusa, który wyzwolił nas ku wolności (Ga 5,1). Powołaniem chrześcijań-skim do wolności jest realizowanie poznanego dobra przez miłość i w miłości (por. Ga 5,13). Niestety współcześnie wolność rozumie się najczęściej właśnie jako wyzwolenie od wszelkich norm i utożsamia się praktyczne z samowolą.

Swoje rozważania na temat prawdy, tolerancji i wolności, kard. J. Rat-zinger konkluduje w sposób następujący: „Błędne jest zrozumienie wolności jako wyzwolenia, coraz szerszego znoszenia norm i stałego poszanowania wolności indywidualnej aż do pełnego wyzwolenia ze wszystkich porządków i regulacji. Wolność, jeśli nie ma nas doprowadzić do kłamstwa i samoznisz-czenia, musi być zorientowana na prawdę, czyli na to, czym rzeczywiście jesteśmy. Musi zatem odpowiadać naszemu bytowi. Prawo nie jest przy tym przeciwieństwem wolności, ale jej warunkiem, elementem konstytutywnym. Wyzwolenie nie polega na stopniowym znoszeniu praw i norm, ale na oczysz-czeniu nas samych oraz norm tak, by umożliwiło współistnienie wolności zgodnie z istotą człowieczeństwa”11.

Trudno przyjąć, by ci, którzy kierowani określoną ideologią, nie uzna-ją żadnych porządków i regulacji poza własnym, absolutnym prawem do wolności, byli gotowi przyjąć chrześcijańską wizję wolności. Można jednak zaproponować dyskusję na temat istoty samego człowieczeństwa i współ-

9 Jan Paweł II, Encyklika Redemptor hominis, nr 14.10 Por. Jan Paweł II, Encyklika Centesimus annus, nr 46.11 J. Ratzinger, Wiara. Prawda. Tolerancja…, dz. cyt., s. 203–204.


21

istnienia różnych wolności, uznając wszakże, że wolność posiada swoje korelatywne odniesienie w specyficznie ludzkiej kategorii odpowiedzialności.

Wśród nowych ideologii, które noszą znamiona rewolucji kulturowej, sprzecznej nie tylko z antropologią biblijną, ale także z podstawowymi korzeniami kultury europejskiej, jest tzw. ideologia gender. Kwestionuje ona naturalny, biologiczny wymiar płci ludzkiej, a uznaje płeć jako znamię kulturowe, określane przez społeczeństwo. Oznacza to, że człowiek nie rodzi się mężczyzną czy kobietą, jak uczy Biblia (por. Rdz 1,27) i uznaje wielowiekowa tradycja europejska i ogólnoludzka, a ma możliwość wyboru własnej płci. Jest to – jak wskazuje papież Benedykt – „teoria głęboko błędna. Człowiek kwestionuje, że jego natura jest wcześniej ustanowiona przez jego cielesność, znamionującą istotę ludzką. Zaprzecza swojej własnej naturze i decyduje, że nie została mu ona dana jako wcześniej określona, ale że sam on ma ją sobie stworzyć”12. Ideologia ta odwraca naturalny, ustanowiony przez Boga porządek. Konsekwencje takiej iluzorycznej ideologii są trudne do przewidzenia, kwestionuje ona bowiem w sposób wręcz rewolucyjny nie tylko małżeństwo, jako trwały związek mężczyzny i kobiety, ale stawia pod znakiem zapytania także rodzinę jako wspólnotę życia: ojca, matki i dzieci. Ponadto ideologia ta eliminuje wprost dziecko jako podmiot prawa i redukuje je do przedmiotu, o życiu którego mogą decydować faktyczni lub fikcyjni rodzice. W imię równości płci, fałszywie rozumianej tolerancji dla jednych, pod pozorem walki z dyskryminacją, gwałci się podstawowe prawa drugich i kwestionuje nie tylko prawo Boże, ale także porządek społeczny. Ta filozofia życiowa, oparta na fałszywej antropologii, nie ma żadnego odniesienia do prawa moralnego i zmierza także do zrównania z prawdziwym małżeństwem związki jednopłciowe. Niezależnie od statusu prawnego takich związków, nie będą one nigdy „małżeństwem inaczej realizowanym, są bowiem bezpł-ciowym tworem podważającym własny sens”13.

Według antropologii biblijnej człowiek jako obraz i podobieństwo Boga został stworzony jako istota płci męskiej lub żeńskiej (wyrażenie hebr. zākār i neqebāh – wyrażają w sposób istotowy pojęcie płci, każdej istoty stwo-rzonej, por. Rdz 1, 27–28). Płeć jako przymiot właściwy natury, jest zatem przymiotem należnym człowiekowi na mocy samego aktu stworzenia.

Nie potrzeba jednak wiary, by respektować stworzony porządek natu-ry. Doświadczenie uczy, że gwałcenie porządku natury prędzej czy później obraca się przeciw samemu człowiekowi. W tym wypadku ma ono jednak

12 Benedykt XVI, Przemówienie do Kolegium Kardynalskiego, Kurii Rzymskiej i Gubernatoratu, „ORP” 2013, nr 2, s. 29–30.

13 R. Molenda, Gender, czyli koniec ludzkości, „Idziemy” 2013, nr 4, s. 15.


22

szczególnie dotkliwe konsekwencje, bo grozi także załamaniem porządku społecznego, którego fundamentem jest rodzina. Podobnie jak inne radykal-ne ideologie totalitarne, absolutyzuje ona wolność jednostki nie uznając, że wolność jednych kończy się tam, gdzie zaczyna się wolność drugich.

Ideologia gender jest dzisiaj szeroko propagowana przez różne instytucje europejskie i międzynarodowe. Jawi się zatem pytanie, czy na płaszczyźnie ogólnoludzkiego humanizmu nie można odnaleźć płaszczyzny spotkania w duchu wielowiekowej europejskiej kultury i tolerancji, dla ocalenia inte-gralnej wizji człowieka jako istoty świadomej i wolnej? W obliczu uznania prawnego związków jednopłciowych w ustawodawstwie francuskim, wielki rabin Francji Gilles Bernheim, napisał dobrze udokumentowane studium w obronie tradycyjnego małżeństwa, gdzie proponuje określenie małżeństwa jako „trwałego związku (przymierza) mężczyzny i kobiety ku przyszłości”14. Do tego studium odwołuje się także papież Benedykt XVI w swoich rozwa-żaniach o małżeństwie i rodzinie.15 Taka ogólnoludzka i głęboko humani-tarna definicja powinna być możliwa do przyjęcia przez wszystkich, którym przyszłość ludzkości nie jest obojętna.

Tylko takie małżeństwo, jako trwały związek mężczyzny i kobiety, jest jedynym potencjalnym środowiskiem, w którym może być zrodzony nowy człowiek i które stwarza jemu możliwości integralnego, pełnego rozwoju osoby ludzkiej. Żadne inne związki, niezależnie od ich statusu prawnego, nie mogą pretendować do tego, by być równe naturalnej rodzinie, bo nie są zdolne do zabezpieczenia ciągłości i trwałości społeczeństwa. Dobro dzieci, które mają naturalne prawo do ojca i matki, wymaga również, aby związek małżeński miał znamiona trwałości.

Oczywiście zadanie rodziny nie ogranicza się tylko do zabezpieczenia ciągłości rodzaju ludzkiego, jest to także pierwsza i najważniejsza szkoła życia. Życie nie ogranicza się przecież wyłącznie do zabezpieczenia potrzeb materialnych i bytowych, ale obejmuje także określone ideały życiowe, wartości moralne, kryteria i motywy. Rodzina to miejsce, gdzie kształtuje się integralny człowiek, zdolny realizować poznane dobro i przyczyniać się do pomnożenia dobra wspólnego.

Jednym z objawów prawdziwej demokracji powinno być poszanowanie godności, prawa do życia, wolności i niedyskryminacji wszystkich, niezależ-nie od wieku, statusu społecznego czy przekonań. Dyskryminacja czy wręcz odmawianie tych podstawowych praw ludziom najsłabszym, nienarodzonym, nieuleczalnie chorym lub starym, nosi na sobie znamiona barbarzyństwa

14 Tamże.15 Benedykt XVI, Przemówienie…, „ORP” 2013, nr 2, s. 28–32.


i jest niegodna miana cywilizacji o ludzkim obliczu. Legalizacja prawna, która nie respektuje podstawowej równości wszystkich wobec prawa, stanowi poważne zagrożenie ładu społecznego.

Radykalne systemy totalitarne XX wieku, które w blasku prawa do-prowadziły do wymordowania wielu milionów ludzi, stanowią dostateczne ostrzeżenie przed legalizacją praw, które usiłują budować przyszłość na po-gwałceniu prawa do życia najsłabszych i najbardziej potrzebujących. Tylko szeroko pojęty humanizm, poszanowanie wartości ogólnoludzkich, w tym prawa do życia każdej ludzkiej istoty, uznanie równości i sprawiedliwości wobec prawa dla wszystkich, może stanowić trwały fundament pokojowej przyszłości.

24

Mons. Giuseppe Scotti*

ROLA RELIGII W ZGLOBALIZOWANYM SPOŁECZEŃSTWIE

Można postawić pytanie, dlaczego Fundacja Ratzingera zapraszana jest przez Kujawsko-Pomorską Szkołę Wyższą w Bydgoszczy do uczestnictwa w różnych projektach realizowanych przez Uczelnie lub z jej współudziałem?

Pierwszą nasuwającą się odpowiedzią jest to, iż właśnie w KPSW mie-ści się siedziba Centrum Studiów Ratzingera. Jednak istnieje jeszcze inny, poważniejszy powód tej obecności, który można określić mianem „zacho-wania Balaama”1.

Jak można rozumieć i interpretować to pojęcie? Jest to zachowanie, do którego zobligowany jest prorok. Warto pamiętać, że Balaam nie chciał realizować takiego zachowania, o czym nam przypomina Księga Liczb. Nie chciał, ale również i nie miał błogosławić Izraela. Jego władca Balak, król Moabu, nakazał mu przeklęcie Izraela i Izraelitów w czasie ich wędrówki po pustyni. Jednak on przymuszony przez Boga pobłogosławił Izraelowi. Oto zapowiedź, która poprzedza to błogosławieństwo: „Wyrocznia Balaama, syna Beora: „...wyrocznia męża, który wzrok ma przenikliwy; wyrocznia tego, który słyszy słowa Boże, który ogląda widzenie Wszechmocnego, który pada, a oczy mu się otwierają”2.

Zglobalizowany świat może budzić lęk. Wydaje się, że wiara stoi w nim przed ogromnym zagrożeniem. Pojawiają się również głosy, że można ją przeżywać jedynie w sferze prywatnej oraz, że nie ma ona odniesienia do życia publicznego. W dzisiejszych czasach wyraźnie widoczne są znaki marginalizowania wiary.

Uczelnia, zapraszając Fundacje Ratzingera do współpracy wyznacza jej zadanie, by „otwierały nam się oczy”. W ty momencie nasuwa się pytanie:

* Mons. Giuseppe A. Scotti, Przewodniczący Fundacji Watykańskiej J. Ratzinger – Bene-dykt XVI.

1 Balaam – postać biblijna ze Starego Testamentu, prorok z Mezopotamii. 2 Lb, 24, 3–4.

Rola religii w zglobalizowanym społeczeństwie

25

w jaki sposób? Obserwując dokładnie to, co wokół nas się dzieje, to co przeży-wamy, by nauczyć się odczytywać fakty w perspektywie, o której mówi prorok. Przykładem tego może być przypomnienie wydarzenia z Rzymu z października 2013 roku. Fundacja Watykańska J. Ratzinger – Benedykt XVI zorganizowała Sympozjum. Było to już trzecie spotkanie o wysokim walorze naukowym, po tym zorganizowanym w Bydgoszczy w 2011 roku i w Rio de Janeiro w 2012 roku. Uczestniczyło w nim przeszło 450 osób, które przybyły z przeszło stu Uniwersytetów. Spotkali się ze sobą uczeni, którzy swoją działalność naukową prowadzą od Argentyny po Holandię, od Brazylii po Polskę, od Nigerii po Wielką Brytanię, od Włoch po Stany Zjednoczone, od Niemiec po Kanadę, od RPA po Australie. Wszyscy oni przybyli, by „patrzeć na Jezusa”. Tematem Sympozjum było: „Ewangelie: historia i chrystologia. Poszukiwania J. Ratzingera”.

Owe spotkanie przez wszystkich przybyłych wspominane jest bardzo pozytywnie, ponieważ ogół zgromadzonych na nim osób przeżywał je inten-sywnie i z wielkim zaangażowaniem duchowym i nie tylko. Co wydarzyło się w czasie tego ostatniego Sympozjum? Sympozjum to poświęcone było poszukiwaniom dotyczącym Jezusa, co pozwoliło wszystkim uczestnikom na poszukiwanie sensu własnego życia. Prawie 2000 profesorów uniwersyteckich, wykładowców i studentów, zgromadziło się w ciągu tych 3 latach dzięki Fundacji Ratzingera z 275 Uczelni Wyższych, by świadczyć, „że konieczny jest powrót do wiarygodnej wizji świata i jest to przede wszystkim konieczne dzisiaj dla chrześcijaństwa”3. Ta właśnie „wiarygodna wizja świata” sprawia dzisiaj, że setki tysięcy ludzi poszukuje sensu, poszukuje czegoś lub kogoś, dla którego warto żyć, kochać, pracować a także umierać.

Mieszkańcy Rzymu szczególnie głęboko doświadczają znaczenie po-wyższego stwierdzenia. Właśnie Rzymianin widzi, że tydzień po tygodniu ogromne rzesze przybywają do Bazyliki Świętego Piotra. Codziennie przeszło 30 tyś. osób zjawia się tam, by nawiedzić grób Apostoła. Tych, którzy co środę uczestniczą w Audiencji Generalnej na Plac św. Piotra, jest od 70 do 80 tyś. Są to dane, które socjologia powinna poddać poważnej i wnikliwej analizie. Co można przez to powiedzieć?

Jeśli z jednej strony prawdą jest, że „nasza kultura straciła zdolność dostrzegania konkretnej obecności Boga, oraz Jego działania w świecie”4, to z drugiej strony jest niepodważalne, że „właśnie chrześcijanie wyznają konkretną i potężną miłość Boga, który naprawdę działa w historii i decyduje o jej ostatecznym przeznaczeniu”5.

3 V. Mancuso, Il principio passione, Gardzanti, Milano 2013. 4 Francesco, Lumen Fidei, Città del Vaticano, 2013, s. 17. 5 Tamże.

Mons. Giuseppe Scotti

26

Innymi słowy my właśnie „widzimy” i doświadczamy że „otwarta zo-stała przed życiem ludzkim nowa przestrzeń, w którą my możemy wejść”6.

Czym jest owa przestrzeń, która zostaje otwarta w tym, tak pięknym, ale skomplikowanym czasie? Jest to przestrzeń, w której mogą mieszkać „budowniczy katedr i razem z nimi ci, którzy posługują w katedrach” – jak powiedziałby Joseph Ratzinger. W dzisiejszych czasach dostrzec można i warto aby to stwierdzenie wybrzmiało, że „religia dla ustawodawców nie jest problemem do rozwiązania, lecz czynnikiemm, który wpływa w żywy sposób na debatę publiczną narodu”7.

Z pewnością doskonale wyczuwalny jest fakt, iż „w tym szczególnym czasie globalizacji, kultura i znaczenie historii są niezbędne, aby rozumieć i działać u źródła tych skomplikowanych sytuacji”8. Dla lepszego zrozumienia powyższych sformułowań warto przytoczyć przykład z historii.

Wiele lat temu ukazał się książka Harolda Parkin’a, która analizowała rozwój kolei. Autor wysunął tam tezę, że „kolej nie tworzyła jedynie środ-ka transportu, ale wpływała na powstanie nowego społeczeństwa i nowe-go świata”9. Wydaje się, że Sympozjum, które zorganizowano w Rzymie, a wcześniej w Rio de Janeiro, jak i debaty, prowadzone podczas licznych spotkań na bydgoskiej Uczelni, nie są niczym innym jak krokami nowego dynamizmu, który dołącza się do poszukiwań i do rozwoju, którego już dziś pierwsze objawy są dostrzegalne. Można zaobserwować rozwój przestrzeń, w której jest obecna wiara, i tak jak to powinno być, staje się ona „duszą i zaczynem humanizmu dostosowanego do aktualnego rozwoju historii”10. Dla zilustrowania tego konieczne jest podanie jednego, konkretnego i ak-tualnego przykładu. Znany jest fakt, iż wpis papieża Benedykta na Twit-terze z 12 grudnia 2012 roku otrzymało 10 milionów odbiorców. Według Ks. Arcybiskupa Celliego, który jest Przewodniczącym Papieskiej Rady do spraw Środków Społecznego Przekazu podaje, że „gdy twitt papieża zostaje przekazany przez „znajomych” kolejnym odbiorcom, wstępne obliczenia mówią, że dociera do 60 milionów odbiorców”11.

W tym momencie warto zadać pytanie: jakie jest sens i znaczenie przekazywania sobie twittu papieża? Być może jest to pragnienie znalezienia

6 Tamże, s. 18. 7 Benedetto XVI, Discorso alle autorità civili, Westminster Hall – City of Westminster,

17 września 2010. 8 G. Poulides – A. Riccardi, Un Papa a Cipro, Ed. Paoline, Milano 2012.9 H. Perkin, The Age of the Railway, Panther, London 1970.10 C. Ruini, Miscellanea Premio Ratzinger, Libreria Editrice Vaticana, Citta del Vaticano 2013.11 P. Rodari, Papa superstar di Twitter sorpassa Valentino Rossi..., “La Repubblica” 28.10.2013,

s. 37.

Rola religii w zglobalizowanym społeczeństwie

27

prawdziwego słowa, potrzeba śladów, po których możemy kroczyć, potrzeba skały, na której możemy zbudować nasze życie, po to by nie zostało ono stracone?

Należałoby wspomnieć o wywiedzie, jakiego Papież Franciszek udzielił ojcu Spadaro. W tekście tym, który dla wielu był zaskoczeniem, papież po-wiedział, że „widzi jasno, że tym czego Kościół najbardziej dzisiaj potrzebuje jest umiejętność leczenia ran i rozgrzewania serca wierzących, jest bliskość i sąsiedztwo. Widzę Kościół jako szpital polowy po bitwie”12.

Kościół jako szpital polowy? Serca do rozgrzania i rany do leczenia?

Nie przez przypadek Joseph Ratzinger napisał: „ludzkość (…) potrzebuje tych co posługują w katedrach, których czyste i nieposzukujące własnego interesu życie przywróci wiarygodność Bogu, a przez co również przywróci wiarygodność człowiekowi”13.

Człowiek, który jak stało się z Balaamem, wyczuwa dzisiaj słowa Boga i poznaje mądrość Najwyższego. Człowiek, który wreszcie wobec zagmatwania dzisiejszych czasów dostrzega wizję Wszechmocnego, poprzez którą ściągana jest zasłona z jego oczu, aby budować solidarne i braterskie społeczeństwo, społeczeństwo prawdziwie ludzkie, w którym żaden człowiek, w tym zglo-balizowanym świecie, nie będzie postrzegany jako odrzucony.

12 A. Spadaro, Intervista a Papa Francesco, “La Civiltà Cattolica” 19.09.2013, s. 3918.13 J. Ratzinger, Annuciatori della Parola e servitori della vostr gioia, Libreria Editrice Vati-

cana, Città del Vaticano 2013.

ROZDZIAŁ I

RELIGIA I KULTURA WOBEC ZAGROŻEŃ WSPÓŁCZESNEGO SPOŁECZEŃSTWA

31

Gheorghe Bichicean*

TWO CONCEPTS IN SEARCH OF DEFINITIONS:MULTICULTURALISM AND INTERCULTURALISM

Cultural meanings

Before exploring the meanings which in time were associated concepts of multiculturalism and interculturalism, would probably have to start from the core between the two notions: therefore, as we can now perceive the term culture?

Long competed for the term civilization, which in its classical sense opposed to the barbaric, the word culture comes from the Latin culture, itself derived from the verb choleric, and has many meanings. We find him in different contexts, because it applies both when it comes to field labor, technical achievements and faculties of the mind or exercise and humanities. In 1952 scientists had recognized more than 160 definitions1.

If we look at the term culture in the sense of intellectual exercise and ability to reason, then we can add that they are both synonyms Greek paideia and eruditio Latin and German Bildung. All these terms have always been reported in individuals. Only in the eighteenth century the term began to be used to refer to a collective trait. Initially, in the nineteenth century, in a paper published in 1871 – Primitive Culture – is talking about culture as „about a whole complex, which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom and any other skills and habits acquired by man as a member of society.”

In the 20s of the twentieth century, the focus was not only on the objective but also other components, such as language and communication, representations and ideologies.

* Prof. univ. dr. Gheorghe Bichicean, Romanian-German University of Sibiu. 1 G. Fereol, G. Jucquois, Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, (Dictionary

otherness and intercultural relations), Iaşi, Polirom 2005, p. 181.

32

Gheorghe Bichicean

According to sociological interpretations, we can look through the study of culture „of thinking, feeling and acting more or less formalized, the learned and shared by a number of persons serving on the establishment of such persons in a particular community and distinct”2.

If civilization is based on the accumulation and development, culture, as Paul Ricoeur reminds us of the history and truth, is based on the law of fidelity and creation3. Far from the consideration of past centuries as an in-tangible treasure, essayist French culture in the continuous dynamics, which in turn keeps it alive, it strengthens or update, tradition and innovation are not opposed but complementary.

There are many definitions of culture, but for many it remains mostly a curiosity of spirit, a thirst to learn and understand, which enables one to express feelings and to overcome such condition being mortal. Art helps us to forget time and enables us to pass through a deep research and intimate which means the human condition. Culture, which orders the spirit and personality models, is to serve man, with its strengths and weaknesses. Therefore, it can not be considered a mere commodity, on the same level with other consumer goods. Culture is one of the nicest, if not the most beautiful of human activities4 and the most disinterested. Therefore, in a world threatened by standardizing trade, culture remains the irreducible companies who want to keep their identity.

Multiculturalism or Interculturalism? A semantic challenge

If the research field of cultural studies may simply be called „popular culture„ or has more than that is a matter of definition that has not yet been resolved by experts in the field5.

One of the factors that have promoted cultural studies is the tendency to consider becoming more areas of human activity as „culture.”

Cultural studies have expanded rapidly and have gained the legitimacy in academia, as well as the study of popular culture in general. The term culture refers to cultural studies and anthropological concerns motivated to

2 Tamże. 3 P. Ricoeur, Istorie şi adevăr (History and Truth), București, Humanitas 1995, p. 39. 4 J. Clement, Ce este cultura? în dialog cu fiica mea (What is culture? in dialogue with

my daughter), Bucharest, Nemira 2005, p. 114. 5 Z. Sardar, B. Van Loon, Câte ceva despre studiile culturale (Something about Cultural

Studies), Bucharest, Ed. Curtea Veche 2001, p. 15.

33

Two concepts in search of definitions: multiculturalism and interculturalism

practice and products of human activity6. It is considered that these express and also include some subjectivity. The meaning is seen as a social construct and cultural studies tend very much to consider as structured, articulated and put into service in various environments.

Identity issues are often present. The difference is, however, a neces-sary condition of existence. Because the human person is always in reference identifies its group, it does not really exist as a person than differentiating: autonomy, freedom and ability to relate to this price there7.

Even if differentiation exists in a more or less pronounced after culture and individuals refusing alienating gap dependence or social conformity, assimilation or dilution in the other.

Uniformity and homogeneity, the refusal of otherness and plural-ism often lead to sectarian behavior and creates tension, discrimination, conflict.

Every human being is built in search of balance – always unstable – between their identity and relationships with others, who face otherness in terms of differences, divergences. This tension can be constructive or destructive, depending on context and usage.

Social differences have often been a source of tension and conflict. Ethnic and cultural diversity have often led to misunderstandings, tensions and even war-like example of the former Yugoslavia8.

Differentiation process necessary life and identity of persons and groups became political battle space, the polarization of power, domination and separation, everywhere present in multicultural societies in which we live.

To these dangerous games, have launched a project to defend possible and vital relationship between people and groups of different cultures. Numer-ous cross-border projects based on intercultural experience older have chosen the building in diversity, even considering differences as fertile apertures9.

In everyday language appeared more frequently words „intercultural”, „multicultural” and „multicultural”.

In contemporary debates over integration, multiculturalism is central. A large sample of Anglo-Saxon metaphors attached to this term community mosaic rainbow nation etc.

6 Tamże. 7 E. Levinas, Între noi. Încercare de a-l gândi pe celălalt (Between us. Attempt to think of

the other), Bucharest, Ed. All 2005, p. 18. 8 Z. Sardar, B, Van Loon, dz. cyt., p. 26. 9 A. Ciugudeanu, Efectul de bumerang. Eseu despre cultura populară americană a secolului

XX (Boomerang effect. Essay on American popular culture, XX century), European Institute Publishing, Iaşi 2008, p. 45.

34

Gheorghe Bichicean

Multiculturalism involves, first, recognition without reserve or restric-tion, the reality of pluralism and cultural variety. In short, the cultural identity of any minor. Secondly, it means rejection of the principle asimilaţionismului, as current challenging prejudice concerning the superiority of most national cultural identity on the cultural identity of ethnic minorities.

Seen from the vast universe of social sciences, multiculturalism sub-ject of numerous debates. The term designates a process characterized primarily institutions and social behaviors. It says so on a sociological multiculturalism to qualify for state social morphology and the type of social relationships. In this sense, in fact it means the coexistence of ethnic groups, religions, different cultures in the same society. A multicultural society is defined so that a collective grouping several cultures. From this point of view, can not be denied the title of Nathan Glazer: We are all multiculturalists now, the cultural diversity and the growing identity in contemporary societies10.

Adrian Marino emphasize dissociation to be made between multicul-turalism and interculturalism, the latter emphasizing the interdependence, mutual recognition of values, the influence of two-way, overcoming any isolationism, cultivating a spirit of dialogue, communication and coopera-tion between different national cultures11. Joseph Raz, a professor at Uni-versity of Jerusalem, believes multiculturalism is a problem of the present and the future, the political and cultural implications. Multiculturalism, he says, requires a political society to recognize the equal status of all cultural communities stable and sustainable. In addition to support continuation of several cultural groups in a political society, multiculturalism implies the existence of a common culture.

Coexistence requires cultivating tolerance and mutual respect. This has an effect on educating young people from all parts of society groups. Eve-ryone should be educated to understand and respect the traditions of other groups in society. Multiculturalism is a term employed heated intellectual debate about the relationship between the particular and the universal, between unity and diversity, identity and otherness.

Multiculturalism does not escape the effects of globalization. The emergence of the term in the 60s is not random. It signals the emergence of new issues in the social, cultural identities as affirmation explosion differ-ences in plus-promoting solutions that need to take account of this diversity

10 G. Fereol, Guy Jucquois, dz. cyt., p. 183.11 A. Marino, Pentru Europa (For Europe), Polirom, Iasi 2005, p. 35.

35


in governance. This is the subject of debate between assimilationists and diferenţialişti12.

The term was first launched in Canada in 1965, under an explicit policy regarding the limitation tensions between anglophone and francophone. In the Anglo-Saxon world in the 80s only to come to the generalization of this term, as observed faster progress in France.

How democratic societies whose basic principle is equal treatment of all citizens may recognize different identities? The ideal of multiculturalism is based on political mechanisms aimed at ensuring social harmony, respect for differences and identities. Are three central ideas:

y Affirmation of the richness of cultural diversity and cultural relativism adhesion without shades.

y The need to deepen the democratic ideal, moving from mere tolerance of differences in privacy to their full recognition in the public sphere.

y Seeking the common good and justice13. He said that after 90 years multiculturalism has turned into a train

that can circulate on different distances. There is a moderate version of multiculturalism and radical one.

The moderate U.S. has a tradition in the philosophy of John Dewey, who advocate-on the one hand, the autonomy and identity of social groups, and on the other, the existence of a public space in which groups to a com-mon practice in production.

Variant radical notion of shared culture demonize multiculturalism, denouncing it as a disguised expression of a dominant group norms and values. It conveys the hypothesis of an oppressive universalism. The conclu-sion would be that multiculturalism is not a synonym but an alternative to universalism, pluralism and cultural diversity of an inclusive and flexible14.

Summarizing these definitions, we can say that multiculturalism is taught, as one learns to go: through experience and through risk-taking and experimental accompanied-by building. It’s what the British call „learning by doing”.

This form of learning is like a circle passing through several phases of learning: experimentation – observation – problem solving – conceptualizing, the latter leading to a new experiment and so on. Three prerequisites are necessary: empathy, recognition of differences and willingness to cooperate.

12 J. Alexander, S. Seidman, Cultură și societate (Culture and Society), European Institute, Iasi 2001, p. 56.

13 Z. Sardar, B. Van Loon, dz. cyt., p. 29.14 G. Sartori, Ce facem cu străinii? Pluralism vs multiculturalism (What about foreigners?

Pluralism vs. Multiculturalism), Humanitas Publishing House, Bucharest 2007, p. 22.

36

Gheorghe Bichicean

The term „multicultural” is increasingly used for the diversity of lan-guages, religions, traditions and contemporary lifestyle associated with ethnic diversity is part of increasingly complex urban culture of our day to day15.

Professionals culture must look up more than they endorse institutional bastions and understand major demographic changes that have transformed society in its composition, to collect traditional cultural influence on the world by globalized cultural industry.

Information, like capital and goods across borders. What was far away approaching while past becomes present. Development is no longer chain of steps that allow a company to emerge from underdevelopment and mo-dernity is not the successor to tradition, everything is mixed, compressed space and time. In many parts of the world, poor social and cultural controls imposed by the state, church, family or school, while the boundary between normal and pathological, between what is allowed and what is forbidden loses sharpness.

Do not live in a globalized society, globalized, which rushes from all the private and public lives of the many? The answer to the question: can, could, live together? therefore appears at first glance to be a simple one, made in the present tense: we already live together. Billions of individuals watching the same television programs, drink the same drinks, dress the same clothes and used to communicate from one country to another, the same language16. We are witnessing the emergence of a global public opinion that puts uneasy debate within large international meetings in Rio or Pekin, on all continents, the problem of global warming, the effects of nuclear experiments or the spread of AIDS. Is it enough to say that we belong to the same company or the same culture? Certainly not.

At the end of the last century, the process of industrialization in the Western world, social scientists have shown us that, in fact, move from the community, closed its global identity in the society, with features that streamline the differences and.

Process that we live in today is almost the opposite. From the ruins of modern societies and their institutions appear, on the one hand, global networks of production, consumption and communication, and on the other hand, there is a return to the community17. We have witnessed in recent decades to expand public and political space, as a result, we naturally ask if we have it, now dealing with the breakdown of the public space, under

15 Tamże.16 Z. Sardar, B. Van Loon, dz. cyt., p. 45.17 E. Levinas, dz. cyt., p. 41.

37


pressure from the opposite effects of both the tendency to encourage private space and the movement globalization?

It is true that in some way we live together on the planet, but it’s also true that everywhere, identity groups, associations based on common owner-ship, sects, cults or nationalism is strengthened and diversified, companies regain their communities associating in the same space society, culture and power in the name of religious authorities, cultural, ethnic or political18.

Do not we live together than feeling threatened identity, and con-versely, the invitation to return to the community assumes homogeneity, the unit while communication is replaced by the war between the offerings of those who worship different gods, of foreign traditions to each other, or even diametrically opposed.

All societies are becoming increasingly multicultural and at the same time, more porous. These two processes go hand in hand. Their porosity means that are more open to multi-national migration, more and more of the members of these societies living life diaspora, whose center is elsewhere19.

Issues surrounding multiculturalism has to be done in a largely im-posing cultures over others and also assumed superiority, supplying such charges. It is alleged that Western liberal societies are highly responsible in this regard, in part because of their colonial past and partly because of the marginalization of segments of their population, who come from other cultures.

But do not forget how important is training the recognition, in this sense, we owe equal respect for all cultures.

Learn to move into broader horizons, and what we consider before self-evident in the evaluation process can now be placed as one of the pos-sibilities, with different ways of evaluating the unfamiliar culture. The fusion of horizons operate in that we develop vocabularies’s new comparison to be able to articulate these new contrasts.

Act to declare that another culture is valuable and you declare to act on her side, even if they are impressive creations, becomes indistinct20. The difference lies only in the presentation. However, the first act is generally considered a sincere expression of respect, while the second, as unacceptable, being condescending. The alleged beneficiaries recognition policy, people who would benefit from it, make a necessary distinction between the two acts. They know they will respect, not condescension. Any theory that the

18 G. Sartori, dz. cyt., p. 27.19 G. Fereol, G. Jucquois, dz. cyt., p. 184.20 J. Alexander, S. Seidman, dz. cyt., p. 28

38

Gheorghe Bichicean

distinction appears, at least at first, to distort the essential facets of reality that aims to handle.

Despite multicultural, choice that lies before us today is not between Western culture „repressive” and a multicultural paradise but between cul-ture and barbarism21.

Civilization is not a gift, it is a fragile achievement that needs to be constantly supported and defended by the besiegers both inside and out.

What appears as a conclusion of sociologists at the end of the mil-lennium, the presumption of equal value: a position that we adopt at the beginning of the study of the other. No wonder if there is something we can claim others as their right, we can interrogate instead simply, if this is the way that we approach the other22.

Is this the way? How can you support such a presumption? A theme that has been proposed is religious. Herder, for example, had a vision of divine providence, that all cultural variety is not an accident, but is meant to bring greater harmony. You can not remove this perspective. With just the human level, it can be argued that it is reasonable to assume that those cultures that have provided the horizon of meaning for large numbers of human beings with different characters and temperaments, over long periods, cultures, other words, they articulate their meaning have almost certainly something that deserves our admiration and respect, even if there are many items simultaneously and we feel that distasteful or not accceptăm23.

Undoubtedly, in the European context, multiculturalism, both as a con-cept and as a policy to be interpreted according to the concrete realities and should be amended according to its own conceptual epic.

Speaking of management of ethnic and cultural pluralism in the context of immigration, integration and reconstruction so the identity of a legitimate question that seems can be formulated as follows: how do political speeches to build a vision of national cohesion, while the everyday reality is marked by ethno-cultural diversity? Immediately mention that both the political discourse of the state, so the dominant majority and minority alternative discourses are constructed through a game of contradictions between ho-mogeneous and heterogeneous game in which the myth of national unity when the ethno-cultural diversity become depending on the circumstances, the core strategic rhetoric symbolic identity24.

21 G. Sartori, dz. cyt., p. 59.22 E. Levinas, dz. cyt., p. 44.23 Tamże.24 G. Sartori, dz. cyt., p. 62.

39


In the context of different groups in society, sociologists are three types of solutions: Community logic, the logic of individual integration and intercultural logic. Community Logic combines respect for the laws of the country by immigrants to preserve their cultural specificities within the communities. The State endorses this pluralism, under coexistence of groups and not the sum of individuals. He shall, after a certain period of probation, and only the deserving nationals that „pilgrims” were chosen as the „land of promise”.

This logic is community based management of pluralism in countries like Sweden, Holland, England, Germany. It is important to mention here that a stigma will always mark the stranger tenacious. If nationality he-reditary memory of the nation, the homeland, and it is a sign of birth as blood, citizenship is a political attribute given upon request, a label without pedigree without cultural past25.

Individual integration logic, drives a universalist discourse of individual rights, it combines respect for the laws and founding documents by im-migrants individual coping strategies and social and economic integration. This logic of integration and individual identification is based on models of pluralism in the republican tradition countries, the USA and France26. If the integration of the community because of the particular demands of minori-ties, ethnic fracture risk is if individual integration, social fracture, rupture of the social habitus, to use a basic concept of Pierre Bourdieu, is permanent.

We talk and a third logic, which appears at the confluence of the other two: the logic of intercultural. It combines the collective construction of a public space, a common social contract with a hybrid culture, the resulting daily interaction and dynamism of cultures in dialogue. Interculturalism is more than a juxtaposition of cultures, it is a continuous process of mutual acculturation crops in permanent contact27.

DWA POJĘCIA W POSZUKIWANIU DEFINICJI WIELOKULTUROWOŚCI I MIĘDZYKULTUROWOŚCI

Streszczenie

W języku potocznym coraz częściej pojawiają się słowa „międzykulturowy” i „wielokultu rowy”. Dopiero w osiemnastym wieku te terminy zaczęto używać od-nosząc je do cechy zbioro wej. Jednakże aby w pełni zrozumieć te terminy, należy zacząć od sedna sprawy łączącej te dwa pojęcia – kultury.

25 Tamże.26 Tamże.27 G. Fereol, G. Jucquois, dz. cyt., p. 186.

Gheorghe Bichicean

Istnieje wiele definicji kultury, ale dla wielu oznacza ona ciekawość ducha, pragnienie uczenia się i zrozumienia, co umożliwia wyrażanie uczuć i pokonanie takiego stanu jak śmiertelność. Sztuka pomaga nam zapomnieć o czasie i umożliwia nam przejść przez głęboki i intymny proces, którym jest los ludzki. Kultura, która zarządza duszą i osobowością, ma na celu służyć człowiekowi wraz z jej mocnymi i słabymi stronami.

Współistnienie wymaga dbałości o tolerację i wzajemnego szacunku. Ma to wpływ na kształcenie młodych ludzi z różnych grup społecznych. Każdy powinien być nauczony rozumieć i respekto wać tradycje innych grup społecznych.

Słowa kluczowe: kultura, wielokulturowość, międzykulturowość, globalizacja, tożsamość.

Summary

In everyday language appeare more and more frequently words like „intercul-tural” and „multicultural”. Only in the eighteenth century those terms began to be used to refer to a collec tive trait. But to fully understand those terms, it is proper to start from the core between the two notions – culture.

There are many definitions of culture, but for many it remains mostly a curios-ity of spirit, a thirst to learn and understand, which enables one to express feelings and to overcome such condition as being mortal. Art helps us to forget time and enables us to pass through a deep and inimate research, which means the human condition. Culture, which orders the spirit and personality mod els, is designed to serve man, with its strengths and weaknesses.

Coexistence requires cultivating tolerance and mutual respect. This has an effect on educating young people from all types of society groups. Everyone should be educated to understand and respect the traditions of other groups in society.

Key words: culture, multiculturalism, interculturalism, globalization, identity.

41

Sylwia Górzna*

POSZANOWANIE PRAW CZŁOWIEKA WARUNKIEM POKOJU MIĘDZY NARODAMI I RELIGIAMI

W NAUCZANIU JANA PAWŁA II

„Przez wszystkie lata pasterskiej służby Kościołowi uważałem zawsze, że moja misja nakazuje mi poświęcać wiele uwagi obronie praw człowieka, a to ze względu na ścisły związek z dwiema podstawowymi wartościami chrześcijańskiej moralności: godnością osoby i pokojem”1.

Wprowadzenie

Zagadnieniem godności człowieka zajmuje się m.in. filozofia i teolo-gia, ale również nauki prawne, politologia, badania nad pokojem, polityka społeczna, ekologia2. Chociaż problematyka praw człowieka w nauczaniu społecznym Kościoła katolickiego (NSK) pojawiła się dopiero w XIX w. wraz z encykliką Leona XIII Rerum novarum (1891 rok)3, a rozwinęła się w XX w., to teologiczne podstawy tego zagadnienia sięgają samych fundamentów chrześcijaństwa, z których wynikają wprost prawa człowieka4.

Ustala się trzy generacje praw człowieka: wolnościowe, społeczne i solidarnościowe5. Na prawa wolnościowe najwcześniej zwrócono uwagę

* Dr Sylwia Górzna, Akademia Pomorska w Słupsku. 1 Jan Paweł II, Misją Papieża jest obrona praw człowieka, „L’Osservatore Romano” wyd.

pol., „ORP” 2003, nr 10, s. 34. Przemówienie podczas uroczystości nadania doktoratu honoris causa Uniwersytetu La Sapienza, 17.05.2003 rok.

2 F.J. Mazurek, Podstawowe prawo osoby ludzkiej do pokoju, „Społeczeństwo” 2003, nr 5, s. 569–570.

3 Leon XIII, Encyklika Rerum novarum, http://www.mop.pl/doc/html/encykliki/Rerum%20novarum.htm/ [15.04.2008].

4 Jan Paweł II o prawach człowieka, „Cuda Jana Pawła II. Na drodze do świętości” 2006, nr 14, s. 15.

5 F.J. Mazurek, Podstawowe prawo osoby…, dz. cyt., s. 578, przyp. 49.

42

Sylwia Górzna

w XVIII wieku6. Do tej generacji praw człowieka zalicza się m.in.: prawo do życia, do wolności sumienia, religii i słowa, prawo do ludzkiego trak-towania. Naczelne miejsce wśród tych praw zajmuje prawo do życia od poczęcia do naturalnej śmierci7. Prawa człowieka w formie wolnościowych praw służą wolności religijno-kulturalno-społeczno-politycznej człowieka jako osoby8.

Prawa społeczne uzyskały znaczenie dopiero w XIX i XX wieku9. Wśród tych praw najczęściej wymienia się prawa: do pracy, sprawiedliwej płacy, własności, opieki lekarskiej, wypoczynku, do strajku10, czyli prawa gospo-darcze, społeczne i kulturalne.

Koncepcja praw solidarnościowych została opracowana przez fran-cuskiego prawnika Karela Vasaka na początku lat 70-tych11. Prawa soli-darnościowe to prawo do: rozwoju, do życia w pokoju, w nieskażonym środowisku naturalnym, do dziedzictwa ludzkości i do pomocy huma-nitarnej12. Do tej generacji zalicza się m.in.: prawo do pokoju, rozwoju integralnego osoby ludzkiej, komunikowania się13. Ponadto Jan Paweł II wskazał na nowe prawa: prawo do bezpieczeństwa osobistego, do godziwej rozrywki, do narodowości, do swobodnego wyboru ustroju politycznego14. Podkreślał, iż na drodze do realizacji prawa do życia w pokoju (solidar-nościowe) może stanąć nie tylko pojedynczy kraj, ale także mała grupa osób, a nawet jednostka15.

Watykanista Marco Politi podkreśla, iż wielkim znakiem pontyfikatu Jana Pawła II było to, iż przekształcił rzymskie papiestwo w rzecznika praw człowieka, stając się obrońcą jego godności ponad granicami geograficznymi i politycznymi. Ta silna koncepcja duchowa doprowadziła do tego, iż stał się zdeterminowanym liderem politycznym16.

6 S. Fel, J. Kupny (red.), Katolicka nauka społeczna. Podstawowe zagadnienia z życia spo-łecznego i politycznego, Księgarnia św. Jacka, Katowice 2007, s. 67.

7 F.J. Mazurek, Podstawowe prawo osoby…, dz. cyt., s. 580. 8 H. Skorowski, Problematyka praw człowieka, Wydawnictwo UKSW, Warszawa 1999,

s. 206–207, przyp. 25. 9 S. Fel, J. Kupyny (red.), Katolicka nauka społeczna…, dz. cyt., s. 69. 10 Tamże. 11 Tamże, s. 70. 12 Tamże, s. 70, przyp. 44. 13 F.J. Mazurek, Podstawowe prawo osoby…, dz. cyt., s. 580. 14 H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 73. 15 S. Fel, J. Kupny (red.), Katolicka nauka społeczna…, dz. cyt., s. 72. 16 M. Politi, Przywódca duchowy i polityczny, rozm. przepr. A. Bajka, „Kronika pontyfikatu

w 27 zeszytach, Nasz Papież”, nr 27, s. 7.

43

Poszanowanie praw człowieka warunkiem pokoju między narodami i religiami...

Godność człowieka jako osoby i jej prawa

Prawa człowieka17 stanowiły dla Jana Pawła II podstawowe kryterium oceny ideologii społecznych, systemów politycznych oraz programów dzia-łania18. Od początku pontyfikatu wskazywał na człowieka jako na drogę Kościoła19. Nawiązywał m.in. do Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Organizacji Narodów Zjednoczonych (ONZ), encykliki Pacem in terris papie-ża Jana XXIII (pontyfikat w latach 1958–1963)20. W licznych dokumentach poruszał problematykę tych praw, m.in. w encyklikach: Redemptor hominis (RH), Laborem exercens (LE), Redemptoris missio (RM), Evangelium vitae (EV)21.

Za fundamentalny dokument ONZ Jan Paweł II uznał uniwersalną De-klarację Praw Człowieka i Obywatela z 1948 roku22. Ich nowoczesna wersja znalazła się w krwioobiegu myśli społecznej razem z oświeceniem i wieńczą-cą je Rewolucją Francuską (1789). Przyjmując Deklarację Praw Człowieka, uznano, iż to człowiek jest najwyższą miarą rzeczy, sam stanowi dla siebie prawa23. Źródłem praw człowieka jest godność osoby ludzkiej, zaś źródłem praw różnych wspólnot i społeczności są prawa człowieka24.

W homilii podczas inauguracji swojego pontyfikatu, Jan Paweł II zwrócił się do świata z apelem: „Nie lękajcie się! Otwórzcie, a nawet otwórzcie na oścież drzwi Chrystusowi! Jego zbawczej władzy otwórzcie granice państw, ustrojów ekonomicznych i politycznych, szerokich dziedzin kultury, cywili-zacji, rozwoju. Nie lękajcie się! Chrystus wie, «co jest w człowieku». Tylko On to wie”25. Tymi słowami papież zwrócił uwagę całego świata na niepo-wtarzalną godność człowieka, który jest ukoronowaniem stworzenia i który staje się drogą Kościoła katolickiego, będący budowniczym pokoju w samym

17 Zob. M. Filipiak, Prawa człowieka. Bibliografia wypowiedzi Jana Pawła II z lat 1978–1999, „Ethos” 1999, nr 1/2, s. 471–496.

18 C. Ryszka, Jan Paweł II Wielki, Edycja św. Pawła, Częstochowa 2005, s. 119. 19 S. Opiela, Jan Paweł II wobec człowieka ( I ), „Przegląd Powszechny” („PP”) 2007,

nr 2, s. 69. 20 Jan Paweł II o prawach…, dz. cyt., s. 15; zob. Jan XXIII, Encyklika o pokoju między

wszystkimi narodami opartym na prawdzie, sprawiedliwości, miłości i wolności Pacem in terris, Societe d’Editions, Paris 1963.

21 Jan Paweł II o prawach…, dz. cyt., s. 15; zob. Jan Paweł II, Encyklika Redemptor hominis, red. T. Królak, KAI, Kolekcja Hachette, Warszawa 2007; tenże, Encyklika Laborem exercens o pracy ludzkiej, Watykan 1981; tenże, Encyklika Redemptoris missio Ojca Świętego Jana Pawła II o stałej aktualności posłania misyjnego, Libreria Editrice Vaticana, Watykan 1990; tenże, Encyklika Evangelium vitae o wartości i nienaruszalności życia ludzkiego, Rzym 1995.

22 J. Moskwa, Prorok i polityk, Świat Książki, Warszawa 2003, s. 35. 23 Tamże, s. 36. 24 F.J. Mazurek, Podstawowe prawo osoby…, s. 580–581. 25 J. Kowalczyk, Papież i dyplomacja pokoju, „Ethos” 2003, nr 3/4, s. 168–169, przyp. 3.

44

Sylwia Górzna

sobie, a w konsekwencji budowniczym pokoju w relacjach międzyludzkich i międzynarodowych26.

Podczas homilii na placu Zwycięstwa w Warszawie 2.06.1979 rok, papież powiedział: „Człowieka bowiem nie można do końca zrozumieć bez Chrystusa. A raczej – człowiek nie może siebie do końca zrozumieć bez Chrystusa. Nie może zrozumieć, ani kim jest, ani jaka jest jego właściwa godność, ani jakie jest jego powołanie i ostateczne przeznaczenie. Nie może tego wszystkiego zrozumieć bez Chrystusa”27, a zatem każdy człowiek w Chrystusie odnajduje swoją godność i wartość swego człowieczeństwa.

Drugiego października 1979 roku, w orędziu do ONZ, Jan Paweł II mówił o potrzebie obrony godności ludzkiej, która w żadnym wypadku nie może być umniejszona28. Podkreślił, iż „wszelka analiza musi wychodzić z tych samych przesłanek, że mianowicie każdy byt ludzki posiada godność, która – niezależnie od tego, że osoba istnieje zawsze w konkretnym kontekście społecznym i historycznym – nigdy nie może być umniejszona, okaleczona lub zniszczona, lecz przeciwnie, powinna być uszanowana i chroniona”29.

W encyklice RM (7.12.1990 rok) wskazywał „areopagi” współczesne-go świata „ku którym winna się kierować działalność misyjna Kościoła. Na przykład zaangażowanie na rzecz pokoju, rozwoju i wyzwolenia ludów, praw człowieka i narodów, przede wszystkim mniejszości (…)”30.

Bez Jana Pawła II nie byłoby możliwe uczynienie „gramatyki praw człowieka” podstawą języka polityki, jak również uczynienie Kościoła ka-tolickiego „największym na świecie instytucjonalnym obrońcą praw czło-wieka”31. Dopiero u tego papieża przestrzeganie praw człowieka stało się podstawowym kryterium oceny społeczeństw. Podkreślał nierozerwalność praw człowieka, ich całościowy charakter, połączony z integralną wizją człowieka32. Za jednością praw człowieka przemawia ich podstawa, czyli godność osoby ludzkiej, która jest niepodzielna33.

26 Tamże, s. 169. 27 Jan Paweł II, Nauczanie papieskie 1979/ II, 1 (styczeń-czerwiec), oprac. E. Weron, A. Ja-

roch, Pallottinum, Poznań 1990, s. 599; J. Dec, Godność człowieka w ujęciu Kardynała Karola Wojtyły i papieża Jana Pawła II, [w:] S. Bafia (red.), W trosce o godność człowieka, Wyższe Seminarium Duchowne Metropolii Warmińskiej „Hosianum”, Olsztyn 2007, s. 55.

28 R. Rajecki, Stolica Apostolska wobec rozbrojenia, ODiSS, Warszawa 1989, s. 39, przyp. 111. 29 A. Bałabuch (red.), Jan Paweł II promotorem godności człowieka, Wyższe Seminarium

Duchowne Diecezji Świdnickiej, Świdnica 2007, s. 128, przyp. 19. 30 RM, nr 37. 31 M. Zięba, Jan Paweł II – apostoł jedności, „Więź” 2004, nr 4, s. 58. 32 R. Rajecki, Stolica Apostolska wobec…, dz. cyt., s. 40.33 S. Fel, J. Kupny (red.), Katolicka nauka społeczna…, dz. cyt., s. 72; por. S. Górzna, Poli-

tyka w nauczaniu Jana Pawła II, „Collectanea Theologica” 2013, nr 2, s. 158, przyp. 105–107.

45


Zdaniem ks. Henryka Skorowskiego, całą antropologię Jana Pawła II można sprowadzić do trzech twierdzeń: człowiek jest dwujednią elementu cielesnego i duchowego, człowiek jest osobą, człowiek ma osobową godność34.

Godność osoby ludzkiej35 wynika z osobowej natury człowieka, człowiek jest „kimś”, nie „czymś”36. Dla Jana Pawła II podstawą praw była potrzeba ochrony niepodzielnej godności człowieka, uświadamiał ludziom ich znacze-nie, nieustannie głosił potrzebę ich realizacji oraz wielokrotnie protestował przeciwko ich łamaniu37. Możemy mówić o sprawiedliwym ustroju społecz-nym tylko wtedy, gdy zapewnia on respektowanie podstawowych praw człowieka38. Od czasu pontyfikatu Jana XXIII i Soboru Watykańskiego II (SWD – 1962–1965) Kościół stoi jednoznacznie na stanowisku uznania demokracji za ustrój, który najpełniej odpowiada potrzebie szacunku dla przyrodzonej godności człowieka oraz respektowania autonomii sfery życia politycznego39.

Dla Jana Pawła II godność ludzka i godność dziecka Bożego były nie-rozdzielne, dwoma aspektami tego samego, czyli godności osoby ludzkiej40. Ukazał godność człowieka jako daną i zadaną człowiekowi, która jako wartość wywołuje powinność do jej pełnego urzeczywistnienia41. Godność człowieka dotyka samego Boga, jej poniżenie jest zatem obrazą Boga42.

Pierwszym novum w nauczaniu Jana Pawła II, w porównaniu z jego poprzednikami, polega na uznaniu, iż godność osoby ludzkiej wyznacza samą koncepcję praw człowieka, jest wyznacznikiem koncepcji absolutnych praw człowieka, jak również koncepcji integralnych praw (nierozerwalna jedność wszystkich praw należnych osobie ludzkiej)43. Absolutność praw człowieka oznacza, że przysługujące osobie uprawnienia są nienaruszalne i niezbywalne i przysługują wszystkim bez wyjątku, zaś ich najgłębszym usprawiedliwie-

34 H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 69; zob. tenże, Prawa człowieka, [w:] A. Zwoliński (red.), Encyklopedia nauczania społecznego, PWE Polwen, Radom 2003, s. 394–397.

35 Zob. Obrońca godności człowieka. Myśli Jana Pawła II w wyborze Jerzego Klechty, Księ-garnia św. Jacka, Katowice 2007.

36 B. Niemiec, Godność człowieka, [w:] A. Zwoliński (red.), Encyklopedia nauczania…, dz. cyt., s. 168.

37 Jan Paweł II o prawach…, art. cyt., s. 15. 38 D. Tanalski, Bóg, człowiek i polityka. Człowiek w teorii Jana Pawła II, Książka i Wiedza,

Warszawa 1986, s. 99. 39 A. Hall, O czym nie mówi centroprawica, „Rzeczpospolita” 2003, nr 194, s. A7. 40 S. Opiela, Jan Paweł II wobec…, dz. cyt., s. 65. 41 B. Niemiec, Godność człowieka, [w:] A. Zwoliński (red.), Encyklopedia nauczania…,

dz. cyt., s. 169. 42 Tamże. 43 H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 70–71.

46

Sylwia Górzna

niem jest godność osoby ludzkiej44. Przysługują zatem każdemu człowiekowi niezależnie od koloru skóry, rasy, przynależności państwowej, wyznawanej religii, pochodzenia, płci, wieku czy pozycji społecznej45. W encyklice Veri-tatis splendor (VS, Rzym, 6.03.1993 rok) papież dodaje, że „Powszechność i niezmienność norm moralnych ujawnia, a zarazem stoi na straży godności osobowej, to znaczy nienaruszalności człowieka, na którego obliczu jaśnieje blask Boży (por. Rdz 9, 5–6)”46.

Drugie novum dotyczy indywidualizacji i uniwersalizacji praw człowie-ka. Indywidualizacja wyrażała się w tym, iż papież zajmował się nie tylko prawami ogólnie, ale prawami np. matek, młodzieży, emigrantów, bezro-botnych, chorych47, zaś uniwersalizacja w łączeniu praw przysługujących osobie ludzkiej jako jednostce z prawami określonych społeczności, takich jak: rodzina, naród, społeczność państwowa48.

Jan Paweł II podkreślał nierozerwalną całość pomiędzy naturalną i nadprzyrodzoną godnością człowieka. W płaszczyźnie naturalnej, przy-rodzonej, godność człowieka wyraża się zwłaszcza w fakcie bycia istotą rozumną i wolną. Podczas Meetingu Przyjaźni między Narodami (Rimini we Włoszech, 29.08.1982 rok) papież stwierdził, że „Człowiek jest wielki przez swój rozum, dzięki któremu poznaje samego siebie, innych, świat i Boga; człowiek jest wielki przez swoją wolę, przez którą ofiarowuje się w miłości, aż do osiągnięcia szczytów heroizmu. (…) Tu człowiek nabiera swoją wielką, niezrównaną godność, której nikt nie może podeptać, której nikt nie może wyszydzać, której nikt nie może mu odebrać (…)”49.

Teologiczną wizję nadprzyrodzonej godności człowieka można ująć w następujących punktach: człowiek obrazem Boga, godność człowieka w tajemnicy Wcielenia, godność człowieka w tajemnicy Odkupienia50.

Człowiek jest stworzony na obraz i podobieństwo samego Boga. Zda-niem Jana Pawła II dopiero fakt Wcielenia i Odkupienia pozwala na głębsze zrozumienie człowieka. Zauważał, iż poprzez Wcielenie ludzkie ciało dostą-

44 Tenże, Prawa człowieka w nauczaniu społecznym Jana Pawła II, „Saeculum Christianum” 1998, nr 2, s. 120.

45 T. Płoski, Godność człowieka i jego prawa w nauczaniu Jana Pawła II i zobowiązaniach międzynarodowych, „Prawo Kanoniczne” 1995, nr 1–2, s. 94, przyp. 17.

46 VS, nr 90; zob. Jan Paweł II, Veritatis splendor. Tekst i komentarze, red. A. Szostek, RW KUL, Lublin 1995.

47 H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 77, przyp. 126. 48 Tamże, przyp. 127. 49 Jan Paweł II, Budujcie cywilizację prawdy i miłości, www.slady.pl/artykul.php?art=815/

[6.08.2013].50 I. Dec, Antropologiczne podstawy nauczania Jana Pawła II o pokoju, „Społeczeństwo”

2003, nr 5, s. 533.

47


piło nadprzyrodzonego wyniesienia, a poprzez nie cała osoba ludzka została potwierdzona w swojej godności, jako że ciało stanowi jej integralną część51, zaś w tajemnicy Odkupienia, czytamy w encyklice RH (4.03.1979 rok), człowiek zostaje „na nowo potwierdzony, niejako wypowiedziany na nowo. Stworzony na nowo!”52. Papież zaznaczył w tej encyklice, że: (…) Odkupienie, które przyszło przez Krzyż, nadało człowiekowi ostateczną godność i sens istnienia w świecie (…)”53. Podkreślał, że „(…) człowiek jest pierwszą drogą, po której winien kroczyć Kościół w wypełnianiu swojego posłannictwa, jest pierwszą i podstawową drogą Kościoła, drogą wyznaczoną przez samego Chrystusa, drogą, która nieodmiennie prowadzi przez tajemnicę Wcielenia i Odkupienia”54.

Troska o godność człowieka jest ideą ewangeliczną. W encyklice EV (25.03.1995 rok) czytamy: „Ewangelia miłości Boga do człowieka, Ewangelia godności osoby i Ewangelia życia stanowią jedną i niepodzielną Ewangelię”55.

Państwo i społeczeństwo nie mogą i nie powinny pozbawiać człowieka ani ograniczać jego możliwości prowadzenia życia w sposób odpowiadający jego godności56. Możemy wyróżnić prawną i pozaprawną ochronę praw czło-wieka. Ochrona prawna ma wymiar wewnątrzpaństwowy, a prawa człowieka chronione są przez konstytucję i inne akty prawne oraz międzynarodowy, gdzie prawa chronione są przez międzynarodowe konwencje. Ochrona po-zaprawna dokonuje się m.in. przez wychowanie, opinię społeczną, ustrój demokratyczny, rozwój moralny, społeczno-gospodarczy i kulturalny. Do tej ochrony przyczyniają się międzynarodowe organizacje, jak również Kościół katolicki, działający globalnie i lokalnie, który „Jest głosem tych, którzy sami nie mogą się bronić, podejmuje praktyczną działalność i współpracę z międzynarodowymi organizacjami rządowymi, a szczególnie z ONZ i or-ganizacjami pozarządowymi oraz innymi wyznaniami i religiami”57.

Prawo do życia

W NSK prawo do życia przysługuje osobie ludzkiej we wszystkich fazach jej istnienia – od momentu poczęcia do naturalnej śmierci i nie może być

51 Tamże, s. 534–535. 52 RH, nr 10; I. Dec, Antropologiczne podstawy…, dz. cyt., s. 535–536, przyp. 18. 53 RH, nr 10. 54 RH, nr 14. 55 EV, nr 2. 56 T. Płoski, Godność człowieka i jego prawa w nauczaniu Jana Pawła II i zobowiązaniach

międzynarodowych, „Prawo Kanoniczne” 1995, nr 1–2, s. 93, przyp. 15. 57 S. Fel, J. Kupny (red.), Katolicka nauka społeczna…, dz. cyt., s. 74–75, przyp. 63.

48

Sylwia Górzna

przerwane w żadnej fazie58. Zwornikiem sprzężenia zwrotnego praw osoby ludzkiej jest prawo do życia, będące syntezą wszystkich praw człowieka59.

Maciej Zięba, znawca i popularyzator myśli Jana Pawła II, podkreśla, iż trzeba zawsze pamiętać, że podstawa antropologii papieża miała charakter teologiczny, bowiem bez Chrystusa nie możemy w pełni zrozumieć czło-wieka60. Nauczanie papieskie można nazwać personalizmem teologicznym, a źródłem tego personalizmu było głębokie uwrażliwienie na życie ludzkie we wszystkich jego aspektach61.

Papież głosił dwa podstawowe prawa, które wcześniej nie były wymie-niane w katalogu praw naturalnych: „prawo do narodzin” z uzupełniającym je „prawem do życia” oraz „prawo narodów” do istnienia i samostanowienia62.

Pierwszym zadaniem, jakie sobie stawiał, była troska o poszanowa-nie życia każdego człowieka, bowiem życie jest fundamentem, na któ-rym dopiero można rozwijać wszelkie inne zdolności i talenty63. W EV64 stwierdził: „Głoszenie to (szacunku do życia) staje się szczególnie naglące dzisiaj, gdy lęk budzą coraz liczniejsze i poważniejsze zagrożenia życia ludzi i narodów, zwłaszcza życia słabego i bezbronnego. Obok dawnych, dotkliwych plag, takich jak nędza, głód, choroby endemiczne, przemoc i wojny, pojawiają się dziś plagi nowe, przybierające nieznane dotąd formy i niepokojące rozmiary”65. Daje w niej wyraz zadowoleniu, iż w obliczu „Coraz powszechniejszego sprzeciwu opinii wobec kary śmierci, choćby stosowanej jedynie jako narzędzie uprawnionej obrony społecznej: sprze-ciw ten wynika z przekonania, że współczesne społeczeństwo jest w sta-nie skutecznie zwalczać przestępczość metodami, które czynią przestępcę nieszkodliwym, ale nie pozbawiają go ostatecznie możliwości odmiany życia”66. Konstatował, że „prawo do życia przysługuje człowiekowi nie ze względu na jakiekolwiek kwalifikacje, parametry jego inteligencji, wraż-

58 F.J. Mazurek, Podstawowe prawo osoby…, dz. cyt., s. 582. 59 Tamże, s. 584. 60 M. Zięba, Kościół w ćwierćwiecze pontyfikatu Jana Pawła II (cz. 2), „W Drodze” 2004,

nr 1, s. 26. 61 C. Ryszka, Jan Paweł II…, dz. cyt., s. 342; Zob. L. Ślepowroński, Osobowość Jana Paw-

ła II a polityka, [w:] K. Guzikowski, R. Misiak (red.), Pontyfikat Jana Pawła II. Zagadnienia historyczne i społeczne, Wydział Teologiczny Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2008, s. 109–110.

62 B. Lecomte, Pasterz, tłum. M. Romanek i in., Znak, Kraków 2006, s. 422. 63 A. Szostek, Człowiek drogą Kościoła, „Pastores” 2005, nr 4, s. 113–114. 64 Zob. A. Bohdanowicz, Afirmacja życia i jego nowy wymiar według encykliki Jana Pawła

II Evangelium vitae, „Ateneum Kapłańskie” („AK”) 2008, z. 1, s. 18–28.65 EV, nr 3; por. H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 73, przyp. 111. 66 EV, nr 27; por. W. Sokołowski, Dziedzictwo społeczne Jana Pawła II, „Studia Bobolanum”

2006, nr 3, s. 62, przyp. 32.

49


liwości i sprawności fizycznej – ale z racji samego człowieczeństwa: ze względu na to, że jest człowiekiem (…)”67.

Szczególna treść tego prawa wyraża się, zdaniem papieża, nie tylko w nietykalności życia ludzkiego, ale w jakości życia, warunkach bytowych człowieka, we wszystkim, co w jakiś sposób warunkuje życie i zdrowie68. Zjawiska i działania, które stoją w sprzeczności z prawem do życia to: ma-jące charakter bezpośredniego niszczenia życia np. zabójstwa, ludobójstwa, przerywanie ciąży i działania, które wprowadzają istotny czynnik zagrożenia życia takie jak terroryzm, tortury69.

Na uwagę zasługuje osobista kampania przeprowadzona przez Jana Pawła II przed rozpoczęciem Światowej Konferencji na temat Zaludnienia i Rozwoju w Kairze (Egipt, otwarcie 5.09.1994)70 i dyplomacji Stolicy Apostolskiej podczas samej Konferencji Kairskiej. Zatrzymano wówczas wysiłki administracji Billa Clintona71, jej europejskich sojuszników oraz organizacji pozarządowych, zmierzających do uznania aborcji na żądanie za podstawowe prawo człowieka, respektowane przez prawo między-narodowe72. Stolica Apostolska miała powody do satysfakcji, ponieważ kraje Trzeciego Świata sprzeciwiły się skutecznie projektowi „kontroli populacji” popieranemu przez ONZ i kraje bogate, jednak z drugiej strony została oskarżona o konserwatyzm przez większość delegatów i prawie jednomyślnie przez największe media całego świata73. Ostatecznie Ame-rykanom nie udało się przeforsować zapisu o uznanie aborcji za środek kontroli narodzin, a kilka miesięcy później tygodnik „Time” ogłosił Jana Pawła II Człowiekiem Roku 199474. Obecnie konferencja ta jest oceniana jako sukces, ponieważ nigdy wcześniej Stolica Apostolska nie działała na forum Narodów Zjednoczonych tak skutecznie i nie prowadziła tak przemyślanej kampanii75.

67 Jan Paweł II, Nauczanie społeczne 1980, t. 3, ODiSS, Warszawa 1984, s. 410. 68 H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 75, przyp. 119. 69 Tamże, s. 75–76, przyp. 124; por. A. Kuźmiński, Pokój między ludźmi i jedność ludzkości

jako priorytety pontyfikatu Jana Pawła II, [w:] J. Zimny, N. Nyczkało (red.), Semper in altum. Zawsze wzwyż, Katedra Pedagogiki Katolickiej KUL, Stalowa Wola 2010, s. 159.

70 Zob. J. Orlandis, Kościół katolicki w drugiej połowie XX wieku, tłum. P. Skibiński, PWE Polwen, Radom 2007, s. 271–273.

71 Prezydent USA w latach 1993–2001. 72 G. Weigel, Papiestwo i władza, tłum. D. Chabrajska, „Ethos” 2002, nr 3/4, s. 339; por.

C. Ritter, Wobec wolności i pokoju, „Ethos” 2004, nr 3/4, s. 498. 73 B. Lecomte, Pasterz, dz. cyt., s. 601. 74 G. Polak (red.), Kronika. Wielkie tematy pontyfikatu Jana Pawła II, Edipresse, Warszawa

2006, s. 147. 75 L. Ring-Eifel, Światowa potęga Watykanu. Polityka współczesnych papieży, tłum. T. So-

towska, IW Pax, Warszawa 2006, s. 205.

50

Sylwia Górzna

Papież stawał wielokrotnie w obronie życia. W przemówieniu do korpusu dyplomatycznego (10.01.2005 rok) podkreślił, że życie stanowi „pierwsze wyzwanie. Życie jest pierwszym darem, jakim obdarzył nas Bóg, i pierwszym bogactwem, jakim może cieszyć się człowiek. Kościół głosi «Ewangelię życia». Pierwszorzędnym zadaniem państwa jest chronić ludzkie życie i umacniać jego prawa”76. Jan Paweł II nie bał się prawdy o człowieku, o godności i wielkości człowieka77. Podkreślał, iż tam, gdzie brak szacunku do życia i godności człowieka, potrzeba miłosiernej miłości Boga78. Wykorzystywał każdą okazję i wszelkie możliwe środki w walce o poszanowanie życia, bez względu na ryzyko i krytykę z różnych stron, z którą musiał się zmierzyć.

Prawo do wolności religijnej

Prawo człowieka do wolności powinno być respektowane we wszystkich sektorach życia społecznego, obejmując: wolność myśli i słowa, wolność su-mienia i religii, wolność nauki i kultury, wolność ekonomiczno-gospodarczą oraz wolność polityczną79.

Prawo do wolności religijnej80 (wśród praw osobistych), stanowiące jedną z grup praw człowieka, zajmowało szczególne miejsce w papieskich wystąpieniach81. Trzecim novum w nauczaniu Jana Pawła II stanowi właśnie uznanie tego prawa jako podstawy wszystkich praw (wolnościowych)82. Płaszczyzna religijna, zdaniem papieża, uważana jest za podstawową, ponie-waż wolność ta jest nierozerwalnie związana z innymi prawami i stanowi rację bytu wszystkich praw83. W ciągu pierwszych czterech dni pontyfikatu papież wystąpił trzy razy w obronie wolności religijnej, jako pierwszego z praw człowieka84.

76 Jan Paweł II, Wyzwania stojące przed ludzkością: życie, chleb, pokój i wolność, „ORP” 2005, nr 3, s. 23.

77 T. Balon-Mroczek i in. (red.), Rok po odejściu…w rocznicę śmierci Jana Pawła II, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków 2006, s. 59.

78 J. Wal, Znaczenie działalności charytatywnej w świecie współczesnym według Jana Pawła II, „AK” 2005, z. 1, s. 11.

79 S. Kowalczyk, Podstawowe wartości w polityce – prawa człowieka, [w:] P. Burgoński, S. Sowiński (red.), Ile Kościoła w polityce, ile polityki w Kościele, Księgarnia św. Jacka, Katowice 2009, s. 103, przyp. 24.

80 Zob. J. Schotte, Wolność religijna jest podstawą wszystkich praw ludzkich, „Chrześcijanin w Świecie” 1985, nr 5, s. 5–15.

81 Jan Paweł II o prawach…, dz. cyt., s. 15. 82 H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 77. 83 Tenże, Wolność, [w:] A. Zwoliński (red.), Encyklopedia nauczania…, dz. cyt., s. 583. 84 G. Weigel, Papiestwo…, dz. cyt., s. 334.

51


Początkowo uwagi na temat wolności sumienia były ściśle związane z uwagami o ekumenizmie85, ponieważ nie przeprowadzono jeszcze podziału pomiędzy projektowaną deklarację o wolności religijnej (DWR)86 i dekret o ekumenizmie Unitatis redintegratio87. Karol Wojtyła postulował, aby wol-ności sumienia nie pojmować tylko jako wolności kultu i myśli, ale także jako wolność do postępowania w zgodzie z poznaną prawdą. Wolność to warunek odpowiedzialnego poszukiwania prawdy88.

Karol Wojtyła wniósł istotny wkład w dyskusję nad schematem wolności religijnej, uważając iż Kościół katolicki musi przyznać innym taką wolność myśli, słowa i działania, jakiej domaga się dla siebie89. Jednym z najbardziej kontrowersyjnych zagadnień SWD był właśnie problem wolności religijnej90. Kościół katolicki aż do SWD uznawał tolerancję tylko w wyjątkowych przypadkach. Wyznawano zasadę: żadnej wolności dla błędu. Ogłoszona przez Sobór DWR jawi się jako nauka częściowo nowa91. Wypracowanie ostatecznej redakcji tej deklaracji było procesem długotrwałym, w którym aktywnie uczestniczyła duża liczba ojców Soboru92. Wskazuje na pozytyw-ne wezwanie, na imperatyw poszukiwania prawdy. Każdemu z racji jego godności należy się wolność religijna. Godność ma korzenie w wyposażeniu człowieka w rozum i wolną wolę, a człowiek jest odpowiedzialny za wybory przekonań, myśli, religii, ma obowiązek szukania prawdy, trwania przy niej i życia według niej93.

W etyce chrześcijańskiej prawo do wolności religijnej uważa się za uprawnienie przysługujące człowiekowi z prawa naturalnego. Antropologiczna podstawa tego uprawnienia jest ta sama, co prawa do wolności sumienia, a stanowi ją moralna jedność osoby ludzkiej94.

85 Relacje pomiędzy wyznawcami Chrystusa, zbliżenie do innych wyznań chrześcijańskich. 86 Deklaracja o wolności religijnej Dignitatis humanae (7.12.1965 rok), [w:] J. Groblicki,

E. Florkowski (red.), Sobór Watykański II. Konstytucje, dekrety, deklaracje. Tekst polski, Pallottinum, Poznań 1986, s. 414–425.

87 R. Buttiglione, Myśl Karola Wojtyły, tłum. J. Merecki, TN KUL, Lublin 1996, s. 272; zob. Dekret o ekumenizmie Unitatis redintegratio (21.11.1964 rok), [w:] J. Groblicki, E. Florkowski (red.), Sobór Watykański II…, dz. cyt., s. 203–218.

88 Tamże, s. 275. 89 J.N.D. Kelly, Encyklopedia papieży, tłum. T. Szafrański, Państwowy Instytut Wydawniczy,

Warszawa 1997, s. 459. 90 W. Szukalski, Od tolerancji do wolności religijnej. Ewolucja poglądów w dokumentach

II Soboru Watykańskiego, UAM, Poznań 2003, s. 121. 91 K. Ballestrem, Wolność i prawda w myśli Jana Pawła II, tłum. B. Zajączkowska, „Ethos”

2002, nr 3/4, s. 293. 92 W. Szukalski, Od tolerancji do wolności religijnej…, dz. cyt., s. 121. 93 B. Trzeciak, Źródła gwarancji wolności religijnej, „PP” 1996, nr 12, s. 298.94 T. Ślipko, Zarys etyki szczegółowej, t. 1, WAM, Kraków 1982, s. 188.

52

Sylwia Górzna

Jan Paweł II dostrzegał poważne zagrożenie ze strony tych, którzy próbują pozbawić człowieka jego wewnętrznej wolności, swobodnego wyzna-wania wiary i postępowania według swego prawego sumienia95. Człowiek, który nie ma prawa uzewnętrzniać swojej wiary i religijności, jednocześnie jest pozbawiony takich wolności jak: wypowiadania własnych przekonań, poglądów, twórczości kulturowej, postępowania zgodnego z wyznawanymi wartościami i przekonaniami96. Przeciwstawiał się każdemu systemowi tota-litarnemu, który odmawia człowiekowi prawa do wolności myśli i wyznania wiary97. Podkreślał, iż wolność religijna jest pierwszym spośród praw czło-wieka, którym muszą służyć międzynarodowe instytucje życia publicznego. To przekonanie było owocem SWD, jak również wyrazem papieskich do-świadczeń, w tym doświadczenie życia w reżimach totalitarnych98.

W orędziu na Boże Narodzenie (25.12.1984 rok) Jan Paweł II po-twierdził solidarność m.in.: „z tymi, którzy pozbawieni są prawa do wol-ności poruszania się, prawa do bezpieczeństwa osobistego, a nawet samego życia; z tymi, którzy z racji narodowości czy rasy są wyłączeni z równej godności wszystkich mężczyzn i kobiet tej samej ziemi; z tymi, którzy nie mogą w sposób wolny wyrażać swych myśli, a z wolnością wyznawać czy praktykować swej religii”99.

W posynodalnej Adhortacji Christifideles laici (CHL, 30.12.1988 rok) papież zaznaczył, że prawo do wolności religijnej stanowi fundament innych praw osoby: „Cywilne i społeczne prawo do wolności religijnej, dotykając najgłębszej sfery duszy, staje się niejako punktem odniesienia i probierzem innych podstawowych praw”100.

W encyklice Centesimus annus (CA, 1.05.1991 rok) papież podkreślał, iż „Źródłem i syntezą tych praw (człowieka) jest w pewnym sensie wolność religijna rozumiana jako prawo do życia w prawdzie własnej wiary i zgodnie z transcendentną godnością własnej osoby”101.

Podczas modlitwy Anioł Pański 18.02.1996 roku Jan Paweł II nawiązał do deklaracji Dignitatis humanae, poświęconej wolności religii. Podkreślił, że

95 B. Smolka, Jana Pawła II koncepcja wolności, „Studia Teologiczno-Historyczne Śląska Opolskiego” 1997, t. 17, s. 85.

96 H. Skorowski, Wolność, [w:] A. Zwoliński (red.), Encyklopedia nauczania…, dz. cyt., s. 583.

97 W. Sokołowski, Dziedzictwo społeczne…, dz. cyt., s. 61. 98 G. Weigel, Porządek świata, tłum. D. Chabrajska, „Ethos” 2005, nr 3/4, s. 92. 99 Jan Paweł II, Potwierdzamy naszą solidarność z tymi, którzy cierpią, „ORP” 1984, nr 11–12,

s. 7. 100 CHL, nr 39; zob. Jan Paweł II, Adhortacja apostolska Christifideles laici, „ORP” 1988,

nr 12, s. 9–24.101 CA, nr 47; zob. Jan Paweł II, Encyklika Centesimus annus, „ORP” 1991, nr 4, s. 4–30.

53


„Fundamentem, na którym opiera się to prawo, nie jest relatywizm bądź obojętność religijna sugerująca, że nie istnieje jedna prawda i że każdy wybór ma taką samą wartość. U jego podstaw leży godność osoby ludzkiej, która ze swej natury ma prawo i obowiązek szukać prawdy i może to czynić w sposób autentycznie ludzki tylko wtedy, gdy jest rzeczywiście wolna”102.

Jan Paweł II podkreślał wielokrotnie, że wolność religijna stanowi serce praw człowieka, ponieważ jak czytamy w orędziu na XXXII Światowy Dzień Pokoju (ŚDP, Watykan, 8.12.1998 rok) „Religia wyraża najgłębsze aspiracje człowieka, określa jego światopogląd, kształtuje jego relacje z in-nymi: w istocie rzeczy dostarcza odpowiedzi na pytanie o prawdziwy sens istnienia na płaszczyźnie indywidualnej i społecznej” (nr 5)103.

W przytoczonym przemówieniu do korpusu dyplomatycznego (10.01.2005 rok) papież zaznaczył, że: „Nie należy się obawiać, że wolność religijna dobrze pojęta ograniczy inne swobody lub zaszkodzi relacjom w łonie społeczeństwa. Wręcz przeciwnie, dzięki wolności religijnej wszyst-kie inne wolności rozwijają się i upowszechniają: wolność jest bowiem dobrem niepodzielnym, wpisanym w samą istotę człowieka i jego godność. Nieuzasadnione są też obawy, że przyznanie wolności religijnej Kościołowi pozwoli mu ingerować w sferę wolności politycznej i kompetencji państwa: Kościół potrafi dobrze rozróżnić – jest to zresztą jego obowiązkiem – co jest cesarskie, a co Boskie (por. Mt 22, 21); czynnie współtworzy wspólne dobro społeczeństwa (…)”104.

Należy pamiętać, iż wolność religijna stanowi jeden z najważniej-szych wyrazów przekonania, iż człowieka nie sposób uczynić przedmiotem systemów społeczno-politycznych bądź nawet prawnie ujętych porządków prawdy, ale jedynie na podstawie jego religijno-moralnego przeznaczenia jest on celem samym w sobie105. Kościół katolicki jednoznacznie opowiada się za wolnością religijną dla wszystkich religii, we wszystkich państwach świata, pod warunkiem, iż nie naruszają one ładu i pokoju społecznego106. Jan Paweł II traktował prawo do wolności religijnej i sumienia jako jeden z „podstawowych sprawdzianów prawdziwego postępu człowieka w każ-dym ustroju, w każdym społeczeństwie, w każdym systemie i w każdym położeniu”107.

102 Jan Paweł II, Deklaracja o wolności religijnej, „ORP” 1996, nr 4, s. 61. 103 Zob. Jan Paweł II, Orędzie na XXXII Światowy Dzień Pokoju, „ORP” 1999, nr 1, s. 4–8. 104 Jan Paweł II, Wyzwania stojące przed ludzkością…, dz. cyt., s. 24. 105 B. Smolka, Jana Pawła II koncepcja…, s. 85. 106 S. Fel, J. Kupny (red.), Katolicka nauka społeczna…, dz. cyt., s. 284. 107 K. Czuba, Moralne fundamenty polityki w nauczaniu Jana Pawła II, „Forum Teologiczne”

2007, t. 8, s. 87, przyp. 27.

54

Sylwia Górzna

Prawa człowieka a pokój

NSK108 widzi ścisły związek pomiędzy pokojem a prawami człowieka. Wyróżnia wiele postaci pokoju: pokój między narodami i państwami, po-między społecznościami, wspólnotami regionalnymi, etnicznymi, religijnymi, ludźmi w miejscu pracy, sąsiedztwie, w rodzinie, jak również we wnętrzu każdego człowieka109.

Jan Paweł II osadził swoją teologię pokoju110 w personalistycznie zo-rientowanym modelu człowieka jako osoby ludzkiej, jednocześnie czyniąc go kluczem do właściwego odczytania swojego nauczania o pokoju111. Pokój jest czymś więcej niż samym brakiem wojny albo brakiem przemocy, jest porządkiem sprawiedliwości opartym na respektowaniu słusznych praw każ-dej osoby ludzkiej i każdego narodu112. Po raz pierwszy w NSK Jan Paweł II sformułował wyraźnie prawo do pokoju113. Na pierwszy plan wysuwa się zatem antropologia pokoju114.

Już w pierwszej encyklice RH Jan Paweł II podkreślał, iż „Pokój spro-wadza się w ostateczności do poszanowania nienaruszalnych praw człowieka – dziełem sprawiedliwości jest pokój – wojna zaś rodzi się z ich pogwałcenia i łączy się zawsze z większym jeszcze pogwałceniem tych praw”115.

W orędziu na XIV ŚDP (Watykan, 8.12.1980 rok) Jan Paweł II pod-kreślił: „Bezwarunkowe i skuteczne uznanie niezmiennych i niezbywalnych praw każdego jest warunkiem sine qua non, ażeby w danej społeczności mógł zapanować pokój. Wobec tych fundamentalnych praw wszystkie inne są w pewien sposób pochodne i wtórne. W społeczeństwie, w którym nie są one chronione, w którym pewne jednostki wprowadzają dla swej wyłącznej korzyści zasadę dyskryminacji, umiera również idea uniwersalności, a prawo i samo istnienie drugiego jest uzależnione od samowoli silniejszych. Społe-

108 Zob. R.A. Sirico, M. Zięba (red.), Program społeczny. Wybór tekstów Magisterium Ko-ścioła, Instytut „Tertio Millenio”, Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominikanów W Drodze, Kraków-Poznań 2000.

109 H. Skorowski, Problematyka praw…, dz. cyt., s. 198–200; zob. F. Przetacznik, The Catholic Concept of Genuine and Just Peace as a Basic Collective Human Right, Edwin Mellen Press, Lewiston 1991.

110 Na temat działalności Jana Pawła II na rzecz pokoju zob. S. Górzna, Polityczny wymiar cywilizacji miłości Jana Pawła II, „Studia Socialia Cracoviensia” 2011, nr 2 (5), s. 83–100.

111 J. Dębowski, Watykańska doktryna pokoju i jej polskie odniesienia, Dział Wydawnictw Filii UW w Białymstoku, Białystok 1991, s. 60, przyp. 212.

112 R. Rajecki, Stolica Apostolska wobec…, dz. cyt., s. 40. 113 S. Fel, J. Kupny (red.), Katolicka nauka społeczna…, dz. cyt., s. 66. 114 R. Rajecki, Stolica Apostolska wobec…, dz. cyt., s. 44. 115 RH, nr 17.

55


czeństwo takie nie może być w pokoju z samym sobą, ma bowiem w sobie zarzewie podziału i rozbicia”116.

W liście papieskim do biskupów Chorwacji (Watykan, 10.10.1991 rok) czytamy: „Gorącym pragnieniem mieszkańców Europy i całego świata jest dzisiaj takie ułożenie współżycia między narodami, by było ono oparte na wzajemnym poszanowaniu praw i słusznych aspiracji. Nie można już dziś tolerować dominacji jednego narodu nad drugim ani też narodu nad mniejszością innej narodowości. Prawa, zarówno narodów jak i mniejszości narodowych, muszą być dziś uznawane, szanowane i zagwarantowane”117.

W dniach 9–10.01.1993 roku Jan Paweł II zaprosił do Asyżu wyznawców różnych religii na Dzień Modlitwy o Pokój w Europie. Drugiego dnia papież stwierdził, że: „Prawdziwy pokój nie będzie mógł zaistnieć, jeżeli wierzący zgodnie nie odrzucą polityki nienawiści i dyskryminacji i nie uznają prawa do wolności religijnej i kulturowej we wszystkich ludzkich społeczeństwach”118.

We wspomnianym już orędziu na XXXII ŚDP (8.12.1998 rok) czytamy: „Ochrona prawa do pokoju jest w pewien sposób gwarancją poszanowania wszystkich innych praw, ponieważ sprzyja budowie społeczeństwa, w którym relacje oparte na sile ustępują miejsca współpracy służącej dobru wspólne-mu. We współczesnym świecie nie brak dowodów na to, że przemoc jako środek rozwiązywania problemów politycznych i społecznych jest niesku-teczna. Wojna niszczy zamiast budować; podkopuje moralne fundamenty społeczeństwa, tworzy nowe podziały i trwałe napięcia” (nr 11).

W rozważaniu przed modlitwą Anioł Pański 3.01.1999 roku Jan Paweł II stwierdził, że: „Kiedy prawa człowieka są lekceważone albo wręcz deptane, zasiane zostaje ziarno nieuchronnej destabilizacji, buntu i przemocy. Trzeba koniecznie odbudować świadomość godności każdego człowieka, stworzone-go na obraz i podobieństwo Boże (por. Rdz 1, 26–28), aby w niej odnaleźć fundament wolności, sprawiedliwości i pokoju na świecie”119.

Na zakończenie Zgromadzenia Międzyreligijnego (Rzym, 28.10.1999 rok) zorganizowanego przez Papieską Radę ds. Dialogu Międzyreligijnego120, Jan Paweł II zaznaczył, że: „Niektórzy twierdzą, że częścią problemu (cywili-zacja znajdująca się w kryzysie, brak pokoju) jest religia, ponieważ staje

116 K. Cywińska (red.), Paweł VI, Jan Paweł II, Orędzia papieskie na Światowy Dzień Pokoju, RW KUL, Rzym-Lublin 1987, s. 141.

117 Jan Paweł II, List do biskupów Chorwacji, „ORP” 1991, nr 11, s. 40. 118 Jan Paweł II, Autentyczna wiara jest źródłem zrozumienia i harmonii, „ORP” 1993, nr 3,

s. 11. 119 Jan Paweł II, Trzeba uszanować prawa człowieka, „ORP” 1999, nr 2, s. 40. 120 Zob. S. Górzna, Polityczny wymiar Papieskiej Rady ds. Dialogu Międzyreligijnego, „Nurt

SVD” 2012, z. 2, s. 44–60.

56

Sylwia Górzna

na drodze ludzkości do prawdziwego pokoju i pomyślności. Jako ludzie religijni mamy obowiązek udowodnić, że to nieprawda. Wszelkie przypadki wykorzystywania religii jako uzasadnienia przemocy są nadużyciem. Religia nie jest i nie może stawać się pretekstem do konfliktów, zwłaszcza wówczas gdy tożsamość religijna pokrywa się z kulturową i etniczną. Religia i pokój idą w parze (…)”121.

W przemówieniu podczas noworocznego spotkania z korpusem dyplo-matycznym (10.01.2000 rok) Jan Paweł II konstatował: „Słuszne aspiracje ludzi najbardziej bezbronnych, żądania mniejszości etnicznych, sprzeciw tych wszystkich, których wierzenia lub kultura są w taki czy inny sposób znieważone – nie są to zwyczajne postulaty, które można popierać zależnie od okoliczności i korzyści politycznych czy ekonomicznych. Nieprzestrzega-nie tych praw jest równoznaczne z lekceważeniem godności ludzi i zagraża pokojowi na świecie”122.

W rozważaniu przed modlitwą Anioł Pański 20.01.2002 roku papież podkreślił, iż: „(…) mężczyźni i kobiety wyznający różne religie nie tylko mogą współpracować, lecz co więcej powinni coraz bardziej angażować się w obronę praw człowieka i zabiegać o to, by były one rzeczywiście uznane, jest to bowiem nieodzowny warunek autentycznego i trwałego pokoju”123.

Podczas spotkania z kardynałami, biskupami i pracownikami Kurii Rzymskiej (21.12.2002 rok) papież zaznaczył, że Kościół katolicki nieustan-nie modli się o pokój. Nawiązał do Dnia Modlitwy o Pokój w Asyżu z dn. 24.01.2002 roku, „Kiedy wraz z przedstawicielami innych religii daliśmy świadectwo, że posłannictwo pokoju jest specjalnym obowiązkiem wierzą-cych w Boga”124.

Podczas audiencji do członków zgromadzenia parlamentarnego OBWE125 (Sala Klementyńska, 10.10.2003 rok), Jan Paweł II przypominał, że: „Posza-nowanie wolności religijnej we wszystkich jej postaciach należy więc uznać za najskuteczniejszy środek gwarantujący bezpieczeństwo i stabilność rodziny ludów i narodów w XXI wieku”126.

W posynodalnej Adhortacji apostolskiej Jana Pawła II Pastores Gregis (Rzym, 16.10.2003 rok) w nr 68. czytamy: „(…) Ojcowie synodalni zdecy-

121 Jan Paweł II, Uczmy się iść razem w braterstwie i pokoju, „ORP” 2000, nr 1, s. 34. 122 Zob. Jan Paweł II, Wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za wszystkich, „ORP” 2000, nr 3,

s. 24–26; M. Wilk i in., Jan Paweł II. Wielki dyplomata i polityk, Wyższa Szkoła Studiów Mię-dzynarodowych, Łódź 2006, s. 295.

123 Jan Paweł II, Budowniczy pokoju, „ORP” 2002, nr 3, s. 12. 124 Jan Paweł II, Z Maryją kontemplujemy oblicze Chrystusa, „ORP” 2003, nr 2, s. 19. 125 Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie. 126 Jan Paweł II, Wolność religijna warunkiem bezpieczeństwa, „ORP” 2004, nr 3, s. 18.

57


dowanie podkreślili wielkie znaczenie dialogu międzyreligijnego dla pokoju, kierując do biskupów prośbę o zaangażowanie się w to dzieło we własnych diecezjach. Nowe drogi prowadzące do pokoju można otwierać przez afir-mację wolności religijnej, o której mówił Sobór Watykański II w Dekrecie «Dignitatis humanae» (…)”127.

Papież uważał, iż nieprzestrzeganie praw człowieka stanowi niebezpie-czeństwo dla pokoju, jest sprzeczne z ewangelicznym przykazaniem miłości i szacunku dla godności człowieka, ma negatywny wpływ na jego życie128. Podkreślał, iż do konfliktów zbrojnych, w tym do gwałcenia praw człowie-ka i narodów dochodzi tam, gdzie odrzucono prowadzenie prawdziwego dialogu. Dialog powinien być oparty na tym, co ludzi i narody łączy, na wspólnych wartościach, wśród których pokój zajmuje pierwsze miejsce129. Pokój, w nauczaniu papieża zyskał, jak nigdy dotąd, wymiar humanistyczny i antropologiczny poprzez nierozłączne związanie go z prawami człowie-ka130. Jest dobrem harmonijnym, od którego zależy życie ludzkie i powinien być ustawicznie realizowany. Nie można go oderwać od sprawiedliwości, prawdy, wolności, solidarności131. Uznanie i poszanowanie praw człowieka jest budulcem pokoju, jego fundamentem132. Pokój może zostać osiągnięty tylko na drodze współpracy wszystkich narodów i państw, jak również przez respektowanie praw człowieka.

Podsumowanie

Niniejszy artykuł stanowi próbę ukazania problematyki praw człowieka: poszanowania godności osoby ludzkiej, powszechności i niepodzielności praw człowieka, prawa do życia, prawa do wolności religijnej, która jest sercem praw człowieka oraz ścisłego związku pomiędzy pokojem a prawami czło-wieka. Problematyka ta została zaprezentowana na podstawie dokumentów papieskich i licznych przemówień m.in.: wystąpień na forum organizacji międzynarodowych, w rozważaniach przed modlitwą Anioł Pański, orędziach na ŚDP. Podkreślono, iż poszanowanie praw człowieka ma znaczący wpływ na zaistnienie prawdziwego pokoju między narodami i religiami, opierając

127 Jan Paweł II, Posynodalna Adhortacja apostolska Pastores Gregis, „ORP” 2004, nr 1, s. 44. 128 R. Rajecki, Stolica Apostolska wobec…, dz. cyt., s. 40, przyp. 117. 129 W. Turek, J. Mariański (red.), Kościół w służbie człowieka, Warmińskie Wydawnictwo

Diecezjalne, Olsztyn 1990, s. 112. 130 Być razem, aby się modlić. Światowy Dzień Modlitwy o Pokój Asyż, 27 października 1986

roku, oprac. A. Szafrańska, IW Pax, Warszawa 1989, s. 10. 131 G. dal Ferro, Znaczenie nazwy „pokój”, „Społeczeństwo” 1995, nr 4, s. 871–872. 132 F.J. Mazurek, Podstawowe prawo osoby…, dz. cyt., s. 581.

58

Sylwia Górzna

się na nauczaniu papieskim. Jan Paweł II podkreślał wielokrotnie nieroze-rwalny związek między zaangażowaniem na rzecz pokoju a poszanowaniem praw człowieka.

Należy zgodzić się z ks. Józefem Majką (1918–1993), specjalizującym się w filozofii społecznej, że Jana Pawła II można uznać za „papieża praw osoby ludzkiej”133. Problematyka praw człowieka stanowiła motyw wiodący i punkt centralny w nauczaniu papieskim.

RESPECT FOR HUMAN RIGHTS AS A CONDITION FOR PEACEBETWEEN NATIONS AND RELIGIONS IN THE TEACHING OF JOHN PAUL II

Summary

The article concerns the human rights in the teaching of the Pope John Paul II and their compliance which constitutes the condition for peace between nations and religions. Every person is entitled to their rights regardless of differences, social or political memberships. In the article pontifical documents and speeches will be presented in which this issue was raised by the Pope.

In the introduction sciences dealing with the issue of human rights, its is-sue in the social teaching of the Catholic Church as well as three generations of rights: freedom, social and solidarity rights were indicated. Next, dignity of man as a person and his rights, especially the right to life and to religious freedom were discussed. Finally, the relation between human rights and peace was examined and the summary was made.

The Pope emphasized the natural and supernatural dignity of a human being. Many a times he ascertained that the source of human rights is human dignity, in-dissolubility of his rights, their holistic character connected with the integral vision of man. In the teaching of John Paul II novum lying in the recognition that human dignity marking the notion of human rights, the notion of absolute and integral hu-man rights was indicated. The second new element within the catalogue of human rights concerns the individualisation and universalisation of human rights. Legal and outlaw protection of human rights was discussed.

John Paul II was pointing out that human life constitutes a foundation, on the basis of which all other talents and skills can be developed. He emphasised the inviolability of human life as well as its quality. He showed the right to religious freedom as primary, or even the foundation of all other freedom rights which man is entitled to, which constituted another, third novum in the pontifical teaching. He considered the dignity of a human being as the foundation for the right to religious freedom. He stressed that there is a close correlation between the basic human rights and peace. He stood up for human rights due to the fact that they have a strong

133 J. Majka, Filozofia społeczna, ODiDS, Warszawa 1982, s. 240.

59


connection with human dignity and peace. During his whole pontificate John Paul II appealed to all religions for reconciliation among nations, respect human rights, interreligious dialogue, forgiveness and peace. He reminded that the respect for hu-man rights has an immense influence on the existence of authentic peace between nations and religions.

Key words: John Paul II, human rights, human dignity, right to life, right to religious freedom, peace, nation.

Streszczenie

Artykuł dotyczy praw człowieka w nauczaniu papieża Jana Pawła II, których przestrzeganie stanowi warunek pokoju między narodami i religiami. Przysługują one każdemu człowiekowi bez względu na jakiekolwiek różnice, przynależności społeczne czy polityczne. W artykule zostaną zaprezentowane dokumenty i prze-mówienia, w których papież poruszał tę problematykę.

We wstępie wskazano nauki zajmujące się zagadnieniem praw człowieka, ich problematykę w nauczaniu społecznym Kościoła katolickiego oraz trzy generacje praw: wolnościowe, społeczne i solidarnościowe. Następnie omówiono godność człowieka jako osoby i jej prawa, prawo do życia, prawo do wolności religijnej, związek pomiędzy prawami człowieka a pokojem oraz dokonano podsumowania.

Papież podkreślał naturalną i nadprzyrodzoną godność osoby ludzkiej. Wie-lokrotnie konstatował, że źródłem praw człowieka jest właśnie godność człowieka, nierozerwalność jego praw, ich całościowy charakter połączony z integralną wizją człowieka. Wskazano novum w nauczaniu Jana Pawła II, polegające na uznaniu, że godność osoby ludzkiej wyznacza samą koncepcję praw człowieka, koncepcję absolutnych i integralnych praw człowieka. Drugi, nowy element w zakresie kata-logu praw człowieka, dotyczy indywidualizacji i uniwersalizacji praw człowieka. Omówiono prawną i pozaprawną ochronę praw człowieka.

Jan Paweł II zaznaczał, że życie człowieka stanowi fundament, na którym dopiero można rozwijać wszystkie inne zdolności i talenty. Podkreślał nietykalność życia ludzkiego, ale również jego jakość. Ukazywał prawo do wolności religijnej jako naczelne, a nawet jako podstawę wszystkich innych praw wolnościowych przysługu-jących człowiekowi, co stanowiło kolejne, trzecie novum w nauczaniu papieskim. Za podstawę prawa do wolności religijnej uznawał godność osoby ludzkiej. Podkreślał, że między podstawowymi prawami człowieka a pokojem zachodzi ścisła korelacja. Stawał w obronie praw człowieka ze względu na ścisły związek z godnością czło-wieka i pokojem. Przez cały pontyfikat Jan Paweł II wzywał wszystkie religie do pojednania między narodami, poszanowania praw człowieka, dialogu międzyreli-gijnego, przebaczenia i pokoju. Przypominał, że poszanowanie praw człowieka ma ogromny wpływ na zaistnienie autentycznego pokoju między narodami i religiami.

Słowa kluczowe: Jan Paweł II, prawa człowieka, godność człowieka, prawo do życia, prawo do wolności religijnej, pokój, naród.

60

Waldemar Hanasz*

WOLNY ŚWIAT:ODMIENNE KULTURY, ODMIENNE WOLNOŚCI

Wolny świat

Ideał wolnego świata ma wielką perswazyjną siłę w naszej kulturze. Do tego ideału odwołują się dziś politycy, dyplomaci, prawodawcy, akademicy, intelektualiści i artyści. Ambitny World Liberty Project propaguje jego zna-czenie bardzo szeroko: „Free people. Free market. Free thought. Free planet. ”The Free World Charter rozwija tę ideę podobnie: „Let’s make everything free.” Timothy Garton Ash kończy swą książkę Wolny Świat zaproszeniem do dyskusji na specjalnej stronie internetowej Freeworldweb.net1. Podob-nych przykładów jest wiele. Ludzie żyjący w wolnym świecie sprzeciwiają się pogwałceniom praw człowieka; rządy wolnego świata angażują swą siłę w zwalczaniu politycznego zniewolenia; intelektualne elity wolnego świata dyskutują idee mające wpłynąć na kulturę społeczeństw, które wolności nie zaznały.

Co mamy wszakże na myśli mówiąc o wolnym świecie? Pojęcie wolno-ści jest złożone i kiedy nie podchodzi się do niego z należytą ostrożnością, rozważania nad nim stają się czasem mgliste i pozbawione analitycznego znaczenia. Warto zatem przyjrzeć się mu bliżej.

Wprowadzone przez Isaiaha Berlina klasyczne rozróżnienie pomiędzy wolnością negatywną i pozytywną jest zwykle niezbędnym, pierwszym kro-kiem analitycznych rozważań nad pojęciem wolności. Wolność negatywna to taka, która polega na byciu wolnym od zewnętrznych ograniczeń. Jesteśmy wolni w negatywnym sensie, gdy żadne więzy czy zakazy nie zatrzymują nas w realizowaniu naszych celów i decyzji. Berlin definiuje ją również jako non-interference, czyli „nie-ingerencja”. Natomiast wolność pozytywna, to

* Dr Waldemar Hanasz, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. 1 T.G. Ash, Wolny Świat. Dlaczego kryzys Zachodu jest szansą naszych czasów, Kraków

2005, http://www.stateofworldliberty.org/; http://www.freeworldcharter.org/en.

61

Wolny świat: odmienne kultury, odmienne wolności

możliwość świadomego i dojrzałego wyboru celów, które chcemy osiągnąć. Berlin określa ją również jako self-mastery, czyli „samo-władność”. Nie je-steśmy wolni w tym sensie, gdy nie mamy dość wolnej woli czy mentalnej umiejętności by zdecydować sami za siebie, czego chcemy i jak chcemy to osiągnąć. Pojęcie wolności pozytywnej zostało stworzone przez Berlina dla lepszego zrozumienia mentalnego zniewolenia ludzi i zilustrowania niepewnej strony wolności, która jest podatna na manipulację i utratę samodzielności2.

Rozróżnienie Berlina jest ogólnie poważane, ale zdaje się być tylko częściowo użyteczne w problemach wykraczających poza granice indywidu-alnych wyborów i umiejętności. Zarówno wolność negatywna jak pozytywna to pojęcia indywidualistyczne. Pojęcie wolności negatywnej jest możliwe do zrozumienia i umieszczenia w globalnej perspektywie. Wolnymi określa się te społeczeństwa, narody i państwa, które są wolne od najeźdźców, militarnej dominacji i zniewolenia niesprawiedliwymi prawami. Tak więc, na przykład, społeczeństwa Korei Północnej, Egiptu i Arabii Saudyjskiej nie są wolne gdyż liczne prawa ograniczają ich swobodę decyzji i działań. Nie mogą na przykład wpłynąć na decyzje swych rządów. Społeczeństwa Syrii i Somalii z kolei nie są wolne, gdyż uzbrojone formacje prowadzą w ich krajach wojny domowe, co uniemożliwia normalne funkcjonowanie. To, że społeczeństwa Egiptu i Syrii nie są wolne znaczy dokładnie tyle, że Egipcjanin czy Syryjczyk musi żyć w świecie rozlicznych, zniewalających ograniczeń. Pojęcie wolności pozytywnej jest już znacznie mniej użyteczne w globalnej perspektywie. Wciąż możemy mówić o pewnej podmiotowej wolności suwerennych państw i rządów, ale pojęcie podmiotowego zniewo-lenia brzmi już dość niezręcznie. Wolność pozytywna to, ze swej najgłęb-szej natury, pojęcie indywidualistyczne i psychologiczne. Trudno widzieć państwa jako podmioty nie mające dość siły woli czy jasności myślenia by cieszyć się pełną autonomią. Możemy stosować takie określenie jedynie w sensie metaforycznym, zdając sobie sprawę, że nie mówimy w istocie o państwach jako ciałach zbiorowych, ale o indywidualnych osobach, które tymi państwami rządzą.

Podobnie, czysto formalne pojęcia wolności politycznej i prawnej mogą mieć tylko częściowe zastosowanie w szerszych, filozoficznych rozważaniach nad globalnymi problemami i zagrożeniami, które nas dziś nurtują. Prawo międzynarodowe i status suwerenności państwowej sprawiają, że nawet naj-bardziej niesprawiedliwe i represyjne reżimy mogą być uważane za należące do wolnego świata, gdyż mają zagwarantowane w prawie międzynarodowym prawa suwerenności i niepodległości. Z tego punktu widzenia, rządy Korei

2 I. Berlin, Liberty, Oxford 2002, s. 166–174 i passim.

62

Waldemar Hanasz

Północnej czy Tadżykistanu cieszą się wolnością w swoich wewnętrznych i zagranicznych działaniach. Mają wolność i absolutną władzę w działaniach nad swoimi obywatelami. Dysponują znaczną wolnością w sferze posunięć międzynarodowych. Z punktu widzenia tych wewnętrznych i zewnętrznych możliwości rządzenia państwa te nie różnią się wiele od państw zaliczanych tradycyjnie do wolnych, np. Francji czy Australii. W tym sensie, Korea Pół-nocna i Syria są również wolne i należą do wolnego świata. Takie skrajne przypadki ilustrują jak ograniczone są kategorie formalno-prawne z filozo-ficznego punktu widzenia. Są one neutralne moralnie, podczas gdy global-na perspektywa wymaga pewnego stopnia normatywnej wartości. Chcemy przecież zrozumieć i poznać zalety i niebezpieczeństwa globalizacji, a także uświadomić sobie co znaczy wolność dla tego globalnego świata.

Można zaproponować nieco inne rozumienie wolności, aby zastanowić się, na czym może oprzeć się tak zwany wolny świat. Dwie odrębne koncepcje wolności wywodzą się z amerykańskiej i europejskiej kultury politycznej. Obie koncepcje mają swoje walory i mankamenty; obie są do pewnego stopnia możliwe do zastosowania w globalnej perspektywie, ale i obie mają swe ograniczenia. Ostatecznie jednak, skłaniać się należy ku konkluzji, że pierwsze rozumienie jest bardziej realistyczne a co za tym idzie bardziej praktycznie użyteczne w globalnej skali.

Wolność w amerykańskiej kulturze politycznej: klasyczny liberalizm i republikanizm

Głównym filozoficznym rdzeniem kultury amerykańskiej jest myśl polityczna, tradycyjnie nazywana klasycznym liberalizmem. John Locke jest najważniejszym przedstawicielem tego nurtu myślowego, ale podobne rozumienie wolności znajdziemy także w dziełach Adama Smith’a, Immanuela Kanta i myślicieli francuskiego oświecenia. Ojcowie Założyciele niepodległego państwa amerykańskiego – w szczególności Thomas Jefferson, James Madi-son i George Washington – byli myślicielami oświeceniowymi i odwoływali się bezpośrednio do liberalnej idei. Dzieła Locke’a spoczywały na półkach ich księgozbiorów. Walczyli o wolność w jej klasycznym sensie, wolność od brytyjskich rządów, od brytyjskich ceł i podatków, od anglikańskiego kościoła i angielskiej dominacji. W efekcie, Konstytucja Stanów Zjednoczonych, a w szczególności jej Karta Praw, jest zbudowana na pojęciu wolności obecnym w tradycji klasycznego liberalizmu. Co najważniejsze, jest to pojęcie naturalnie indywidualistyczne, skoncentrowane na wolności obywatela od państwowej ingerencji. W swym rozumieniu wolności klasyczny liberalizm stoi w opozycji

63


do wielu bardziej kolektywistycznych nurtów myśli politycznej związanych z marksizmem, konserwatyzmem i rozlicznymi wersjami socjalizmu, gdzie państwo i jego władza grają kluczową rolę.

W efekcie, wolność słowa jest dla większości Amerykanów wolnością od rządowej ingerencji cenzurującej poglądy w jakiś sposób niewygodnych dla rządzących; wolność zgromadzeń jest wolnością od prawnych zakazów organizowania zebrań i ustanawiania instytucji społecznych; wolność wy-znania jest wolnością od państwowych prześladowań religijnych lub prób ustanowienia dominującej państwowej władzy kościelnej; prawo własności jest wolnością obywatela od zawłaszczających intencji innych osób oraz instytucji społecznych; wolność noszenia broni jest wolnością od prób ode-brania obywatelom środków obrony zabezpieczających przed przemocą, zarówno przestępczą jak i państwową3.Obywatel powinien być niezależny i zdolny czynić wszystko, co nie jest zakazane przez prawo, a tych zakazów powinno być jak najmniej.

Po dziś dzień, klasycznie liberalne rozumienie wolności zdaje się być naturalnie wpisane w światopogląd Amerykanów. Trudno jest oczywiście prawomocnie uogólniać tak złożone pojęcie i w tak bogatym kulturowo kraju mówić o jakiejś fikcyjnej figurze „przeciętnego Amerykanina”, ale wydaje się, mimo wszystko, że istnieje pewien powszechnie akceptowany i zrozumiały obszar znaczenia tego pojęcia. Jest ona w sposób naturalny zrozumiała dla wszystkich – ludzi młodych i starych, zwykłych wyborców i potężnych polityków, medialnych celebrytów i akademickich autoryte-tów – i jest często intuicyjnie zakładana w dyskusjach politycznych, czy to w telewizyjnych debatach wyborczych czy w politycznych pogawędkach przy rodzinnym stole. Wolność w Ameryce jest głęboko zakorzeniona w hi-storycznych tradycjach stworzonych przez filozofię polityczną Ojców Zało-życieli, procesy wyzwalania się z kolonialnej władzy Imperium Brytyjskiego, kształtowania federalnego systemu państwowego i rozumienia Konstytucji Stanów Zjednoczonych, tego niepowtarzalnego drogowskazu amerykańskiego prawa i kultury. Niewielu amerykańskich obywateli byłoby chyba w stanie zacytować kluczowe poprawki do Konstytucji, ale w swym życiu kierują się oni jej filozofią. Ich rozumienie prywatnego życia jest w oczywisty sposób oparte na niej; wolni ludzie to tacy, których prywatne życie nie jest narażone na ingerencje innych osób i władzy. Uważają oni za oczywiste, że nikt nie powinien wtrącać się w ich życie. Każdy z nich ma pełne prawo wybierać

3 Oczywiście „wolność od” to jedna z możliwości sformułowania pojęcia wolności nega-tywnej u Berlina. Jego filozofia polityczna rozwijała tę samą wersję klasycznego liberalizmu jaką odnajdujemy w amerykańskiej kulturze politycznej.

64

Waldemar Hanasz

swoją religię, wypowiadać swoje opinie, zakładać społeczne instytucje i po-dejmować decyzje ekonomiczne.

Co ciekawe, treści powszechnej kultury politycznej zbiegają się ściśle z głównymi kierunkami akademickich debat nad życiem politycznym. Współ-czesna anglosaska filozofia polityczna zdominowana jest przez najróżniejsze formy klasycznego liberalizmu. Friedrich Hayek, Milton Friedman, James Buchanan, Ronald Dworkin, Will Kymlicka, Robert Nozick, Joseph Raz, Gerald Gauss, William Galston i wielu innych mieli i mają swe oryginalne koncepcje wolności i wynikające z nich wizje porządku społecznego. Nawet myśliciel tak głęboko oddany ideałom równości i sprawiedliwości jak John Rawls oparł swą filozofię polityczną na założeniach indywidualnej wolności, w tym klasycznym liberalnym znaczeniu. Jego pierwsza, fundamentalna zasada sprawiedliwości głosi, że „Każda osoba ma mieć równe prawo do jak najszerszego programu równych, podstawowych wolności możliwego do pogodzenia z podobnym programem wolności dla innych”. Tym samym, punkt wyjściowy pojęcia sprawiedliwości zakłada, że istoty ludzkie powinny mieć sferę swobodnego działania ograniczoną jedynie przez sferę wolnego działania innych4.

Rozumienie wolności w kulturze amerykańskiej zawiera również inny ważny element, wywodzący się z kolei z tradycji klasycznego republikani-zmu. Idea wolności republikańskiej ma swe korzenie w starożytnej filozofii greckiej, rozwiniętej później w myśli politycznej włoskiego renesansu i elż-bietańskiej Anglii5. Wolność republikańska to wolność obywatela, który jest wolny od pewnych zewnętrznych ograniczeń, ale również – a raczej przede wszystkim – należy do wspólnoty wolnych obywateli. Idea wolności zależy w dużym stopniu od tego, jak wygląda życie społeczne w wolnym państwie, w republice wolnych obywateli. Suwerenna republika gwarantuje, że jej obywatele są wolni od zewnętrznych i wewnętrznych ograniczeń, to znaczy nie są zniewoleni ani przez swoje własne państwo ani przez najeźdźców. Takie praworządne i niepodlegle państwo wymaga by obywatele byli aktyw-nie zaangażowani w życie obywatelskie. Republika i obywatele pozostaną wolni tylko wtedy, gdy wspólne dobro stanie się celem działań wszystkich

4 Por. J. Rawls, Teoria sprawiedliwości, Warszawa 1994 [1971], s. 87 [tłumaczenie własne]. Wśród licznych klasycznych dzieł skoncentrowanych na problemie wolności są prawdziwe arcydzieła o historycznym znaczeniu: F. von Hayek, The Constitution of Liberty, Chicago 1960; R. Dworkin, Taking Rights Seriously, Harvard 1978; R. Nozick, Anarchy, State and Utopia, New York 1974; J. Raz, The Morality of Freedom, Oxford 1988.

5 Przez ponad trzy dekady idea republikańskiej wolności pozostaje jedną z najbardziej żywotnych tematów anglosaskiej filozofii politycznej. Por., M. Viroli, Republicanism, New York 2002; P. Pettit, Republicanism: A Theory of Freedom and Government, Oxford 1997; I. Honohan, Civic Republicanism, London and New York 2002; J. W. Maynor, Republicanism in the Modern World, Cambridge 2003.

65


obywateli. A tacy obywatele powinni być głęboko oddani sprawie wspólnej wolności i nie mogą kierować się własnymi, prywatnymi interesami. Są oni członkami wspólnoty, która wymaga od nich szeregu obywatelskich cnót: patriotyzmu, lojalności, prawości i odwagi6.

Republikańskie rozumienie wolności jest aktywnie obecne w świado-mości politycznej Amerykanów. Ojcowie założyciele widzieli swoje młode państwo jako republikę, w której obywatelskie obowiązki są nie tylko respek-towane, ale wręcz czczone jako wielka wartość. Większość amerykańskich obywateli po dziś dzień wciąż pozostaje pod wpływem takiego myślenia. Co ciekawe, w amerykańskiej kulturze politycznej wiele praw i wolności zawartych w klasycznym liberalizmie przekłada się często na język myśli republikańskiej. Wolności od ograniczeń umożliwiają aktywny udział w po-litycznym życiu. Wolność zgromadzeń, na przykład, jest nie tylko prawem, ale wręcz obowiązkiem kluczowym w republikańskim współrządzeniu. Wol-ność wypowiedzi jest warunkiem uczestnictwa w obywatelskich debatach, które są centralną częścią aktywnego obywatelstwa. Prawo do posiadania broni z kolei to zarówno prawo jak i obowiązek do obrony swojej osobistej wolności i wolności swej republiki. Próby podejmowane od czasu do czasu przez państwo amerykańskie by ograniczyć te prawa spotykają się zwykle z żarliwym oporem amerykańskich obywateli w imię takiego rozumienia wolności. Od kilku lat polityczny ruch Tea Party kieruje się taką republi-kańska filozofią. Wielu obywateli uznało, że amerykańskie państwo utraciło swą wartość jako naczelna ostoja wolności i obywatelskiej jedności. Z ich punktu widzenia, państwo stało się zbiurokratyzowaną machiną, która nie łączy już obywateli i nie mobilizuje ich patriotycznego zaangażowania. Wprost przeciwnie, skłania ono do obywatelskiej inercji oddającej państwo-wej machinie władzę nad życiem obywateli.

Amerykańska myśl polityczna jest więc kombinacją dwóch dość od-miennych koncepcji myśli politycznej. Istnieje wyraźny ideologiczny kon-flikt między tymi koncepcjami, ale nie prowadzi on do nieprzezwyciężalnej sprzeczności. Elementy klasycznego liberalizmu i republikanizmu pozostają w równowadze. Indywidualizm liberalizmu współgra z bardziej kolekty-wistycznie nastawionym republikanizmem; moralnie neutralny liberalizm współistnieje z normatywnie zaangażowaną pochwałą republiki.

6 Warto pamiętać, że klasyczna myśl republikańska nie jest w pełni tożsama z tradycją myśli demokratycznej. Z republikańskiej perspektywy, współczesne demokracje nie zawsze prezentują się efektownie. Obywatele państw demokratycznych są zwykle mało zaangażowani w życie publiczne. Nawet tak mały wysiłek jak udział w wyborach jest dla wielu stratą czasu. Nie czują oni, że ich głos ma jakiekolwiek znaczenie i nie czują by mieli istotny wpływ na działanie politycznego systemu.

66

Waldemar Hanasz

Europejska tradycja wolności: społeczny rozwój i jego zabezpieczenia

W kulturze europejskiej zdaje się dominować inne rozumienie wolności7. W publicznych debatach politycznych jak i w literaturze naukowej pojęcie wolności nie pojawia się zbyt często. Zjawisko to zdaje się być oparte na mil-czącym założeniu, że w wolnej Europie dalsze dyskusje nad wolnością stały się staromodne czy wręcz bezprzedmiotowe, gdyż wolność została już tak głęboko ugruntowana w europejskiej rzeczywistości politycznej, że nie podlega już żadnym zagrożeniom. Ideologie socjaldemokratyczne i konserwatywne, dominujące europejską myśl koncentrują się bardziej na innych wartościach. Z jednej strony są to: sprawiedliwość społeczna, dobrobyt, równość i postęp; z drugiej strony są to: tradycyjne wartości narodowej wspólnoty i moralności8.

Wolność w myśli europejskiej to pojęcie o bogatej zawartości spo-łeczno-politycznej, w którym, w sposób naturalny włączone są pojęcia równości, sprawiedliwości i solidarności. Wolność to nie tyle brak więzów i ograniczeń, ale przede wszystkim autonomia umożliwiająca swobodną aktywność. Człowiek jest wolny, kiedy jest w stanie skutecznie zaspokajać swe życiowe potrzeby, przy czym potrzeby te nie ograniczają się jedynie do potrzeb materialnych. Równie ważne są pewne warunki psychologiczne: wolny człowiek potrzebuje świadomości, że jego życie nie jest zagrożone i może on skutecznie realizować swoje cele życiowe. Z tego powodu, potrze-buje on również możliwości doskonalenia samego siebie, rozwijania swego potencjału użytecznego w realizacji dążeń.

7 Oczywiście pojęcie europejskiej kultury politycznej jest już sporym uproszczeniem, gdyż w jej ramach występują liczne wątki zbliżone do tradycji amerykańskiej. Sugeruje się, na przykład, że w takich krajach jak Zjednoczone Królestwo czy Irlandia jest stosunkowo mało tych głęboko europejskich cech. Por., http://www.cer.org.uk/publications/archive/bulletin--article/2005/liberal-versus-social-europe.

8 Sama istota pojęcia wolności nie leży w centrum zainteresowania współczesnej europej-skiej filozofii politycznej. Tacy myśliciele polityczni jak Jürgen Habermas, Norberto Bobbio, Jean Baudrillard, Jacques Derrida, czy Claude Lefort nie poświęcają wolności dużo miejsca. Więcej w ich pracach rozważań nad społeczną świadomością, psychoanalizą, politycznym językiem, dyskursem politycznym, polityczną tożsamością, filozoficzną antropologią, alternatywnymi formami demokratyzacji, globalizacją i innymi tematami zwykle nie związanymi z problemem wolności. Michel Foucault należał do tych nielicznych filozofów europejskich, dla których wolność była wiodącą wartością i studiował historyczny rozwój sfer społecznego zniewolenia. Zrekonstruował, na przykład, historyczny rozwój pojęcia zdrowia psychicznego, które przez wprowadzenie kryteriów psychicznej normalności i nienormalności stało się wygodnym narzę-dziem represji i zniewolenia umysłów. Podobnie w studiach nad historią seksualności pokazuje jak najintymniejsze zahamowania i kompleksy stały się niezauważalnym podłożem społecznej dominacji i władzy. Por. H. Friese, P. Wagner, Survey Article: The Nascent Political Philosophy of the European Polity, “The Journal of Political Philosophy” 2002, vol. 10, no. 3, s. 342–365.

67


Karta Praw Podstawowych Unii Europejskiej (Charter of Fundamental Rights of the European Union) podpisana w 2000 roku jest doskonałym przy-kładem takiego rozszerzenia pojęcia wolności. Karta przyznaje wszystkim Europejczykom bardzo szerokie prawa. Są między nimi prawa do darmowej edukacji, dostępu do służby zdrowia, pomocy społecznej i mieszkaniowej, dobrych warunków pracy, minimalnej płacy, zasiłku macierzyńskiego i opie-kuńczego i wielu innych zasobów. Prawa te i zasoby powinny zapewnić każdemu Europejczykowi „godziwe życie.” Karta zawiera również rozliczne wymogi w zakresie ochrony zasad demokracji, wysokiego poziomu ochrony naturalnego środowiska, ochrony praw konsumenta i wielu innych9. Podobny zakres praw wyznacza Europejska Karta Społeczna, konstytucyjny dokument Rady Europy otwarty w roku 1961 i obowiązujący od 1965 roku10. W tak szerokim rozumieniu, idea wolności i praw człowieka zawiera w sobie kon-cepcje bezpieczeństwa, równości, solidarności i sprawiedliwości społecznej.

W tradycji europejskiej to złożone pojęcie wolności jako autonomii i zdolności do zaspokojenia swych potrzeb łączy się ściśle z instytucjonalnymi uwarunkowaniami takich działań. Człowiek jest tylko wtedy autentycznie wolny, gdy niezbędne warunki jego wolności są instytucjonalnie ugruntowane. Samotny Robinson Crusoe i małe społeczności egzystujące w odosobnieniu mogą odnosić wrażenie, że są wolne, gdyż nikt nie powstrzymuje ich od nie-zależnych działań, ale mają w rzeczywistości wol ność ograniczoną z powodu braku silniejszych struktur zapewniających systematyczny i efektywny dostęp do środków dobrego życia. Tylko w ramach systemu społecznego opartego na rządach prawa i zapewniającego sprzyjające warunki indywidualnego i zbiorowego rozwoju, człowiek jest w stanie zaspokajać swe potrzeby i być prawdziwie wolny we wszystkich sferach życia społecznego. System poli-tyczny powinien gwarantować polityczną wolność poprzez demokratyczne procedury i rządy prawa; systemy ekonomiczne i finansowe muszą opierać się na prawach do własności i swobodnej aktywności gospodarczej; systemy komunikacji masowej powinny zapewniać wolność wypowiedzi w mediach i swobodny dostęp do nich; wolności religijne i światopoglądowe powinny być prawnie chronione.

Współczesne europejskie ustroje liberalno-demokratyczne oparte są na takim rozumieniu ludzkiej wolności. Konstytucyjne demokracje zapewniają rządy prawa a szeroko rozwinięty system państwa opiekuńczego zapewnia warunki bezpieczeństwa społecznego. Ideały społecznej sprawiedliwości,

9 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:303:0001:0016:pl:PDF; J. P. Sterba, From Liberty to Welfare, “Ethics” 1994, vol. 105, s. 64–98.

10 Por. http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/socialcharter/default_en.asp.

68

Waldemar Hanasz

równości i wolności są wpisane w system instytucji politycznych, obywa-telskich, ekonomicznych i kulturowych. System, który zwykło się nazywać Europejskim Modelem Socjalnym (ESM – European Social Model), stał się dla wielu naturalną częścią życia i społecznej świadomości. Anthony Gid-dens nazwał ten system i sposób myślenia „podwaliną tego, co reprezentuje sobą Europa”11.

Dzisiejsi Europejczycy są silnie przywiązani do systemu państwa opie-kuńczego. Trwający przez kilka lat kryzys gospodarczy pokazał, że większość z nich widzi państwo jako opiekuna, który powinien im zapewniać warunki wygodnego życia: bezpłatną służbę zdrowia i dostęp do edukacji, godziwe zasiłki w wypadku utraty zatrudnienia, system rent i emerytur pozwalający na wiele lat dostatniego życia. W tym rozumieniu system państwowy po-winien zajmować się również problemami społecznymi, zapewniać pomoc potrzebującym, łagodzić nierówności społeczne, niwelować konflikty etnicz-ne czy religijne, chronić mniejszości przed prześladowaniami, zapewniać imigrantom możliwości startu w nowym społeczeństwie, wspierać wzrost demograficzny, pomagać w utrzymaniu i wychowywaniu dzieci. Lista obo-wiązków, jakich oczekują od państwa obywatele europejskich demokracji jest niezmiernie długa.

Podsumowując, powyższe dwa obrazy amerykańskiej i europejskiej kul-tury politycznej, dostrzec można jak głębokie są różnice między nimi. Inaczej podchodzą one do indywidualnych praw i obowiązków, inaczej definiują zakres tych praw, odmiennie widzą sposoby ochrony i egzekucji tych praw. Wszystkie one zdają się mieć wspólny mianownik, którym jest diametralnie różne rozumienie relacji pomiędzy wolnością i państwem. Nieufność wobec państwa jest jednym z podstawowych elementów amerykańskiej kultury politycznej i świadomości społecznej. Nawet republikańscy Amerykanie, którzy wysoko cenią polityczną wspólnotę nie uważają, że państwo tworzy taką wspólnotę. Myśl europejska zdaje się stać na przeciwstawnym biegunie. Państwo jest tu nie tylko instytucją zapewniającą wolne życie w ramach rządów prawa, ale również jest niezbędne każdemu obywatelowi w celu zapewnienia mu bezpieczeństwa i wygodnego życia.

Globalizując wolność

Można teraz zadać sobie pytanie, jak dalece użyteczne są te dwie koncepcje wolności w perspektywie światowej globalizacji?

11 A. Giddens, Europa w epoce globalnej, Warszawa 2009, s. 15.

69


Klasycznie liberalna idea wolności jest najprostszym przypadkiem, gdyż z natury zorientowana jest uniwersalnie. Odnosi się do wszystkich istot ludzkich, egzystujących w różnych warunkach. Leży ona u podstaw najbardziej fundamentalnych pojęć prawnych i moralnych, a w szczególności tworzy podwalinę uniwersalnych praw człowieka i uniwersalnych wartości etycznych. Karta Praw Człowieka zakłada, że wszystkie jej założenia dają się zastosować do ogółu społeczeństw w ramach różnych kultur. Liberalne podejście do wolności służy w naturalny sposób jako doskonałe narzędzie widzenia świata w globalnej perspektywie.

Uniwersalny charakter praw człowieka niesie ze sobą dodatkowe nor-matywne implikacje. Klasyczny liberalizm wymaga moralnej i politycznej neutralności wobec wszelkich poglądów, daje wszystkim ludziom to samo prawo do wolności wyznania, poglądów, wypowiedzi czy zgromadzeń. Tym samym, wnosi on wymóg tolerancji wobec innych ludzi. W ten sam sposób, w globalnej perspektywie liberalizm wymaga tolerancji wobec obcych spo-łeczeństw, kultur, religii i tradycji. Prawdziwy liberał szanuje obce kultury i nie postrzega swej kultury jako uprzywilejowanej lub wyżej rozwiniętej. Klasyczny liberalizm jest w tym sensie z natury kosmopolityczny i zorien-towany globalnie.

Klasyczny republikanizm obecny w anglosaskiej tradycji nie jest już tak uniwersalny. Ideał wolnej republiki jest ideałem raczej lokalnym, ograniczającym się do konkretnych wartości, takich jak obywatelskie cnoty patriotyzmu, lojalności, solidarności i poczucia wspólnoty. Takie wartości nie odnoszą się z natury to wszystkich ludzi, lecz tylko do członków kon-kretnej obywatelskiej wspólnoty. Z tego powodu, klasyczny republikanizm nie jest również, ze swej natury normatywnie neutralny i w pełni otwarty na inne kultury. Głosi on przecież przekonanie, że ustrój wolnej republiki jest najlepszym systemem społecznym, jest lepszym od ustrojów nie tak bogatych w obywatelskie zaangażowanie. Amerykańska myśl polityczna od swego zarania zawiera perfekcjonistyczne wątki stawiające amerykański system republikańsko-demokratyczny za wzór do naśladowania. Amery-kańscy Ojcowie Założyciele znali rozliczne zalety i wady europejskich systemów politycznych i widzieli swój projekt jako ich ulepszenie, rozwi-jające zalety i unikające błędów popełnianych w historii przez Europejczy-ków12. Współcześni amerykańscy filozofowie polityczni zdają się czasem również milcząco przyjmować podobne założenia. Trudno wyobrazić sobie by taka filozofia polityczna była łatwo uniwersalnie zaakceptowa-

12 J. Shklar, Redeeming American Political Thought, Oxford 1998; Political Thought and Political Thinkers, Chicago 1998.

70

Waldemar Hanasz

na13. Pozostanie ona zawsze zbyt wąska by stać się globalną ideologią wolnego świata.

W klasycznym republikanizmie znaleźć można istotny, uniwersalny ele-ment. Jest nim założenie, że natura wszystkich ludzi jest równie polityczna. Wszyscy potrzebujemy przynależności do politycznej wspólnoty, niezależnie od naszej kultury, tradycji, etnicznego pochodzenia, religii czy koloru skóry. Każdy obywatel jako „polityczne zwierzę” potrzebuje swojej wspólnej „repu-bliki” by żyć jak człowiek. Każdy człowiek ma naturalne predyspozycje by działać w interesie swoim i swej wspólnoty. Jest w stanie wykorzystywać swe umiejętności rozumowania i komunikowania się, aby te cele osiągać. W tym sensie, republikańska tradycja nie jest sprzeczna z kosmopolitycz-nymi ideałami globalnego obywatelstwa14. Dla wolnych obywateli świata mogą być ważne nie tylko uniwersalne prawa człowieka i indywidualne wolności, ale również bardziej kolektywnie rozumiane wartości, takie jak dbałość o lokalne kultury czy ochrona zasobów naturalnego środowiska. Są to wartości ściśle związane z lokalnymi wspólnotami i interesami, ale mają one również wymiar globalny.

Wpisana w europejską tradycję polityczną idea wolności rozszerzona poza liberalne ramy nie-ingerencji – a więc połączona z licznymi wymogami równości, solidarności i sprawiedliwości społecznej – może być akceptowalna w globalnej perspektywie tylko w ograniczonym zakresie. Tak zdefiniowana idea globalnej wolności byłaby oczywiście bardzo szczytnym celem, ale jest zarazem oparta na potężnej dozie utopijnej idealizmu, czy wręcz naiwności. W świecie wielu kultur i wielu społeczeństw opartych na bardzo odmien-nych wartościach i warunkach życia nie sposób sformułować jednolitego rozumienia wolności, równości, sprawiedliwości i dobrego życia. Pojęcia te są odmiennie rozumiane w różnych kulturach. Współczesna filozofia polityczna demonstruje, że rozbieżności są zbyt duże by oczekiwać można było jednogłośnej zgody na rozumienie takich pojęć jak sprawiedliwość czy

13 Ograniczenie takiego myślenia ilustruje na przykład słynne fiasko polityczno-filozoficz-nych deklaracji dokonanych przez Francisa Fukuyamę, aczkolwiek koncentrował się on na raczej klasyczno-liberalnym wzorze. Jego przewidywanie, że myśl polityczna współczesnego Zachodu stanie się wzorem, do którego nieuchronnie dążyć będzie polityczny postęp krajów rozwijających się odniósł porażkę w zderzeniu z globalną eksplozją kultur wrogich wobec Zachodu i idącym za nią rozwojem terroryzmu i religijnej ortodoksji. Por. F. Fukuyama, Koniec historii, Poznań 1996.

14 Można w literaturze znaleźć argumentacje za i przeciw tej tezie. Por. N. G. Onuf, The Republican Legacy in International Thought, Cambridge 1998; A. Oldfield, Citizenship and Com-munity: Civic Republicanism and the Modern World, London and New York 1990; W. Hanasz, Toward Global Republican Citizenship?, “Social Philosophy and Policy” 2006, vol. 23, no. 1, s. 282–302.

71


godne życie. Różnorodnie rozumiane są nawet takie pozornie bardziej spe-cyficzne pojęcia jak nierówność, dyskryminacja, przemoc, ubóstwo, honor i tym podobne. Co w jednej kulturze jest zdrowym i naturalnym naciskiem motywującym do odpowiednich zachowań, w innych społecznościach jest niedopuszczalną przemocą czy upokorzeniem; co w niektórych kulturach jest obiektem dumy, w innych może być bezwartościowe czy wręcz śmieszne.

Co więcej, globalizacja tak pojmowanej wolności zakładałaby sporą dozę kulturowej dominacji. Karta podstawowych praw Unii Europejskiej wskazuje nie tylko na bogaty zbiór praw człowieka, ale również na licz-ne inne uprawnienia: prawo do ochrony danych osobowych, do odmowy działania sprzecznego z własnym sumieniem, do zawierania małżeństwa i zakładania rodziny, do nauki i dostępu do kształcenia zawodowego i ustawicznego, możliwość korzystania z bezpłatnej, obowiązkowej nauki, do ochrony przed dyskryminacją, zawstydzającym czy poniżającym trak-towaniem. Są to oczywiście bardzo „europejskie” cele, związane w sposób naturalny z kulturą europejską. Wymaganie tego rodzaju praw i wolności wyglądałoby raczej arogancko wobec wielu kultur podchodzących krytycznie do wartości powszechnie kojarzonych ze światem Zachodu. Niektóre z tych wartości pojawiają się w innych kulturach jako znacznie mniej ważne, zdarza się również, że bywają traktowane bardziej jako mankamenty niż walory. Są wśród nich także pojęcia, które dla nas stanowią wartości a przez inne tradycje są znienawidzone.

Kontynuując ten tok myślenia, w jeszcze większym stopniu trudno sobie wyobrazić globalny system instytucji społecznych zabezpieczających powyż-sze wartości. Skoro zbioru takich wartości nie da się sformułować w sposób możliwy do uniwersalnej akceptacji, tym bardziej nie sposób zaplanować zbudowania instytucjonalnego system egzekwującego– choćby fragmenta-rycznie – jego wykonanie. Instytucjonalne zabezpieczenie takich praw, jak uniwersalne prawo do wykształcenia, ochrony zdrowia i pomocy społecznej wymagałoby bardzo rozwiniętego systemu administracyjnego, olbrzymiego zaplecza zawodowego i ogromnych nakładów finansowych. Gigantyczne ogólnoświatowe państwo opiekuńcze, na aktualnym poziomie technologii jest trudne do wyobrażenia. Co więcej, instytucja taka zdaje się być ideą zarówno nierealną, jak i niepokojącą. Niezmierna władza takiego państwa opiekuńczego wymagałaby tak wysokiego poziomu kontroli nad społeczeń-stwem i jego zasobami, że nadzór nad nią byłby praktycznie niemożliwy. Łatwo wyobrazić sobie liczne niebezpieczeństwa utraty kontroli nad takim opiekuńczym Lewiatanem. Utopia globalnego bezpieczeństwa i dobrobytu mogłaby łatwo stać się kolejną wersją totalitarnego reżimu rodem z Orwella. Niebezpieczeństwo jest zbyt duże by do tego dopuścić.

72

Waldemar Hanasz

Podsumowując, w niniejszych rozważaniach na temat globalizacji i przy-szłości naszego świata musimy być świadomi, co różne kultury polityczne świata mogą wnieść. Należałoby skoncentrować się na tylko dwóch z nich, ale pozostają one niewątpliwie szalenie istotne. Z praktycznego punktu wi-dzenia, widać, że amerykańska kultura polityczna ma pewną przewagę nad europejską. Jest bardziej realistyczna i praktycznie możliwa do częściowej choćby realizacji. W dzisiejszych czasach potrzeba nowatorskiego spojrzenia na tę kulturę, tak jak świeżo ocenił ją Alexis deTocqueville, gdy 180 lat temu odwiedził młode Stany Zjednoczone. Odkrył on, że unikalna amerykań-ska kultura polityczna może wiele zaproponować Europejczykom i całemu cywilizowanemu światu. Dziś można w podobny sposób zasugerować, że amerykański model oferuje pojęcie wolności, które przemawiać może do wielu obywateli wolnego świata.

THE FREE WORLD: DIVERSE CULTURES, DIVERSE FREEDOMS

Summary

We live in a world where the ideals of liberty are highly valued. Free people, free citizens, free nations, and free markets seem to constitute the ideal of the free world. However, what exactly do we have in mind when talking about the free world? This article concentrates on the fact that different cultures embracedifferent conceptions of liberty.

In particular, I would like to specify a distinction between the notion of liberty usually associated with the American traditionof political culture and a concept associated withEuropean political thought. The former is a combination of liberty as non-interference found in classical liberalism and the idea of republican liberty as civic engagement in a political community. The European concept of liberty is also twofold – uniting the idea of liberty as autonomy and its strong institutional embodiment in the systems of social security. Those diverse meanings of liberty define our diverse political cultures. They generate different approaches to human rights, civicliberties, economic freedom, religious freedom, and other ideas.

It seems that both concepts have their advantages and disadvantages when considered in a global perspective. I shall discuss some implications ofglobal univer-salizability in the two diverse political cultures and conclude that both have serious limitations in this respect. Ultimately, however, we shall see that the Anglo-Saxon tradition of political thinking offers a slightly more useful and practical concept of global liberty. Our political, economic, and cultural policies dealing with contem-porarychallenges can be more successfully driven by this concept towards the ideal of the free world.

Key words: political culture, liberty, liberalism, republicanism, globalization.


Streszczenie

Żyjemy w świecie, w którym ideał wolności jest wysoko ceniony. Wolni ludzie, wolni obywatele, wolne państwa i wolne narody tworzą wspólnie ideał wolnego świata. Co wszakże mamy na myśli, gdy mówimy o wolności w globalnej perspektywie? Artykuł próbuje choćby w części odpowiedzieć na to pytanie, biorąc pod uwagę, że w różnych kulturach politycznych mamy do czynienia z rozlicznymi koncepcjami wolności.

Artykuł koncentruje się w szczególności na rozumieniu pojęcia wolności w ramach dwóch odmiennych kultur politycznych – amerykańskiej i europejskiej. W kulturze amerykańskiej pojęcie to jest kombinacją wolności jako nie-ingerencji związaną z tradycją klasycznego liberalizmu oraz idei wolności republikańskiej w sen-sie obywatelskiego zaangażowania w funkcjonowaniu wolnej wspólnoty politycznej. Europejska koncepcja łączy natomiast pojęcie wolności jako autonomii z wymogiem jego instytucjonalnego zabezpieczenia w systemie państwa opiekuńczego. Te dwie odmienne koncepcje wolności definiują dwie odrębne kultury polityczne, które w konsekwencji różnorodnie podchodzą do praw człowieka, praw obywatelskich, swobód religijnych i ekonomicznych.

Obie koncepcje mają swe zalety i słabości, kiedy spojrzy się na nie w globalnej perspektywie. Rozpatrując możliwości ich uniwersalizacji w obu przypadkach wskazać należy na ograniczenia w tym zakresie. Ostatecznie jednak nasuwa się wniosek, że amerykańska kultura polityczna oferuje nieco bardziej praktyczne podejście do idei globalnej wolności. Kiedy nasze polityczne, ekonomiczne i kulturowe działania będą oparte na tym podejściu, będą mogły lepiej stawić czoła współczesnym wyzwaniom i budować ideał wolnego świata.

Słowa kluczowe: kultura polityczna, wolność, liberalizm, republikanizm, globalizacja.

74

Łukasz Jureńczyk*

POLSKA I NIEMCY PO II WOJNIE ŚWIATOWEJ.W POSZUKIWANIU WSPÓLNOTY INTERESÓW I POJEDNANIA

MIĘDZY NARODAMI

Wprowadzenie

Celem artykułu jest podjęcie rozważań nad relacjami między państwem polskim a państwami niemieckimi (od 1990 roku państwem niemieckim) oraz ich narodami w kontekście poszukiwania wspólnoty interesów i dróg pojednania. W pierwszych częściach artykułu przeanalizowane zostaną główne bariery, które po II wojnie światowej utrudniały identyfikację wspólnych in-teresów i zbliżenie się narodów. W dalszej części podjęte zostaną rozważania nad wspólnymi interesami między państwami i narodami, które pojawiały się w sferze politycznej, bezpieczeństwa, gospodarczej i kulturalnej oraz pojednaniu polsko-niemieckiemu ze szczególnym uwzględnieniem sfery sym-bolicznej. Ze względu na obszerność i wieloaspektowość tematyki autor skupi się na wybranych, najbardziej istotnych elementach poruszanej tematyki.

Prawie trzy ostatnie stulecia stosunków polsko-niemieckich naznaczone były licznymi i poważnymi przejawami wrogości i konfliktu. W głównej mierze przyczyniała się ku temu antypolska polityka władz pruskich a od 1871 roku niemieckich. Szczególne piętno odcisnęły rozbiory Polski, niemiecka polityka wynaradawiania, kulturkampf i rewizjonizm terytorialny w okresie międzywo-jennym. Niemcy, jako kraj lepiej rozwinięty, poczuwały się odpowiedzialne za prowadzenie misji cywilizacyjnej na wschodzie, co Polacy jednoznacznie odbierali jako drang nach Osten. Polska w polityce pruskiej, a potem nie-mieckiej, nie była traktowana jako pełnoprawny podmiot międzynarodo-wy. Potwierdzała to wroga propaganda Saisonstaat i polnische Wirtschaft1.

* Dr Łukasz Jureńczyk, Kujawsko-Pomoska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy. 1 Polnische Wirtschaft, czyli polska gospodarka w rozumieniu gospodarność, utożsamiana

z nieumiejętnością gospodarowania, marnotrawstwem, niechlujstwem i brakiem zorganizowania.

Polska i Niemcy po II wojnie światowej. W poszukiwaniu wspólnoty interesów...

75

Najczarniejsza karta stosunków polsko-niemieckich odkryta została jednak wraz z podpisaniem Paktu Ribbentrop-Mołotow i inwazją wojsk hitlerow-skich na Polskę 1 września 1939 roku, która miała ostatecznie położyć kres państwowości polskiej. Hitlerowska ideologia nazizmu, wynikająca z niej wiara w wyższość rasową ludów germańskich i ich prawo rządzenia światem, doprowadziły do wojny totalnej, terroru i ludobójstwa w bezprecedensowej skali. W walce o wolność Europy i świata duże straty poniosła Polska, po-święcając życie prawie 6 mln obywateli, głównie narodowości żydowskiej.

Po drugiej wojnie światowej nie było możliwe kontynuowanie przez Niemcy antypolskiej polityki negującej istnienie jej państwowości. Zaważyła na tym nie tyle odpowiedzialność moralna Niemców za wyrządzone Polakom krzywdy, co diametralna zmiana układu geopolitycznego. Proklamowana 7 września 1949 roku Republika Federalnych Niemiec (Bundesrepublik Deutschland – BRD) w ramach integracji z Zachodem przejęła wzorce kul-tury politycznej oraz standardy demokracji i współpracy międzynarodowej wykluczające siłowe rozwiązywanie sporów. Dodatkową barierą stojącą na drodze ewentualnego powrotu do polityki ekspansji na wschód była potę-ga Związku Radzieckiego, będącego w okresie zimnej wojny gwarantem bezpieczeństwa Polski. Z kolei proklamowana 7 października 1949 roku Niemiecka Republika Demokratyczna (Deutsche Demokratische Republik – DDR) zmuszona została do sojuszu z „siostrzaną” socjalistyczną Polską Rzeczpospolitą Ludową (PRL)2.

Sprawa granic

Na powojennych stosunkach polsko-niemieckich najmocniej zaciążyła kwestia granic państwowych. W początkowej fazie zimnej wojny nie było w Niemczech ugrupowania politycznego, które gotowe byłoby zaakceptować decyzje graniczne podjęte na konferencjach w Jałcie i w Poczdamie. Także społeczeństwo niemieckie nie chciało pogodzić się z utratą terytoriów na wschód od Odry i Nysy Łużyckiej. Przesunięcie granicy polskiej na zachód było konsekwencją wydarzeń drugiej wojny światowej i stanowiło rekom-pensatę dla Polski za utratę Kresów Wschodnich. Grupą, która najbardziej

Katalizatorem odchodzenia od tej koncepcji były sukcesy gospodarcze Polski po 1989 roku, a szczególnie istotne przyśpieszenie przeobrażeń w świadomości Niemców i europejczyków w tej materii nastąpiło w okresie światowego kryzysu gospodarczego, który rozpoczął się w 2008 roku. Polska jako jedyny kraj Unii Europejskiej corocznie notowała dodatni wzrost gospodarczy, w czasie kiedy inne państwa notowały spadki sięgające nawet kilkunastu procent PKB w skali roku.

2 D. Bingen, Polityka Republiki Bońskiej wobec Polski, Kraków 1997, s. 5.

Łukasz Jureńczyk

76

ucierpiała na przesunięciu granicy na zachód byli Niemcy wysiedleni z ro-dzinnych terenów Prus Wschodnich, Pomorza, Śląska i Wielkopolski.

Stosunkowo szybko uregulowano kwestię granicy między Polską a Niem-cami Wschodnimi. Pod naciskiem Związku Radzieckiego, 6 lipca 1950 roku w Zgorzelcu rząd NRD podpisał z rządem PRL układ potwierdzający przebieg istniejącej granicy na Odrze i Nysie Łużyckiej. Poza sporem z lat osiemdzie-siątych, o przebieg granicy morskiej w Zatoce Pomorskiej3, nie pojawiały się między PRL a NRD spory terytorialne i graniczne.

Inaczej wyglądała kwestia granicy w stosunkach PRL-RFN. Zachodnio-niemieckie kręgi polityczne oraz społeczeństwo potępiły układ zgorzelecki, uznając go za nieważny. W RFN żywe były nadzieje na przejściowe poddanie utraconych terytoriów pod nadzór międzynarodowy i ich perspektywiczne odzyskanie. Wprawdzie kanclerz Konrad Adenauer (1949–1963) deklarował intencje pokojowego współżycia z polskim sąsiadem, jednak równocześnie zapewniał miliony przesiedleńców, że w kwestii granic nigdy nie ustąpi i będzie dążył do ich rewizji. Działania kanclerza zgodne były z tzw. dok-tryną Hallsteina4 sankcjonującą istnienie Rzeszy Niemieckiej w granicach z 31 grudnia 1937 roku. Nie uznawała ona istnienia drugiego państwa nie-mieckiego i powojennych strat terytorialnych na rzecz Polski. Tą samą linię polityczną w kwestii granic utrzymał kanclerz Ludwig Erhard (1963–1966), deklarujący potrzebę kontynuacji pokojowych działań na rzecz odzyskania utraconych ziem.

W latach 60. XX wieku w społeczeństwo zachodnioniemieckie coraz wyraźniej artykułowało pragnienie pojednania z Polakami. Kanclerz Kurt Kiesinger (1966–1969) rozumiał, że główną barierą na drodze do rozpoczę-cia działań pojednawczych była kwestia braku potwierdzenia ostateczności granicy. Nie dysponował jednak wystarczającym poparciem politycznym, aby zmienić ten stan rzeczy. Przełomowymi okazały się rządy kanclerza Willy’ego Brandta (1969–1974) i jego ciesząca się znacznym poparciem spo-

3 Konflikt nasilił się po jednostronnej decyzji rządu NRD z 20 grudnia 1984 roku rozsze-rzającej obszar wschodnioniemieckiego morza terytorialnego do 12 mil morskich. W efekcie tych działań w skład obszaru państwa niemieckiego weszły elementy infrastruktury portowej Szczecin-Świnoujście. Strona niemiecka przerwała pracę pogłębiarek dna wybrzeża, co w dłuż-szej perspektywie miało uniemożliwić cumowanie w portach statków o dużej wyporności. W reakcji na zablokowanie przez marynarkę wojenną NDR toru wodnego, władze polskie przeprowadziły demonstrację siły własnej floty. Doszło wtedy do incydentów zbrojnych, które utrzymywano w ścisłej tajemnicy. Po tych wydarzeniach nastąpiła rewizja stanowiska NRD i 22 maja 1989 roku podpisano umowę, zgodnie z którą cały tor wodny pozostał po stronie polskiej. Zob. R. Grodzki, Polska polityka zagraniczna w XX i XXI wieku. Główne kierunki – Fakty – Ludzie – Wydarzenia, Zakrzewo 2009, s. 139–141.

4 Od nazwiska niemieckiego polityka i profesora prawa – Waltera Hallsteina.


77

łecznym Ostpolitik. Podpisany 8 grudnia 1970 roku układ polsko-niemiecki o podstawach normalizacji wzajemnych stosunków5 potwierdził granicę na Odrze i Nysie Łużyckiej. Ranga tego porozumienia została jednak poważnie zdeprecjonowana. Bawarska Unia Chrześcijańsko-Społeczna (Christlich-Soziale Union in Bayern – CSU) zwróciła się do Federalnego Trybunału Konstytucyj-nego Niemiec o uznanie układów wschodnich, włącznie z układem z Polską, za niezgodne z konstytucją. Trybunał wprawdzie odrzucił wniosek, jednak podtrzymał konstytucyjny obowiązek dążenia do zjednoczenia Niemiec, nie precyzując jednoznacznie, jakich ziem zjednoczenie miałoby dotyczyć6. Ponadto uznał, że jedynie RFN zrzekła się roszczeń terytorialnych wobec Polski, a jedno z państw niemieckich nie może uznać ostateczności granicy w imieniu całych Niemiec, tak więc układ miał mieć moc prawną do mo-mentu zjednoczenia państwa7. Po zjednoczeniu Niemiec konieczne miało być podpisanie kolejnego układu z Polską.

W latach 70. i 80. XX wieku na stosunkach polsko-niemieckich ciążyły skomplikowane niemieckie pozycje prawne podważające ostateczny charakter granicy między państwami. Zarówno kanclerz Helmut Schmidt (1974–1982) jak i kanclerz Helmut Kohl (1982–1998) respektowali układ z 1970 roku, jednak kanclerz Kohl, dla zaspokojenia oczekiwań części prawicowego elek-toratu, eksponował tymczasowość jej zapisów. Niektórzy politycy chadeccy, w tym również członkowie rządu Helmuta Kohla, jak m. in. minister spraw wewnętrznych Friedrich Zimmermann8, wprost mówili o konieczności włą-czenia do RFN terenów utraconych po II wojnie światowej. Ambiwalentna postawa rządu zachodnioniemieckiego wzbudzała w polskich władzach i spo-łeczeństwie uzasadnione obawy, że polityka pozostawiania kwestii granicy otwartą jest ukierunkowana na odebranie Polsce jej zachodnich terenów.

Pierwszy po wojnie demokratyczny premier Polski – Tadeusz Mazo-wiecki (1989–1990), miał nadzieję, że otrzyma od niemieckiego kanclerza

5 Vertrag zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Volksrepublik Polen über die Grundlagen der Normalisierung ihrer gegenseitigen Beziehungen vom 7. Dezember 1970 („War-schauer Vertrag”), Warszawa, 7 grudnia 1970, http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/contentblob/373216/publicationFile/3832/Warschauer%20Vertrag%20%28Text%29.pdf.

6 E. Cziomer, Determinanty i główne kierunki polityki wschodniej RFN, Warszawa 1981, s. 158. 7 Szczegółowo te zawiłości prawne opisuje L. Janicki, Aktualne spojrzenie na układ PRL-

-RFN z 7 grudnia 1970 roku z uwzględnieniem zachodnioniemieckiej tzw. Pozycji prawnej, [w:] A. Czubiński (red.), PRL-RFN. Blaski i cienie procesu normalizacji wzajemnych stosunków (1972–1987), Poznań 1988, s. 95–138.

8 Friedrich Zimmermann od 1948 roku był członkiem CSU, a w latach 1956–1963 pełnił funkcję sekretarza generalnego partii. W latach 1982–1989 sprawował urząd federalnego mini-stra spraw wewnętrznych w rządzie kanclerza Helmuta Kohla, natomiast w latach 1989–1991 dzierżył tekę federalnego ministra transportu.

Łukasz Jureńczyk

78

zapewnienie o ostatecznym charakterze granicy. Helmut Kohl podtrzymywał jednak stanowisko, że potwierdzenie granicy jest zastrzeżone dla przyszłej regulacji pokojowej. Niepokojącym sygnałem był brak wyraźnego odniesienia do kwestii granicy w zjednoczeniowym planie Kohla. Kanclerz nie kwestio-nował granicy, jednak zwlekał z jej potwierdzeniem, aby nie utracić głosów istotnej części prawicowego elektoratu. Wywołało to burzliwe negocjacje o udział Polski w konferencji zjednoczeniowej „2+4”, czyli konferencji dwóch państw niemieckich i mocarstw – Stanów Zjednoczonych, Związku Radzieckiego, Wielkiej Brytanii i Francji9. Aby zmniejszyć napięcie parla-menty RFN i NRD wydały deklaracje o nienaruszalności granic. Kanclerz Helmut Kohl rozważał możliwość połączenia ratyfikacji traktatu o ostatecz-ności granicy z Polską z ratyfikacją ogólnego traktatu o współpracy, aby wymusić na Polsce korzystniejsze zapisy dotyczące przede wszystkim praw mniejszości niemieckiej w Polsce. Ostatecznie zrezygnował z tego zabiegu na rzecz pozyskania zaufania polskiego partnera10. Traktat z 14 listopada 1990 roku11 o potwierdzeniu granicy na Odrze i Nysie Łużyckiej zakończył ostatecznie kilkudziesięcioletni spór terytorialny między Polską a Niemcami.

Problematyka wysiedlonych (wypędzonych)

Sprawą ściśle związaną z powojennym przesunięcie granicy Polski na zachód jest problem ludności niemieckiej, która zgodnie z postanowieniami konferencji poczdamskiej musiała opuścić terytoria na wschód od Odry i Nysy Łużyckiej, tj. z Pomorza, Śląska, Wielkopolski oraz Warmii i Mazur. Ludzie ci, zmuszeni do pozostawienia dobytku całego życia, poczuli się niesłusznie wypędzeni z rodzinnych stron. Komunistyczne władze PRL przez dziesiątki lat utrzymywały, że nie doszło do wypędzenia, a miało miejsce uzasadnio-ne politycznie humanitarne przesiedlenie. W pewnym stopniu mija się to z prawdą, ponieważ wyjazdom niejednokrotnie towarzyszyły rabunki, gwałty, samosądy i inne brutalne akty, co przez lata utrzymywano w tajemnicy12.

9 Szerzej o tym [w:] J. Barcz, Udział Polski w konferencji 2+4. Aspekty prawne i procedu-ralne, Warszawa 1994.

10 K. Malinowski, Polityka Republiki Federalnej Niemiec wobec Polski w latach 1982–1991, Poznań 1997, s. 289–290.

11 Traktat między Rzecząpospolitą Polską a Republiką Federalną Niemiec o potwierdzeniu istniejącej między nimi granicy, Warszawa, 14 listopada 1990 roku, http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19920140054.

12 W okresie bezpośrednio następującym po II wojnie światowej społeczeństwo polskie powszechnie opowiadało się za odpowiedzialnością zbiorową Niemców za zbrodnie popełnione przez nazistowskie Niemcy. Aprobowano między innymi karne obozy pracy dla Niemców. Zob.


79

Strona Polska nie może jednak uznać tamtych wydarzeń za akt wypędzenia (Vertreibung), który nazwany został tak w zachodnioniemieckiej ustawie z 1953 roku o sprawach osób wysiedlonych i uchodźców (Gesetz über die Angelegenheiten der Vertriebenen und Flüchtlingeze)13. Wieloznaczność słowa „wypędzenie” z jednej strony wskazuje na bezprawność działań, a z drugiej legitymizuje dążenie do odzyskania utraconych ziem. Powojenne wysiedlenia Niemców z terenów poza strefami okupacyjnymi były reakcją aliantów na wydarzenia II wojny światowej i miały zapobiec w przyszłości odrodzeniu się nacjonalizmu niemieckiego poza terytorium Niemiec. W wielu przypadkach, tak jak było to z terenami przyznanymi Polsce, wysiedlenia miały również zatrzeć ślady wielowiekowej niemieckiej kolonizacji.

Przesiedleńcy, zorganizowani w Centralnej Radzie Wypędzonych Niemców (Zentralrat der vertriebenen Deutschen – ZvD)14 oraz Zjednoczonych Ziomkostwach Wschodnioniemieckich mimo doznanych krzywd zdobyli się na pewien gest pojednania. 5 sierpnia 1950 roku w „Karcie niemieckich wygnańców ze stron ojczystych” wyrzekli się chęci zemsty i odwetu15. Nie zrezygnowali jednak z utraconych stron ojczystych.

Powstały w 1957 roku Związek Wypędzonych (Bund der Vertriebenen – BdV)16 sprzeciwiał się wszelkim gestom pojednania, które pośrednio mogły wpłynąć na proces uznawania granicy z Polską. Naciski tej organizacji nie pozwoliły na przykład zrealizować inicjatywy niemieckiego ministra spraw zagranicznych Heinricha von Bretano17 z 1959 roku, zmierzającej do trakta-towego wyrzeczenia się użycia siły w stosunkach z Polską i Czechosłowacją. Organizacja sprzeciwiała się również umowom z 1970 roku regulującym stosunki RFN ze wschodnimi sąsiadami. Licząc się z głosami przesiedleńców, władze Niemiec Zachodnich do końca lat 80. XX w. odrzucały żądania Polski o uznanie ostateczności granicy.

Prawo do ojczyzny (Recht auf Heimat) to kwestia trudna do rozwią-zania, zarówno pod względem politycznym, prawnym, jak i moralnym.

E. C. Król, Polacy i Niemcy po II wojnie światowej. 50 lat heterostereotypów narodowych, [w:] J. Hol-zer, J. Fiszer (red.), Stosunki polsko-niemieckie w latach 1970–1995, Warszawa 1998, s. 100.

13 Gesetz über die Angelegenheiten der Vertriebenen und Flüchtlinge, 19 maja 1953, http://www.gesetze-im-internet.de/bvfg/BJNR002010953.html.

14 http://www.zentralratdervertriebenen.de/.15 D. Bingen, dz. cyt., s. 32.16 BdV został utworzony 27 października 1957 roku z połączenia Zjednoczenia Ziomkostw

(Vereinigung der Landsmannschaften – VdL) i Związków Wypędzonych Niemców (Bund vertrie-bener Deutscher – BvD). Związek skupia obecnie ok. 2 mln Niemców.

17 Heinrich von Bretano sprawował urząd federalnego ministra spraw zagranicznych w rządzie kanclerza Konrada Adenauera w latach 1955–1961. Polityk należał do Unii Chrze-ścijańsko-Demokratycznej (Christlich Demokratische Union Deutschlands – CDU).

Łukasz Jureńczyk

80

Z jednej strony trzeba być wrażliwym na tragedię wysiedlonych z terenów ojczystych, z drugiej jednak należy sobie uzmysłowić, że działania te podyk-towane były sytuacją polityczną i decyzjami mocarstw w związku z klęską Niemiec odpowiedzialnych za wybuch i tragedie drugiej wojny światowej. Wysiedleni nie mogą winić Polaków, ponieważ ich niekorzystna sytuacja jest konsekwencją wojny. Wojska niemieckie przekraczając Odrę w 1939 roku jednostronnie, w imieniu Rzeszy Niemieckiej, złamały prawo Polaków do ojczyzny. Hitler prowadził wymianę ludności na masową skalę, m.in. wypędzając Polaków z terenów przyłączonych do Rzeszy i osiedlając tam Niemców ze wschodu. Aby poszerzyć tzw. przestrzeń życiową (Lebensraum)18 dla narodu niemieckiego łamał wszelkie umowy międzynarodowe. Postano-wienia jałtańsko-poczdamskie były konsekwencją tych wydarzeń. Przesiedleni na zachód Niemcy nie padli ofiarą Polaków, lecz bezprawnych poczynań hitlerowców. Mimo, że wielu z przesiedlonych nie miało nic wspólnego z nazizmem, to zapłaciło cenę za historię swojej ojczyzny19. Dziś tereny na wschód od Odry i Nysy Łużyckiej stanowią ojczyznę dla milionów Polaków i nikt nie może podważać ich prawa do tych ziem i znajdującej się na niej własności. Wśród wysiedlonych nie brakuje osób, które rozumieją powojen-ne realia historyczne i uznały swoją krzywdę za element odkupienia win własnego narodu. Nie brakuje jednak osób, które za wszelką cenę dążą do wyrównania własnej straty.

Niektórzy politycy niemieccy, jak przykładowo Edmund Stoiber20, co pewien czas zgłaszają nierealne postulaty uchylenia dekretów sankcjonujących wysiedlenie i powrotu Niemców na utracone ziemie. Rewizjonistyczne apele wzbudzają obawy wśród Polaków. Szczególnie szkodliwą dla stosunków pol-sko-niemieckich jest polityka przewodniczącej BdV – Eriki Steinbach, która jako jedna z niewielu członków Bundestagu głosowała przeciwko uznaniu granicy z Polską. Przewodnicząca regularnie wzywa Polaków do zwrotu

18 Pojęcie przestrzeni życiowej (Lebensraum) było jednym z centralnych elementów nie-mieckiej szkoły geopolitycznej. Jako pierwszy zdefiniował je Ernst Kapp, jednak rozwinął je inny badacz, Friedrich Ratzel. W myśl nazistowskiej propagandy przestrzeń życiowa ozna-czała tereny, które należą się Niemcom jako narodowi panów. Koncepcja Karla Haushoffera o narodach statycznych i dynamicznych zakładała natomiast, że aby narody z potencjałem rozwojowym mogły się dalej rozwijać, muszą przejmować przestrzeń życiową od narodów, które utraciły zdolność rozwojową i są w fazie schyłkowej. W ten sposób uzasadniano maso-we deportacje i czystki etniczne. Zob. S. Otok, Geografia polityczna. Geopolityka, ekopolityka, globalistyka, Warszawa 2000, s. 8, 20.

19 A. Krzemiński, Nie wracajcie, przyjeżdżajcie, „Polityka” 2002, nr 27.20 Edmund Stoiber w latach 1978–1983 był sekretarzem generalnym CSU, a w latach

1993–2007 sprawował urząd premiera Bawarii. W wyborach parlamentarnych z 2002 roku był wspólnym kandydatem CDU/CSU na urząd kanclerza federalnego.


81

majątku lub wypłaty zadośćuczynienia niemieckim wysiedleńcom. W okresie starań Polski o przyjęcie do Unii Europejskiej poparcie akcesji uzależniła od uwzględnienia żądań grupy, którą reprezentuje. Pod wpływem nacisków jej środowiska Bundestag przyjął w 1998 roku nieprecyzyjną rezolucję, w której zapewnił wysiedleńców, że nierozwiązane kwestie bilateralne poruszone będą w toku przyjmowania Polski do Unii Europejskiej. Polski Sejm żywiołowo zareagował na te działania, włączając w dyskusję kwestie granic, co wywołało tzw. „papierową wojnę na rezolucje”21. Tłumaczenia strony niemieckiej, że chodziło o jakąś formę zadośćuczynienia, na niewiele się zdały. Co gorsze, informacje o otwartości kwestii roszczeń indywidualnych padają czasem z kół rządowych. Przykładowo minister finansów z ramienia CSU – Theodor Waigel (1989–1998) zachęcał rodaków do składania pozwów o odzyskanie majątku22. Ponadto istnieje organizacja o nazwie Akcja Zabezpieczenia Mienia Prywatnego (Aktion Privat-Eigentums-Sicherung), która zachęca wysiedleńców nieposiadających potomstwa, aby przepisywali utracone majątki na rzecz młodych Niemców, zapewniając, że kiedyś powrócą na utracone ziemie23.

Część z przesiedleńców wierzy w populistyczne obietnice prawicowych polityków i walczy o utracone mienie. Konsekwencją tego jest funkcjonowanie organizacji takich jak Powiernictwo Pruskie (Preußische Treuhand) 24, które reprezentują interesy kilkudziesięciu tysięcy klientów żądających zwrotu pozostawionego w Polsce majątku25. Powiernictwo Pruskie bezskutecznie od-wołuje się do międzynarodowych trybunałów w Strasburgu26 i Luksemburgu. Pozytywne werdykty wydają się mało prawdopodobne, jednak działalność tego typu wywołuje u Polaków mieszkających na ziemiach odzyskanych

21 K. Bachmann, Polens Uhren gehen anders. Warschau vor der Osterweiterung Europäischen Union, Stuttgart-Leipzig 2001, s. 159–176.

22 K. Zimer, Polacy i Niemcy – jaka przeszłość, jaka przyszłość? „Sprawy Międzynarodowe” 2005, nr 1, s. 62–63.

23 P. Cywiński, Kampania niemiecka, „Wprost” 1998, nr 821.24 Powiernictwo Pruskie to niemiecka spółka komandytowo-akcyjna z siedzibą w Dussel-

dorfie, której statutowym celem jest dążenie do odzyskania majątków swoich udziałowców pozostawionych w Polsce i w Czechach. Istnieje ono od 2000 roku.

25 P. Cywiński, Agresja prawna, „Wprost” 2003, nr 1092.26 15 grudnia 2006 r. Powiernictwo Pruskie ogłosiło, że w imieniu swoich udziałowców

złożyli 22 pozwy przeciwko Polsce do Europejskiego Trybunału Praw Człowieka w Strasbur-gu. Wnioski zostały 9 października 2008 roku w całości oddalone przez Trybunał. Sędziowie trybunału uzasadnili, że skargi były bezzasadne, ponieważ wiosną 1945 roku Polska nie sprawowała kontroli nad ziemiami zachodnimi, które wchodziły w skład Niemiec. Ponadto Trybunał nie widział możliwości zastosowania zapisów europejskiej konwencji praw czło-wieka z 1950 roku, którą Polska ratyfikowała dopiero w 1994 roku. Zob. „Rzeczpospolita” 10 października 2008, http://www.rp.pl/artykul/202701.html, P. Jendroszczyk, Powiernictwo Pruskie przegrało w Strasburgu.

Łukasz Jureńczyk

82

nieufność i strach. Sprawa rozstrzygnięć sądowych nie jest jednak już tak oczywista w przypadku tzw. późnych przesiedleńców, czyli Niemców, którzy wyemigrowali do ojczyzny w latach 70. i 80. XX wieku27. Za czarny dzień dla pozimnowojennych stosunków polsko-niemieckich uznano 10 września 2004 roku, kiedy polski parlament opowiedział się za wystąpieniem do rządu niemieckiego o wypłacenie reparacji za krzywdy wyrządzone Polsce i Pola-kom podczas II wojny światowej. Tak stanowcze kroki podjęto w związku z falą pozwów Powiernictwa Pruskiego28.

Zasadniczo władze niemieckie odcinają się od roszczeń swoich obywa-teli wobec Polaków, co potwierdził między innymi prezydent Johannes Rau (1999–2004) w 2003 r. w Gdańsku, kanclerz Gerchard Schröder (1998–2005) w 2004 roku w Warszawie oraz kanclerz Angela Merkel (2005–obecnie) w 2007 roku. Są to jednak deklaracje nie mające charakteru konstytutyw-nego, tym bardziej, że rząd nie może zamknąć obywatelowi możliwości skorzystania z drogi sądowej. Ponadto stosunek kanclerz Angeli Merkel do kwestii wysiedleń jest dość ambiwalentny. Jej wizyty na spotkaniach BdV są każdorazowo nagłaśniane w polskich mediach.

Wiele kontrowersji wywołał projekt budowy Centrum przeciwko Wy-pędzeniom (Zentrum gegen Vertreibungen). Erika Steinbach i jej współpracow-nicy z BdV uważali, że byłby to najbardziej odpowiedni sposób uczczenia pamięci tamtych zdarzeń, jednak szczerość ich intencji od początku budziła wiele wątpliwości. Znany jest wybiórczy sposób postrzegania historii przez przewodniczącą BdV. Nie można traktować wysiedleń Niemców, jako tematu oderwanego od rzeczywistości polityczno-historycznej. Takie przedstawianie zdarzeń daje kłamliwy obraz przeszłości, sugerujący, że Polacy byli opraw-cami, a Niemcy głównymi ofiarami drugiej wojny światowej. Należy się sprzeciwiać każdemu ahistorycznemu projektowi, który przytacza fałszywe dane, nie wspomina o nazizmie i hitlerowskiej agresji na Polskę, a całą uwagę koncentruje na ucisku, jakiego Niemcy doświadczyli ze strony Polaków29. Dramat wysiedlonych Niemców wymaga uczczenia ich pamięci, jednak nie może się to odbywać w formie „licytacji krzywd”. „Pomnikowi nienawiści” przeciwstawili się doświadczeni wojną rzecznicy pojednania z Niemcami, mię-dzy innymi Marek Edelman, Leszek Kołakowski i Władysław Bartoszewski30.

27 J. Kranz, Polsko-niemieckie cienie przeszłości, „Sprawy międzynarodowe” 2005, nr 1, s. 26–27.

28 K. Grzybowska, Wojna obronna 2004, „Wprost” 2004, nr 1139; K. Grzybowska, Zapłacić za Berlin? „Wprost” 2004, nr 1148.

29 A. Wolff-Powęska, Wokół najnowszego sporu o przeszłość polsko-niemiecką, „Przegląd Zachodni” 2004, nr 1, s. 7–8.

30 A. Krzemiński, Kto skończy tę wojnę, „Polityka” 2004, nr 3.


83

Również po stronie niemieckiej pojawiły się liczne głosy sprzeciwu. Przykła-dowo politycy Hans-Dietrich Genscher, Gerhard Schröder i pisarz noblista Günter Grass zaproponowali, aby upamiętniono historię wszystkich wysie-dlonych, bez eksponowania Niemców, a siedzibę muzeum umiejscowiono terenach objętych wysiedleniami, np. we Wrocławiu. Koncepcję tę poparła strona polska, jednak nie zgodzili się na nią między innymi liderzy BdV i CSU. W 2008 roku rząd Angeli Merkel przyjął koncepcję budowy w Berli-nie placówki „Widoczny Znak”, która ma być pomnikiem upamiętniającym i potępiającym niesprawiedliwość wysiedlenia Niemców. Mimo starań rządu federalnego strona polska odmówiła udziału w projekcie31.

Mniejszość niemiecka w Polsce i polska w Niemczech

Kolejna kwestia sporna dotyczyła obecności mniejszości niemieckiej w Polsce. W pierwszych latach powojennych komunistyczne władze w Pol-sce traktowały ten temat jak tabu, uznając, że taka mniejszość nie istnieje. Ukrywano również fakt przetrzymywania w więzieniach i obozach kilku ty-sięcy Niemców skazanych na mocy dekretu z 1944 roku o przynależności do Narodowosocjalistycznej Niemieckiej Partii Robotników (Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei – NSDAP) i innych aktów prawnych. W połowie lat 50. XX w. rząd polski zezwolił na porozumienie Polskiego i Niemieckiego Czerwonego Krzyża w sprawie łączenia rodzin, co już w 1958 roku zaowo-cowało liczbą ponad 110 tys. połączonych rodzin. W kolejnych latach spór dotyczył liczby Niemców chętnych do wyjazdu z Polski. Gdy pod koniec lat 60. XX w. władze polskie szacowały ją na 40–100 tys. osób, to dane Niemieckiego Czerwonego Krzyża oscylowały w granicach 280 tys. osób32 W obawie przed utratą znaczącej siły roboczej strona polska zaczęła ograni-czać ilość wyjeżdżających. Podczas negocjacji między kanclerzem Helmutem Schmidtem a I sekretarzem PZPR Edwardem Gierkiem (1970–1980) doszło do swoistego „handlu ludźmi”. Niemcy de facto byli „wykupywani” w zamian za pomoc gospodarczą i odszkodowania dla robotników przymusowych. Strona polska utrzymywała, że rozwiązanie kwestii powrotu obywateli niemieckich do kraju zależne jest od wypłaty w formie rent i emerytur obywatelom polskim pieniędzy za składki emerytalne płacone wcześniej niemieckim firmom ubezpieczeniowym. W związku z tym strona zachodnioniemiecka zdecydowała się wypłacić Polsce 1,3 mld marek tytułem świadczeń rento-wo-emerytalnych oraz przyznać Polsce na dogodnych warunkach kredyt

31 R. Grodzki, dz. cyt., s. 250.32 D. Bingen, dz. cyt., s. 142.

Łukasz Jureńczyk

84

w wysokości 1 mld marek33. Moralnie wątpliwe targi pozwoliły jednak na wyjazd tylko do 1979 roku ponad 134 tys. osób.

Wśród Niemców, którzy pozostali w Polsce, pojawiły się słuszne żądania przyznania statusu mniejszości narodowej. Domagano się praw językowych i kulturalnych, takich jak nauka języka ojczystego w szkołach, odprawianie nabożeństw w języku niemieckim, możliwość tworzenia stowarzyszeń kultu-ralnych, posiadania własnej prasy, sieci bibliotek itp. Władze komunistyczne w Polsce stanowczo odrzucały te postulaty. Problematykę praw mniejszości rozwiązano dopiero w traktacie o dobrym sąsiedztwie i przyjaznej współpra-cy z 17 czerwca 1991 roku.34 Zastrzeżenie budzi fakt, że status mniejszości narodowej otrzymała ludność niemiecka mieszkająca w Polsce, natomiast ludność polska mieszkająca w Niemczech nie otrzymała takiego statusu. Brak zasady wzajemności strona niemiecka uzasadniła różnicą między rodzimą ludnością niemiecką w Polsce, a napływową ludnością migrującą z Polski do Niemiec na przestrzeni ostatnich stuleci. Mimo różnicy statusowej obu grupom nadano podobne, szerokie uprawnienia. Zdarza się jednak, że są one ograniczane lub przekraczane35.

Odszkodowania dla pracowników przymusowych

Kolejną różniącą kwestią w stosunkach polsko-niemieckich jest sprawa zadośćuczynienia dla więźniów obozów i robotników przymusowych wyko-rzystywanych przez III Rzeszę. Przez trzy pierwsze dekady po wojnie strona niemiecka uchylała się od podjęcia problemu. W latach 70. XX w. próbowała załatwić sprawę w sposób połowiczny, co nie przyniosło pożądanych rezul-tatów. Od 1972 roku rząd niemiecki zaczął wypłacać odszkodowania dla ofiar doświadczeń pseudomedycznych. Akcja wypłacania pieniędzy nie była jednak wsparta odpowiednią akcją informowania społeczeństwa, dlatego też część z poszkodowanych nie dowiedziało się nawet o możliwości otrzymania zadośćuczynienia. W kwestii odszkodowań dla pracowników przymusowym przełomowym miał być pakiet umów między I sekretarzem PZPR Edwardem

33 B. Koszel, Od wrogości do porozumienia. Stosunki polsko-zachodnioniemieckie w latach 1949–1989, Poznań 2001, s. 15–16.

34 Vertrag zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Republik Polen über gute Nach-barschaft und freundschaftliche Zusammenarbeit vom 17. Juni 1991, Bonn, 17 czerwca 1991, http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/contentblob/334466/publicationFile/3304/Nachbarschaftsvertrag.pdf.

35 Przykładowo, wśród Polaków wiele zażenowania i przykrych wspomnień wzbudziły krzyże Wehrmachtu bezprawnie umieszczone na grobach niemieckich żołnierzy czy tablice upamiętniające działania Waffen SS.


85

Gierkiem a kanclerzem Helmutem Schmidtem z 9 października 1975 roku. Również w tym przypadku akcja informacyjna okazała się być niewystar-czająca, a rozwiązania prawne zbyt skomplikowane. Forma przekazywania i wydawania pieniędzy w postaci świadczeń emerytalno-rentowych sprawi-ła, że poszkodowani w większości przypadków nie wiedzieli, że otrzymują zadośćuczynienie od rządu RFN36.

Kanclerz Helmut Kohl stanowczo odrzucał roszczenia Polski zgłaszane w imieniu polskich więźniów obozów i pracowników przymusowych. Argu-mentował, że roszczenia indywidualne są częścią reparacji, których Polska zrzekła się 23 sierpnia 1953 roku.37 Ponadto przypominał o przeznaczonej na ten cel kwocie 1,3 mld marek przekazanej za rządów Helmuta Schmid-ta. Kanclerz oczekiwał deklaracji ostatecznego zrzeknięcia się przez Polskę odszkodowań w zamian za deklarację potwierdzenia przez rząd niemiecki ostateczności granicy. W 1991 roku rząd niemiecki zdecydował się jednak na kolejne połowiczne załatwienie sprawy, przekazując 500 mln marek na Fundację „Polsko-Niemieckie Pojednanie”38. Miało się to odbyć w zamian za rezygnację rządu polskiego z wspierania indywidualnych roszczeń obywateli.

Tematykę odszkodowań podjął w 1999 roku kanclerz Gerhard Schröder. Zadeklarowano kwotę 1,8 mld marek na odszkodowania dla 500 tys. Pola-ków, które miały pochodzić z niemieckiego budżetu oraz firm korzystają-cych w czasie wojny z pracy przymusowej. Wypłata pieniędzy nastąpiła na podstawie umowy zawartej 16 lutego 2001 roku między Fundacją „Polsko--Niemieckie Pojednanie”39 a niemiecką Fundacją „Pamięć, Odpowiedzialność i Przyszłość: (Stiftung „Erinnerung, Verantwortung und Zukunft” – EVZ)40. W związku z wypłatami świadczeń po raz kolejny pojawiło się wiele kon-trowersji. Po pierwsze, kwota została znacząco umniejszona ze względu na przewalutowanie jej po bardzo niekorzystnym kursie41. Ponadto znaczna

36 A. Hajnicz, Ze sobą czy przeciw sobie. Polska – Niemcy 1989–1992, Warszawa 1996, s. 161–163.

37 P. Cywiński, Dług honorowy, „Wprost” 1999, nr 843.38 Fundacja Polsko-Niemieckie Pojednanie powstała w 1991 roku na podstawie porozumie-

nia zawartego między rządem Polskim i Niemieckim. Celem Fundacji jest świadczenie pomocy ofiarom prześladowań nazistowskich w Polsce, gromadzenie i udostępnianie dokumentacji nazistowskich prześladowań obywateli polskich, prowadzenie działalności edukacyjno-informa-cyjnej i naukowo-badawczej dla upowszechniania prawdy historycznej o II wojnie światowej i inicjowanie przedsięwzięć służących pojednaniu i porozumieniu między narodami, w tym zwłaszcza między Polakami i Niemcami. Zob. Fundacja Polsko-Niemieckie Pojednanie, http://www.fpnp.pl/fundacja/statut.php, Statut FPNP.

39 Strona Internetowa Fundacji: http://www.fpnp.pl/.40 http://www.stiftung-evz.de/.41 A. Chećko, Pojednanie z marką, „Polityka” 2001, nr 33; R. Kamiński, R. Pleśniak, Kurs

krzywdy, „Wprost” 2001, nr 978.

Łukasz Jureńczyk

86

część pracowników przymusowych nie mogła starać się o środki, ponieważ nie posiadała wymaganych dokumentów. Zdarzały się również przypadki odmownie zweryfikowanych przez Fundację mimo posiadanych dokumen-tów. W statucie Fundacji „Polsko-Niemieckie Pojednanie” znalazł się zapis, że od jej rozstrzygnięć nie przysługuje odwołanie i są ostateczne, co budziło poważne kontrowersje w kontekście jej zgodności z konstytucją42.

Polsko-niemiecka wspólnota interesów

W polskich kręgach opiniotwórczych popularnym hasłem ostatnich dwóch dekad stało się pojęcie „polsko-niemiecka wspólnota interesów”. Po raz pierwszy stwierdzenia tego użył 7 lutego 1990 roku minister spraw zagranicznych Polski – Krzysztof Skubiszewski (1989–1993). Autor zinterpre-tował tę formułę, jako dążenie do „maksymalnej ilości powiązań w różnych wspólnych sprawach politycznych, ekonomicznych, socjalnych i kulturo-wych, prowadzących do współdziałania i realizacji wspólnych celów”43. Tak rozumiana polsko-niemiecka wspólnota interesów, mimo wielu poważnych problemów i różnic, budowana była na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci44.

Zasadniczym wspólnym interesem dla Polski i Niemiec jest utrzymanie pokoju. W okresie zimnej wojny zarówno Polska, jak i Niemcy, dążyły do stworzenia warunków sprzyjających odprężeniu w Europie i na świecie. Oba kraje podejmowały liczne inicjatywy w tym zakresie. 2 października 1957 roku, na posiedzeniu Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych, minister spraw zagranicznych PRL – Adam Rapacki (1956–1968), przedsta-wił plan utworzenia strefy bezatomowej na terytorium Polski, Czechosło-wacji i obu państw niemieckich. W 1964 roku ten sam polityk postulował zwołanie ogólnoeuropejskiej konferencji bezpieczeństwa i współpracy. 25 marca 1966 roku z inicjatywy kanclerza Ludwiga Erharda wydano „Notę rządu federalnego w sprawie rozbrojenia i zapewnienia pokoju”, której kluczowym punktem była deklaracja o wyrzeczeniu się możliwości użycia

42 A. Goszczyński, Pojednanie bez odwołania, „Polityka” 2002, nr 38.43 Cyt. za M. Stolarczyk, Wokół formuły „polsko-niemiecka wspólnota interesów, „Przegląd

Zachodni” 1998, nr 1, s. 54.44 Stanowisko takie prezentuje między innymi Elżbieta Stadtmüller, która twierdzi, że

polsko-niemiecka wspólnota interesów jest faktem. Autorka wskazuje jednak, że wspólnota ta wymaga jeszcze przemyślenia historii i wzajemnych stosunków, przełamania stereotypu o odwiecznej wrogości i szczerego rozliczenia się z bolesnymi dla obu stron kwestiami. Umacnianie wspólnego interesu postrzega natomiast w wykształceniu w młodych Niemcach i Polakach przekonania o dobrym sąsiedztwie. Zob. E. Stadtmüller, Polsko-niemiecka wspólnota czy sprzeczność interesów – ewolucja polskich poglądów, [w:] J. Holzer, J. Fiszer (red.), Rola Niemiec w procesie integracji Polski z Europą, Warszawa 2001, s. 189–191.


87

siły w stosunkach z krajami Europy Wschodniej. Niezwykle ważny element dialogu i odprężenia stanowią układy wschodnie kanclerza Willy’ego Brandta z 1970 roku. Z kolei rząd Helmuta Schmidta wiele uwagi poświęcał zain-scenizowaniu dialogu „średnich państw”, w celu stworzenia podwalin pod przyszły „europejski ład pokojowy”45.

Wspólnotę polsko-niemieckich interesów, jak chyba nikt wcześniej, zaczęła dostrzegać w latach 80. XX w. polska podziemna opozycja. Logika poglądów jej liderów opierała się na założeniu, że zjednoczenie Niemiec nie było, jak głosiła propaganda PRL, śmiertelnym zagrożeniem dla Polski, ale szansą na zmianę sojuszy i upadek podziału blokowego. Polscy opozycjoni-ści upatrywali w zjednoczeniu Niemiec drogę Polski do Europy Zachodniej, wolności, demokracji i gospodarki rynkowej46. Zależność od sytuacji w Pol-sce i innych państwach bloku wschodniego dostrzegali również kanclerze niemieccy. Liberalizacja systemów wschodnich była warunkiem koniecznym do spełnienia, aby móc myśleć o zjednoczeniu państw niemieckich. Wolno-ściowy zryw polskiego społeczeństwa z lat 1980–1981 ugruntował przeko-nanie w większości niemieckich elit, że płaszczyznę szukania porozumienia miedzy Polakami i Niemcami stanowić powinien negatywny stosunek do radzieckiej hegemonii w Europie Środkowo-Wschodniej47. Pomoc RFN dla Polski ograniczały jednak obawy przed drażnieniem przywódców Związki Radzieckiego. Bierność zachowań Bonn podczas stanu wojennego wywołała nawet wrażenie jego poparcia, jako czynnika stabilizującego sytuację w Eu-ropie48. Mimo braku bardziej stanowczych działań władze RFN apelowały do polskich władz o zwolnienie aresztowanych, przywrócenie swobód oby-watelskich oraz podjęcie dialogu z opozycją. Znacznie bardziej żywiołowo zareagowało społeczeństwo zachodnioniemieckie. Akcja wysyłania milionów paczek do Polski stanowiła wyraz poparcia dla „Solidarności” i uciśnionych Polaków49. Sukces humanitarny, mimo że bardzo istotny, stanął w tle wi-docznego zbliżenia między narodami, jakie dokonało się w tym trudnym dla Polski okresie. Niestety, podczas gdy w RFN marzono o wolnej Polsce, władze NRD przygotowywały plany inwazji zbrojnej w celu zdławienia „Solidarności”.

45 K. Malinowski, Polityka Republiki…, dz. cyt., s. 27–28.46 A. Hajnicz, dz. cyt., s. 7–9.47 K. Malinowski, Polityka Republiki…, dz. cyt., s. 109.48 Kanclerz Helmut Schmidt nie dostrzegał symptomów załamywania się systemu komu-

nistycznego i wierzył, że przy pomocy finansowej z Zachodu możliwe jest wyrównywanie poziomu rozwoju w Europie, a wraz z tym coraz bliższa współpraca.

49 M. Tomala, Niemcy w polityce gospodarczej Polski w latach 1970–1989, [w:] J. Holzer, J. Fiszer (red.), dz. cyt., s. 146.

Łukasz Jureńczyk

88

W rządzie Helmuta Kohla stosunkowo wolno krystalizowała się jednak koncepcja bezpośredniego poparcie dla polskiej opozycji demokratycznej. Przełomowe pod względem symbolicznym było dopiero spotkanie ministra Hansa-Dietricha Genschera z jej liderami (Lechem Wałęsą, Bronisławem Ge-remkiem, Tadeuszem Mazowieckim i in.) podczas wizyty Polsce w 1988 roku. Między stronami istniała jedność stanowisk, że pomoc Zachodu musi iść w pa-rze z liberalizacją i demokratyzacją ustroju w Polsce. Okrągły stół i wejście Polski na drogę demokratycznych przemian zachęciły RFN do zwiększonej pomocy. Demokratyczny rząd Tadeusza Mazowieckiego oficjalnie poparł dą-żenia Niemiec do zjednoczenia. Niemcy wykorzystały szansę, jaka zaistniała w związku z przemianami w bloku wschodnim. Mimo to wielu Niemców do dziś nie dostrzega, jak istotny wpływ na możliwość zjednoczenia ich kraju miały przemiany w Polsce. Między zjednoczeniem Niemiec a odzyskaniem niepodległości przez Polskę istniał nierozerwalny związek przyczynowy. Zjednoczenie stało się możliwe dzięki rozpadowi systemu satelickiego na wschodzie, a żeby procesy demokratyczne mogły być kontynuowane, Pol-ska bardzo potrzebowała zjednoczonych Niemiec, których stanowisko było kluczowe w procesie integracji Polski i innych krajów Europy Środkowo--Wschodniej z Europą Zachodnią50. Polskie marzenie o wolności i niemieckie marzenie o jedności osobno wydawały się nierealne, jednak w połączeniu można było je zrealizować.

Na początku lat 90. XX wieku w obu krajach istniały podobne cele w sferze bezpieczeństwa. We wspólnym interesie Polaków i Niemców leżało rozwiązanie Układu Warszawskiego i wycofanie wojsk radzieckich z Europy Środkowo-Wschodniej. Poparcie, jakie Niemcy otrzymały od Polski w związku z przyłączeniem NRD do struktur Organizacji Traktatu Północnoatlantyckiego (North Atlantic Treaty Organization – NATO), zostało odwzajemnione przy polskich staraniach o członkowstwo w NATO. Początki polsko-niemieckiej współpracy w sferze wojskowości to przede wszystkim wielopłaszczyznowe porozumienie z 25 stycznia 1993 roku o współdziałaniu wojsk51 i powołanie w 1997 r. Wielonarodowego Korpusu Północno-Wschodniego (Multinational Corps Northeast – MNC NE) złożonego początkowo z polsko-niemiecko-duń-skich jednostek52. Mimo, że w państwach pojawiają się różnice stanowisk w kwestiach globalnego bezpieczeństwa, między innymi zaistniała ona

50 Tamże, s. 28.51 H.-A. Jacobsen, L. Souchon (tł. Eugeniusz C. Król), W służbie pokoju. Bundeswehra

1955–1993, Warszawa 1993, s. 146.52 W. Pięciak, Niemcy – droga do normalności. Polityka zagraniczna RFN od wojny o Kuwejt

do wojny o Kosowo, Warszawa 2000, s. 283–285.


89

w czasie kryzysu irackiego z 2003 roku, to zarówno Niemcy jak i Polska podejmują wysiłki na rzecz światowego pokoju i bezpieczeństwa, którego utrzymanie jest dla nich nadrzędnym celem.

Nie do podważenia są polsko-niemieckie interesy w sferze gospodarczej. Po drugiej wojnie światowej relacje handlowe między państwami wyprzedzały stosunki polityczne. Już w 1949 roku Polska utrzymywała we Frankfurcie nad Menem misję handlową, mimo że dopiero w 1955 roku oficjalnie zakoń-czył się stan wojny z Niemcami53. W 1957 roku przedstawiciele firm z RFN po raz pierwszy obecni byli na Międzynarodowych Targach w Poznaniu. W 1963 roku nawiązano oficjalne stosunki handlowe, a stosunki dyploma-tyczne dopiero w 1972 roku. Przez następne lata, mimo znacznych różnic strukturalnych, podpisano wiele umów handlowych, a RFN wielokrotnie udzielała Polsce kredyty. NRD z kolei od 1950 roku współpracowała z PRL w ramach Rada Wzajemnej Pomocy Gospodarczej (RWPG).

Po 1989 roku polsko-niemiecka współpraca gospodarcza rozwija się szczególnie intensywnie. Niemcy są najważniejszym partnerem gospodarczym Polski, o czym świadczy udział Niemiec w obrotach handlowych Polski kształ-tujący się na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat w przedziale 20–40 proc. ogólnych obrotów handlowych. Znacznie mniejszy, bo w granicy do 3 proc., jest udział Polski w obrotach handlowych Niemiec, co wynika ze znacznej różnicy w potencjale gospodarczym krajów. Niemcy corocznie znajdują się pierwszej trójce największych inwestorów w Polsce54. Intensywna współpraca gospodarczą i handlową najlepiej widoczna jest na obszarach przygranicz-nych55. Polsko-Niemiecka współpraca gospodarcza nie jest jednak wolna od problemów. Sprzeczność interesów pojawiła się m. in. wokół budowy na dnie Bałtyku przez niemiecko-rosyjskie konsorcjum Nord Stream56 tzw. Gazociągu Północnego. Według większości polskich polityków i ekspertów budowa gazociągu ze wschodu na zachód Europy z ominięciem terytorium Polski zagraża jej bezpieczeństwu energetycznemu.

53 D. Bingen, dz. cyt., s. 40.54 I. Bil, Handel zagraniczny Niemiec wobec rozszerzenia Unii Europejskiej na Wschód, [w:]

I. Bil, K. Cisz, M. Gomułka (red.), Gospodarka Niemiec a kraje Europu Środkowej i Wschod-niej, Warszawa 2006, s. 168.

55 G. Grzelak, Wnioski i rekomendacje, [w:] G. Grzelak, J. Bachtler, M. Kasprzyk (red.), Współpraca transgraniczna Unii Europejskiej. Doświadczenia Polsko-Niemieckie, Warszawa 2004, s. 338.

56 W konsorcjum Nord Stream 51 proc. udziałów ma rosyjski Gazprom, po 15 proc. nie-mieckie spółki Wintershall i E. ON Ruhrgas oraz po 9 proc. posiadają holenderska spółka N. V. Nederlandse Gasunie i GDF SUEZ, główny dostawca energii we Francji. Zob. Nord Stream, Kim jesteśmy, http://www.nord-stream.com/pl/o-nas/.

Łukasz Jureńczyk

90

Wspólnym polsko-niemieckim interesem jest udział i umacnianie inte-gracji Europy57. W latach 90. X wieku Niemcy wydatnie wspierały polskie aspiracje do Unii Europejskiej, co dostrzegali sami Polacy. W badaniach CBOS z 1998 roku 59 proc. Polaków stawiało na Niemcy, jako kraj najbardziej wydatnie wspierający Polskę w dążeniach do Unii58. Takiego entuzjazmu nie było jednak wśród Niemców. O ile w badaniach opinii publicznej z 1996 roku za członkostwem Polski w UE opowiedziało się 59 proc. ankietowanych Niemców59, to w badaniach prowadzonych na zlecenie Komisji Europejskiej w 1999 roku aż 49 proc. Niemców było przeciwnych przyjęciu Polski do UE, a jedynie w 33 proc. popierało akcesję60. Niekorzystną zmianę stosunku Niemców do kwestii integracji wywołali przede wszystkim politycy i dzien-nikarze, podsycający obawy o znaczny wzrost bezrobocia i wydatków na nowe, słabo rozwinięte kraje. W Polsce pojawiły się natomiast spekulacje, że po wstąpieniu do UE Niemcy masowo zaczną wykupywać polską ziemię. Nieufność budziły również poszczególne propozycje nadgranicznych eurore-gionów, w których część polityków i dziennikarzy doszukiwało się zaborowych konotacji61. Te i inne obawy podsycane w społeczeństwach w pewnym stopniu przyćmiły rangę wzniosłej idei budowy „wspólnego europejskiego domu”62.

Również współpraca kulturalna, mimo utrudnień ze strony władz ko-munistycznych, stopniowo rozwijała się na przełomie ostatnich dziesięcioleci. Celowo podtrzymywany przez władze PRL demoniczny obraz Niemców spe-tryfikował na kilka dziesięcioleci ich negatywny stereotyp w społeczeństwie

57 Aktywna rola w Unii Europejskiej i pełnienie funkcji jednego z głównych motorów napędowych integracji jest dla Niemców z wielu względów istotne. Unia Europejska jest dla Niemiec jednym z głównych gwarantów pokoju, bezpieczeństwa i dobrobytu, ponadto umożliwia artykulację niemieckich interesów w Europie i pozwala na pozyskanie solidnych partnerów dla prowadzenia wspólnej polityki. Zob. Konstanty A. Wojtaszczyk, Republika Federalna Niemiec wobec wyzwań integracji europejskiej, [w:] S. Sulowski (red.), Polska i Republika Federalna Niemiec w procesie integracji europejskiej, Warszawa 2007, s. 91–92.

58 E. Cziomer, Stanowisko Niemiec wobec integracji Polski z Unią Europejską na tle współpracy polsko-niemieckiej w latach dziewięćdziesiątych, [w:] J. Holzer, J. Fiszer (red.), dz. cyt., s. 183.

59 Wynik poparcia z 1996 r. w liczbie 59 proc. relatywnie i tak był wynikiem słabym. Dla porównania w tym samym sondażu wstąpienie Węgier do UE popierało aż 79 proc. Niemców, a wstąpienie Czech 70 proc. Niemców. Zob. Tamże.

60 K. Malinowski, Polityka rządu Gerharda Schrödera wobec Polski 1998–1999, Poznań 1999, s. 2, 11.

61 M. Tomala, Od porozumienia do współpracy. Stosunki polsko-niemieckie w latach 1991–2001, Warszawa 2004, s. 107–109; Ostatecznie w 1991 r. utworzono Euroregion Nysa (Polska, Niemcy, Czechy), w 1993 r. Euroregion Sprewa, Nysa, Bóbr (Polska, Niemcy), w 1993 r. Euroregion Pro Europa Viadrina (Polska, Niemcy) i w 1995 r. Euroregion Pomerania (Polska, Niemcy, Szwecja).

62 K. Malinowski, M. Mildenberger, Trudny dialog. Polsko-niemiecka wspólnota interesów w zjednoczonej Europie, Poznań 2001, s. 40–44.


91

Polskim. Podtrzymywany był on między innymi w literaturze powojennej, która niejednokrotnie wykorzystywana była instrumentalnie do utrzymania wizerunku Niemca – wroga i zbrodniarza63. W latach 60. XX wieku, pomimo braku oficjalnych stosunków dyplomatycznych między PRL a RFN, istniało wzajemne zainteresowanie kontaktami naukowymi i kulturalnymi. Podpisany przez Polskę w 1976 roku układ z Niemcami Zachodnimi o współpracy kul-turalnej był tylko częściowo realizowany, ponieważ NRD skutecznie rościła sobie prawa do wyłącznego reprezentowania kultury niemieckiej w bloku wschodnim. Ponadto działające w RFN towarzystwa kulturalne nie miały po drugiej stronie granicy równorzędnych partnerów, ze względu na brak swobody stowarzyszania. W związku z tym szukano innych ścieżek współ-pracy. Przykładowo nawiązywano kontakty w ramach partnerstwa miast, co kontynuowane jest do dnia dzisiejszego.

Dopiero w trakcie demokratycznych przemian w Polsce podpisano wiele potrzebnych umów o współpracy w dziedzinie nauki, techniki, kul-tury i wymiany młodzieży. Warto wspomnieć układ o współpracy kultu-ralnej z 14 lipca 1997 roku64 podpisany w Bonn przez ministrów spraw zagranicznych Niemiec i Polski – Klausa Kinkela (1992–1998) i Dariusza Rosatiego (1995–1997). W układzie strony zobowiązywały się popierać wymianę kulturalną i organizację wspólnych imprez kulturalnych, poszerzać liczbę katedr germanistyki w Polsce i polonistyki w Niemczech, prowadzić wymianę naukową oraz współpracę biblioteczną i archiwalną65. Renesans kontaktów kulturalnych po 1989 roku znakomicie ilustruje funkcjonowanie Polsko-Niemieckiej Współpracy Młodzieży (Deutsch-Polnische Jugendwerk – PNWP/DPJW)66, dzięki której setki tysięcy młodych ludzi poznaje sąsiadów zza Odry. W stymulowaniu kontaktów kulturalnych ogromną rolę odgrywają

63 M. Zybura, Zakończenie (…nie będzie nigdy Niemiec…), [w:] M. Zybura (red.),…Nie będzie nigdy Niemiec Polakowi bratem…?, Wrocław 1995, s. 283.

64 Umowa między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Rządem Republiki Federalnej Niemiec o współpracy kulturalnej, Bonn, 14 lipca 1997, http://www.abc.com.pl/du-akt/-/akt/dz-u-99-39-379.

65 Działalność ta miała być promowana przede wszystkim przez Instytuty Goethego w Warszawie i Krakowie oraz instytuty polskie w Berlinie, Düsseldorfie i Lipsku. Wymianę naukową i program stypendialny miała z kolei promować warszawska filia Niemieckiej Służby Wymiany Akademickiej (Deutscher Akademischer Austauschdienst). Zob. B. Koszel, Mitteleuropa rediviva? Europa Środkowo- i Południowo-Wschodnia w polityce zjednoczonych Niemiec, Poznań 1999, s. 165.

66 Polsko-Niemiecka Współpraca Młodzieży (Deutsch Polnisches Jugendwerk) utworzona została w 1991 r. przez rządy Polski i Niemiec. Organizacja ma biura w Warszawie i Pocz-damie. Celem jej funkcjonowania jest ułatwianie kontaktów młodzieży z obu państw, wspie-ranie finansowe wspólnych projektów i wymiany młodzieży. Polsko-Niemiecka Współpraca Młodzieży, http://www.pnwm.org/c5,zadania.

Łukasz Jureńczyk

92

niezliczone fundacje, z wiodącą rolą Fundacji Współpracy Polsko-Niemieckiej (Stiftung für deutsch-polnische Zusammenarbeit – FWPN/SdpZ)67.

Droga ku polsko-niemieckiemu pojednaniu

Trudna historia stosunków polsko-niemieckich, a szczególnie wydarze-nia II wojny światowej przyniosły niezliczenie wiele zła i cierpienia po obu stronach. Niezależnie od stopnia wzajemnie wyrządzonych krzywd, człowiek, w duchu humanizmu lub np. chrześcijańskiego miłosierdzia, powinien starać się wybaczyć bliźniemu. Zdobycie się na tak szlachetny gest wymaga wiele wyrozumiałości i siły duchowej. Droga pojednania jest trudna, szczególnie po tak tragicznych doświadczeniach. Cel pojednania trafnie zinterpretował arcybiskup Józef Życiński mówiąc, że jest to „dążenie do budowania du-chowej jedności, mimo wcześniejszych ran, poprzez szukanie tych ważnych wartości, które nas łączą, i przez to ma służyć budowaniu wspólnego jutra, wolnego od urazów i uprzedzeń”68. O pamięci arcybiskup powiedział z kolei, że „trzeba ją zachowywać i jednocześnie oczyszczać. Jedni przez skruchę, inni przez przebaczenie”69.

Poszukiwaniu wspólnoty interesów między Polską a Niemcami to-warzyszyły symboliczne kroki ku pojednaniu narodów. We wzajemnych relacjach pojawiło się wiele gestów pojednania, skruchy i przebaczenia. Spośród najbardziej spektakularnych wspomnieć należy o orędziu biskupów polskich do biskupów niemieckich z 18 listopada 1965 roku, z pamiętnymi słowami „udzielamy wybaczenia i prosimy o nie”. 1 września 1969 roku, tj. w 30. rocznicę wybuchu II wojny światowej swoisty rachunek sumienia nad zbrodniami własnego narodu zrobił prezydent federalny Gustav Heinemann (1969–1974). Z kolei hołd kanclerza Willy’ego Brandta z 5 grudnia 1970 roku oddany na klęczkach przed pomnikiem pomordowanych Bohaterów Getta Warszawskiego zafascynował cały świat, a w Polsce został przemil-

67 H. Orłowski, Fundacje, ich miejsce i rola we współpracy polsko-niemieckiej, [w:] D. Bin-gen, K. Malinowski (red.), Polacy i Niemcy na drodze do partnerskiego sąsiedztwa. Próba bilansu dziesięciolecia, Poznań 2000, s. 330; FWPN powołana została w 1991 r. na mocy umowy międzyrządowej Polski i Niemiec. Siedziba fundacji mieści się w Warszawie. Celem fundacji jest wspieranie projektów będących przedmiotem wspólnego zainteresowania państw, a w szczególności partnerstwa miast i współpracy naukowej. Przez pierwsze 10 lat funkcjo-nowania fundacja udzieliła wsparcia ok. 10 tys. projektów, przekazując na ten cel 250 mln euro. Zob. Fundacja Współpracy Polsko-Niemieckiej, http://www.fwpn.org.pl/?module= articles&category=31, O Fundacji Współpracy Polsko-Niemieckiej.

68 Cyt. Za: J. Żakowski, Rozmowa z abp. Józefem Życińskim o Komisji Prawdy i Pojednania, „Polityka” 2005, nr 24.

69 Tamże.


93

czany. Symbolem pojednania obu narodów jest wspólna msza w Krzyżowej z 12 listopada 1989 roku, podczas której premier Tadeusz Mazowiecki i kanc-lerz Helmut Kohl uścisnęli się przekazując sobie znak pokoju. Szczególną odpowiedzialność wobec Polaków odczuwał prezydent federalny Richard von Weizsäcker (1984–1994). Podczas wizyty w Polsce w 1990 r. ubolewał nad faktem, że po raz pierwszy do Polski przybył we wrześniu 1939 roku w mundurze Wehrmachtu. 1 sierpnia 1994 roku prezydent federalny Roman Herzog (1994–1999), podczas uroczystości 50. rocznicy wybuchu powsta-nia warszawskiego przeprosił w imieniu narodu niemieckiego za zbrodnie dokonane w okresie okupacji i zwrócił się do polskich ofiar wojny z prośba o przebaczenie70. Symbolicznych gestów pojednania nie brakowało także w 60. rocznicę wybuchu II wojny światowej. Prezydent federalny Johannes Rau (1999–2004) złożył hołd obrońcom Westerplatte, a kanclerz Gerhard Schröder upamiętnił ofiary terroru hitlerowskiego na cmentarzu w Palmirach, gdzie spoczywa ponad 2 tys. Polaków zamordowanych przez hitlerowców71. Dziesięć lat później, tj. 1 września 2009 roku podczas obchodów 70. rocz-nicy wybuchu wojny kanclerz Angela Merkel po raz kolejny wyraziła żal i skruchę w imieniu własnego narodu za hitlerowskie zbrodnie dokonane na Polakach i innych narodach.

W 1994 roku Klaus Bachmann zarzucił, że pojednanie polsko-niemieckie jest puste, ponieważ za symbolicznymi gestami nie idzie rzetelna rozmowa o tym, co dzieli i łączy oba narody. Zjawisko to określił „kiczem pojedna-nia”72. Nie można w pełni zgodzić się z tym stanowiskiem, ponieważ od lat na różnych szczeblach prowadzona jest wielopłaszczyznowa rozmowa o wzajemnych krzywdach, obawach i potrzebach. Symboliczne gesty są bardzo potrzebne, jednak faktycznie prawdziwe pojednanie musi się rodzić w codziennym życiu. Każdy człowiek poddaje się emocjom, ma swoje odczu-cia i lęki, dlatego nie można oczekiwać, że wszyscy równocześnie poczują potrzebę pojednania. Proces porozumienia polsko-niemieckiego wymaga czasu. Zainicjowany przez polityków, powinien przekształcać się w potrzebę serca zwykłych obywateli. Jego kontynuacja i intensywność w dużej mierze zależy jednak od idącego „z góry” klimatu stosunków między oboma pań-stwami. Badania prowadzone w Polsce przez CBOS potwierdzają pozytywny scenariusz. W 1990 roku 50 proc. Polaków uważało, że polsko-niemieckie pojednanie jest niemożliwe, a przeciwnego zdania było 47 proc. badanych.

70 B. Koszel, Mitteleuropa…, dz. cyt., s. 162.71 K. Malinowski, Polityka rządu…, dz. cyt., s. 6.72 K. Bachmann, Versöhnungkitsch zwischen Deutschen und Polen, „Die Tageszeitung“,

5 sierpnia 1994.

Łukasz Jureńczyk

94

W 2006 roku już 80 proc. Polaków uważało, że pojednanie takie jest moż-liwe, natomiast przeciwnego zdania było jedynie 16 proc. badanych73.

Podsumowanie

Mimo licznych problemów pojawiających się na różnych płaszczyznach stosunków polsko-niemieckich, wzajemne relacje można obecnie uznać za poprawne. Przełomowe znaczenie miało podpisanie Traktatu o potwierdzeniu granicy i Traktatu o dobrym sąsiedztwie i przyjaznej współpracy. Pozwoliło to uregulować najpoważniejsze kwestie sporne. Powyższe traktaty stanowią jedynie podstawę do celu, jakim jest usunięcie stereotypu odwiecznej wro-gości i pojednanie między narodami obu państw74. Od zakończenia II wojny światowej narody zbliżają się do tego szczytnego celu, a w ostatnich dekadach proces ten uległ znacznej dynamizacji. Droga do pojednania jest jednak dłu-ga i trudna. Wymaga wrażliwości na argumenty drugiej strony, dokładnego poznania i zrozumienia. Konieczne jest zaangażowanie w tą pracę jak naj-większej liczby środowisk. Należy nieustannie rozszyfrowywać zakłamania historii, edukować społeczeństwa, obalać nieprawdziwe stereotypy i ułatwiać wzajemne poznawanie się na nowo75. Szczególna odpowiedzialność spoczy-wa na politykach, naukowcach, mediach, stowarzyszeniach i instytucjach pozarządowych. Niezwykle istotne na tej drodze jest odkrywanie wspólnoty interesów w możliwie wielu aspektach relacji polsko-niemieckich. Jeśli po-trzebie zrozumienia i przebaczenia towarzyszyć będzie wielopłaszczyznowe poczucie wspólnoty interesów to z czasem nastąpi prawdziwe pojednanie między narodami76.

73 wbs, Rosji się boimy, z Ukrainą się pojednamy, „Gazeta Wyborcza”, 13 czerwca 2006, http://wyborcza.pl/1,75478,3413008.html.

74 W badaniach prowadzonych wśród Polaków w latach 2000–2009 na pytanie „z czym Panu/i kojarzą się Niemcy jako kraj i naród” najczęściej pojawiała się kategoria „kraj ładu i porządku”, która oscylowała w przedziale od 32 do 56 proc. W tym okresie niezmienna była kategoria „okupant, najeźdźca”, która znajdowała się w przedziale od 32 do 34 proc. oraz corocznie malał udział odpowiedzi w kategorii „kraj dobrobytu”, od początkowych 36 proc. w 2000 r. do 26 proc. w 2008 roku. Zob. O. Gorbaniuk, Wizerunek Niemiec i Niemców wśród Polaków. Perspektywa psychologiczna i marketingowa, Lublin 2009, s. 38–39.

75 P. Cywiński, Debata upiorów, rozmowa z prof. Arnufem Baringiem, niemieckim historykiem, politologiem i publicystą, „Wprost” 2004, nr 1139.

76 W. Kot, Skinhedzi w garniturach, Rozmowa z Günterem Grassem, „Wprost” 1999, nr 880.


POLAND AND GERMANY AFTER WORLD WAR II. IN THE SEARCH OF COMMUNITY OF INTEREST AND RECONCILIATION BETWEEN NATIONS

Summary

The article presents the Polish-German relations after World War II. Shows the main problems and barriers to cooperation existing between countries and peo-ples, and ways to solve them. The author points out areas in the political, security, economic and cultural sphere, in which appear possibilities of interoperability and Polish-Germany unity of interests. Also analyzes the process and prospects of rec-onciliation between the Poles and Germans.

Key words: Poland, Germany, unity of interests, reconciliation.

Streszczenie

Artykuł prezentuje relacje polsko-niemieckie po drugiej wojnie światowej. Uka-zuje główne problemy i bariery współpracy istniejące między państwami i narodami oraz sposoby ich rozwiązania. Autor wskazuje obszary w dziedzinie politycznej, bezpieczeństwa, gospodarczej i kulturalnej, w których pojawiają się możliwości współdziałania oraz kształtuje się wspólnota interesów Polski i Niemiec. Analizuje również proces i perspektywy pojednania między Polakami i Niemcami.

Słowa kluczowe: Polska, Niemcy, wspólnota interesów, pojednanie.

96

ks. Mariusz Kuciński*

WIARA, RELIGIA I KULTURA W NAUCZANIU BENEDYKTA XVI

Wprowadzenie

Człowiek żyje dzisiaj w świecie, w którym istnieją i współistnieją ze sobą różne kultury. Coraz częściej jednak poza dialogiem i współpracą spotykamy między nimi wrogość i zwalczanie się. Życie w Europie, w Azji, w Afryce, na Bliskim Wschodzie czy w Ameryce ukazuje nam, że te konflikty nie zawsze są tylko faktami medialnym. Dzisiaj bardziej niż w przeszłości świat potrzebuje zdefiniować jakie są powody tych konfliktów. Potrzeba zastanowić się nad tym czy kultura może sobie na nie pozwolić.

Coraz częściej spotyka się tych, którzy przypisują konflikty różnicom etnicznym, różnorodności religijnej, czy politycznej, a nawet kulturowej. Ale są również ci, i wydaje się że się nie mylą, którzy widzą przyczyny konfliktów w niesprawiedliwym podziale ekonomicznym i w przynależności politycznej.

Vaclav Havel w swoim wystąpieniu z okazji otwarcia w Strasburgu Pałacu Praw Człowieka Rady Europy 29 czerwca 1995 roku powiedział, że w instytucjach Rady Europy i w Komisji Europejskiej ścierają się dwie odmienne wizje człowieka, społeczeństwa i fundamentów ludzkiej kultury1.

Dziedzictwo Jana Pawła II

Jan Paweł II w swoim przemówieniu do młodzieży w Gnieźnie w roku 1979 mówił: „Kultura jest wyrazem człowieka (….) Jest wyrazem między-

* Prof. nadzw. KPSW, ks. dr Mariusz Kuciński, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Byd-goszczy, Centrum Studiów Ratzingera.

1 V. Havel, Wystąpienie prezydenta Czech z okazji uroczystego otwarcia Pałacu Praw Czło-wieka Rady Europy, [w:] Wokół współczesności, Przemiany w Europie Środkowo-Wschodniej 1, OCIPE, Warszawa 1995, ss. 12–17.

97

Wiara, religia i kultura w nauczaniu Benedykta XVI

ludzkiej komunikacji, współmyślenia i współdziałania ludzi. Powstaje ona na służbie wspólnego dobra i staje się podstawowym dobrem ludzkich wspólnot. Kultura jest przede wszystkim dobrem wspólnym narodu”2.

Potrzeba coraz bardziej uświadamiać sobie tą różnorodność opinii, ponieważ pokazuje to jak bardzo konieczne są dzisiaj nowe programy edu-kacyjne, biorące pod uwagę te narastające problemy.

W zglobalizowanym świecie, mass – media próbują zredukować czło-wieka do rzeczywistości podlegającej manipulacji, próbującej ograniczyć człowieka do eksperymentu na nim samym3. Pragną one pokazać człowieka bez historii, bez odniesienia do wartości, bez przeszłości i bez przyszłości, co nie przedstawia tego co on sam chce ofiarować i tworzyć. Człowiek, który prawie nie jest w stanie zorientować się w tym cyfrowym i zglobalizowanym świecie, że odkrycie Boga przynosi ze sobą wspaniałe objawienie godności każdego człowieka, całej ludzkości i jej ochronę4.

Tej umiejętności krytycznego wyboru a jednocześnie przeżywania własnej codzienności doświadczyły narody europejskie, które odkrywając, że są stworzone na obraz i podobieństwo Boga, jak mówi księga Rodzaju „Bóg stworzył człowieka na swój obraz i swoje podobieństwo, stworzył go mężczyzną i kobietą”5, dało okazję życia w harmonii wielu kulturom i cy-wilizacjom. Ludzie, którzy potrafią przez długi czas, patrzeć sobie w twarz bez strachu, robią to ponieważ umieją rozpoznać w niej nie tylko twarz brata, ale również Stwórcy, podziwiają w godności człowieka godność sa-mego Boga. Dlatego też papież Benedykt przypominał, że Bóg nie objawia się człowiekowi w rzeczach abstrakcyjnych, ale przyjmując konkretny język, obrazy i wyobrażenia dostosowane do różnych kultur. Mówimy o rzeczywi-stości urodzajnej, która wspaniale poświadczona jest w historii Kościoła6.

Sytuacja globalna, w jakiej przyszło obecnie działać Kościołowi na początku XXI wieku, po okresie, w którym św. Jan Paweł II doprowadził go do spotkana z różnymi rzeczywistościami, obecnymi dzisiaj w świecie poprzez swoje 104 pielgrzymki międzynarodowe, zmusza Kościół do podję-cia wyzwania pluralizmu kulturowego i religijnego. Musi on z jednej strony stanąć naprzeciwko indyferentyzmu religijnego i ateizmu, już wcześniej znanymi w świecie, jak i z drugiej strony wobec innych Kościołów chrze-

2 Jan Paweł II, Przemówienie do młodzieży,[w:] Wokół współczesności. Kultura i media 2, OCCIPE, Warszawa 1996, ss. 11–12.

3 Benedykt XVI, Spesalvi, Kraków 2007, n. 22.4 Tamże, n. 16–22. 5 Rodz. 1, 27.6 J. Ratzinger, Fede, Verità Tolleranza. Il cristianesimo e le religioni del mondo, Siena 2005,

s. 13–14.

98

ks. Mariusz Kuciński

ścijańskich i religii niechrześcijańskich oraz wobec sekularyzacji, która w sposób znaczący coraz bardziej obecna jest w Europie laickiej7. W takiej właśnie sytuacji wyzwaniem dla Kościoła staje się konfrontacja z kulturą filozoficzną i praktyczną o charakterze laickim, którą Benedykt XVI okre-ślił jako dyktaturę relatywizmu poprzez jej szeroki wpływ na współczesne zwyczaje i zasady moralne.

„Przesłanie Ewangelii nie jest odłączalne od kultury, w której od same-go początku się realizowało jak i nie jest odłączalne… od kultury, poprzez którą zostało wyrażone”8. W ten sposób Ewangelia i kultura są wobec siebie zewnętrznymi elementami, jedno wobec drugiego.

Jan Paweł II przypominał nam w swoim przemówieniu skierowanym do Zgromadzenia Narodów Zjednoczonych w 1995 roku, że każda kultura usiłuje podjąć refleksję nad tajemnicą świata, a w szczególności nad tajem-nicą człowieka. Jest sposobem wyrażenia wymiaru transcendentnego życia ludzkiego. Sercem każdej kultury jest jej relacja do największej z tajemnic, do tajemnicy Boga.

Prawda, do której odnosi się kultura nie jest prawdą, którą sama może się definiować. Transcendentne odniesienie kultury musi być interpretowane poprzez terminy, które ukazują istotę jej religijnego znaczenia. Różne kultury ukazuje fundamentalne religijne odniesienie człowieka. Kiedy są radykalnie zanurzone w jego człowieczeństwie ukazują w sobie samych jego otwartość na otaczający świat i transcendencję9. To religijne odniesienie człowieka nie może się inaczej realizować jak przez praktyczne, historyczne i kulturowe formy życia codziennego.

Nie możemy zapomnieć, że Prawda Ewangelii może być poznana jedynie dzięki wierze. Niemniej z drugiej strony wiara realizuje się przez rzeczywistość kulturową, która wyraża fundamentalne elementy naszego życia i rozwija się poprzez formy konkretnej tradycji kulturowej.

Pozostając w ścisłym związku z ludźmi i z ich historią, kultury podle-gają takiej samej dynamice, jaka występuje w dziejach człowieka. Tak więc można w nich dostrzec przekształcenia i procesy rozwojowe dokonujące się w wyniku kontaktów między ludźmi, którzy przekazują sobie nawzajem różne modele życia. Kultury czerpią pokarm z przekazywania wartości, zaś ich żywotność i przetrwanie zależy od ich zdolności otwarcia się na przyjęcie nowych elementów. Jak wyjaśnić tę dynamikę rozwoju? Każdy człowiek jest włączony w jakąś kulturę, zależy od niej i na nią oddziałuje.

7 Tamże, s. 13–22. 8 Jan Paweł II, Carechesi tradendae, n. 53.9 Jan Paweł II, Fides et ratio, n. 70

99


Człowiek jest jednocześnie dzieckiem i ojcem kultury, w której żyje. We wszystkie przejawy swego życia wnosi coś, co odróżnia go od reszty stwo-rzenia: nieustanne otwarcie na tajemnicę i nieugaszone pragnienie wiedzy. W konsekwencji każda kultura kryje w sobie i wyraża dążenie do jakiejś pełni. Można zatem powiedzieć, że w samej kulturze zawarta jest możliwość przyjęcia Bożego Objawienia10.

Ewangelia, a zatem i ewangelizacja, nie mogą być utożsamiane z ja-kąś kulturą, bo niezależne są od wszystkich kultur. Niemniej Królestwo, ogłoszone w Ewangelii wprowadzają w życie ludzie, którzy przynależą do swojej określonej kultury i w budowaniu tego Królestwa muszą korzystać z pewnych jej elementów. Chociaż Ewangelia i ewangelizacja nie należą właściwie do żadnej z kultur, to jednak nie znaczy, że nie mogą się z nimi łączyć, ale wręcz przeciwnie, zdolne są je przenikać, nie oddając się w służbę żadnej z nich11.

Chrześcijaństwo w spotkaniu z religiami i kulturami

Inkulturacja, o której dokumenty Kościoła mówią, że jest esencjalna i konieczna dla przepowiadania, zachęca nas, by zanieść Ewangelię do serc wszystkich kultur12. Wynika stąd, że określona kultura nigdy nie może się stać kryterium oceny, a tym bardziej ostatecznym kryterium prawdy w odniesieniu do Objawienia Bożego. Ewangelia nie przeciwstawia się danej kulturze, to znaczy w spotkaniu z nią nie chce pozbawiać jej właściwych dla niej treści ani narzucać jej obcych, niezgodnych z nią form. Przeciwnie, orędzie głoszone przez chrześcijanina w świecie i w różnorodności kultur stanowi prawdziwą formę wyzwolenia od wszelkiego nieładu wprowadzonego przez grzech, a zarazem powołania do pełni prawdy. To spotkanie niczego kulturom nie odbiera, ale przeciwnie – pobudza je do otwarcia się na nowość ewangelicz-nej prawdy, aby mogły zaczerpnąć z niej inspirację do dalszego rozwoju13.

Inkultracja ta nie oznacza ani synkretyzmu, ani zwykłego przystosowa-nia orędzia ewangelicznego: dzięki niemu Ewangelia ma przenikać w głąb kultur, wcielać się w nie, przezwyciężając elementy nie dające pogodzić się z wiarą i życiem chrześcijańskim, podnosząc wartości owych kultur do poziomu tajemnicy zbawienia, które pochodzi od Chrystusa14.

10 Tamże, n. 71.11 Paweł VI, Evangeli Nuntiandi, n. 20.12 Jan Paweł II, PastoresdaboVobis, n. 55.13 Jan Paweł II, Fides et ratio, n. 71.14 Jan Paweł II, Pastores …., dz. cyt. n. 55.

100


iara w Chrystusa ofiarowuje każdej kulturze nowy wymiar, wymiar który daje nadzieja Królestwa Bożego. Chrześcijanie mają więc powołanie wprowadzenia do centrum każdej kultury nadziei nowej ziemi i nowego nieba. Ewangelia prowadzi więc kulturę do jej doskonałości, a każda autentyczna kultura jest otwarta na Ewangelię.

Benedykt XVI zaprasza więc wszystkich chrześcijan by byli katechizo-wani i uformowani do wiary dojrzałej, która gotowa jest podjąć dialog ze współczesnym światem. We wspomnienie 40 rocznicy Deklaracji Dignitati-shumanae15 o wolności religijnej 4 grudnia 2005 roku, papież przypomniał, że w wielu krajach wolność jest negowana ze względów religijnych i ide-ologicznych, odnosząc się do niektórych krajów muzułmańskich. Wskazał jednak, że również w zsekularyzowanej Europie, w której istnieją gwarancje konstytucyjne wolności, również tej religijnej, wolność religijna bywa ogra-niczana autorytetem władzy przez dominację kulturową agnostycyzmu czy relatywizmu.

Według papieża prawdziwym wyzwaniem w świecie pluralistycznym dla wszystkich, ale w szczególności dla Kościoła, jest szukanie odpowiedzi na problemy, które rodzą się z przemian historycznych. Z tego powodu bł. Jan XXIII odznaczył się zbawienną intuicją jak i odwagą zwołania Soboru Watykańskiego II, aby dostosować Kościół do nowej sytuacji.

Sobór Watykański II był punktem zwrotnym ukazującym nowe nasta-wienie teologiczne i kulturowe umożliwiające dialog z różnymi religiami i kulturami, zdając sobie sprawę z rozwijającego się relatywizmu. Jest on sposobem myślenia i działania, odnoszącym się do szkoły sofistów, według której jest niemożliwe poznanie prawdy obiektywnej. Poprzez dzieła m.in. Nitzsche i Schopenhauera ogłoszono koniec metafizyki jak i wszelkiej rze-czywistości religijnej, nazywając ten proces śmiercią Boga.

Z punktu widzenia filozoficznego, relatywizm jest systemem myślenia, według którego poznanie ludzkie nie może przenikać rzeczywistości jako takiej, jako absolut, a jedynie musi zadowolić się uchwyceniem rzeczywisto-ści tylko w sposób cząstkowy, partykularny, przypadkowy i wzajemnie od siebie uzależniony, uznając działanie uzależniające podmiot wobec własnych przedmiotów. Ten sposób myślenia przyswoił sobie maksymę Protagorasa, że człowiek jest miarą wszystkich rzeczy.

Papież wskazuje, że tym co Kościół potępia w relatywizmie współcze-snym, jest zasada według której nie istnieją ani prawda obiektywna ani zasady moralne, które obowiązują zawsze, w każdej sytuacji i w każdym czasie. Natomiast wszystko, zarówno na polu prawdy jaki i w sferze moralnej jest

15 Dignitas humanae, [w:] Il Concilio Vaticano II, Bologna 1966, ss. 587–616.

101


względne, czyli podlegające zmianom. Kościół nie przyjmuje również zasady, że człowiek ze swoim rozumem jak i w swojej wolności jest miarą i normą tego co fałszywe czy prawdziwe, dobra i zła, wykluczając transcendencję i zamykając się całkowicie w immanencji.

Benedykt XVI ukazując znaczenie Dokumentów Soborowych zwraca uwagę na Deklarację o wolności religijnej Nostra aetate16, dzięki której Kościół katolicki wprowadził dialog z Żydami, muzułmanami, protestan-tami i prawosławiem. Dokument ten jednak, zaprasza również Kościół do rozwoju zobowiązującego dialogu z różnymi kulturami i religiami niechrześcijańskimi jak hinduizmem, szintoizmem, buddyzmem uznając w nich „promień owej Prawdy, która oświeca wszystkich ludzi”17. Taka postawa sprawiła, że Stolica Apostolska nawiązała stosunki dyplomatycz-ne z przeszło 190 krajami, z których większość nie są to kraje katolickie lecz muzułmańskie.

W czasie spotkania, które nastąpiło 25 kwietnia 2005 roku, z przed-stawicielami różnych kościołów chrześcijańskich jak i różnych tradycji religijnych, wśród których obecni byli również muzułmanie, papież zapew-nił wszystkich, że Kościół chce kontynuować budowę mostów przyjaźni z wyznawcami wszystkich religii, aby szukać autentycznego dobra każdego człowieka i całego społeczeństwa.

Cykl spotkań Jana Pawła II, nazwany później „lospirito di Assisi”(du-chem Asyżu), który rozpoczął się 27 października 1986 roku i miał miejsce jeszcze w roku 1993, 2003 i 2011 roku, poświęcony był tematom pokoju i sprawiedliwości w świecie. Po raz pierwszy w historii uczestniczyli w nim najwyżsi przedstawiciele wszystkich religii.

Spotkania te otworzyły nową drogę dialogu ekumenicznego i między-religijnego. Spowodowało to również powstanie bogatej literatury filozoficz-nej, teologicznej, duszpasterskiej i kulturowej wokół ducha Asyżu. Po raz pierwszy w historii zostało powiedziane, że nikt nie może zabijać w imię Boga i że religia zawsze może oznaczać tylko pokój, nigdy zaś nienawiść i przemoc. Taka postawa spowodowała, że wielu autorów wskazywało ogromną potrzebę, by tzw. duch Asyżu został również praktykowany przez polityków i przez organizacje międzynarodowe. Bez wątpienia Jan Paweł II jak i Benedykt XVI wskazują, że jest to znak czasu wyznaczający nową drogę do zbliżenia się ludzi i narodów, prowadzący do bliższego i pełnego szacunku współistnienia.

16 Deklaracja o relacjach Kościoła Katolickiego z religiami niechrześcijańskimi, Nostra aetate, [w:] Il Concilio…. dz. cyt., ss. 482–491.

17 Tamże, n. 2.

102


Można powiedzieć, że konsekwencją tych spotkań była wizyta rabina Rzymu, Riccardo Di Segni, w Meczecie Kapitolińskim, 13 marca 2006 roku. Został on przyjęty przez Sekretarza Generalnego Centrum Kultury Islam-skiej we Włoszech, AbdellalRedouan, jak i przedstawiciela Światowej Ligi Muzułmańskiej we Włoszech, Mario Scialoja. Spotkanie to otworzyło nowe perspektywy dialogu między żydami i muzułmanami. AbdellalRedouan wita-jąc rabina powiedział że, dzisiejsze spotkanie znajduje swoje fundamentalne znaczenie w przekazaniu całemu światu zgodnego przesłania wspólnoty muzułmańskiej i żydowskiej w Rzymie, które odrzucają bez żadnych za-strzeżeń każdą formę antysemityzmu, islamofobii oraz jakąkolwiek postać xenofobii czy rasizmu. Następnie dodał, że religie muszą być elementem, który jednoczy a nie dzieli.

Rabin Riccardo di Segniw w pełnej zgodności odpowiedział, że mu-simy tak uformować sumienia, by różnica religii nigdy nie prowadziła do wrogości. Musimy uważać i nie pozwalać by przemoc i nienawiść, z jakiej-kolwiek strony by pochodziły, nie karmiły się religią. Terroryzm w imieniu Boga jest obelgą.

Benedykt XVI mówiąc o wzajemnych relacjach między kulturą a re-ligią mówił, że rozwijają się one wewnątrz dialogu zmian politycznych zdolnych ofiarować światu pokój, jednocześnie nie zamykając się na żad-ną z religii. Podkreśla on, że multikulturowość, w której żyjemy, której w sposób ciągły jesteśmy zarówno protagonistami jak i konsulatorami, stawia przed nami spotkanie z różnymi religiami wpływającymi na naszą codzienność i sumienia18.

Benedykt XVI podkreśla, że relatywistyczna i tolerancyjna wizja naszej kultury pragnie ukazać, iż wszystkie religie nie są niczym innym jak tylko różnorodnością prezentacji tego samego tematu, który wyraża się następnie w różnych formach w zależności od kultury i historii. Czyli kultura stwarza-łaby religię, a więcej kultur stwarzałoby więcej religii. Czym więc byłaby religia jako poszukiwanie prawdy w takim ujęciu19.

Benedykt XVI próbując odpowiedzieć na te pytania ukazuje w jaki sposób wiara chrześcijańska spotyka się z kulturami i religiami, próbując ukazać miejsce chrześcijaństwa w historii oraz strukturę, która stoi u podstaw wielkich religii. Podsumowując to rozważanie zwraca uwagę, że ludzkość potrzebuje Boga w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie kim jest człowiek zarówno w rzeczywistości, która odnosi się do rzeczy ziemskich jak i bożych20.

18 J. Ratzinger, Fede…, dz. cyt., ss. 13–43.19 Tamże, ss. 13–22.20 Tamże, s. 32.

103


Misja religii a inkulturacja

Kolejnym bardzo ważnym zagadnieniem, na które papież zwraca uwagę jest mandat misyjny, który od samego początku charakteryzował chrześcijaństwo. Kwestia ta w chrześcijaństwie od jego zarania nie była nigdy postrzegana jako rozszerzanie władzy, ale jako przekazywanie wiary. Proponuje on takie pojęcie kultury, które spotyka się z naturą ludzką, stoją-cą u podstaw każdej relacji interkulturalnej. Wiara, według Ratzingera nie jest oddzielona od kultury podobnie zresztą jak nie istnieje kultura, która jest odłączona od wiary. Przez co mówienie o dialogu międzykulturalnym, który jako warunek stawia pozbycie się jakiegokolwiek odniesienia religij-nego aby wejść w relację z kulturą, która jest a-religijna, sam w sobie jest niemożliwy21.

Widzimy więc, że natura ludzka, która nie jest wyłączona z funda-mentalnego pytania o Boga, reprezentuje przestrzeń, w której spotykają się religia i kultura. Kultura, która stawia w centrum człowieka, według papieża, zmierza w kierunku relatywizowania pytania o prawdę. Chrześcijaństwo w swoim dialogu z kulturą, otwarte jest na każdego, który reprezentuje swoją wizję człowieka. To właśnie Benedykt XVI nazywa kulturą, ponieważ sama wiara poprzez swoje wyrażenie społeczne i wspólnotowe jest kulturą. Papież stawia pytanie o to z jaką kulturą spotyka się dzisiejszy człowiek. Podkreśla, że coraz częściej jest to kultura techniczna, która pretenduje by być całkowicie nie – religijną, a w rzeczywistości ucieka od zmian, które zachodzą w dziedzinie moralności i religii. Wpływa to na kryteria i sposoby zachowania modyfikując interpretacje świata i samej natury ludzkiej22.

Kończąc to rozważanie, pragnące ukazać człowieka w perspektywie kultury, warto przypomnieć spotkanie Benedykta XVI z intelektualistami 12 września 2008 roku w Kolegium Bernardyńskim w Paryżu.

„To, co było podstawą kultury Europy, poszukiwanie Boga i gotowość, by Go słuchać, również dzisiaj pozostaje fundamentem każdej prawdziwej kultury”23.

Przedstawicielom świata kulturalnego Francji, papież mówił o począt-kach zachodniej teologii i korzeniach kultury europejskiej. Nawiązał do miejsca spotkania, którym było paryskie kolegium założone przez cystersów, duchowych synów św. Bernarda z Clairvaux. Przypomniał on rolę, jaką w okresie gwałtownych przemian kulturowych, spowodowanych przez migracje

21 Tamże, ss. 57–87.22 Tamże, ss. 74–82.23 http://www.radiovaticana.va/pol_RG/2008/settembre/08_09_12.html [19.11.2012].

104


ludów i tworzenie się nowych państw, miały na Zachodzie klasztory. Prze-chowano w nich skarby kultury antycznej i czerpiąc z nich, kształtowano nową kulturę. Pragnieniem mnichów nie było jednak budowanie nowej kultury ani zachowanie dawnej. Ich cel to „QuaerereDeum” poszukiwanie Boga. Pragnęli poświęcić się temu, co nieprzemijalne, znaleźć samo Życie. Ich drogą było Słowo Boże, dane ludziom w księgach Biblii. By je pozna-wać, musieli zgłębiać tajniki języka. Dlatego biblioteka i szkoła stanowiły integralną część klasztoru. Benedykt XVI przypomniał też znaczenie, jakie dla ich modlitwy miał śpiew. Tak powstała wielka muzyka Zachodu.

Ponadto wskazał on na wkład tradycji benedyktyńskiej w kulturę pracy. W świecie grecko-rzymskim nie doceniano jej i spychano na niewolników. Chrześcijaństwo śladem judaizmu zalecało ją, widząc w niej naśladowanie samego Boga Stwórcy. Kultura pracy wraz z kulturą słowa składa się na monastycyzm. Bez niego rozwój Europy byłby nie do pomyślenia. Konklu-dując przemówienie do francuskiego świata kultury, Papież zwrócił uwagę, że głoszenie Słowa nie służyło chrześcijanom rodzącego się Kościoła, by wzmocnić znaczenie swej grupy. Była to dla nich wewnętrzna konieczność, wynikająca z natury samej wiary24.

W takim właśnie kontekście możemy stwierdzić, że różne kultury, każ-da na swój sposób, są wyrazem poszukiwania prawdy, która może jedynie wypełnić serce człowieka i dać sens jego życiu.

Tolerancja, relatywizm i zależność etyczno-religijna

Profesor Ratzinger w swoim nauczaniu stara się ukazać relacje między prawdą a religiami. Posługuje się tutaj odniesieniem to obecnego w świecie relatywizmu, który nie ukazuje się jedynie jako stwierdzenie niemożliwości poznania prawdy, lecz w sposób pozytywny pragnie odnieść się do koncepcji tolerancji, której demokracja jest najwyższym sposobem realizacji wyrażenia historyczno – politycznego w systemie relatywnej wolności. Dla Ratzingera tym partnerem do dyskusji jest społeczeństwo liberalne, którego najbardziej pragnie się w odniesieniu do sytuacji politycznej.

Według Ratzingera czymś innym natomiast jest problem, płynący z po-jęcia tolerancji, która pozbawiona jest jakichkolwiek ograniczeń nasączonych relatywizmem, przenosząc ją również na dziedzinę etyki i religii.

Ten właśnie sposób myślenia, prowadzi również do innego patrzenia na teologię, czyli jako teologię pluralistyczną religii.

24 Tamże.

105


Pojednanie wiary i rozumu

Chrześcijaństwo znajduje się obecnie w miejscu swojego początkowego rozkwitu, czyli w Europie, w wielkim kryzysie. Powodem tego kryzysu jest osłabienie fundamentalnego odniesienia do prawdy.

Aby pełniej ukazać tą sytuację Ratzinger pragnie przypomnieć relacje prawdy i chrześcijaństwa odnosząc się do rozwoju historycznego, ukazując na początku chrześcijaństwo, filozofię antyczną i religie pogańskie, by na koniec wskazać, że to co pozwala chrześcijaństwu by być religią światową było syntezą między rozumem, wiarą i życiem. Została ona doprowadzona do sytuacji kryzysowej poprzez długą drogę myśli współczesnej, dochodząc do najwyższego rozwoju w czasach dzisiejszej sytuacji relatywizmu post--modernistycznego.

Jak więc pogodzić drogę wiary i drogę rozumu? W Orędziu na Boże Narodzenie z 25 grudnia 2005 roku Benedykt XVI wskazuje, że bez Chry-stusa światło rozumu nie wystarcza by oświecić człowieka i świat25. Dla papieża wiara jest kluczem do zrozumienia ludzkich doświadczeń, które stanowią warunek wstępny relacji między wiarą a niewiarą. Podkreśla on, że dopiero kiedy wiara rzuci światło na doświadczenie i dowiedzie, że zna na nie odpowiedź, rozmowa o ludzkim człowieczeństwie może doprowadzić do dialogu o Bogu z Bogiem26.

Benedykt XVI widząc potrzebę współpracy wiary i rozumu, przeprowa-dza naukową krytykę nowożytnego rozumu AK bardzo typowego w naukach przyrodniczych. Zauważa jednocześnie, że taki rozum nie jest w stanie odpowiedzieć na pytania, które przerastają jego samego i jego możliwości metodologiczne27.

Innym ważnym aspektem nauczania Benedykta XVI jest niebezpie-czeństwo spychania religii do sfery prywatnej. Dokonuje się tego w imię tzw. laickości czy świeckości państwa. Pisał, że społeczeństwo, które uznaje za sprawę wyłącznie prywatną to co autentycznie ludzkie, pojmując siebie jako całkowicie świeckie, w istocie opiera się na redukcji godności czło-wieka28. Godność człowieka zostaje zastąpiona kryterium „racjonalności”, które coraz częściej prowadzi do dominacji nauki, techniki i manipulacji przyrodą29.

25 T. Rowland, Wiara Ratzingera. Teologia Benedykta XVI, Kraków 2010, s. 34.26 Tamże.27 Tamże, s. 278.28 Tamże, s. 187.29 Tamże.

106


Podsumowanie

Podsumowując, można zauważyć, że papież widzi podstawę odkrywa-nia piękna i sensu bycia człowiekiem w ciągłym uzdrawianiu relacji między wiarą i nauką. Przypomina, że sama nauka wyizolowana i zautomatyzowana nie wypełnia życia człowieka30. Człowiek aby mógł odnaleźć wewnętrzną równowagę doświadczając jednocześnie duchowego wzrostu, potrzebuje wiary. Nie jest ona przeszkodą, ale pomocą w rozumieniu siebie, rozumieniu otaczającego świata i Boga. Benedykt XVI podkreśla, że u podstaw wiary od samego początku leży wewnętrzna racjonalność31.

Benedykt XVI zwraca uwagę na to, że ludzkość potrzebuje Boga w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie kim jest człowiek, zarówno w rze-czywistości, która odnosi się do rzeczy ziemskich jak i bożych. Stawia on pytanie o to z jaką kulturą spotyka się dzisiejszy człowiek. Podkreśla, że coraz częściej jest to kultura techniczna, która pretenduje by być całkowicie nie – religijną, a w rzeczywistości ucieka od zmian, które zachodzą w dzie-dzinie moralności i religii.

FAITH, RELIGION AND CULTURE IN TEACHING OF BENEDICT XVI

Summary

A man lives in a world, where different cultures coexist. Benedict XVI, while discussing the relationship between culture and religion, shows that they develop within a discourse of political changes that are capable of providing peace to the world, and not closing off any religions. He points out that the multicultural world we live in faces us with different religions that affect our daily lives and our con-science. In his teachings he also points to the relativistic and tolerant vision of our culture. Benedict XVI points out that humanity needs God to answer the question who a man is, both in earthly and divine realities.

Key words: Benedict XVI, teaching, belief, culture, religion.

Streszczenie

Człowiek, żyje dzisiaj w świecie, w którym istnieją i współżyją ze sobą różne kultury. Benedykt XVI mówiąc o wzajemnych relacjach między kulturą a religią wskazuje, że rozwijają się one wewnątrz dialogu zmian politycznych, zdolnych ofiarować światu pokój, jednocześnie nie zamykając się na żadną z religii. Podkreśla on, że multikulturowość, w której żyjemy, stawia przed nami spotkanie z różnymi religiami wpływającymi na naszą codzienność i na nasze sumienia. Odnosi się on

30 P. Seewald, Światłość świata, Wyd. Znak, Kraków 2011, s. 146.31 Tamże, s. 146 nn.


również w swoim nauczaniu do relatywistycznej i tolerancyjnej wizji naszej kultury. Benedykt XVI zwraca uwagę, że ludzkość potrzebuje Boga w poszukiwaniu odpo-wiedzi na pytanie kim jest człowiek zarówno w rzeczywistości, która odnosi się do rzeczy ziemskich jak i bożych.

Słowa kluczowe: Benedykt XVI, nauczanie, wiara, kultura, religia.

108

s. Michaela Pawlik*

WSCHODNIE RELIGIE A CHRZEŚCIJAŃSTWO

Wprowadzenie

Od drugiej połowy XX wieku obserwujemy wzrastające zainteresowanie religiami Wschodu. Pojawiły się koncepcje połączenia duchowości Wschodu i Zachodu. W świetle ideologii New Age, wiele mówi się o integracji różnych kultur i religii. W praktyce integracja wielu kultur jest możliwa tylko na płaszczyźnie różnorodności folkloru, sztuki, strojów, lecznictwa, spraw ekono-micznych, zasad kulinarnych itp. Natomiast niemożliwa jest integracja różnych religii bez ich zniekształcenia lub całkowitego usunięcia, czego dowodem jest prześladowanie chrześcijan przez muzułmanów czy hinduistów. Wyznawcy każdej religii są przekonani, że są w posiadaniu absolutnej prawdy dotyczą-cej rzeczywistości duchowej i zawsze będą odrzucać poglądy sprzeczne z ich wiarą. W zderzeniu ze sprzecznymi poglądami religijnymi istnieje możliwość względnej tolerancji, ale nie ich integracji. Wielu zwolenników integracji różnych kultur mało się orientuje jak głębokie różnice metafizyczne, etyczne i mistyczne istnieją np. pomiędzy chrześcijaństwem, a religiami opartymi na starożytnej indyjskiej tradycji. Co prawda, Wedy – najstarsze indyjskie reli-gijne księgi zostały w ostatnich stuleciach przeredagowane tak, że usunięte zostały z nich teksty, które sankcjonowały wręcz kryminalne czyny. Dziś na mocy Indyjskiej Konstytucji, która wiele punktów przyjęła z Deklaracji Praw Człowieka, zakazana jest praktyka sati (czyli rytualne paleni wdów wraz ze zwłokami ich mężów), krwawe ofiary z ludzi ku czci bogini Kali, nierząd świątynny nieletnich, okaleczanie dzieci z kasty żebraków i dyskryminacja kastowa. Jednak starożytne księgi, które powyższe rytuały sankcjonują, mają dla wielu wyznawców hinduizmu większy autorytet, niż ich własna Konstytucja, dlatego państwowe zakazy w praktyce nie zawsze są respektowane, ponieważ dla człowieka wierzącego ważniejsze jest prawo religijne, niż prawo cywilne.

* S. Michaela Pawlik OP, Zgromadzenie Sióstr Dominikanek Misjonarek Jezusa i Maryi w Zielonce k/Warszawy.

109

Wschodnie religie a chrześcijaństwo

Współcześni politycy i naukowcy mówiąc o integracji narodów eu-ropejskich i pokoju, najczęściej rozważają problemy ekonomiczne i gospo-darcze. Jednak mało jest tych, którzy zastanawiają się poważnie nad jej ideologicznymi fundamentami. A przecież jest to sprawa najważniejsza, bo każda organizacja społeczna, każdy system polityczny, wypływa z jakiejś ideologii. Nie ma na świecie kodeksu prawnego czy norm postępowania bez odniesienia do jakiejś filozofii czy religii. Nie ma etyki bez metafizyki. Każdy myślący człowiek szuka sensu swojego życia oraz zastanawia się nad jego źródłem, celem i kresem – pragnie szczęścia i szuka dróg do jego osią-gnięcia. Niestety, różne religie nie dają jednakowej odpowiedzi na te same pytania i nie wskazują tych samych zasad etycznych. Aby można było je ujednolicić, konieczne staje się ujednolicenie ich źródeł, którymi zawsze są poglądy filozoficzno -religijne, kształtujące sumienia ich wyznawców. Jednak ujednolicenie wszystkich religijnych poglądów jest niemożliwe, gdyż są one ze sobą sprzeczne. Tak też wykluczają się normy postępowania, które z nich wypływają. Dlatego papież Jan Paweł II tak mocno podkreślał konieczność powrotu do autentycznego chrześcijaństwa, by na jego fundamentach, gwa-rancji sprawiedliwości, zjednoczona Europa oparła swe ustawodawstwo. Tymczasem coraz powszechniejsza jest krytyka tegoż chrześcijaństwa i szu-kanie inspiracji dla Nowej Ery (New Age) w niechrześcijańskich źródłach. Nawet w Polsce o tak głębokiej tradycji katolickiej, zainteresowanie religiami Wschodu, ciągle wzrasta, chociaż mała jest znajomość ich źródeł.

Wedyjskie źródła indyjskich religii

Treść starożytnych indyjskich ksiąg religijnych stoi w sprzeczności z treścią ksiąg biblijnych z której czerpią inspiracje religijne wyznawcy ju-daizmu, chrześcijaństwa, a także częściowo islamu. Tu pojawiają się pierw-sze trudności w dążeniu do integracji religii monoteistycznych z religiami Wschodu. W indyjskiej literaturze filozoficzno-religijnej można znaleźć myśli politeistyczne, panteistyczne, monistyczne, okultystyczne, a nawet ateistyczne, gdyż brak jest jednoznacznej ich interpretacji. Starożytna myśl indyjska oparta jest na czterech księgach wedyjskich: Rygveda zawierająca chwałę różnych bóstw; Samaveda zawierająca zbiór hymnów; Yajurveda (czyt. Jadżiurweda) zawierająca zbiór rytualnych formuł; Atharvaveda za-wiera zbiór czarów i magicznych zaklęć, mylnie w Polsce podawana bywa jako księga „medyczna”. Oto przykład „leczenia” żółtej febry według jej przepisu: „O gorączko, czynisz żółtym tych, których palisz jak ogień. Obyś stra-ciła swój wigor! Precz, precz stąd! Idź precz na obce lądy, poszukaj sobie dziką dziewczynę i jej daj odczuć twoje pieczenie. Tamte lądy należą do ciebie, nasz

110

s. Michaela Pawlik

kraj nie jest dla ciebie. O gorączko, odejdź daleko z twoim bratem zmęczeniem, twoją siostrą kaszlem; z twoim kuzynem swędzeniem; idź precz daleko na obce lądy!”1 Do tekstów wedyjskich zaliczane są również ich komentarze, jakimi są: Brahmany dotyczące funkcji braminów, Aranyaki zawierające teksty ezoteryczne, bardzo symboliczne, powszechnie używane przez pustelników, Upaniszady – zakończenia Wed, które zawierają nieusystematyzowane prze-myślenia filozoficzne.

Najstarsza księga Rygveda mówi o Brahmie, jako o odwiecznym Bycie, w którym zabrzmiał dźwięk OM i przez swoje „wibracje” (ruch, wybuch?) spowodował jego rozbicie. Część Brahmy została rozproszona i zmateriali-zowała się, a część pozostała w stanie kosmicznym. Na temat powstania świata materialnego i ludzi tak jest napisane: „Jedna czwarta odwiecznego Bytu jest we wszystkim, co istnieje, podczas gdy jego trzy czwarte jest nieśmier-telne i znajduje się w górze. Ta jedna czwarta znajdująca się poniżej, rozciąga się na wszystkie strony i zawarta jest w bytach ożywionych i nieożywionych. Jego twarz stała się Braminem; jego ramiona Ksziatryą; jego uda Vaisyą; z jego stóp Siudra się zrodził. Księżyc zrodził się z jego umysłu; słońce – z jego oczu; błyskawice i ogień – z jego ust; wiatr – z jego oddechu”2.

Nie ma jednorodnej interpretacji Wed, stąd istnieje wiele odłamów hinduizmu, ale wiara w reinkarnację duszy i wypływające z niej zasady postępowania, wyznawana jest we wszystkich jego odłamach. Według powszechnej interpretacji zacytowanego powyższej tekstu, poszczególnym warstwom społecznym przypisuje się inne kolory charakteryzujące ich du-chowe cechy (tzw. guny). Więc guną Braminów, jako tych, którzy powstali z głowy Brahmy, jest inteligencja – satva koloru światła, i dzięki temu są oni predysponowani do niesienia wszelkiego rodzaju oświaty. Guną Ksziatriów jest siła woli – radża koloru czerwonego, która predysponuje ich do władzy i wojska. Guną Vaisyów jest pomysłowość, twórczość – kriya koloru żółtego, dzięki niej mają oni predyspozycje do rzemiosła, handlu oraz różnych dziedzin produkcji i sztuki. Guną Siudrów, jako tych, którzy powstali ze stóp Brahmy, jest nieczystość i ciemnota – tamas koloru czarnego predysponująca ich do pracy fizycznej, szczególnie do usuwania nieczystości i „sprzątania świata”.

Rodzaj rasistowskiej segregacji społeczeństwa na cztery kolory ducho-wości (tzw. warny) i związany z tym podział ludności według wcielenia dusz o różnym stopniu czystości i świadomości, jest podstawą systemu kastowego. Z biegiem czasu społeczność każdej warny podzieliła się na

1 Atharvaveda, V, 22, [w:] Religious Hinduism, St Paul Publications, Allahabad 1968, s. 33.

2 Rgveda X, 90, [w:] Religious Hinduism, St Paul Publications, Allahabad 1968, s. 33.

111


liczne dziedziczne kasty, mające swych własnych liderów, swe odrębne prawa, zwyczaje i dziedziczne funkcje społeczne uzależniające „nieczystych” od „czystych” na zasadzie „niższy” – „wyższy”, jako najważniejszy warunek przechodzenia od niższego do wyższego wcielenia. Taka zależność uznawana jest przez ortodoksyjnych hinduistów za niezmienne „odwieczne prawo ko-smiczne”, określane mianem: Dharma. Podporządkowanie jednych drugim, określane jest jako „harmonia kosmiczna”. Zaburzenia w „harmonii kosmicz-nej” uznawane są za przyczynę kataklizmów, a skutki czynu tego, który to zaburzenie spowodował (Karma), prowadzą go do niższego wcielenia.

Według hinduistycznej wiary w reinkarnację, dusze wyzwalające się z ostatniego zwierzęcego ciała, wcielają się w Siudrów. Dlatego traktowani są oni jako „ludzkie formy zwierzęcych dusz”, od których emanuje nie-czystość padliny (jakby bioprądy padliny), stąd członkowie wyższych kast mają religijny zakaz dotykania Siudrów, by tymi emanacjami ich dusze nie zostały skalane i po śmierci nie spowodowały gorszego ich wcielenia. We-dług wedyjskiego prawa, zawartego w księdze Manu, Siudrom nie wolno się kształcić, ani uczyć się jakiegokolwiek zawodu, by przez zmianę statusu społecznego nie została zaburzona harmonia kosmiczna. Przeciw temu ostro zaprotestował słynny profesor Ambedkar Dukkipati z Indyjskiego Instytutu Naukowego, który publicznie podpalił księgę Manu, mówiąc: „Religia, która dopuszcza, aby jej wyznawców dotknąć mogło zwierzę, a nie pozwala, aby ich dotknęła ludzka istota, nie jest religią, lecz szyderstwem. Religia, która zmusza ludzi ciemnych do pozostania ciemnymi, a biednych do po-zostania biednymi, nie jest religią, lecz przestępstwem”3. Konstytucja Indii gwarantuje wszystkim równouprawnienie. Jednak hinduiści wierni swej re-ligii, nie zgadzają się z tym, wierząc, że system kastowy jest dziedzicznym, ponadludzkim, kosmicznym, niezmiennym prawem. Stąd istnieje konflikt pomiędzy prawem Dharmy, a ich Konstytucją. Stąd również konflikt z etyką chrześcijańską.

Hinduiści, którzy nie dosłownie interpretują wedyjski opis powstaniu ludzi z różnych części ciała Brahmy, argumentują, że praźródło materialne-go świata określane pojęciem „Brahma”, to energia świetlna („odwieczna światłość”), która częściowo się rozszczepiła na różne kolory (analogicznie do tęczy) i po zmaterializowaniu się odpowiednich kolorów energii, powsta-ły poszczególne warstwy społeczne (warny) i wszystkie byty materialne. Energetyczne pojmowanie prapoczątku Wszechświata, jest podstawą magii i okultyzmu. Np. na pytanie skąd w Brahmie pojawił się dźwięk „OM”, otrzymamy zwykle odpowiedź, że to magia – wiedza tajemna. I na ten

3 I. L. Pawłowska, Wzorce indyjskiego perfekcjonizmu, „Etyka” 1973, nr 12, s. 42.

112

s. Michaela Pawlik

temat jest wiele spekulacji. Również pojęcie Brahmy jest różne. Na ogół istnieje dwa pojęcia Brahmy; pojęcie abstrakcyjne – Nirguna Brahma – byt nieokreślony, o którym można powiedzieć tylko czym on nie jest: neti, neti… – nie to, nie to… Drugie pojęcie Brahmy jest antropomorficzne i bardziej powszechne, to Saguna Brahma. Tu mieszczą się różne formy politeizmu i panteizmu.

Przeciwieństwem do hinduizmu jest monoteizm, zwłaszcza chrześcijań-stwo, oparte na Bożym Objawieniu. Biblia uczy, że cały Wszechświat stworzył Pan Bóg aktem swej Woli – z niczego. Człowiek stworzony na podobieństwo Boga, posiada rozum, wolną wolą i nieśmiertelną duszę, dzięki której ciało po śmierci zmartwychwstanie. Chociaż jest on podobny do Boga, i jest Jego dzieckiem, nigdy nie jest ani nie będzie z Nim identyczny. Tylko Osoba Je-zusa Chrystusa jest Boska, a ci, którzy należą do Kościoła założonego przez Niego, są Jego Mistycznym Ciałem.

Prawo Boże wyrażone w Dekalogu i nauce Jezusa Chrystusa obowią-zuje wszystkich, niezależnie od tego, jakie mają cechy i jaką pełnią funkcję społeczną, którą sobie sami wybiorą. Każdy człowiek podlega prawu wolno-ści, więc może też wybierać dobro lub zło, ale ponosi odpowiedzialność za swój wybór i wynikające z niego konsekwencje. Po śmierci wszyscy ludzie są osądzani na podstawie tego samego prawa moralnego objawionego przez Boga i każdy otrzymuje wieczną nagrodę lub karę za swoje czyny.

Zwierzęta i rośliny są stworzeniami Bożymi, jednak nie mają podo-bieństwa do Niego, więc nie są Jego dziećmi. Z woli Bożej człowiek jest panem całego stworzenia – wszystkie zwierzęta i rośliny są do jego dys-pozycji, więc ma prawo decydować o ich funkcjonowaniu oraz o ich życiu i śmierci, ale nie może się nad nimi znęcać, ani ich niszczyć. Ponieważ zwierzęta nie mają rozumu i wolnej woli, dlatego nie podlegają prawu moralnemu i nie mają odpowiedzialności za swe czyny, więc nie można mówić o należnej im nagrodzie lub karze za ich postępowanie. Stąd nie ma dla nich pośmiertnej sankcji: ani lepszego lub gorszego wcielenia, ani zbawienia lub potępienia.

Kontrastowe światopoglądy i normy postępowania

Według Wed Według Biblii

Brak obiektywnego kryterium prawdy i nie-omylnego autorytetu nauczycielskiego Własne przeżycie religijne, autorytet guru lub własna świadomość jest jedynym miernikiem prawdy

1 Gwarancją obiektywnej prawdy jest auto-rytet Jezusa Chrystusa, obecnego w Kościele nieomylnie nauczającego wszystkich prawd przez Boga objawionych

113



Bóg (Saguna Brahma) różnie pojmowany – zwykle jako odwieczna energia, czczona w słońcu, wodzie, planetach, siłach przyrody, mocy kosmicznej Poza materią jest on nieosobowy, a staje się żywy, jako avatara, lub osobowy, gdy przyjmie postać człowieka, który wyróżnia się wybitnymi cechami lub zdolnościami

2 Bóg pojmowany jest jako Stwórca, Prawo-dawca, Odkupiciel i Uświęciciel, żywy, osobowy, jedyny, dlatego wyłącznie Jemu należy się cześć boska Bóg stał się Człowiekiem jeden jedyny raz – Jezus Chrystus, który odkupił wszystkich ludzi wszystkich wieków i na zawsze pozostał w swoim apostolskim Kościele

Wszechświat to uwikłana w materię część odwiecznego Bytu (Brahmy) Dlatego świat, zwłaszcza organizmy żywe, traktowane są jako byty posiadające z Brahmą tę samą naturę, stąd brak jest czci Boga jako Stwórcy Również nie podaje się zasadniczej różnicy co do natury człowieka i zwierzęcia, ponieważ ta sama dusza, w zależności od stopnia obciążeń skutkami swych czynów z poprzedniego życia, przyjmuje różne ciała: raz może mieć ciało człowieka, a innym razem zwierzęcia i odwrotnie

3 Wszechświat powstał z niczego mocą Bożej miłującej woli Tylko człowieka obdarzył Bóg nieśmiertelną duszą sobie podobną, lecz nie tożsamą oraz nadał mu prawo zawarte w Dekalogu, jako wyraz swojej woli oraz sprawdzian wierności, za którą człowiek po swej jednorazowej śmierci będzie sądzony i nagrodzony lub ukarany na wieki Mate rialny wszechświat będzie miał swój koniec, jedynie ciało ludzkie jako przy należność do nieśmiertelnej duszy, po swym zmartwychwstaniu pozostanie na wieki niezniszczalne

Zło i dobro traktowane są jako wartości odwieczne, równorzędnie istnie jące, lecz o przeciwnym kierunku działania: dobro działa konstruktywnie, a zło destrukcyjnie Stąd cześć jest oddawana zarówno bóstwom, jak i demonom – satanizm ma tu swoje uzasadnienie

4 Zło jest brakiem dobra Tylko Bóg jest odwieczny, który jest pełnią dobra i świętości Nie ma w Nim pierwiastka zła Zło pochodzi od istot stworzonych: szatana i ludzi, sprzeciwiających się woli Boga Stąd kult szatana jest urąganiem Bogu, więc jest drogą do potępienia

Normy postępowania ustanawia władza Brak przykazań powoduje przyjęcie praw natury za normy postępowania: prawo panującego i silniejszego; akomodacja poglądów do potrzeb życiowych, korzystnych dla guru i maharadżów; naturalna selekcja w systemie kastowym Grzech, jako czyn niewłaściwy przeciwny normom społecznym, ma prowadzić do duchowej degradacji, co po śmierci po-woduje przyjęcie ciała niższego rzędu Brak wiary w możliwość wiecznego potępienia czy jakiejkolwiek kary wiecznej, prowadzi często do daleko posuniętej swawoli ludzi posiadających władzę lub uchodzących za osoby „boskie”

5 Prawa natury biologicznej muszą być pod porządkowane woli Bożej Grzech jako zlekceważenie woli Bożej, wyrażonej w przykazaniach, odwraca człowieka od Boga powodując utratę Jego łaski Dlatego skutki grzechu nie mogą być naprawione przez cielesne odrodzenie (reinkarnację), lecz przez Okupienie – zadziałanie Tego, który jest Stwórcą człowieka On jedynie może przywrócić go do swej łaski i odnowić jego duchowość mocą sakramentów świętych przez siebie ustanowionych Stan duchowy, jaki człowiek osiągnie, po śmierci utrwalony zostanie na wieki Każde ludzkie życie, jest więc bezcenne, bo jedyne i niepowtarzalne!

114

s. Michaela Pawlik


Ostateczny cel życia ludzkiego i zwierzę-cego zdaje się być ten sam – uwolnienie się z materii i zlanie się w jedno z Brahmą – powrót do stanu, jaki istniał przed poja-wieniem się wszelkich form materialnych

6 Zasadniczym celem życia zwierzęcia jest jego przydatność w przyrodzie z pożytkiem dla człowieka, a ostatecznym celem życia ludzkiego jest chwała Boża, będąca źródłem wiecznego szczęścia człowieka

Człowiek jako cząstka Brahmy dąży do zjednoczenia się z nim poprzez reinkarnację lub magię Stąd osoba sprawująca zabiegi magiczne często czczona jest jako osoba boska, posiadająca tajemną wiedzę i moc wpływania na życie i postępowanie ludzkie Wiedzę tę przekazuje się potajemnie tylko wybranym W tym świetle doskonałość człowieka polega na pochodzeniu z najwyższej kasty oraz posiadaniu nadzwyczajnych, parapsychicznych zdolności

7 Człowiek stworzony na podobieństwo Boga bez Jego łaski nie jest w stanie z Nim się zjednoczyć Dążenie do zdobywania mocy ponadnaturalnej, jest wyrazem pychy i próbą uniezależnienia się od Boga Doskonałość człowieka, to świętość polegająca na zgodności jego woli z wolą Bożą, która prowadzi człowieka do zjednoczenia z Nim we wzajemnej miłości Zdolności paranormalne są tylko dowodem posiadania mocy panowania nad materią, a nie dowodem świętości

Pracę fizyczną i cierpienie traktuje się jako skutek złego postępowania w życiu po-przednim Stąd rodzi się pogarda dla ludzi, którzy cierpią lub ciężko fizycznie pracują Przekonanie zaś, że człowieka z wyższej kasty praca fizyczna „kala” i prowadzi do niższego wcielenia, powoduje jej unikanie Dlatego aby się nie „skalać” pracą przeznaczoną dla „nieczystych”, ma prawo żyć z jałmużny lub z wyzysku innych

8 Cierpienie i trud związany z pracą, jest i skutkiem grzechu pierworod nego Odkąd Jezus Chrystus przez śmierć na krzyżu posłużył się cierpieniem dla odkupienia świata, odtąd cierpienie – Krzyż, który dla pogan jest „głupstwem”, a dla Żydów „zgorszeniem”, dla chrześcijan jest drogą do zbawienia Dlatego chrześcijaństwo niesie szacunek dla każdej pracy i aktywne współczucie dla ludzi cierpiących

Stany uniesienia poetyckiego, estetycznego, erotycznego oraz wszelkiego rodzaju eg-zaltacje, a czasem stany zaburzeń psychicz-nych typu maniakalnego i schizofrenicz nego (katatonia, paranoja), nazywa się stanem boskim albo „mistycznym” Doznanie euforii, wewnętrznej błogości lub poczucia nieśmiertelności osiągane poprzez różne ćwiczenia, prowadzi do złudnego wrażenia osiągnięcia boskiego stanu To rodzi pychę i skrajny egocentryzm, aż do całkowitej obojętności na potrzeby innych, nawet najbliższych osób

9 Naturalne skłonności człowieka, podnie-sione przez łaskę do stanu nadprzyrodzo-nego i prawdziwego doświadczenia Boga – Jego majestatu i świętości – dają poczucie własnej nicości, a zarazem budzą podziw, miłość i pragnienie uwielbienia Boga – Stwórcy i Zbawiciela Stąd wypływa sza-cunek i przywiązanie do Kościoła, jako drogi do zbawienia, a także gorliwość apo stolska, z gotowością ponoszenia wszelkich ofiar, by jak najwięcej ludzi Boga poznało, ukochało i osiągnęło wieczną z Nim szczęśliwość

Wedy są przede wszystkim podstawą monizmu, propagowanego dziś przez okultystów

10 Biblia – Stary i Nowy Testament – jest podstawą monoteizmu

115


SHEMAT MONIZMU(religia oparta na ludzkich spekulacjach)

BÓG – „ODWIECZNA MOC”Działa mechanicznie – objawia swą moc,

energię, siłę|

KAPŁAN – BRAMIN„satwa” – światłość

zmaterializowana siła intelektu w ludzkiej postaci

|WŁADCA – KSZIATRA

„radża” – pasjazmaterializowana siła woli w ludzkiej formie

|TWÓRCA – VAYSYA„kriya” – twórczość

zmaterializowana siła twórczości w ludzkiej formie

|SŁUGA – SIUDRA

„tamas” – ciemnotaZmaterializowana ignorancja, nieczystość

w ludzkiej postaci|

ZWIERZĘ|

ROŚLINA

SCHEMAT MONOTEIZMU(religia objawiona przez Boga)

BÓG ŻYWY OSOBOWYObjawia swą wolę, nadając przykazania

KAPŁAN, WŁADCA, TWÓRCA, SŁUGAWszyscy mają duszę stworzoną na obraz

Bogamają przestrzegać tych samych przykazań

ROŚLINY I ZWIERZĘTAnie należą do świata duchowego

Doświadczenia mistyczne

Zbliżenie chrześcijan do wyznawców hinduizmu, doprowadziło do po-szukiwań pewnych wartości w indyjskiej kulturze i przeszczepiania ich na grunt europejski. Wiele jest pomysłów na zapożyczanie elementów wschod-niej kultury. Dotyczy to szczególnie różnych form medytacji i jogi. System jogi opracował Patańdżali około II w. przed narodzeniem Chrystusa. Dziś znajdziemy wiele jej form, jak: hata joga, karma joga, mantra joga, raja (radża) joga, bhakti joga, dżniana (gniana) joga), tantra joga i inne. Nazwa poszczególnego rodzaju jogi zależy od rodzaju technik w niej stosowanych. System jogi zaliczany jest do darśan hinduizmu. Darśana, to jedna z kilku interpretacji Wed, gdzie jest mowa o reinkarnacji. Właśnie systemy jogi mają ukazać różne sposoby i techniki wyzwolenia się z łańcucha reinkarnacji. Dlatego mistycy Wschodu mówią, że joga, to ścieżka do samo-zbawienia,

116

s. Michaela Pawlik

rozumianego jako wyzwolenie się z więzów materii i osiągnięcie błogości zwanej ananda lub nirwana.

W kontakcie chrześcijan z hinduistami dochodzi do nieporozumień, gdyż niektórzy próbują do listy różnych form jogi dodać jeszcze „jogę chrze-ścijańską”, błędnie nazywając „jogą” medytację chrześcijańską poprzedzaną jakimiś ćwiczeniami. Doznania chrześcijanina zjednoczonego z Bogiem w mi-łości, nie można mylić z egocentryczną mistyką jogina skoncentrowanego na kontemplowaniu siebie. „Charakterystyczną cechą tego rodzaju mistyki jest doświadczenie tożsamości: mistyk tonie w oceanie ‘całkowitej jedności’, obojętne, czy w teologii negatywnej jest to wyraźnie przedstawione jako ‘nic’ lub pozytywnie jako ‘wszystko’. Na ostatnim stopniu tego przeżycia mistyk nie powie do swojego Boga: ‘Jestem Twój’ lecz jego formuła będzie brzmiała: ‘Ja to Ty’.”4

Medytacja chrześcijańska nie ma nic wspólnego z dążeniem do prze-żywania parapsychicznych czy fizycznych doznań, bo jej celem jest wejście w kontakt z Osobami Przenajświętszej Trójcy. Natomiast jogini szukają doznawania tajemnicy własnej natury lub kosmosu. Stąd inne są drogi oraz skutki jednej i drugiej medytacji. Prof. dr med. Stanisław Grochmal w swej naukowej pracy pt.: „Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrujących”, w rozdziale poświęconym systemowi jogi, podaje, że u wielu joginów, zwłaszcza u tych, którzy miesiącami siedzą w swych pustelniach, daje się zauważyć objawy, jakie występują w epilepsji, schizofrenii i w histerii5. Au-tor wyjaśnia, że objawy epilepsji o różnym nasileniu występują także przy hiperwentylacji podczas praktykowania specjalnej techniki pogłębionych oddechów, które powodują stan alkalozy krwi. Również obraz schizofrenii – jego zdaniem – przypomina niektóre zachowania joginów. Wykazuje on, że osoby dotknięte schizofrenią mogą wpływać na postępowanie całych grup ludzi ze swojego środowiska, ponieważ chorzy tacy nie tracą inteligencji, a mają zwykle wysokie wyobrażenie o swoim „posłannictwie” i swoje postę-powanie najczęściej motywują kierownictwem przez jakieś siły z zaświatów. Dr Grochmal przeprowadza również ścisłe porównanie między niektórymi objawami histerii i jogizmu, zwłaszcza objawów zaburzeń czucia z całkowitym jego zniesieniem w niektórych okolicach ciała. Twierdzi on, że popisy jogi-nów przekłuwających sobie różne części ciała, występują również w histerii.

Inni naukowcy, którzy badając systemy jogi interesowali się nie tylko zmianami cielesnymi, ale i duchowymi, stwierdzają, że: „z jogą zawsze wią-że się pewne spekulowanie sprawami okultystycznymi i ezoterycznymi, i już za

4 J. Ratzinger, Wiara – prawda – tolerancja, Jedność, Kielce 2004, s. 28. 5 Por. S. Grochmal, System jogi, [w:] Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrują-

cych, PZWL, Warszawa 1986, s. 20–22.

117


czasów Patańdżalego związek ten był zupełnie otwarcie potwierdzony. Trzecia część ‚Jogasutr’ (traktaty o jodze) zajmuje się mocami okultystycznymi, zwanymi shiddhi, które powinny być wynikiem stosowania siódmego i ósmego stopnia radża jogi6. Badając duchowe skutki jogi, John Allan twierdzi, że joga jest bramą okultyzmu. Według niego jedynie w hata jodze, opartej tylko na ćwiczeniach fizycznych, są możliwości uzyskania korzystnych efektów relaksacyjnych, bez większego niebezpieczeństwa ulegania wpływom demonicznym, pod warunkiem, że ćwiczący potrafi zdystansować się od monistycznej ducho-wości joginów oraz ich filozofii i nie przejdzie do innych technik jogi, które pobudzają tzw. kundalini7 i otwierają czakramy.

W związku z nieporozumieniem dotyczącym ćwiczeń rzekomo „chrześci-jańskiej jogi”, zobaczmy, co na ten temat mówi francuski uczony – o. Verlinde, który sam przez wiele lat praktykował jogę i inne wschodnie formy mistyki8. Pisze on: „Joga umożliwia zagłębienie się w sobie i odrzucenie trosk w większym stopniu, niż jakakolwiek inna metoda, (…) Jest to mistyka doznania siebie, do którego joga faktycznie skutecznie przygotowuje. Twierdzimy jednak, że techniki wschodnie prowadzące do rozmycia świadomości, nie przygotowują do osobowego spotkania z Bogiem, stanowiącego istotę doznania ze sfery mistyki nadprzyrodzonej”.

Dalej autor dodaje, że: „Joga wysysa wszystkie siły fizyczne i umysło-we. (...) W ten sposób zapomina się o konieczności, a nawet o samym pojęciu ‚Prawdy’ – liczy się tylko doświadczenie. Odmowa stawiania pytań. Ucieka przed problemami. (...) Przyzwyczajenie do obywania się bez Boga (…). Joga jest ateistycznym pragmatyzmem. (...) silnie przesiąknięta tantryzmem; subtel-na seksualność przenikająca nawet funkcje umysłowe (...) Poszukuje się mocy cudotwórczej lub jej pozorów (...). Joga, to całkowite oddanie wobec guru, bez-bronność; mieszanka sugestii i autosugestii”9…

Niestety, niektórzy katolicy uwierzyli w rzekomą „mądrość” wschodnich guru, i w mistyce Wschodu szukają analogii do mistyki chrześcijańskiej. Zapominają oni o jednej – na pozór drobnej – różnicy, że prawdziwi święci mistycy chrześcijańscy nigdy nie wywoływali sobie jakichkolwiek przeżyć duchowych. Oni zawsze otwarci byli na działanie Bożej łaski. Natomiast

6 M. C. Burrell, J. Allan, Joga a zjawiska paranormalne, [w:] Nie wszyscy są jednego ducha, PAX, Warszawa 1988, s. 253.

7 Por. tamże, s. 275–277. (Problem czakramów poniżej jest omówiony). 8 Jacques Verlinde stał się uczniem tybetańskiego guru, a po nawróceniu wrócił do

Francji, skończył filozofię oraz teologię i przyjął święcenia kapłańskie i przyjął imię Józef Maria. Napisał wiele książek, w których ukazuje głęboką różnicę istniejącą pomiędzy Orientem a chrześcijaństwem.

9 J. M. Verlinde, Chrześcijańska joga, [w:] Zakazany owoc, Wyd. „m”, Kraków 1999, s. 287–290.

118

s. Michaela Pawlik

mistycy Wschodu dążący do parapsychicznych doznań, stosują w tym celu metody manipulowania własnym ciałem, jakimi są:

1 – patologiczne odddychanie,2 – stosowanie diety nie pokrywającej zapotrzebowania organizmu, 3 – ograniczenie godzin snu poniżej niezbędnego minimum,4 – wielogodzinne powtarzanie mantry,5 – niekiedy dodatkowo stosowane bywają środki halucynogenne.

O d d e c hNajbardziej powszechną techniką osiągania zmienionych stanów psychicznych stosowaną nie tylko przez joginów, w jest nieprawidłowe oddychanie, które powoduje zachwianie równowagi kwasowo – zasadowej w organizmie, uza-leżnionej od poziomu dwutlenku węgla (CO2) we krwi. Jednostką określającą stopień zakwaszenia i alkalizacji płynów naszego organizmu jest pH. Prawidło-we pH naszego ustroju utrzymuje się w granicach 7,35–7,45. Nieprawidłowe oddychanie (podczas wstrzymywania oddechu) powoduje zbyt duże nagroma-dzenie się CO2 wskutek czego pH się zmniejsza; lub też nadmierny spadek CO2

(przy bardzo szybkim oddychaniu) podnoszący pH we krwi i innych płynach krążących wewnątrz naszego ciała. Patologiczne oddychanie prowadzi do zmian metabolicznych, organizmu (więc i mózgu też), w którym kwasica lub alka-loza oddechowa wywołuje zaburzenia w prawidłowym jego funkcjonowaniu.

Na przykład, przy kwasicy oddechowej wskutek zbyt zwolnionego oddechu pH spada poniżej 7,35. Wówczas (zależnie od stopnia wzrostu CO2 i okresu jego trwania) mogą wystąpić: zaburzenia elektrolitowe – wzrost stężenia wodorowęglanów, fosforu, potasu, spadek stężenia chlorków i mle-czanów, zaburzenia koncentracji, halucynacje, różne objawy psychotyczne, duszność, lęk, niepokój, apatia, drażliwość, senność, zmiany osobowości, upośledzona kurczliwość mięśnia sercowego i zaburzenia rytmu serca, skur-cze mięśni szkieletowych, bóle głowy, wzmożone ciśnienie śródczaszkowe i obrzęk tarczy nerwu wzrokowego.

Przy alkalozie oddechowej (wskutek zbyt szybkiego oddychania pH podnosi się powyżej 7,45. Wówczas (zależnie od stopnia spadku CO2 i okre-su jego trwania) mogą wystąpić: zaburzenia elektrolitowe – spadek jonów wapnia, fosforu i potasu, a wzrost jonów chloru, zaburzenia świadomości, skurcze naczyń mózgowych, stan dezorientacji, omdlenia, drgawki, parestezje, zaburzenia mowy, zaburzenia widzenia, zaburzenia rytmu serca, depresja, stany płaczliwości, stan ogólnego wyczerpania, zlewne poty10.

10 Por. M. Myśliwiec (red.), Wielka Interna, t. I, Medical Tribune Polska, Warszawa, s. 108–122.

119


D i e t a Dieta joginów pozbawiona bywa białka pochodzenia zwierzęcego. Jak wia-domo, białko komórek ludzkiego organizmu składa się z dwudziestu amino-kwasów. Jednak jest kilka takich aminokwasów, których brak jest w białku roślinnym, więc muszą być podane z pożywieniem pochodzenia zwierzęcego. W przeciwnym wypadku nasze białko będzie nieprawidłowo zbudowane, a co za tym idzie, następował będzie szybszy jego rozpad, a w efekcie tzw. kwasica metaboliczna.

S e nW praktyce jogi ilość snu ogranicza się niejednokrotnie do czterech godzin. Człowiek w takiej sytuacji przechodzi w stan przewlekłego przemęczenia. Brak odpowiedniej ilości snu wpływa na zwiększenie wydzielania endo-morfiny w mózgu. Zwiększona jej produkcja przez dłuższy czas powoduje wypaczony odbiór świata otaczającego, zmieniony sposób odczuwania wrażeń zmysłowych i przeżyć człowieka. Nadmierne ograniczenie snu może nawet być przyczyną śmierci!11

M a n t r yOsobom dążącym do „mistycznych” przeżyć, radzi się, by całymi godzinami powtarzali mantrę „wzmocnioną” – w razie potrzeby – środkiem halucy-nogennym. Mantra hamuje działanie kory mózgowej. Oto co na ten temat pisze o. Verlinde, który mantrę osobiście praktykował.

„Mantra może się zmieniać: wydłużać, skracać, modyfikować. Nadchodzi moment, kiedy mantra rozmywa się (...), prowadzi do wyraźnego odprężenia cie-lesnego. Mantra może także po prostu zniknąć, pozostawiając nas na kilka chwil w stanie wstrzymania aktywności intelektualnej, zawieszenia władz umysłowych12 (...) Cała moja wewnętrzna uwaga koncentruje się na powtarzaniu dźwięku po-zbawionego zawartości semantycznej mogącej angażować moją inteligencję (...) Gdy doszedłem do kilku godzin praktyki dzienne, zacząłem odczuwać: bezsenność, trudności z koncentracją i z prowadzeniem rozmowy, malało moje zainteresowa-nie otoczeniem (...). Ogarnęło mnie wówczas coś w rodzaju ‘fascynacji pustką’, zanurzeniem się w stan radości z samego faktu istnienia, ponad świadomością indywidualną (...) faktycznie mamy tu do czynienia z doświadczeniem w pełni

11 Por. tamże. 12 Bardzo często członkowie sekt, którzy praktykują mantrę, porównują ją do modlitwy

różańcowej. Argumentują, że katolicy też powtarzają wielokrotnie Zdrowaś Maryjo tak, jak oni mantrę. Mantra ma stłumić myślenie, aby wejść w trans. Natomiast bezmyślne „mantrowanie” jakiejkolwiek chrześcijańskiej modlitwy jest łamaniem przykazania: Nie będziesz brał imienia Pana, Boga twego, do czczych rzeczy (Wj 20,7).

120

s. Michaela Pawlik

zasługującym na miano regresji psychicznej (...), zacząłem powoli tracić kon-takt z rzeczywistością, aż wreszcie stałem się niezdolny do pełnienia obowiązków zawodowych”13.

Zmiana biochemii i elektroniki wewnątrz organizmu prowadzi do zmiany doznań psychicznych, a w pewnych miejscach ciała daje odczuwanie wirowania energii, określane jako „tygle” lub czakramy. Według joginów,

13 J. M. Verlinde, U wrót Nieznanego, [w:] Zakazany owoc, Wyd. „m”, Kraków 1999, s. 36 nn.

121


czakramy otwierają się pod wpływem stosowania wyżej wspomnianych technik, które uaktywniają węża zwanego kundalini, znajdującego się rze-komo u podstawy kręgosłupa. Kolejność otwierania się czakramów jest od dołu wzwyż. Pierwszy czakram to miejsce położenia gruczołów płciowych. Następne czakramy występują w miejscach położenia nadnerczy, trzustki, serca, tarczycy, przysadki mózgowej i szyszynki. Czyli wirowanie czakra-mów odczuwane jest w miejscach, gdzie znajdują się gruczoły produkujące hormony, więc przy ich pobudzeniu zwiększy się także poziom hormonów we krwi, które też będą miały wpływ na fizjologię ciała i swoiste doznania psychiczne.

Widzimy, że wspomniane wyżej sposoby manipulowania własnym cia-łem prowadzą do zaburzeń funkcjonowania całego organizmu, szczególnie systemu nerwowego, z mózgiem włącznie! Tak więc, zaburzenia fizjologii organizmu wywołują poszukiwane przez joginów doznania: wizje, wrażenie rozpływania się w przestrzeni, zlewania się w jedno z naturą, kosmiczne podróże, wrażenie całkowitej wolności i wszechobecności albo poczucie stawania się „bogiem”. O. Verlinde twierdzi, że podczas otwierania się czakramów, człowiek otwiera się na wpływ ducha wrogiego człowiekowi, a przez długotrwałe ćwiczenia jogi deprawuje swą osobowość14.

Etapy duchowej doskonałości

Porównajmy etapy doskonalenia duchowego wskazywane przez mi-styków hinduistycznych i chrześcijańskich. Mistycy chrześcijańscy mówią o etapie oczyszczenia, oświecenia, zjednoczenia, jakie można wyróżnić na drodze do duchowej doskonałości. Jogini też mówią o oczyszczeniu, oświe-ceniu, zjednoczeniu, dzięki swym ćwiczeniom. Ale co oni rozumieją przez powyższe pojęcia? W mistyce chrześcijańskiej mówi się o oczyszczeniu, gdy ktoś kto nie liczył się z Bogiem, w pewnym momencie uświadamia sobie, że ciężko Boga obrażał, żałuje tego i szczerze postanawia poprawę – nawraca się – idzie do sakramentu pokuty, by oczyścić się z grzechu! Gdy pojedna się z Bogiem, za wszelką cenę stara się, by Go więcej nie obrażać nawet najmniejszym grzechem, by zawsze żyć w stanie łaski uświęcającej – on po-prawia swoje postępowanie, a nie rytm oddychania! Natomiast jogini mówią o oczyszczeniu, gdy poprzez ćwiczenia oddechowe, mantrę, autohipnozę czy inne metody osiągają tzw. „czysty umysł”. Czysty w nomenklaturze jo-gina, oznacza to, że w jego umyśle nie pojawia się już żadna myśl. Dlatego niektórzy jogini ten stan określają jako „pustka”. Jogini będący w stanie

14 Por. J. M. Verlinde, Bóg wyrwał mnie z ciemności, Warszawa 1998, s. 193–194.

122

s. Michaela Pawlik

czystego umysłu, czyli pustki, osiągają psychiczny spokój, relaksują się, ale jest to stan całkowitej bezmyślności – zawieszenie myślenia. I rzeczywiście w leczeniu stosuje się jogę z mantrą u ludzi, którzy mają gonitwę myli, ja-kąś nadpobudliwość, którą trzeba przytłumić, bo mantra hamuje działanie intelektualne, ponieważ tłumi działanie kory mózgowej, więc dla człowieka zupełnie zdrowego jest to niekorzystne.

Przejdźmy teraz do porównania następnego etapu doskonalenia ducho-wego. Na ogół wszyscy mistycy podają, że po okresie oczyszczenia następuje okres oświecenia. Mistyk chrześcijański mówi, że kiedy człowiek wyzwoli się z grzechu, żyje w stanie łaski uświęcającej i nie zaniedbuje modlitwy, to modlitwa prowadzi go do coraz większej doskonałości. Początkowo łatwo mu się modlić; jego modlitwa jest bardzo żywa, sprawia przyjemność; po jakimś czasie uczucie gaśnie i modlitwa nie daje już przyjemności. Po pewnym kry-zysie, pojawia się coraz intensywniejsze intelektualne wnikanie w prawdy objawione. Dzięki temu człowiek staje się zdolny do modlitwy myślnej (bez słów), jaką jest rozważanie i medytacja, prowadząca do pogłębienia wiary – wówczas rozpoczyna się okres duchowego oświecenia. W okresie oświecenia człowiek na nowo odkrywa to, co już znał – np. Ewangelię, którą rozumiał, ale w jej treść nie wnikał. W okresie oświecenia, czytając ten sam fragment Ewangelii, jakby na nowo go odkrywa – szerzej i głębiej widzi jego sens; to go prowadzi do fascynacji Bogiem, Jego geniuszem (prawdą), majestatem (pięknem) i miłosierdziem (dobrem). Oświecenie, to jaśniejsze pojmowanie prawd objawionych, a nie wymyślanie czegoś nowego ani nie wpadanie w jakikolwiek trans. Natomiast gdy chodzi o Wschód, tam „oświecenie” często oznacza zmianę świadomości – pojawiają się oryginalne pomysły, dochodzi się do euforii, transu i innych niezwykłych stanów psychicznych.

Trzecim etapem duchowego życia, jest okres zjednoczenia z Bogiem. Chrześcijańscy mistycy podają, że człowiek wnikając w treści objawione przez Boga, po pewnym czasie osiąga swój intelektualny limit i nie jest już w stanie nadal intelektualnie zgłębiać Boga. Następuje chwilowy kryzys ro-zumowania. Teraz wiara wznosi człowieka ponad to, co intelektem nie jest w stanie ogarnąć. Czystą wiarą przyjmuje prawdy objawione, a Bóg daje mu łaskę kontemplacji, którą mistycy nazywają kontemplacją wlaną, w od-różnieniu od kontemplacji naturalnej opartej na intuicji człowieka. Intuicja może człowieka wprowadzić w błąd, natomiast kontemplacja wlana do błędu nie doprowadza. Jest ona darem Boga, czymś czego nie da się wypracować własnym wysiłkiem, czy jakimiś technikami. Święta Teresa mówi, że inne jest poznanie Boga w okresie oświecenia, a inne przez wlaną kontemplację. Poznanie intelektualne w okresie oświecenia porównuje ona do oglądania obrazów w ciemnym pomieszczeniu, do którego ktoś przychodzi i ogląda

123


obraz po obrazie, przyświecając sobie małą lampką, aż po pewnym czasie pozna całość. Natomiast w okresie zjednoczenia, otrzymując łaskę kontem-placji wlanej, która jest szczytem wiary, mistyk widzi tak, jakby w jednym momencie zapalone zostało światło w całym pokoju i naraz widzi całe pomieszczenie – bez trudu widzi wszystkie obrazy. Mistycy chrześcijańscy opisują zjednoczenie z Bogiem jako fascynację Bogiem, rozkosz miłowania Go i rozkosz doznawania Jego ogromnej miłości. Zjednoczenie człowieka z Bogiem, to zjednoczenie dwóch osób w miłości, ale nigdy nie zlanie się w jedno. Chrześcijański mistyk ma zawsze świadomość odrębnego istnienia swojej osoby i Osoby Boga. Ta odrębność zachowana zostanie na wieki! Natomiast według szczerych relacji mistyków Wschodu, w okresie zjednocze-nia (gdy już „otwarte” są czakramy) występuje wrażenie znikania własnego „ja”, jak gdyby treść stanowiąca własne ego, rozprzestrzeniała się jak eter i przenikała przyrodę oraz całą naturę. Dlatego mistycy Wschodu mówią o zjednoczeniu, jako o zlaniu się z naturą czy z kosmicznym oceanem. Ci, którzy dochodzą do takiego stanu, mówią, że mają poczucie rozpłynięcia się i przenikania całego kosmosu, jakby ogarniali cały Wszechświat; dlatego mają poczucie bycia bogiem. Ten, kto poczuje się bogiem, przyjmuje od innych boską cześć. Dokładnie odwrotnie wygląda szczyt mistyki chrześcijańskiej. Chrześcijański mistyk wobec Boga czuje się pyłem i niczym – ma świado-mość, że czymkolwiek jest, cokolwiek posiada, wszystko Jemu zawdzięcza. Dla Jego miłości jest gotów służyć każdemu człowiekowi i nigdy nie dopuści do tego, by to jemu oddawano cześć należną Bogu!

Jakikolwiek rodzaj jogi rozpatrzymy, zawsze efekt ćwiczeń joginów i mistyków chrześcijańskich jest całkowicie przeciwny. To nie są różne drogi prowadzące na ten sam szczyt – jak mówią niektórzy. To drogi prowadzące w przeciwnych kierunkach, to osiągnięcie całkiem przeciwnych szczytów: jedni dochodzą do Prawdy, drudzy do iluzji. Mistycy chrześcijańscy faktycznie dochodzą do kontaktu z Bogiem, gdy mówią: Bóg jest wszystkim, ja jestem niczym – jest to prawdą. Wobec nieskończonej doskonałości i świętości Boga słusznie czują się prochem. Czym jest człowiek wobec Boga? Dlatego niemożliwe jest, by ktoś, kto rzeczywiście Boga poznał, mógł się z Nim utożsamiać! Ale ktoś, kto Boga realnie nie doświadczył, będąc w złudnej euforii, mówi: przenikam wszystko, jestem bogiem!!!…

Tego typu złudzenia występują nie tylko w jodze, ale również podczas innych ćwiczeń i praktyk okultystycznych, związanych z wywoływaniem zjawisk parapsychicznych. A Bóg wymaga by Jego czciciele żyli Prawdą, którą nam objawił. On nie chce prowadzić nas w świat złudzeń, iluzji i fikcji. Szczęście człowieka ulegającego euforycznej iluzji jest chwilowe i kończy się rozpaczą. Natomiast szczęście człowieka żyjącego zgodnie z Prawdą obja-

124

s. Michaela Pawlik

wioną przez Boga, jest rzeczywiste i nieprzemijające czyli wieczne. Dlatego Bóg, dla ochrony człowieka przed zgubnymi złudzeniami, zakazał uprawiania okultystycznych praktyk. W Piśmie Świętym wyraźnie jest napisane: „Nie znajdzie się pośród ciebie nikt, kto by przeprowadzał przez ogień swego syna lub córkę, uprawiał wróżby, przepowiednie, magię i czary; nikt, kto by uprawiał zaklęcia, pytał duchów, wywoływał zmarłych. Obrzydliwy jest bowiem dla Jahwe każdy kto to czyni”15.

Kontrastowe religijne autorytety

Normy postępowania, czyli etyka, oparte na wedyjskim prawie Dhar-my, są sprzeczne z zasadami moralnymi opartymi na Dekalogu i Jezusowej Ewangelii. Podstawowym autorytetem dla przestrzegania Dharmy jest Krisz-na, a autorytetem moralności chrześcijańskiej jest przede wszystkim Jezus z Nazaretu.

Czciciele Kriszny wierzą, że on jest Bogiem, więc Bhagavadgitę zawie-rającą jego naukę uważają za księgę świętą – tam też mają uzasadnienie wiary w reinkarnację i prawa Dharmy. Natomiast chrześcijanie Ewangelię uważają za księgę świętą, bo tylko Jezusa z Nazaretu, uznają za Boga, więc nie wierzą w reinkarnację, ponieważ On zapewnienia, że wszyscy ludzie umierają tylko raz i kiedyś zmartwychwstaną. Tu rodzi się pytanie: komu wierzyć? Trzeba więc szukać dowodów na jakiej podstawie Kriszna, a na jakiej podstawie Jezus uznany jest za Boga.

KRISZNAKriszna16, według relacji jego czcicieli, był avatarą czyli cielesną formą

boga Wisznu17. Pochodził z książęcej rodziny, ale od dziecka wychowywał się w rodzinie pasterskiej i pasał bydło. Pośród pasterzy wyróżniał się nie-bywałą urodą i nadludzkimi zdolnościami. Na przykład, już jako dziecko tak „cudownie” wykradał wieśniaczkom śmietanę i sery, że nikt go na zło-dziejstwie nie mógł złapać. Jako młodzieniec odznaczał się tak nieprzeciętną siłą, że na małym palcu lewej ręki podniósł górę Gowardhanę. Dzięki swej nieprzeciętnej urodzie, Kriszna stał się obiektem miłości. Miał on wybitne zdolności uwodzicielskie – mówią, że żadna z kobiet nie mogła się mu

15 Pwt. 18, 10–12.16 Kriszna (w języku sanskryckim) znaczy „czarny”, „ciemny”, „zły” oraz „zło” w znacze-

niu moralnym. (por. słownik pt.: The Student’s Sanskrit – English Dictionary, Vaman Shivram Apte, wydanego w: Delhi, Varanasi, Patna, Bangalore, Madras, w latach: 1976, 1979, 1982, 1986, 1988, s. 161/162.

17 Wisznu – odpowiednik biblijnego Baala.

125


oprzeć. Jego dodatkową, rzekomo „boską” cechą, była zdolność budzenia „miłosnych wibracji” w sercach gopi (kobiet z miejscowości Gokula), gdy w księżycową noc grał na flecie, wabił je i uwodził. Toteż w młodości miał wiele romansów z „gopi”, które były żonami i córkami pasterzy18. Poza tym, swą „boską moc” wykazywał, gdy bez trudu pokonywał najgroźniejsze demo-ny, zabijając opętanych. Był bardzo dzielny, prowadził wiele walk. Podczas domowej bitwy dwóch bratnich plemion był doradcą Ardżuny – dowódcy wojsk i dzięki temu odniósł zwycięstwo. Gdy w kraju Jadawów panował okrutny król Kansa, Kriszna go zabił i objął po nim władzę. Jako mężczyzna wyróżniał się nadludzką, „boską mocą witalną”; miał wiele kochanek oraz 16100 żon, z których miał 180000 synów. Chociaż każda żona miała swój pałac, Kriszna bywał obecny w każdym. Jako król dawał podwładnym dużo swobody. Z czasem nie mógł utrzymać dyscypliny w swoim królestwie, więc go zniszczył i rozpoczął życie pustelnicze w lesie. Gdy siedział w głębokiej zadumie, jakiś myśliwy sądząc, że wytropił pod krzakiem jelenia, wypuścił w tym kierunku strzałę, i okazało się, że zabił nie jelenia lecz Krisznę.

Przejdźmy z kolei do pouczeń Kriszny zawartych w rozpowszechnianej przez jego wyznawców podstawowej literaturze pt.: „Bhagavadgita”, będącej częścią epopei pt.: „Mahabharata”. Opisana jest w niej walka dwóch bratnich plemion z rodu Bharatów: Pandawów i Kaurawów. Na czele wojsk Pandawów stoi Ardżuna, a jego woźnicą, nauczycielem i doradcą jest boski (hari) Kriszna. Podstawowy moralny problem zawarty jest w dialogu pomiędzy Ardżuną i Kriszną przed rozpoczęciem bitwy, gdy Kriszna zatrzymał wóz pomiędzy dwoma szykami wojsk. Oto opis nastroju Ardżuny i Kriszny przed bitwą.

Gdy Ardżuna „ujrzał ojców i dziadów, wujów, stryjów i braci, synów i wnuków, towarzyszy i przyjaciół, nauczycieli i teściów, stojących naprzeciw siebie wpośród hufców obu, a widząc tych wszystkich bliskich i krewnych, goto-wych do boju, tknięty litością, odezwał się w udręce głębokiej:

‘O Kriszno, widząc tych moich bliskich po stronach obu, żądnych krwi roz-lewu, nogi uginają się pode mną, a usta wysychają spalone; drżę całym ciałem, włosy stają mi dębem. Gandhiwa wypada z mych rąk, a skóra ogniem płonie, ledwie ustać mogę. Mąci się moja myśl. Złowróżebne też widzę znaki, a pożyt-ku w tej bratobójczej walce nie zdołam dojrzeć żadnego. Nie chcę zwycięstwa, o Kriszno, ani królestwa, ani rozkoszy; cóż nam po królestwie, co po uciechach, a nawet życiu samym, gdy ci, którym życzylibyśmy królestwa, uciech i radości, stoją dziś oto powaśnieni ze sobą, swe dobra i życie oddać gotowi – nauczyciele, ojcowie i synowie, dziadowie i wnuki, wujowie, teściowie, stryjowie, szwagrowie

18 Por. A. L. Basham, Indie – od początku dziejów do podboju muzułmańskiego, PIW, War-szawa 1973, s. 362.

126

s. Michaela Pawlik

i inni krewniacy. Na życie ich nie chcę nastawać, choćby głowę własną położyć mi przyszło; nie chcę! Nawet za cenę władzy nad trzema światami, a cóż dopiero dla królestwa ziemi? (...) Nie przystoi nam na życie tych zacnych Kaurawów, krewnych naszych, godzić; zaprawdę pozbawiwszy życia naszych bliskich, jakże byśmy mogli być potem szczęśliwi, o Kriszno? Jeśli oni, zaślepieni chciwością, nie widzą zła w niszczeniu rodziny, ni zbrodni w zdradzie przyjaciół, czyż my nie powinniśmy powstrzymać się od tego grzechu, my, co widzimy jasno całe zło, jakie idzie w ślad za upadkiem rodu? (...) I tak przez ów grzech, co niszczy rodzinę i ład społeczny niweczy, oraz prastare narusza tradycje, zatraca się od-wieczne powołanie rodu i rasy, a prawo moralne upada. (...) biada nam! (…) Wypowiedziawszy te słowa na polu bitwy, Ardżuna odrzucił swój łuk i kołczan i opadł w rozpaczy na siedzenie wozu.

Do Ardżuny, ogarniętego litością i rozpaczą, z okiem zmąconym i pełnym łez, Szri Kriszna, demona Madhu pogromca, z tymi zwrócił się słowy: ‘Skądże to spada na ciebie, Ardżuno, w tej decydującej chwili niebezpieczeństwa, tak haniebna, aryjskiego wojownika19 niegodna rozpacz, co niebo zamyka i do niesławy wiedzie? Nie poddawaj się niemocy, nie przystoi ci to. Odrzuć nędzną małoduszność i powstań, wrogów zwycięzco!’.

Ardżuna mówi: „’Jakże to mam, o Kriszno, kierować strzały me w bitwie przeciwko Bhiszmie i Dronie, tak ze wszech miar godnym czci? Zaprawdę lepiej pójść w świat o żebraczym chlebie, aniżeli nastawać na życie tej zacnej starszyzny. (...) Nie sądzę też, aby ten palący ból, co mi zmysły wszystkie wysusza, ukoić się mógł przez zdobycie choćby najwspanialszego na ziemi królestwa, a nawet nad Świetlistymi władania’. I Ardżuna, wrogów zwycięzca, po tych słowach do Kriszny zwróconych, dodał jeszcze: ‘nie będę walczył’. I umilkł.

A Szri Kriszna do siedzącego tak w zgnębieniu, pomiędzy dwoma hufcami wojsk, z lekkim przemówił uśmiechem: ‘Bolejesz nad tymi, nad którymi boleć nie należy, choć skądinąd mądre mówisz słowa. Człowiek rozumny nad żywym nie boleje, ani nad umarłym. (...) Jak Duch – ciała Mieszkaniec – przez jego dzieciństwo, młodość i wiek podeszły przechodzi, tak z jego śmiercią inne przy-obleka ciało. Człowiek silny nad tym nie boleje. Ciała są znikome, lecz Ten który ich używa, wieczny jest, bezgraniczny, nieskończony, niezmienny. A więc walcz, o Bharato! Prawdy nie widzi człek, gdy sądzi że On zabity być może, jak i wówczas, gdy Go zabójcą mieni. Nie może On – ciała Mieszkaniec – ani zabić, ani być zabity. Człowiek, który wie, iż niezniszczalny jest On, samoistny, wiecznotrwały, zmianie nijakiej nie podległy, jakże może on zabić, i kto może w nim być zabity? Duch porzuca zużyte ciało, by nowe przyoblec, jak człowiek,

19 Niemiecki filozof Nietzsche bardzo wiele myśli czerpie właśnie z Orientu. Wiadomo, że między innymi, na jego filozofii opierał się niemiecki rasizm.

127


co odzież znoszoną na świeżą zamienia. (...) Lecz gdybyś nawet mniemał, iż rodzi się On wciąż i wciąż umiera, to i wówczas, rozpaczać byś nie powinien, albo-wiem nieuniknioną jest śmierć dla tego, który się rodzi, a narodziny dla tego, kto umiera; a nad nieuniknionym boleć nie należy. (...) Nie wahaj się więc Ardżuno i Dharmę pełń własną (...) Szczęśliwy zaiste ten rycerz, któremu taka wyprawa – nie szukana – na kształt nieba otwartych podwoi, przypadnie w udziale. Lecz jeśli od tej uchylisz się wojny, sprzeniewierzając się dharmie i cześć na szwank narażając, grzech popełnisz wielki. Wieść o twej hańbie rozejdzie się szeroko, a dla człowieka rycerskiego stanu, hańba nad śmierć jest gorsza’”20.

Porównajmy więc powyższy życiorys, cechy osobowości, czyny i po-uczenia Kriszny z życiorysem, nauką, czynami i cechami osobowości Jezusa z Nazaretu.

JEZUS Wiemy, że na wiele wieków przed narodzeniem Jezusa, Bóg przez

proroków zapowiedział swoje Wcielenie. Wszystko, co Bóg o Swym życiu w ludzkim ciele przez proroków zapowiedział, to spełniło się tylko w życiu Jezusa z Nazaretu. Poza tym, Jezus od początku swego życia, aż do jego ukończenia był pod względem moralnym doskonały. Postępowanie Jego było zgodne z wolą Bożą wyrażoną w Dekalogu, więc mógł zapytać: kto mi dowiedzie grzechu? Jezus nie szukał własnych korzyści, chwały, sukcesów, sławy, władzy, kobiet, pałaców, tronu, czy jakichkolwiek dóbr ziemskich. Nawet nie dążył do uwolnienia swego narodu spod rzymskiej okupacji, chociaż Żydzi czekali na takiego właśnie Mesjasza. On uczył nie o przemija-jącym ziemskim królowaniu, lecz o wiecznym duchowym Królestwie Bożym i wskazywał środki do niego wiodące. Jego nauka jest uniwersalna, aktu-alna wszędzie i we wszystkich okresach historii. Uczy i sam daje przykład heroicznej miłości Boga i bliźniego – miłości nawet nieprzyjaciół. W swej nauce wskazuje drogę do zbawienia, czyli do szczęścia wiecznego, a nie do osiągania szczęścia tu na ziemi. Dlatego nie uczy zasad higieny, żywienia, rządzenia ludźmi czy osiągania w ziemskim życiu błogostanu, jak to czynią założyciele innych religii. Nigdzie też nie ma opisu Jego cielesnego wyglądu, biologicznych cech czy jakichkolwiek materialnych i ziemskich dążeń. Jest On wzorem cnót: prawdomówności, sprawiedliwości, miłości i miłosierdzia, humanizmu, pokory, szczerości, wierności cierpliwości, usłużności i poświę-cenia aż do oddania swojego życia, by ludzi zbawić. Wszystkie Jego czyny są bezinteresowne. Ma władzę nad prawami natury: zamienia wodę w wino,

20 Bhagawad Gita, przekład Wandy Dynowskiej, Biblioteka Polsko – Indyjska, wydanie IV, Bombay 1972, s. 4–15. (tu zdania w cytatach wytłuszczone przez s. Michaelę).

128

s. Michaela Pawlik

ucisza rozszalałą burzę, rozmnaża chleb, przywraca niewidomemu wzrok, uwalnia z trądu, ale nie popisuje się i nie lubi rozgłosu. Ma też władzę nad światem duchowym, ale nie zabija opętanych (jak Kriszna) lecz uwalnia ich od złych duchów, przywracając im ludzką godność; ma również władzę nad śmiercią – wskrzesza umarłych nawet wtedy, gdy ciało ulegało już rozkładowi – przykładem jest wskrzeszenie Łazarza, który już kilka dni leżał w grobie i już cuchnął. Swoją boską naturę ukazał na górze Tabor, gdzie objawił swą chwałę pełną blasku i majestatu, a władzę nad prawami życia i śmierci okazał nie tylko wtedy, gdy wskrzeszał umarłych, ale On sam również po śmierci zmartwychwstał i na oczach swych uczniów wstąpił do nieba.

Analiza życia i poglądów Kriszny czy innych religijnych autorytetów, w porównaniu z życiem i nauką Jezusa z Nazaretu, wskazuje, że nikt Mu w mądrości, świętości i wszechmocy nie dorównał. Mamy więc podstawę by wierzyć, że jedynie Jezus Chrystus jest nie tylko Człowiekiem, ale jednocześnie także Bogiem. A ponieważ jest Bogiem, więc mówi prawdę, dlatego tylko Jezusowi można zaufać, że stosując się do Jego nauki, na pewno osiągniemy cel naszego życia – szczęście wieczne. Nawet ci, którzy nie wierzą w życie wieczne, nie powinni obojętnie podchodzić do popularyzacji hinduizmu czy buddyzmu, ze względu na ich wiarę w reinkarnację, która prowadzi do segregacji społecznej zwanej mistycznym rasizmem opartym na rzekomo zróżnicowanych rodzajach ludzkich dusz.

Skutki wiary w reinkarnację

Tam, gdzie dziś szerzy się wiara w reinkarnację, rozwija się rasistowski światopogląd i cywilizacja europejska ulega destrukcji, gdyż:

y zaprzecza prawdzie przez Boga Objawionej, że wszyscy ludzie stwo-rzeni są na podobieństwo Boga i wszystkich obowiązuje Jego prawo,

y podział ludzi na wcielenia „czystych” i „nieczystych” dusz jest pod-stawą dyskryminacji społecznej, trudniejszej do obalenia, niż podział rasistowski oparty na biologicznych kryteriach,

y wschodnie autorytety, jak: rosi, lama, guru, czy maharadża, w świetle wiary w reinkarnację uznawani są za wcielenia super doskonałych dusz, więc są osobami najwyższymi, a nawet uznawanymi za postacie boskie więc ich wymogi przyjmowane są za najwyższe normy postępowania, a nie Dekalog czy Deklaracja Praw Człowieka,

y w społecznościach, gdzie lider traktowany jest jako „osoba boska”, wszystko mu wolno. Łamanie Dekalogu przez niego lub na jego zlecenie, nie jest traktowane jako przestępstwo lecz jako wypełnienie boskiej woli. Natomiast łamanie Dekalogu przez liderów chrześcijańskich

129


budzi protest społeczeństwa i zmusza przestępcę do poprawy swego postępowania,

y w grupach europejskich wyznawców wierzących w reinkarnację, zani-kają zasady Dekalogu czy Deklaracji Praw Człowieka, gwarantującej wszystkim równouprawnienie, a wprowadzana jest segregacja społecz-na. Np. wyznawcy Kriszny mają wpajane obrzydzenie do „karmitów”, uznawanych za wcielenia dusz obciążonych karmą, czyli skutkami złych czynów z poprzedniego wcielenia, oraz wprowadzany jest kult jednost-ki polegający na oddawaniu boskiej czci swemu guru czy maharadży przez praktykę „guru-pudża”, lub „maharadża-pudża”,

y ludzie cierpiący, ubodzy i ciężko pracujący uważani są za karmitów (duchowo nieczystych), dlatego traktowani są z pogardą, jako ci, którzy ponoszą „słuszną karę” za rzekome przestępstwa popełnione w poprzednich wcieleniach,

y niszczy się zasady humanizmu, gdyż stawia się na równi wartość życia ludzkiego i zwierzęcego jako różne formy cielesne tej samej „wędru-jącej” duszy,

y udzielanie pomocy cierpiącym, jest działalnością szkodliwą, która opóźnia przejście ich dusz do nowego, wyższego ciała,

y życie ludzkie traci swą wartość w świetle poglądów, że ciało, to rodzaj garnituru, który dusza wielokrotnie zmienia, więc śmierć ludzi, szcze-gólnie z niższych warstw, jest ich szansą na przejście do lepszego ciała,

y zaciera się pojęcie ludzkiej osobowości i tożsamości człowieka, gdyż ta sama anonimowa dusza ma wiele kolejnych ciał: zarówno roślinnych, zwierzęcych jak i ludzkich. W świetle wiary w reinkarnację błędna jest nawet interpretacja na-

ukowych badań. Np. jeden z wykładowców wiary w reinkarnację pisze: „…pomysł psychologów, żeby sprowadzić cię do źródła jakiegoś kompleksu jest niemożliwy (…). W jaki sposób zamierzają zabrać cię dziesięć tysięcy żywotów do tyłu, kiedy to byłeś larwą w kale i przeżyłeś załamanie psychiczne, ponieważ pewnego razu, z tych czy innych powodów, nie zdążyłeś skosztować troszeczkę tegoż kału, w którym przebywałeś. A także twojej śmierci jako muchy gdy ude-rzono cię łapką na muchy, i tym tłumaczy się twoja obsesja na punkcie tego przyrządu…”21.

W Polsce destrukcyjne działanie wiary w reinkarnację na razie nie jest widoczne, więc nie budzi niepokoju. Na razie festiwale organizowane np. przez Jerzego Owsiaka we współpracy z czcicielami Kriszny, prezentowane są bardzo atrakcyjnie na bazie indyjskiego folkloru – zawsze przynęta musi

21 J. Guru, Realia reinkarnacji, Instytut Wiedzy o Tożsamości, Lublin, s. 17 nn.

130

s. Michaela Pawlik

być atrakcyjna… Więc każdy, zanim straci zdolność trzeźwego myślenia i uwierzy w ich mit o reinkarnacji oraz zafascynuje indyjskim folklorem, powinien poznać ideologię, jaka za nim idzie…

Niebezpieczny mit

Jednym z największych mitów wierzących w reinkarnację, szczególnie okultystów, jest teoria że nadchodzi nowa era (New Age), w której wszystkie narody zjednoczą się pod jedną władzą Maitrei. Jego wyznawcy twierdzą, że ludzkość od wieków na takiego przywódcę oczekuje, choć w różnych religiach określają go innymi imionami: judaiści oczekują go jako Mesjasza; buddyści jako Buddę-Maitreyę; hinduiści jako Krysznę-Kalkina; muzułmanie jako Imama Mahdi, chrześcijanie jako ponowne przyjście Jezusa Chrystusa, a okultyści jako istotę nadziemską spod znaku Wodnika. Dlatego imię „Ma-itreya” nadano głowie swojej hierarchii okultystycznej22.

Zgodnie z powyższym poglądem, w drugiej połowie XX w. wykreowa-no postać Maitrei23, który już występuje publicznie jako „boski nauczyciel świata” i ma swoich wyznawców, propagujących jego kult. Maitreya ma swoich propagatorów również w ONZ, którzy pod jego zwierzchnictwem chcą połączyć wyznawców wszystkich religii świata w jedną hierarchiczną społeczność i kierować nimi. Tu rodzi się konflikt ze światopoglądem chrze-ścijańskim, gdyż wiara w reinkarnację i wielokrotne boskie epifanie oraz kult władców koliduje z nauką Jezusa Chrystusa, którą Katolicki Kościół wiernie przekazuje. Rasistowski podział na ludzi „czystych” i „nieczystych”, w nieco innej wersji niż w Wedach, spotykany jest również w niektórych tłumacze-niach Talmudu. Dziś również wiele sekt ponownie wprowadza segregację społeczną przez różnie interpretowaną wiarę w reinkarnację dusz albo wiarę w ludzką materializację aniołów, będących „synami Bożymi” doskonalszymi, niż „synowie ludzcy” 24. W dzisiejszym świecie, gdzie istnieje ogromna rywa-lizacja o wyższe stanowiska i lepsze warunki życia, upowszechnianie wiary w reinkarnację dusz, może stać się wielkim nieszczęściem dla tych narodów, którym a priori przypisane byłyby dusze na „niższym poziomie wcielenia”. Wówczas trudno byłoby wyobrazić sobie sprawiedliwości i pokoju np. we „wspólnej Europie” zorganizowanej na bazie wiary w reinkarnację z pra-

22 Por. A. Bancroft, Współcześni mistycy i mędrcy, Wyd. Pusty Obłok, Warszawa 1987, s. 54.23 Por. Czas Zmian, Wypisy z „Share International Magazine” nr 1, maj 1998 (miejsca

wydania nie podano). 24 Por. Watch Tower Bible and Tract Society of Pennsylvania, Będziesz mógł żyć wiecznie

w raju na ziemi, New York 1989, s. 92–95.

131


wem Dharmy i Karmy, jako podstawy podziału społeczeństwa na wcielenia „czystych” i „nieczystych” dusz, gdzie normy moralne ustanawiane byłyby przez „boskich” władców.

Dlatego bardzo ważną sprawą jest dzisiaj świadomość, że wolność sumienia i wyznania, to możność wyboru pomiędzy prawdą a fałszem, dobrem a złem; pomiędzy drogą do wiecznego zbawienia lub potępienia... Wybór należy do nas, ale jego konsekwencje nie tylko my poniesiemy, lecz poniosą je przede wszystkim następne pokolenia. Stąd wybór wyznania nie jest tylko sprawą prywatną. Dlatego z największą troską należy zachować wierność prawdzie oraz skutecznie zapobiegać propagowaniu błędnego światopoglądu oraz deprawującej ideologii.

EASTERN RELIGIONS AND CHRISTIANITY

Summary

The communication between countries has intensified the contact between Western people and Eastern religions. The Catholic authors who often consider these religions also as a way of salvation stress an intense dialogue with them. In this way, some erroneous Eastern views penetrate Catholic theology. One such error is the identification of the Christian meditation with the meditation prac-tised during yoga or zen exercises. There is a great misunderstanding about seeing similarity in a way leading to the spiritual perfection achieved by Eastern spiritual exercises and by any kind of Christian prayer. In Christian mysticism, there are no techniques used for spiritual development, except true love, whereas an Eastern mystic practises a variety of techniques which are changing his consciousness and mental condition. Another Eastern error which penetrates Christian theology is faith in reincarnation, which the Hindu consider as the way to salvation. The word “reincarnation” signifies faith in a soul’s roaming from one body to another. In India, faith in reincarnation is a basis for the caste system, which causes a deep social segregation and discrimination of the lowest castes. The Indian Constitution bans any social discrimination, but the religious tradition sanctions it; therefore there is a conflict between the state law and the traditional rules concerning social relationships.

Although some people claim to have experienced their own rebirth and profess faith in reincarnation, they should know that their experience is the result of some illusions. Such illusions may usually take place under the influence of some drugs or in some mental diseases, for instance schizophrenia. One of the syndromes of such disease is split-personality – when one feels oneself as living in various bodies. The illusion of rebirth may also be provoked by hypnosis or the use of drugs. What is also important here is the fact that faith in reincarnation leads to the wrong notion of morality and human destiny, which is in opposition to God’s revelation.

132

s. Michaela Pawlik

As far as Hindu morality is concerned, it is not a matter of principles only, but primarily it is a matter of practical conduct, largely determined by social environment. Thus, man’s moral striving, whatever it will be considered as – as a pure preparation for his true spiritual realization, or as a real endeavour of religious fidelity, is in all schools related to some basic tenets, among which the doctrines of dharma, karma and reincarnation are the most important. At first sight, the Law of Karma appears as a necessity, a kind of impersonal cosmic mechanism from which there is no escape. The present existence, as they believe, is shaped and determined by the deeds of the previous existence – karma – which itself was the result of the deeds of the prior existence, and so on and so forth in the series of lives without beginning submitted to the blind determinism of strict retribution.

Although the Law of Karma makes a human life a very individual affair, the Dharma Sutra and all the literature deriving from it are connected with the practi-cal code of so called “virtuous” behaviour. Dharma, which is understood in this way, designates an order traditionally settled, which includes all duties, whether individual, social or religious. Every man, according to his status, has his particu-lar dharma, which is determined by his birth and the place he occupies in society. The decisive factor of a Hindu’s dharma is the caste he belongs to. The distinctive character which may be applied to all castes is as follows: the caste is a closed social group based on heredity, which shares common customs and practises the same profession or trade.

The traditional account of the origin of the caste goes back to Vedas. It is a social organization created by the Arians after they had settled on Indian soil. The first Veda (Rigveda) describes four classes of men:

y Brahman assigned the following duties: studying, teaching, sacrificing and receiving gifts,

y Ksatriya assigned the following duties: studying, using weapons, protecting human life,

y Vaisya assigned the following duties: cultivating, trading, giving alms, y Sudra was given the duty of serving the other three higher classes.

In the course of time, some social changes have taken place and those four social classes have undergone a division and given rise to the creation of numer-ous castes. The Sanskrit word for the classes mentioned above is “varna” (colour). The Brahman (white), the Ksatriya (red), the Vaisya (yellow), the Sudra (black). It seems to indicate that a racial element in the distinction between the four classes played an important role. Therefore, the propaganda for Eastern religions is danger-ous for European and Christian culture because it may open a way to the entrance of a neo-racism, called “mystical racism”. Hence, we ought to be more conscious about our responsibility for the dissemination of the wrong outlook and immoral ideology.

Key words: Vedic views opposit to Christianity, Techniques of Eastern medi-tations, Faith in reincarnation and its results.


Streszczenie

Od drugiej połowy XX wieku rośnie zainteresowanie kulturą Wschodu, a mało jest na ten temat obiektywnej literatury. Dlatego wielu katolików sądzi, że każda religia, m.in. hinduizm czy buddyzm tak, jak chrześcijaństwo, jest drogą do zbawienia, więc w imię wolności wyznania często beztrosko te religie przyjmuje. By wyznanie odpowiedzialnie wybierać, trzeba je znać. W tym celu, począwszy od metafizyki, etyki i mistyki, aż do relacji społecznych, chcemy w skrócie ukazać różnice, jakie pod tym względem istnieją pomiędzy chrześcijaństwem, a religiami Wschodu.

Kontrastowe różnice w pojmowaniu Boga, świata i człowieka, logicznie pro-wadzą do kontrastowej etyki, wytyczającej różne, często wykluczające się, normy postępowania w życiu osobistym i społecznym, a także do kontrastowej mistyki wskazującej drogę do osiągnięcia ostatecznego celu życia człowieka. Sprzeczności, jakie istnieją pomiędzy religiami, wytyczającymi kontrastowe normy postępowania, uniemożliwiają zjednoczenie się wielu narodów w jedną rodzinę ludzką. Dlatego przy powszechnie akceptowanym prawie do wolności wyboru religii, należy brać pod uwagę, że wolność sumienia i wyznania, to możność wyboru pomiędzy prawdą a fałszem, dobrem a złem; pomiędzy drogą do wiecznego zbawienia lub potępienia... Prawdą jest, że wybór należy do nas. Jednak konsekwencje naszego wyboru nie tylko my poniesiemy lecz poniosą je przede wszystkim następne pokolenia. Stąd wybór wyznania nie jest tylko sprawą prywatną, więc z największą troską należy zachować wierność prawdzie i skutecznie zapobiegać propagandzie błędnego światopoglądu oraz deprawującej ideologii.

Słowa kluczowe: wedyjska wiara kontrastowa do chrześcijaństwa, techniki wschodnich medytacji, wiara w reinkarnację i jej skutki.

134

Maria Ryś*

POTRZEBA BUDOWANIA CYWILIZACJI MIŁOŚCI W ODPOWIEDZI NA ZAGROŻENIA PŁYNĄCE Z IDEOLOGII GENDER

Wprowadzenie

Wyjaśnienie zjawiska, które określane jest dzisiaj jako gender nie jest łatwe, bo niełatwe jest przedstawienie i ocena wielu nurtów, różnorodnych teorii, koncepcji. Niełatwe jest także oddzielanie tego, co rzeczywiście w ra-mach badań w zakresie płci dotyczy prac nad kulturowymi uwarunkowa-niami zachowań kobiet i mężczyzn, czy też określenie tego, co rozumiemy przez stereotypy, na ile i czy rzeczywiście poszczególne role służą czyjejś dyskryminacji itd...

Dzisiaj w zakres zjawiska gender wliczane są zarówno różnego rodzaju łagodne, jak i radykalne feminizmy, badania naukowe i pseudonaukowe. Osoby, które promują gender – to zarówno ci, którym leży na sercu przede wszystkim przeciwdziałanie dyskryminacjom i nierównościom społecznym, jak i osoby promujące prawa reprodukcyjne (prawo do aborcji, antykoncep-cji, in vitro), związki jednopłciowe, permisywną edukację seksualną, prawa gejów do wychowywania dzieci.

Ujęcie całokształtu zjawiska, prezentacja antropologicznych, psycho-logicznych, socjologicznych badań naukowych, badań kulturowych zwią-zanych z płcią przekracza możliwości prezentacji w ramach artykułu, stąd też – mając świadomość poważnego zawężenia – z konieczności skupiono się jedynie na tych aspektach występujących w nurcie gender, które budzą poważne zaniepokojenie – zarówno ludzi nauki, nauczycieli, wychowawców, rodziców, jak i pasterzy Kościoła.

* Prof. UKSW, dr hab. Maria Ryś, Uniwersytet Kardynała Stefan Wyszyńskiego.

135

Potrzeba budowania cywilizacji miłości w odpowiedzi na zagrożenia...

Próba określenia rozwoju tych aspektów zjawiska ujmowanego dzisiaj jako gender,

które budzą głębokie zaniepokojenie

Wywodzący się z czasów walki o prawa i równouprawnienie kobiet nurt określany dzisiaj jako gender rozwijał się dzięki badaniom i pracom przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, m.in. Freuda, wzrastał dzię-ki zakłamanym, jak się okazało po wielu latach, wynikom badań Kinseya dotyczącym ludzkiej seksualności, pracom seksuologów, antropologów, psychologów. Próba ujęcia całokształtu tego zjawiska przekracza możliwości jednego artykułu.

Pierwsza fala feminizmu w XIX w. eksponowała słuszne postulaty ko-biet, w których domagały się one zrównania w prawach i dostępie do życia publicznego na równi z mężczyznami (prawa wyborcze, swobodny dostęp do edukacji, możliwości kształcenia się kobiet na wyższych uczelniach)1.

Rewolucja feministyczna, która zaczęła się w XIX wieku, miała racjo-nalne podstawy ekonomiczne. Dotyczyły one zmiany trybu życia, przejścia z systemu feudalnego do systemu kapitalistycznego, czy też z feudalizmu do demokracji, co wymagało większego uczestnictwa kobiet2.

Niestety, rewolucja feministyczna rozwinęła się bez porównania dalej i w innym kierunku, niż zakładały to postulaty społeczne.

Od lat 60. XX wieku nowe ruchy feministyczne postulowały zniesienie ról przypisywanych danej płci, w tym roli żony i matki (tzw. druga fala). Za szczególne sektory swojej aktywności ideowej feministki przyjęły dziedzinę polityki i nauki.

Rewolucja seksualna w 1968 roku zintegrowała cele indywidualistyczne, jak np. „wolna miłość”, kult przyjemności seksualnej, etc., z celami geopoli-tycznymi. W ramach propagowania antykoncepcji i aborcji, działacze rewo-lucyjni najpierw odwołali się do argumentu demograficznego (przeludnienie zagraża dobrobytowi i przetrwaniu rodzaju ludzkiego), potem do argumentu związanego z ochroną środowiska (łączyć „przeludnienie” z degradacją śro-dowiska naturalnego), a w końcu do argumentu bezpieczeństwa (AIDS, tak zwaną „niebezpieczną” aborcję i ubóstwo przedstawia się jako zagrożenia bezpieczeństwa).

1 G. Kuby, Globalna rewolucja seksualna. Likwidacja wolności w imię wolności, Wydawnictwo HOMO DEI, Kraków 2013.

2 Ks. Abp H. Hoser, wykład na UKSW, 16 maja 2012: http://www.stowarzyszeniefidesetratio.pl/gender.html

136

Maria Ryś

Trzecim etapem radykalnych zmian jest rewolucja kulturowa. Zarówno feminizm, jak i seksualność, kształtują kulturę człowieka. Stąd rewolucja kulturowa jest szczególnym wyrazem tej stopniowej, potrójnej przemiany świata w kierunku przyjmowania ideologii genderowej3.

Kate Millet w swej książce z 1969 roku pt. Sexual Politics (Polityka sek-sualna) pisała: „...nie ma różnicy między płciami w chwili urodzin. Osobowość psychoseksualna jest więc czymś wyuczonym po narodzeniu”4.

Z początkiem lat 90. XX wieku powstały idee głoszące potrzebę za-pewnienia kobietom możliwości swobodnej ekspresji ich własnej kobiecości, wedle tego, jak same ją rozumieją i chcą wyrażać.

Gabriele Kuby w swym dziele „Globalna rewolucja seksualna” stwierdza, że sięgająca rewolucji francuskiej walka kulturowa o stworzenie nowego, autonomicznego, podatnego na manipulację i w pełni kontrolowanego człowieka miała rozmaitych promotorów, co prowadziło ich do łączenia się w potężne koalicje interesów.

Wśród tych koalicji poprzedzających dzisiejszą ideologię genderową wymienia:

y Maltuzjanizm, który chce ograniczyć liczbę ludności świata, ponieważ rzekomo rośnie ona szybciej niż produkcja środków żywności.

y Ruch eugeniczny, który chce polepszyć jakość ludzkości kosztem jej liczby.

y Inteligentne i elokwentne jednostki propagujące filozoficzne, polityczne i psychologiczne idee i metody zmierzające do zmiany rzeczywistości społecznej.

y Interesy władzy bogatych i wpływowych Amerykanów, tzw. WASP (biały, pochodzenia anglosaskiego, protestant), którzy zauważyli niebez-pieczeństwo „zróżnicowanej płodności”, tzn. niski przyrost naturalny w wyższych klasach społecznych i wysoki – w niższych, zwłaszcza wśród Murzynów i biednych krajów Trzeciego Świata (przyniesie to bogatym i możnym tego świata wcześniej czy później utratę władzy poli-tycznej i ekonomicznej)5.

y Komunistyczni rewolucjoniści, którzy chcieli i chcą zniszczyć rodzinę i religię, a państwo przekształcić w utopijne społeczeństwo bezklasowe.

y Ruch feministyczny, który chce „wyzwolić kobiety z niewolnictwa małżeństwa i macierzyństwa”.

3 Ks. Abp H. Hoser, wykład na UKSW, 16 maja 2012. 4 Za: „Gender”– nowa, niebezpieczna ideologia. dz. cyt. 5 Gabriele Kuby widzi tutaj wyjaśnienie, dlaczego elita bogatych krajów wspiera ruchy

feministyczne i homoseksualne i dlaczego finansuje aborcje na całym świecie, G. Kuby, Glo-balna rewolucja seksualna, dz. cyt., s. 32.

137


y Ruch homoseksualny, który chce usunąć „obowiązkowy heteroseksu-alizm”6. Strach przed bombą demograficzną podsycany był od XIX w., poczy-

nając od Thomasa Roberta Malthusa. Stawiano tutaj tezę, że ludzkości nie będzie w stanie się wyżywić, że skurczą się zasoby surowców, takich jak np. gaz czy ropa. Potrzeba zatem ograniczyć liczbę ludności. W wyniku tego nastąpiła wielka promocja aborcji oraz antykoncepcji. Bogate fundacje, typu Rockefellera zaczęły wykładać miliardy na ograniczenie liczby ludności. W rezultacie doprowadzono do dramatycznego spadku płodności i przyrostu naturalnego. Tzw. malthuzjańska teza okazała się mitem7.

Twórcy i propagatorzy cywilizacji śmierci w ramach ideologii gender

Na rozwój ideologii gender wpłynęło wielu naukowców, badaczy, le-karzy, psychiatrów. Sylwetki niektórych z nich warto przybliżyć.

Obok ideologii Marksa i Engelsa, która odegrała tutaj ogromną rolę teoria Zygmunta Freuda.

Wymienia się także działalność innych osób, które odegrały w tym zakresie znaczącą rolę. Należą do nich m.in.:

Magnus Hirschfeld (1868–1935)– niemiecki lekarz, jeden z pierwszych liderów ruchu na rzecz równouprawnienia homoseksualistów. Hirschfeld był współzałożycielem w 1897 pierwszej niemieckiej organizacji WhK (Wis-senschaftlich-humanitäres Komitee) zrzeszającej osoby homoseksualne8. Był prekursorem badań nad seksualnością, twórcą teorii metatropizmu, według której płeć jest czymś chwiejnym, ulegającym zmianie.

Wilhelm Reich (1897–1957)9 – już w czasie studiów medycznych wraz z kolegami postanowił założyć nieoficjalne studium seksuologiczne, nieza-

6 Tamże, s. 30. 7 M. A. Peeters, Globalizacja zachodniej rewolucji kulturowej. Kluczowe pojęcia, mechanizmy

działania, Wydawnictwo Sióstr Loretanek, Warszawa 2010, s. 21. 8 Do czasu prowadzenia Instytutu Seksuologicznego w Berlinie organizacja ta mieściła

się w Instytucie. Instytut Seksuologiczny i WhK zapoczątkowały kampanię na rzecz zniesienia penalizacji przemocy, wnioskując, że jedyne akty homoseksualne podlegające penalizacji winny być aktami seksualnej przemocy: gwałtu lub z osobami niezdolnymi do wyrażenia na taki akt zgody (dzieci, osoby niepełnosprawne mentalnie). Do głosowania nie doszło skutkiem zmian politycznych w Republice Weimarskiej i objęcia władzy przez NSDAP. http://pl.wikipedia.org/wiki/Magnus_Hirschfeld

9 W wieku czternastu lat Reich zastał swoją matkę w łóżku ze swoim nauczycielem. Kie-dy doniósł o tym ojcu, jego matka popełniła samobójstwo. Trzy lata później był już sierotą, G. Kuby, Globalna rewolucja seksualna, dz. cyt., s. 39–40.

138

Maria Ryś

dowolony z tego, że wykładowcy zaniedbują dziedzinę seksuologii. Studia medyczne utwierdziły go w przekonaniu, że seksualność jest „ośrodkiem, wokół którego obraca się całe życie społeczne i wewnętrzne życie jednostki”. Według niego erotyzacja jest idealnym narzędziem do zniszczenia relacji do Boga, Kościoła, tradycji, państwa, rodziców, ojca i nauczycieli, do zbu-rzenia dotychczasowej struktury i ładu społecznego. Zaspokajaj swoje żądze seksualne, a stworzysz raj na ziemi twierdził Reich10.

Margaret Sanger (1879–1966) widziała w macierzyństwie „niewol-nictwo reprodukcji”, z którego pragnęła uwalniać kobiety11. Twierdziła, że kobieta jest właścicielką swojego ciała i swojej płciowości i może nimi zarządzać tak, jak jej się to podoba i jak sama zadecyduje. Zanegowała obiektywny porządek dotyczący prokreacji i macierzyństwa. Swoje idee czerpała z natchnienia marksistowskich koncepcji ucisku i wyzwolenia, była promotorką antykoncepcji, kontroli urodzin i „wolnej miłości”. Opowiadała się za sterylizacją i przymusową aborcją ze względu na rasy oraz ludzi chorych psychicznie i genetycznie, a także pochwalała tezy nazistowskiego programu eugenicznego. W 1942 roku założyła Amerykań-ską Ligę Kontroli Urodzeń (ABCL), która dwadzieścia lat później zmieniła nazwę na International Planned Parenthood Federation, (IPPF), czyli Mię-dzynarodowa Federacja Planowanego Rodzicielstwa12. Sanger zainicjowała I Światowy Kongres Kontroli Urodzeń w Genewie, rozpoczęła masowy ruch tzw. wolnego seksu, finansowała badania prowadzące do stworzenie pigułki antykoncepcyjnej13.

10 Tamże.11 Dla Margaret Sanger małżeństwo było jedynie zdegenerowaną instytucją, a czystość sek-

sualną – obsceniczną pruderią. W rozdziale pt. Podłość tworzenia dużych rodzin Sanger pisała: „Najpoważniejszym złem naszych czasów jest zachęcanie do tworzenia dużych rodzin. Dobroczynność według wydawanej przez nią „The Woman Rebel” to „symptom złośliwej choroby społecznej” (symptom of a malignant social disease), gdyż zachęca do rozmnażania się osób „upośledzonych, przestępczych i zależnych” (defective, delinąuents, dependants), trzeba także skończyć z „pano-waniem chrześcijańskiej łaskawości” (reign of Christian benevolence) przez wyeliminowanie osób potrzebujących wsparcia, segregację i sterylizację „ludzkich chwastów” (human weeds). Połączenie tych cech z dodaniem szlachetnej retoryki: „dla dobra kobiet”, „dla wyzwolenia kobiet”, „dla wolności wyboru” zyskiwały jej wielu wielbicieli. Za: http://www.bognabialecka.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=112:margaret-sanger-anio-mierci&catid=2:homo-sapiens&Itemid=7

12 Na temat działalności feministek oraz szerokiej działalności IPPF oraz powiązań z mię-dzynarodowymi organizacjami patrz [w:] M. A. Peeters, Globalizacja Zachodniej Rewolucji Kulturowej, dz. cyt., s. 27–29, 146–164.

13 Zainteresowała G. G. Pinkusa podjęciem badań nad syntezą tabletki antykoncepcyjnej. G.G. Pinkus, amerykański biolog, uchodzi za twórcę pierwszej tabletki antykoncepcyjnej dopuszczonej do obrotu w USA w 1960 roku, a w Polsce w 1966 roku. G. Kuby, Globalna rewolucja seksualna, dz. cyt., s. 35.

139


Alfred Charles Kinsey (1994–1956), autor tzw. Raportu Kinseya. W 1947 założył Institute for Research in Sex, Gender and Reproduction. Na podstawie swoich raportów Kinsey opublikował dwie książki: Zachowa-nie seksualne mężczyzny z 1948 roku i Zachowanie seksualne kobiety z 1953 roku. Jego badania, oparte na fałszerstwach (jak okazało się 40 lat później) wpłynęły w zdecydowany sposób na postawy wobec seksualności człowieka, szczególnie zaś na ujmowanie homoseksualizmu. Kinsey mógł wypłynąć na arenę międzynarodowej sławy dzięki wsparciu finansowemu Rockefellerów. Jego zafałszowane wyniki badań prezentowane są na wielu uczelniach14.

Margaret Mead (1901–1978) – była biseksualna – ustaliła w toku swoich badań nad różnymi plemionami, że wszystkie cechy osobowości, które kategoryzujemy jako męskie bądź kobiece, są luźno powiązane z płcią biologiczną i nie wynikają z natury ludzkiej, lecz na drodze socjalizacji kształtuje je kultura. Nie znała ona terminu gender, który pojawił się później, ale przyczyniła się do wytyczenia jego zakresu semantycznego. Jej opisy „wolnej miłości” u ludów pierwotnych miały wpływ na rewolucję seksualną lat 60. XX wieku15.

Simone de Beauvoir (1908–1986) do historii przeszło jej słynne zdanie: „Nikt nie rodzi się kobietą, tylko się nią staje” pochodzące z książki napisanej w 1949 roku pt. Le Deuxième sexe (Druga płeć). De Beauvoir widziała w ko-biecości coś, co nie jest powiązane genetycznie z bazą biologiczno–psychiczną jej płci, ale coś, co określić można jako konstrukt społeczny czyli kulturowy wytwór. Jaka będzie kobieta i jej kobiecość zależy od tego, czy podda się tradycji i religii i będzie pasywna i przez to utożsami się ze stereotypem społecznym stając się żoną i matką, czy też zdobędzie się na aktywizm i odwagę, które dają szansę „prawdziwego” wyzwolenia, posiadania siebie oraz wpływania na swoje przeznaczenie16. Simone do Beauvoir, długoletnia towarzyszka życia Sartra nigdy nie chciała mieć dzieci, w jej mieszkaniu przeprowadzano aborcję. Widok kobiety karmiącej piersią zawsze napawał mnie

14 G. Kuby, Globalna rewolucja seksualna, dz. cyt., s. 52; M. A. Peeters, Globalizacja Za-chodniej Rewolucji Kulturowej, dz. cyt., s. 30–32.

15 Tamże.16 Z biografii S. de Beauvoir można się dowiedzieć, że nosiła piętno odrzucenia ze stro-

ny ojca, który chciał mieć syna, a potem odrzucenia obydwojga rodziców za swój frywolny moralnie sposób życia. Była bardzo inteligentna. W młodości odrzuciła Boga i moralność mieszczańską jako konsekwencję buntu wobec rodziców. Żyła w „wolnym związku” z filozo-fem – egzystencjalistą J.P. Sartre’m, w którym nie praktykowano wierności seksualnej. Nie chciała mieć dzieci, kilkakrotnie poddawała się aborcji, nawiązywała także uczuciowe związki homoseksualne, a instytucję małżeństwa porównywała do prostytucji. Mimo głoszonych przez siebie poglądów na temat ucisku kobiet przez mężczyzn, sama wyszła za mąż. Za: http://pl.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoir

140

Maria Ryś

odrazą. Za nic nie chciałam stać się niewolnicą tych małych stworów – wyznała Simone de Beauvoir. Do historii przeszły jej słowa: „kobiecie nie można dać wyboru, bo wybierze macierzyństwo, dlatego trzeba ją uwolnić z opresji macie-rzyństwa nawet wbrew jej woli”17.

Dr John Money (1921 – 2006) – kontrowersyjny psycholog i seksuolog amerykański związany z Uniwersytetem w Baltimore, znany z radykalnych poglądów na temat płci. Twierdził, że dziecko nie rodzi się z określoną płcią, która do pewnego momentu jest płynna, ale nabywa ją przez wychowanie i socjalizację, a co za tym idzie, może być ona zmieniana przez odpowiednią interwencję behawioralną18. Udowodnił to w ramach eksperymentu, który jego zdaniem zakończył się sukcesem.

W połowie lat sześćdziesiątych XX wieku jeden z chłopców bliźniaków małżeństwa Reinerów doznał nieodwracalnego uszkodzenia penisa. Doktor John Money zaproponował zmianę płci dziecka i edukację seksualną, mającą doprowadzić do zaakceptowania zmiany płci. Bruce’a miano wychowywać jako dziewczynkę, dając mu na imię Brenda, zaś Brian – brat bliźniak, miał pozostać chłopcem. Przeprowadzono operację. Raporty Moneya opisują, że rozwój dzieci przebiegał bez zakłóceń – Brian miał być żywym i pogodnym chłopcem, Brenda subtelną, grzeczną dziewczynką. Ale tak dobrze wyglądało to tylko w raportach. Brenda nie chciała ubierać się w sukienki. W szkole sprawiała kłopoty, wdawała się w bójki, zachowywała się jak chłopak. Czując, że coś jest nie tak, dziecko próbowało popełnić samobójstwo, nie chciało zgodzić się na kolejną operację, odmawiało przyjmowania hormo-nów, które powodowały wzrost piersi. Przełom nastąpił, gdy jako 14-latek rzekoma Brenda dowiedziała się prawdy. W ciągu kilku tygodni podjęła decyzję o przywróceniu dawnej płci. Zmiana imienia na David, operacja, terapia hormonalna –miały zapewnić powrót do normalności. Jednak lata manipulacji tak odbiły się na psychice Bruce’a- Brendy- Davida, że w końcu, nie mogąc odnaleźć dla siebie miejsca w życiu, Dawid popełnił samobójstwo. Samobójstwo popełnił także jego brat, który cierpiał z powodu eksperymentów przeprowadzanych na swoim bliźniaku i braku zainteresowania swoją osobą19.

Judith Butler (ur. 1956) – amerykańska profesor literaturoznawstwa i aktywna lesbijka, w swojej książce pt. Gender Trouble: Feminism and The Subversion of Identity 1990, zaostrza opozycję pomiędzy sex a gender, for-mułuje koncepcję performatywności płci oraz tworzy tzw. queer theory. Butler radykalizując dotychczasową dychotomię sex i gender, uznaje nawet

17 http://usfiles.us.szc.pl/pliki/plik_1331501623.pdf18 http://en.wikipedia.org/wiki/John_Money19 http://www.theguardian.com/books/2004/may/12/scienceandnature.gender

141


samo istnienie płci biologicznej jako dyskursywne i kulturowe, ponieważ nawet biologia jest zależna i powinna być (oraz – według tej autorki – jest faktycznie) rozpatrywana w kulturowo – społecznym kontekście. Z tego powodu płeć biologiczna stanowi wyłącznie retrospektywny produkt płci kulturowej, tworzący iluzję jej naturalności, organiczności i pierwotności. To oznacza, że zarówno płeć kulturowa jak i sposób rozumienia płci biolo-gicznej są konstruktami społecznymi”20.

Zdaniem Butler płeć zniewala ludzką istotę. Sama autorka przez kilka-naście lat żyła w środowisku lesbijsko-gejowskim na wschodnim wybrzeżu USA. Jej życie osobiste oraz zaangażowanie na rzecz środowiska lesbij-sko-gejowskiego ma – jak się zdaje – decydujący wpływ na powstanie jej koncepcji.

Butler prezentuje więc stanowisko krytyczne wobec tożsamości płcio-wych i seksualnych, które są uważane za naturalne czy normalne. To jedynie „matryca heteroseksualna” zakłada konieczność istnienia dwóch komplemen-tarnie uzupełniających się jakości: męskości i kobiecości. Zdaniem J. Butler płeć biologiczna stanowi wyłącznie retrospektywny produkt płci kulturowej, tworzący iluzję jej naturalności, organiczności i pierwotności. Płeć biolo-giczna nie powinna więc być traktowana wiążąco, wcale nie musi być ona podstawą czyjejś tożsamości, gdyż ważny jest sposób, w jaki człowiek chce wyrażać siebie.

W wielu kwestiach, jej zdaniem, mamy do czynienia z tzw. subwersją, która jest na świecie określana jako mechanizm konstrukcji genderu. Otóż wprowadza się do chociażby do kultury nowe wątki, tworząc alternatywne kategorie tożsamościowe (tzw. proliferacja gender)21. A więc z założenia należy tworzyć alternatywne, inne od obowiązujących punktów widzenia teorie, jednocześnie dekonstruując dotychczas obowiązujące ujęcia, nawet jeśli były one przyjmowane jako pewnik, gdyż mają one opresyjny charakter.

Najbardziej znana koncepcja w ramach gender to – queer, która stara się obalać mity uznawane za oczywistość, pokazywać tzw. represyjny cha-rakter norm moralnych.

Butler, radykalizując opozycję między płcią kulturową (gender), a płcią biologiczną (seks), jest zdania, że płeć biologiczna nie powinna być traktowana wiążąco i wymuszać zachowań zgodnych z narzucaną płcią kulturową22.

20 http://pl.wikipedia.org/wiki/Judith_Butler21 Zasada proliferacji w sformułowaniu Feyerabenda brzmi następująco: Wymyślaj i opra-

cowuj teorie niezgodne z zaakceptowanym punktem widzenia, nawet jeśli ten ostatni jest wysoce potwierdzony i ogólnie przyjęty.

22 Tamże.

142

Maria Ryś

Przytoczone, ważne w rozwoju gender koncepcje rozróżniają płeć biologiczną (sex) i płeć kulturową (gender). Stając się ideologią przyjęły, że człowiek nie rodzi się mężczyzną czy kobietą. Płeć każdej ludzkiej istoty tworzy się w środowisku społeczno-kulturowym przez powtarzanie i odgry-wanie przez nią określonych ról. Tak więc człowiek sam sobie wybiera płeć. Rodzi się on co prawda z uwarunkowaniami biologicznymi, ale nie maja one znaczenia dla jego tożsamości seksualnej. Ideologia gender podważa wszelkie dotychczasowe normy dotyczące płci, małżeństwa. męskości, kobiecości oraz wzajemnych relacji kobiet i mężczyzn. Zmieniając antropologię człowieka gender redukuje człowieka spojrzenia na człowieka, które ogranicza go do biologizmu i socjologizmu, oddzielając w ten sposób doznania seksualne od miłości i rodzicielstwa. Głównym zmartwieniem w ideologii gender jest niechciana ciąża, a niemal jedyną troską zmysłowa przyjemność.

Gender promuje absurdalne zasady całkowicie sprzeczne z rzeczywi-stością:

y płeć ma charakter jedynie kulturowy, y homoseksualizm jest wrodzony, w związku z tym nie podlega leczeniu, y tradycyjna rodzina jest przeżytkiem i obciążeniem społecznym, y geje i lesbijki mają prawo do zakładania nowego typu rodziny oraz

do wychowywania dzieci, y każdy człowiek ma tzw. prawa reprodukcyjne, w tym prawo do zmiany

płci, do in vitro, antykoncepcji i aborcji.Ideologia gender obala ona fundamentalne założenia odnoszące się do

właściwości płci i ich granic. Sprzeciwia się obiegowemu, stereotypowemu wyobrażeniu o męskości i kobiecości. Wszelkie normy wypracowane przez tysiąclecia zostają w tej ideologii odrzucone jako zniewalające i mężczyzn, i kobiety. Według tej ideologii seksualność jest zmienna, płynna, niestabilna, niczego nie można w niej ustalić, określić, wychować.

Niebezpieczeństwo gender wynika z jej głęboko destrukcyjnego cha-rakteru – zarówno wobec jednostki, relacji międzyludzkich, jak i kształtu życia społecznego. Człowiek zostaje pozbawiony stałej tożsamości płciowej jest głęboko rozbity w istocie swojego człowieczeństwa, nie ma poczucia bezpieczeństwa, gubi sens swojego istnienia, nie jest w stanie odkryć zadań stojących przed nim w jego rozwoju osobowym, rodzinnym i społecznym. Taka jednostka traci zdolność wchodzenia w komplementarne relacje pro-wadzące do szczęścia, nie ma świadomości i możliwości realizacji zadań społecznych, także zadań dotyczących prokreacji.

Płodność jest owocem komplementarnej miłości kobiety i mężczyzny. Nie może być mowy o płodności w związkach osób tej samej płci, pomimo szeroko rozwiniętych i wciąż udoskonalanych technik wspomaganego roz-

143


rodu. Brak dojrzałych osobowościowo kobiet i mężczyzn, brak małżeństw i rodzin prowadzi do głębokiej destrukcji życia społecznego, do upadku naszej europejskiej, zbudowanej na fundamencie judeo-chrześcijańskim cywilizacji.

Problem praw reprodukcyjnych w ideologii gender

Problem prób wdrażania praw reprodukcyjnych jest szczególnie wi-doczny w ramach tzw. konferencji ludnościowych.

Do 1990 roku w dokumentach ONZ kładziono nacisk na wyelimi-nowanie wszelkich form dyskryminacji kobiet, lecz w latach 90. problem gender zajął główne miejsce. W broszurze ONZ-owskiej agencji INSTRAW, zatytułowanej Gender Concepts, pojęcie gender definiowane jest jako „sys-tem ról i stosunków między kobietą i mężczyzną, który nie jest zdeterminowany biologicznie, lecz zależy od kontekstu społecznego, politycznego i gospodarczego. Tak jak płeć biologiczna jest dana, tak gender jest wytworem”.

Dziś założenia ideologii gender funkcjonują oficjalnie w najróżniejszych obszarach i sektorach życia społecznego i mają zasięg globalny, są realizacją uzgodnień, np.:

y konferencji ONZ w Bukareszcie nt. ludności (1974), podczas której zastąpiono (i dalej się zastępuje w następnych dokumentach ONZ) słowo rodzice określeniami typu para i jednostki, pojęcia planowania rodziny oderwane jest od jego kontekstu małżeńskiego i rodzinnego23,

y konferencji ONZ w Kairze nt. problemów ludnościowych (1994) ze swoimi sztandarowym pojęciem zdrowia reprodukcyjnego24,

y konferencji ONZ w Pekinie nt. kobiet (1995), która wprowadziła pojęcie gender jako społeczno-kulturową tożsamość płci i narzuciła je w formie nowej normy społeczno-ekonomiczno-politycznej, nadając współczesnej kulturze cechę uniseksualności oraz dając pole praktycznie nieograni-czonej możliwość wyboru orientacji seksualnej25.W 1994 roku Międzynarodowa Federacja Planowanego Rodzicielstwa

(IPPF), która odegrała pionierską rolę w promocji „wolnej miłości”, dostępu do antykoncepcji, aborcji i zapłodnień in vitro w uregulowania prawne, wydała Kartę Praw Seksualnych i Reprodukcyjnych26 poddającą reinterpre-

23 http://opoka.giertych.pl/owk69.htm24 http://www.niedziela.pl/artykul/75649/nd/Patrzmy-na-rece-ONZ-owskich-urzednikow25 Jan Paweł II wystosował wtedy List do Kobiet w związku z konferencją w Pekinie. Pisał

wtedy: Do każdej z was, na znak solidarności i wdzięczności, przesyłam ten list w związku ze zbliżającą się IV Światową Konferencją poświęconą Kobiecie, która odbędzie się w Pekinie. http://mateusz.pl/dokumenty/jpii-ldk.htm

26 http://www.naukowy.pl/encyklopedia/Prawa_reprodukcyjne

144

Maria Ryś

tacji aż 12 praw z Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948) i innych dokumentów międzynarodowych. Karta ta wydana została w celu kontroli i instytucjonalnego zabezpieczenia wypełniania postulatów polityki seksu-alnej i reprodukcyjnej przyjętej na konferencjach kairskiej i pekińskiej oraz monitorowania działań rządów w celu wdrażania nowej ideologii w struk-tury społeczne i ustawodawcze. Te ustalenia narzucono krajom afrykańskim w tzw. protokole z Maputo (2003), który otwiera pod pozorem „praw kobiet” m.in., wprost nieograniczoną dostępność w Afryce do aborcji zagwaranto-waną instytucjonalnie.

Ważną rolę w promowaniu praw reprodukcyjnych odgrywa Federacja na Rzecz Kobiet i Planowania Rodziny, którą współzakładała wicemarszałek Sejmu Wanda Nowicka27. Federacja zrzesza kilka organizacji. W tej grupie jest też Towarzystwo Rozwoju Rodziny (TRR), które jest oficjalną polską gałęzią największej międzynarodowej organizacji proaborcyjnej International Plannned Parenthood. Do historii przeszła słynna wypowiedź Wandy No-wickiej z 1994 roku w Kairze, jaka padła podczas trzeciej konferencji ONZ poświęconej zagadnieniom ludnościowym: „Jesteśmy krajem katolickim, który na nieszczęście dla kobiet jest krajem papieża”. Konferencja w Kairze miała wytyczyć plan działań społeczności międzynarodowej na następne 20 lat. Projekty dokumentów końcowych zakładały wdrażanie praw reprodukcyj-nych. Wtedy właśnie Jan Paweł II bardzo zdecydowanie przeciwstawił się wpisaniu aborcji do dokumentów międzynarodowych jako tzw. gwaranto-wanej usługi zdrowia reprodukcyjnego.

Jedną z podstawowych dróg wdrażania ideologii gender jest tzw. gender mainstreaming, który oznacza cel polityki równości płci we wszystkich dzia-łaniach społecznych, gospodarczych i politycznych. Cel ten został zapisany w deklaracjach ONZ z 1995 roku (Deklaracja Pekińska) i rok później Unia Europejska uznała ją za obowiązującą w polityce we wszystkich jej wymia-rach28. Początkowo realizowana była przez zreformowane struktury ONZ. Po zakończeniu konferencji w Pekinie Sekretarz Generalny ONZ, powołał Specjalnego Doradcę ds. Równego Statusu Płci, powierzając mu odpowie-dzialność za cały system ONZ. W liście skierowanym do szefów agencji ONZ w październiku 1997 roku Kofi Annan stwierdził, że odpowiedzialność za politykę gender mainstreaming spoczywa na całym systemie ONZ, a szcze-

27 Wanda Nowicka w 1995 roku brała udział w zakładaniu Społecznego Komitetu Orga-nizacji Pozarządowych Pekin 1995 i pełniła funkcję koordynatora środkowo- i wschodnio-europejskiej Sieci Kobiet na rzecz Zdrowia i Praw Seksualnych i Reprodukcyjnych ASTRA.

28 K. Ornacka, J. Mańka, Gender mainstreaming w wybranych obszarach dyskryminacji w Polsce, [w:] K. Slany, J. Struzik, K. Wojnicka (red.), Gender w społeczeństwie Polskim, Kraków 2011, s. 136.

145


gólnie na szczeblu kierowniczym poszczególnych agend, funduszy i komisji. Zmiana miała przebiegać od góry do dołu. Eksperci mieli za zadanie szkolić wyższych rangą urzędników ONZ. W strategicznych jednostkach systemu ONZ utworzono szereg wydziałów ds. gender lub punktów centralnych ds. gender złożonych z ekspertów, aby ci światowi specjaliści w zakresie problematyki genderowej mogli „pomagać” wyższemu kierownictwu w „podejmowaniu swoich odpowiedzialności”, „rozwijaniu kompetencji”, poprzez „uwrażliwia-nie”, dostarczanie wiedzy i informacji oraz zachęcanie do zaangażowania. Globalna władza ekspertów osiągnęła tak wielki zakres, że stała się zagro-żeniem dla demokracji. Obecnie polityka gender mainstreaming realizowana jest we wszystkich instytucjach29. Przenika wszystkie dziedziny aktywności – polityczną, ekonomiczną, społeczną i kulturalną, posiada szerokie wsparcie rządowe, rośnie także liczba szkół wyższych prowadzących zajęcia w tym zakresie30. Obowiązuje specyficzny język urzędowy, używany w dokumentach i założeniach oraz projektach. W duchu gender realizowane są milenijne cele rozwoju. Istnieje mechanizm nadzoru wdrażania, wzmocniony przez plejadę stowarzyszonych organizacji pozarządowych31.

Niestety, ani w dokumentach Unii Europejskiej, ani w prezentacjach gender w mediach nie podaje się jednoznacznej definicji gender. Nie ma także jednoznacznej definicji gender w dokumentach, która – Unia Europejskaj bez definiowania zjawiska – przyjęła jako priorytetowe swoje rozwiązania dotyczące ludzkiej seksualności w ramach tzw. gendermainstreaming32.

Ten brak definicji utrudnia wszelkie analizy. Trzeba jednak podkreślić, że bardzo niepokoją te aspekty zjawiska, które dotyczą promowania praw reprodukcyjnych, wprowadzania permisywnej edukacji seksualnej w ramach tzw. standardów WHO33, a także niepokoją wszelkie próby manipulowania płcią, deprecjonowania małżeństwa kobiety i mężczyzny, czy rodziny, jako związku kobiety i mężczyzny oraz ich biologicznych bądź przysposobionych dzieci.

W promowanie praw reprodukcyjnych zaangażowani są członkowie organizacji Katolicy na Rzecz Wyboru (CFC)34. Jest to organizacja mająca służyć jako „głos dla katolików, którzy wierzą, że tradycja katolicka wspiera

29 Tamże, s. 173–174.30 M. Kacprzak, Pułapki poprawności politycznej, Radzymin 2012, s. 260.31 http://www.fronda.pl/a/abp-hoser-ideologia-gender-zmierza-ku-autodestrukcji,27063.

html32 http://www.pl.boell.org/downloads/Gender_Mainstreaming_Web_PL.pdf, s. 50, 51.33 http://www.federa.org.pl/dokumenty_pdf/edukacja/WHO_BZgA_Standardy_edukacji_sek-

sualnej.pdf 34 http://info.wiara.pl/doc/301551.Katolicy-na-rzecz-Wyboru-czy-jeszcze-katolicy

146

Maria Ryś

prawa moralne i ustawowe kobiet do podążania za własnym sumieniem w spra-wach seksualności i zdrowia reprodukcyjnego”.

Główne założenia CFFC to: y zapewnienie powszechnie dostępnej, legalnej aborcji; rozszerzenie

dostępu do antykoncepcji i in vitro, y rozszerzenie zasięgu tychusług dostarczanych przez katolicki system

opieki zdrowotnej, y nieskrępowane badanie ludzkiej seksualności, y uświadamianie o zagrożeniu HIV i AIDS, y badanie zróżnicowania opinii w tradycji katolickiej, y współzawodniczenie z kampaniami publicznymi grup religijnych kon-

serwatystów, y dążenie do zwiększenia roli kobiet w Kościele, y usunięcie Stolicy Apostolskiej ze stanowiska stałego obserwatora przy

ONZ35.

Promocja założeń ideologii gender w nauce oraz w edukacji

W promowanie założeń ideologii gender zaangażowali się niektórzy profesorowie. Powstały specjalistyczne studia Gender Studies. Niektórzy profesorowie głoszą, że rodzina jest już przeżytkiem, że nie ma znaczenia, czy dziecko jest wychowywane przez gejów czy lesbijki, bo jest w takich strukturach równie szczęśliwe i równie dobrze się rozwija, jak dziecko wychowywane kiedyś w tradycyjnej rodzinie36. Przemilcza się badania, które wskazują na tragiczne, negatywne skutki w życiu osób wzrastających w tego typu środowiskach, wskazujące na tendencje samobójcze, zaburzenia w poczuciu tożsamości, depresje, wykorzystywanie seksualne, molestowanie.

Tymczasem amerykański socjolog, Mark Regnerus opublikował dane dotyczące negatywnych skutków wzrastania w rodzinie gejów i lesbijek. Z jego raportu zatytułowanego: „Na ile odmienne są dorosłe dzieci rodziców utrzymujących homoseksualne relacje?”, wynika np., że 31% (z grupy 175) dzieci wychowywanych przez matki-lesbijki oraz 25% (z grupy 73) wycho-wywanych przez ojców-gejów było zmuszanych przez rodziców do seksu wbrew swej woli. Z badań tych wynika także, że 39% respondentów wy-chowywanych przez matki-lesbijki i 29% przez ojców–gejów określa siebie

35 Tamże.36 Przykładem jest tu artykuł znanego psychologa opublikowany we „Wprost”: http://

mylilefeluke.blogspot.com/2011/06/homoseksualne-rodziny.html

147


jako homo- lub biseksualiści, podczas, gdy procent osób określających siebie jako homo czy biseksualiści wzrastających w pełnych rodzinach złożonych z matki i ojca – to 2%!37.

Analiza raportu wykazuje także, że dotychczasowe badania wskazujące na brak różnic pomiędzy osobami wzrastającymi w rodzinach złożonych z matki i ojca, a strukturach złożonych z dwóch osób tej samej płci prze-prowadzane były nierzetelne, powstały na podstawie małych grup, często bez grup kontrolnych lub z niewłaściwie dobraną grupą kontrolną. Były to także zazwyczaj badania robione na zamówienie środowisk gejowskich i przez nie finansowane, prezentowane wiele razy w różnych publikacjach przez tych samych badaczy.

Doświadczenia Regnerusa po opublikowaniu tego raportu budzą wiel-kie niepokoje – dyskryminowanie jego jako naukowca, próby podważania wyników badań, zaprzeczanie38.

W ramach wdrażania ideologii gender dyskredytuje się także tych naukowców, którzy zajmują się promocją znaczenia małżeństwa jako związ-ku kobiety i mężczyzny, rodziny, problematyką homoseksualizmu (który zdaniem ideologów gender ma być rzekomo nieuleczalny, gdyż nastawień homoseksualnych nie można zmienić).

Największe zaniepokojenie naukowców, rodziców, nauczycieli, wycho-wawców budzą próby wdrażania ideologii gender w edukacji.

W ostatnim czasie ujawniono, że w kilkudziesięciu (86) przedszkolach w Polsce realizowano programy wykorzystujące jako podstawę podręczniki „Równościowe Przedszkole”. Równościowe przedszkole” nie jest programem edukacji przedszkolnej! Uproszczenia na temat wiedzy psychologicznej o rozwoju dziecka, utożsamianie idei wychowania równościowego z wy-chowaniem apłciowym, wyraźna instrumentalizacja dziecka oraz pomijanie głosu rodziców w sprawie wychowywania ich własnych dzieci – to tylko niektóre z krytycznych uwag Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na temat „eksperymentalnego” programu wprowadzanego w kilkudziesięciu przed-szkolach w całej Polsce.

Opinię o programie „Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć” przygotował Zespół Edukacji Elementarnej pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje prof. dr hab. Józefa Bałachowicz. Przedstawione stanowisko zostało wypracowa-

37 Mark Regnerus, How different are the adult children of parents who have same-sex relation-ships? Findings from the New Family Structures Study, Department of Sociology and Population Research Center, University of Texas at Austin, 1 University Station A1700, Austin, TX 78712-0118, United States, http://www.stowarzyszeniefidesetratio.pl/kwartlnik16.html

38 Tamże.

148

Maria Ryś

ne przez uczonych z różnych ośrodków w kraju. Raport powstał na prośbę Stowarzyszenia i Fundacji Rzecznik Praw Rodziców.

Eksperci wskazali na błędne założenia autorek programu i kompletne niezrozumienie zasad edukacji przedszkolnej dzieci: „Czym innym jest bowiem ujawnianie dyskryminacji ze względu na płeć, obecnej w naszej kulturze i rozważny trening zachowań prorównościowych, a czym innym „wysadzanie dziecka” z jego biologicznej płci i kształtowanie niechętnego stosunku do niej. Nie jest to tendencja zgodna z celami ogólnospołecznymi, gwarancjami prawnymi wychowania dzieci i dbałością o ich zdrowie psychiczne. Dziecko ma prawo do uzyskania wsparcia wychowawczego w kształtowaniu swojej tożsamości płciowej”39.

Szczególne zaniepokojenie budzą próby wdrażania zaleceń WHO w za-kresie tzw. Standardów edukacji seksualnej w Europie40.

Według standardów WHO: y omawianie różnych związków rodzinnych ma dotyczyć już dzieci

w wieku do 4 lat, y omawianie związków miłości osób tej samej płci – dzieci od 4 do 6 lat, y podstawowe wiadomości dotyczące antykoncepcji mają znać dzieci

w wieku 6–9 lat, y a tzw. prawa seksualne powinny być znane – dzieciom 9–12 letnim.

Trzeba też podkreślić, że dziecko w wieku do 4 lat ma mieć zagwa-rantowane prawo do badania tożsamości płciowych!!! Zalecenia te są całkowicie sprzeczne nie tylko z psychologicznymi prawidłowościami doty-czącymi rozwoju dziecka, ale także uderzają one w istotę człowieczeństwa. Mimo gorących zapewnień ze strony wykładowców gender, że standardy te służą rozwojowi dzieci i młodzieży – zdecydowanie trzeba zaprotestować – jest to całkowita nieprawda – te standardy służą jedynie seksualizacji dzieci!

Akcja demoralizacji dzieci i młodzieży przeprowadzana jest m.in. przez edukatorów seksualnych (Ponton, Jaskółka, Nawigator), w imię prawa do „rzetelnej, naukowej i jedynie obiektywnej wiedzy”. W rzeczywistości przeka-zywane informacje nie mają nic wspólnego z wiedzą, nic wspólnego z nauką.

W czasie zajęć edukatorzy seksualni m.in.: y uczą, że masturbacja jest źródłem dobrostanu fizycznego, psychicznego

i duchowego, jest powszechna (według ich danych – uprawiana przez 97% społeczeństwa), jest podstawowym prawem każdego człowieka,

39 http://www.hli.org.pl/drupal/pl/node/894140 http://www.federa.org.pl/dokumenty_pdf/edukacja/WHO_BZgA_Standardy_edukacji_

seksualnej.pdf

149


y promują odrażające książki, uderzające w niewinność i godność dziecka, których czytanie jest traumatycznym przeżyciem – także dla dorosłych, a które powodują zranienia niejednokrotnie na całe życie,

y uczą, jak można oszukiwać rodziców oraz lekarzy, domagając się należ-nej dzieciom antykoncepcji – wykorzystują tu rzekomo tego dotyczącą tzw. domniemaną zgodę (gdy rodzic nie wyraża zgody na stosowanie przez dziecko antykoncepcji, dziecko ma prawo powiedzieć lekarzowi, że taką zgodą ma – czyli jest to tzw. zgoda domniemana),

y uczą tego, że każdy ma prawo wyboru tylu partnerów seksualnych, ilu zechce i jakiej zechce płci bez względu na ich wiek!,

y promują zachowania homoseksualne, a brak ich akceptacji przedsta-wiają jako homofobię, z którą należy walczyć.W tej koncepcji wizja człowieka sprowadzona jest jedynie do sfery ge-

nitalnej – ma on prawo do przyjemności seksualnej, niezależnie z kim chce ją osiągnąć, lecz aby z niej dobrze i rozsądnie korzystać, należy wiedzieć, jak to robić i korzystać jedynie z naukowej rzetelnej wiedzy.

W edukacji seksualnej nie pojawiają się w ogóle takie słowa jak: piękno, dobro, miłość, także małżeństwo, rodzina. Dziecko w ich wizji jest jedynie ciężarem.

Promują oni książki stanowiące rzekomą pomoc naukową (Wielka Księga Cipek, Wielka księga Siusiaków, Duża Księga Aborcji), z których korzystanie stanowi traumę dla dziecka i jest bardzo mocnym uderzeniem w jego godność.

Działalność grup związanych z ideologią gender prowadzi do głębokiej demoralizacji dzieci i młodzieży, do traumatycznych przeżyć, do podważania autorytetu rodziców, nauczycieli, wychowawców, a szczególnie katechetów. Szkody, które zostaną wyrządzone dzieciom w tej sferze poprzez realizowanie standardów seksualnych praktycznie będą nie do naprawienia.

Analizując tzw. standardy edukacji seksualnej warto zwrócić uwagę także na wyniki ostatnio opublikowanych badań amerykańskich, które cał-kowicie podważają zasadność przyjmowanych w standardach argumentacji jakoby znajomość antykoncepcji miała być ochrona przed aborcją.

Otóż amerykańscy badacze wykazali bardzo ścisły związek nie tylko między wczesnym rozpoczęciem współżycia seksualnego, a podejmowa-niem decyzji o aborcji ale także ścisły związek pomiędzy stosowaniem antykoncepcji a aborcją41. Warto tu przypomnieć, jak bardzo oburzano się przed laty na Jana Pawła II, który zdecydowanie podkreślał związek antykoncepcji i aborcji!

41 P.F. Fagan, S. Talkington, Demographics of Women Who Report Having an Abortion, MARRI, Washington 2014.

150

Maria Ryś

Tymczasem z ostatnich badań wynika, że 99,2 proc. kobiet, które w Stanach Zjednoczonych dokonały aborcji w latach 2006–2010 – to kobiety, które stosowały antykoncepcję! Trzeba też podkreślić, że 75 proc. ogólnej liczby aborcji to kobiety, które rozpoczęły współżycie seksualne w wieku 16 lat lub wcześniej42.

Stąd też upowszechniająca aborcję i antykoncepcję genderowa orga-nizacja Planned Parenthood usilnie naciska, aby zajęcia edukacji seksualnej dotyczyły jak najmłodszych dzieci i odbywały się w największej ilości szkół. Żadne dobro młodzieży nie wchodzi tutaj w grę, żadna troska o kobiety – po prostu chodzi o wielkie zyski firm farmaceutycznych i klinik aborcyjnych.

W ramach promowania ideologii gender toczona jest walka przeciwko działającej od lat w Polsce edukacji seksualnej typu A43, promującej czystość, wierność, miłość, małżeństwo, rodzinę. I mimo, że ideolodzy gender mają świadomość, jak tragiczne owoce przyniosła na Zachodzie Europy permi-sywna edukacja seksualna typu B, bez norm moralnych, bez wartości (ile ciąż, ile aborcji wśród nastolatek, mimo tak rozbudowanego i promowanego systemu wdrażania antykoncepcji!), to jednak na siłę usiłują zmienić edu-kację seksualną typu A na edukację permisywną typu B. Zamiana ta byłaby niezwykle pomocna w realizacji ich celów.

Podejmowane próby instytucjonalnego wdrażania ideologii gender w Polsce

W publikacji Gender Mainstreaming. Jak skutecznie wykorzystać jego polityczny potencjał wydanej przez Heinrich Böll Stiftung, Ewa Rutkowska

42 W publikacji pt. “Demographics of Women Who Report Having an Abortion” przedstawio-no dane mówiące o tym, kto zdecydował się na przerwanie ciąży w Stanach Zjednoczonych w latach 2006–2010. Fakty są wstrząsające: • 75 proc. ogólnej liczby aborcji – kobiety, które rozpoczęły współżycie seksualne w wieku 16 lat lub wcześniej; • 50 proc. tzw. pierwszych aborcji – kobiety poniżej 20 roku życia; • 80 proc. pierwszych aborcji – kobiety poniżej 24 roku życia; • ok. 36 proc. kobiet, które pierwszy stosunek płciowy odbyły jako dziewczęta w wieku 12–14 lat, miało jedną lub więcej aborcji; • 83 proc. kobiet, które dokonały aborcji ma doświadczenie życia w związku kohabitacyjnym; • 99,2 proc. kobiet, które dokonały aborcji stosowało antykoncepcję.P.F. Fagan, S. Talkington, dz. cyt. Za: http://www.hli.org.pl/drupal/pl/node/8922

43 W świecie znane są trzy rodzaje edukacji seksualnej. Dzielą się one na typy A, B i C. Zostały wprowadzone przez Amerykańską Akademię Pediatrii. Typ A, stosowany w Polsce w ramach przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie, to wychowanie do abstynencji seksu-alnej nastolatków, czystości przedmałżeńskiej i wierności małżeńskiej. Typ B to biologiczna edukacja seksualna, pozbawiona wartości etycznych, której wprowadzenia domagają się środowiska liberalne w Polsce. Typ C zawiera oba powyższe typy edukacji. Wyniki ostatnich badań pokazują, że abstynencka edukacja seksualna przynosi najwięcej pozytywnych efektów.

151


w artykule pt. Polityka równości płci w Polsce jasno określa cele, które winny być realizowane w ramach Unii Europejskiej. Spośród wielu, którym trudno odmówić słuszności jest także postulat wdrażania praw reprodukcyjnych, (aborcja, antykoncepcja, in vitro) oraz zapewnienie pełnego dostępu do edukacji seksualnej dla dziewcząt i chłopców, którą należy rozumieć jako edukację permisywną, sprzeczną z normami wychowania chrześcijańskiego44.

Jednym z większych zagrożeń instytucjonalnego wdrażania ideologii gender jest ratyfikacja Konwencji Rady Europy przeciwko przemocy wobec kobiet45. Oprócz zajmowania się kwestią przemocy, celem Konwencji jest „wymuszenie wprowadzenia ideologii gender”, promowanie niestereoty-powych ról seksualnych i ingerowanie w system wychowawczy. „Jeżeli ta konwencja zostanie przez Polskę ratyfikowana, wymusi zmianę naszych konstytucyjnych wartości dotyczących rodziny i w dużym stopniu zaneguje wychowanie dzieci”. Konwencja wykorzystuje nośne społecznie hasło, do-tyczące przemocy wobec kobiet. Konwencja definiuje płeć nie jako różnicę biologiczną pomiędzy mężczyzną i kobietą, ale jako wolny wybór zachowań społecznych. Taki zapis definicji płci, łącznie z usiłowaniem wymuszenia jej akceptacji ze wszystkimi tego następstwami, mamy po raz pierwszy w prawie międzynarodowym. Zgodnie z założeniami tej konwencji „kultura, zwyczaj, religia, tradycja lub tzw. honor” (par. 12) są źródłem przemocy i dyskryminacji, którą należy zwalczać. Promuje się też tzw. niestereoty-powe role seksualne. Bardzo niepokojącym sygnałem jest łączenie słusznej zasady przeciwdziałania przemocy z próbą ideologicznej ingerencji w system wychowawczy. Na przykład według zapisów tej konwencji, państwa, które ją ratyfikują, mają obowiązek wprowadzenia w szkołach (na wszystkich poziomach edukacji, a więc również w zerówce) program mówiący o tym, że związki homoseksualne czy zmiana płci są czymś zupełnie naturalnym. Podczas tych lekcji dziecko dowie się, że homoseksualizm czy transseksu-alizm to jedno z zachowań do wyboru. Protest rodziców będzie uznawany za objaw poważnej dyskryminacji, która ma podlegać karze46.

Po podpisaniu przez rząd Polska może się przeciwstawić tak kontro-wersyjnym zapisom, gdyż dopiero ratyfikacja konwencji czyni z niej obo-wiązujące prawo. Trzeba jednak nie dopuścić do jej ratyfikowania przez Polski Parlament. Trzeba tutaj podkreślić, że tę konwencję można przyjąć tylko w całości. Tym samym uwagi, złożone przez polski rząd w czasie jej podpisywania, w praktyce nie mają większego znaczenia.

44 http://www.pl.boell.org/downloads/Gender_Mainstreaming_Web_PL.pdf45 Za: http://ekai.pl/wydarzenia/temat_dnia/x62428/trzeba-mowic-o-groznych-nastep

stwach-ratyfikacji-konwencji-ws-przemocy/46 Tamże.

152

Maria Ryś

Stanowisko papieży wobec ideologii gender

Już w 1994 roku Jan Paweł II w Liście do Rodzin GRATISSIMAM SANE napisał: Niejednokrotnie trudno się oprzeć przeświadczeniu, iż czyni się wszystko, aby to, co jest „sytuacją nieprawidłową”, co sprzeciwia się „prawdzie i miłości” we wzajemnym odniesieniu mężczyzn i kobiet, co rozbija jedność rodzin bez względu na opłakane konsekwencje, zwłaszcza gdy chodzi o dzieci — ukazać jako „prawidłowe” i atrakcyjne, nadając temu zewnętrzne pozory fascynacji. W ten sposób zagłusza się ludzkie sumienie, zniekształca to, co prawdziwie jest dobre i piękne, a ludzką wolność wydaje się na łup faktycznego zniewolenia.

Dzisiaj te „opłakane konsekwencje”, o których mówił Papież dokładnie 20 lat temu, są jeszcze bardziej widoczne, a promowanie „nieprawidłowości” jest jeszcze bardziej agresywne.

Benedykt XVI podczas spotkania z kardynałami oraz pracownikami Kurii Rzymskiej i Gubernatoratu dnia 21 grudnia 2012 roku, wprost nawiązał do takiego ujmowania płci, jak proponuje ideologia gender. Powiedział wtedy:

„Manipulowanie naturą, potępiane dziś w odniesieniu do środowiska, staje się tutaj wyborem podstawowym człowieka wobec samego siebie. Istnieje teraz tylko człowiek w sposób abstrakcyjny, który następnie autono-micznie coś sobie wybiera jako swoją naturę. Dochodzi do zakwestionowania mężczyzny i kobiety w ich wynikającej ze stworzenia konieczności postaci osoby ludzkiej, które nawzajem się dopełniają. Jeżeli jednak nie istnieje dwoistość mężczyzny i kobiety jako dana wynikająca ze stworzenia, to nie ma już także rodziny, jako czegoś określonego na początku przez stwo-rzenie. Ale w takim przypadku również potomstwo utraciło miejsce, jakie do tej pory jemu się należało i szczególną, właściwą sobie godność. (…) Tam, gdzie wolność czynienia staje się wolnością czynienia siebie samego, nieuchronnie dochodzi się do zanegowania samego Stwórcy, a wraz z tym ostatecznie, dochodzi także do poniżenia człowieka w samej istocie jego bytu, jako stworzonego przez Boga, jako obrazu Boga. W walce o rodzinę stawką jest sam człowiek. I staje się oczywiste, że tam, gdzie dochodzi do zanegowania Boga, zniszczeniu ulega także godność człowieka. Kto broni Boga, ten broni człowieka”.

Benedykt XVI podczas spotkania w Watykanie z uczestnikami sesji plenarnej Papieskiej Rady Cor Unum, zajmującej się działalnością charyta-tywną na świecie powiedział:

Kościół powtarza swoje wielkie ‚tak’ dla godności i piękna małżeństwa jako wiernego i płodnego wyrazu sojuszu między mężczyzną a kobietą, zaś „nie” dla takich filozofii, jak gender. Wzajemność między kobiecością a męskością jest

153


wyrazem piękna natury, jakiej pragnął Stwórca – podkreślił papież.- Słuszna współpraca z międzynarodowymi instytucjami na polu rozwoju i krzewienia człowieka nie powinna nam zamykać oczu wobec groźnych ideologii.

Zdaniem papieża wynikają one z materialistycznej wizji człowieka. Dlatego musimy zachować krytyczną czujność, a niekiedy odmówić środków

finansowych i współpracy z tymi, którzy popierają działania i projekty sprzeczne z chrześcijańską antropologią.

Chrześcijanin, zwłaszcza ten, kto działa w instytucjach charytatywnych, musi kierować się zasadami wiary. Takie nowe spojrzenie na świat i na człowieka, jakie daje wiara, oferuje także właściwe kryterium oceny wyrazów dobroczynności w obecnej sytuacji. W każdej epoce, kiedy człowiek nie szukał takiego spojrze-nia, padał ofiarą kulturowych pokus, które uczyniły z niego niewolnika – mówił Ojciec Święty. – Dzisiaj prawdziwym miłosierdziem jest pomoc człowiekowi, by nie został unicestwiony, by nie zniszczono rodziny, małżeństwa, by zachowana została tożsamość człowieka jako obrazu Boga. Podstawowym, pilnym zadaniem jest wsparcie i ratowanie człowieka, i to nie tylko materialne47.

Także papież Franciszek nazwał ideologię gender – demoniczną48.Analizując nurt gender ks. prof. Piotr Mazurkiewicz z Papieskiej Rady

ds. Rodziny pisze: „Małżeństwo przedstawiane jest jako główne źródło cierpień kobiety, a macierzyństwo – jako podstawowa forma opresji. Przy takich założe-niach rodzina jest przeżytkiem, z którym należy walczyć. Jest to rodzaj nowej utopii, która – zdaniem jej propagatorów – miałaby zapewnić człowiekowi pełną wolność i pełnię szczęścia”49. (…)

Literatura genderowska ostatnich lat nie pozostawia wątpliwości, że cho-dzi tu wprost o zniszczenie instytucji małżeństwa i rodziny. Temu właśnie ma służyć tworzenie alternatywnych modeli. Ideologia genderowa staje się w coraz większym stopniu podstawowym elementem programu współczesnych europejskich partii lewicowych, zajmując tam miejsce walki o interes klas upośledzonych. Dziś lewica nie upomina się już o sprawiedliwość społeczną, nie broni bezdomnych i bezrobotnych, lecz w imię ideologii gender dąży do kolejnej przebudowy spo-łeczeństwa, tym razem w sferze kulturowej. Do stworzenia „nowego człowieka”, którego tożsamość nie będzie zależna od biologicznej płci, ale od swobodnego wyboru; anatomia – jak mówią – nie będzie już odgrywać żadnej roli.

47 http://rebelya.pl/post/5900/franciszek-ideologia-gender-jest-demoniczna48 Austriacki biskup Andreas Laun zamieścił na swoim blogu relację ze spotkania hierar-

chów z jego kraju z papieżem Franciszkiem na przełomie stycznia i lutego. Według biskupa, papież spytany o kwestię określił ideologie gender jako demoniczną. Za: http://rebelya.pl/post/5900/franciszek-ideologia-gender-jest-demoniczna

49 http://wpolityce.pl/wydarzenia/54780-ks-prof-mazurkiewicz-nie-dla-malzenstw-homoseksualnych-nie-ma-nic-wspolnego-z-dyskryminacja

154

Maria Ryś

Pewnie absurd omawianych tu założeń ideologii gender faktycznie ska-załby ją na szybkie unicestwienie. Praktyka wskazuje jednak na to, że jest ona krok po kroku aplikowana odgórnie, poprzez próby powolnej zmiany świa-domości społecznej, zmiany postaw, a także poprzez akty prawne pozornie promujące dobro (np. konwencja przeciw przemocy, ustawy antydyskrymina-cyjne), ale zawierające pułapkę – konieczność akceptacji ideologii gender. Ide-ologię gender określa się często symbolem smoka „zżerającego własny ogon”.

Z pewnością ideologia ta, jako absurdalna forma totalitarnego wymu-szania „wiary przeciwnej naturze”, skazana jest na upadek. Jednakże skutki zranień spowodowanych demoralizacją bezbronnych dzieci będą w nich trwały przez długie lata, a może i do końca ich życia. Trzeba więc – zanim nastąpi upadek tej nieludzkiej ideologii – zrobić wszystko co w naszej mocy, by w swojej działalności ideologia gender nie pochłonęła innych jeszcze ofiar, także tych zaangażowanych w promocję i działalność ideologii gender, czasem zupełnie nie mających świadomości czemu służą.

Potrzeba budowania cywilizacji miłości

Budowanie cywilizacji miłości to troska o „świat bardziej ludzki”, świat oparty na wartościach, w pierwszym rzędzie na miłości, ale także na sprawiedliwości, prawdzie, wolności i solidarności. Cywilizacja miłości to cywilizacja oparta na właściwej hierarchii wartości, na prymacie etyki przed techniką, człowieka przed rzeczą, wartości duchowych przed materialnymi, miłosierdzia przed sprawiedliwością, „być” przed „mieć”.

Cywilizacja miłości – chociaż opiera się na wartościach ewangelicznych – stanowi ideę uniwersalną, ideę, w realizacji której winni zaangażować się nie tylko chrześcijanie, ale wszyscy ludzie dobrej woli. Jest cywilizacją, która ma być służebna wobec wszystkich i może stać się faktem wówczas, gdy w jej urzeczywistnianie zaangażują się wszyscy bez względu na różnice światopoglądowe.

Niezwykle istotnym zadaniem staje się wypracowanie i wdrożenie strategii działań, które:

y przywrócą małżeństwu i rodzinie należne im miejsce, y zagwarantują rodzicom prawo do wychowywania dzieci zgodnie z ich

przekonaniami i wartościami, y zapewnią dzieciom możliwość integralnego rozwoju w domu i w szkole; y przedstawicielom nauki pozwolą na przeprowadzanie i ogłaszanie wy-

ników rzetelnych badań, pozbawionych presji ideologicznej, y zagwarantują medycynie powrót do przysięgi Hipokratesa, w wielu

krajach znosząc penalizację proponowana i wdrażaną wobec tych, któ-

155


rzy służą chorym, niepełnosprawnym, którzy ochraniają życie każdego człowieka – pod poczęcia do naturalnej śmierci,

y stworzą mediom warunki służenia prawdzie i dobru, y prawnikom i społeczeństwu przywrócą system prawodawstwa spójny,

przejrzysty, sprawiedliwy i uczciwy.Szczególnie ważne staje się wspieranie w rozwoju młodych ludzi, za-

chęcanie ich do kształtowania takich postaw, które służą promocji dobra, promocji małżeństwa i rodziny, promocji takich wartości jak: miłość, pokój, dobro, szacunek dla drugiego człowieka, poszanowanie godności osobowej wszystkich ludzi.

Konieczne staje się objęcie troską młodego pokolenia, które – będzie-my wychowywać na ludzi prawego sumienia, na ludzi którzy – zgodnie z zasadami cywilizacji miłości – będą kierowali się troską o więzi mię-dzyludzkie, o to, aby każdy człowiek rodził się i wzrastał w kochającej się rodzinie złożonej z matki i ojca. Troska o wychowanie ludzi zgodnie z cywilizacją miłości to troska o to, by ludzi ci kierowali się bardziej etyką niż zasadami wynikającymi z dobrodziejstw nauki i techniki, dla których ważniejszy będzie człowiek niż jakakolwiek, nawet najcenniejsza rzecz, którzy będą bardziej cenili wartości duchowe swoich środowisk, narodów, państw niż dobra materialne, dla których ważna będzie sprawiedliwość, ale miłosierdzie będzie większe niż sprawiedliwość, dla których „być” będzie ważniejsze niż „mieć”.

THE NEED TO BUILD A CIVILIZATION OF LOVE AS A RESPONSE TO THE THREATS ASSOCIATED WITH THE GENDER IDEOLOGY

Summary

The author in an attempt to explain the phenomenon, which is called today as the gender points out that this is not an easy task, because it is not easy to present and evaluate a number of trends, a variety of theories and concepts. It is also dif-ficult to separate what is actually in the research in the field of gender and what concerns on the cultural determinants of behavior for men and women, or defining what we mean by stereotypes, how and whether in fact the individual roles are used to discrimination of someone etc. Today the phenomenon of gender includes both the different types of soft or radical feminism and research and pseudo-scientific. Recognition of the whole phenomenon, presentation of anthropological, psychological, sociological research, cultural studies of gender exceed the capacity of an article, therefore – being aware of severe narrowing – the author focus only on those aspects of trend of gender, that cause serious concern – both scientists, teachers, educators, parents. Gender ideology undermines all existing standards relating to sex, marriage, masculinity, femininity and the relationship between men and women. Thus the

Maria Ryś

danger of gender comes from its deeply destructive nature – both to the individual, interpersonal relations, and shape of social life.

Key words: a civilization of love, gender ideology, attitudes towards gender, attitudes towardfemininity and masculinity.

Streszczenie

Autorka podejmując próbę wyjaśnienia zjawiska, które określane jest dzisiaj jako gender zaznacza, że nie jest to zadanie łatwe, gdyż niełatwe jest przedstawienie i ocena wielu nurtów, różnorodnych teorii, koncepcji. Niełatwe jest także oddzielanie tego, co rzeczywiście w ramach badań w zakresie płci dotyczy prac nad kulturo-wymi uwarunkowaniami zachowań kobiet i mężczyzn, czy też określenie tego, co rozumiemy przez stereotypy, na ile i czy rzeczywiście poszczególne role służą czyjejś dyskryminacji itd.. Dzisiaj w zakres zjawiska gender wliczane są zarówno różnego rodzaju łagodne, jak i radykalne feminizmy, badania naukowe i pseudonaukowe. Ujęcie całokształtu zjawiska, prezentacja antropologicznych, psychologicznych, so-cjologicznych badań naukowych, badań kulturowych związanych z płcią przekracza możliwości prezentacji w ramach artykułu, stąd też – mając świadomość poważnego zawężenia – z konieczności skupia się jedynie na tych aspektach występujących w nurcie gender, które budzą poważne zaniepokojenie – zarówno ludzi nauki, nauczycieli, wychowawców, rodziców. Ideologia gender podważa wszelkie dotych-czasowe normy dotyczące płci, małżeństwa, męskości, kobiecości oraz wzajemnych relacji kobiet i mężczyzn. Tak więc niebezpieczeństwo gender wynika z jej głęboko destrukcyjnego charakteru – zarówno wobec jednostki, relacji międzyludzkich, jak i kształtu życia społecznego.

Słowa kluczowe: cywilizacja miłości, ideologia gender postawy wobec płci, postawy wobec kobiecości i męskości.

157

Krystyna Szczutowska-Całka*

ROZWIJANIE RELIGIJNOŚCI U DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Wprowadzenie

Wiek przedszkolny w dużej mierze decyduje o tym, kim dziecko stanie się w przyszłości, jak przebiegać będzie jego życie i co w nim osiągnie. Ozna-cza to, że lata dorosłości w znacznym stopniu zależą od jakości wychowania najmłodszego człowieka. Człowiek w dojrzałym wieku nie przeżywa już tak intensywnie i nie zdobywa tak szybko nowych wiadomości, doświadczeń, umiejętności, nawyków, jak w okresie przedszkolnym. Jest to więc wielka szansa dla wychowania, by od najmłodszych lat rozwijać religijność małego dziecka. Jeżeli tak się stanie, to dziecko ma możliwość, już w pierwszych latach swego życia wejść „... w żywą i dynamiczną relację z Bogiem”1.

To wczesne wejście dziecka w relacje z Bogiem przyczynia się do tego, że kilkulatek uczy się odróżniać dobro od zła, kształtuje postawy moralne, dostrzega, co jest dla człowieka i grupy społecznej cenne, ważne i warto-ściowe.

Istotną rolę w procesie wchodzenia małego dziecka w relacje z Bogiem odgrywają rodzice, a później nauczyciele i katecheci w przedszkolu, gdyż oni przekazują kilkulatkowi wiadomości o Stwórcy, uczą wyrażać uczucia, podejmować decyzje o charakterze religijnym, wdrażają do modlitwy i za-chęcają do udziału w nabożeństwach. Dzięki temu dziecko kształtuje swoją religijność, uczy się nawiązywać relacje z Bogiem, rówieśnikami, osobami dorosłymi, które w dużym stopniu decydują o jego życiu w kolejnych okre-sach rozwojowych.

O rozwijaniu religijności u dzieci w wieku przedszkolnym jest mowa w dokumencie pod tytułem „Dyrektorium katechetyczne Kościoła Katolickiego

* Dr Krystyna Szutowska-Całka, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy. 1 E. Osewska, J. Stała (red.), Wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, Wydawnictwo

„Biblos”, Tarnów 2005, s. 199.

158

Krystyna Szczutowska-Całka

w Polsce” wydanym przez Konferencję Episkopatu Polski w dniu 20 czerwca 2001 roku. Zwraca się w nim uwagę na to, że w czasach współczesnych wiara i religia przestały być duchowym dziedzictwem. Mają na to wpływ różne czynniki, w tym również środki masowego przekazu, które podważają autorytet rodziców i nauczycieli w procesie kształtowania młodego pokolenia, a także relatywizują wartości i zasady życia oparte na Ewangelii. Dlatego też zarówno w domu rodzinnym jak i w przedszkolu należy podejmować takie działania, które pozwolą małemu dziecku najpierw w sposób spontaniczny, a później coraz bardziej świadomy uczestniczyć w religijności osób doro-słych. Pamiętać przy tym należy, że religijność dla małego dziecka nie jest czymś nadzwyczajnym, ale wchodzi w zakres jego wielostronnego rozwoju.

Religijność dziecka – przybliżenie pojęcia

Dziecko w wieku przedszkolnym interesuje się zdarzeniami, znakami, symbolami, postaciami religijnymi. Lubi też uczestniczyć w różnych uroczy-stościach i ceremoniach religijnych. Dzięki temu zdobywa nie tylko wiedzę religijną, ale także kształtuje się jego religijność.

Religijność jest częścią składową religii, a więc zjawiska społeczno-kul-turowego składającego się z zespołu wierzeń i praktyk z nimi związanych, które podlegają przemianom w zależności od warunków bytu społeczeństwa.

Autorzy2 zajmujący się tą problematyką przez religijność rozumieją więź lub obcowanie człowieka z Bogiem, jako przeżycie religijne wraz z jego zewnętrznymi przejawami. Inni rozumieją religijność jako pobożność, a więc głęboką wiarę i zachowania wynikające z zasad religijnych człowieka.

Elżbieta Osewska i Józef Stała3 uważają, że religijność dziecka przed-szkolnego jest zjawiskiem wieloaspektowym i obejmuje:

y świadomość religijną, y uczucia religijne, y decyzje religijne, y więź ze wspólnotą osób wierzących, y praktyki religijne, y moralność religijną, y doświadczenia religijne, y formy wyznania wiary.

2 Por. Z. Marek, Rozwój teorii religijnego wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym w Pol-sce w latach 1945–1990, Kraków 1994; Cz. Walesa, Struktura religijności człowieka. Analiza psychologiczna, „Zeszyty Naukowe KUL” 1998, nr 41 (3–4), s. 3–48.

3 E. Osewska, J. Stała (red.), Wychowanie dzieci... dz. cyt., s. 208–212.

159

Rozwijanie religijności u dzieci w wieku przedszkolnym

Świadomość religijna jest to zdolność do zdawania sobie sprawy z tego, że przedmiotem poznawania i doznawania jest wiedza i praktyki związane z wiarą w Boga. Przejawia się w tym, że dziecko w wieku przedszkolnym przyswaja sobie wiadomości o Bogu, symbolach, znakach, przedmiotach liturgicznych, postaciach biblijnych, modlitwach, przykazaniach bożych, które zawarte są w różnych źródłach informacji. Czynnikiem sprzyjającym rozwojowi świadomości religijnej są pytania przedszkolaka o sens modlitwy, znaczenie znaków i symboli liturgicznych, a przede wszystkim o Boga i Jego rolę w życiu każdego człowieka, w tym również małego dziecka.

Uczucia religijne rozumiane są jako zdolność do przeżywania doznań i stanów emocjonalnych związanych na przykład z wydarzeniami z życia Pana Jezusa, świętami kościelnymi, czy też z antropomorfistycznym ujmowaniem Boga. Są to nie tylko uczucia pozytywne – podziw, radość, szczęście, ale także negatywne – strach wstyd, poczucie winy, żal. Stanowią one wyraz przeżywania stosunku dziecka do Boga i norm postępowania zawartych w dekalogu oraz towarzyszą procesowi zdobywania wiedzy o Stwórcy, a także obcowaniu z dziełami sztuki sakralnej.

Decyzje religijne rozumiane są jako postanowienia związane z nie-zbyt odległą przyszłością podejmowane przez dziecko. Do takich decyzji można na przykład zaliczyć postanowienie o nie spożywaniu słodyczy w okresie Wielkiego Postu, czy też w okresie adwentowym uczestnictwo w roratach.

Więź ze wspólnotą osób wierzących jest to ten element religijności małego dziecka, który przejawia się podczas katechezy przedszkolnej, uczestnictwa wraz z rodzicami i innymi ludźmi w niedzielnej mszy świętej. Podkreślić tutaj należy, że więź ze wspólnotą osób wierzących najpierw realizuje się w domu rodzinnym, a później na terenie przedszkola. Ma to miejsce wtedy, gdy na przykład dziecko wspólnie z ojcem lub matką od-mawia modlitwę przed snem lub ze starszą siostrą, czy bratem uczestniczy w wielkanocnym święceniu pokarmów. W przedszkolu więź ta realizuje się wtedy, gdy na przykład w okresie bożonarodzeniowym organizowane są jasełka i wieczerze wigilijne z udziałem dzieci i ich rodziców.

Praktyki religijne związane są z wyrażaniem i manifestowaniem wiedzy i doświadczeń religijnych w różnych sytuacjach codziennego życia. Na przykład dzieci na katechezie przedszkolnej uczą się wykonywać znak krzyża, poznają niektóre modlitwy, teksty pieśni religijnych, a następnie korzystają z nich biorąc udział w kulcie publicznym, a więc podczas różnych nabożeństw, procesji eucharystycznych, drogi krzyżowej.

Moralność religijna rozumiana jest jako zespół norm i zasad obowiązu-jących w społeczeństwie wyznającym wiarę w Boga jako odpowiednik jego

160


charakteru i potrzeb. Normy i zasady moralne określają, które zachowania uważane są za dobre lub złe. Zachowania złe, zgodnie z moralnością religij-ną, obrażają Boga i mają charakter grzechu. Dzieci w wieku przedszkolnym, a głównie 5–6-latki, zdają sobie sprawę z tego, że niektóre ich zachowania mają charakter grzechu. Dlatego też czują się nieswojo i w modlitwie proszą Boga o przebaczenie.

Doświadczenia religijne kształtują się u dziecka pod wpływem trudnych i traumatycznych wydarzeń, pojawiających się w jego życiu lub w życiu naj-bliższych. Do takich wydarzeń można zaliczyć chorobę, niebezpieczeństwo, zagrożone życie osób najbliższych. Dziecko wraz z domownikami gorąco modli się i prosi Boga o to, by nieszczęścia spadające na jego rodzinę się skończyły. W modlitwie też dziękuje Bogu za otrzymane dary. Dzięki temu zdobywa doświadczenia religijne i wie, że jeżeli człowiek czegoś bardzo pragnie i gorąco się o to modli, to Bóg wysłucha tej modlitwy i prośby o pomoc w trudnych chwilach.

Formy wyznania wiary przez dziecko w wieku przedszkolnym są bardzo różne i często zaskakują osoby dorosłe. Jednak najbardziej powszechną formą wyznawania wiary jest uczestnictwo dziecka wraz z rodzicami w niedzielnej mszy świętej i modlitwa, która ma miejsce w domu rodzinnym i w przed-szkolu przed rozpoczęciem i po zakończeniu katechezy. Czasami bywa tak, że przechodząc obok kościoła dziecko czyni znak krzyża, czy przyklęka przed figurami świętych, dając tym samym świadectwo wiary w Boga.

Z przedstawionych rozważań wynika, że religijność dziecka przedszkol-nego jest zjawiskiem wieloaspektowym, które obejmuje trzy komponenty: poznawczy, emocjonalny i behawioralny. I tak komponent poznawczy wyraża się w wiedzy i przekonaniach dotyczących rzeczywistości sakralnej. Element emocjonalny dotyczy pozytywnych lub negatywnych uczuć związanych z przedmiotem religijności. Behawioralny natomiast obejmuje zachowania, działania i podejmowane decyzje o charakterze religijnym.

Przejawy religijności u dziecka w wieku przedszkolnym

Pierwsze przejawy religijności pojawiają się u dziecka około 15 mie-siąca życia. Są one związane z naśladowaniem gestów i postawy ciała rodziców podczas różnych praktyk religijnych, na przykład składaniem dłoni do modlitwy, klękaniem, przeżegnaniem się, oraz z wypowiadaniem słów o zabarwieniu religijnym takich, jak Amen, Alleluja. Jest to związane z rozwojem mowy i cech motorycznych dziecka, a także z jego przyjaznym nastawieniem do otoczenia, w którym przebywa na co dzień. Tego typu reakcje i zachowania dziecka są szansą na jego otwarcie się w późniejszym

161


okresie życia na rzeczywistość transcendentną oraz na przyjmowanie i re-alizowanie określonych zasad życia religijnego.

Na rozwój religijności dziecka w wieku przedszkolny wpływają różne czynniki, wśród których szczególną rolę odgrywa własna aktywność kilku-latka, środowisko wychowujące, cehcy genetyczne i osiąganie standardów. Czynniki te mają również wpływ na rozwój psychofizyczny dziecka, ciągłe wzbogacając jego osobowości. To sprawia, że religijność kilkulatka jest silnie związana z rozwojem procesów poznawczych, emocjonalnych i wo-licjonalnych.

Dziecko w młodszym wieku przedszkolnym – 3–4-letnie – przejawia niektóre formy aktywności religijnej wyrażane gestem, słowem lub śpie-wem w różnych sytuacjach codziennego życia. I tak na przykład dziecko próbuje się modlić, śpiewać pieśni religijne, ale jego modlitwa i pieśń jest spontaniczna i mało samodzielna. Jest to związane z faktem, że dziecko zapamiętuje fragmenty niektórych modlitw, pieśni religijnych, a podczas ich odmawiania, czy śpiewania wymaga pomocy ze strony osób dorosłych. Ma też kłopoty z wykonaniem znaku krzyża przed i po skończonej modlitwie, dlatego też najczęściej pomagają mu w tym rodzice.

Dziecko 3–4-letnie w specyficzny sposób rozumie uczynek dobry i zły. Przejawia się to w tym, że uczynek dobry traktuje jako to, co się podoba Bogu, a to, co się Stwórcy nie podoba jest złe, niedobre. Jednak pojmo-wanie uczynków dobrych i złych ma charakter egoistyczny i związane jest z występowaniem u dziecka moralności heteronomicznej. Charakteryzuje się ona tym, że dziecko, określone normy i zasady postępowania obo-wiązujące w domu rodzinnym i w przedszkolu, traktuje jako narzucone z zewnątrz. Przestrzega ich tylko dlatego, bo chce uzyskać nagrodę lub uniknąć kary.

U dzieci w młodszym wieku przedszkolnym kształtuje się pojęcie Boga, ale ma ono charakter synkretyczny i antropomorfistyczny. Jest to związane z faktem, iż u dziecka pojęcie Boga kształtuje się na konkretnym tle i związane jest z utożsamianiem Go z człowiekiem. Na przykład jeżeli dziecko widziało w kościele obraz przedstawiający Boga jako starego człowieka, to kościół i wizerunek Boga traktuje jako całość. Natomiast obraz przedstawiający Boga znajdujący się w książkach religijnych lub wiszący w domu rodzinnym, nie kojarzy się dziecku z Bogiem, ale ze starym mężczyzną.

Wiadomości religijne 3–4-latka nie są jeszcze usystematyzowane, a najwyższą moc regulacyjną mają te pojęcia, do których dziecko dochodzi samo poprzez własną aktywność. Z tego wynika że dziecko nie tylko przyj-muje gotową wiedzę religijną z różnych źródeł, ale jej poszukuje i tworzy wchodząc w interakcje z otoczeniem społecznym

162


Dziecko w starszym wieku przedszkolnym – 5–6-letnie – zadaje bardzo dużo pytań. Są to pytania problemowe oraz dopełnienia i dotyczą nie tylko otaczającej rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturalnej i technicznej, ale są to także pytania o charakterze metafizyczno-religijnym. To sprawia, że wyraźnie poszerza się wiedza religijna 5–6-latka. I tak na przykład dziecko kończące edukację przedszkolną zna najważniejsze święta kościelne, niektóre postacie biblijne i postacie świętych, czy przedmioty liturgiczne znajdujące się w kościele i wie do czego one służą. Z kolei modlitwa dziecka w star-szym wieku przedszkolnym jest samodzielna i twórcza. Dziecko zna treść podstawowych modlitw i odmawiając je nie wymaga pomocy ze strony osób dorosłych. Ma także bogatsze wyobrażenie o Bogu i wie, że jest On osobą doskonałą, sprawiedliwą, świętą i niewidzialną dla człowieka. Jednak w dalszym ciągu przypisuje Bogu cechy i właściwości antropomorfistyczne, a więc ludzkie.

Z uwagi na to, że u dziecka w starszym wieku przedszkolnym wystę-puje myślenie konkretno-wyobrażeniowe i przyczynowo-skutkowe 5–6-latek odkrywa sens niektórych znaków i symboli religijnych, potrafi przewidzieć skutki łamania przykazań Bożych. Z kolei rozwój uwagi dowolnej sprawia, że dziecko biorąc udział w nabożeństwie jest przez dłuższy czas skupione na tym, co dzieje się przed ołtarzem i przejawia powagę religijnego zaanga-żowania. Poza tym rozwój procesów poznawczych, a więc mowy, myślenia, pamięci, uwagi, wyobraźni, spostrzeżeń sprawia, że dziecko poszukuje wiedzy religijnej i stara się zrozumieć co to jest grzech, odszukać normy i zasady postępowania moralnego w zachowaniu świętych, postaci biblijnych, czy też osób dorosłych i rówieśników, przestrzegających w swym życiu praw zawartych w dekalogu.

Reasumując ten fragment rozważań należy stwierdzić, że okres przed-szkolny jest szczególnie ważny dla rozwoju religijności małego dziecka i można w nim wyróżnić dwa okresy. Pierwszy obejmuje dzieci w młodszym wieku przedszkolnym, a drugi kilkulatki w starszym wieku przedszkolnym. Podkreślić przy tym należy, że rozwój religijności w każdym z tych okre-sów bardzo silnie związany jest z rozwojem ciekawości poznawczej dzieci w młodszym i starszym wieku przedszkolnym.

Niektóre sposoby rozwijania religijności u dzieci w wieku przedszkolnym

Podstawowym celem katechezy przedszkolnej jest rozwijanie religijno-ści oraz postaw dziecka, wynikających z Ewangelii. Aby cel ten był w pełni zrealizowany trzeba wyzwalać wielostronną aktywność małego dziecka

163


poprzez stosowanie metod informacyjnych i heurystycznych4. Do metod informacyjnych zalicza się:

y wyjaśnianie, y narrację, y opis.

Wyjaśnianie polega na przekazywaniu dzieciom określonych informacji o osobach, zdarzeniach i faktach religijnych w taki sposób, by kilkulatki do-strzegły związki przyczynowo-skutkowe między nimi. Dlatego też wyjaśnianie stosuje się w pracy pedagogicznej z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym, gdyż u nich występuje myślenie przyczynowo-skutkowe, konkretno-obra-zowe i mowa powiązana. Dzieci w starszym wieku przedszkolnym zadają pytania, które je nurtują, i na które oczekują odpowiedzi, wyjaśnienia od nauczyciela-katechety. Są to pytania takie, jak na przykład: „Dlaczego Pan Jezus umarł na krzyżu?” „Co by się stało, gdyby Święta Rodzina nie uciekła z Betlejem?” „Co należy zrobić, aby nie grzeszyć?” Wyjaśnienie nauczyciela katechety może być werbalne lub ilustrowane. W pierwszym przypadku po-lega ono na posługiwaniu się tylko żywym słowem, a w drugim środkami dydaktycznymi.

Narracja jest to opowiadanie, polegające na ustnym przekazaniu dzieciom określonych treści religijnych, mające charakter objaśniająco -in-formacyjny i dynamiczny. Oznacza to, że w narracji występuje akcja, która rozwija się w czasie. Narracja podobnie jak wyjaśnianie może być werbalna lub ilustracyjna.

Opis jest to charakterystyka osoby, przedmiotu, zdarzenia, zjawiska przez podanie jego konkretnych cech i własności. Opis polega na przed-stawieniu tak zwanych suchych faktów i dlatego ma charakter statyczny. Może być prowadzony z wykorzystaniem okazów naturalnych lub modeli. Na przykład przed świętami Bożego Narodzenia dzieci przygotowują szopkę betlejemską, a później opisują postacie i zwierzęta w niej występujące.

Do metod heurystycznych – poszukujących, które polegają na samo-dzielnym dochodzeniu do nowych prawd i wiadomości zalicza się:

y metodę problemową, y dialog, y dyskusję.

Metoda problemowa polega na tym, że przedszkolaki wprowadza się w takie sytuacje edukacyjne, w których występują pewne niewiadome, czy też niedookreśloność na tle wcześniej poznanych treści religijnych. Przykładem może być sytuacja edukacyjna, w której dzieci odkrywają znaki religijne

4 R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 2007, s. 236–237.

164


takie, jak wykonanie znaku krzyża, klęknięcie, złożenie dłoni do modlitwy, a następnie określają ich znaczenie w wyrażaniu swojej religijności i innych osób. Dla uatrakcyjnienia tej metody można wykorzystać edukacyjne pro-gramy gry komputerowe o treści religijnej, wstawki filmowe, prezentacje multimedialne przygotowane przez nauczyciela-katechetę.

Dialog jest to rozmowa między dwoma lub kilkoma osobami, które są równoprawnymi partnerami. Nie ma tutaj osoby kierującej rozmową. Nauczyciel – katecheta ma świadomość, że także dzieci, ich pytania, wy-powiedzi mogą być źródłem inspiracji poznawczych i mogą prowadzić do interesujących odkryć o charakterze religijnym.

Dyskusja polega na wymianie informacji o treści religijnej między dziećmi a nauczycielem – katechetą, zmierzającej do wykrycia jakiejś prawdy lub prawideł działania w danym zakresie. Dyskusję inicjuje na-uczyciel-katecheta. Dzieci, aby wziąć udział w dyskusji muszą posiadać określone wiadomości i doświadczenia na dany temat. W trakcie dyskusji przedszkolaki potrafią przytaczać argumenty „za” i „przeciw”, uczą się słuchać argumentów innych osób, rówieśników i nauczyciela -katechety, wprowadzają konkluzje.

Wskazane jest też wykorzystywanie w katechezie przedszkolnej metod wynikających z koncepcji wielostronnego kształcenia. Wśród nich na szcze-gólną uwagę zasługują metody impresyjne i ekspresyjne, gdyż wywołują one u dzieci przeżycia emocjonalne pod wpływem eksponowanych wartości. I tak metody impresyjne, związane są z odczuciami i przeżyciami dzieci, charakteryzują się tym, że organizuje się uczestnictwo dzieci w odpowiednio eksponowanych wartościach religijnych. Z kolei metody ekspresyjne polegają na wprowadzaniu kilkulatków w takie sytuacje edukacyjne, w których mają możliwość wyrażania przeżyć i uczuć religijnych za pomocą odpowiednich środków językowych, przygotowanej pracy plastycznej, czy też przedstawienia teatralnego lub inscenizacji o treści religijnej.

W procesie rozwijania u dzieci w wieku przedszkolnym religijności warto wykorzystać zabawy, gdyż one pozwolą nauczycielowi – katechecie nie tylko realizować założone cele edukacyjne, ale także umożliwią kilkulatkom w sposób werbalny i niewerbalny wyrażanie uczuć religijnych. Wspomogą również proces wchodzenia w interakcje z otoczeniem społecznym i umoż-liwią uzewnętrznienie określonych zasady życia religijnego. Wykorzystanie zabaw do rozwijania religijności u małych dzieci jest wskazane także z dwóch innych, ważnych powodów. Pierwszy związany jest z faktem, że zabawa jest podstawową formą pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu. Powód drugi informuje o tym, że zabawa jest głównym sposobem, w jaki małe dziecko wyraża swoją aktywności. Dlatego też wiek przedszkolny na-

165


zywany jest wiekiem zabawy. Poprzez zabawę dziecko nie tylko zdobywa wiedzę o bliższej i dalszej rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturowej i technicznej, ale także o rzeczywistości sakralnej i rozwija sferę emocjonalną i wolicjonalna swej osobowości. Szczególnie cenne są zabawy tematyczne, w których dziecko wprowadza w czyn to, co wcześniej poznało, przeżyło, doświadczyło. W zabawach tematycznych dziecko odtwarza role osób doro-słych podczas praktyk religijnych i przejawia decyzje i metadecyzje o cha-rakterze religijnym. Świadczy to o istnieniu u dziecka wewnętrznej potrzeby naśladowania i powtarzania tego, co dzieje się w środowisku, w którym kilkulatek żyje i funkcjonuje. Dlatego też wskazane jest wprowadzanie dzieci w takie sytuacje edukacyjne, w których będą miały możliwość podejmować różne zabawy i uczyć się ról społecznych związanych z wchodzeniem we wspólnotę osób wierzących.

Dobrze byłoby rozwijając religijność przedszkolaka wykorzystywać gry dydaktyczne z tego powodu, że każda gra dydaktyczna jest zabawą.

Wincenty Okoń5 mówi, że gra dydaktyczna jest odmianą zabawy, która wymaga od dziecka wysiłku umysłowego i podporządkowana jest określo-nemu celowi edukacyjnemu. W grze dydaktycznej występują trzy elementy:

y zasady, reguły gry, y zadania dydaktyczne, y pierwiastek zabawowy.

Dzięki zabawom i grom dydaktycznym dziecko w wieku przedszkol-nym ma możliwość używać i utrwalać słowa, zachowania i gesty religijne, odtwarzać zachowania religijne osób dorosłych oraz uściślać, porządkować oraz wzbogacać wiedzę o rzeczywistości transcendentnej.

Rozwijanie religijności u dzieci w wieku przedszkolnym można uatrakcyjnić poprzez stosowanie małych form scenicznych, które pozwalają kilkulatkom odkrywać Boga w konkretnych wydarzeniach i osobach z naj-bliższego otoczenia, wprowadzają w świat Biblii, pozwalają poznawać mo-dlitwy, znaki, gesty, symbole religijne. Dzieje się tak dlatego, ponieważ małe formy sceniczne przekazują dzieciom opowieści biblijne, utwory literackie o religijnym znaczeniu, oddziałując jednocześnie na ich sferę intelektualną, emocjonalną i wolicjonalną.

W rozwijaniu religijności u dzieci w wieku przedszkolnym można wykorzystać takie małe formy sceniczne, jak:

y teatrzyk kukiełkowy, y teatrzyk chińskich cieni, y taktyk supełkowy.

5 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, „Żak”, Warszawa 2007, s. 85.

166


Teatrzyki te w niezwykle interesujący sposób zapoznają przedszkolaki z treścią utworów literackich o tematyce religijnej. Jest to związane z tym, że kukiełki, płaskie lalki witrażowe, czy też lalki supełkowe przekazują dzie-ciom ważne treści religijne, rozwijają uczucia religijne, które są wyrazem przeżywania stosunku przedszkolaków do postaci biblijnych, osób świętych, Pana Boga, a także do konkretnych zachowań w miejscach sakralnych i norm postępowania moralnego, wynikających z dekalogu.

Dzieci przeżywają utwory literackie o treści religijnej przekazywane z wykorzystaniem małych form scenicznych i dlatego też wykonują ruchy mimiczne i pantomimiczne. Ruchy mimiczne są charakterystyczne dla po-szczególnych przeżyć uczuciowych i widoczne są w zmianie wyrazu twarzy. I tak na przykład uczuciu radości towarzyszy uśmiech, błyszczące oczy i brak zmarszczek na czole. Natomiast w gniewie usta tworzą wąską, zaciśniętą linię, na czole pojawiają się pionowe zmarszczki, a brwi skierowane są ukośnie w górę. Z kolei ruchy pantomimiczne są to ruchy wyrazowe całego ciała przedstawiane przez gesty, postawę ciała, a także poprzez siłę głosu.

Utwory o treści religijnej mogą być źródłem inscenizacji i zabaw insce-nizowanych. Aby tak się stało na katechezie trzeba zapoznać dzieci z takimi utworami, by mogły je odtwarzać w sposób samodzielny i twórczy. Dlatego też do inscenizacji wybiera się takie utwory o treści religijnej, które:

y „mają konsekwentnie rozwijającą się akcję, y zawierają treść nadającą się do przedstawienia w postaci kilku scen, y mają dużo dialogów, y mają dużo postaci, co pozwala na udział większej liczby dzieci6”.

Inscenizowanie utworów literackich o treści religijnej umożliwia pro-wadzenie katechezy

przedszkolnej w sposób całościowy, gdyż nie tylko pozwala dzieciom utrwalić, uściślić i wzbogacić wcześniej zdobyte wiadomości religijne, ale także wprowadza kilkulatki w świat wartości chrześcijańskich, daje radość, zadowolenie, satysfakcję z twórczego o zespołowego działania.

Podsumowanie

Okres przedszkolny odgrywa ważną rolę w rozwoju religijności dziec-ka. Wiąże się to z faktem, iż przedszkolak jest szczególnie podatny na przyjmowanie i realizowanie określonych zasad życia religijnego, a także w tym okresie kształtują się u dziecka struktury religijne o charakterze ho-

6 K. Żuchelkowska, Świat wartości dzieci kończących edukację przedszkolną, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2012, s. 110.


listycznym oraz sposoby całościowego ujmowania realnej i transcendentnej rzeczywistości. Dlatego też trzeba ten fakt wykorzystać i już w przedszkolu wprowadzać dziecko w takie sytuacje edukacyjne, w których będzie miało możliwość rozwijać i przejawiać własną religijność. Dzięki temu w umyśle dziecka w wieku przedszkolnym powstaną takie struktury, które pozwolą mu nawiązać nowe relacje z ludźmi i z Bogiem, decydujące o dalszym biegu jego życia. To sprawi, że dziecko w późniejszych okresach swego życia bę-dzie czerpało z doświadczeń wyniesionych z dzieciństwa i zmieniało swoje postępowanie, zachowanie oraz stosunek do innych ludzi pod wpływem moralności religijnej i wartości chrześcijańskich. Ma to istotne znaczenie w nowej, bardzo intensywnie zmieniającej się rzeczywistości.

THE DEVELOPMENT OF RELIGION IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Summary

The psyche of a young child there great changes that have a positive on the development of his religion and entering into a relationship with God. This fact is used in the catechesis school and is taking steps to develop and realize their child is their religion.

Key words: religion, religions child.

Streszczenie

W psychice małego dziecka zachodzą wielkie przemiany, które korzystnie wpływają na rozwój jego religijności i wchodzenie w dynamiczne relacje z Bogiem. Ten fakt wykorzystuje się w edukacji i katechezie przedszkolnej i podejmuje dzia-łania zmierzające do rozwijania i urzeczywistniania przez dziecko swej religijności.

Słowa kluczowe: religijność, religijność dziecka.

168

Olaf Szczypiński*

RATZINGERA EKOLOGIA CZŁOWIEKA WYZWANIEM DLA ROZWOJU SPOŁECZNEGO I GOSPODARCZEGO

Wprowadzenie

W dzisiejszym dyskursie (myśleniu i języku) brakuje wartości, które niegdyś były podstawą kultury europejskiej1. Kryzys człowieczeństwa do-prowadził do zaniku pojęcia ludzkiej natury i sensu2. Nie stawia się już Kantowskich pytań: kim jest człowiek? Co powinien czynić? Jaki jest sens jego życia? Ich brak prowadzi to do zachwiania harmonii między wymiarem duchowym i materialnym. Wraz z zanikiem pytania o człowieka, zniknę-ło pytanie o jego naturę, która jest źródłem powinności i wyznacza ramy prawdziwie ludzkiego rozwoju.

Kryzys duchowo-cielesnej natury został wzmocniony przez prymat wartości cielesnych. Postępowanie sprzeczne z naturą w konsekwencji pro-wadzi do zniszczenia samego człowieka. Jeżeli koncentruje się on jedynie na wymiarze cielesnym niszczy ducha, a jeżeli na duchu, to niszczy ciało. Człowiek potrzebuje harmonii, gdyż jest wolny o tyle, o ile postępuje zgod-nie ze swoją duchowo-cielesną naturą. Wolność człowieka aktualizuje się w działaniu zgodnym z naturą.

Rozum ludzki skoncentrował się obecnie na pytaniach o skuteczność, użyteczność, przyjemność, porzucając wysiłek poszukiwania prawdy i sen-su. Koncentracja na wspomnianych wartościach związana jest z rozwojem społecznym i ekonomicznym. Dążenie do wiedzy, posiadania, awansu, do-

* Mgr Olaf Szczypiński, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie. 1 Na temat wartości chrześcijańskich stanowiących fundament kultury europejskiej:

O. Szczypiński, Chrześcijaństwo, jako źródło kultury europejskiej w myśli Josepha Ratzingera, [w:] H. Czakowska, M. Kuciński (red.), Człowiek z perspektywy religii, rodziny i szkoły, Bydgoszcz 2013, s. 101–119.

2 T. Gadacz, Studia i odpowiedzialność, „Znak” 2013, nr 04 (695), s. 80.

169

Ratzingera ekologia człowieka wyzwaniem dla rozwoju społecznego i gospodarczego

skonalenia ciała powoduje, że rozum szuka rozwiązań służących szybszemu podążaniu na przód. Lekceważąc jednocześnie granice stawiane mu przez duchową cząstkę natury, skazuje się w rzeczywistości na cielesne więzienie i społeczną pustkę. Dochodzi tym samym do sytuacji odwrotnej. Rozum dążąc do rozwoju, sam de facto skazuje się na degradację, odosobnienie, a tym samym hamuje rozwój prawdziwie ludzki. Powyższe założenie stoi u źródeł analizy niniejszego artykułu.

Oczyszczająca funkcja wiary

Zagadnienie „ekologii człowieka” nie będzie zrozumiałe bez wyjaśnienia roli, jaką wiara odgrywa w stosunku do rozumu ludzkiego, co widoczne jest w tekstach Josepha Ratzingera. Krystalizowała się ona w trakcie rozważań nad zagadnieniem wiary i możliwości uchwycenia jej sensu przez ludzki rozum. Źródła tej relacji zawarte są zarówno w pracach z okresu działalności akademickiej, kurialnej oraz w nauczaniu papieskim. Ciągłość ta świadczy o nieustannym pogłębianiu poszczególnych kwestii w obliczu krytyki Kościoła, czy obrony wiary chrześcijańskiej przed błędami3. W tym kontekście warto zwrócić uwagę na filozoficzno-teologiczne aspekty uzasadnienia znaczenia wiary dla rozumu.

Zdaniem Ratzingera, szczególnym zagrożeniem dla rozumu ludzkiego jest koncentracja człowieka na jego praktycznych i technicznych umiejętno-ściach. Takie spojrzenie jest pokłosiem filozofii pozytywistycznej i ogranicza się do jednego fragmentu rzeczywistości. Pozytywizm doprowadził do takiego typu racjonalności, którego cechą charakterystyczną jest samoograniczenie się rozumu do możliwości poznania rzeczywistości wyłącznie na drodze empiryzmu4.

Natura rozumu ludzkiego nie jest partykularna, nie koncentruje się on jedynie na doczesnej, czy inaczej mówiąc materialnej rzeczywistości, lecz chce ogarnąć uniwersum. Jego aspiracje sięgają dalej, ku czemuś, co leży poza jego zasięgiem5. Nie należy jednak negować osiągnięć filozofii pozy-tywistycznej. Stanowi ona ważny element ludzkiego poznania. Jednakże

3 Ratzinger jako Prefekt Kongregacji Nauki Wiary bronił doktryny katolickiej w różnych dziedzinach. Była to dobra okazja, jak mniemam, do konfrontacji przekonań i poglądów, co w konsekwencji owocowało weryfikacją przesłanek, na które się powoływał.

4 J. Ratzinger, Wiara-prawda-tolerancja. Chrześcijaństwo i religie świata, przeł. R. Zającz-kowski, Kielce 2004, s. 125; Tenże, Wiara i teologia dzisiaj, „L’Osservatore Romano” [wyd. polskie] 1997, nr 3, s. 52.

5 Benedykt XVI, Poszukiwanie prawdy nie stanowi zagrożenia dla tolerancji czy pluralizmu kulturowego, „L’Osservatore Romano” [wyd. polskie] 2009, nr 11–12, s. 14.

170

Olaf Szczypiński

ograniczenie zdolności człowieka to sfery praxis, jako jedynej zdolnej wyja-śnić rzeczywistość, umniejsza człowieka6. Dlatego kryzys rozumu ludzkiego zagraża ostatecznie samemu człowiekowi.

Pozytywistyczna wizja człowieka dokonuje swoistej „rewolucji poznaw-czej”, która kwestionuje zdolność rozumu do porządkowania otaczającej rzeczywistości oraz odmawia poszukiwania prawdy. Czy umiejętności te, mają jakiekolwiek znaczenie z punktu widzenia rozwoju społecznego lub ekonomicznego, dla którego, po rewolucji przemysłowej, bardziej liczą się skuteczność i techniczna doskonałość? Jeżeli rozum ludzki nie może po-rządkować rzeczywistości, czyli de facto nie może wartościować zdań na prawdziwe i fałszywe, dobre i złe, pozbawia się w konsekwencji możliwości wyboru. Jeżeli człowiek nie może wybierać, to przestaje być wolny. Brak wolności z kolei prowadzi nie do rozwoju, ale do degradacji człowieka i społeczeństwa. Poszukiwanie prawdy ma znaczenie także dlatego, gdyż pomaga konfrontować i doskonalić idee czy pomysły, sprawia, że proces rozwoju zyskuje miano sprawiedliwego i uczciwego.

Z powyższych implikacji wynika, że rozum ludzki uwikłany jest w zniewalające go konteksty. Skoro tak, to, aby mógł pełnić swoją poznaw-czą rolę, musi uwolnić się z ograniczeń. Czy wiara ma jakieś znaczenie w tym procesie?

Ratzinger uważa, że akt wiary ma udział w kształtowaniu sumienia każdego człowieka, w budowaniu wartości społecznych, relacji międzyludz-kich oraz służbie osobie, bowiem kieruje on człowieka na cel, który jest poza nim samym7. Przerywa odizolowanie i zamknięcie we własnym „ja”8. Wiara czyni człowieka otwartym na poszukiwanie sensu i wartości nie w sobie, lecz w Absolucie. Jest ona aktem rozumu, dlatego stawiane przez nią postu-laty powinny być brane pod uwagę w trakcie wszelkich zmian dotyczących społeczeństwa, kultury i gospodarki.

Konsekwencją powyższego ujęcia jest związanie wiary z rozumem9. Joseph Ratzinger zakłada, że religia, będąca nośnikiem wiary, jest dla rozu-mu siłą oczyszczającą i oświecającą go na drodze odkrywania obiektywnych

6 Benedykt XVI, Serce rozumne. Refleksje na temat podstaw prawa, „L’Osservatore Romano” [wyd. polskie] 2011, nr 10–11 (337), s. 40–41.

7 J. Ratzinger, Europa Benedykta w kryzysie kultur, przeł. W. Dzieża, Częstochowa 2005, s. 65–70.

8 Tamże, s. 138.9 Takie rozwiązanie proponował już J.H. Newman określając obie te władze ludzkiego

poznania, jako wspólne i naturalne przyzwyczajenia umysłu (habits of mind). Zalążek tej jed-ności widoczny jest również w encyklice Jana Pawła II Fides et ratio, gdzie papież wskazuje na wiarę i rozum jako wspólne siły prowadzące człowieka do poznania prawdy o człowieku i o Bogu: Jan Paweł II, Fides et ratio, Rzym 1998.

171


norm moralnych10. Twierdzi ponadto, że „wiara pozwala rozumowi lepiej spełniać jego zadanie i lepiej widzieć to, co jest mu właściwe”11. Czy teza ta oznacza, że naturalne siły nie są wystarczające, aby poznać swoje wła-ściwości? Rozum potrzebuje jakiegoś punktu odniesienia, w którego świetle będzie mógł dostrzec ograniczające go czynniki. Jak zauważa Benedykt XVI, współczesny rozum musi zostać oczyszczony, ponieważ podatny jest na władzę, która powoduje „zaślepienie etyczne”12. Może on, co prawda, w sposób naturalny odkrywać zasady etyczne (prawo naturalne), jednakże bez tej „korekcyjnej” funkcji religii ulega wypaczeniu, gdy jest manipu-lowana przez ideologie lub opisuje rzeczywistość w sposób partykularny, pomijający pewne aspekty godności ludzkiej13, nieuwzględniające wymiaru transcendencji.

Akt wiary zatem, poszerza perspektywę poznawczą rozumu, w której punktem wyjścia jest Bóg, a nie człowiek. Ten zabieg metodologiczny ukazuje nowe horyzonty14. Przede wszystkim, chroni rozum przed relatywizmem, sceptycyzmem i agnostycyzmem. Poza tym, zakłada naturalną zdolność człowieka do poznania Boga w drodze filozoficznej zasady analogiae entis. Po trzecie, uznaje filozofię za narzędzie wyjaśnienia rzeczywistości, człowieka i uzasadnienia wiary. Wreszcie, ma znaczenie w wymiarze politycznym, wła-ściwym dla rozumu praktycznego, gdyż pomaga budować państwo w oparciu o sprawiedliwe normy. To z kolei ma znaczenie dla rozwoju społeczeństwa.

Wiara obejmuje szerszy kontekst uwzględniający całość rzeczywistości, jej fundament oraz racje, dla których dana rzecz istnieje. Zadanie wiary po-lega zatem na wskazaniu, wbrew aspiracjom technicznego myślenia, że do naturalnych zdolności rozumu należy zrozumienie, obserwacja, poszukiwanie znaczenia oraz porządkowanie świata15.

Ekologia człowieka

Okazuje się, że wiara, podobnie jak rozum, zgodna jest z naturą czło-wieka16. Pierwszy problem, jaki się pojawia, dotyczy samej natury. Pojęcie

10 J. Ratzinger, Europa. Jej podwaliny dzisiaj i jutro, przeł. S. Czerwik, Kielce 2005, s. 78–79; Benedykt XVI, Świat rozumu i świat wiary potrzebują siebie wzajemnie, „L’Osservatore Romano” [wyd. polskie] 2010, nr 11 (327), s. 27.

11 Benedykt XVI, Deus Caritas est, Rzym 2005, n. 28.12 Tamże.13 Benedykt XVI, Świat rozumu i świat wiary potrzebują siebie wzajemnie, dz. cyt., s. 27.14 Benedykt XVI, Deus Caritas est, n. 28.15 J. Ratzinger, Dogma und Verkündigung, München-Freiburg im Breisgau 1973, s. 105.16 J. Ratzinger, Wiara i teologia dzisiaj, dz. cyt., s. 52.

172

Olaf Szczypiński

„natura”, zauważa Ratzinger, uwikłane jest obecnie w różne konteksty17. Wynika stąd potrzeba uwolnienia „natury”. Można zatem przyjąć, że jeżeli wiara „leczy rozum jako rozum”18, będący naturalną władzą człowieka, to w konsekwencji leczy ludzką naturę. Jakie są konsekwencje tego założenia?

Istotę tego problem dobrze oddaje wyrażenie „ekologia człowieka”19. Termin ten pojawia się także w poglądach Jana Pawła II20. Wspominanie o tym ujęciu jest tu istotne o tyle, że pozwala ukazać różnicę w podejściu do tego problemu między Wojtyłą a Ratzingerem. Nie ulega wątpliwości, że obie te koncepcje w jakimś stopniu powstawały równolegle, trudno jednak ocenić wpływ jednej na drugą. Dla Jana Pawła II „ekologia człowieka” ma charakter moralny, gdyż odwołuje się do postępowania człowieka i kwestii grzechu, także w odniesieniu do środowiska. Koncepcja Ratzingera natomiast, ma naturę epistemologiczną, wiąże się bowiem z kwestią poznania oraz rozważaniami dotyczącymi poszukiwania prawdy o człowieku i jego naturze.

„Ekologia człowieka” (Ökologie des Menschen) J. Ratzingera opiera się na założeniu, że człowiek dzięki symbiozie wiary i rozumu zdolny jest odkrywać zadania płynące z jego rozumnej natury. Konsekwencją tej tezy jest uznanie, że człowiek posiada własną naturę. Domaga się ona szacunku, a co za tym idzie, nie można nią manipulować według swojego uznania21. Ratzinger dodaje, że człowiek postępuje słusznie jedynie wówczas, gdy szanuje naturę, słucha jej i akceptuje siebie takiego, jakim jest i to, że sam siebie nie stworzył22. „Kiedy rozum – pisze niemiecki Kardynał – za-czyna podcinać korzenie życia przez wdrażanie badań kodu genetycznego, zmierza w takim kierunku, żeby człowiek nie był już traktowany jako dar

17 Po pierwsze, ewolucja zanegowała założenie o racjonalności natury ludzkiej. Uwidacznia ona jedynie racjonalne działanie. Po drugie, naturę jako podstawę prawa naturalnego sprowa-dza się dziś do „tego, co wspólne wszystkim zwierzętom (Ulpianus). Ostatni aspekt dotyczy praw człowieka, jako jedynego wyrazu prawa racjonalnego, które bezpośrednio odwołuje się do wspólnej wszystkim natury ludzkiej: Tamże, s. 73–74.

18 Tamże. 19 Analiza wyrażenia „ekologia człowieka” pozwala wyróżnić dwie sfery działania: zewnętrz-

ną i wewnętrzną. Pierwsza z nich, opisuje postępowanie w obszarze, w jakim osoba ludzka wzrasta oraz czynniki, jakie mają na nią wpływ. Wewnętrzny wymiar wskazuje na koniecz-ność troski o to, co związane jest z człowiekiem, jako jednostką, czyli z jego ludzką naturą

20 Na temat zagadnienia ekologii człowieka Papieża Polaka: Jan Paweł II, Centesimus annus, Rzym 1991; Tenże, Evangelium vitae, Rzym 1995; S. Ewertowski, A. Modrzejewski, Sustainable Development’s Issues in the Light of Karol Wojtyła – John Paul II’s Political Philosophy and Theology, „Problemy ekorozwoju/ Problems of Sustainable Development” 2013, vol. 8, no 1, s. 73–82; K. Smykowski, Podstawowe zasady ekologii ludzkiej. Refleksje teologa moralisty w oparciu o nauczanie Jana Pawła II i Benedykta XVI, [w:] H. Czakowska, M. Kuciński (red.), Człowiek z perspektywy religii, rodziny i szkoły, dz. cyt., s. 133–143.

21 Benedykt XVI, Serce rozumne…, dz. cyt., s. 41.22 Por. Tamże.

173


Boga Stworzyciela (lub «natury»), lecz stał się produktem”23. Jeżeli tak, to podlega on prawom rynku, a zatem można z niego dowolnie korzystać, aż do zużycia. W ten sposób, podsumowuje Ratzinger, człowiek zawłaszczył źródło władzy – własną egzystencję.

Na początku powstał problem czy religię można uznać za pozytywną zdolność poznawczą człowieka. Teraz pojawia się problem, czy rozum ludzki zdolny jest odkryć swoją naturę? Jakie są wreszcie zadania człowieka w celu jej ochrony?

Ratzinger próbuje rozwiązać ten problem odwołując się do koncepcji prawa naturalnego. Zwraca również uwagę, że w kwestii poszukiwania na-turalnych racji, dla racjonalnego prawa oraz miejsca człowieka w świecie, należy podejmować badania na płaszczyźnie międzykulturowej24. W istocie chodzi bowiem o wspólną wszystkim ludziom naturę.

Dlaczego Joseph Ratzinger odwołuje się do prawa, którego źródłem jest natura ludzka? Ponieważ „idea prawa naturalnego zakłada koncepcję natury, w której natura i rozum wzajemnie się splatają, w której sama natura jest ra-cjonalna”25. Teza o racjonalności natury ujawnia szereg konsekwencji. Przede wszystkim, człowiek zgłębiając swoje wnętrze i przyglądając się swojemu przeznaczeniu, może postawić pytania o wewnętrzną logikę jego istoty26. Może on również odkryć wspólne dla wszystkich kategorie dobra i zła, co tworzy przestrzeń porozumienia27 i wskazuje, że człowiek jest nośnikiem wartości i norm, które powinny być odkrywane, a nie wymyślane28. Takie podejście stwarza więc możliwość wartościowania w obrębie własnej natury.

Aby idea „ekologii człowieka” mogła spełniać swoją rolę, konieczne staje się odwołanie do postulatów stawianych przez wiarę. W tym miejscu po raz kolejny, splatają się wiara i rozum. Ratzinger zauważa, że poszuki-wanie wspólnych zasad należy rozpocząć od hipotezy si Deus daretur (gdyby Bóg istniał)29. Nie ogranicza ona rozumu (co próbowano wykazać powyżej), ale przywraca mu naturalne zdolności do poznania prawdy, gdyż jedynie życie zgodne z prawdą, jest życiem w zgodzie z własną naturą30. Niemiecki Kardynał dodaje: „(...) tylko w ten sposób można toczyć prawdziwą batalię

23 J. Ratzinger, Europa…, dz. cyt., s. 92.24 Tamże, s. 75.25 Tamże, s. 73.26 Benedykt XVI, Rodzina wspólnotą pokoju. Orędzie na XLI Światowy Dzień Pokoju, „L’Os-

servatore Romano” 2008, nr 1(299), s. 27. 27 Tamże.28 J. Ratzinger, Europa..., dz. cyt., s. 74.29 Tamże, s. 94.30 J. Ratzinger, Europa Benedykta…,dz. cyt., s. 117.

174

Olaf Szczypiński

w obronie człowieka i przeciw odczłowieczeniu (...)”31. Wynika stąd synte-za, że „ekologia człowieka” jest odpowiedzialnością za prawdę dotyczącą natury człowieka, dla której podstawowymi narzędziami poznania jest wiara i rozum. Bez tego powiązania, zanika źródło moralności i prawa. Dlatego działalność proekologiczna zakłada przede wszystkim nakierowanie na ro-zumną naturę osoby ludzkiej.

Racjonalny rozwój społeczny i ekonomiczny

Obok tych radykalnych rozwiązań pojawia się zagadnienie rozwoju społecznego i ekonomicznego. Nasuwa się tu kilka wątpliwości. Zacząć jednak należy od najbardziej praktycznych: czy bardziej doskonały rozwój to ten, który zniewala człowieka i ogranicza jego naturę do wymiaru mate-rialnego? Czy raczej ten, który pomaga człowiekowi bardziej być, niż więcej mieć, czyli dowartościowuje jego naturę i umożliwia stawanie się bardziej człowiekiem? Innymi słowy, jaka jest wizja rozwoju i jakie ma on znaczenie dla ludzkiego działania?

W tym miejscu warto również zasygnalizować pozycję wiary chrześci-jańskiej, gdyż stawia ona pewne postulaty, które należy wziąć pod uwagę, zgodnie z tym, co powiedziano do tej pory. Bez głębokiej analizy można wskazać wiele tekstów Nowego Testamentu wskazującego na wizję dziejów i udziału człowieka w ich obrębie32. Trzeba zwrócić uwagę na fragment z Listu do Rzymian: „Nie bierzcie więc wzoru z tego świata, lecz przemieniajcie się przez odnawianie umysłu, abyście umieli rozpoznać (podkr. aut.), jaka jest wola Boża: co jest dobre, co Bogu przyjemne i co doskonałe”33. Św. Paweł wskazuje, że podstawą do przemiany jest odnowa umysłu w świetle postu-latów stawianych przez wiarę, zakładającą istnienie Absolutu, który jest miarą dobra. Przesłanki te wskazują na istotę rozwoju człowieka: czynnikiem decydującym jest zdolność rozpoznawania rozumem, co jest dobre, a co złe. Jest ona podstawą i miarą wolności, gdyż na wyborze nie ciąży pożądliwość zmysłów („wzór tego świata”). W tym kontekście wyznacznikiem i miarą rozwoju jest człowiek zdolny do wartościowania w obrębie swojego rozumu, odnowionego przez wiarę.

Wskazania Nowego Testamentu można odnieść do kwestii rozwoju w znaczeniu społecznym. Rysuje się tu alternatywa, której linie demarkacyjną

31 J. Ratzinger, Europa..., dz. cyt., s. 94.32 Chodzi o fragmenty dotyczące postępowania chrześcijan w kontekście czasów eschato-

logicznych. Szczególnie: List do Rzymian, Apokalipsa św. Jana Apostoła. 33 Rz 12,2

175


wyznacza XVIII wiek. Po pierwsze, zdaniem Ratzingera, na historię rozwoju Europy34 trzeba patrzeć przez pryzmat koniunkcji poznania i wartości, która miała wpływ na krystalizowanie się życia wspólnoty35. Do czasów oświece-nia poznanie było związane z tradycją filozoficznej metafizyki, natomiast w sferze wartości zawsze było miejsce dla tych norm, które postulowała etyka chrześcijańska. Rozwój danej wspólnoty następował wówczas, gdy zetknęła się ona z sytuacją dotychczas nieznaną, nową, która wymagała od niej kroczenia naprzód, opracowania nowego sposobu poznania opartego na rozeznaniu moralnym.

Współczesny rozwój jest przeciwieństwem wizji uwzględniającej war-tości moralne i poznawcze. Jego założeniami są niechęć wobec zastanej rzeczywistości i próba jej przekształcenia, a ściślej, jej ulepszenia36. Obec-nie, jak zauważa Ratzinger, wymiar moralny rozwoju został zredukowany do tego, co subiektywne. Rozum, a z nim poznanie, nie ma obiektywnego wyznacznika. Dzisiaj postęp nie oznacza już wyboru między tym, co dobre, a co złe. Jest to raczej ruch w stronę tego, co jest „lepsze od”, lepsze od tego, co zastane. Zadanie ulepszania świata, czy budowa nowego ładu stano-wi istotę dzisiejszej polityki37. Postęp, jako norma politycznego i ludzkiego działania, zyskuje miano najwyższej jakości moralnej38. Ratzinger zauważa, że taki rozwój ma przynajmniej dwa znaczenia. Z jednej strony, nie można zanegować dokonań w dziedzinach medycyny, techniki czy wiedzy. Po drugie, ten sam postęp zagraża ziemi, powoduje nierówności społeczne i stwarza nowe zagrożenia dla świata i człowieka.

Jak zrównoważyć te dwie antagonistyczne wizje rezultatów postępu? Trzeba, jak wskazuje Joseph Ratzinger, ukierunkować moralnie rozwój. Problem jaki tu się jednak pojawia dotyczy kryteriów moralności. W tym miejscu dochodzi do głosu idea „ekologii człowieka”. Chodzi bowiem o to, aby postęp dotyczył stosunku człowieka do świata materialnego, lecz nie w taki sposób, jak twierdzi marksizm i liberalizm, aby budować nowy lepszy świat39. Ratzinger ujmuje to tak: „Człowiek jako człowiek pozostaje taki sam

34 Jak się zdaje można rozwój społeczno-ekonomiczny uchwycić przez pryzmat Europy, chociażby dlatego, że sięga on swoimi korzeniami do dwóch cywilizacji – Greckiej i Rzym-skiej, które dały nie tylko teoretyczne podstawy, dla późniejszych dokonań ludzkich; poza tym z różnych względów, jest on bliższy naszej kulturze

35 J. Ratzinger, Wiara. Prawda. Tolerancja…, dz. cyt., s. 50.36 J. Ratzinger, Europa..., dz. cyt., s. 45. 37 Na temat funkcji polityki i relacji polityka-religia: ibidem, s. 45–79; O. Szczypiński,

Podstawy demokracji w ujęciu Benedykta XVI, [w:] J. Luty, R. Piestrak (red.), Praworządność w dobie kryzysu, Stalowa Wola 2013, s. 236–252.

38 J. Ratzinger, Europa..., dz. cyt., s. 59.39 Tamże, s. 60.

176

Olaf Szczypiński

zarówno w warunkach pierwotnych, jak i w warunkach wysokiego rozwoju technicznego, nie wznosząc się na wyższy poziom człowieczeństwa przez sam fakt, że nauczył się korzystać z bardziej udoskonalonych narzędzi”40. Ludzkie działanie powinno zatem zmierzać do realizacji w rozwijających się społeczeństwach wartości odkrywanych przy pomocy rozumu we wspólnej wszystkim ludziom naturze; w każdym ludzkim jestestwie.

Warto jeszcze wrócić do komplementarności wiary i rozumu. Dzięki niej może dokonać się proces powszechnego oczyszczenia, dzięki czemu normy i wartości, dostępne wszystkim ludziom, mogłyby stać się skuteczną siłą podtrzymującą świat41. Zadaniem rozwoju nie jest więc budowa nowego porządku. W jego centrum powinien znajdować się człowiek jako człowiek, gdyż to on jest twórcą życia społecznego i gospodarczego.

Podsumowanie

Potrzeba panowania nad rzeczywistością jest naturalnym dążeniem człowieka. Przejawia się ona w organizacji życia społecznego i gospodarczego. Każde pokolenie musi zmierzyć się z pytaniami, o jakość, cel i sens zmian, które w nim zachodzą. Podstawowy problem dotyczy jednak człowieka, od niego bowiem zależy odpowiedź na te wątpliwości.

Kiedy spojrzy się na skutki obecnego rozwoju, można zauważyć, że człowiek, jako człowiek zatracił swoją wartość. Podobny wniosek płynie również z powyższej analizy. Nasuwa się tu zatem pytanie: czy człowiek ma jeszcze szanse odzyskać swoją naturę?

Zdaniem Ratzingera, w obecnej sytuacji konieczna jest „ekologia czło-wieka”. Można ją syntetycznie opisać, jako ochronę wspólnej natury ludzkiej przed relatywizmem i dezawuującymi ją ideologiami. Potrzebny jest jednak przedmiot ochrony. Dlatego zadaniem „ekologii człowieka” jest przywrócić rozumowi ludzkiemu naturalne siły poznawcze, aby dostrzegł postulaty stawiane przez duchowo-cielesną naturę.

Hipoteza zawarta w tytule artykułu zyskuje potwierdzenie w świetle dokonanej analizy. Radykalne, czasami wręcz idealistyczne wymagania „ekologii człowieka” stanowią wyzwanie dla rozwoju społeczno-gospodar-czego. Szczególnie, gdy weźmie się pod uwagę potrzebę uwolnienia rozumu ludzkiego z ograniczeń narzuconych przez współczesne ideologie. Wówczas, jak twierdzi Ratzinger, jedynie akt wiary w Stwórcę, może ochronić rozum przed degradacją i przywrócić mu „wiarę” w naturalne zdolności.

40 Tamże. 41 Tamże, s. 79.


HUMAN ECOLOGY AS A CHALLENGE FOR SOCIAL AND ECONOMIC DEVELOPMENT IN RATZINGER’S POINT OF VIEW

Summary

In today’s discourse (thinking and speaking) there is a lack of values which used to be the basis of European culture. The crisis of humanity led to the degen-eration of human nature and the meaning. Kant’s questions: What is a Man? What ought I to do? What may I hope?, are no longer asked. This situation causes the violation of harmony between the spiritual and material dimension. Along with the collapse of a human issue, the question about man’s nature; which is the source of duty and shows the framework of a truly humane development; disappeared. Joseph Ratzinger indicates a solution for this, so to speak, stalemate. He uses, despite all the difficulties, the notion of human ecology, known, nota bene from John Paul II’s preaching. He indicates as well, the need to purify the mind so it could notice the values building it. Faith is such a point of reference that helps the reason to uncover itself once again. As a result, the mentality formed in this way, can build up the social and economic progress.

Key words: Pope Benedict XVI, Joseph Ratzinger, natural law, person, human, man’s nature, reason, faith, religion, human ecology, development.

Streszczenie

W dzisiejszym dyskursie (myśleniu i języku) brakuje wartości, które niegdyś były podstawą kultury europejskiej. Kryzys człowieczeństwa doprowadził do zani-ku pojęcia ludzkiej natury i sensu. Nie stawia się już Kantowskich pytań: kim jest człowiek? Co powinien czynić? Jaki jest sens jego życia? Prowadzi to do zachwiania harmonii między wymiarem duchowym i materialnym. Wraz z zanikiem pytania o człowieka, zniknęło pytanie o jego naturę, która jest źródłem powinności i wy-znacza ramy prawdziwie ludzkiego rozwoju.

Joseph Ratzinger wskazuje wyjście z tej niejako patowej sytuacji. Korzysta przy tym, trochę na przekór, z pojęcia „ekologii człowieka” znanego, nota bene, z nauczania Jana Pawła II. Wskazuje jednocześnie konieczność oczyszczenia rozumu tak, aby dostrzegał budujące go wartości. Wiara jest tym punktem odniesienia, któ-ry pozwala rozumowi odkryć siebie na nowo. W konsekwencji, tak ukształtowany rozum ludzki może budować rozwój ekonomiczny i społeczny.

Słowa kluczowe: Benedykt XVI, Joseph Ratzinger, prawo naturalne, osoba, człowiek, natura, rozum, wiara, religia, ekologia człowieka, rozwój.

178

ks. Wojciech Szukalski*

JANA PAWŁA II KONCEPCJA PRAWA DO WOLNOŚCI RELIGIJNEJ W KONTEKŚCIE JEDNOCZĄCEJ SIĘ EUROPY1

Wprowadzenie

Wśród wielu określeń, jakie odnosi się do Jana Pawła II, na uwagę zasługuje – Papież praw człowieka2. Pochodzący z Polski – Następca św. Piotra – doświadczając w swoim życiu tragizmu dwóch totalitaryzmów nie poprzestał na trosce o odzyskanie i poszanowanie prawa w swojej Ojczyź-nie, lecz zabiegał o prawa wszystkich ludzi, a szczególnie o fundamentalne prawo do wolności religijnej.

Już w czasie posługi akademickiej w Lublinie i biskupiej w Krakowie, Karol Wojtyła wykazywał szczególne zainteresowanie refleksją dotyczącą ro-zumienia godności osoby ludzkiej i wynikającej z niej wolności postrzeganej w korelacji do prawdy. Poszukiwania naukowe Etyka i Filozofa Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego zbiegły się z tematyką obrad Vaticanum Secun-dum, podczas których Arcybiskup Krakowa szczególnie czynnie uczestniczył w pracach związanych m. in. z problematyką wolności religijnej. Jako Ojciec Soborowy znający z autopsji błędną antropologię marksistowską wyraźnie postulował przyznanie każdej osobie ludzkiej pełnego prawa do wolności, a szczególnie – ze względu na jego fundamentalne znaczenie – prawa do wolności religijnej.

* Ks. dr hab. Wojciech Szukalski, Wydział Teologiczny Uniwersytetu im. Adama Mickie-wicza w Poznaniu.

1 Artykuł pierwotnie w języku angielskim: W. Szukalski, John Paul II,s conception of the right to religious freedom in the context of the unifying Europe, [w:] M. Sitek, G. Dammacacco, A. Ukleja, M. Wójcicka (ed.), Europe of Founding Fathers: Investiment in the Common Future, Olsztyn 2013, s. 299–310.

2 To określenie wynika z faktu, że jak zauważa znawca tego zagadnienia „niewiele jest takich dokumentów i przemówień, w których papież nie mówiłby na ten temat”. H. Skorow-ski, Problematyka praw człowieka, [w:] H. Skorowski (red.), Zatroskany o człowieka i świat. Nauczanie etyczno-społeczne Jana Pawła II, Warszawa 2005, s. 403.

Jana Pawła II koncepcja prawa do wolności religijnej w kontekście jednoczącej się Europy

179

Wypracowana – po wielu latach intensywnej pracy – Deklaracja o wol-ności religijnej, skierowana do całego świata, nie tylko została współtworzona, ale i intensywnie promowana, przez Kardynała z Krakowa. Wraz z wyborem na stolicę Piotrową rozpoczęła się nie tylko promocja tych teoretycznych treści, ale i stały osąd ewangeliczny nad sytuacją w tej dziedzinie, w każdym państwie i w społeczności międzynarodowej.

W centrum zainteresowania znalazł się także, najbliższy sercu Jana Pawła II, kontynent europejski, a na nim współczesny dla pontyfikatu papieża z Polski, proces zjednoczeniowy związany z Unią Europejską.

Celem niniejszego artykułu jest ukazanie koncepcji prawa do wolności religijnej zaproponowanej przez Jana Pawła II, a także refleksja nad unij-nymi regulacjami prawnymi stanowionymi w dziedzinie prawa do wolności religijnej, w podsumowaniu pojawią się również postulaty pod adresem prawodawstwa unijnego.

Ojciec Święty podkreślał, że Kościół pełni swoją misję w świecie, a więc w społeczności, która winna cieszyć się pełną wolnością, dlatego także za swoje niezbywalne zadanie, nie tylko jednak ze względu na samego siebie i wspól-notę, którą reprezentuje, uznaje troskę o poszanowanie praw na wszystkich kontynentach3. Zadanie, które spełniał, owocowało częstymi apelami skiero-wanymi do wszystkich obywateli i rządów o zaangażowanie się w dziedzinę obrony wolności szczególnie na płaszczyźnie poszanowania prawa4.

Fundamentalne znacznie, wśród innych praw, obok prawa do życia, przypisywał ius ad libertatem in re religiosa. Taka hierarchia była uwarunko-wana postrzeganiem osoby ludzkiej stworzonej przez Boga i przeznaczonej do pełni życia w wolności i prawdzie. Na straży tego powołania, i zarazem zadania, stoi prawo do wolności religijnej.

Koncepcja prawa do wolności religijnej

Zasadniczy wpływ na aktualną koncepcję ius ad libertatem in re religiosa w Kościele katolickim wywarł II Sobór Watykański. W mozolnie wypracowa-nej, wzmiankowanej już, Deklaracji o wolności religijnej, pojawiło się określenie

3 „Stolica Apostolska, wraz z Episkopatami różnych kontynentów i całym Kościołem, przywiązuje zasadnicze znaczenie do fundamentalnych praw człowieka tak natury osobistej, jak społecznej”. Kościół wobec największych problemów współczesnego świata. Do korpusu dy-plomatycznego akredytowanego przy Stolicy Apostolskiej (16 I 1982), Nauczanie papieskie, t. V, cz. 1 (1982), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1993, s. 53.

4 Narodzenie Jezusa tajemnicą radości, miłości i pokoju. Świat Go nie przyjął. Orędzie „Urbi et Orbi” na Boże Narodzenie (25 XII 1981). Nauczanie papieskie, t. IV, cz. 2 (1981), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1989, s. 551.

ks. Wojciech Szukalski

180

tego prawa jako wolność, która „polega na tym, że wszyscy ludzie powinni być wolni od przymusu ze strony czy to jednostki, czy to grup społecznych i wszelkiej władzy ludzkiej, i to przynajmniej tak, żeby nikt nie był zmu-szany do działania wbrew swemu sumieniu, ani nie doznawał przeszkody, gdy działa według swego sumienia – prywatnie, czy publicznie, sam albo stowarzyszony – w należnych granicach”5.

Należy podkreślić, że największym osiągnięciem soborowym w tej dziedzinie było przyjęcie takiej filozofii prawa, która odpowiada także zasadom obowiązującym w prawodawstwie cywilnym. Do Vaticanum Se-cundum podstawą tolerancji religijnej była prawda przekonań religijnych, która zezwalała jedynie na tolerowanie przedstawicieli innych wyznań i religii, mając na uwadze fakt, że jeszcze większym złem byłoby całkowi-te ich wyeliminowanie. Dopiero, gdy Kościół katolicki oficjalnie uznał, że podstawą prawa do wolności religijnej jest godność osoby ludzkiej, wtedy każdy człowiek – także niewierzący, każda wspólnota religijna – niezależnie od prawdziwości przekonań religijnych zostały uznane za podmioty ius ad libertatem religiosam. Konsekwentnie do powyższego stwierdzenia, soborowa Deklaracja o wolności religijnej rozpoczyna się od słów dignitatis humanae, – godności osoby ludzkiej jako podstawy omawianego prawa6.

Arcybiskup Krakowa – jako ojciec soborowy – uchodził za żarliwego zwolennika wypracowania i promowania przez Kościół katolicki dokumentu poświęconego prawu do wolności religijnej7. Ta postawa miała swoje źródła we wcześniejszych zainteresowaniach Etyka z Krakowa, który szczególnie w prowadzonych badaniach naukowych wytrwale pracował nad pogłębieniem zrozumienia i upowszechnieniem świadomości godności osoby ludzkiej. Stąd właśnie płynęła troska o promulgowanie i poszanowanie prawa w każdym państwie, a w konsekwencji i na całym świecie. Zadanie, które stawiał przed całym Kościołem, aby poszczególne osoby i całe społeczeństwa wychowywać i skłaniać ku odpowiedzialności, sam wytrwale realizował8.

5 Deklaracja o wolności religijnej, nr 2. 6 Szerzej na temat kształtowania się pojęcia wolności religijnej, szczególnie na etapie

prac soborowych zob.: W. Szukalski, Od tolerancji do wolności religijnej. Ewolucja poglądów o wolności religijnej w dokumentach II Soboru Watykańskiego, Poznań 2003.

7 S. Nagy relację Jana Pawła II do Vaticanum Secundum określa mianem „Pasterskiej fascynacji Soborem”; Zob. szerzej: S. Nagy, Ty jesteś Piotr. Srebrny Jubileusz Pontyfikatu Jana Pawła II, Kraków 2003, s. 15–30; Zob. także: G. Weigel, Świadek nadziei. Bibliografia papieża Jana Pawła II, Kraków 2005; R. Buttiglione, Myśl Karola Wojtyły, tłum. J. Merecki, Instytut Jana Pawła II. KUL, Lublin 2011.

8 Prawo do wolności religijnej jest podstawą wszystkich innych praw. Do grupy naukowców uczestniczących w 5. Międzynarodowym Kolokwium Studiów Prawniczych (10 III 1984). Nauczanie papieskie, t. VII, cz. 1 (1984), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 2001, s. 301.


181

Karol Wojtyła, poprzez osobiste trudne doświadczenia dzieciństwa i młodości, został niejako „zmuszony” do refleksji nad sensem i celem ludzkiego życia. Dalsze, bardziej wnikliwe i metodyczne poszukiwania, skłaniają go do postrzegania osoby ludzkiej w kategoriach personali-zmu komunijnego, który odwołuje się do prawdy o stworzeniu na obraz i podobieństwo Boga w Trójcy Świętej Jedynego i – w konsekwencji – o przeznaczeniu do życia we wspólnocie osób. Człowiek wyposażony w dar rozumu dla realizacji swego powołania potrzebuje prawdy, jednak winien ją poszukiwać w atmosferze wolności, którą Jan Paweł II traktuje jako warunek sine qua non człowieczeństwa. Z powyższą refleksją w pełni konweniuje papieskie wyznanie, że najważniejszym zdaniem z Biblii jest obietnica Jezusa Chrystusa: „Poznacie prawdę i prawda was wyzwoli”9. Dla Ojca Świętego najważniejszy cel, na drodze poszukiwania prawdy, stanowi znalezienie i nawiązanie relacji z Bogiem, gdyż właśnie religijność jest najwznioślejszym wyrazem i szczytem rozumnej natury osoby ludzkiej. W tym kontekście niezbywalne prawo do wolności religijnej odgrywa wy-jątkową rolę, gdyż w sposób szczególny staje na służbie transcendentnego wymiaru ludzkiego życia10.

Swoje życie kapłańskie, a szczególnie pontyfikat, traktował jako posługę myślenia, dlatego szukał wytrwale prawdy o Bogu i o człowieku. Pewnym zwieńczeniem tych poszukiwań była jego encyklika o wymownym tytule Veritatis splendor. To właśnie w blasku prawdy próbował odnaleźć istotę wolności. Ewangelia, którą głosił, nawet wtedy, kiedy nie mógł już mówić, wskazywała na Jezusa Chrystusa, dlatego w Nim odnajdywał Prawdę, któ-ra staje się Drogą prowadzącą do pełni Życia11. Charakterystyczny wymiar refleksji stanowiło poszukiwanie prawdy o człowieku, którego nie można zrozumieć bez Chrystusa. Tylko bowiem dzięki Niemu może dokonać się odnowa życia duchowego, która prowadzi do „nowego rozkwitu człowie-czeństwa”12. W tym kontekście bardzo wyraźnie rysuje się w papieskim nauczaniu dominująca rola każdego człowieka w procesie jednoczenia się Europy. Właśnie od przyjęcia stylu życia duchowego zrealizowanego i za-proponowanego przez Jezusa Chrystusa zależy przyszłość pojedynczego

9 Ewangelia według św. Jana 8, 32.10 Każda polityka demograficzna musi szanować osobę. Do Sekretarza Generalnego Międzyna-

rodowej Konferencji na temat Zaludnienia (7 VI 1984). Nauczanie papieskie, t. VII, cz. 1 (1984), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 2001, s. 743.

11 „Ja Jestem Drogą, Prawdą i Życiem”. Ewangelia według św. Jana 14,6.12 „Życzę Unii Europejskiej, aby dokonał się w niej jak gdyby nowy rozkwit człowieczeństwa”.

Służyć dobru wspólnemu. Do przewodniczących parlamentarzystów Unii Europejskiej (23 IX 2000), „L’Osservatore Romano” 2001, nr 1, s. 45.


182

człowieka i całego kontynentu13, a troska o właściwe rozumienie godności osoby ludzkiej staje się istotnym wkładem w integrację europejską. Papież postulował przyjęcie wspólnego dziedzictwa wartości, jaką stanowi godność osoby ludzkiej i równe prawa dla wszystkich narodów. Podkreślał przy tym, że prawa poszczególnych narodów muszą uwzględniać prawa każdej osoby ludzkiej14. Opowiadał się za takim pojęciem praw człowieka, które zawierają nie tylko katalog konkretnych praw, lecz określają także wartości leżące u ich podłoża. W istocie ten fundament stanowi właściwa koncepcja osoby ludzkiej i określenie jej relacji do państwa15. Jan Paweł II rozpoczynający swój pontyfikat od Odkupiciela człowieka zawierzył tej miłości, która najpeł-niej objawiła się w Jezusie Chrystusie, dlatego budził nadzieję, wskazując także na postęp jaki dokonał się w dziedzinie prawodawstwa. Miał bowiem odwagę współtworzyć i promować kulturę praw człowieka16.

Unijne regulacje prawne w dziedzinie wolności religijnej

Nie można dokonywać oceny aktualnego stanu w dziedzinie prawa w Europie bez odwołania się do przeszłości tego kontynentu, który ma korze-nie chrześcijańskie. Tutaj bowiem starożytna kultura klasyczna, przez którą należy rozumieć syntezę kultury rzymskiej, germańskiej i celtyckiej, została przeobrażona i ubogacona zaczynem Ewangelii. Właśnie reforma kulturalna i religijna dokonana przez Karola Wielkiego przyczyniła się do powstania

13 „Całą Europę, narody i osoby, które ją stanowią, można pojąć tylko jako rzeczywistość duchową, noszącą znamię chrześcijaństwa”. Ewangelizacja kultur, Przemówienie do uczestników sympozjum przedsynodalnego nt. „Chrześcijaństwo i kultura w Europie: pamięć, świadomość, wizja” (Watykan, 31 X 1991), „ORP” 1992, nr 1, s. 59.

14 „Europa jest dziś podzielona na państwa małej lub średniej wielkości. Każde z nich jednak ma swoje dziedzictwo wartości, taką samą godność i takie same prawa. Żadna władza nie może ograniczać fundamentalnych praw któregoś z nich, nie podważając tym samym praw innych narodów. (...) Prawa narodów idą bowiem w parze z prawami człowieka”. Budujmy mosty między ludźmi i narodami. Do korpusu dyplomatycznego (15 I 1994), „ORP” 1994, nr 4, s. 19.

15 „W istocie, pojęcie praw człowieka obejmuje nie tylko zestaw konkretnych praw, ale wskazuje także na zespół leżących u ich podłoża wartości, które Konwencja słusznie nazywa «wspólnym dziedzictwem» ideałów i zasad narodów Europy. (...) Pojęcie to, oparte na głę-bokim zrozumieniu, czym jest jednostka ludzka i na czym polega relacja między jednostką a państwem, potrzebuje jednak ochrony instytucjonalnej i prawnej, która zagwarantuje jego stosowanie w praktyce”. Wartości wcześniejsze aniżeli prawo pozytywne. Do Komisji i Trybunału Praw Człowieka (Strasburg, 8 X 1988), „ORP” 1988, nr 10–11, s. 6.

16 In tutte e tre e nazioni Baltiche č presente un clima di condivisa speranza. Il concedo dall’Estonia all’aeroporto internazionale (Tallinn, 10 IX 1993). Insegnamenti di Giovanni Paolo II, t. XVI, cz. 2 (1993), Cittŕ del Vaticano 1995, s. 744–747.


183

Europy, która nie była dotąd nawet jednością z punktu widzenia geogra-ficznego, a stała się przez te faktory zaczynem wartości dla niemal całego świata17. Ojciec Święty ze szczególnym uznaniem odnosił się do rzymskiej kultury prawnej, która odwoływała się do znanej zasady Hominum causa omne ius constitutum est18. Podkreślał przy tym, że istnieje – niezależnie od poszczególnych kultur i religii – uniwersalna prawda o naturze osoby ludzkiej i wynikające stąd także uniwersalne prawa człowieka, które „odzwiercie-dlają... obiektywne zasady powszechnego prawa moralnego”19. Jan Paweł II z satysfakcją i głębokim wewnętrznym przekonaniem powtarzał, że właśnie chrześcijaństwo wypracowało najpełniejsze pojęcie godności osoby ludzkiej, a tym samym dało najgłębsze podstawy dla poszanowania wynikających stąd praw20. Na uzasadnienie swej tezy odwoływał się do takiego rozumienia osoby ludzkiej, która ze swej istoty otwarta jest na transcendencję. I właśnie ten fakt stanowił dla duchowego przywódcy, nie tylko kontynentu europejskiego, czynnik decydujący o charakterze uniwersalnym, który przyczynia się do integracji Europy21. Pierwszeństwo porządku duchowego upatrywał w życiu świętych, którzy przyczyniali się do powstania humanizmu odwołującego się do wartości o charakterze transcendentnym. Tego rodzaju koncepcja człowieka stanowiła fundament dla cywilizacji prawa22. Jan Paweł II, do-konując wnikliwej refleksji nad przeszłością starego kontynentu, wskazywał na kluczowe znaczenie poszanowania godności osoby ludzkiej i stojącego na jej straży prawa. Te wartości – kształtujące życie religijne, kulturalne i prawne – uznał za serce dziedzictwa i prawdziwy geniusz Europy, dlatego nie tylko przyczyniał się do ich lepszego rozumienia i promocji, ale wprost apelował o umacnianie tej świadomości, także dla dobra wszystkich ludzi23.

17 Europa i wartości chrześcijańskie. Przesłanie papieskie z okazji 1200. Rocznicy koronacji Karola Wielkiego (14 XII 2000), „ORP” 2001, nr 3, s. 7.

18 Misją papieża jest obrona praw człowieka. Z okazji uroczystości nadania Janowi Pawłowi II doktoratu honoris causa Uniwersytetu „La Sapienza” (17 V 2003), „ORP” 2003, nr 10, s. 33.

19 Chrześcijańskie powołanie Włoch i Europy. Do włoskich parlamentarzystów (14 XI 2002), „ORP” 2003, nr 2, s. 37.

20 „Poszanowanie godności ludzkiej to wartość kultury europejskiej zakorzeniona w chrze-ścijaństwie; uniwersalna wartość humanistyczna, i jako taka jest szeroko aprobowana”. Wspólna troska o ochronę praw osoby ludzkiej, Do uczestników Międzynarodowej Konferencji Dyrektorów Zarządów Zakładów Karnych (26 XI 2004), „ORP” 2005, nr 2, s. 49.

21 Kościół troszczy się o pełne dobro każdego narodu. Do nowego ambasadora Hiszpanii przy Stolicy Apostolskiej (18 VI 2004), „ORP” 2004, nr 11–12, s. 19–20.

22 Z dzieła świętych narodziła się cywilizacja europejska, Inauguracja kaplicy węgierskiej w Grotach Watykanu (8 X 1980). Nauczanie papieskie t. III, cz. 2 (1980), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań-Warszawa 1986, s. 439.

23 „(...) prawdziwy geniusz Europy ujawni się poprzez ponowne odkrycie ludzkiej i ducho-wej mądrości, nieodłącznie związanej z europejską tradycją poszanowania godności człowieka


184

Był przekonany, że wpływ na ukształtowanie się określonych wartości miało chrześcijaństwo, które inspirowało „«ideał demokracji i prawa człowieka» nowożytnej Europy”24. Papież był przekonany, że wpływ chrześcijaństwa przeniknął do tego stopnia ludzkie sumienia, że w nich ugruntowały się takie wartości jak godność i nietykalność osoby oraz wolność sumienia25. Te wartości, stanowiące podstawy właściwej koncepcji praw człowieka, a także i ich poszanowania, nazywa „«wspólnym dziedzictwem» ideałów i zasad narodów Europy”26.

Europa kształtowana na fundamencie chrześcijańskiej wizji osoby ludzkiej nie ustrzegła się jednak dominacji totalitaryzmów szczególnie w XX wieku, przyczyny tego stanu rzeczy należy szukać w przekreśleniu ewangelicznych wartości27. Był przekonany, że „naruszenie praw człowieka idzie w parze z gwałceniem praw narodu...”28. Jeśli jednak stary kontynent przetrwał i przezwyciężył wszelkie zagrożenia, to dzięki ludziom sumienia, którzy zachowali ducha wolności, gdyż zostali ukształtowani „przez dwie dłonie Ojca niebieskiego, którymi są, jak się wyraził św. Ireneusz, Syn i Duch Święty (por. Adversus haereses, IV, 7, 4)”29.

Karol Wojtyła podjął pracę duszpasterską w kraju, który w wyniku postanowień jałtańskich, nie mógł korzystać w pełni z autonomii poli-

oraz praw, jakie z niej wypływają. (...) Gdy wkraczamy w trzecie tysiąclecie, zadaniem Rady Europy jest umacnianie świadomości wspólnego europejskiego dobra. Tylko dzięki temu nasz kontynent, Wschód i Zachód, będzie mógł wnieść swój specyficzny i wyjątkowo doniosły wkład w tworzenie dobra całej ludzkiej rodziny”. Wartości religijne i moralne wspólnym dziedzictwem. Do uczestników Konferencji Ministrów Rady Europy (3 XI 2000), „ORP” 2001, nr 1, s. 47.

24 W trosce o tożsamość Europy (17 VIII 2003), „ORP” 2003, nr 11–12, s. 38; Zob. także: Guardando alla nuova Europa. Al nuovo ambasciatore di Svezia (6 VII 1996). Insegnamenti di Giovanni Paolo II t. XIX, cz. 2 (1996), Cittŕ del Vaticano 1998, s. 44–46.

25 „To przecież dzięki oddziaływaniu chrześcijańskiego orędzia ugruntowały się w su-mieniach wielkie ogólnoludzkie wartości, takie jak godność i nietykalność osoby, wolność sumienia...”. Europa potrzebuje Jezusa Chrystusa. Do uczestników 3. Międzynarodowego Forum Fundacji im. Alcide De Caspariego (23 II 2002), „ORP” 2002, nr 5, s. 52.

26 „W istocie, pojęcie praw człowieka obejmuje nie tylko zestaw konkretnych praw, ale wskazuje także na zespół leżących u ich podłoża wartości, które Konwencja słusznie nazywa «wspólnym dziedzictwem» ideałów i zasad narodów Europy. (...) Pojęcie to (praw człowieka -WS), oparte na głębokim zrozumieniu, czym jest jednostka i na czym polega relacja między jednostką a państwem, potrzebuje jednak ochrony instytucjonalnej i prawnej, która zagwa-rantuje jego stosowanie w praktyce”. Wartości wcześniejsze aniżeli prawo pozytywne. Do Komisji i Trybunału Praw Człowieka (Strasburg, 8 X 1988), „ORP” 1988, nr 10–11, s. 6.

27 Europa i wartości chrześcijańskie. Przesłanie papieskie z okazji 1200. Rocznicy koronacji Karola Wielkiego (14 XII 2000), „ORP” 2001, nr 3, s. 7.

28 Encyklika Redemptor hominis nr 17.29 Ewangelizacja kultur. Przemówienie do uczestników sympozjum przedsynodalnego nt. „Chrze-

ścijaństwo i kultura w Europie: pamięć, świadomość, wizja” (Watykan, 31 X 1991), „ORP” 1992, nr 1, s. 59.


185

tycznej. Jako Ojciec Święty zauważył, że przezwyciężenie totalitaryzmów było możliwe dzięki zachowanej jednak tradycji europejskiej odwołującej się do nietykalności praw osoby ludzkiej. Na podkreślenie zasługuje fakt, niezwykle istotny dla treści tego przedłożenia, że Papież z Polski, prawo do wolności religijnej uznał za najważniejszy argument w dążeniu do niepodległości30.

Uważny obserwator i czynny uczestnik sceny zachodzących procesów na starym kontynencie, podkreślał także, że mimo prób zniewolenia człowieka i wyeliminowania niezależnych instytucji przez systemy totalitarne, przemiany dokonujące się na naszym kontynencie miały swoje zakorzenienie w Kościele, dlatego ich konsekwencją było odradzanie się „Europy ducha”31. Nie da się zresztą dobrze zrozumieć istoty tego kontynentu bez uwzględnienia jego podstawowego wymiaru, jakim jest „rzeczywistość duchowa, nosząca znamię chrześcijaństwa”32. Papież miał odwagę wyraźnie ubiegać się o autentyczną wielkość starego kontynentu – jako „wielkiej Europejskiej Wspólnoty Ducha”, której fundamentem powinien być Jezus Chrystus33. Z Niego zrodziła się kultura zakorzeniona w tradycji chrześcijańskiej dwóch płuc starego kon-tynentu, czyli Kościoła Wschodu i Zachodu. Do fundamentalnych wartości, decydujących o powodzeniu „Europy ducha”, zaliczył przede wszystkim „godność człowieka i jego niezbywalne prawa, nienaruszalność ludzkiego życia, wolność prowadzącą do kształtowania ponadnarodowej solidarności, prawdę niosącą wyzwolenie i przemieniającą oblicze świata”34. Warto podkre-ślić, że obok godności osoby ludzkiej i wynikających stąd praw, Jan Paweł II wskazywał na wolność, która owocuje ponadnarodową solidarnością. Można zauważyć, że procesy zjednoczeniowe Europy wypływały właśnie z poczucia wspólnej odpowiedzialności i troski, a były możliwe dzięki wolności. Jako, w dużej mierze, inspirator przemian roku 1990, zwłaszcza w Europie Środ-

30 Co Duch Święty mówi Kościołowi przez doświadczenia wschodniej i zachodniej Europy? Do uczestników zebrania konsultacyjnego przed specjalnym zgromadzeniem Synodu Biskupów poświę-conym Europie (5 VI 1990), „ORP” 1990, nr 6, s. 16–17.

31 Zjednoczeni chrześcijanie dla zjednoczonej Europy. Do uczestników kongresu naukowego z okazji 500. rocznicy urodzin Marcina Lutra (24 III 1984). Nauczanie papieskie t. VII, cz. 1 (1984), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 2001, s. 352–354.

32 Ewangelizacja kultur. Przemówienie do uczestników sympozjum przedsynodalnego nt. „Chrześcijaństwo i kultura w Europie: pamięć, świadomość, wizja” (Watykan, 31 X 1991), „ORP” 1992, nr 1, s. 59.

33 Razem tworzyć wspólne dobro Ojczyzny. Przemówienie w Sali obrad Parlamentu Rzeczpo-spolitej Polskiej (11 VI 1999), „ORP” 1999, nr 8, s. 54.

34 „Europy ducha nie zbuduje się jedynie przy pomocy środków administracyjnych. Wymaga ona fundamentu dzielonych wspólnie wartości, ...”. List do rektorów uniwersytetów europejskich uczestniczących w kongresie w Lublinie (24 IV 2003), „ORP” 2004, nr 6, s. 46.


186

kowej i Wschodniej, uznał je za „historyczny zwrot” XX wieku i porównał do „wyjścia z katakumb” pierwszych chrześcijan35. Ze szczególną uwagą najpierw promował, a potem życzliwie towarzyszył wszelkim procesom, które miały na celu wyzwolenie poszczególnych narodów spod dominacji politycznej mocarstw uzurpujących sobie prawo do samostanowienia o losie zniewolonych ludzi. Zaangażowanie w odzyskanie pełnej wolności przez Polskę stanowi najbardziej wyraźny dowód stałych dążeń najpierw Biskupa krakowskiego, a potem Ojca Świętego.

Przedmiotem tego przedłożenia nie jest ocena wkładu posługi papieskiej w tej dziedzinie, jednak nie ulega wątpliwości, że oprócz wysiłków wielu bojowników o wolność, nie można nie uwzględnić tej roli, jaką dla wolno-ści Europy, odegrał Jan Paweł II. Papież świadomy przeszłości, z uznaniem odnosił się do tych organizacji, które mają na celu ochronę poszanowania praw, a są owocem chrześcijańskiej inspiracji Europy36. Prawodawstwo zakorzenione w chrześcijańskich wartościach jest bowiem dziedzictwem Europy Zachodniej37.

Oczywiście, dla Papieża podstawowym prawem wynikającym z godności osoby ludzkiej była nietykalność w dziedzinie religijnej. Dlatego podjęta ana-liza papieskiego nauczania zmierza przede wszystkim do oceny poszanowania prawa do wolności religijnej w strukturach jednoczącej się nadal Europy. Zgodnie z preferowaną przez Ojca Świętego koncepcją ius ad libertatem in re religiosa na uznanie zasługują te rozstrzygnięcia, które odpowiadają przede wszystkim poszanowaniu godności każdej osoby ludzkiej, rodziny, stowa-rzyszenia o charakterze religijnym, wspólnoty religijnej i kościoła.

W jego nauczaniu znajduje się wprost odniesienie do wielu dokumen-tów prawnych, które mają istotne znaczenie dla życia społecznego w Unii Europejskiej: Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Europejskiej Deklaracji Praw Człowieka oraz Aktu Końcowego Konferencji Bezpieczeństwa i Współ-pracy w Europie38.

35 Co Duch Święty mówi Kościołowi przez doświadczenia wschodniej i zachodniej Europy? Do uczestników zebrania konsultacyjnego przed specjalnym zgromadzeniem Synodu Biskupów poświę-conym Europie (5 VI 1990), „ORP” 1990, nr 6, s. 16.

36 Chrystus jest źródłem i podstawą godności wszystkich ludzi. Orędzie z okazji 20. rocznicy Europejskiego Trybunału Praw Człowieka i 25. rocznicy Europejskiej Komisji Praw Człowieka (27 XII 1979). Nauczanie papieskie t. II, cz. 2 (1979), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1992, s. 741.

37 Pokój przekracza ludzkie siły. Do korpusu dyplomatycznego akredytowanego przy Stolicy Apostolskiej (10 I 1987), „ORP” 1987, nr 1, s. 8.

38 Powołanie ludzkie i chrześcijańskie narodów kontynentu europejskiego. Akt Europejski od-czytany w Santiago de Compostela (9 XI 1982), Nauczanie papieskie t. V, cz. 2 (1982), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1996, s. 773.


187

Postulaty pod adresem prawodawstwa unijnego

W dobie jednoczącej się Europy Jan Paweł II był nie tylko obserwatorem sceny politycznej, lecz w imię pasterskiej troski i odpowiedzialności za kształt dokonujących się przemian, podejmował także polemikę z opracowywanymi i promulgowanymi dokumentami o charakterze prawnym. Był głęboko prze-konany, że także ludzie wierzący mają prawo do współdecydowania o pra-wodawstwie stanowionym na kontynencie europejskim39. Mając na uwadze smutne doświadczenia przeszłości postulował potrzebę dokonania kodyfikacji prawa także w dziedzinie życia religijnego, która zabezpieczy każdego czło-wieka przed potencjalnymi zagrożeniami płynącymi z różnorodnych stron40.

Wartości chrześcijańskie

Jako sługa Jezusa Chrystusa upominał się przede wszytskim o wyeks-ponowanie w jednoczącej się Europie wartości chrześcijańskich41, nie tylko z powodu osobistych przekonań religijnych, lecz przede wszystkim z głębo-kiego przeświadczenia, że właśnie w chrześcijaństwie została wypracowana koncepcja osoby ludzkiej, bez której nie ma możliwości zbudowania systemu prawnego odpowiadającego aspiracjom cywilizacji zachodniej. Jan Paweł II odwoływał się do Boga, w którym szukał ostatecznego uzasadnienia wszel-kiego prawa, a więc i prawa do wolności religijnej42. Podkreślał, że uprzed-nie w stosunku do katalogu konkretnych praw są wartości, które stanowią wspólne dziedzictwo narodów Europy43. Takie właśnie wartości dostrzegał

39 W trosce o lepszą przyszłość rodziny ludzkiej. Do korpusu dyplomatycznego akredytowanego przy Stolicy Apostolskiej (12 I 2004), „ORP” 2004, nr 3, s. 22–24.

40 „W przeciwnym wypadku istnieje niebezpieczeństwo, że zostaną uprawomocnione te tendencje laicyzmu i sekularyzacji agnostycznej i ateistycznej, które prowadzą do wykluczenia Boga i naturalnego prawa moralnego z różnych sfer życia człowieka”. Wartości chrześcijańskie duchowym fundamentem Europy. Przesłanie do uczestników Europejskiego Kongresu Naukowego nt. „Ku konstytucji europejskiej?” (20 VI 2002). „ORP” 2002, nr 10–11, s. 33.

41 Europa potrzebuje Jezusa Chrystusa. Do uczestników 3. Międzynarodowego Forum Funda-cji im. Alcide De Caspariego (23 II 2002), „ORP” 2002, nr 5, s. 52–53. Zob. także: Powołanie ludzkie i chrześcijańskie narodów kontynentu europejskiego. Akt Europejski odczytany w Santiago de Compostela (9 XI 1982). Nauczanie papieskie t. V, cz. 2 (1982), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1996, s. 772–775. J. Życiński, Wartości chrześcijańskie a państwo demokratyczne, [w:] J. Krukowski, O. Theisen (red.), Kultura i prawo. Podstawy jedności europejskiej, t. 1, Lublin 1999, s. 250–275.

42 Powołanie ludzkie i chrześcijańskie narodów kontynentu europejskiego. Akt Europejski od-czytany w Santiago de Compostela (9 XI 1982). Nauczanie papieskie t. V, cz. 2 (1982), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1996, s. 773.

43 Wartości wcześniejsze aniżeli prawo pozytywne. Do Komisji i Trybunału Praw Człowieka (Strasburg, 8 X 1988), „ORP” 1988, nr 10–11, s. 6.


188

„w spuściźnie religijnej, a w szczególności chrześcijańskiej”44. Z satysfakcją konstatował, że właśnie poszanowanie godności osoby ludzkiej – „jako uni-wersalnej wartości kultury europejskiej zakorzenionej w chrześcijaństwie” – jest szeroko aprobowane45.

Właściwa koncepcja człowieka

Jako znawca człowieka zabiegał o zabezpieczenie godziwych warunków do rozwoju każdej osoby ludzkiej. Postulował, aby rodzące się prawodaw-stwo unijne uwzględniało przede wszystkim właściwą koncepcję człowieka, dlatego w refleksji papieskiej na temat prawodawstwa Unii Europejskiej pojawiały się postulaty dotyczące konieczności odwołania się do aksjologii promującej godność osoby ludzkiej46. Konsekwentnie do przyjętych założeń natury antropologicznej wskazywał na godność osoby ludzkiej jako podsta-wową wartość jednoczącej się Europy47, dlatego domagał się poszanowania człowieka w relacji do Boga, czyli w wymiarze transcendentnym. Ojciec Święty podkreślał, że właśnie brak uwzględnienia w aktach prawnych Unii Europejskiej odniesienia do Boga pozbawia człowieka najgłębszych podstaw godności osoby ludzkiej, które stanowią nieodzowny warunek proklamacji i poszanowania prawa48. Bez uwzględnienia takich wartości jak godność osoby ludzkiej jako źródła praw, czy poszanowanie demokratycznie uznanych norm prawnych, „nie można zbudować trwałego, wspólnego domu na Wschodzie ani na Zachodzie, domu dostępnego dla wszystkich i otwartego na świat”49.

44 Adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, nr 114.45 Wspólna troska o ochronę praw osoby ludzkiej. Do uczestników Międzynarodowej Konferencji

Dyrektorów Zarządów Zakładów Karnych (26 XI 2004), „ORP” 2005, nr 2, s. 49. 46 Wiara chrześcijańska i tożsamość Europejczyków. Do nowego ambasadora Niemiec przy

Stolicy Apostolskiej (13 XI 2002), „ORP” 2002, nr 12, s. 28–29; Zob. także: Adhortacja apo-stolska Ecclesia in Europa, nr 114.

47 „Czyż nie chodzi tu o oddanie hołdu godności osoby ludzkiej, jako podstawowej war-tości, którą państwa-sygnatariusze Europejskiej Konwencji postanowiły bronić i umacniać. Z długowzroczną i trwałą inicjatywę w zakresie wzrostu europejskiego gmachu”. Chrystus jest źródłem i podstawą godności wszystkich ludzi. Orędzie z okazji 20. rocznicy Europejskie-go Trybunału Praw Człowieka i 25. rocznicy Europejskiej Komisji Praw Człowieka (27 XII 1979). Nauczanie papieskie t. II, cz. 2 (1979), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1992, s. 741.

48 „Nie może istnieć społeczeństwo godne człowieka bez poszanowania transcendent-nych i trwałych wartości. (...) Wierzący wie z doświadczenia, że człowiek staje się naprawdę człowiekiem tylko wówczas, gdy uzna, iż pochodzi od Boga i włączy się w dzieło realizacji planu zbawienia”. Europa i świat na progu ostatniej dekady XX wieku. Przemówienie do korpusu dyplomatycznego (13 I 1990), „ORP” 1990, nr 1, s. 6.

49 Tamże.


189

Przyznanie Kościołom i wspólnotom religijnym statusu prawnego

Jan Paweł II śledził także na bieżąco powstające dokumenty dotyczące unijnego prawodawstwa. Po zapoznaniu się z projektem Traktatu Konstytu-cyjnego, postulował przyznanie Kościołom i wspólnotom religijnym statusu prawnego, także w tym celu, aby – jako podmioty prawa – mogły prowadzić strukturalny dialog z Unią Europejską50. Stałą bowiem troską Papieża było zabezpieczenie duchowego wymiaru ludzkiego życia, które ściśle wiąże się z religią przeżywaną także we wspólnocie. Józef Krukowski – ekspert w dziedzinie prawa – w uwagach do projektu Traktatu Konstytucyjnego wyraził ponadto pogląd, że proponowany dokument nie gwarantuje pełnej gwarancji ochrony wolności religijnej Kościołów i wspólnot religijnych51.

Ojciec Święty był w pełni świadomy, że z istoty człowieka wynika konieczność stałej troski o rozwój. W odniesieniu do każdego powołania obowiązuje bowiem prawidłowość, że należy traktować je jako dar i za-danie. Podobne zadanie – na zasadzie pomocniczości – spoczywa na Unii Europejskiej, która nie może zaprzestać troski o każdą osobę ludzką i wspól-notę religijną. Realizacja tej misji może dokonywać także przez unijne prawodawstwo, które nie tylko promulguje prawo do wolności religijnej, ale i aktywnie zabiega o jego poszanowanie52. Z tej racji Jan Paweł II dużą wagę przywiązywał do integracji budowanej na fundamencie praw, a wśród nich wyjątkową uwagę zwracał na prawa „o szczególnym znaczeniu”, czyli prawie do życia i wolności religijnej53.

Troska o poszanowanie prawa – Ochrona praw człowieka

Jan Paweł II dokonał pozytywnej oceny jednego z istotnych celów Europy, jakim jest ochrona praw człowieka, zwrócił się także z apelem do przedstawicieli Komitetu Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europejskiej do

50 Adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, nr 114.51 J. Krukowski, Kościół a Unia Europejska. Uwagi do projektu Traktatu Konstytucyjnego Unii

Europejskiej, Biuletyn nr 16, Stowarzyszenie Kanonistów Polskich, Lublin 2003, s. 38.52 Jedyna droga ku zjednoczonej duchowo Europie. Msza św. w Spirze (4 V 1987), „ORP”

1987, nr 8, s. 24–25. Zob. także: Adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, nr 114.53 „Czyż nie chodzi tu o oddanie hołdu godności osoby ludzkiej, jako podstawowej wartości,

którą państwa-sygnatariusze Europejskiej Konwencji postanowiły bronić i umacniać. Z długo-wzroczną i trwałą inicjatywę w zakresie wzrostu europejskiego gmachu”. Chrystus jest źródłem i podstawą godności wszystkich ludzi. Orędzie z okazji 20. rocznicy Europejskiego Trybunału Praw Człowieka i 25. rocznicy Europejskiej Komisji Praw Człowieka (27 XII 1979). Nauczanie papieskie t. II, cz. 2 (1979), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań 1992, s. 741.


190

stosunków z parlamentami krajowymi, aby w tej dziedzinie, w której obowiązuje przede wszystkim nietykalność, Ojciec Święty apelował o bardzo jednoznacz-ną postawę podobną w swojej determinacji do zmagania na polu walki54. Papież był świadomy, że wraz z postępem w dziedzinie nauki i techniki nie maleje potrzeba ochrony praw55. Obok odwoływania się do dobrej woli osób odpowiedzialnych za kształt życia społecznego, pojawiały się także wprost apele o zabezpieczenie nietykalności osoby ludzkiej na płaszczyźnie prawnej, łącznie z wymiarem sądowniczym56. Jan Paweł II, jako człowiek głęboko wierzący, miał odwagę zgodnie z własnymi przekonaniami stwierdzić, że najlepszym obroną praw jest uznanie świętego i nienaruszalnego charakteru nadanego każdej osobie ludzkiej przez Stwórcę57.

Podsumowanie

Jan Paweł II stał na straży państwa prawa, czyli takiej organizacji życia społecznego, które ma na celu przede wszystkim dobro poszczególnej osoby ludzkiej. Bardzo wyraźnie wielokrotnie podkreślał, że państwo ma jedynie charakter służebny w stosunku do każdego obywatela, także tej postawy wymagał dla służby rodzinie. Był jednak świadomy, że państwo, w imię źle rozumianego i egzekwowanego prawa może instrumentalizować obywateli, dlatego też mając na uwadze bolesne doświadczenia systemów totalitarnych, postulował taką organizację życia państwowego, która miałaby odniesienie do organizacji o charakterze ponadpaństwowym. Ten postulat nie został zresztą dotąd w pełni zrealizowany. Jednak, jedną z pozytywnych, aczkolwiek ograniczonych możliwości, stwarza integracja związana z Unią Europejską. Zgodnie z przyjętą filozofią prawa opowiadał się jednoznacz-

54 Europejska obrona praw człowieka. Do prawników i sędziów europejskiego Trybunału (10 XI 1980). Nauczanie papieskie t. III, cz. 2 (1980), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań-Warszawa 1986, s. 581–584.

55 O podstawową tożsamość Europy. Audiencja dla Komitetu Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europejskiej do stosunków z parlamentami krajowymi (17 III 1988), „ORP” 1988, nr 3–4, s. 24. Zob. także: „Pojęcie to, oparte na głębokim zrozumieniu, czym jest jednostka i na czym polega relacja między jednostką a państwem, potrzebuje jednak ochrony instytucjonal-nej i prawnej, która zagwarantuje jego stosowanie w praktyce”. Wartości wcześniejsze aniżeli prawo pozytywne. Do Komisji i Trybunału Praw Człowieka (Strasburg, 8 X 1988), „ORP” 1988, nr 10–11, s. 6.

56 Europejska obrona praw człowieka. Do prawników i sędziów europejskiego Trybunału (10 IX 1980). NP T. III/2, s. 581.

57 „(...) uznanie, że Stwórca nadał każdej osobie święty i nienaruszalny charakter, sta-nowi jedyną skuteczną obronę przed nieustannymi atakami na godność i prawa człowieka”. Integracja europejska na fundamencie wspólnych wartości. Przemówienie do nowego ambasadora Belgii przy Stolicy Apostolskiej (13 X 2002), „ORP” 2003, nr 1, s. 41.


191

nie za integracją, rozumianą jako poszanowanie dla podmiotowości każdej osoby ludzkiej, każdej rodziny, każdego stowarzyszenia i każdego państwa. Wyrażał uznanie dla drogi jaką przebyła Europa w dziedzinie prawa, a miał na uwadze właściwe rozumienie hierarchii praw, ich wzajemne uznanie i poszanowanie, oraz szacunek dla każdego człowieka. W sposób szczególny pracował nad właściwą koncepcją godności osoby ludzkiej jako podstawą każdego rodzaju prawa. Niewątpliwie wśród największych zasług Jana Pawła II należy wymienić permanentną promocje godności osoby ludzkiej, która stanowiła charakterystyczną całej posługi duszpasterskiej.

JOHN PAUL II’S CONCEPTION OF THE RIGHT TO RELIGIOUS FREEDOM IN THE CONTEXT OF THE UNIFYING EUROPE

Summary

In the unifying processes John Paul II perceived a chance for respecting the inviolability of every man that is in a special way guarded by the right to religious freedom, as its foundation is constituted by the dignity of the human person. He actively contributed to progress in the field of the culture of human rights that refers to the conception of the human person open to transcend ence. He called for building “the Europe of spirit” on the foundation of Christian values that must imbue the letter of the Union’s positive law.

Drawing attention to the state of the Union’s law in the field of religious freedom he formu lated the following demands about the right to religious freedom: faithfulness to Christian values, the proper conception of man, granting the legal status to Churches and religious communities, and protection of the rights of the human person.

Key words: John Paul II, religious freedom, Europe.

Streszczenie

Jan Paweł II w procesach zjednoczeniowych starego kontynentu widział szansę na po szanowanie nietykalności każdego człowieka, na straży której w sposób szcze-gólny stoi prawo do wolności religijnej. Jego podstawy stanowi bowiem godność osoby ludzkiej. Aktywnie przy czynił się do postępu w dziedzinie kultury praw człowieka, która odwołuje się koncepcji osoby ludzkiej otwartej na transcendencję. Apelował o budowanie „Europy ducha” na fundamencie chrześcijańskich wartości, które muszą przenikać literę stanowionego prawa unijnego.

Zwracając uwagę na stan prawa unijnego w dziedzinie wolności religijnej sfor-mułował następujące postulaty w dziedzinie prawa do wolności religijnej: wierność chrześcijańskim war tościom, właściwa koncepcja człowieka, przyznanie Kościołom i wspólnotom religijnym statutu prawnego, oraz ochrona praw osoby ludzkiej.

Słowa kluczowe: Jan Paweł II, wolność religijna, Europa.

192

Monika Szymczak-Kordulasińska*

“BEING FREE TO BIND ONESELF”:G. K. CHESTERTON ON DIVORCE

I am fully aware that the question of divorce is as delicate in its nature as marriage itself, and the fact that it implies a wide range of po-tential consequences certainly deserves a sensitive and adequate approach. It should be mentioned that there is a rich psychological and sociological literature concerning the impact of divorce on adults and children, and it sometimes varies greatly in its conclusions. Generally, as researchers state, the positive effects of divorce are much less frequently identified than the negative ones (Kaja 2013: 129; Amato 2000: 1274). What is also important here is the fact that divorce should be viewed rather as a process than as a specific event in family life – a process with often long term outcomes. In my presentation, I do not intend to judge concrete situations of marital breakdowns, which often are very dramatic. My aim is to refer to Gilbert Keith Chesterton’s observations concerning general and distressing tenden-cies in modern culture and society.

In this paper, I draw on Chesterton’s thought because I am deeply convinced that the writer’s revealing insights may cast a new light on the nature of the issue under discussion and its implications. I would like to limit myself to presenting Chesterton’s views, and I want to allow him to speak for himself. I wish to draw your attention to three issues: the originality of Chesterton’s views, his remarkable insight and ethical decisiveness. The interpretation of these views and putting them into a wider context seem to be a very interesting area and deserve a separate and long article.

But in the first place, I would like to introduce Chesterton in a few words, and I cannot resist citing Dale Ahlquist’s words at this point. Ahl-quist, President of the American Chesterton Society, in his introduction to G. K. Chesterton: The Apostle of Common Sense writes thus about Chesterton:

* Mgr Monika Szymczak-Kordulasińska, doktorantka, Uniwersytet Warszawski.

193

“Being free to bind oneself”: G. K. Chesterton on divorce

“One scholar called him ‘one of the deepest thinkers who ever existed.’ […] One pope called him a gifted defender of the faith. […] One of his great-est opponents said the world is not thankful enough for him. […] He was recognized everywhere he went and loved by everyone who knew him. He was a master of the written word, a poet, a philosopher, a literary critic, a debater, a journalist, and a champion of social justice” (2003: 11–12)1. I may only add that this early twentieth century writer – Chesterton was born in 1874 and died in 1936 – was incredibly prolific and amazingly insight-ful and logical in his criticism of his time. He accurately predicted some of the key social and international issues which the next generations were to struggle with. His sense of humour, humility, and concept of paradoxes were widely recognizable and admirable. Chesterton had a very high culture of debating and providing arguments. Indeed, a great figure for difficult times. Étienne Gilson, a renowned Thomist philosopher, said that Chesterton’s Saint Thomas Aquinas was “without possible comparison the best book ever written on St Thomas” (Gilson in Pearce 1997: x), whereas Clive Staples Lewis called Chesterton’s The Everlasting Man “the best book of Christian apologetics that he had ever read” (Ahlquist 2003: 114). And Ahlquist adds: “In fact, Lewis was an atheist before he read the book, but not afterwards” (2003: 114). On top of that, Fr. Ian Ker, a leading Newman scholar from Oxford University, maintains that “Chesterton is one of our great [English] literary critics, to be mentioned in the same breath as Johnson, Coleridge, Arnold, and Eliot” (2011: xi). In addition, Ker underlines the fact that the thinker “was the author also of some of the finest nonsense and satirical verse as well as some of the most distinctive and original detective stories in the English language” (2011: viii). This “apostle of common sense” (after Ahlquist’s title), the apostle of family, common man and ordinary things is today woefully neglected. “How did the world forget such an unforgettable character?” Ahlquist asks in another of his books on Chesterton (2006: 9).

Among many important issues that Chesterton covered in his count-less articles, there was one that he was greatly concerned about and felt obliged to comment on – the question of divorce. In his “Introductory Note” to The Superstition of Divorce, the writer admits that “[t]he earlier part of this book appeared in the form of five articles which came out in the ‘New Witness’ at the crisis of the recent controversy in the Press on the subject of divorce” (SD 227). The first of the articles was published in 1918, and

1 In this citation, Ahlquist refers to the words of Étienne Gilson, Pope Pius XI and George Bernard Shaw, respectively. For further information, see footnotes in Ahlquist’s G. K Chesterton: The Apostle of Common Sense, p. 11.

194

Monika Szymczak-Kordulasińska

the collection appeared two years later in 1920. There are more essays by Chesterton touching upon divorce, from which three2 were collected by Al-varo de Silva in Brave New Family – an anthology on the theme of marriage and the family. It is something interesting that The Superstition of Divorce was released before Chesterton’s conversion to the Catholic Church in 1922.

Indeed, the years when Chesterton took part in the discussion on divorce was the time of heated divorce debates in England. The period of the 1920s and 1930s witnessed a substantial increase in divorce rates3. It was then that easy access to divorce procedures by the poor and women was being discussed in the English Parliament (Stone 1990: 395–396). Lawrence Stone states the following in his in-depth socio-historical analysis of the question of divorce in England between 1530 and 1987:

This was just the time when the influence and cohesion of the church was declining; when the sexual revolution was beginning; when the number of married women in the work force outside the home was on the increase; when fertility was declining sharply, […]; when adult mortality had been declining for fifty years, […]; and when the powerful ideology of individualism and the pursuit of personal happiness was becoming increasingly widespread. All these long-term trends contributed to the likelihood of a rising demand for divorce, especially by wives. It is hardly surprising, therefore, that after the 1923 act there was a big jump in the proportion of women petitioners, from 39 per cent in 1923 to 63 per cent in 1925 […]. (Stone 1990: 396).

Being aware of all these changes taking place in society, Chesterton grounds his argumentation against divorce on a few concepts, among which one can find the act of taking a vow, honour, loyalty, family as a small state and freedom inextricably associated with limitation. Many a time does Chesterton highlight that he does not refer to the sacramental or religious nature of marriage4. Although it does matter for the writer himself, he is determined to use logic, common sense reasoning and historical references against “this divorce revolution” (Stone 1990: 421).

At first, the writer accuses the newspapers which “not only advertise, but advocate [divorce], almost as if it were a pleasure in itself” (BNF 235). Chesterton also notes that the decades before the First World War were

2 The seventh chapter of the collection titled “The Superstition of Divorce” contains in fact one more article “The Tragedies of Marriages,” which had been included by Chesterton himself in his publication The Superstition of Divorce from 1920.

3 Lawrence Stone proves that the divorce rate jumped sixfold in England between 1913 and 1921 (1990: 394).

4 See: SD 251, 272, 288 and BNF 235.

195


preoccupied by two issues: suicide and divorce, which mean in fact “the end of life and the end of love” (SD 238). And from these two, divorce is made “an epidemic like small-pox” (SD 240). De Silva in his “Introduction” to Chesterton’s collection puts it bluntly: “The denial of the marriage bond has become its cement. […] For many men and women the happy ending of their love is divorce” (BNF 18). Chesterton himself compares this man’s condition to a mouse nibbling at something that is nearest and not know-ing that the thing may be “the pillar that holds up the whole roof over his head” (SD 230). Thus, according to the essayist we may pay a high price for destroying something nearest to us just because we do not realize that it is something fundamental. “Men can always be blind to a thing so long as it is big enough,” Chesterton maintains (SD 270).

The thinker begins his argumentation against divorce by underlining that marriage is a vow. For him, marriage is not “an inquiry or an experiment or an accident,” but above all it is a promise and a vow (SD 233). Chesterton poetically describes that “[t]he vow is to the man what the song is to the bird, or the bark to the dog; his voice, whereby he is known” (BNF 224). Thus, in the concept of a vow he places something essential to human nature. Additionally, he calls it “a tryst with oneself” (SD 233). Undoubtedly, our civilization stands on different kinds of vows, whether vows of chivalry or celibacy, pagan or Christian (SD 233), and interestingly enough, Chesterton teasingly admits that “all vows are rash vows” (SD 233). In vowing, however, there is something real, irrevocable, infinite and eternal. As the essayist notes: “it would not be worth while to bet if a bet were not binding. The dissolu-tion of all contracts would not only ruin morality but spoil sport,” and he continues, “If I bet I must be made to pay, or there is no poetry in betting. If I challenge I must be made to fight, or there is no poetry in challenging. If I vow to be faithful I must be cursed when I am unfaithful, or there is no fun in vowing” (BNF 246). According to the writer, both Orlando and Valen-tine took their vows, although the oaths denoted exactly the opposite. And both of the vows could not be undermined by anyone (SD 263). Chesterton clearly juxtaposes this mediaeval need for vows and “the ideal of indissoluble or, at least, of undissolved marriage” (SD 282), which was indispensable then, with a modern belief in constant altering and instability today.

Yet vowing is directly connected with honour and loyalty. The writer states strictly: “marriage is an affair of honour” (SD 233), and the concept of honour embraces the reality of difficult situations (SD 275). We may even add that it is in these cases that the whole idea can be fully realized. Chesterton finds here an accurate comparison, which he develops with his characteristic sense of humour:

196


Even a disappointed Collectivist or Communist does not retire into the ex-clusive society of beavers, because beavers are all communists of the most class-conscious solidarity. He admits the necessity of clinging to his fellow creatures, and begging them to abandon the use of the possessive pronoun […]. Even a Pacifist does not prefer rats to men, on the ground that the rat community is so pure from the taint of Jingoism as always to leave the sinking ship. In short, everybody recognises that there is some ship, large and small, which he ought not to leave, even when he thinks it is sinking. (SD 236).

For sure, the ideas of loyalty and honour should be reserved for the fam-ily, which is called by the writer “[t]he most ancient of human institutions” (SD 252). According to Chesterton, the family plays a vital role in our life, because it is our refuge and “a small and free state” (SD 238). The family is one of the few things which was not created by government and “is bound to renew itself as eternally as the state, and more naturally than the state” (SD 256). What is more, the family offers a man both protection and a real strength in front of the state5. The family is for Chesterton an independent and free entity with its own rules and with its special vocation, as – quot-ing Chesterton – “[t]here is no stroke of the pen which creates real bodies and souls, or makes the characters in a novel come to life” (SD 237–238).

This renewing aspect of the family mentioned above is closely connected with a natural attraction between man and woman. Marriage is thus based on love and a free decision in contrast to other relations grounded on force or self-interest. Referring to the latter, Chesterton gives some examples of difficult relations (SD 252) against which rebelling is somehow justified and may be inevitable,6 as “[f]orce can abolish what force can establish; self-interest can terminate a contract when self-interest has dictated the contract. But the love of man and woman is not an institution that can be abolished, or a contract that can be terminated. It is something older than all institu-tions or contracts, and something that is certain to outlast them all” (SD 252–253). It is worth noting here that the author is aware of the fact that not all marriages are happy and that men and women may have problems with coexistence. But, as Ahlquist states, Chesterton “warned that a mar-riage would be called a failure just because it was a struggle” (2003: 140).

It should be underlined that Chesterton’s writings on divorce are filled with the theme of freedom. As a matter of fact, Professor Dermot Quinn

5 The essayist talks about “a steady and peaceful pressure from below of a thousand families upon the framework of government. For this a certain spirit of defence and enclosure is essential” (SD 246).

6 Chesterton calls it “reasonable and even inevitable” (SD 252).

197


notes that “all of Chesterton is about Freedom – its uses and abuses, its dangers and delights” (2013: 42). First of all, being free entails “being free to bind oneself” (SD 233). The marriage vow assumes a voluntary act. The supporters of divorce do not protect a person’s right to keep his or her vow, but they allow him or her to break it and make another promise at the same time. Whereas according to Chesterton, “the vow made most freely is the vow kept most firmly” (SD 237). The thinker was absolutely opposed to treating divorce in terms of freedom. “On the contrary,” Ahlquist comments on Chesterton’s view on this issue, “[divorce] is an act of slavery. A society where vows can be easily broken is not a free society. A free society can-not function without volunteers keeping their commitments to each other” (2003: 146).

One cannot omit yet another aspect of Chesterton’s understanding of the notion of freedom. It is significant that it is in the first paragraph of The Superstition of Divorce that he mentions “the ultimate mystery and paradox of limitation and liberty” (SD 229). For the essayist, freedom is, therefore, inextricably associated with some constraints. A man cannot have everything, be everywhere at the same time and “live a hundred lives at once” (SD 289). Chesterton notes that “[i]f a man had a hundred houses, there would still be more houses than he had days in which to dream of them; if a man had a hundred wives, there would still be more women than he could ever know. […] I believe,” he says, “that behind the art and philosophy of our time there is a considerable element of this bottomless ambition and this unnatural hunger” (SD 289–290). Let us notice here that Chesterton does not deny that there is hunger in a hu-man being, and that – we could repeat after Josef Pieper – “man […] is by nature a totally needful being” (2012: 218). Chesterton seems to tell us that there is something typical of our times that makes our ambition “bottomless” and our hunger “unnatural.”

The idea of freedom and constraints runs throughout Chesterton’s essays on divorce. For instance, The Superstition of Divorce opens with the image of a window, which, placed in its frame and in a house, gives the freedom of looking outside (SD 229). The writer often criticizes different modern “freedoms” because they may bring us closer to the act of destruction rather than the act of creation. Chestertonian freedom is also connected with choice – “a creative power in the will as well as in the mind” (SD 290)7.

7 Dermot Quinn underlines that “Chestertonian freedom is not the mere absence of constraint but is a rich, textured, creative thing” (2013: 43). The professor also refers to the “creative and destructive capacity” of freedom in the writer’s thought (2013: 42).

198


And it is “choosing,” not just “accepting,” that seems to be crucial in the context of free will8.

It is noteworthy that when discussing the question of divorce, the author is absolutely against so-called “progress.” He observes: “As all […] doors were successfully shut in our faces along the chilly and cheerless corridor of progress […] the doors of death and divorce alone stood open, or rather opened wider and wider” (SD 239). He also maintains that we concentrate on the issue of progress not to discuss what is good (Chesterton 1905 in Quinn 2013: 45). Chesterton predicted a snowball effect because, as he states, “[t]he obvious effect of frivolous divorce will be frivolous marriage” (SD 284). From this perspective, Lawrence Stone’s conclusions concerning the importance of cultural and legal factors in the dramatic transformation of England from a non-divorcing society in the past to a country with the highest divorce rates in the European Community nowadays9 seem to prove Chesterton’s intuition. Moreover, the writer is extremely critical of divorce by mutual consent. He holds that such a reason almost does not exist because more usually it is only one person who wants to dissolve the marriage and the other does not (SD 276). As the history of divorce in England shows, the ground of mutual consent was only one step further in an increase in the divorce rates10.

Why The Superstition of Divorce? Chesterton says that divorce is “much more of a superstition than strict sacramental marriage” because its defend-ers “attach a stiff and senseless sanctity to a mere ceremony, apart from the meaning of the ceremony,” and they “hope to be saved by the letter of ritual, instead of the spirit of reality” (SD 235). The moral quality of a deed cannot be altered by any ritual act. Neither can the reality of the first vow be changed. Similarly, a man may be a patriot only in his own country and not in any other one (SD 279).

It is clearly visible that for Chesterton, love and marriage have “the touch of the heroic” (SD 233). In fact, it is some heroism in loving a partner who no longer displays – as philosopher Josef Pieper calls them – “lovable

8 Chesterton writes: “The point for the present is that [the marriage vow] was sustained by a sense of free will; and the feeling that its evils were not accepted but chosen” (SD 268).

9 See: Stone p. 418, Fig. 13.8 and p. 422. Besides, on reading Stone’s book along with Chesterton’s writings, see Philip Jenkins’s review of The Road to Divorce: England 1530–1987, „The Chesterton Review”, Vol. 18, No 1.

10 Lawrence Stone notes that during the debates of 1856–1857 an MP prophesied: “If we increase the facilities for divorce, we will have, in the course of time, an enormous number of increased divorces. If we once pass this law, we can never go back, but must continue on the same course, however terrible the evils which will flow from it” (1990: 416). See also a reason by “mutual consent” in practice (Stone 1990: 397–398).

199


qualities” (“beauty, youth, success”), which have been so attractive to us (Pieper 2012: 205). There is some heroism when we have to reach our partner’s “existence” (that is “the core of the person,” “the beloved’s in-nermost self”) more than his or her “essence” (the qualities) (Pieper 2012: 204–206). And according to Pieper, although “existence” and “essence” cannot be split, “it is evident […] that if a love ends the moment certain of the partner’s qualities […] vanish, it never existed from the first” (2012: 205). Undoubtedly, it seems that the only remedy for the dance of divorce, which Chesterton compares to the dance of death (SD 290), is the philoso-pher’s formula: “It’s good that you exist” (Pieper 2012: 206). Indeed, true love is the dance of life and “existence,” and it seems to be the message that Chesterton wants us to embrace.

As has already been mentioned, this paper may certainly serve as a ba-sis for further research. For sure, there are more issues that need exploring, such as discussions among the supporters and opponents of divorcing which appeared in the press at the beginning of the 20th century, and the wider context of the divorce debate in England at that time. Also the ideologi-cal aspects of the arguments on both sides and their deeper interpretation could be developed in such a study. Moreover, the analysis of the debates that Chesterton had during his journeys to America might be a valuable contribution to the subject under discussion.

„WOLNOŚĆ ZWIĄZANIA SIĘ”11: G. K. CHESTERTON O ROZWODZIE

Streszczenie

Celem niniejszego artykułu jest ponowne włączenie G. K. Chestertona w kul-turowy i literacki dyskurs dotyczący zagadnienia rozwodu – jednego z zagrożeń współczesnego społeczeństwa. Jako ogromnie i niezasłużenie zaniedbany pisarz, poeta, krytyk literacki i dziennikarz, Chesterton z pewnością może zaoferować nowy i odkrywczy wgląd w naturę wspomnianej problematyki, którą wyczerpująco omawia w zbiorze artykułów zatytułowanym „Zabobon rozwodu”.

Swoją argumentację przeciwko rozwodom pisarz opiera na rozumowaniu zdroworozsądkowym i odniesieniach historycznych. Odwołuje się on do takich kluczowych pojęć, jak ślub, honor, lojalność i rodzina. Zagadnienie, dlaczego Chesterton umieszcza problem rozwodu w kontekście zabobonu, jest również za-nalizowane w niniejszym artykule. Zostaje tu ponadto poruszona kwestia, w jaki sposób autor postrzega pojęcie wolności, którą wiąże nierozerwalnie z pewnymi

11 Cytat w tłumaczeniu Macieja Redy, zob. G. K. Chesterton, Zabobon rozwodu; Osąd doktora Johnsona, Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu, Sandomierz 2012, s. 19.


ograniczeniami. Oryginalny punkt widzenia Chestertona, jego etyczna stanowczość i niezwykły wgląd w zarówno źródła, jak i konsekwencje omawianego zagrożenia, wobec którego staje współczesne społeczeństwo, z pewnością rzucają nowe światło i mogą być cennym wkładem w dyskusję na ten temat. Wszystko to stanowi również podstawę do dalszych badań.

Słowa kluczowe: G. K. Chesterton, rozwód, ślub, rodzina, wolność, postęp.

Summary

The paper aims to reintroduce G. K. Chesterton into the cultural and literary discourse in terms of the question of divorce – one of the threats to contemporary society. Being woefully and undeservedly neglected as a writer, poet, literary critic and journalist, Chesterton may certainly offer a new and revealing insight into the nature of the issue under discussion, which he fully develops in a collection of articles called The Superstition of Divorce.

The writer founds his argumentation against divorce on common sense rea-soning and historical references. He invokes some key notions, such as the act of vowing and the concept of honour, loyalty and family. In this analysis, the ques-tion why the author places the problem of divorce in the context of superstition is also investigated. Moreover, the paper touches upon Chesterton’s understanding of freedom, which for him is inextricably connected with some constraints. For sure, Chesterton’s original perspective, ethical decisiveness and remarkable insight con-cerning both the roots and implications of divorce cast a new light on this threat facing our contemporary society and may become a valuable contribution to the discussion about it. All this also forms a basis for further research.

Key words: G. K. Chesterton, divorce, vow, family, freedom, progress.

ROZDZIAŁ I I

PRZYSZŁOŚĆ I PRZEMIANY EDUKACJI W ŚWIETLE KRYZYSÓW WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA

203

o. Mariusz Bigiel SJ*

CO DALEJ W PEDAGOGICE PO MOROZOWIE I MAKARENCE?

Pedagogika po 1989 roku została poddana indoktrynacji spod znaku Morozowa (zorganizowana walka klas między pokoleniami), polegającej na podcinaniu autorytetu Rodziców i Wychowawców i przeciwstawieniu ich dzieciom i młodzieży, a także wielu innym eksperymentom spod znaku „wychowania bezstresowego” oraz ideologii „róbta co chceta”. Najbardziej niebezpieczny z nich okazał się kolektywizm Makarenki, zwłaszcza w no-wym wcieleniu pod auspicjami metodologii Jurgena Habermasa. Ideologia ta polega – w dużym uproszczeniu – na ustalaniu prawdy przez głosowanie. Tymczasem niezmiennym paradygmatem rozumnego wychowania jest relacja międzyosobowa mistrz-uczeń, która zawiera w sobie impicite postulat wzorca osobowego, wzajemności oddziaływań, ale również jasny podział ról i obo-wiązków, a także praw i odpowiedzialności, co zamienia chaos metodyczny w proces wychowania. Człowiek bowiem to istota, która poszukuje prawdy, usiłuje nią żyć, w dialogu, który obejmuje przeszłe i przyszłe pokolenia1.

Co dalej po Makarence i Morozowie?

Przede wszystkim odnowa pedagogiki musi wyrastać z podłoża zdrowej antropologii. Uniwersytet tradycyjnie przypisywał człowiekowi rozumność oraz zdolność do komunikacji, ale także umiejętność otwarcia na trans-cendencję. Antropologia redukcyjna sprowadzała człowieka do elementu przyrody, podlegającego bezwzględnie zasadzie determinacji (Hegel i po-chodne filozofie), niezdolnego do zrealizowania wolności wbrew naciskom i okolicznościom. Okoliczności i naciski stwarzane są przez dezinformację, statystykę i psychomanipulację wykorzystującą komunikatory społecznościo-

* O. Mariusz Bigiel SJ. 1 Jan Paweł II, Centessimus Annus.

204

o. Mariusz Bigiel SJ

we. Pewną enklawą zdrowej antropologii była logoterapia Frankla, w myśl zasady depcząc własne cierpienie wznoszę się coraz wyżej, ale okazała się ona marginalna dla mainstreemu. Podstawowym mankamentem współczesnych procesów edukacyjnych jest brak wzorców i wymogów męstwa, co wiąże się z pokonywaniem trudności.

Myliłby się jednak ten, kto podejrzewa, że w pedagogice przyszłości chodzi o bezkrytyczny powrót do przeszłości. Raczej należałoby ująć to jako refundację, czyli powrót do źródeł, z uwzględnieniem okoliczności miejsca i czasu.

Poszukując nowego modelu skutecznej pedagogiki należy uwzględnić, że współczesny człowiek jest zalewany potokiem informacji i najczęściej nie jest w stanie wybrać z nich wiadomości prawdziwie pożytecznych. Ta niemoc związana jest w dużej mierze z przyzwyczajeniem działania stad-nego, nieświadomego celów, opierającego się na złudnym bezpieczeństwie wynikającym z konformizmu. Dlatego przyszłość ma pedagogika rozeznania tego, co zmierza do celu człowieka, co powoduje jego wszechstronny roz-wój i pozwala mu zrealizować swoje istnienie. Ktoś rozsądny powiedział: w obecnych czasach nie sztuka kopiować informację (o czym świadczą słynne plagiaty prac naukowych), ale sztuka jest tworzyć. Wielu jednak twórców nieświadomie kompiluje jedynie stare pomysły w nowej nomenklaturze. Sprawia to nieodparte wrażenie zamknięcia w jakimś zaklętym kręgu ograniczeń i samoograniczeń, w czym pomaga nadregulacja wszystkiego, a zwłaszcza edukacji przepisami, których znakomita większość jest jawnie bezsensowna. Myliłby się ten, kto w „biegunce legislacyjnej” upatrywałby jedynie zaniedbanie: chodzi o chaos metodyczny, zgodnie z zasadą: „w tym szaleństwie jest metoda”. Pobrzmiewa w tym duża determinacja ateistycz-na i trzeba w tym miejscy powiedzieć, że marksizm oraz zrodzona zeń pedagogika jest rodzajem religii, czego odkrycie zawdzięczamy Josephowi Ratzingerowi:

„Marksizm domaga się bezwarunkowej wiary przez to, że swej całości przyjmuje postać czystej wiedzy, ścisłej wykładni przeszłości, teraźniejszości i przyszłości człowieka. Wszelki sprzeciw nie może tu oznaczać nic innego jak zatrzymanie się na niższym szczeblu historycznego rozwoju. Pasja, która przenika tę doktrynę, i jej fascynująca siła bierze się jednak z pierwiastka profetycznego: obiecuje ona świat, na którego przyjście nie wskazuje racjonalny rachunek. I stąd właśnie wraz z walką wypowiedzianą Bogu i religiom historycznym przejawia się w marksizmie jakiś religijny patos. Przyciąga on z magnetyczną siłą pozbawione ujścia energie religijne wielu ludzi”2.

2 J. Ratzinger, Eschatologia – śmierć i życie wieczne, PAX, Warszawa 2000, s. 18.

205

Co dalej w pedagogice po Morozowie i Makarence?

Mamy do czynienia ze swoistą apoteozą tego co pobudza niskie instynkty, prowadzi do śmiertelnych zabaw, jest smutne, pesymistyczne, ograniczające w działaniu myślenia.

Jak zatem wyrwać się z przklętego kręgu autoindukcji oraz determinacji?

Wyzwalanie się z determinizmów, zrodzonych przez metodologię ate-istyczną opisuje Fragment encykliki Dominum et Vivificantem (nr 60): „Gdy pod wpływem Parakleta ludzie – czy to jako osoby, czy wspólnoty – odkrywają ten Boski wymiar swego istnienia i życia, zdolni są wyzwalać się od różnorakich determinizmów, zrodzonych nade wszystko z materialistycznych podstaw myśle-nia, z praktyki i odpowiedniej metodologii. W naszej epoce elementy te zdołały wtargnąć do wnętrza ludzkiego, do owego sanktuarium sumienia, gdzie Duch Święty nieustannie daje światło i moc do nowego życia wedle „wolności dzieci Bożych”. Dojrzewanie człowieka w tym życiu jest utrudnione przez uwarunkowania i naciski otwierane przez układy i mechanizmy panujące w różnych strukturach społecznych. Można powiedzieć, że w wielu wypadkach te czynniki społeczne, zamiast popierać rozwój i ekspansję ducha ludzkiego, ostateczne odrywają go od całej prawdy jego bytu i życia, której strzeże Duch Święty, a podporządkowują go „władcy tego świata”.

Ten rozwój, czy wręcz exodus ze świata śmiercionośnych złudzeń doko-nuje się zawsze w relacjach, kontaktach osobowych: mistrz-uczeń. Uczniowie Jana Chrzciciela w IV Ewangelii poszli za Jezusem, bo spotkali Mistrza, zaś sparaliżowany nieopodal sadzawki Siloe przez wiele lat pozostawał ciągle sparaliżowany a jedynie powtarzał nieskuteczne czynności kompuslywne, kwalifikowane w psychologii jako fiksacja fukcjonalna, gdyż jak wyznał szczerze: „nie miał człowieka”. Nie miał człowieka, który by go wprowadził do uzdrawiającej sadzawki, ale szerzej ujmując, nie miał człowieka właści-wego formatu, aby rzucić adekwatne światło na jego życie: jego sens oraz odwieczne przeznaczenia i celowość działań. Dlatego był sparaliżowany bezsensem i niemocą, jak wielu ludzi dziś jest sparaliżowanych lękiem bądź brakiem nadziei.

Ewangelia zachęca protagonistów: nie jest uczeń nad mistrza, co opty-miści nie bez kozery interpretują, że uczeń może osiągnąć nawet poziom mistrza, choć nie jest w stanie go przekroczyć, byleby niezbyt szybko chciał „witać się z gąską” samoświadomości swojej perfekcji. Oznacza to, że in-wersja ról na płaszczyźnie uczeń-mistrz nie wchodzi w grę, i to nie tylko dlatego, że strzałka czasu biegnie w jedną stronę, ale również dlatego, że zadaniem ucznia jest odtworzenie wewnętrznych postaw Mistrza, wejście

206


w świat jego motywacji, przeżywania, zamiarów i sposobów wartościowania zawartych w błogosławieństwach. Taka asymilacja świata wewnętrznego Mistrza doprowadza do utożsamienia się z Nim: teraz już nie ja żyję, żyje we mnie Chrystus– tak oto zarysuje cel chrystoformizmu św. Paweł.

W pedagogice ignacjańskiej (czyli wywodzącej się od ćwiczeń duchow-nych św. Ignacego) nauczyciel jest nazywany współcześnie osobą towarzyszącą, gdyż w istocie chodzi o to, aby sam uczeń przez wewnętrzne smakowanie i rozeznanie wiodące go do celu znalazł prawdę. Aby to było możliwe, musi poznać historię, której stał się częścią, pamiętając, że w istocie rzeczy chrześcijaństwo jest łańcuchem generacji świadków zmartwychwstałego, gdzie wiara jest przekazywana z pokolenia na pokolenie, zapalana jak świeca chrzcielna od paschału.

Sukcesja tworząca łańcuch mistrz-uczeń jest jednak podwójną heli-są: świadectwem żywej obecności oraz treści kerygmatu, będącego osią ewangelizacji. „Dobro to transcenduje swój podmiot, tak że przyjmujący je pozostaje daleko za tym, co mu przekazano”3. A zatem rolą wychowawcy jest otworzyć ucznia przede wszystkim na prawdę, a nie na siebie samego. Stąd paidagogos to człowiek, który doprowadza ucznia do szkoły i prawdy, nie zaś do siebie samego.

W ewangelicznej scenie odnalezienia w świątyni dostrzegamy paradyg-mat wychowania chrześcijańskiego: być w tym, co należy do Ojca w niebie nawet za cenę pozornego nieposłuszeństwa swoim rodzicom i opiekunom. Chodzi tu o bezwzględny prymat woli Boga nad jakimkolwiek ludzkim zarządzeniem. Formacja chrześcijańska składa się z wiedzy, doświadczenia oraz objawienia: osobistego poznania wynikającego z duchowej intuicji płynącej ze spotkania osobowego ze Zmartwychwstałym. Takie poznanie prowadzi do supremacji ducha nad prawem. Ma na celu wzniesienie czło-wieka ponad prawo, co nie znaczy żadną miarą działania wbrew prawu Bożemu (chodzi o prawo 10 Przykazań), ale doskonalsze niż sprawiedliwe wypełnienie prawa. Zakłada to konsekwentne oraz harmonijne wdrożenie cnót społecznych: męstwa, roztropności, sprawiedliwości i wstrzemięźliwo-ści. Chodzi zatem o harmonię uczuciowo-umysłową. Tę osiąga się poprzez wyzucie z uczuć nieuporządkowanych, czyli uczuć odwodzących od celu. Jak poznawać prawdę rozumianą jako osobowo komunikowaną Wolę Bożą? Oddajmy znów głos J. Ratzingerowi:

„Również religie stawiają pytanie nie tylko o początki. W ten czy inny sposób wszystkie usiłują zerwać zasłonę skrywającą przyszłość. Nabierają zna-

3 J. Ratzinger, Benedykt XVI, Słowo Boga, Pismo-Tradycja-Urząd, Wyd. UJ, Kraków 2008, s. 24.

207


czenia dzięki temu właśnie, że przekazują wiedzę o tym, co ma nadejść; w ten sposób mogą człowiekowi wskazać drogę, którą musi iść, by nie ponieść porażki. Dlatego też praktycznie we wszystkich religiach funkcjonowały różne postaci wizji przyszłości. Księga Powtórzonego Prawa wymienia w naszym tekście rozmaite formy „otwierania się” na przyszłość, praktykowane w otoczeniu Izraela: „Gdy ty wejdziesz do kraju, który ci daje Pan, Bóg twój, nie ucz się popełniania tych samych obrzydliwości jak tamte narody. Nie znajdzie się pośród ciebie nikt, kto by przeprowadzał przez ogień swego syna lub córkę, uprawiał wróżby, gusła, przepowiednie i czary; nikt, kto by uprawiał zaklęcia, pytał duchów i widma, zwracał się do umarłych. Obrzydliwy jest bowiem dla Pana każdy, -kto to czyni” (18,9–12). Historia końca życia Saula pokazuje, jak trudno było z tego zrezygno-wać, jak trudno było zastosować się do tego zakazu. On sam usiłuje wprowadzić go w życie i położyć kres przepowiadaniu przyszłości, jednak przed czekającą go nie- bezpieczną bitwą z Filistynami milczenie Boga staje się dla niego nie do zniesienia. Udaje się do Endor, do kobiety wywołującej duchy, którą zmusza do wywołania ducha Samuela, ażeby pozwolił mu ujrzeć przyszłość. Kiedy Pan nie mówi, niech wtedy ktoś inny zerwie zasłonę skrywającą dzień jutrzejszy... (zob. 1 Sm 28).

Osiemnasty rozdział Księgi Powtórzonego Prawa, który wszystkie te spo-soby zawładnięcia przyszłością piętnuje jako „obrzydliwość” w oczach Boga, wróżbiarstwu przeciwstawia odmienną drogę Izraela – drogę wiary – a czyni to w formie obietnicy: „Pan, Bóg twój, wzbudzi dla ciebie proroka spośród twoich braci, podobnego do mnie. Jego będziesz słuchał” (18,15). Z początku wydaje się, że jest to tylko zapowiedź ustanowienia w Izraelu instytucji profetyzmu, a prorok ma pełnić funkcję wyjaśniania teraźniejszości i przyszłości. Ostra krytyka fałszywych proroków, często powtarzająca się w księgach prorockich, wskazuje na niebezpieczeństwo przejmowania przez proroków roli wróżbitów: upodabniają się wtedy do nich i odpowiadają na pytania o przyszłość. W ten sposób Izrael powraca do tego właśnie, czego tępienie miało być właściwym zadaniem proroków.

Końcowe wersety Księgi Powtórzonego Prawa raz jeszcze wracają do obietni-cy: widzimy tu zaskakujący zwrot, którego treść wychodzi daleko poza instytucję profetyzmu, a postaci proroka zostaje nadany właściwy sens. Czytamy tam: „Nie powstał więcej w Izraelu prorok podobny do Mojżesza, który by poznał Pana twarzą w twarz...” (34,10). Nad tym zakończeniem 5. Księgi Mojżesza unosi się osobliwy powiew melancholii. Obietnica wzbudzenia „proroka podobnego do mnie” do tego czasu się nie spełniła. Jasne się staje, że w tych słowach zawarte jest nie tylko ustanowienie stanu prorockiego, który rzeczywiście istniał, lecz coś innego jeszcze, coś znacznie więcej: zapowiedź nowego Mojżesza. Widoczne się stało, że zawładnięcie ziemią Palestyny nie było pełną realizacją zbawienia; że Izrael ciągle jeszcze czeka na swe właściwe wyzwolenie; że konieczny był

208


bardziej radykalny Exodus i dlatego potrzebny był nowy Mojżesz. Zostało też powiedziane, co było właściwym znamieniem Mojżesza oraz co było szczególną i istotną jego cechą: rozmawiał z Panem „twarzą w twarz”, mówił z Bogiem tak, jak rozmawia przyjaciel z przyjacielem (zob. Wj 33,11). Najbardziej istotnym rysem postaci Mojżesza nie są dokonywane przez niego cuda ani jego czyny, ani też cierpienia przez niego doznawane w drodze z „domu niewoli egipskiej” przez pustynię, aż do progu Ziemi Obiecanej. Istotne jest to, że rozmawiał z Bogiem jak Jego przyjaciel. Stąd tylko mogły pochodzić jego dzieła, stąd mogło się rodzić Prawo, które Izraelowi miało ukazywać drogę poprzez historię. Teraz staje się też zupełnie jasne, że prorok nie jest izraelskim odpowiednikiem wróżbity, jak to w rzeczywistości często pojmowano, jak też rozumieli siebie samych pozorni prorocy. Jest kimś zupełnie innym: jego zadanie nie polega na zapowiadaniu jutrzejszych czy dalszych jeszcze wydarzeń i zaspokajaniu w ten sposób ludzkiej ciekawości lub wychodzeniu naprzeciw właściwej człowiekowi potrzebie pewności. Ukazuje nam oblicze Boga, a tym samym drogę, którą mamy iść. Przyszłość, o którą chodzi w jego pouczeniach, sięga dalej niż to, co mogą nam powiedzieć wróżbici. Jest ona drogowskazem właściwego „exodusu”, polegającego na tym, że na wszystkich drogach historii musimy szukać i znajdywać drogę do Boga, jako właściwy kierunek. Tak rozumiane proroctwo dokładnie odpowiada wie-rze Izraela w jednego Boga, stanowi jej przełożenie na konkretne życie danej społeczności wobec Niego, prowadzone w Jego obliczu i do Niego prowadzące. „Nie powstał więcej w Izraelu prorok podobny do Mojżesza”. Diagnoza ta daje eschatologiczne ukierunkowanie obietnicy: „Pan, Bóg twój, wzbudzi dla ciebie proroka spośród twoich braci, podobnego do mnie”. Izrael może oczekiwać nowego proroka, który się jeszcze nie ukazał, jednak powstanie we właściwym momencie. Będzie on rozmawiał z Bogiem twarzą w twarz, tak jak przyjaciel mówi z przyjacielem – i to będzie szczególny rys tego proroka. Znamionuje go bezpośrednie obcowanie z Bogiem, dlatego może podawać z pierwszej ręki wolę Boga i Jego niezafałszowane słowo. I to jest ratunek, którego oczekuje Izrael i cała ludzkość”4.

A więc prawdziwą i ciągle nową jest pedagogika bezpośredniego do-świadczenia transcendencji, które wszakże nie dokonuje się ani ahistorycznie ani bezkrytycznie, jak to ma miejsce w ruchach New Age, zainspirowanych najczęściej buddyzmem. Bowiem celem pedagogiki bezpośredniego doświad-czenia transcendencji jest w istocie pokonanie najbardziej przewrotnej formy idolatrii:

„Oszustwo najbardziej wyrafinowane polega najprawdopodobniej na tym, że człowiek zamknięty w sobie samym myśli, że świat jego myśli jest światem

4 J. Ratzinger, Jezus z Nazaretu. Dzieciństwo, Kraków 2012.

209


realnym, wewnątrz którego może się dowolnie poruszać. Są to jedynie konstrukcje myślowe. Dlatego usiłuje się uczynić je bardziej realnymi i staje się człowiek znie-wolony nimi przez uczestnictwo uczuciowe, sentymentalne. W tym sensie idolatria najbardziej demoniczne nie znajduje się w rzeźbie, totemie, figurce magicznej czy amuletach obecnych w zaułkach każdej kultury, ale polega na zamianie prawdziwego Boga, rzeczywiście istniejącego na Boga jedynie pomyślanego. Ma się wrażenie poznania Boga, mówi się o Nim, o Nim się pisze. Bóg jest celebro-wany, ale to wszystko jest sztuczność. To wszystko istnieje jedynie ze względu na potrzebę ludzką kultywowania świata przynajmniej para-religijnego. Podobne struktury, zbudowane w sposób arbitralny, mogą stanowić wytwory sprzeciwiające się religii. Są jednak jedynie zawsze tylko odwróceniem rzeczywistości istniejącej, jakby jej ontologicznym negatywem.” (Rupnnik)

Owocem zdrowej pedagogiki, w odróżnieniu od prania mózgów, nie jest bynajmniej odcięcie się od rzeczywistości, aby zamieszkać w świecie nierealnym: stworzyć sobie niejako namiastkę realizmu w uczuciowo uwitym gnieździe. Prawdziwy kult prawdy, do której wiedzie paidagogos prowadzi w pewnym sensie do wyemancypowania, ale nie ze świata lecz z kryte-riów wartościowania z tego świata, co doskonale ilustruje list Diogneta pt. „Chrześcijanie w świecie...”

„Chrześcijanie nie różnią się od innych ludzi ani miejscem zamieszkania, ani językiem, ani strojem. Nie mają bowiem własnych miast, nie posługują się jakimś niezwykłym dialektem, ich sposób życia nie odznacza się niczym szczególnym. Nie zawdzięczają swej nauki jakimś pomysłom czy marzeniom niespokojnych umysłów, nie występują, jak tylu innych, w obronie poglądów ludzkich. Mieszkają w miastach helleńskich i barbarzyńskich, jak komu wy-padło, stosują się do miejscowych zwyczajów w ubraniu, jedzeniu, sposobie życia, a przecież samym swoim postępowaniem uzewnętrzniają owe prze-dziwne i wręcz paradoksalne prawa, jakimi się rządzą. Mieszkają każdy we własnej ojczyźnie, lecz niby obcy przybysze. Podejmują wszystkie obowiązki jak obywatele i znoszą wszystkie ciężary jak cudzoziemcy. Każda ziemia obca jest im ojczyzną i każda ojczyzna ziemią obcą. Żenią się jak wszyscy i mają dzieci, lecz nie porzucają nowo narodzonych. Wszyscy dzielą jeden stół, lecz nie jedno łoże. Są w ciele, lecz żyją nie według ciała. Przebywają na ziemi, lecz są obywatelami nieba. Słuchają ustalonych praw, a własnym życiem zwyciężają prawa.

Kochają wszystkich ludzi, a wszyscy ich prześladują. Są zapoznani i po-tępiani, a skazani na śmierć zyskują życie. Są ubodzy, a wzbogacają wielu. Wszystkiego im nie dostaje, a opływają we wszystko. Pogardzają nimi, a oni w pogardzie tej znajdują chwałę. Spotwarzają ich, a są usprawiedliwieni. Ubliżają im, a oni błogosławią. Obrażają ich, a oni okazują wszystkim sza-

210


cunek. Czynią dobrze, a karani są jak zbrodniarze. Karani, radują się jak ci, co budzą się do życia. Żydzi walczą z nimi jak z obcymi, Hellenowie ich prześladują, a ci, którzy ich nienawidzą, nie umieją powiedzieć, jaka jest przyczyna tej nienawiści. Jednym słowem: czym jest dusza w ciele, tym są w świecie chrześcijanie”5.

Św. Ignacy, jako twórca nie tylko szkoły duchowości, ale swoistego nurtu pedagogii, wywodzącej się z Ćwiczeń zakłada możliwość, że niektórzy będą chcieli się wyróżnić, wybić ponad przeciętność, uczynić więcej w za-kresie dobra, niż nakazuje im to czysta sprawiedliwość. Dla nich i tylko dla nich – czego nie dość podkreślać – istnienie opcja (ale nie obowiązek) wyróżnienia się w ramach zasady agere contra. Zasadę tę, kluczową dla ro-zeznania duchowego odnajdujemy w Ćwiczeniach duchownych.

Ćwiczenia duchowne nr 350 Dusza pragnąca czynić postępy w życiu duchownym winna zawsze postępować przeciwnie

niż postępuje nieprzyjaciel. (tzw. Zasada agere contra)

AGERE CONTRA – czyli jezuicka odpowiedź na zmasowany atak na wycho-wanie dzieci i młodzieży

Lewicowa zaraza działa techniką marszu przez instytucje (przez to zdawałoby się neutralne instytucje przekształcające się niepostrzeżenie w struktury zła), co przejawia się w następujących zjawiskach:

1) Zacieranie granicy między prawdą i fałszem, rozwadnianie różnicy między dobrem i złem. Czyni to przede wszystkim za pomocą kłam-stwa (np. sfałszowanych statystyk), ale też poprzez ośmieszanie dobra, czynienie atmosfery grozy, nacisków społecznych, mętnych układów, przemocy używanej wobec liderów dobra, zastraszania, przekupstwa, a także mutacji semantycznych, czyli zmiany znaczenia słów dla zwo-dzenia.

ANTIDOTUM: Nazywać dobro dobrem, a zło złem i to precyzyjnie (bonus scholasticus semper distinguit), a także aktywna postawa w obro-nie dobra – nie siedzenie cicho jak „mysz pod miotłą” i czekanie, że się to zmieni. Chrześcijanie w Pakistanie stosują metodę nieustannych protestów np. tłumy ludzi z trumnami zamordowanych chrześcijan wychodzą na tory kolejowe, blokują je; pociągi zatrzymują się – w ten sposób władza słyszy o chrześcijanach i musi z nimi rozmawiać.

5 Pierwsi świadkowie. Wybór najstarszych pism chrześcijańskich (Ojcowie żywi t. VIII), tłum. A. Świderkówna, Kraków 1988, s. 364–365.

211


2) Walka klas sprowadzona na poziom walki międzypokoleniowej i niszczenie samego człowieka (poprzez negację jego natury).Wi-dać to doskonale na przykładzie harcerstwa: do czasów destrukcyjnej działalności Kuronia, który wdrażał różne eksperymenty socjalistycz-ne na odcinku harcerskim. Było dla wszystkich jasne, że środowisko harcerskie składa się z ludzi o różnym stażu, wieku i doświadczeniu, aby starsi (jak ma to miejsce w rodzeństwie) mogli uczyć młodszych. Zrobienie obowiązkowego harcerstwa w klasach szkolnych było pre-ludium do rozrywania więzi międzypokoleniowej, zgodnie z najgor-szą odmianą naśladowania Pawki Morozowa. Po 1989 roku czynniki wpływające zaczęły wmawiać młodzieży i dzieciom niezależność od rodziców i wychowawców, judzić ich do buntów i przeciwstawiać rodziców dzieciom. Do tego doszła nazistowska iluzja, że dzieci są wy-chowawczą własnością szkoły i państwa, zaś rodzice mają rolę jedynie dostarczenia kontyngentu mięsa ludzkiego do indoktrynacji. Rozrywanie więzi międzypokoleniowej ogarnęło nawet programy kościelne, czego ewidentnym przykładem jest niezgodny z Pismem Świętym pomysł marketingowy pt.: POKOLENIE JP2, wbrew nauczaniu Jana Pawła II, który podkreślał, za Pismem Świętym (np. w encyklice Dives in miseri-cordia), że miłosierdzie Boże rozciąga się na wszystkie pokolenia, zaś nasze pokolenie jest również (ale nie wyłącznie) nim objęte.

ANTIDOTUM: budować struktury solidarności międzypokoleniowej, scalać w jedności wnuków, dzieci, rodziców, dziadków, ale nigdy przeciwko sobie, jak by chciała komuna (oraz antropologia).

3) Wybierzmy przyszłość (tzn. wybielmy przeszłość). To znane hasło wyborcze ma wielkie znaczenie dla programu ateistycznej lewicy, która lubuje się w zacieraniu dziejów, odrywaniu od historii, co prowadzi do New Age, czyli religii ahistorycznej, gdzie świadomie i z dużą de-terminacją zaciera się związek między przyczyną i skutkiem. Chodzi o wiarę bez korzeni historycznych nie znoszącą sprzeciwu. Marksizm we wszystkich swoich odmianach, łącznie z neomarksizmem jest taką wiarą.

ANTIDOTUM: konsekwentnie uczyć myślenia historycznego, meta-fizycznego: rozróżniać przyczynę i skutek i ukazywać wydarzenia w ciągłości łańcuchów przyczynowao-skutkowych. Jest to bardzo ważne zadanie dla całej oświaty zwłaszcza, że często uczy się pod egzaminy czy sprawdziany, nie kładzie się nacisku na zrozumienie dziejów czy konkretnego pojęcia, brak u uczniów takich postaw jak:

212


pracowitość intelektualna, dociekliwość, wytrwałość. Najczęściej domi-nuje postawa na wskroś bierna: jak najmniejszym wysiłkiem osiągnąć cel, którym niestety jest tylko zdobycie dokumentu potwierdzającego ukończenie danego etapu edukacyjnego.

4) Kolektywizm wychowawczy Makarenki. Napoleon twierdził: Ilekroć chciałem aby coś przestało działać, zawsze powoływałem komitet i nigdy się nie zawiodłem. Kolektywizm jest ulubionym sposobem zamieszania w odpowiedzialności, manipulacji zbiorowej. Zaciera on jasne struktury odpowiedzialności, zaś na wychowanka działa kolektywem, szczując zza węgła. Ta zmora dręczy nie tylko szkolnictwo, ale nawet sięga niepostrzeżenie wielu struktur Kościoła, wbrew konstytucji dogma-tycznej Lumen Gentium. Przed kolektywizmem przestrzegał Kardynał Wyszyński, słusznie upatrując w nim zgubę każdej społeczności. W ko-lektywiźmie lubują się liczne stowarzyszenia i organizacje, a nawet harcerze i harcerki, zmanierowani działaniem bez odpowiedzialności. Nieokiełznana koedukacja zwiększa jeszcze moc kolektywizmu. Ko-lektywizm jest przeciwieństwem zorganizowanej struktury, hierarchii, porządku. Następcą Makarenki jest Habermas, nadworny guru Kanc-lerz Niemiec Angeli Merkel, zaś klasycznym przykładem manipulacji kolektywnej jest sposób komunikacji przez Facebook i inne portale społecznościowe – niestety prowadzące do takiej świadomości, że jeśli się w nich nie bierze udziału – cierpi się na wykluczenie społeczne.

ANDTIDOTUM: Przywrócić relację Mistrz-uczeń w edukacji i wy-chowaniu.

5) Konsekwentna demoralizacja prowadzona na umór w zaparte. Wcią-ganie w kłamstwo, uwodzenie, rozbijanie więzi, niszczenie lojalności, szydzenie z wartości, podrywanie autorytetów, wyśmiewanie norm, uwodzenie w zniewolenia to technika debilizacji społeczeństwa. Im niższa kultura duchowa społeczeństwa, tym łatwiej nim manipulować jako masą sterowalną, głównie strachem. Zaplanowana demoralizacja poprzez wprowadzanie w społeczność ideologii gender, queer, eugeniki, które mają być wszechobecne. Tak jak kiedyś mówiono i czyniono: wystarczy naród rozpić, to będzie łatwiej nim kierować, łatwiej go zniewolić.

ANTIDOTUM: Świadectwo połączone z męstwem. Prostak, kto wojsko z liczby szacuje. Zwycięstwo liczby nie chce, męstwa po-trzebuje.


WHAT’S NEXT IN PEDAGOGY AFTER MOROZOW AND MAKARENKO?

Summary

The contemporary tendency in modern pedagogy tends towards facing a disciple versus a collective crowd, instead of teaching and education provided in relationship Master-disciple. The human master should not lead to himself but towards truth, so he/she must be open to Absolute being. A man is a creature seeking for truth in dialogue chained by previous and next generation.

Key words: collectivism, relationship disciple-master, freedom, personality.

Streszczenie

Pedagogika po 1989 roku została poddana indoktrynacji spod znaku Morozowa (zorga nizowana walka klas między pokoleniami), podcinaniu autorytetu Rodziców i Wychowawców, a także wielu innym eksperymentom spod znaku „wychowania bezestresowego” oraz ideolo gii „róbta co chceta”. Najbardziej niebezpieczny z nich to kolektywizm Makarenki, zwłaszcza w nowym wcieleniu spod znaku metodologii Jurgena Habermasa. Tymczasem stałym paradyg matem rozumnego wychowania jest relacja międzyosobowa mistrz-uczeń, która zawiera w sobie impicite postulat wzorca osobowego, wzajemności oddziaływań, ale również jasny podział ról i obo-wiązków, a także praw i odpowiedzialności, co zamienia chaos metodyczny w proces wy chowania. Człowiek bowiem to istota, która poszukuje prawdy, usiłuje nią żyć, w dialogu, który obejmuje przeszłe i przyszłe pokolenia (Jan Paweł II, Centessimus Annus).

Słowa kluczowe: kolektywizm, relacja uczeń-mistrz, prawda, wolność, oso-bowość.

214

Stylianos A. Papazis*, Maria G. Ioannides**, Constantin D. Ioanidis***

THE ROLE OF HIGHER EDUCATION FOR THE PROGRESSOF SPECIFIC GROUPS OF PEOPLE IN RESEARCH

AND DEVELOPMENT

Lessons Learned1

The Collaboration is Important: open doors, higher education staff seek-ing abroad teaching, training and collaborative research. Many are junior scientists, of average age 30-years, in non-tenured positions, such as teach-ing assistant, junior lecturer, etc. They completed a Master, and/or a PhD Degree and seek advanced technological training and/or a tenured position that they cannot find in own country, and a “Collaborative Laboratory”, to develop new innovative2 ideas. As an example, in the case of Greece, the appointment to a tenured position is done by an election board, which votes for the election of the candidate, to any academic tenured or non-tenured

* MSc, PhD, Professor, Stylianos A. Papazis, Eng, Technological Vocational School, Acharnes, Attiki, Greece.

** MSc, PhD, Professor, Maria G. Ioannides, Eng, National Technical University of Athens, School of Electrical and Computer Engineering, Athens, Greece.

*** MSc, PhD, Constantin D. Ioanidis, Assessment Expert and External Reviewer of Estia Programs, Professor (1987–2010), University of Texas, MDACC, USA.

1 M. G. Ioannides, Estia-Net: Opening up Electrical Engineering, Computer Technology and Applied Sciences to Successful Women Careers, Compendium 2004 Thematic Networks, Ed. Euro-pean Commission, DGEC, Socrates, 2004, pp. 13–14; M. G. Ioannides, Estia-Earth: To sustain the Women’s Careers as Academics, Researchers and Professionals in Engineering, Computers and Sciences, Compendium 2008 Lifelong Learning Programme Erasmus Higher Education, Ed. European Commission, DGEC, EACEA, 2008, pp. 94–95.

2 Innovation is the development of new customers’ value through solutions that meet new needs, inarticulate needs, or old customer and market needs in value adding new ways. This is accomplished through more effective products, processes, services, technologies, or ideas that are readily available to markets, governments, and society. http://en.wikipedia.org/wiki/Innovation [19.09.2013].

215

The role of higher education for the progress of specific groups of people...

position. The candidate is considered elected only if receives more than 50% of positive votes3.

The Quality of Research Matters: through research grants, the joint research is shared by universities and researchers; then, the technology is transferred among academia and enterprises in other European Countries. Still, this is done for a very small percent of the research results.

R&D adds 7–15% to the research budget of the universities: the real amounts are higher because administrative expenses are not reported. The incomes from this source are used to support other needs, not only the research.

Results: Individual Entities, Businesses, NGOs, cooperate with Uni-versities, Ministries of Education, Health, or Energy. Reports of Erasmus Programs are communicated to the public. The Ministries of Education re-ports the Benefits – Returns to Society to each country and to the European Parliament.

R&D are not Taught in the Class but in Laboratories

R&D requires the personal interest and devotion of the Individual Sci-entist and an Innovative Supervisor. Scientific literature and technology up to date are available on Internet and in Scientific Databases4.

The technological advantage of the USA over other countries was built in 50 years with $50.000 in seed-money from the government. Taxpayers funded programs to researchers, after peer-review by scientists for criteria: Innovation, Feasibility, Quality and Academic Environment.

European R&D is behind USA and lacks behind China and Japan. Simi-lar with Europe, the Universities in China and Japan are uneven, although their curricula are formally identical. Their top Universities pay and send their most promising talents to USA, only to selected Scientists, which fit their Programmatic Goals for the next 20 years.

The Erasmus Program, former Socrates, established the foundations of the European Higher Education Programs and tempered the brain-drain. New Erasmus Program will ultimately increase the national budgets for R&D, with new grants from industries and enterprises and build a better and more realistic cooperation between peoples.

3 For election to academic positions, the votes can be positive, negative, or neutral (blank). 4 http://www.epo.org/searching/free/espacenet.html

216

Stylianos A. Papazis, Maria G. Ioannides, Constantin D. Ioanidis

The Reality: Halted Economic Development and Unemployment of Graduates

The endless cycle of immigration did not benefit the economic de-velopment of Europe. Advanced European Countries report 1% increase in Gross National Product (GNP) in the last 5 years. The rest of countries report decreases of GNPs.

The educated Eastern European staff, which moved West, exceeds 3.000.000 people in 23 years. Assume that the most productive Western European Area has a population of 160.000.000. The East provided less than 2% of the skills needed by the West.

The benefits of moving people are essentially nil.

European GNP and R&D will not increase if we move another 4.000.000 young people from East to West, to replace the 3.000.000 who retires.

We cannot close the traces from low natality in West, by moving educated graduates from East to West, from countries with similarly low natality.

The Past Model of Education: Counterproductive and Appeals to Nobody

The European Higher Education with R & D suffers by serious problems: y European South exported most of its capital to the North: Spain and

Greece together more than 750 BEuro. Rates of 25–27% unemploy-ment and low salaries in the South deter purchases of expensive high technology goods manufactured in European North. What are we going to do now, when East and South have no more capital to export and lack Buying Power?

y The new Stakhanovist Model of Equality5 translates in More-Work&Less-Pay-for-Women.

5 The Stakhanovite movement began during the second 5-year plan in 1935 as a new stage of the socialist competition. The Stakhanovite movement was named after Aleksei Stakh-anov, who had mined 102 tons of coal in less than 6 hours (14 times his quota). However, his record would soon be “broken” by his followers. On February 1, 1936, it was reported that Nikita Izotov had mined 607 tons of coal in a single shift. [...]. Regardless of Stalin’s death in 1953, the USSR and its satellite countries continued to encourage workers to exceed production targets and to publicise those who did so. In September 1959 near Neustrelitz, East Germany, a forester [...] congratulates a team of women who achieved 184% of work target by planting 25,000 saplings in the time that they were set a quota of 16,000. http://en.wikipedia.org/wiki/Stakhanovite_movement [17.01.2013].

217


y Churches rang the bell of the impact of Stakhanovism in the disappear-ance of specific groups of population, such as women, children, middle-aged people, or small nations.

y Europe cannot move populations without damaging Family Units: from East and South, to North and West, in search of temporary job opportuni-ties and remittances home.

y The aging population of women scientists has few or no children. Tertiary Education has the undisclosed motive of Medical and Retirement In-surance, but damaged birthrates. Young women are not attracted of an unrewarded life of the scientists.

y Men desert R&D, because of low salaries: cannot permit them to raise and support families, from a Graduate Student Stipend, followed by a Post–Graduate Stipend, for 10–15 years in a row, until age of 40.

y Research and Buyers end: Low buying power promotes low technology and low quality products. There will be nothing to manage if every man, with a degree in the positive sciences, becomes Manager/Sales Manager.

y Poor Cost–Effectiveness. Western Industries profiled on exports bring workers with technical expertise from East and South. The Western Public Education System pays for the education of their Children. Immigrants from North and Central Africa and Central Asia replace workers in the South and East Europe. Immigrants need more training than South and East Europeans who left.

y Immigrant children excel in Greek High Schools. Lacking employment opportunities in Greece, they immigrate again North and West Eu-rope, too.

The endless cycle of immigration did not benefit the economic de-velopment of Europe. We already learned about the “Salvador Economic Development Model“6.

6 Partnership for growth El Salvador – United States, Joint Country Action Plan, 2011–2015, November 2011, http://photos.state.gov/libraries/elsavador/92891/octubre2011/Joint_Coun-try_Action_Plan.pdf, [19.01.2013]; International Labor Organization ILO, Walter Urbina, Local Economic Development in El Salvador: Fostering women entrepreneurship to fight poverty, LED Story No. 10, Fact sheet, 01 September 2007. In El Salvador, 80% of women’s jobs are created in enterprises that are owned by women. To develop and implement a model of recognition and empowerment of female entrepreneurship, the Local Economic Development Agency of the Department of Sonsonate has promoted a Centre of Entrepreneurial Services for Women, which has made it possible for women to have access to business development services and to be better represented in the local governance. http://www.ilo.org/empent/Publications/WCMS_108591/lang--en/index.htm, [19.01.2013].

218


To Capitalize in the New Erasmus Mobility Projects

Our Erasmus mobility projects are capitalising from our previous ex-periences and results of research of more than 10-years, based on lessons learned from projects such as Estia Networks, following previous coopera-tion amongst consortium members, and selecting the best collaborators from other programs.

Eastern Countries, who recently joined the European Union, learned from our acquired experience, while follow the new ideas. Other countries, aspirants to be received in the European Union, such as Turkey and the Western Balkanian countries, adapt and implement faster the new European trends. And more, countries in the Neighbouring European Union, and Central Asia, learn from new innovative ideas of European countries, to speed-up the process of support of women in higher education, research and development.

Other Activities for the Support of Specific Groups of Population

The Estia Erasmus Programs organized major key activities for the support of specific groups of population, mainly for the women in science and engineering, by networking, inter-university collaboration and excellence by high quality of publications. We can mention:

y mentoring by academia: for students, graduates, teachers, administra-tive, professionals, 2nd chance adult learners,

y expert Meetings in Bucharest and Athens: we addressed specific issues of new curricula, the courses, their content, the handbook, assessment and recognition,

y the series of International Conferences on Interdisciplinarity in Educa-tion ICIE, held three times in Athens, then in Vilnius, Tallinn, Karabuk; were dedicated to specific topics such as: Renewable Energy, Environ-ment & Life Sciences, New Higher Education Programs, Research & Innovation in Engineering, European Society & Citizenship, Academic International Relations & collaboration7,

7 Proc. 1st Int. Conf. Interdisciplinarity in Education ICIE’05, ISBN 960-89028-1-9, ISSN 1790-661X, Ed. NTUA, 2005; Proc. 2nd Int. Conf. Interdisciplinarity in Education ICIE’06, ISBN 960-89028-2-7, ISSN 1790-661X, Ed. NTUA, 2006; Proc. 3rd Int. Conf. Interdisciplinarity in Education ICIE’07, As International Forum for Multi-Culturality, Multi-Ethnicity and Multi-Disciplinarity in European Higher Education and Research Multi-Forum’07, March 15–17, 2007, Athens, Greece, ISBN 978-960-89028-4-8, ISSN 1790-661X, Ed. NTUA, 2007; Proc. 4th Int. Conf. Interdisciplinarity in Education ICIE’09: New Emerging Disciplines in Education:

219


y our web site provides a central point of information8. The electronic publication of articles presented to the conferences ICIE, make their easily retrieving by web-search,

y dissemination by presentations to international conferences and work-shops, in Vilnius, Sofia, Santorini, Saarbrucken, Budapest, Halkida, Athens, Lymassol, Rhodes, Kosice etc,

y external evaluation, peer-review, and scientific advising for publica-tions of high quality.

Results and Conclusions

We are proud to communicate that some of our collaborators were promoted to higher academic positions, other to top managerial positions, other found better paid academic jobs in other countries within Estia Net-work, some started own businesses, most acquired a better quality of work and life.

y The advancement of the temporary professional mobility of women in science, academic staff, postgraduate students and researchers, through Erasmus Mobility, Networks and national grants, with aims to develop-ment of their careers and competitiveness.

y The promotion of the excellence of women in academia and research. y The development of new frameworks for the professional develop-

ment of Specific Groups of Population, based on joint international postgraduate programs.

y The project by itself, offered professional opportunities to scientists to find new jobs in partner universities. Following-up with their col-laboration in Estia Networks, professors and administrative staff from one partner university were appointed by other partner university, at higher academic positions.

y Still, despite all, the brain-drain process of educated people, eco-nomic immigrants in foreign countries, in transition times, cannot be tempered.

Renewable Energy, Environment and Life Sciences, May 21–22, 2009, Vilnius, Lithuania, ISBN 978-960-89028-8-6, ISSN 1790-661X, Ed. NTUA, 2009; Proc. 5th Int. Conf. Interdisciplinarity in Education ICIE’10: New Higher Education Programs, June 17–19, 2010, Tallinn, Estonia, ISBN 978-960-89028-9-3, ISSN 1790-661X, Ed. NTUA, 2010; Proc. 6th Int. Conf. Interdiscipli-narity in Education ICIE’11: Education, Research and Innovation in Engineering and Related Disciplines, April 14–16, 2011, Karabuk/ Safranbolu, Turkey, ISBN 978-960-9556-00-2, ISSN 1790-661X, Ed. NTUA, 2011.

8 http://demosthenes.ece.ntua.gr/

220


We forecast that, gradually, will decrease the general migration of peoples and, in particular, of highly educated people, mainly women, in the process of globalization.

ROLA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W ROZWOJU OKREŚLONYCH GRUP LUDZI ZAJMUJĄCYCH SIĘ BADANIAMI I ROZWOJEM

Streszczenie

Rozwój i powodzenie to dwa ważne czynniki wzrostu gospodarczego wszyst-kich społe czeństw Zjednoczonej Europy. W procesie wzrostu wykształcenia wśród kobiet, fundamentalny mi kwestiami są: edukacja, badania, innowacje, zatrudnienie i wspieranie tej konkretnej grupy.

W ciągu ostatnich dziesięciu lat, wspieraliśmy pracę zawodowej wśród kobiet, dążyliśmy do rozwoju karier wielu kobiet ze środowiska akademickiego, inżynierów i naukowców.

Dowiedliśmy, że z powodu pełnienia podwójnej roli, dzielenia obowiązków pomiędzy te zawodowe i rodzinne, kobiety wymagają doradztwa, zachęty oraz nowych programów nauczania w szkolnictwie wyższym, jak również wsparcia ze strony rodziny i społeczeństwa. Kobiety mu szą poznać nowe możliwości w gwał-townie zmieniającym się społeczeństwie. Przyczyni się to do osłabienia procesu zwanego drenażem mózgów, czyli migracji dobrze wykształconych ludzi do bo-gatszych krajów.

Słowa kluczowe: wyższe wykształcenie, określona grupa ludzi, kobiety w na-ukach ścisłych i technicznych, Program Erasmus.

Summary

The progress and well-being are two important key factors of the economic growth of all societies in the United Europe. In the process of professional advance-ment of careers of women, the education, research, innovation, employment and promotion of this specific group of population, towards individual and family well-being, are core issues.

For the last ten years, we addressed the issues of support the careers of women, towards progress and well-being, for many women in academia, engineer-ing and sciences.

We found that, because of their dual-role, sharing between profession and family duties, the women need mentoring, encouragement, new curricula in higher education, family and society support. The women must learn about their new op-portunities in a rapidly changing society. This will temper the brain-drain process of highly educated people, who immigrate for work in other countries.

Key words: higher education, specific groups of people, women in science and engineering, erasmus programs, brain drain.

221

Kazimierz Mikulski*

PRZESTRZEŃ I MIEJSCE W CZASIE – KILKA UWAG O KATEGORIACH PEDAGOGICZNYCH

Sztuka tkwi nie tylko w posiadaniu wiedzy o czymś,ale także w jej przekazywaniu.

Cyceron

Wprowadzenie

Rozważaniom nad trzema elementami – czasem, miejscem i przestrzenią towarzyszy najczęściej refleksja natury dotyczącej relacji interpersonalnych. W edukacji są to najczęściej relacje między nauczycielem i uczniem w samej przestrzeni oświatowej, w miejscu, jakim jest szkoła. W poszukiwaniu roz-strzygnięć, czym jest „przestrzeń” i „miejsce”, teoretycy wdają się długotrwałe spory definicyjne. Przestrzeń jest traktowana jako jedna z podstawowych cech materii. Jej widzenie nie jest zdeterminowane tylko poprzez sposób postrzegania otaczającej nas rzeczywistości w sensie fizycznym. Organizacja przestrzeni odwzorowuje strukturę społeczną i warunkowana jest również przez porządek kulturowy. Percepcja przestrzeni to, zatem coś więcej, niż tylko nazywanie relacji przestrzennych między przedmiotami, osobami, elementami krajobrazu, zwłaszcza, kiedy do ich oznaczenia sięgamy po kategorię „miejsca”.

Pisząc o przestrzeni, Yi-Fu Tuan1 uważa, że jest ona w zachodnim świecie powszechnie przyjętym symbolem wolności. Przestrzeń stoi otwo-rem, sugeruje przyszłość i zachęca do działania. Istotne jest to, że zamknięta i uczłowieczona przestrzeń, staje się miejscem. W porównaniu z ogólnie ujętą

* Dr Kazimierz Mikulsk, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy. 1 Y. Tuan, geograf amerykański pochodzenia chińskiego. Jeden z prekursorów geografii

humanistycznej, autor indywidualistycznej koncepcji miejsca i przestrzeni. http://pl.wikipedia.org/wiki/Yi-Fu_Tuan [2014-02-02].

222

Kazimierz Mikulski

przestrzenią, miejsce jest spokojnym centrum ustalonych wartości. Istotom ludzkim potrzebne jest zarówno miejsce, jak i przestrzeń. (...) Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność: przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsknimy za drugą2.

Powyższe uwagi pozwalają dostrzec rozległość perspektywy, z której spoglądać można na zagadnienie przestrzenności życia człowieka, także funk-cjonowania ucznia w szkole3. O jego jakości decydują proporcje relacji kształ-tujących się między tymi przestrzeniami. Jak zauważa Anna Przecławska, przestrzeń naszego życia rozciąga się pomiędzy dwoma, bardzo oddalającymi się współcześnie perspektywami: mikro i makro. Zmiany w poglądach na naturę przestrzeni i łączące się z nią przemiany w komunikacji społecznej, odnotowywane w nowożytnych naukach społecznych i humanistycznych, owocują podejmowaniem studiów podnoszących pytania o uwarunkowania efektywności pracy instytucji edukacyjnych, opartych na nowych podstawach teoretycznych i kryteriach badania przestrzeni4. Otoczenie szkoły można za-tem opisać jako układ odniesień, kulturowych, emocjonalnych i społecznych, wykorzystując do tego celu kategorię „miejsca”, w odniesieniu do bardzo wielu problemów natury pedagogicznej5.

Przestrzeń i miejsce w czasie

Widok rozgwieżdżonego nieba uzmysławia obserwatorowi, że przestrzeń należałoby wymienić jako jedną z podstawowych cech materii. Egzotyczna przestrzeń kosmiczna, jak zauważa Anna Przesławska: „…przestrzeń naszego życia rozciąga się pomiędzy dwoma, bardzo oddalającymi się współcześnie, perspektywami: mikro i makro”6.

Aleksander Wolszczan7 odkrywając pierwsze planety w układach pozasłonecznych zaobserwował i zinterpretował sygnały radiowe z mili-sekundowego pulsara PSR 1257+12, tym samym informując o położeniu pierwszych trzech planet (gwiazdozbiór Panny) nienależących do Układu

2 Y. Tuan, Przestrzeń i miejsce, PIW, Warszawa 1987. 3 J. Nowotniak, Szkoła jak „miejsce” w kontekście odpowiedzialności nauczycieli za przestrzeń

edukacyjną. http://www.npseo.pl/data/documents/3/293/293.pdf, s. 5. 4 A. Przesławska, Przestrzeń życia człowieka – pomiędzy perspektywą mikro i makro. Peda-

gogika społeczna. Pytania o XXI wiek, Warszawa 1999. 5 Tamże. 6 Tamże. 7 Aleksander Wolszczan (ur. 1946 w Szczecinku) – polski radioastronom, nauczyciel

akademicki, odkrywca pierwszych planet pozasłonecznych, profesor Pennsylvania State Uni-versity związany z Uniwersytetem Mikołaja Kopernika w Toruniu; http://pl.wikipedia.org/wiki/Aleksander_Wolszczan

223

Przestrzeń i miejsce w czasie — kilka uwag o kategoriach pedagogicznych

Słonecznego. Natomiast P. Petrykowski stwierdza, że „…przestrzeń staje się miejscem dla jednostki wówczas, gdy jest odczuwana jako dobrze znana”8. Czy nie można stwierdzić już dzisiaj, że planety Wolszczana będą „naszymi planetami” w czasoprzestrzeni kosmicznej. Sama czasoprzestrzeń określona jest jako zbiór zdarzeń zlokalizowanych w przestrzeni i czasie, wyposażo-nych w strukturę afiniczną9 i metryczną o określonej postaci, w zależności od analizowanego modelu fizycznej czasoprzestrzeni.

H. Kwiatkowską określenia czasu w następujących słowach: „Czas przeszły, przeżyty, osobiście doznany, uzewnętrznia się rekonstrukcją zda-rzeń minionych, utrwala więc to co było. Czas teraźniejszy wyznaczony aktualnością chwili, świeżością doznań, działa na rzecz zachowania status quo. Czas przyszły, jako że jest wędrówką w nieznane, burzy dotychczasowe ustalenia, zmusza do projekcji nowej rzeczywistości, a tym samym zachowań innowacyjnych10”.

Niezaprzeczalnych fakt, jak podaje Petrykowski, iż: „…poczucie miej-sca ma wpływ na poczucie czasu także dlatego, że miejsce jest kategorią nierozelwalnie związaną z czasem”11.

Upływ czasu

W latach 60-tych XX w. – Marshhal McLuhan napisał: „…elektryczne środki przekazu nie zwiększają władzy przestrzennej człowieka, a raczej tę prze-strzeń znoszą”12. Mimo ogromnych przestrzeni do pokonania, jedno kliknięcie myszki komputerowej powoduje, że mail „wędruje” na drugi koniec globu w kilka sekund – stąd globalna wioska.

8 P. Petrykowski, O niezaspokojonym głodzie miejsca, [w:] R. Leppert, Z. Melosika, B. Woj-tasik (red.), Młodzież wobec (nie)gościnnej przyszłości, Wrocław 2005, s. 106.

9 Przestrzeń afiniczna (rozmaitość liniowa) – w matematyce, abstrakcyjna struktura formalizująca i uogólniająca geometryczno-afiniczne własności przestrzeni euklidesowych; intuicyjnie: przestrzeń liniowa, w której „zapomniano” jej początek. W przestrzeniach afi-nicznych można odejmować punkty, by wyznaczyć wektory oraz przesuwać punkt o wektor, tzn. dodawać wektory do punktu. W szczególności, nie ma wyróżnionego punktu, który mógłby służyć za początek, za: H. Kwiatkowska, Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane ka-tegorie pedagogiczne, [w:] A. Nalaskowski, K. Rubacha (red.), Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2001, s. 58.

10 Tamże.11 P. Petrykowski, O niezaspokojonym…, dz. cyt., s. 110.12 Herbert Marshall McLuhan (ur. 21 lipca 1911 w Edmonton, zm. 31 grudnia 1980

w Toronto) – kanadyjski teoretyk komunikacji. W epoce Internetu i telewizji satelitarnej coraz częściej wracamy do tych zagadnień, na które przed ponad pięćdziesięciu laty wska-zywał McLuhan.

224

Kazimierz Mikulski

Globalna wioska oznacza większą odpowiedzialność

Jedno z najważniejszych przesłań McLuhana dla następnych pokoleń to – Globalizacja. Termin wprowadzony w 1962 przez Marshalla McLuhana w książce The Gutenberg Galaxy (Galaktyka Gutenberga). Najogólniej określić go można jako trend, w którym masowe media elektroniczne obalają bariery czasowe i przestrzenne, umożliwiając ludziom komunikację na masową skalę. W tym sensie glob staje się wioską za sprawą elektronicznych mediów. Dzi-siaj termin globalna wioska najczęściej używany jest w formie metaforycznej do opisania Internetu i World Wide Web. Internet globalizuje komunikację, pozwalając użytkownikom z całego świata komunikować się ze sobą.

W połowie lat 80-tych XX wieku, globalizację definiowano jako opis zjawisk kulturowych i religijnych we współczesnym świecie. Była mocno upowszechniana przez Ronaldo Robertson – socjologa, który pisał: „Globa-lizacja jako koncepcja odnosi się zarówno do „zmniejszenia się” świata jak i zwiększenia stopnia pojmowania świata jako całości.” Naukowiec ten jest autorem słów: „Myśleć globalnie, działać lokalnie”.

Jednocześnie, w literaturze przedmiotu występuje termin glokalizacja, który według definicji podanej przez R. Robertsona, oznacza adaptację glo-balnych działań do lokalnych warunków. Autor stwierdza także, że „Globa-lizacja jest procesem stopniowego kurczenia się czasoprzestrzeni, w której się poruszamy i w której działamy”13.

Natomiast Friedman pisze, że „Celem glokalizacji jest takie przyswajanie sobie aspektów globalizacji przez kulturę danego kraju, które przyczynia się do rozwoju i zróżnicowania społecznego, nie przytłacza go.14” Takie ujęcie oddaje istnienie nierozerwalności dwóch wymiarów: lokalnego i globalnego.

W efekcie zauważa się, że widzenie przestrzeni nie jest zdeterminowane tylko poprzez sposób postrzegania otaczającej nas rzeczywistości w sensie fizycznym. Organizacja przestrzeni odwzorowuje organizację społeczną i wa-runkowana jest przez porządek kulturowy. Percepcja przestrzeni to zatem coś więcej, niż tylko nazywanie relacji przestrzennych między przedmiotami, osobami, elementami krajobrazu, zwłaszcza kiedy do ich oznaczenia sięga się po kategorię „miejsca”. Natomiast przestrzeń – w określeniu podanym przez Yi-Fu Tuan – jest w zachodnim świecie powszechnie przyjętym sym-bolem wolności15. Autor wskazuje, że „Przestrzeń stoi otworem, sugeruje przyszłość i zachęca do działania. Zamknięta i uczłowieczona przestrzeń staje się miejscem. W porównaniu z przestrzenią, miejsce jest spokojnym

13 H. Dembiński, Globalizacja – wyzwania i szanse, Kraków 2001, s. 19.14 Th. L Friedman, Lexus i drzewo oliwne. Zrozumieć globalizację, Poznań 2001, s. 307.15 Y. Tuan, Przestrzeń i miejsce, Warszawa 1987, s. 75.

225


centrum ustalonych wartości. Istotom ludzkim potrzebne jest zarówno miej-sce, jak i przestrzeń. (…) Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność: przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsknimy za drugą16”.

Zmiany w poglądach na naturę przestrzeni i łączące się z nią prze-miany w komunikacji społecznej, odnotowywane w nowożytnych naukach społecznych i humanistycznych, owocują podejmowaniem studiów podnoszą-cych pytania o uwarunkowania efektywności pracy instytucji edukacyjnych, opartych na nowych podstawach teoretycznych i kryteriach badań prze-strzeni17. Dla H. Kwiatkowskiej stałość, jest potrzebna człowiekowi, stanowi istotny element idei miejsca. Ruch, nie mniej potrzebny, jest znakiem idei przestrzeni18. Petrykowski, w „O niezaspokojonym głodzie miejsca” dodaje, że przestrzeń i miejsce to dwa nawzajem potrzebujące się pojęcia. Odnoszą się do odczuwanych jako istotne potrzeb człowieka19.

Prekursorem poszukiwań istoty przestrzeni jest Florian Znaniecki, który uważa: „…iż człowiek i grupy znajdują się w ustawicznym ruchu, w poszukiwaniu najdogodniejszego dla siebie miejsca w przestrzeni. Miejsce jest początkiem i zwieńczeniem naszej wędrówki, przestrzeń jest ruchem, ruch zaś w przestrzeni naturalnym procesem, budującym w nas zarówno ciekawość, jak lęk przed nowym w bezmiarze przestrzeni”.

Kultura instant

Z. Melosik odnosi metaforę „kultura typu instant” do typowego dla naszych czasów nawyku i konieczności życia w „natychmiastowości”. Za symbol tej kultury przyjmuje triadę: fast food, fast sex, fast car20. Autor przybliża znaczenie triady w następujących słowach:

y Fast food to kuchenka mikrofalowa, gorący kubek, Mc Donald’s i coca--cola jako natychmiastowa forma skondensowanej przyjemności.

y Fast sex to natychmiastowa satysfakcja seksualna, instant sex bez zo-bowiązań i zaangażowania emocjonalnego.

y Fast car to symbol kurczenia się czasu i przestrzeni (dzięki Concorde „natychmiast jest się w Nowym Yorku)”.

16 Yi-Fu Tuan, – geograf amerykański pochodzenia chińskiego. Jeden z prekursorów geo-grafii humanistycznej, autor indywidualistycznej koncepcji miejsca i przestrzeni.

17 M. Auge, Nie – miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności, Warszawa 2010.18 H. Kwiatkowska, Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne, [w:] A. Na-

laskowski, K. Rubacha (red.), Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2001, s. 63.19 P. Petrykowski, O niezaspokojonym głodzie miejsca, dz. cyt., s. 103.20 Z. Melosik, Kultura instant – paradoksy pop – tożsamości, [w:] A. A. Nalaskowski, K. Ru-

bacha (red.), Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, UMK Toruń 2001.

226

Kazimierz Mikulski

Kultura typu instant to także natychmiastowość komunikacji: telefon komórkowy, fax, e-mail, stacje telewizyjne MTV i CNN. Internet to również komponent kultury instant – możliwość natychmiastowego przemieszczania się przez informacje, kultury, społeczeństwa. Współczesna młodzież nie chce i nie umie czekać. Aprobowanym przez nią przekazem tej ideologii jest: carpe diem – żyj chwilą, nie odkładaj życia na później.

Przestrzeń edukacyjna, szkoła – klasa i cyfryzacja edukacji

T. Tkacz w opracowaniu zatytułowanym „Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej” stwierdza, że według zasady wartości i celów, prze-strzeń edukacyjna jest przepełniona różnymi prywatnymi sensami wszyst-kich jej uczestników. Powoduje to nabranie poprzez działalność edukacyjną charakteru twórczego. Człowiek, jako użytkownik takiej przestrzeni, ma być wprowadzony w świat wartości i jednocześnie otrzymać pomoc w wyborze systemu wartości. Tym samym, jak wskazuje autorka, system wartości jest postrzegany jako podstawa dla tworzenia w przestrzeni edukacyjnej pewnych typów systemów wychowawczych.

Tkacz dodaje: „Dzięki temu odtwarza się hierarchia wartości, której transformacja systemowa wyznacza zadanie zmiany duchowo-moralnych i moralno-etycznych cech osoby, według ogólnoludzkich zasad aksjolo-gicznych. Funkcja działalności przestrzeni edukacyjnej sprzyja formowaniu i rozwojowi różnorodnych sposobów działalności, zdolności twórczych, niezbędnych dla realizacji w procesie zdobywania wiedzy, działalności za-wodowej, naukowej, artystycznej i innych rodzajach działalności”.

Oprócz tego ważna jest rola intelektualnej świadomości, dzięki której osoba może samodzielnie podejmować decyzje. Polikulturowa funkcja prze-strzeni edukacyjnej prezentuje solidność, wieloaspektowość i funkcjonalne przeznaczenie edukacji. Polikulturowość przestrzeni edukacyjnej pomaga człowiekowi integrować się do różnorodnych stref kulturowych, sensów i znaczeń, które zależą od różnej wiedzy i praktyk społecznych. Polikultu-rowość przestrzeni edukacyjnej zabezpiecza refleksję kulturową, samore-gulację, własny rozwój, podjęcie decyzji w wyborze wartości kulturowych. Funkcja integracyjna przestrzeni edukacyjnej opiera się na łączeniu zasad konsolidacji i dyferencjacji. Dyferencjacja odbywa się według indywidual-nych dążeń człowieka. Zasada integralności reguluje relacje między różnymi obszarami wiedzy, które w całości odtwarzają osiągnięcia kultury ludzkiej. Każdy z tych obszarów zachowuje swoją strukturę wewnętrzną. Niezbędne jest jednak znalezienie mechanizmu integracyjnego, który pozwala odkryć sens ludzkiego istnienia, zlokalizować swoje miejsce w świecie, zabezpieczyć

227


każdemu człowiekowi możliwość zrozumienia innych i świata w jego ruchu chaotycznym do pełni zjednoczenia. W przestrzeni edukacyjnej mechani-zmem integracyjnym jest świadomość ucznia. Funkcja poznawania określa potrzeby człowieka21.

Model sformalizowanej przestrzeni edukacyjnej

Współczesna przestrzeń edukacyjna staje wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, wynikających z szybko zmieniającego się i wręcz zglobalizo-wanego świata. Przemiany współczesnego społeczeństwa są globalnie uwa-runkowane. To ono określa nowe wyzwania i rodzi ryzyko we wszystkich dziedzinach jego funkcjonowania, co znaczy, że tworzy nową rzeczywistość społeczną, nową rzeczywistość i przestrzeń edukacyjną. Aktualnie różne kra-je odmiennie tworzą swoje rozwiązania w rozwoju systemu edukacyjnego. Następuje szukanie sposobów na wyzwania globalizacji. Często prowadzi to do paradoksów, stwarza problemy i pewnego rodzaju niestabilność systemów edukacyjnych odrębnych krajów.

W literaturze przedmiotu podejmowane są próby odpowiedzi na pytania, które powstają z powodu przemian współczesnej przestrzeni i rzeczywisto-ści edukacyjnej. Przedstawione są refleksje nad problemami powstającymi w różnych obszarach działalności edukacyjnej na wielu poziomach systemu oświaty, także w Polsce, w wielu krajach Europy i USA. Autorzy wielu opra-cowań nawiązują do interdyscyplinarnej dyskusji nad różnymi obszarami zmieniającej się przestrzeni edukacyjnej.

Omówione się wyzwania edukacyjne wobec przemian społeczeństwa polskiego oraz problemy współczesnej młodzieży w zmieniającej się rzeczy-wistości społeczno-edukacyjnej. Naukowcy ukazują dylematy edukacyjne w kontekście filozoficznym, między innymi poświęcone aspektom rzeczywi-stości edukacyjnej w krajach Europy, takich jak Niemcy, Norwegia, Rosja, Ukraina, a także USA22.

Ku cyfrowej edukacji – informatyzacja, komputeryzacja, cyfryzacja

Jak czytamy w wielu opracowaniach (medialnych), od września 2009 roku na jednego ucznia w czasie zajęć informatyki musi przypadać jeden

21 T. Tkacz, Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, http://www.ur.edu.pl/pliki/Zeszyt12/25.pdf s. 317.

22 http://www.gandalf.com.pl/b/przestrzen-edukacyjna-wobec-wyzwan/ [2014-02-04].

228

Kazimierz Mikulski

komputer23. Tymczasem 33 proc. liceów w ogóle nie ma pracowni komputero-wej. W latach 2004–2007 dla 19 tys. szkół resort edukacji zakupił z funduszy unijnych pracownie komputerowe o wartości 1,5 mld zł. Wówczas średnio jeden zestaw komputerowy wraz z oprogramowaniem kosztował 4 tys. zł. Są programy ułatwiające prowadzenie zajęć z chemii, biologii, języka polskie-go. Aby jednak mogła z nich skorzystać klasa licząca trzydziestu uczniów, w pracowni musi być tyleż samo komputerów.

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu przedstawiło projekty w dzie-dzinie informatyki w województwie kujawsko-pomorskim, które mówiły o: pracowni internetowej w każdej gminie, pracowni informatycznej w każdym gimnazjum, pracowni internetowej w każdej szkole.

Ministerstwo wysunęło również projekty związane z wyposażeniem szkół i placówek w sprzęt do wspierania edukacji technologią informacyjną: pracownie komputerowe dla szkół, Internetowe centra informacji multime-dialnej w bibliotekach szkolnych, wyposażenie w sprzęt poradni psycho-logiczno-pedagogicznych, wyposażenie centrów kształcenia praktycznego i centrów kształcenia ustawicznego w pracownie komputerowe. Poruszając zagadnienie komputeryzacji szkół ponadgimnazjalnych należy pamiętać, że w roku szkolnym 2011/2012 komputery posiadało 80,2 proc. liceów ogólnokształcących dla młodzieży (bez specjalnych), w tym w miastach – 81,3 proc., a na wsi – 67,9 proc. Na 1 komputer przypadało 9,3 uczących się (w roku szkolnym 2010/2011 – 9,6 uczniów) oraz 97,8 proc. komputerów posiadało dostęp do sieci. W szkołach zawodowych można zaobserwować istotne zróżnicowanie w poziomie komputeryzacji. Najwyższy wskaźnik od-notowano w technikach dla młodzieży (bez szkół specjalnych) – 76,5 proc. z nich jest skomputeryzowanych. W ubiegłym roku szkolnym w liceach profilowanych i zasadniczych szkołach zawodowych wskaźnik ten wyniósł odpowiednio – 41,6 proc. oraz 33,6 proc. Jako uzupełnienie wskazuje się, że w roku szkolnym 2011/2012 na 1 komputer przeznaczony dla uczniów przypadało: 6,0 uczniów techników, 7,5 uczących się w liceach profilowa-nych, i 14,7 uczniów zasadniczych szkół zawodowych.

Jan Grzenia z Uniwersytetu Śląskiego wyjaśnia, że termin cyfryzacja używany jest od dłuższego czasu, wymienia go np. Nowy Leksykon PWN z roku 1998, jako synonim podając digitalizację. Wprawdzie wyrazem tym nazywa się proces zamiany sygnału analogowego na cyfrowy, ale wtórne zna-czenie „rozpowszechnianie techniki cyfrowej” często pojawia się w tekstach traktujących np. o cyfryzacji społeczeństwa. Słowa ucyfrowić, ucyfrowienie

23 http://praca.gazetaprawna.pl/artykuly/12992,samorzady_beda_musialy_zaplacic_za_kom-puteryzacje_szkol.html [2013-03-17].

229


(oraz zdigitalizować, zdigitalizowanie) także są stosowane, toteż bez przeszkód można ich używać. Komputeryzacja, jak wskazuje M. Konieczniak, to wypo-sażenie w komputery, natomiast informatyzacja obejmuje komputeryzacje i jest to przemyślane, a przede wszystkim skuteczne wykorzystanie technologii informacyjnej w procesie przechodzenia do społeczeństwa informacyjnego24. Autor także przytacza słowa Evertta Rogersa, który opisuje informatyzacje jako „the process through which New Communications Technologies are used as a means for furthering development as a nation becomes more and more an information society„ [proces, w którym nowe technologie komunikacyjne są wykorzystywane jako sposób wspierania rozwoju narodu stającego się coraz bardziej społeczeństwem informacyjnym]25.

Kanadyjski lekarz i uznany pedagog sir William Osler głosił na przeło-mie XIX i XX wieku, iż „dobry nauczyciel nie stoi już za katedrą, by stamtąd wtłaczać wiedzę do biernych pojemników. To raczej starszy student ochoczo pomagający młodszym kolego”26. Nauczyciel, aby efektywnie wypełniać swoją rolę i czuć się w niej pewnie, musi stale pozostawać w kontakcie ze światem, w którym żyją jego uczniowie – to duże wyzwanie, zwłaszcza obecnie w dobie szaleńczego postępu technologicznego27. Tak więc świat (czasoprzestrzeń) jednych jest w niepohamowanej relacji światem drugich, czasami ważnych i ważniejszych.

Cyfrowa klasa – wykłady Colina Rose

Ogólna refleksja wykładów Colina Rose to: „…jak człowiek sytuuje się w świecie, a nade wszystko jak ten świat odbiera?”.

Cyberprzestrzeń oraz wyzwania w wirtualnej przestrzeni edukacyjnej, to nasz nowy świat. W Project Tomorrow zwraca się uwagę, że „dzięki urządze-niom mobilnym i szybkiemu dostępowi do Internetu, uczniowie postrzegają dzisiaj świat jako integralną część szkoły i własnej edukacji. Wyraźnie wy-rażają opinię, że za pomocą urządzeń mobilnych, które pozwalają im uczyć się w każdym miejscu i czasie, chcieliby doskonalić własną produktywność i jakość uczenia się28”.

24 M. Konieczniak, Po co komu technologia informacyjna w szkole, http://www.edunews.pl/nowoczesna-edukacja/ict-w-edukacji/1386-po-co-komu-technologia [2013-04-07].

25 Everett M. Rogers (1931–2004) naukowiec, socjolog, pisarz i nauczyciel. Najbardziej znany za pochodzące z innowacji z zakresu teorii i wprowadzenie terminu już MSSF. http://en.wikipedia.org/wiki/Everett_Rogers [2013-04-07].

26 Za: M. Machinko-Nagrabecka, E. Wołoszyńska-Wiśniewska, Cyfrowa szkoła {nie} bez nauczyciela, „Edukacja i Dialog” 2013, nr 9/10, s. 63.

27 Tamże. 28 http://www.tomorrow.org/ [2014-02-02].

230

Kazimierz Mikulski

Colin Rose, w wielu wystąpieniach organizowanych dla przedstawicieli edukacji, wskazuje na konieczność funkcjonowania ucznia i nauczyciela w cy-frowej klasie. Jest autorem słów, które cyfrową szkołę w idealnym wydaniu przedstawiają jako możliwość korzystania z projektora i ekranu, a jeszcze lepiej: tablicy interaktywnej wyposażonej w głośniki. Także ważnym elemen-tem jest bezpieczne, bezprzewodowe łącze z szerokopasmowym dostępem do Internetu. Nauczyciel w takiej przestrzeni cyfrowej posiada komputer lub tablet, na którym ma dostęp do profilu każdego ucznia na określonej platformie, wzbogaconej o chmurę wirtualną. W tym wszystkim zanurzony jest także uczeń wraz ze swoim komputerem lub tabletem. Oprogramowa-nie służące do monitorowania oraz komunikacji z uczniami to podstawo-we elementy współpracy i wymiany informacji przy realizacji wspólnych projektów edukacyjnych. Dynamicznym uzupełnieniem jest system szkoleń dla nauczyciela oraz ucznia. W tym innym spojrzeniu dostrzega się system oprogramowania wideo-konferencji, z możliwością wirtualnych wycieczek oraz sesji pytań i odpowiedzi z zewnętrznymi ekspertami29.

Jakże wymownym jest przedstawienie przez J. Kuźmę projekcji przy-szłej szkoły w trzech wymiarach: przestrzeni wewnątrzszkolnej, pozaszkolnej i wirtualnej30. Autor wskazuje na potrzebę koniecznej budowy balansu pomię-dzy tymi przestrzeniami albowiem szkoła ta widziana powinna ewaluować w stronę instytucji, w której uczenie się staje się procesem całożyciowym, a nauczanie w dotychczasowej formie będzie odgrywać mniejszą rolę, coraz mniejsze znaczenie.

Podsumowanie

Jak wskazano powyżej, przestrzeń i miejsce, to istotne składniki otacza-jącego nas świata. Stwierdza się, że im bardziej człowiek oswaja przestrzeń tworząc w niej miejsca, szczególnie swoje miejsca, tym ten świat staje się dla niego bardziej przychylny. Miejsca wybrane dla danej społeczności, sakralizują przestrzeń, która w obliczu procesów globalizacyjnych nabiera szczególnego znaczenia – nadaje tożsamość jednostce [w czasie].

Artykuł zwraca uwagę na fakt, iż: „Organizacja przestrzeni odwzorowuje organizację społeczną i warunkowana jest przez porządek kulturowy. Per-cepcja przestrzeni to coś więcej, niż tylko nazywanie relacji przestrzennych między przedmiotami, osobami, elementami krajobrazu, zwłaszcza, kiedy do

29 C. Rose, Sukces cyfrowej szkoły, przewodnik, „Edukacja i Dialog” 2013, nr 9/10, s. 15.30 J. Kuźma, Ku przyszłej szkole skoncentrowanej na uczniach, „Edukacja i Dialog” 2013,

nr 9/10, s. 73–81.

231


ich oznaczenia sięgamy po kategorię „miejsca”. W wielu sytuacjach, także edukacyjnych, dokonuje się adaptacji globalnych działań do lokalnych wa-runków, nazywając to glokalizacją. Jednak czy „cyfrowa przestrzeń edukacji” jest tego przykładem? Przestrzeń cyfrowa stoi otworem, sugeruje przyszłość i zachęca do działania. Zamknięta i uczłowieczona przestrzeń cyfrowa, co jest bardzo istotne, staje się miejscem glokalnej edukacji. Zatem w porównaniu z ogólnie ujętą przestrzenią, miejsce jest spokojnym centrum ustalonych wartości. Istotom ludzkim potrzebne jest zarówno miejsce, jak i przestrzeń. (...) Miejsce, „także to w chmurze”, to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność: przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsknimy za drugą.

SPACE AND PLACE IN TIME– A FEW COMMENTS ABOUT CATEGORIES ITINERARIES

Summary

The space in the area and all immersed in time – a problem that since the dawn of its existence, man dealt with and studied. Despite the suspension of time man has a need to recognize the space in their own thoughts and their own physical-ity. Reflecting on space, place and time, usually accompanied by a subtext us more general reflection. Namely, a man twenty-first century places in the world, and the world is receiving, especially as it is being considered in school education. Same time in the literature seen as inalienable teach the role of tradition in the creation of man. One of the significant statements were obtained from Hannah Arendt, who took the floor on the crisis in education wrote:

„The problem of education in the modern world lies in the fact that by its very nature it can not give up neither the authority nor tradition, but must take place in a world that does not determine the structure of authority and no longer binds tradition”. Man is thus being positioned in both time and situated in a space. The representative of humanistic geography Vi-Fu Tuan said „This place is security, space is freedom, we are attached to the first and miss the second.”

Thinking about the time, place and space, often accompanied by a reflection on the nature of interpersonal relationships. In education, the most common relationship between teacher and student in the same area of education, in place of the school.

Key words: space, place, time, categories of teaching, computerization, digital education, cloud, network, globalization, glkoalizacja.

Streszczenie

Przestrzeń, miejsce w tej przestrzeni i wszystko zanurzone w czasie – to zagadnienia, które od zarania swego istnienia człowiek rozpatrywał i badał. Mimo zawieszenia w czasie człowiek ma potrzebę uznania przestrzeni w własnych myślach i własnej fizyczności. Zastanawiając się nad przestrzenią, miejscem i czasem, w pod-

232

Kazimierz Mikulski

tekście towarzyszy najczęściej nam refleksja natury bardziej ogólnej. Mianowicie, jak człowiek XXI wieku sytuuje się w świecie, jak ten świat odbiera, a w szczególności jak to rozważane jest w edukacji szkolnej. Sam czas w literaturze przedmiotu po-strzegany jako niezbywalna wykładania roli tradycji w tworzeniu człowieka. Jedną z znamiennych wypowiedzi pozyskano od Hannah Arendt, która zabierając głos odnośnie kryzysu w edukacji napisała:

„Problem edukacji w świecie współczesnym polega na tym, że z samej swej natury nie może ona wyrzec się ani autorytetu, ani tradycji, niemniej musi przebie-gać w świecie, którego struktury nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja”31. Człowiek jest zatem istotą umiejscowioną zarówno w czasie jak i umiejscowioną w przestrzeni. Przedstawiciel geografii humanistycznej Vi-Fu Tuan tak powiedział: „Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność, przywiązani jesteśmy do pierw-szego i tęsknimy za drugim”32.

Słowa kluczowe: przestrzeń, miejsce, czas, kategorie pedagogiczne, kompu-teryzacja, cyfrowa edukacja, chmura, sieć, globalizacja, glkoalizacja.

31 H. Arendt, Między czasem minionym a przyszłym, Warszawa 1994, s. 231; [za] H. Kwiat-kowska, Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne, [w:] A. Nalaskowski, K. Rubacha (red.), Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2001, s. 58.

32 Vi-Fu Tuan, Przestrzeń i miejsce, Warszawa 1987, s. 13.

233

Olga Nesterchuk*

ИМИДЖ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время как одна из ключевых тенденций в социаль-ной практике проявляет себя усиление влияния образования и науки на все ее стороны, становясь стратегическим фактором обеспечения будущего. При этом в ХХI веке система высшего образования должна соответствовать, как быстро меняющимся требованиям к подготовке и квалификации работников со стороны экономики, общества и госу-дарства, так и довольно стабильным основным требованиям, которые общество и экономика предъявляют к отдельным людям.

Реальность такова, что современная образовательная политика в об-ласти высшего образования наряду с позитивными опытом, традициями и имеющимся административным и исполнительным потенциалом несет в себе противоречия и недостатки, которые не полностью обеспечивают ее соответствия растущим потребностям человека и запросам общества.

Следует отметить объективный характер кризиса российского об-разования, который связан не только с ситуацией в России, но и с тем, что российская образовательная система стала частью мирового обра-зовательного сообщества, а также обусловлена процессами перехода к глобальному рынку и к экономике, основанной на знаниях.

C целью повышения конкурентоспособности системы высшего образования на рынке образовательных услуг значимым является фор-мирование позитивного имиджа образовательной политики в области высшего профессионального образования.

* Prof. zw. dr hab. Olga Nesterchuk, Russian State Social University Department of Po-litical Science and Social Policy.

234

Olga Nesterchuk

По состоянию имиджа образовательной политики в области выс-шего профессионального образования граждане государства и мировое сообщество составляют свои представления об эффективности системы высшего образования, определяют конкурентоспособность страны и ее граждан на мировой арене.

Поэтому для обеспечения высокого уровня конкурентоспособности высшего образования, притягательности его в восприятии населением следует обеспечивать привлекательность как общего образа образова-тельной политики, так и демонстрировать позитивные имиджевые при-знаки через все составляющие компоненты, с которыми соприкасаются абитуриент, студент, родители, а именно приемная кампания в вузы, уровень качества обучения, возможность трудоустройства по полученной специальности. С другой стороны, этот имидж должен соответствовать ожиданиям общества. Иначе говоря, позитивный имидж государствен-ной политики в области высшего образования актуален для развития человека и общества, составляя основу феномена имиджа государства.

Под политическим имиджем деятельности государства в области высшего профессионального образования автор понимает относительно устойчивое целостное восприятие и оценку различными социальными группами образа политической деятельности государственных инсти-тутов в сфере высшего образования в конкретных социально-экономи-ческих и политических условиях.

Отсутствие привлекательного образа реформирования высшего образования в обществе и сознании конкретного человека выступает одной из причин того, что именно здесь начинается «пробуксовыва-ние» концепции и практики политики подготовки профессиональных кадров в вузах. Причины этого, как показывают результаты исследова-ний, заключаются в концептуальном, организационном, качественном, и ценностном несовершенс тве сложившейся практики функционирова-ния образовательной политики и, естественно – соответствующем ее политическом имидже.

Политический имидж деятельности государства в системе высшего образования складывается из совокупного образа всех входящих в нее компонентов, а также взаимосвязи между ними: политическое руководст-во – управление образованием, органы исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющие управление в сфере образования, подведомствен-ные организации и высшие учебные учреждения; обеспечение учебного процесса – нормативно-правовые документы, методическое обеспечение, безопасность образования, финансирование образования, материально-техническая база; политическая деятельность государственной системы

235

Имидж образовательной политики как инструмент повышения...

управления высшим образованием – проектно-программная, научно-инновационная, воспитательная, государственные услуги, социальная защита ППС и студенчества, международное сотрудничество, конкурсы, тендеры, выставки; обратная связь с населением.

С учетом современных требований населения к системе высшей школы привлекательный имидж образовательной политики развития высшей школы следует формировать по следующим основным направ-лениям:

y создание и распространение привлекательного образа концепции государственной политики в области высшего образования,

y создание привлекательного образа государственной политики доступности качественного непрерывного образования,

y создание привлекательного образа политики доступности высшего образования,

y создание привлекательного образа политики качества высшего образования,

y создание привлекательного образа кадровой политики в системе высшего образования,

y создание образа политики формирования непреходящей ценности образования и личностно-профессионального развития для совре-менного человека на всех этапах его жизненного пути.Формирование и распространение привлекательного образа кон-

цепции государственной политики в области высшего образования не имеет регламентированной общепринятой структуризации, но однако в ее логике должны быть раскрыты проблемы развития, цивилизаци-онная ситуация и характеристика новых потребностей в образовании, модель образования «будущего», разрешающая возникшие проблемы цивилизационного, социально-экономического и национально-этниче-ского развития, доктрина и задачи образования, механизмы и условия их реализации.

С точки зрения О.Н. Смолина, «любая концепция очередной ре-формы или очередного этапа реформирования образования должна с самого начала ответить на три вопроса.

Первый – финансово-экономический – идет ли речь действительно о реформе или же о мерах жесткой экономии? Второй вариант ответа приведет к катастрофическим, возможно и необратимым последствиям. Первый требует ясности: какую сумму готово Правительство выделить на реформирование образования, ибо реформа бюджетной сферы без бюджетных денег представляет собой проект заведомо маниловского толка.

236

Olga Nesterchuk

Вопрос второй – идеологический: что является целью реформы, простое приспособление системы образования к нынешней экономиче-ской ситуации, к условиям разрушенного производства, примитивного полукриминального рынка, или же цель состоит в том, чтобы сохранить образование как в основе своей нерыночный сектор, чтобы с его помо-щью транслировать молодому поколению высокие традиции российской духовности и, тем самым, хоть немного цивилизовать существующие общественные отношения?

Вопрос третий – политико-юридический: предполагается ли про-водить реформы в рамках действующих федеральных законов? Внося в них изменения и дополнения? Или же в обход закона?»1.

Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года, Концепция национальной образовательной политики Рос-сийской Федерации, представляют собой систему принципов и приори-тетов государственной образовательной политики, которые диктуются современным характером российского общества.

Общим направлением концепций следует выделить создание усло-вий для повышения качества образования, однако реализация приори-тета в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года представляет больше адаптивный характер к существующим условиям, а в Концепции национальной образовательной политики конкретность содержания перечисленных задач отражает больше обра-зовательные проблемы сохранения этнонациональной культуры.

Таким образом, привлекательный образ концепции образовательной политики в области высшего образования должен формироваться с уче-том выработки и корректировки основных стратегических направлений государственной политики в области высшего образования, исходя из политических, социально-экономических и духовно-культурных инте-ресов Российской Федерации.

При создании позитивного образа политики непрерывного обра-зования показательным является то, что в настоящее время во всех развитых странах мира непрерывное образование – это основное стратегическое направление образовательной политики в развитии государства.

Непрерывное профессиональное образование в контексте междуна-родных документов, с одной стороны, представляется как всесторонне направленная обучающая деятельность, осуществляемая на постоянной

1 О.Н Смолин, Социально-философские основания стратегии модернизации России: роль образования и науки, «Философские науки» 2006, № 1, С. 5–27.

237


основе с целью повышения уровня знаний, навыков и профессиональной компетенции, способствующая развитию личности, открывающая доступ к культурным ценностям и активной гражданской позиции. С другой прагматической стороны, непрерывное профессиональное развитие рас-сматривается как средство адаптации трудовых ресурсов к требованиям изменяющегося производственного процесса и условиям.

В России в соответствии со Стратегией инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «одной из основных задач инновационного развития является создание условий для формирова-ния у граждан способности и готовности к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, про-фессиональной мобильности, стремление к новому»2 как компетенции инновационной деятельности.

Первой задачей государственной программы Российской Феде-рации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы также является «формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал, обеспечивающей текущие и перспективные потребности социально-экономического раз-вития Российской Федерации»3.

Таким образом, составляющие образа современной политики непре-рывного образования представляют собой формирование условий для населения в удовлетворении образовательных потребностей и создание системы образовательных организаций при реализации программ не-прерывного образования, при этом важная роль в развитии професси-онального образования отводится взаимодействию с работодателями и частно-государственному партнерству.

Следовательно, с учетом зарубежного и отечественного опыта под развитием имиджа политики непрерывного образования следует понимать с одной стороны, как создание образовательных условий для постоянного профессионально-личностного и карьерного роста, с другой – создание системы интерсубъектного взаимодействия ин-ститутов образования, а также вузов и различных предприятий, фирм, организаций как механизма непрерывного образования, обеспечение равновесия между традиционным и инновационным содержанием, ви-

2 Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. №2227-р// http://minsvyaz.ru [26.09.2013].

3 Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы: утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 22.11.2012 N 2148-р, http://base.garant.ru [29.09.2013].

238

Olga Nesterchuk

дами формами и технологиями образования, типами образовательных учреждений, достижения целостности учебно-воспитательного процесса на различных образовательных уровнях.

Следующим важным направлением при формировании имиджа политики подготовки профессиональных кадров является политика доступности высшего образования.

В Федеральном законе «Об образовании»4 доступность высшего профессионального образования показывается как создание социаль-ной поддержки и стимулирования обучающимся, а Стратегия нацио-нальной безопасности Российской Федерации до 2020 года5 одной из стратегических целей обеспечения национальной безопасности в сфере образования определяет доступность конкурентоспособного образования как фактор повышения социальной мобильности, уровня профессио-нального образования населения, профессиональных качеств кадров высшей квалификации.

Кроме того, политика доступности образования в целях объектив-ности подразумевает полное информирование учащихся, абитуриентов, студентов о реальной востребованности специалистов на рынке труда, о качестве получаемого образования, введение и проведение единого государственного экзамена.

В целях соблюдения социального равенства реализуется комплекс социально-экономических мер по обеспечению доступности образова-ния, а именно создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования для расширения возможностей детям из малообеспеченных семей получать высшее профессиональное образова-ние, последовательное увеличение суммарной величины академической и социальной стипендии и доведение ее до уровня прожиточного ми-нимума; стимулирование создания для обучающихся фондов рабочих мест с неполным рабочим днем, отсрочки от призыва в Вооруженные Силы выпускникам средней (полной) общеобразовательной школы и выпускникам образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования для реализации ими права на посту-пление в учебные заведения соответственно среднего или высшего профессионального образования.

4 Федеральный закон от 26 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Фе-дерации»// Министерство образования и науки РФ. Документы, http://минобрнауки.рф [21.09.2013].

5 Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года // Гарант. Мониторинг законодательства: информационно-правовой портал. URL.: http: // www. garant.ru/hotlaw/federal [06.09.2013].

239


В Порядке приема граждан в имеющие государственную аккре-дитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования на политика доступности высшего образования выражается предоставляемыми возможностями поступления в вузы для различных категорий абитуриентов. Так на внеконкурсной основе при успешной сдаче вступительных экзаменов зачисляются в вуз категория абитури-ентов социально-незащищенных, детей-инвалидов, военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, а для граждан с ограни-ченными возможностями в рамках доступности получения образования определены особенности проведения вступительных испытаний.

Доступность образования также реализуется и в системе дистан-ционного образования, одной из целей которой в соответствии со Стратегией инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «предусматривается развитие механизмов непрерывного образования на базе сети Интернет. Будут сформированы общедоступ-ные информационные ресурсы в сети Интернет, способствующие само-стоятельному прохождению желающими программ дополнительного образования, обеспечено развитие систем дистанционного обучения, а также созданы механизмы, позволяющие организовывать размещение в сети Интернет видеозаписи лекций в ведущих российских вузах на условиях свободного доступа к ним всех желающих»6.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года стратегическая цель государственной политики в области образования определяется как «повышение доступности качественного образования, соответствующе-го требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина»7.

При этом политика доступности в сфере образования, с одной стороны, представлена как обеспечение равных условий доступа «госу-дарственных и негосударственных организаций, предоставляющих каче-ственные образовательные услуги, к образовательной инфраструктуре и государственному и муниципальному финансированию»8. С другой,

6 Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. №2227-р, http://minsvyaz.ru [26.09.2013].

7 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде-рации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р., http://www.ifap.ru [16.09.2013].

8 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде-рации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р., http://www.ifap.ru [16.09.2013].

240

Olga Nesterchuk

доступность рассматривается через повышение качества образования, формирование механизмов его оценки и востребованности образо-вательных услуг с участием потребителей, инновационное развитие и модернизацию системы высшей школы.

Таким образом, имиджформирующими характеристиками образа политики доступности высшего образования как фактора инновацион-ного развития системы высшей школы и национальной безопасности государства являются государственные гарантии получения равных образовательных возможностей различным категориям граждан; госу-дарственная материальная поддержка студенчества, государственных и негосударственных организаций, на базе которых проходит обучение; создание и развитие новых видов системы образования; формирование механизмов повышения качества образования и его оценки, а также востребованности образовательных услуг с участием потребителей; инновационное развитие и модернизация системы высшей школы.

В России повышение качества образования, наряду с расширением его доступности, является одним из важнейших приоритетов образователь-ной политики государства. В последние годы идет интенсивная работа по формированию образа политики качества в сфере высшего образования. Формирование привлекательного образа политики повышения качества высшего образования зависит от проведения успешной модернизации об-разования, то есть пересмотра его целей, содержания и методов с учетом динамичных требований современной экономики и общества, а также от обеспечения необходимых кадровых и материальных ресурсов.

На основании соответствующих правительственных документов следует выделить основные составляющие образа политики качества высшего образования.

Так в Фе дераль ной це левой прог рамме раз ви тия об ра зова ния на 2011–2015 го ды повышение качества образования рассматривается как основа создания российской конкурентоспособной образовательной системы.

Для ре шения одной из программных задач «Раз ви тие сис те мы оцен ки ка чест ва об ра зова ния и вост ре бован ности об ра зова тель ных ус-луг» определяются следующие контрольно-измерительные ме роп ри ятия:

y обес пе чение ус ло вий для раз ви тия и внед ре ния не зави симой сис те мы оцен ки ре зуль та тов об ра зова ния на всех уров нях сис те-мы об ра зова ния (дош коль ное, на чаль ное об щее, ос новное об щее, сред нее (пол ное) об щее, на чаль ное и сред нее про фес си ональ ное, выс шее про фес си ональ ное, пос ле вузовс кое про фес си ональ ное об-ра зова ние, до пол ни тель ное об ра зова ние),

241


y раз ви тие сис те мы оцен ки ка чест ва про фес си ональ но го об ра зова-ния на ос но ве соз да ния и внед ре ния ме ханиз мов сер ти фика ции ква лифи каций спе ци алис тов и вы пуск ни ков об ра зова тель ных уч режде ний с уче том ин тегра ции тре бова ний фе дераль но го го-сударс твен но го об ра зова тель но го стан дарта и про фес си ональ ных стан дартов,

y соз да ние еди ной ин форма ци он ной сис те мы сфе ры об ра зова ния, y соз да ние ус ло вий для раз ви тия го сударс твен ной и об щест вен ной

оцен ки де ятель нос ти об ра зова тель ных уч режде ний, об щест вен-но-про фес си ональ ной акк ре дита ции об ра зова тель ных прог рамм. Под об щест вен но-про фес си ональ ной акк ре дита ци ей об ра зова-тель ных прог рамм по нима ет ся акк ре дита ция, ко торая про водит ся об щест вен но-про фес си ональ ны ми объеди нени ями (ор га низа ци ями ра бото дате лей, проф со юза ми, са море гули ру емы ми и ины ми об-щест вен ны ми ор га низа ци ями)9.

Государственная программа Российской Федерации «Развитие об-разования» на 2013–2020 годы дополняет и уточняет содержание фор-мирования современной системы оценки качества образования, которое должно осуществляться «на основе принципов открытости, объектив-ности, прозрачности, общественно-профессионального участия. Реали-зация задачи предусматривает разработку и внедрение национальной системы оценки качества образования, мониторинговых исследований в образовании, развитие участия в международных сопоставительных исследованиях качества образования и создание инфраструктуры по выработке решений по повышению качества образования на основе результатов участия, расширение участия работодателей и обществен-ности в оценке качества образования10.

Таким образом, образ политики повышения качества профессио-нального образования включает следующие составляющие:

y взаимодействие с представителями бизнеса, промышленных, социальных отраслей, для которых, готовятся специалисты в усо-вершенствовании содержания и решении проблем высшего про-фессионального образования,

9 Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы: ут-верждена постановлением Правительства Российской Федерации от 07.02.2011 № 61 // http://www.fcpro.ru/program/program-text [29.09.2013].

10 Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы: утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 22.11.2012 N 2148-р // http://base.garant.ru [29.09.2013].

242

Olga Nesterchuk

y интеграция образовательной, научной и практической деятель-ности,

y создание объективной независимой системы контроля за качеством получаемых знаний,

y развитие системы дистанционного образования, y оптимизация непрерывного образования, y дифференциация системы высшего образования, y разработка и внедрение современных методов рейтингования обра-

зовательных учреждений высшего профессионального образования.Политика повышения качества высшего образования взаимосвязана

с кадровой политикой в области высшего образования, которая в соот-ветствии с нормативно-правовыми актами включает в себя следующие компоненты:

y «разработка и экспериментальная апробация моделей реформирова-ния системы подготовки педагогических кадров – ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании»11,

y организация эффективной системы подготовки, повышения квали-фикации и аттестации руководителей органов управления образо-ванием, высших образовательных учреждений, преподавательского состава вуза,

y «вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования,

y обеспечение увеличения оплаты труда работникам образовательных учреждений в зависимости от качества и результатов их труда до уровня, сопоставимого с уровнем оплаты труда в сфере экономики и выше его»12,

y обеспечение высшей школы высококвалифицированными штатными преподавателями, имеющими ученую степень,

y разработка комплекса мер, направленных на повышение статуса преподавателя высшей школы, научных сотрудников высшей шко-лы в обществе.Следовательно, в большей степени образ кадровой политики в об-

ласти высшего образования формируется через отношение государства

11 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде-рации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р.// http://www.ifap.ru [16.09.2013].

12 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде-рации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р.// http://www.ifap.ru [16.09.2013].

243


к решению проблем повышения уровня профессионализма преподава-тельского состава в рамках материального стимулирования и оптими-зации системы повышения квалификации.

При создании образа политики формирования непреходящей ценности образования и личностно-профессионального развития для современного человека на всех этапах его жизненного пути следует исходить из неоднозначности понимания этой проблемы отдельными социальными группами. Так в ходе исследования было выявлено, что ценностью получения высшего образования для некоторых студентов является не само содержание профессионального образования, а просто получение образовательного ценза, так как считают, что профессии «жизнь обучит их сама». Также ценность в понимании молодого поко-ления представляется как инструмент, при помощи которого возможны карьерный рост, достижение материального благополучия, повышение социального статуса. При оценке образа политики формирования ценности высшего образования также следует учитывать представле-ния людей относительно уникальных характеристик, которыми, по их мнению, обладает образовательное учреждение или образовательная услуга, предоставляемая этим учреждением.

Таким образом, в массовом сознании преобладает востребованность инструментальной ценности образования.

В политическом понимании ценность образования и личностно-профессиональное развитие не ограничивается в рамках индивидуальных интересов личности, а представляют собой, прежде всего, общественную значимость, что позволит повысить качество жизни российских граждан.

В законодательно-правовых актах, определяющих деятельность государственной политики в сфере высшего образования, ценность образования и личностно-профессионального развитие представляются через практическую направленность образовательных программ, фор-мирование системы непрерывного образования, качество и доступность высшего образования.

Следовательно, в отличие от понимания населением ценности образования как инструмента достижения чего-либо, в политике подго-товки профессиональных кадров в вузах ценность высшего образования имеет функциональную направленность и представляется как основная выгода или услуга, которую обеспечивает образовательная политика, прежде всего в государственных и общественных интересах.

В целом ценность образования и личностно-профессиональное развитие в контексте образовательной политики отражена не в полной мере, поэтому в целях оптимизации образа политики в сфере высшего

244

Olga Nesterchuk

образования формирования ценности образования и личностно-профес-сионального развития необходимо:

y взаимодействие между образовательными учреждениями и уч-реждениями науки, культуры, промышленными предприятиями. Инициирование системой образования формирование региональ-ного заказа на специалиста,

y превращение образовательной деятельности в реально протекаю-щий исследовательский процесс сотворчества педагога и учащегося,

y осуществление подготовки педагогических кадров, воспитанных на понимании социокультурных традиций, способных сочетать педагогическую и научно-производственную деятельность,

y формирование общественного мнения о приложении личных уси-лий при получении образования как основы и необходимости не только для дальнейшего карьерного роста в профессиоанльной деятельности, но и повышения благосостояния общества, конку-рентоспособности государства,

y создание позитивных социальных установок и стереотипов у на-селения в отношении системы высшей школы с помощью СМИ.Перечисленные задачи позволят сформировать инструменталь-

но-функциональную ценность образования, при этом для их решения ведущая роль принадлежит властным структурам, СМИ, деятелям, образования и культуры.

3. Подводя итоги по рассмотрению имиджа образовательной политики как инструмента, обуславливающего повышение конкурен-тоспособности высшего образования, необходимо сказать следующее.

Определяющие линии воздействия на формирование и развитие политического имиджа деятельности государства связаны с влиянием концепции в области высшего образования, непрерывности, доступности, качества, ценности образования; создания вузовского административ-ного и профессорско-преподавательского потенциала. Перечисленные направления сами по себе являются активными и существенными имиджевыми характеристиками не только политики в области высшего образования, но и современного государства, при восприятии, как рос-сийского населения, так и граждан других стран. Даже их формальное наличие позволяет определить отвечает образовательная политика общественным и государственным требованиям, потребностям в совре-менных условиях или нет. Однако только комплексная реализация этих политических направлений на практике может сделать образовательную политику эффективной для собственных граждан и социальных групп. Впоследствии же эта эффективная политика, а не разовые пиар-акции


и пиар-кампании, неизбежно приведет и к формированию позитивного имиджа современного Российского государства.

IMAGE OF EDUCATIONAL POLICY AS INSTRUMENT OF INCREASE OF COMPETITIVENESS OF SYSTEM OF THE HIGHER EDUCATION

Summary

In the article the main directions of a positive image of education policy in higher education. These areas are creation and distribution of an attractive image of the concept of public policy in higher education, access to quality continuing education, optimization of human resources policy, formation of enduring value of education and personal and professional development for the modern man in all phases of his life.

As the implementation of educational policy in the field of higher professional education the citizens of the state and the international community to make their views on the effectiveness of higher education, determine the competitiveness of the country and its citizens in the world.

Key words: educational policy in the field of the higher education, positive image, availability, quality, education value.

Резюме

В статье рассматриваются основные направления формирования пози-тивного имиджа образовательной политики в области высшего образования. Такими направлениями являются создание и распространение привлекательного образа концепции государственной политики в области высшего образования, доступности качественного непрерывного образования, оптимизация кадровой политики, формирование непреходящей ценности образования и личностно-профессионального развития для современного человека на всех этапах его жизненного пути. По состоянию реализации приоритетов образовательной политики в области высшего профессионального образования граждане государ-ства и мировое сообщество составляют свои представления об эффективности системы высшего образования, определяют конкурентоспособность страны и ее граждан на мировой арене.

Ключевые слова: образовательная политика в области высшего образо-вания, позитивный имидж, доступность, качество, ценность образования.

246

Magdalena Prentka*

PROBLEMY PSYCHOLOGII KOGNITYWNEJ.MYŚLENIE MŁODYCH DOROSŁYCH

Wprowadzenie

Paradygmat kognitywny, inaczej poznawczy, prawdopodobnie domi-nuje we współczesnej psychologii. Stworzony w opozycji do behawioryzmu zakłada, że człowiek jest aktywny – a nie reaktywny. Podmiot nie tylko reaguje na bodźce, ale ich aktywnie poszukuje i interpretuje, czyli subiek-tywnie odczytuje ich znaczenie. Przedmiotem zainteresowania psychologii kognitywnej są procesy poznawcze: myślenie, rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji, percepcja, uwaga, pamięć, uczenie się, fantazjowa-nie, świadomość, twórczość, procesy językowe. Koncepcje poznawcze, in-formacyjne skupiają się nie na opisie różnic indywidualnych w inteligencji czy w poziomie wykonywania czynności poznawczych przez ludzi, lecz na odkryciu ogólnych praw rządzących procesami poznawczymi, tj. procesami przetwarzania informacji. Przedstawiciele nurtu poznawczego1 poszukują poznawczego podłoża cech intelektualnych, zdolności werbalnych w działa-niu, czyli sprawności i tempie przebiegu elementarnych procesów poznaw-czych, takich jak uczenie się, uwaga, pamięć. Badacze koncentrują swoją

* Dr Magdalena Prentka, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy. 1 Z. Chlewiński, Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku, Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007; W. Dziarnowska, A. Klawiter, Mózg i jego umysły. Studia z kognitywistyki i filozofii umysłu, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2006; M. Lewicka, Myślenie i rozumowanie, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia: podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000; E. Nęcka, Inteligencja i procesy poznawcze, Ofi-cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1994; E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura, Psychologia poznawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006; Cz. Nosal, Diagnoza typów umysłu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992; M. Prentka, E. Sieniawska, Poziom zdolności kognitywnych w okresie późnej adolescencji, „Nauki o Edukacji. Rocznik Naukowy Kujawsko--Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy” 2010, nr 5, s. 71–87; R.J. Sternberg, Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence, Cambridge University Press, Cambridge 1985.

Problemy psychologii kognitywnej. Myślenie młodych dorosłych

247

uwagę na poznawczym funkcjonowaniu osób uznawanych za inteligentne, dociekają przyczyny różnic indywidualnych w efektywności rozwiązywania problemów umysłowych. Kognitywiści opisują operacje umysłowe, strategie rozwiązywania problemów, mechanizmy przetwarzania informacji. Próbują sformułować teorię wyjaśniającą inteligencję w kategoriach procesów po-znawczych, akcentują procesy a nie dyspozycje umysłowe.

Strategicznym pojęciem psychologii kognitywnej jest myślenie. My-ślenie, czyli przetwarzanie, organizowanie i używanie wiedzy to podstawo-wa forma aktywności kognitywnej człowieka. To właśnie proces myślenia, traktowany jako tok przetwarzania informacji, w tym przede wszystkim ich interpretacja, jest zasadniczym motywem działania podmiotu. Przetwarzanie informacji zawartej w bodźcu, jej interpretowanie odgrywa równie ważną rolę w determinowaniu zachowania jak sam bodziec. Podmiot przyjmuje postawę poznawczą, badawczą, której celem jest obserwacja świata, stawianie hipotez, eksperymentowanie, wnioskowanie, szukanie sensu. Myśl nadaje znaczenie doświadczeniu, kształtuje percepcję i reakcje na świat. Homo sapiens działa, ponieważ myśli. Same myśli są bodźcami wewnętrznymi, motywującymi do działania – działanie człowieka jest reakcją na jego myśli, nie tylko na środowisko. Myśli podmiotu są źródłem nowych myśli. Podmiot myślący wykracza poza dostarczone informacje. Myśl jest i skutkiem i przyczyną jego zachowań. Dzięki zdawaniu sobie sprawy z własnych procesów myślowych, człowiek ma poczucie tożsamości.

Problemy rozwiązywane przez psychologów poznawczych nadążają za dylematami, kryzysami i zmianami zachodzącymi we współczesnym świecie. Badają skuteczność myślenia, w szczególności w sytuacjach nieprzewidywal-nych i ryzykownych. Spektakularnym przykładem znaczenia kognitywistyki jest przyznanie Danielowi Kahnemanowi (i Vernonowi L. Smithowi) w 2002 Nagrody im. Alfreda Nobla w dziedzinie ekonomii – za zastosowanie teorii z dziedziny psychologii poznawczej w badaniach ekonomicznych. D. Kahne-man został laureatem tego prestiżowego wyróżnienia za teorię perspektywy, opisującą i wyjaśniającą nieracjonalność z ekonomicznego punktu widzenia podejmowania decyzji w warunkach niepewności.

Problematyka prezentowanych badań wpisuje się w nurt rozwojowy badań myślenia człowieka dorosłego2. Jest próbą opisu specyfiki myślenia

2 M. Białecka-Pikul, Relatywizm myślenia młodzieży i młodych dorosłych jako przejaw roz-woju dojrzałej teorii umysłu, „Psychologia Rozwojowa” 2005, nr 3, s. 51–68; E. Gurba, Ada-ptacyjny charakter myślenia postformalnego, „Przegląd Psychologiczny” 1993, nr 2, s. 181–192; M. Olejnik, T. Samek, Rozwój poznawczy w dorosłości jako kształtowanie się wiedzy ekspertalnej, „Psychologia Wychowawcza” 1994, nr 4, s. 289–296; M. Prentka, Absolutyzm vs relatywizm współczesnego młodego dorosłego, [w:] M. Kuchcińska, G. Szabelska (red.) Pedagogika wobec

Magdalena Prentka

248

w okresie wczesnej dorosłości, czyli identyfikacji rodzajów operacji umy-słowych stosowanych przez młodych dorosłych i czynników, od których ich występowanie zależy. Przyjmując periodyzację rozwojową za M. Kielar--Turską3, stadium to, zwane również okresem młodzieńczym lub młodością, przypada na lata 18–24. Celem pracy było znalezienie syntetycznego ujęcia wieloaspektowej natury myślenia ludzi znajdujących się w tej fazie dorosło-ści. Myślenie rozumiem tu jako ciąg operacji poznawczych. Przeprowadzone badania empiryczne zmierzały do uzyskania odpowiedzi na pytanie: jakie sposoby rozumowania przejawiają młodzi dorośli? Postawiłam hipotezę o jed-noczesnym występowaniu w procesie myślenia różnych operacji umysłowych.

Analiza wybranych koncepcji rozwoju poznawczego4 skłoniła mnie do zbudowania hipotetycznego modelu operacyjności myślenia w okresie

wyzwań cywilizacyjnych, Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy, Bydgoszcz, 2011, s. 53–70; M. Prentka, Rozumowanie postformalne u studentów w wieku 19–24 lat, „Polskie Forum Psychologiczne 2011, nr 16/1, s. 73–90; J.D. Sinnott, The theory of relativity: a metatheory for development? „Human Development” 1981, nr 24, s. 293–311; J. Trempała, Rozwój umysłowy młodzieży akademickiej, „Edukacja” 1994, nr 4, s. 58–70.

3 M. Kielar-Turska, Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, [w:] J. Strelau (red.), Psycho-logia: Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.

4 P.K. Arlin, Problem solving and problem finding in young artists and young scientists, [w:] M.L. Commons, J.D. Sinnott, F.A. Richards, Ch. Armon, (red.), Adult Development. Comparisons and applications of developmental models, Praeger Press, New York 1989; M.A. Bassaches, Dialectical thinking as a metasystemic form of cognitive organization, [w:] M.L. Commons, F.A. Richards, Ch. Armon, (red.), Beyond formal operations: Late ado-lescent and adult cognitive development, Praeger Press, New York 1984; M.L. Commons, J.D. Sinnott, F.A. Richards, Ch. Armon, (red.) Adult development. Comparisons and applications of developmental models, Praeger Press, New York 1989; E. Kallio, K. Helkama, Formal operations and postformal reasoning: A replication, “Scandinavian Journal of Psychology” 1991, vol. 32, s. 18–21; P.M. King, K.S. Kitchener, M.L. Davison, C.A. Parker, P.K. Wood, The justification of beliefs in young adults: a longitudinal study, “Human Development” 1983, vol. 26, s. 106–116; D.A. Kramer, Post-formal operations? A need for further conceptualization, “Human Develop-ment” 1983, vol. 26, s. 91–105; G. Labouvie-Vief, Dynamic development and mature autonomy. A theoretical prologue, “Human Development” 1982, vol. 25, s. 161–191; B. Leadbeater, The resolution of relativism in adult thinking: subjective, objective, or conceptual? “Human Develop-ment” 1986, vol. 29, s. 291–300; M. Olejnik, Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji, “Psychologia Wychowawcza” 1994, nr 2, s. 97–108; J. Pascual-Leone, Attention/dialectic and mental effort: Toward and organismic theory of life stages, [w:] M.L. Commons, F.A. Richards, Ch. Armon, (red.), Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive develop-ment, Praeger Press, New York 1984; J. Piaget, B. Inhelder, Psychologia dziecka, Wydawnic-two Siedmioróg, Wrocław 1996; W. Perry, Forms of intellectual and ethical development in the college years: a scheme, Rinehart & Winston, New York 1970; K.F. Riegel, Toward dialectical theory of development, “Human Development” 1975, vol. 18, s. 50–64; J.D. Sinnott, Postformal reasoning the relativistic stage, [w:] M.L. Commons, F.A. Richards, Ch. Armon (red.), Beyond formal operations. Late adolescent and adult cognitive development, Praeger Press, New York 1984; J. Trempała, Rozumowanie w okresie wczesnej dorosłości, Wydawnictwo Nauko-we PWN, Warszawa – Poznań 1989; M. Tyszkowa, Post i neopiagetowskie koncepcje rozwoju


249

wczesnej dorosłości. Zaproponowałam hipotetyczny model rozumowania, odzwierciedlający myślenie charakterystyczne dla poznawanej fazy roz-wojowej. Model jest próbą ujednolicenia teorii myślenia poprzez łączenie różnych podejść badawczych: koncepcji rozwoju rozumowania formalnolo-gicznego wg J. Piageta, koncepcji rozwoju rozumowania postformalnego, tj. myślenia systemowego wg M.L. Commonsa, postpiagetowskiej koncepcji rozwoju myślenia relatywistycznego wg D.A. Kramer i D.S. Woodruff oraz rozumowania dialektycznego wg M.A. Bassechesa z teoriami metod myślenia: teoretycznego i praktycznego wg R.J. Sternberga, tj. z ideą rozumowania kontekstualnego. Płaszczyzną wiążącą teorie jest kontekst sytuacyjny, w któ-rym działa podmiot myślący.

Model uwzględnia jednoczesne występowanie w procesie myślenia róż-nych operacji umysłowych: formalnologicznych i relatywistyczno-dialektycz-nych. Założyłam, zgodnie z dotychczasową wiedzą w dziedzinie psychologii myślenia, że młodzi dorośli wykorzystują teoretyczne (inferencję) i praktyczne (deliberację) metody rozumowania, a także posiadają umiejętność stosowania konkretnych, formalnych, relatywistycznych, dialektycznych, systemowych i metasystemowych operacji umysłowych. Model zakłada, że używanie od-powiednich operacji poznawczych uwarunkowane jest kontekstem sytuacyj-nym. Kontekst sytuacyjny określony został poprzez zgodność logiczną lub błąd logiczny występujący w zadaniach, które rozwiązywał badany podmiot. Przeprowadzone badanie weryfikowało trafność skonstruowanego modelu. W proponowanym wzorcu myślenia, mającym odzwierciedlić rozumowanie występujące w okresie wczesnej dorosłości, podkreślam złożoność, hetero-geniczność tego procesu poznawczego. Zakładam, że myślenie w okresie wczesnej dorosłości ma charakter wielowymiarowy. Różne sposoby myślenia logicznego współistnieją w procesach intelektualnych młodych dorosłych. Pojawiając się w zależności od kontekstu sytuacyjnego, spełniają swoją funkcję adaptacyjną.

Opisywanie i wyjaśnianie procesu myślenia wymaga spojrzenia na analizowane zjawisko z kilku perspektyw. Podejście poznawczo-rozwojowe pozwala ujmować myślenie w sposób dynamiczny, umożliwia zrozumie-nie konsekwencji ontogenetycznych zmian zachodzących w zachowaniu inteligentnym człowieka. Teorie rozwojowe myślenia koncentrują się na zmianach o charakterze intraindywidualnym, zachodzących w procesach poznawczych człowieka. Prekursorem podejścia poznawczo-rozwojowego, a zarazem twórcą jednej z najbardziej znanych teorii rozwoju inteligencji

poznawczego: przesłanki, główne tezy i inspiracje, „Psychologia Wychowawcza” 1985, nr 2, s. 121–130.

Magdalena Prentka

250

jest J. Piaget5. Badacz rozumie inteligencję jako swoistą aktywność pole-gającą na kształtowaniu i organizowaniu, poprzez rekonstrukcję i reinte-grację, struktur poznawczych. Rozwój inteligencji pojmuje autor jako ciąg przekształceń, dokonujących się w systemie poznawczym jednostki. Polega on na coraz lepszej adaptacji do środowiska, dzięki wzrostowi złożoności, stałości i efektywności struktur poznawczych: schematów i operacji. Isto-ta przystosowania tkwi w dążeniu systemu poznawczego do utrzymania względnej równowagi między tzw. niezmiennikami funkcjonalnymi: proce-sami asymilacji i akomodacji. Asymilacja to interioryzacja przez podmiot świata zewnętrznego do już posiadanych struktur poznawczych, które w trakcie tego procesu akomodują się do elementów asymilowanych, czyli ulegają modyfikacji adekwatnie do środowiska. Innymi słowy asymilacja to proces, w którym nowy przedmiot zostaje zrozumiany w kategoriach schematów jakie dziecko już zna. Akomodacja jest komplementarnym procesem, który umożliwia człowiekowi modyfikowanie pojęć i czynności tak, by pasowały do nowych informacji.

Teoria J. Piageta ma charakter interakcjonistyczny: rozwój poznaw-czy zależy od dojrzewania biologicznego, czyli stopniowego ujawniania się materiału genetycznego człowieka oraz wpływów środowiska w formie przekazu społecznego, dotyczącego np. zwyczajów panujących wśród ludzi. Zdaniem autora, człowiek nie jest istotą biernie poddającą się oddziaływaniom środowiskowym, lecz aktywnie zdobywa i organizuje informacje. Rozwój inteligencji zdaniem J. Piageta ma charakter jakościowy, ukierunkowany, także stadialny. W procesie rozwoju umysłowego następuje przejście od jednostronnego sposobu myślenia, związanego z manipulacją na przedmio-tach (poziom inteligencji sensomotorycznej i przedoperacyjnej), poprzez odwracalne operacje umysłowe (poziom operacji konkretnych), do zinterio-ryzowanego rozumowania wieloaspektowego, w którym bardziej istotna jest wartość logiczna sądów niż ich treść (poziom operacji formalnych).

Myślenie przy pomocy operacji konkretnych polega na organizowaniu zdarzeń zachodzących w świecie przy pomocy struktur logiczno-matematycz-nych. Podmiot zdolny jest do działań arytmetycznych, wykrywania relacji

5 P. Fraisse, J. Piaget, Inteligencja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1980; P. Fra-isse, J. Piaget, Zarys psychologii eksperymentalnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991; B. Inhelder, J. Piaget, Od logiki dziecka do logiki młodzieży, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1970; J. Piaget, Intellectual evolution from adolescence to adulthood, „Human Development” 1972, vol. 15, s. 1–12; J. Piaget, Strukturalizm, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972; J. Piaget, Psychologia i epistemologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1977; J. Piaget, Równoważenie struktur poznawczych. Centralny problem rozwoju, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1981.


251

pomiędzy klasami i zbiorami oraz rozumienia pojęć przestrzennych. Operacje koordynują się w takie struktury całościowe jak: klasyfikacje, szeregowanie, macierze. Ukształtowane są pojęcia niezmienności ilości substancji, ciężaru i objętości. Charakterystyczne są reakcje bazujące na tożsamości oraz odwra-calności przez negację lub wzajemność, czyli symetrię. Operacje konkretne dotyczą bezpośrednio przedmiotów a nie hipotez ujmowanych słownie. Stano-wią przejście między działaniami a bardziej ogólnymi strukturami logicznymi. Na poziomie rozwoju operacji konkretnych podmiot, organizując posiadaną wiedzę, opiera swoje sądy na podobieństwach i różnicach powierzchownych cech zjawisk, a nie na relacjach porządkowych wewnątrz czy pomiędzy zjawiskami. Jeśli podmiot określa relacje porządkowe, to ograniczają się one do nieciągłych relacji porządkowych – wyraźnie zaznaczających się w opisywanej rzeczywistości. Podmiot nie przeprowadza żadnych operacji na elementach w celu określenia dodatkowych relacji porządkowych lub bardziej ogólnych właściwości systemu. Nie łączy również informacji z oderwanych relacji porządkowych w jednostki bardziej uporządkowane lub łańcuchy.

Myślenie formalne lub hipotetyczno-dedukcyjne to operowanie zadania-mi oderwanymi od konkretnych i aktualnych przedmiotów i ich relacji. Ludzie są zdolni do rozumowania o sądach czysto hipotetycznych, do wyciągania wniosków z założeń tylko możliwych a niekoniecznie prawdziwych. Dzięki uwolnieniu logiki sądów od ich treści, stają się możliwe operacje klasyfi-kowania lub relacji porządku bez powiązań na poziomie konkretnym, czyli kombinatoryka np. klasyfikacja wszystkich klasyfikacji lub synteza w jeden system operacji negacji i wzajemności, czyli odwracalność korelatywna. Oznacza to, że elementarne przekształcenia okresu operacji konkretnych, czyli tożsamość, negacja, wzajemność i korelacja tworzą jedną grupę. Na poziomie operacji formalnych człowiek ustala relacje porządkowe pomiędzy przedmiotami świadomości w sposób systematyczny, ale cały porządkowa-ny poznawczo wycinek rzeczywistości nie jest traktowany jako pojedynczy system o charakterystycznych właściwościach, które mogą być porównane z właściwościami innego systemu. Próby podmiotu powiązania opisywanego fragmentu świata ze względu na podobieństwa i różnice są ograniczone do ustalania jedno- lub dwuelementowych relacji porządkowych, zachodzących pomiędzy fragmentami jego wiedzy.

W koncepcji rozwoju rozumowania postformalnego, tj. myślenia sys-temowego wg M.L. Commonsa6 operacje systemowe, metasystemowe są

6 M.L. Commons, F.A. Richards, D. Kuhn, Systematic and metasystematic reasoning: a case for levels of reasoning beyond Piaget’s stage of formal operations, “Child Development” 1982, vol. 53, s. 1058–1069.

Magdalena Prentka

252

– podobnie jak operacje formalne – działaniami logicznymi, hipotetyczno--dedukcyjnymi, mającymi na celu określenie relacji przyczynowo-skutkowych między elementami danego zbioru oraz uporządkowanie elementów w klasy. Zmienia się natomiast poziom ogólności owych elementów. Człowiek stosuje operacje logiczne o wyższym niż na poziomie operacyjności formalnej stopniu złożoności i uporządkowania. Na poziomie operacji formalnych podmiot, dostrzegając relacje pomiędzy elementami poprzez porównywanie ich wła-sności, tworzy klasy. Na poziomie systemowym podmiot, dostrzegając relacje między klasami, czyli klasy klas, tworzy system zachodzących między nimi związków. Operuje na zbiorach relacji, przedstawia zbiór operacji w sposób abstrakcyjny. Na poziomie operacji systemowych człowiek wyraźnie pokazuje, że logiczna struktura każdego opisu rzeczywistości musi być traktowana jako integralna całość. Odzwierciedlając strukturę każdej koncepcji rzeczywistości podmiot może wybrać jedną z dwóch możliwości: może stworzyć schematy reprezentujące każdy fragment swojej wiedzy i porównywać je ze względu na występujące między nimi różnice lub może opisać każdy charakteryzowany przez siebie fragment świata za pomocą aksjomatów. Obie metody przynoszą identyczne rezultaty. Zastosowanie takich reprezentacji stanowi dowód, że podmiot traktuje każdą koncepcję jako system, stanowiący logiczną całość z wewnętrznym wzorem determinującym relacje pomiędzy jego elementami. Jeśli operacje systemowe są w pełni skonsolidowane, podmiot konstruuje pełne reprezentacje. Na tym poziomie rozwoju rozumowania człowiek nie tworzy jeszcze schematu dla porównań międzysystemowych, lecz koncentruje się na analizie wewnątrzsystemowej.

Na poziomie metasystemowym podmiot ujmuje relacje pomiędzy systemami, czyli tworzy klasy systemów, wprowadzające porządek między systemami w ramach nadrzędnej struktury, zwanej metasystemem. Innymi słowy, operując klasami systemów buduje strukturę nadrzędną zwaną me-tasystemem. Przekształca systemy, tworzy aksjomaty. Porównania między fragmentami wiedzy oparte są na zależnościach strukturalnych. Podmiot myślący potrafi konceptualizować jedną teorię jako transformację innej, dowodząc stworzenia przez siebie supersystemu, którego elementami są całe koncepcje jako podsystemy. Człowiek tworzy znacznie pełniejszy zestaw relacji w celu opisania poznawanej rzeczywistości i porównań pomiędzy jej fragmentami. Podmiot wykazuje (bezpośrednio lub w domyśle), że posiada reprezentacje systemu relacji porządkowych występujących w każdej głoszonej przez siebie teorii. Reprezentacji tych używa do testowania twierdzeń na temat systemów w sposób systematyczny i wyczerpujący. Podmiot wybiera pojedynczą własność najbardziej odpowiednią dla porównania całych struk-tur teorii, a nie tylko ich części. Może na przykład porównywać koncepcje


253

ze względu na prawo addytywności lub przechodniości, które to własności konstruują schemat porównań pomiędzy koncepcjami. Nierzadko człowiek potrafi i lubi przedstawić system swoich poglądów w sposób graficzny. Schematem porównań może być zestaw wymiarów, na których ludzie rysują relacje występujące w każdym systemie, potem je porównując.

D.A. Kramer i D.S. Woodruff7 w koncepcji myślenia relatywistycznego zakładają, że na pewnym etapie swojego rozwoju intelektualnego człowiek odkrywa ograniczenia logiki formalnej. Pojawiające się w rozwoju poznaw-czym operacje relatywistyczne powstają w wyniku akomodacji struktur formalno-operacyjnych w trakcie rozwiązywania codziennych zadań. Na poziomie rozwoju operacyjności relatywistycznej podmiot uświadamia sobie względność natury wiedzy, rozumie, że wiedza zależy od subiektywnych do-świadczeń i punktu widzenia człowieka. Myślenie podmiotu charakteryzuje subiektywizm poznawczy. Spostrzega wewnętrzne sprzeczności integralnie związane z problemem i nie akceptuje ich. Dostrzegając i opisując relacje zależności i przyczynowości pomiędzy elementami rzeczywistości, dokonuje wyboru i analizuje jedynie wybrane aspekty sytuacji. W myśleniu dorosłych pojawia się nowa umiejętność ujmowania problemu w ramach różnych systemów odniesień, a w konsekwencji zdolność konstruowania wielu koncepcji opisujących i wyjaśniających rzeczywistość. Podmiot rozpoznaje wiele przyczyn wybranego zdarzenia i wie, że istnieje wiele poprawnych rozwiązań danego problemu. Najczęściej podchodzi do zadań poznawczych w sposób pragmatyczny – użyteczność umożliwia dokonanie wyboru naj-lepszego rozwiązania. W końcu próbuje wytłumaczyć niezgodne koncepcje, hierarchizując stopień prawdopodobieństwa każdej z nich i odrzuca mniej możliwe jako nieprawdziwe bądź po prostu pomija, ignoruje sprzeczności. Człowiek stwierdza, że prawda jest zgodą na jedną z wersji rzeczywistości, która może być równie poprawna jak inne. Rozumowanie podmiotu charak-teryzuje niepewność, poczucie niedoskonałości własnego myślenia. Podmiot dokonuje niejednoznacznych opisów i ocen.

O posługiwaniu się operacjami dialektycznymi M.A. Basseches8 mówi, jeśli podmiot rozwija nowe schematy poznawcze, ujmujące stałą zmienność i sprzeczność w adekwatne reprezentacje świata. Podmiot zdecydowanie odrzuca jakiekolwiek jednostronne rozwiązania problemów. W jego wypo-wiedziach nie przejawia się wiara w absolutne, uniwersalne zasady. Człowiek

7 D.A. Kramer, D.S. Woodruff, Relativistic and dialectical thought in three adult age – groups, “Human Development” 1986, vol. 29, s. 280–290.

8 M.A. Bassaches, Dialectical schemata: a framework for the empirical study of the develop-ment of dialectical thinking, “Human Development” 1980, vol. 23, s. 400–421.

Magdalena Prentka

254

zdaje sobie sprawę z nietrwałości, niestabilności rzeczywistości. Przewiduje ewentualne konsekwencje konkurencyjnych zdarzeń. Podmiot zwraca uwa-gę na procesy zmian, jakim ciągle podlega każda struktura rzeczywistości i rozszerza refleksję dotyczącą określonej idei o ideę przeciwną do niej. Dostrzega i opisuje wewnętrzne związki między poznawanymi zjawiskami, zwraca uwagę na wieloznaczność i różnorodność tych relacji. Zauważa istnienie konfliktu w sytuacji problemowej. W odróżnieniu od myślenia relatywistycznego myślenie dialektyczne charakteryzuje jednak akceptacja niezgodności w systemie poznawczym. Podmiot dokonuje charakterystyki przeciwieństw, a następnie umieszcza rozwiązywany problem w szerszym kontekście niż wyjściowy, umiejscawia poznawany obiekt w obrębie więk-szej przestrzeni, opisywanej strukturalne i funkcjonalnie. Integruje sprzeczne elementy w całościowy system – przeciwieństwa przestają się wykluczać, współistnieją w obrębie nadrzędnego systemu, np. o strukturze kołowej. Podmiot poznający porównuje ze sobą różne systemy, podejmując próby ich koordynacji. Operacje dialektyczne występują w trakcie organizowania wiedzy przez podmiot w sytuacji konfliktu logicznego. Podmiot integruje sprzeczne elementy w obrębie nadrzędnego systemu.

Przedstawiciele nurtu badań postpiagetowskich9 wyrażają przekona-nie, że opisywane przez J. Piageta odchodzenie podmiotu rozumującego od konkretnej treści i kontekstu sytuacyjnego rozwiązywanych problemów, ma miejsce w życiu codziennym bardzo rzadko. Zdaniem R.J. Sternberga10 teoretyczną metodę rozumowania, myślenie abstrakcyjne, hipotetyczne, probabilistyczne, zawsze zgodne z zasadami logiki formalnej, niezwiązane z doświadczeniem podmiotu można spotkać najczęściej w nauce. Dlatego też rozumowanie teoretyczne zwane jest również inteligencją akademicką lub szkolną. Posługując się rozumowaniem akademickim człowiek traktuje zadania poznawcze w sposób formalny, np. jako łamigłówki logiczne. Operuje wtedy symbolami, abstrahując od znaczeń, które się pod nimi kryją. Nie poszukuje

9 P.K. Arlin, Cognitive development in adulthood: a fifth stage?, “Developmental Psychology” 1975, vol. 11, s. 602–606; E. Gurba, Dorosły – logik czy pragmatyk? Przegląd badań postpiag-etowskich, “Przegląd Psychologiczny” 1985, nr 2, s. 333–341; G. Labouvie-Vief, Beyond formal operations: uses and limits of pure logic in life-span development, “Human Development” 1980, nr 23, s. 141–161; M. Lewicka, Aktor czy obserwator? Psychologiczne mechanizmy odchyleń od racjonalności w myśleniu potocznym, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1993; J.D. Sinnott, Everyday thinking and Piagetian operativity in adults, „Human Development” 1975, vol. 18, s. 430–443; J. Trempała, Rozwój poznawczy w dorosłości. Kontynuacja rozwoju operacji formalnych czy kształtowanie się nowych jakości poznania?, „Przegląd Psychologiczny” 1986, nr 1, s. 9–23.

10 R.J. Sternberg, R.K. Wagner, (red.), Practical intelligence. Nature and origins of competence in the everyday world, Cambridge University Press, Cambridge 1986


255

praktycznych rozwiązań swoich dylematów. Zdaniem J.M. Bocheńskiego11 metody myślenia teoretycznego odnoszą się wyłącznie do stanów rzeczy, które podmiot opisuje, pomijając zupełnie ich jakiekolwiek wykorzystanie.

Myśleniu teoretycznemu przeciwstawiane jest praktyczne. Praktyczna metoda myślenia, wyrażająca się w umiejętności rozwiązywania codzien-nych problemów życiowych, zwana jest również inteligencją praktyczną, inteligencją kontekstualną lub chłopskim rozumem. Najczęściej identyfikuje się ją z wiedzą ukrytą o charakterze nieformalnym czyli know how, zdobytą w codziennym życiu, pracy zawodowej. W przeciwieństwie do rozumowania teoretycznego myślenie praktyczne, którym człowiek posługuje się na co dzień, zawsze odnosi się bezpośrednio do czegoś, co podmiot myślący może wykonać. Myślący wprawdzie chce osiągnąć pewną wiedzę, ale tylko taką, co i jak może zrobić. Swoje wysiłki koncentruje nie tylko na opisaniu relacji porządkowych między elementami opisywanej rzeczywistości, lecz również na odnalezieniu konkretnych rozwiązań problemów poznawczych. Pomysły te mają charakter nieformalny. Podmiot hipotetyczne sytuacje traktuje jako zagadki z ukrytym rozwiązaniem praktycznym. Inteligencja praktyczna to także gotowość i motywacja do działania, zdolność do realizowania pomysłów. Podmiot wyraża chęć wprowadzenia swoich idei w czyn. Praktyczna metoda rozumowania utożsamiana jest z umiejętnościami społeczno-behawioralnymi, zdolnością do nawiązywania związków interpersonalnych, odgrywania ról społecznych, odczytywania intencji innych ludzi12. Myślenie praktyczne ma zdecydowanie pragmatyczny charakter, silnie skorelowane jest z czynnikami motywacyjnymi, zainteresowaniami, kompetencjami społecznymi, cechami osobowościowo-temperamentalnymi, odnośnym do danego problemu do-świadczeniem podmiotu oraz cechami konkretnej sytuacji, w której znajduje się podmiot, a także specyficznymi cechami postawionego przed nim problemu do rozwiązania. Te specyficzne cechy to np. złożoność zadania, jego spójność logiczna. Wszystkie te czynniki tworzą określony kontekst, wpływający na przebieg myślenia. Myślenie praktyczne ma charakter kontekstualny. Grupa teorii, opisujących procesy myślenia w warunkach codziennych, naturalnych to tzw. teorie pragmatyczne. Zgodnie z nimi ludzie rozwiązując zadania lo-giczne posługują się pragmatycznymi schematami wnioskowania, opartymi na schemacie implikacji logicznej. Są to schematy: przyzwolenia, obligacji, wykrywania oszustw oraz schematy deontyczne13.

11 J.M. Bocheński, Współczesne metody myślenia, Wydawnictwo W drodze, Poznań 1993.12 D. Seligman, O inteligencji prawie wszystko. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji, Wy-

dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.13 M. Lewicka, Myślenie i rozumowanie, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia: podręcznik

akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000; R.J. Sternberg, Psychologia poznawcza, WSiP, Warszawa 2001.

Magdalena Prentka

256

W zaproponowanym modelu dotyczącym okresu wczesnej dorosłości w myśleniu występują operacje konkretne, formalne, systemowe, meta-systemowe, relatywistyczne i dialektyczne. Zakładam, że podmiot może posługiwać się myśleniem teoretycznym, jak i praktycznym. Stosowanie przez podmiot odpowiednich operacji poznawczych uwarunkowane jest istniejącym kontekstem sytuacyjnym. Kontekst ten tworzy rodzaj problemu, przed rozwiązaniem którego staje podmiot. Ze względu na logikę zadania dzielę problemy na spójne i niespójne logicznie. Tak określony kontekst wyznacza rodzaj operacji umysłowych, które może i powinien, chcąc maksymalizować adaptacyjność swojego myślenia, zastosować podmiot. Założyłam, że w przypadku problemów spójnych logicznie odpowiednie są formalnologiczne formy rozumowania: operacje konkretne, formalne, systemowe i metasystemowe. Rozwiązywanie problemów niespójnych lo-gicznie może być dwojakie. Jeżeli podmiot stosuje, w zależności od swojego poziomu rozwoju inteligencji, operacje logiczne: konkretne, formalne czy systemowe, tworzenie poznawczej reprezentacji rzeczywistości następuje poprzez ignorowanie, ewentualnie niedostrzeganie konfliktu lub odrzucenie jednej z przeciwstawnych tez jako nieprawdziwej. Bardziej adaptacyjne, w sytuacji istnienia sprzeczności logicznych w zadaniu, wydają się operacje relatywistyczne i dialektyczne. Podmiot „łagodzi” konflikt, wprowadzając dodatkowe założenia lub akceptuje istnienie niezgodności logicznych, ujmując problem w szerszym kontekście. Przy typie rozumowania akade-mickiego podmiot zastosuje raczej operacje formalnologiczne. Operacje relatywistyczno-dialektyczne mogą pojawić się natomiast w praktycznej metodzie myślenia (Tabela 1).

Tabela 1 Hipotetyczny model rozumowania w okresie wczesnej dorosłości – rodzaj stosowanych operacji umysłowych ze względu na percepcję problemu

Percepcja problemu Operacje umysłowe

spójny logicznie konkretne formalne systemowe metasystemowe

niespójny logicznie konkretne formalne systemowe metasystemowelub

relatywistyczne dialektyczne

teoretyczny konkretne formalne systemowe metasystemowe

praktyczny relatywistyczne dialektyczne

Źródło: dane własne


257

Metoda

Celem badania było zweryfikowanie trafności skonstruowanego modelu rozumowania w okresie wczesnej dorosłości, czyli opisanie specyfiki tego my-ślenia poprzez zidentyfikowanie rodzajów operacji umysłowych stosowanych przez młodych dorosłych i określenie zależności pojawienia się tych operacji od kontekstu sytuacyjnego. Problemy badawcze brzmiały: 1. Jakie rodzaje operacji umysłowych przejawiają w swym myśleniu osoby badane w okresie wczesnej dorosłości? 2. Czy stosowane operacje umysłowe zdeterminowane są występującym kontekstem sytuacyjnym, czyli percepcją spójności logicznej zadania jako spójnego vs niespójnego logicznie? 3. Czy stosowane operacje umysłowe zdeterminowane są występującym kontekstem sytuacyjnym, czyli percepcją typu zadania jako teoretycznego vs praktycznego?

Podejmując próbę operacjonalizacji powyższych problemów, starałam się określić rodzaje stosowanych przez badanych operacji umysłowych na formalnologicznej skali rozwoju myślenia systemowego M.L. Commonsa oraz skali rozwoju myślenia relatywistyczno-dialektycznego D.A. Kramer, D.S. Woodruff i M.A. Bassechesa. Drugie zadanie polegało na zdiagnozo-waniu typu rozumowania, przejawianego najczęściej przez osoby badane w okresie wczesnej dorosłości, z punktu widzenia podziału rozumowania na teoretyczne i praktyczne, zaproponowanego przez R.J. Sternberga. Posta-wiłam pytanie czy sposoby rozumowania przejawiane na różnych skalach ich rozwoju w myśleniu osób badanych w okresie wczesnej dorosłości są związane z typem rozumowania teoretycznego i praktycznego? Interesowało mnie również, czy badani ujawniają zdolność dostrzegania istniejących w sytuacji problemowej sprzeczności logicznych. Jeśli badani wykazali taką umiejętność, stawiałam pytanie czy zachodzi związek pomiędzy sposoba-mi rozumowania przejawianymi na skali rozwoju myślenia systemowego M.L. Commonsa, skali rozwoju myślenia relatywistyczno-dialektycznego D.A. Kramer, D.S. Woodruff i M.A. Bassechesa oraz typem rozumowania teoretycznego i praktycznego w ujęciu R.J. Sternberga a typem problemu: spójny vs niespójny logicznie.

Kontrolowaną przeze mnie zmienną niezależną główną był wiek osób badanych wyrażony w latach. Próba badawcza objęła 268 osób, w wieku od 19 do 24 lat (średnia wieku – 20,9 lat). Mierzone zmienne zależne to: rozumowanie formalnologiczne na skali M.L. Commonsa (poziomy: operacji konkretnych, operacji formalnych, operacji systemowych, operacji metasyste-mowych), rozumowanie logiczne na skali D.A. Kramer, D.S. Woodruff i M.A. Bassechesa (poziomy: relatywistyczny, dialektyczny), typ rozumowania w uję-ciu R.J. Sternberga (teoretyczny, praktyczny), percepcja spójności logicznej

Magdalena Prentka

258

problemu (spójny logicznie, niespójny logicznie). Zmienną niezależną wiek przyjmowałam na podstawie deklaracji osób badanych.

Badania empiryczne przeprowadzilam przy pomocy polskiej wersji kwe-stionariusza M.L. Commonsa14. Test ujawnia sposób myślenia osób badanych: z racji złożoności rozwiązywanych problemów w pełni angażuje potencjał intelektualny badanych. Tym samym pozwala określić ich możliwości inte-lektualne, stosowane strategie rozumowania, sposób radzenia sobie z nowym problemem poznawczym. Uzyskany materiał można analizować z różnych punktów widzenia, pod kątem uzyskania wyczerpujących informacji na temat specyfiki myślenia młodych dorosłych. Kwestionariusz pozwala za-klasyfikować osobę badaną do jednego z czterech poziomów rozumowania logicznego: konkretnego, formalnego, systemowego lub metasystemowego. Umożliwił również rozpoznanie takich struktur poznawczych, jak: myślenie relatywistyczne i dialektyczne oraz określenie typu rozumowania: teoretyczne vs praktyczne.

Wyniki

Przeprowadzone badanie empiryczne pozwoliło uzyskać odpowiedź na pytanie badawcze o to, jakie rodzaje operacji umysłowych przejawiają w swym myśleniu osoby badane w okresie wczesnej dorosłości. Ocena wy-powiedzi testowych ujawniła, że 0,7% badanych (2 osoby) osiągnęło poziom rozumowania metasystemowego, 6,3% (17 osób) posługuje się operacjami systemowymi. Najliczniejszą grupę stanowią badani przejawiający stadium operacji formalnych. Taki rezultat uzyskało 54,5% ogółu badanych (146 osób). 38,4% (103 osoby) stanowią badani na poziomie operacji konkret-nych. Stosowanie operacji dialektycznych ujawniło 3,7% (10 osób) i relaty-wistycznych 12,3% (33 osoby). 88,8% badanych (238 osób) oceniło zadania kwestionariuszowe jako spójne logicznie, 11,2% badanych (30 osób) wykryło ukryte w nich błędy logiczne. Metodą rozumowania teoretycznego posłużyło się 76,9% badanych (206 osób), 23,1% badanych (62 osoby) potraktowało zadania poznawcze testu jako zagadki z ukrytym rozwiązaniem praktycznym.

Drugi problem badawczy miał pokazać czy stosowane operacje umy-słowe zdeterminowane są występującym kontekstem sytuacyjnym, czyli percepcją spójności logicznej zadania jako spójnego vs niespójnego logicznie. Badanie ujawniło istnienie zależności między percepcją spójności logicznej

14 M. Prentka, Propozycja adaptacji kwestionariusza M. L. Commonsa do badania rozumowa-nia, [w:] B. Kaja, B. Hołtyń (red.), Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja, Psychokorekcja Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz, 8, 2009, s. 136–148.


259

problemu a myśleniem formalnologicznym (c2=40,98, df=3; p=0,001). Rozkład liczebności wyników wskazał, że dostrzeżenie sprzeczności logicznych w sytuacji problemowej jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym pojawienia się operacji metasystemowych, nie stanowi natomiast warun-ku koniecznego posługiwania się operacjami formalnymi i systemowymi. Traktowanie sytuacji problemowej jako spójnej logicznie było warunkiem koniecznym stosowania przez badanych operacji konkretnych. Jeśli chodzi o operacje logiczne relatywistyczno-dialektyczne to zgodnie z założeniami modelu rozumowania operacje te pojawiają się w trakcie organizowania wiedzy przez podmiot w sytuacji konfliktu logicznego. I rzeczywiście ba-danie ujawniło istnienie zależności między operacjami relatywistyczno-dia-lektycznymi a percepcją spójności logicznej problemu (c2=83,13; df=2; p=0,001). Analiza regresji wielokrotnej wykazała, że traktowanie sytuacji problemowej jako spójnej vs niespójnej logicznie było główną determinantą wariancji wyników uzyskanych na skali myślenia relatywistyczno-dialektycz-nego (R2=0,21; p<0,05). Ponadto rozkład liczebności wyników pokazał, że dostrzeżenie sprzeczności logicznych w sytuacji problemowej jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym pojawienia się operacji dialektycznych, nie stanowi natomiast warunku koniecznego posługiwania się operacjami relatywistycznymi. W tej sytuacji niewielki odsetek przypadków użycia ope-racji dialektycznych (3,7% ogółu badanych) wynika per se, uwzględniając fakt, że większość osób badanych (88,8% ogółu badanych) nie dostrzegła błędów logicznych w opowiadaniach testu M.L. Commonsa.

Rozwiązanie trzeciego problemu badawczego dotyczyło pytania czy stosowane operacje umysłowe zdeterminowane są występującym kontek-stem sytuacyjnym w znaczeniu percepcji typu zadania jako teoretycznego vs praktycznego. Analiza regresji wielokrotnej nie ujawniła wpływu typu rozumowania teoretycznego vs praktycznego na stosowanie operacji umy-słowych. Teoretyczne i praktyczne podejście do rozwiązywanego problemu towarzyszyło wszystkim ujawnionym w badaniu poziomom rozumowania formalnologicznego i relatywistyczno-dialektycznego. Przyjęte założenie, że podejście teoretyczne do zadania skłania podmiot do posługiwania się rozumowaniem formalnym, a podejście praktyczne – rozumowaniem rela-tywistycznym lub dialektycznym, nie znalazło potwierdzenia w badaniu. Wykluczyć zatem nie można, że myślenie logiczne i pozalogiczne są alter-natywnymi, adaptacyjnymi sposobami rozwiązywania problemów, zarówno w sytuacjach laboratoryjnych, jak i naturalnych. Zwrócić należy jednak uwagę, że rozumowanie akademickie na poziomie rozwoju operacji konkretnych, ze względu na potoczny, nieformalny język oraz słabe operowanie symbolami, może zostać błędnie zakwalifikowane jako przejaw inteligencji praktycznej.

Magdalena Prentka

260

Podsumowanie

Analiza przeprowadzonych badań wskazuje, że model rozwoju ro-zumowania J. Piageta nie odzwierciedla procesu myślenia w okresie po-stadolescencyjnym. Rozumowanie w fazie wczesnej dorosłości przebiega z zachowaniem ciągłości strukturalnej – w myśleniu pojawiają się operacje systemowe i metasystemowe, jak i ciągłości funkcjonalnej: w okresie tym występują sposoby myślenia relatywistyczno-dialektycznego. Charakterystycz-ne w prezentowanych badaniach było jednoczesne występowanie w trakcie rozwiązywania jednego zadania przejawów rozumowania formalnologicz-nego i relatywistyczno-dialektycznego. Odnosiło się wrażenie, że podmiot poszukuje maksymalnie wyczerpujących rozwiązań, dąży do sprawdzenia wszystkich możliwych opcji, próbuje nie tylko rozwiązywać, ale również odkrywać nowe aspekty problemów. Uwzględniając różne punkty widzenia, stara się dokonać ich integracji, budując spójny system wiedzy.

Proponowany przeze mnie model rozumowania w okresie wczesnej dorosłości nie został odrzucony w wyniku przeprowadzonych badań, lecz skorygowany. Zweryfikowany model rozumowania młodych dorosłych pre-zentuję w Tabeli 2.

Tabela 2 Model rozumowania w okresie wczesnej dorosłości – rodzaj stosowanych operacji umysłowych ze względu na percepcję problemu

Percepcja problemu Operacje umysłowe

spójny logicznie konkretne formalne systemowe relatywistyczne

niespójny logicznieformalne systemowe metasystemowe

lubrelatywistyczne dialektyczne

teoretyczny i praktyczny konkretne formalne systemowe metasystemowe relatywistyczne dialektyczne

Źródło: dane własne

Analiza procesu badawczego przemawia za wielowymiarowym cha-rakterem rozumowania we wczesnej dorosłości – operacje formalnologiczne i relatywistyczno-dialektyczne współistnieją w procesie myślenia młodego człowieka. Autorzy koncepcji postformalnych, koncentrując się na poszcze-gólnych cechach myślenia, często nie ujmują go w całości, lecz opisują różne aspekty jednego procesu. Układ relacji pomiędzy opisywanymi logicznymi operacjami umysłowymi okazał się hierarchiczny. Myślenie młodych doro-słych jest wielowymiarowe: złożone logicznie, formalnologiczne, relatywi-styczno-dialektyczne, kontekstualne, analityczne, syntetyczne, holistyczne,


261

teoretyczne i pragmatyczne. Stosowanie operacji umysłowych uwarunko-wane jest kontekstem sytuacyjnym. Sposoby rozumowania dialektycznego i systemowego umożliwiają młodemu człowiekowi przystosowanie się do skomplikowanej, pełnej sprzeczności, niejednoznacznej rzeczywistości. Ważną cechą myślenia postformalnego jest dążenie podmiotu do tworzenia syntetycznej wiedzy o świecie.

Konkludując, zadawane w artykule pytania są ważne z teoretycznego i praktycznego punktu widzenia. Stworzenie koncepcji integrującej dotych-czasową wiedzę o naturze procesu myślenia może pomóc wyprowadzić wskazania, dotyczące efektywnej edukacji, diagnozy i ewentualnej terapii osób w stadium wczesnej dorosłości. Podjęta próba stworzenia modelu rozu-mowania w okresie wczesnej dorosłości potwierdza wiedzę, że myślenie jest zjawiskiem heterogenicznym, wymagającym spojrzenia z kilku perspektyw. Analiza teorii postpiagetowskich prowadzi do wniosku, że każda z nich ujawnia niektóre tylko aspekty fenomenu myślenia. Autorzy koncepcji rozu-mowania postformalnego twierdzą, że pojawiające się w okresie wczesnej dorosłości sposoby myślenia, tworzą kolejny, piąty etap w rozwoju struktur poznawczych człowieka. Zmiany rozwojowe nie są jednak uniwersalne. To, czy człowiek osiągnie kolejne stadium rozwoju intelektualnego, zależy od charakteru jego aktywności umysłowej. Zgodnie z koncepcjami rozwoju oso-bowości, człowiek dorosły jest podmiotem swojego rozwoju, jest w dużym stopniu za niego odpowiedzialny15.

THE DILEMMA OF COGNITIVE PSYCHOLOGY.THINKING IN YOUNG ADULTS

Summary

Cognitive paradigm is likely to be dominating in the contemporary psychol-ogy. Thinking is the strategic notion of cognitive psychology. Treated as information processing and above all as data interpretation, thinking constitutes the basic motive of human activity. The thought gives meaning to experience, forms perception and reaction towards the outer world. Homo sapiens acts because thinks.

The dilemma of the presented work matches the cognitive-developmental stream in the research into adult reasoning. The presented paper describes the specificity of reasoning in the period of early adulthood. Thinking is understood here as a course of cognitive operations. Empirical research has been conducted on subjects aged 19–24 with the use of Polish version of M.L. Commons questionnaire. Accuracy of

15 A. Niemczyński, O autonomii rozwoju: Zarys problematyki, „Kwartalnik Polskiej Psycho-logii Rozwojowej” 1994, nr 2, s. 3–11; K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny, czyli o tym jak być sobą, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2000.

Magdalena Prentka

262

the constructed hypothetical model reflecting thinking characteristic for the phase concerned has been verified. In compliance with the previous knowledge in con-temporary psychology it has been assumed that the test would activate theoretical (interference) and practical (deliberation) methods of reasoning and that the abil-ity to use the concrete, formal, relativistic, dialectical, systemic and metasystemic (intellectual) operations in subjects would be revealed. The model assumes that the usage of adequate intellectual operations depends on situational context. Situational context has been defined through logical coherence or logical error in the tasks performed by the given participant of the research. The problems touched in the presented paper are important from both theoretical and pragmatic point of view.

Development of the conception integrating previous knowledge of the nature of reasoning process will make it possible to introduce indications on effective educational diagnosis and therapy of the people in the phase of early adulthood.

Key words: cognitive psychology, thinking, intellectual operations, the period of early adulthood.

Streszczenie

Paradygmat kognitywny prawdopodobnie dominuje we współczesnej psycho-logii. Strategicznym pojęciem psychologii kognitywnej jest myślenie. To właśnie myślenie, traktowane jako przetwarzanie informacji, w tym przede wszystkim ich interpretacja, jest podstawowym motywem działania człowieka. Myśl nadaje zna-czenie doświadczeniu, kształtuje percepcję i reakcje na świat. Homo sapiens działa, ponieważ myśli.

Problematyka prezentowanej pracy wpisuje się w poznawczo-rozwojowy nurt badań myślenia człowieka dorosłego. Jest próbą opisu specyfiki myślenia w okresie wczesnej dorosłości. Myślenie rozumiane jest tu jako ciąg operacji poznawczych. Bada-nia empiryczne przeprowadzono z udziałem 268 osób, w wieku od 19 do 24 lat, przy pomocy polskiej wersji kwestionariusza M.L. Commonsa. W badaniu zweryfikowano trafność skonstruowanego hipotetycznego modelu, odzwierciedlającego myślenie cha-rakterystyczne dla poznawanej fazy rozwojowej. Założono, zgodnie z dotychczasową wiedzą w dziedzinie psychologii myślenia, że test uruchomi teoretyczne (inferencję) i praktyczne (deliberację) metody rozumowania, a także ujawni umiejętność stoso-wania przez badanych konkretnych, formalnych, relatywistycznych, dialektycznych, systemowych i metasystemowych operacji umysłowych. Model zakłada, że używanie odpowiednich operacji umysłowych uwarunkowane jest kontekstem sytuacyjnym. Kontekst sytuacyjny określony został poprzez zgodność logiczną lub błąd logiczny występujący w zadaniach, które rozwiązuje badany podmiot.

Poruszane w referacie problemy są ważne z teoretycznego i praktycznego punktu widzenia. Stworzenie koncepcji integrującej dotychczasową wiedzę o naturze procesu myślenia pozwoli wyprowadzić wskazania, dotyczące efektywnej edukacji, diagnozy i ewentualnej terapii osób w stadium wczesnej dorosłości.

Słowa kluczowe: psychologia poznawcza, myślenie, operacje umysłowe, wczesna dorosłość.

263

Paweł Prusak*

ODDANY NAUCE I RODZINNEJ ZIEMIPROF. JAN CZOCHRALSKI W 60. ROCZNICĘ ŚMIERCI1

Wprowadzenie

Sejm Rzeczpospolitej Polskiej w sześćdziesiątą rocznicę śmierci ogłosił prof. Jana Czochralskiego, wybitnego chemika, krystalografa, metalurga, uczonego i wynalazcy, profesora h.e. Politechniki Warszawskiej, patronem roku 2013. Jego odkrycie na miarę przewrotu kopernikańskiego, należy do największych osiągnięć nauki i techniki XX wieku. Dzięki niemu weszliśmy w nową epokę cywilizacyjną, w epokę elektroniki.

Droga życiowa Jana Czochralskiego jest pasmem wzlotów i porażek, przejawem ciągłego zmagania się z losem – od infamii do najwyższego uznania w świecie nauki i techniki, a po latach również wśród Rodaków. Biografia Jana Czochralskiego jest przykładem roli zainteresowań rozwijanych w wieku szkolnym, samouctwa oraz wychowania rodzinnego w kształtowaniu własnej drogi życiowej, przywiązania do rodzinnej ziemi i patriotyzmu.

Spojrzenie na życie przez pryzmat biografii pozwala pedagogowi na jej wykorzystanie dla realizowanych celów praktycznych o charakterze edukacyj-nym, wychowawczym. Jednocześnie uświadamia „zwrotność i współzależność wszelkiego typu sytuacji życiowych oraz wspólnotę losu i doświadczenia, która łączy ludzi, a zarazem pozwala doświadczyć podmiotowej odrębności”2.

Źródłem wiedzy o życiu Profesora są wspomnienia Leonii (Ilony) Woj-ciechowskiej najstarszej Jego córki, opracowania dra P.E. Tomaszewskiego z Instytutu Niskich Temperatur i Badań Strukturalnych PAN we Wrocławiu,

* Prof. nadzw. KPSW, dr Paweł Prusak, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy. 1 W niniejszym wypracowaniu wykorzystano obszerne fragmenty publikacji: P. Prusak,

Przywrócony pamięci. Profesorowi Janowi Czochralskiemu w 60. rocznicę śmierci, Kcynia-Bydgoszcz 2013.

2 D. Lalak, Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, War-szawa 2010, s. 392.

264

Paweł Prusak

listy do Brata Władysława, wspomnienia członków rodziny, pracowników Politechniki Warszawskiej oraz mieszkańców Kcyni.

W domu rodzinnym

Jan Czochralski urodził się 23 października 1885 roku w Kcyni, na Pałukach w rodzinie stolarza o bogatej tradycji rzemieślniczej. Wychowaniem gromady dzieci (Jan był ósmym z kolei dzieckiem) zajmowała się matka. W rodzinie matka, wspominana była jako osoba arbitralna, o zasadach życiowych głęboko zakorzenionych w polskości i wielkopolskiej tradycji, konsekwentna, a jednocześnie otwarta na to co postępowe, mądre i warto-ściowe. Rozmiłowana w literaturze kształtowała w dzieciach wrażliwość na piękno, przywiązanie do tradycji i wartości narodowych co w warunkach zaboru pruskiego nie było rzeczą łatwą3.

Mały Jan dorastał w atmosferze wielkopolskiej zaradności, poszanowania pracy i rzetelności oraz umiłowania ziemi rodzinnej i patriotyzmu. Pałucki krajobraz rodzinnej Kcyni kształtował jego umiłowanie przyrody, wrażliwość estetyczną i zdolność obserwacji. W wieku szkolnym dużo czytał, najchętniej podręczniki chemii. Coraz śmielsze eksperymenty chemiczne budziły niepokój sąsiadów i ze strony matki spowodowały zakaz przeprowadzania w domu niebezpiecznych wybuchów. Być może zakaz ten, jak pisze córka Leonia, czy ostentacyjne w obecności Profesora zniszczenie świadectwa maturalnego miejscowego Seminarium Nauczycielskiego (którego brak boleśnie odczuje w późniejszych latach) jako protest wobec krzywdzących ocen doprowadziły do opuszczenia przez Jana domu rodzinnego i poszukiwania własnej drogi życiowej.

Trudny początek

Po opuszczeniu domu, Jan udał się na zachód licząc na pomoc rodziny w Berlinie. Kolejne etapy jego wędrówki to praca pomocnika w wielkopol-skich drogeriach i aptekach a w Berlinie kursy dokształcające. W latach 1905–1910 rozpoczął studia na Wydziale Chemii Politechniki w Charloten-burgu zakończone uzyskaniem dyplomu inżyniera chemika (brak potwier-dzenia w dokumentach). Następnie odbył praktykę w fabryce chemicznej Kuncheima4. Interesował się sztuką, a na koncercie fortepianowym poznał

3 L. Wojciechowska – życiorys J. Czochralskiego napisany w okresie od kwietnia 1956 do kwietnia 1957 roku dla prof. K. Gordziejewskiego, maszynopis udostępniony w roku 1989 przez dra P.E. Tomaszewskiego.

4 P.E. Tomaszewski, Powrót. Rzecz o Janie Czochralskim, Wrocław 1912, s. 23–29.

265

Oddany nauce i rodzinnej ziemi. Prof. Jan Czochralski w 60. rocznicę śmierci

pianistkę Margarethe Hasse, którą poślubił w 1910 roku. W kolejnych la-tach urodziły mu się dzieci: 1914 roku – Ilona (Leonia), 1918 roku – Borys i w 1920 roku – Cecylia (Cylla)5.

Życiowy sukces

W karierze zawodowej Czochralskiego niezwykle ważny był okres pracy w laboratorium koncernu Allgemeine Elektricitas – Gesellschaft, AEG, w którym prowadził interdyscyplinarne badania metali dotąd uważane za fundamenty szeroko pojętego materiałoznawstwa i inżynierii materiałowej6. Tutaj w roku 1916 dokonał fundamentalnego odkrycia – opracował metodę otrzymywania monokryształów. „Metoda, zwana dziś powszechnie metodą Czochralskiego, polega na wyciąganiu ze stopu zanurzonego w nim wcze-śniej zarodka kryształu danej substancji (pierwotnie zanurzano specjalną kapilarę, by wewnątrz niej utworzyć zaczep drogą swoistej krystalizacji). Powolne wyciąganie powoduje krystalizację na zarodku kolejnych warstw kryształu”7. Jest ona najpopularniejszą spośród tzw. metod tyglowych stoso-wanych w przemyśle, a także wygodna do badań nad wzrostem kryształów8.

W biografii Czochralskiego rok 1917 przyniósł zmianę w życiu zawodo-wym. Młody, 32 letni inżynier, od koncernu Metalbank Und Metallurgische Gesellschaft AG we Frankfurcie nad Menem, otrzymał propozycję utworzenia laboratorium metaloznawczego. Kierował tam badaniami naukowymi z rów-noczesnymi próbami warsztatowymi. W tym też roku, wraz z całą rodziną przeniósł się do Frankfurtu.

Jego działalność laboratoryjna zaowocowała licznymi pracami na-ukowymi i patentami, m.in. najcenniejszym dla kolejnictwa bezcynowym stopem łożyskowym zwanym stopem B (skrót od niem. Bahnmetall- metal kolejowy). Patent zakupiony przez najbardziej gospodarczo rozwinięte kraje świata uczyniły Czochralskiego człowiekiem bardzo zamożnym. Wzrastał jego autorytet w środowisku metalurgów. Został przewodniczącym Niemieckiego Towarzystwa metaloznawczego oraz członkiem honorowym Międzynarodowe-

5 W nawiasach zapisano imiona, pod którymi córki funkcjonowały w życiu rodzinnym i najbliższym środowisku.

6 P.E. Tomaszewski, Powrót… dz. cyt., s. 40–41. 7 P.E. Tomaszewski, 70 lat metody Czochralskiego hodowli kryształu, „Postępy Fizyki”

1987, tom 38, z. 6. Okoliczności, istotę i zastosowanie tej metody wyjaśnił P. Tomaszewski w wielu swoich publikacjach m.in. [w:] Jan Czochralski (1885–1990 ), „Zeszyty Kcyńskiego Towarzystwa Kulturalnego” 1990, Z. 2, s. 9–11, a także J. Kosmalska, Profesor Jan Czochral-ski, „Miesięcznik Politechniki Warszawskiej” 2012, dodatek nr 4, T. Hałas, Jan Czochralski (1885–1953) – wielki uczony i patriota, Kcynia 2008, s. 31–34.

8 J. Kosmalska, Profesor Jan Czochralski,… dz. cyt., s. 6.

266

Paweł Prusak

go Związku Badań Metaloznawczych w Londynie. W roku 1927, w Berlinie organizował światową wystawę przemysłową, a rok później konferencję naukową na temat badań rentgenowskich.

Miarą wysokiej oceny kompetencji Jana Czochralskiego była propozy-cja Henry’ego Forda objęcia stanowiska dyrektora generalnego w koncernie samochodowym i kontynuowania pracy badawczej nad stopami aluminium. Nie przyjął jednak kuszących warunków emigracji i pracy w USA.

Powrót i praca dla Ojczyzny

Czochralski wraz z rodziną, w roku 1928, podobnie jak wielu innych wybitnych Polaków, niespodziewanie wrócił do Ojczyzny. Decyzję tę po-przedziły kontakty z przedstawicielami polskiego środowiska naukowego i władz państwowych, a przesądziło ponowne zaproszenie prezydenta RP prof. Ignacego Mościckiego. Wcześniej Czochralski bywał w Warszawie, jednak nie wiadomo z kim się kontaktował, ani jaki był cel jego wizyt.

Po powrocie został przyjęty przez prezydenta Ignacego Mościckiego i wkrótce podejał pracę na Politechnice Warszawskiej na stanowisku profe-sora nadzwyczajnego i kierownika Katedry Metalurgii i Metaloznawstwa. Po uzyskaniu doktoratu honoris causa Politechniki, od prezydenta RP otrzymał nominację na profesora zwyczajnego metalurgii i metaloznawstwa. Stworzył Instytut Metalurgii i Metaloznawstwa, w ramach którego kierował ściśle tajnymi badaniami na rzecz Ministerstwa Spraw Wojskowych. Cieszył się pełnym uznaniem dowództwa Wojska Polskiego.

Profesor Czochralski na Politechnice nie ograniczał się tylko do pracy naukowej, dydaktycznej i organizacyjnej. Współpracował z Chemicznym Instytutem Badawczym (Instytutowi patronował prezydent prof. I Mościcki), w którym utworzył Dział Metalurgiczny. Aktywnie włączył się w działalność „polskich towarzystw naukowych i stowarzyszeń zawodowych uczestnicząc m.in. w wielu zjazdach naukowych. Należał do Polskiego Towarzystwa Che-micznego, Stowarzyszenia Inżynierów Polskich i Stowarzyszenia Hutników Polskich, a także Współorganizował Towarzystwo Wojskowo – Techniczne”9.

Był człowiekiem bardzo zamożnym. Poza pensją na Politechnice otrzymywał kilkutysięczną gażę z tytułu patentów (zwłaszcza stopu B) i doradztwo techniczne m.in. dla zakładów w Czechach, Francji i Szwecji. Miesięcznie przekazywał ok. 2 tysięcy złotych na cele społeczne. Wspierał Dworek Chopina w Żelazowej Woli, Muzeum Techniki w Warszawie i Zachętę oraz wykopaliska w Biskupinie. Wspomagał studentów, artystów i literatów.

9 P. E. Tomaszewski, Jan Czochralski (1885–1953), dz. cyt., s. 15.

267


Wracając do Polski półtora miliona złotych zainwestował w przemyśle. W tym czasie powstawała fabryka samochodów ciężarowych „Ursus” wraz z odlewnią aluminium i fabryki przemysłu zbrojeniowego. Środki zainwe-stowane przez Czochralskiego wpłynęły na rozwój przemysłu w stosunku do 140 milionów zł pożyczki zagranicznej USA i Anglii przeznaczonych przez rząd na zasilenie gospodarki10.

Zakupiony w 1932 roku, neoklasycystyczny pałacyk przy ul. Nabiela-ka 4, w pobliżu Belwederu, stał się miejscem przyjęć elit ze sfer artystycznych, wojskowych a także rządowych z prezydentem Mościckim włącznie11. Willa „zapełniła się dziełami sztuki przywiezionymi z Niemiec, a salon odwiedzali polscy artyści – między innymi Ludwik Solski, aktor i reżyser, dramaturg Karol Roztworowski, Kazimierz Wroczyński, pisarz i reżyser, publicyści i pisarze Adolf Nowaczyński i Juliusz Kaden – Bandrowski12.

Praca naukowa i organizacyjna na Politechnice nie przeszkodziły Pro-fesorowi w kontaktach z rodzinną Kcynią. Zakupił tam działkę i wybudował willę „Margot”. Włączył się w kwestie rozwiązanie rzekomego występowania ropy naftowej na Pałukach13.

Swój czy obcy?

Powrót Czochralskiego do kraju zaznaczył się pełnym sukcesem. Jednak autorytet i uznanie wśród elit życia politycznego, gospodarczego i wojska z jednej strony, a z drugiej manifestowana zamożność i wystawny tryb życia wzbudziły niechęć wielu osób. Zawiść budziły ekspertyzy i korzystne zle-cenia krajowe i zagraniczne na rzecz przemysłu, pomyślnie rozwiązywanie problemów technologicznych i praca na rzecz obronności kraju.

W latach 1934–1938 uwagę środowiska naukowego i kół towarzyskich skupiał otwarty spór między profesorami Janem Czochralskim i Witoldem Broniewskim14. Doprowadził on do serii procesów sądowych, w których adwersarze usiłowali ukazać Czochralskiego jako obcego15. Zarzucano mu

10 W. Pobóg-Malinowski, Najnowsza historia polityczna Polski. Okres 1914–1939, Gdańsk 1990, s. 689.

11 P.E. Tomaszewski, Powrót…, dz. cyt., s. 92.12 Tamże.13 J. Czochralski, Rzekome występowanie ropy naftowej na Pałukach, „Przegląd Górniczo-

-Hutniczy” 1935.14 J. Kosmalska, Profesor Jan Czochralski…, dz. cyt, s. 6. 15 Procesy sądowe, w które uwikłano Czochralskiego w latach 1934–1938 wnikliwie

omawia P.E. Tomaszewski, Powrót…, dz. cyt., s. 110–118. Tematykę tę podejmuje również T. Hałas i J. Kosmalska w cytowanych wcześniej opracowaniach.

268

Paweł Prusak

bowiem posiadanie obywatelstwa niemieckiego, działanie na szkodę Polski przez zastosowanie w kolejnictwie stopu B rzekomo powodujące straty w gospodarce oraz brak kompetencji naukowych i brak matury.

Czochralski poczuł się najbardziej zraniony kwestionowaniem jego tożsamości narodowej i autentyczności z powodu posiadania obywatelstwa niemieckiego. To był zarzut niegodny wobec Wielkopolanina wychowanego w duchu głębokiego patriotyzmu, przywiązania do regionu, którego miesz-kańcy po latach germanizacji, w zwycięskim Powstaniu Wielkopolskim sami zdecydowali o powrocie do Macierzy.

W procesie o zniesławienie, pomówienia i zarzuty wobec Profesora, zostały uznane za nieprawdziwe, a oskarżeni skazani16. Niestety pozostał niesmak, żal czterech lat, bezpowrotnie straconych na swary i kłótnie za-miast pracy dla Polski.

Praca i konspiracja w okresie okupacji

Sytuacja Profesora w okresie okupacji powodowała znaki zapytania i domniemania. Kontrowersje dotyczyły Zakładu Badania Materiałów utwo-rzonego przez Czochralskiego w styczniu 1940 roku w gmachu Instytutu Metalurgii. Chociaż za zgodą władz okupacyjnych na terenie Politechniki powstały również inne zakłady usługowe. W działalności Profesora dopa-trywano się współpracy z okupantem. W świetle wspomnień inż. Ludwika Szendrowskiego tego rodzaju domniemanie było niesłuszne gdyż:

y zakład został uruchomiony na prośbę pracowników byłego Instytutu celem zapewnienia im zatrudnienia i ausweisów17, co uchroniło kilka-dziesiąt osób przed wywiezieniem do Niemiec18,

y fikcyjne zatrudnienie otrzymało 4 profesorów i wiele osób zaangażo-wanych w konspirację19,

y Zakład świadczył usługi dla ludności, wytwarzanie części zamiennych do silników, dla warsztatów remontowych Wermachtu, a równocześnie granatów, żeliwnych części do pistoletów dla Związku Walki Zbrojnej (później AK),

16 W procesie J. Czochralski uzyskał wsparcie ze strony Wojska Polskiego, profesorów i inżynierów oraz Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Prezydent RP prze-słał do sądu pismo (sic!) wyjaśniające zawiłą kwestię obywatelstwa niemieckiego Profesora.

17 Wypowiedź z protokołu Senackiej Komisji ds. Historii i Tradycji z grudnia 1984 roku cytuję za J. Kosmalską, Profesor Jan Czochralski…, dz. cyt., s. 10.

18 Politechnika Warszawska 1939–1945. Wspomnienia pracowników i studentów, Warszawa 1990, s. 156.

19 J. Kosmalska, Profesor Jan Czochralski…, dz. cyt., s. 10–11.

269


y w piecu łukowym niszczono części rakiet V-2 po zbadaniu ich przez prof. Janusza Groszkowskiego20.Czochralski wiedział o konspiracyjnej działalności pracowników i zalecał

ostrożność. Współpracował z wywiadem AK o czym świadczy jego meldunek o obiektach niemieckiego przemysłu wojennego odnaleziony w zbiorach Pol-skiego Państwa Podziemnego21. Przez czas wojny, aż do powstania ukrywał dwie Żydówki22.

Podwójna gra

W okresie wojny Czochralscy prowadzili grę na dwa fronty. Z gościn-ności gospodarza i wsparcia finansowego korzystali pisarze i artyści, jak m.in. Juliusz Koden Bandrowski, Ludwik Solski czy Alfons Karny, z którymi Czochralski dyskutował o literaturze, sztuce, a także prezentował własną twórczość poetycką. Gośćmi willi na ulicy Nabielaka 4 byli także Niemcy – krewni Margerity Czochralskiej, znajomi Leonii z czasów studiów jak rów-nież niemieccy uczeni i urzędnicy. Wywoływało to typowy w okresie wojny zarzut dwuznacznej, nagannej postawy, a nawet kolaboracji.

Zarzuty stawiane rodzinie Czochralskich uznano za bezpodstawne po ich sprawdzeniu przez ruch oporu. Potwierdzono udział Profesora w konspiracji oraz wykorzystanie przez niego znajomości z niehitlerowcami do ratowania dzieł sztuki, bibliotek i aparatury naukowej23.

Czochralscy, w tym córka Leonia, skutecznie interweniowali w sprawie osób aresztowanych24, a nawet uczestniczyli w wydostawaniu się ich z obozu koncentracyjnego m.in. wnuka Ludwika Solskiego25.

Po powstaniu warszawskim Profesor na zlecenie władz okupacyjnych wywiózł całą aparaturę Zakładu Badań Materiałów i po przekupieniu kon-wojenta jej część oraz cztery obrazy ze zbiorów Zachęty uchronił przed wywiezieniem do Niemiec. Następnie wraz z rodziną osiadł w Piotrkowie Trybunalskim26.

20 Politechnika Warszawska…, dz. cyt., s. 156–158; P.E. Tomaszewski, Powrót…, dz. cyt., s. 147–155.

21 J. Kosmalska, Profesor Jan Czochralski…, dz. cyt., s. 12.22 P.E. Tomaszewski, Powrót…, dz. cyt., s. 159.23 Oświadczenie Jerzego Bilskiego członka AK związanego z sądami podziemnymi

z zasobów Senackiej Komisji podaję J. Kosmalską, Profesor Jan Czochralski…, dz. cyt., s. 12–13.

24 Politecznika Warszawska…, dz. cyt., s. 110, 151. 25 W. Wigura, Długa lekcja, Warszawa 1970, s. 123.26 P.E. Tomaszewski, Powrót…, dz. cyt., s. 168–169.

270

Paweł Prusak

Wykluczenie

Po zakończeniu wojny Jan Czochralski nie zaznał spokoju. „Życzli-wy” doniósł, a prokurator apelacyjny w Warszawie dnia 7 kwietnia 1945 roku wydał postanowienie o zatrzymaniu „niejakiego Jana vel Johanna Czochralskiego, ob. Rzeszy, dawniej honorowego profesora Politechniki Warszawskiej27. Do aresztu w Piotrkowie Trybunalskim trafiła takzę Leonia wraz z mężem Mieczysławem Wojciechowskim (posiadał obywatelstwo amerykańskie).

W obronie Czochralskiego występowali wybitni artyści, których wspo-magał w czasie okupacji. Dochodzenie zostało umorzone 13 sierpnia 1945 roku „wobec braku dowodów winy”. Zawiadomienie o umorzeniu docho-dzenia otrzymał Rektor Politechniki. Profesor opuścił areszt i wrócił do Kcyni. Zgłosił gotowość podjęcia pracy, którą Senat Politechniki odrzucił bez merytorycznego uzasadnienia.

Wykluczenie Czochralskiego z grona profesorów skazywało go na za-pomnienie, ale tylko w ojczyźnie, bo w dobie mikroprocesorów, układów scalonych, świat odwoływał się do metody Czochralskiego. Między innymi firma Toshiba doniosła o wyprodukowaniu prętów monokryształu GaAs dzięki zastosowaniu metody Czochralskiego28. W świecie od połowy lat 70-tych ubiegłego stulecia, zwłaszcza w USA, nastąpił gwałtowny wzrost patentów dotyczących metody Czochralskiego. Ustanawiane są nagrody imienia Czo-chralskiego i medale z wizerunkiem uczonego29.

Profesor został zrehabilitowany po 66 latach wykluczenia. Staraniom polskich uczonych i rodaków, a zwłaszcza rektora Politechniki prof. Wło-dzimierza Kurnika oraz prof. Mirosława Nadera kierującego zespołem do zbadania i ostatecznego rozwiązania „sprawy Czochralskiego” przyszedł w sukus odnaleziony w archiwum meldunek wywiadowczy Czochralskiego dla Komendy Głównej Armii Krajowej. Redaktor Piotr Cieśliński napisał „… Dla jednych był geniuszem formatu Kopernika i Skłodowskiej – Curie, inni mieli go za zdrajcę i hochsztaplera. I tak już by pozostało, gdyby nie sensacyjne znalezisko w archiwach. Może dzięki temu prof. Jan Czochralski już na zawsze odzyska dobre imię”30.

27 Podaję za A. Rybak, Metoda Profesora Czochralskiego, „Rzeczpospolita” z dn. 16–17 lipca 2011 roku.

28 Monokryształ GaAs o średnicy 10 cm, „Radiotechnik” 1984, nr 8. 29 P.E. Tomaszewski, Powrót…, dz. cyt., s. 55, 265–280.30 P. Cieśliński, Sceny z życia patrioty, którego uznano za zdrajcę, „Gazeta Wyborcza” z dn.

15 lipca 2011 roku.

271


Podsumowanie

Biografia Jana Czochralskiego jest przykładem bajecznej drogi awan-su życiowego od terminatora w drogerii po akademicką katedrę. Strącony z Olimpu załozył firmę rodzinną „Bion”. Podjął produkcję artykułów che-micznych od płynu do ondulacji, pasty do butów po proszek od kataru z „Gołąbkiem” – wszystkie według własnej receptury.

Zmarł 22 kwietnia 1953 roku w następstwie „wizyty” funkcjonariuszy Urzędu Bezpieczeństwa żądających wydania dolarów (złota?) ze sprzedaży posesji w Warszawie.

Obchody „Roku 2013” pozwoliły na poznanie i upowszechnienie syl-wetki Jana Czochralskiego – człowieka renesansu o szerokiej wiedzy z za-kresu chemii, krystalografii i metaloznawstwa. Konesera sztuki i wrażliwego poety, który w wierszach wyrażał uczucie przywiązania do rodzinnej ziemi, a w poemacie „Requiem” ból po męczeńskiej śmierci z rąk hitlerowców – brata Kornela31.

Sześćdziesiąt lat temu, kończąc życie, Profesor nie miał świadomości „… że dokonał odkrycia, które za pół wieku zacznie zmieniać nie tylko oblicze cywilizacji, ale też nada jej rozwojowi zawrotne tempo. I tak właśnie zaczęła się nowa epoka cywilizacyjna, godna nosić miano ery Czochralskiego”32.

DEVOTED TO SCIENCE AND HOMELAND. SIXTIETH ANNIVERSARY OF PROF. JAN CZOCHRALSKI’S DEATH

Summary

2013, the year of Jan Czochralski, brings back the memories of this famous crystallographer, metal and chemistry scientist, awarded with a honoris causa degree by Warsaw University of Technology. His discovery – the method of crystal growth, known today as the Czochralski process – is one of the most important technologi-cal accomplishments of the 20th century. It became the foundation of technology based on integrated circuits, devices’ miniaturization, computerization. After years of infamy, Czochralski was brought back to his rightful place in the pantheon of scientists and inventors.

Born in Kcynia, attached to his home region of Pałuki, he made a significant contribution to the development of technical thought and country’s defences. He was a connoisseur and patron of art.

Key words: Czochralski process, single crystal, scientist.

31 P. Prusak, Przywrócony…, dz. cyt., s. 34. 32 A. Zechenter, IPN Kraków, Co daliśmy światu. Era Czochralskiego, „Magazyn Naszego

Dziennika” 2012, 22–23 grudnia.

Paweł Prusak

Streszczenie

Rok 2013 ustawiony Rokiem Profesora Jana Czochralskiego przywraca pamięci wybitnego uczonego w zakresie krystalografii, metaloznawstwa i chemii, dra h. c. profesora Politechniki Warszawskiej. Jego odkrycie metody otrzymywania kryształów, zwanej metodą Czochralskiego we współczesnej technice należy do największych osiągnięć XX wieku. Stało się podstawą techniki opartej na układach scalonych, mi-niaturyzacji urządzeń, komputeryzacji. Po latach infamii, przywrócono mu należne miejsce w panteonie uczonych i wynalazców.

Urodzony w Kcyni, związany z rodzinnymi Pałukami, włożył istotny wkład w rozwój myśli technicznej i obronności kraju. Koneser i mecenas sztuki.

Słowa kluczowe: Metoda Czochralskiego, monokryształ, uczony.

273

Katarzyna Stefanowicz-Zawiszewska*

DOJRZAŁOŚĆ SPOŁECZNO-EMOCJONALNA DZIECI SZEŚCIO- I SIEDMIOLETNICH DO PODJĘCIA OBOWIĄZKU

SZKOLNEGO (BADANIA PORÓWNAWCZE)

Wprowadzenie

W ostatnim czasie bardzo wiele mówi się o gotowości dzieci do pod-jęcia nauki w szkole. Problematyka ta nabiera coraz większego znaczenia w związku ze zmianą wieku dzieci rozpoczynających edukację szkolną. Obowiązek szkolny został obniżony o rok i zgodnie z nim naukę rozpo-czynać mają już dzieci sześcioletnie. Z faktem tym wiąże się wiele wąt-pliwości, a przede wszystkim: czy młodsze dzieci są gotowe do podjęcia nauki w szkole? Opinie są różne. Jedni uważają, że dzieciom odbiera się dzieciństwo. Inni twierdzą, że nie wpływa to niekorzystnie na dzieci. Waż-ne jest odpowiednie przygotowanie dydaktyczne oraz posiadana wiedza, ale także umiejętne współdziałanie i współpraca zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi. Dzieci mają być również przygotowane do radzenia sobie z porażkami, wszelkimi trudnościami a także powinny znać i przestrzegać określone społecznie normy i zasady.

Dojrzałość a gotowość szkolna

Aby rozpocząć naukę w szkole dziecko musi posiadać określone umiejętności, gdyż szkoła stawia przed nim wiele wymagań. Musi umieć koncentrować się oraz skupiać uwagę. Ponadto dziecko w szkole powinno dostosować swoją ekspansywność do rytmu aktywności i odpoczynku danej szkoły, a także siedzieć spokojnie przez dość długi czas. Musi rozumieć,

* Dr Katarzyna Stefanowicz-Zawiszewska, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Byd-goszczy.

274

Katarzyna Stefanowicz-Zawiszewska

zapamiętywać i wykonywać pewne czynności, szanować cudzą własność i samodzielnie się ubierać. Powinno również posiadać umiejętności takie jak: wycinanie, rysowanie, kreślenie, które wymagają odpowiedniej dojrzałości emocjonalnej. Każde dziecko rozwija się inaczej, u jednych pojawiają się te umiejętności wcześniej, a u innych później. U wielu z nich te umiejętności mogą pojawić się dzięki posiadanej przez nie inteligencji, ale mogą mieć one problem z koncentracją i w związku z tym okazać się niedojrzałymi do podjęcia nauki w szkole.

Dojrzałość szkolna to pojęcie interdyscyplinarne, bardzo złożone. Poprawne zdefiniowanie tego pojęcia zależy od określenia czynników, na nią składających się m.in. zdrowie dziecka, poziom rozwoju umysłowe-go, społecznego, sprawność psychomotoryczna, warunki socjalno-bytowe związane ze środowiskiem rodzinnym, wymagania stawiane przez szkołę. Często pojęcie dojrzałości szkolnej utożsamiane jest z gotowością szkolną, przygotowaniem do szkoły, a także powodzeniem szkolnym. Cz. Kupisiewicz dojrzałość szkolną definiuje jako „osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju psychofizycznego, to jest umysłowego, społecznego, fizycznego, emocjonalnego i wolicjonalnego, jaki pozwala mu opanować treści progra-mowe realizowane w klasie pierwszej szkoły podstawowej”1. W. Okoń pojęcie dojrzałości szkolnej rozumie jako gotowość szkolną czyli „osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych klasy I. Dojrzałość szkolna zależy od warunków bytowych dziecka, wykształcenia rodziców, wychowania przedszkolnego, zdolności dziecka i jego zdrowia”2. Według W. Okonia dziecko powinno zmierzać do osiągnięcia takiego poziomu dojrzałości szkolnej, który zapewni mu w póź-niejszej edukacji zdobycie pełnego powodzenia szkolnego rozumianego jako zgodność między zdolnościami i możliwościami dziecka a założonymi celami edukacji i wymaganiami szkoły. W Encyklopedii Psychologii XXI w. dojrzałość szkolna tak jak u W. Okonia utożsamiana jest z gotowością szkolną charak-teryzującą się wkroczeniem dziecka w taki etap rozwoju psychicznego, który pozwala mu w prawidłowy sposób podołać wymaganiom stawianym przez szkołę3. R. Michalak i E. Misiorna są zdania, iż „dojrzałość szkolną można rozpatrywać jako kategorię zależną od interaktywnego współdziałania wła-ściwości dziecka, jego fizycznego i mentalnego zaangażowania, aktywności

1 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa 2005, s. 212. 2 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa

2007, s. 81. 3 E. Różycka (red.), Encyklopedia psychologii XXI W. tom I, Wydawnictwo Akademickie

„Żak”, Warszawa 2003, s. 722.

275

Dojrzałość społeczno-emocjonalna dzieci sześcio- i siedmioletnich...

dorosłych wspierających uczenie się dziecka oraz jakości funkcjonowania przedszkola i szkoły”4. Dziecko dojrzałe do szkoły posiada takie umiejętności i cechy, które zapewnią mu powodzenie w szkole.

Według B. Wilgockiej-Okoń, aby określić dojrzałość szkolną należy odnieść się przede wszystkim do: „właściwości rozwoju dziecka i wymagań stawianych przez szkołę”5.

Wobec tego jest to ocena rozwoju dziecka w danym momencie przy-padającym na rozpoczęcie nauki w szkole. Określając dojrzałość szkolną można ująć ją w sposób statyczny, czyli poziom rozwoju dziecka w wieku kiedy rozpoczyna naukę w szkole, lub dynamiczny, rozumiany jako proces dążenia do tego poziomu rozwoju w okresie poprzedzającym rozpoczęcie obowiązku szkolnego. Zdaniem B. Wilgockiej-Okoń oba te sposoby są ze sobą powiązane, zwłaszcza przy odniesieniu, że dojrzałość jest warunkowana procesem dojrzewania i uczenia się. Dziecko nie osiąga dojrzałości szkolnej poprzez naturalny, instynktowny rozwój, ale poprzez życiowe doświadczenia powiązane z dojrzewaniem i uczeniem się6. Pogląd dotyczący zakresu doj-rzałości szkolnej, przede wszystkim metod i technik jej oceniania zmieniał się wraz z rozwojem nauk pedagogicznych, odgrywając coraz to większą rolę. Początkowo uważano, że najważniejszy jest wiek dziecka najlepszy dla rozpoczęcia nauki szkolnej. Później zwrócono uwagę na dojrzałość umysło-wą przyszłego wychowanka. Długi czas jako główne kryterium określające dojrzałość szkolną przyjmowano zdolności do skupienia uwagi na określo-nym przedmiocie, zadaniu oraz inteligencję. Zainteresowano się również dojrzałością fizyczną i społeczną, biorąc pod uwagę zdolność spostrzegania rzeczy i zjawisk, odpowiedni zasób używanego przez dziecko słownictwa, wykazywaną pamięć i sprawność motoryczną. Okazało się jednak, że nie są to jedyne wskaźniki wyrażające gotowość do podjęcia nauki. Oprócz wyżej wymienionych aspektów rozwoju należy brać pod uwagę także po-ziom rozwoju emocjonalnego i kulturowego, jak również odpowiedni stan zdrowia dziecka. Przy ocenie dojrzałości szkolnej należy odnieść się tylko do wybranych części wszystkich aspektów oraz do wymagań jakie stawia uczniom szkoła. Większość badaczy przy określaniu dojrzałości szkolnej dziecka za najistotniejsze uznaje następujące wskaźniki:

y umiejętności w zakresie analizy wzrokowo-słuchowej: koordynację wzrokowo– ruchową; umiejętności manualne i odwzorowywania;

4 R. Michalak, E. Misiorna, Konteksty gotowości szkolnej, [w:] Doradca nauczyciela sze-ściolatków. Materiały metodyczne dla nauczycieli, CMPPP, Warszawa 2006, s. 7.

5 B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Akademickie „Żak, Warszawa 2003, s. 12.

6 Tamże, s. 12–13.

276


sprawności w dokonywaniu porównań; sprawne operowanie określo-nym zasobem słownictwa,

y przejawianie takich cech jak: samodzielność, współdziałanie w gru-pie, komunikatywność, systematyczność, panowanie nad emocjami; sprawność fizyczna.O dziecku dojrzałym do podjęcia nauki w szkole podstawowej B. Har-

was-Napierała i J. Trempała mówią wówczas, gdy:a) jest dostatecznie rozwinięte fizycznie i ruchowo, zwłaszcza w zakresie

precyzyjnych ruchów rąk i palców,b) posiada dobrą orientację w otoczeniu oraz określony zasób wiedzy

ogólnej o świecie,c) posiada dość dobrze rozwinięte zdolności komunikacyjne, przynajmniej

na tyle, aby móc porozumiewać się w sposób zrozumiały dla rozmówcy (zarówno dorosłego jak i rówieśnika),

d) potrafi działać intencjonalnie, tzn. podejmuje celowe czynności i wy-konuje je do końca,

e) jest uspołecznione w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdziałanie z rówieśnikami, liczenie się z chęciami i życzeniami innych oraz wykonywanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci,

f) jest dojrzałe emocjonalnie na tyle, aby rozstać się z matką na czas pobytu w szkole oraz kontrolować doświadczane emocje (lęk, złość i inne) nie uzewnętrzniając ich w sposób zbyt gwałtowny7.

Charakterystyka dzieci sześcio- i siedmioletnich

Dzieci sześcio- i siedmioletnie stojące na progu szkoły niewiele się od siebie różnią. Ich procesy poznawcze pozostają na zbliżonym poziomie. Większość sześciolatków dysponuje takimi czynnościami myślowymi jak: szeregowanie, klasyfikowanie i grupowanie. Ich wypowiedzi są zrozumiałe, zarówno w strukturze językowej, jak i we wzajemnych związkach między słowami. Nie mają one jednak w porównaniu z siedmiolatkami dobrze wykształconej pamięci słowno-logicznej8. Dotyczy to przede wszystkim problemów z ujęciem stosunków logicznych między treściami tekstu. U

7 B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, PWN, Warszawa 2005, s. 131.

8 W. Krysa, Praca z sześcio- i siedmiolatkiem – podobieństwa i różnice. Doświadczenia na-uczyciela edukacji wczesnoszkolnej, „Trendy” (Internetowe czasopismo edukacyjne) 2012, nr 2, s. 17.

277


dzieci sześcio- i siedmioletnich występuje tak samo wysoka potrzeba ruchu fizycznego, dlatego są one bardzo ruchliwe. Większość dzieci z obydwu grup ma opanowane wykonywanie czynności samoobsługowych. Ich sprawność fizyczna podlega więc uwarunkowaniom kulturowym. Sfery społeczno-mo-ralna i emocjonalna są bardzo ważne w rozwoju dziecka i odgrywają zna-czącą rolę w komunikowaniu się i współistnieniu w społeczeństwie. „Świat uczuć i przeżyć dziecka przedszkolnego jest bogaty i zróżnicowany. Emocje, jak pamiętamy, charakteryzuje duża zmienność, impulsywność i krótko-trwałość. Jednocześnie w czasie całego okresu przedszkolnego, dokonuje się rozwój procesów emocjonalnych, w którym wymienione cechy przeżyć dziecka ulegają osłabieniu. Tak więc wydłuża się czas, w którym dziecko przeżywa określony stan uczuciowy, nie przerzuca się też z taką łatwością od jednego skrajnego przeżycia do drugiego. Dzięki zaś kształtowaniu się początków samokontroli także impulsywność reakcji emocjonalnych winna ulec obniżeniu”9. Każde dziecko rozwija się indywidualnie i nie ma reguły co do ujednolicenia poziomu rozwoju dzieci. „Zbyt częste i zbyt intensyw-ne wybuchy uczuciowe utrudniają społeczne przystosowanie się dziecka. Dziecko słabiej przystosowane społecznie będzie częściej doznawało uczuć przykrych oraz poczucia niższości, co jeszcze bardziej pogłębi istniejące już napięcia emocjonalne. To wszystko stanowi przeszkodę w rozwoju pojęcia własnego <ja> i pozostawia długotrwałe ślady na rozwijającej się osobo-wości dziecka”10.

Do wyznaczników dojrzałości emocjonalnej do podjęcia nauki w szkole można zaliczyć:

y znajomość własnych emocji – orientowanie się we własnych przeży-wanych emocjach,

y kierowanie emocjami, panowanie nad emocjami – świadomość emocji i jej nazwanie sprawia, że lepiej można kierować samym sobą,

y zdolność motywowania – podporządkowanie emocji zamierzonym celom wpływa na lepszą koncentrację uwagi, samomotywację, opanowanie oraz pracę twórczą,

y zdolność rozpoznawania emocji u innych – empatia, jest bardzo ważna w kontaktach z innymi ludźmi,

y zdolność nawiązywania i podtrzymywania związków z innymi – pole-gająca na umiejętności kierowania emocjami innych osób11.

9 E. B. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1961, s. 125.10 Tamże, s. 229.11 S. Guz, Rozwój i edukacja dziecka. Szanse i zagrożenia, Wydawnictwo UMCS, Lublin

2005, s. 335–336.

278


Rozwój emocjonalny ściśle wiąże się z rozwojem społecznym, gdyż jak wspomniano wyżej brak panowania nad emocjami wpływa negatywnie na kontakty interpersonalne. U dzieci w wieku przedszkolnym znacznie poszerza się zakres znajomości rówieśniczych. Dziecko nawiązuje pierwsze kontakty z rówieśnikami, sąsiadami, dorosłymi. Społeczny rozwój dzieci można rozpatrywać w dwóch aspektach:

1. Jako integrację dziecka w grupę społeczną – socjalizację.2. Jako kształtowanie się jednostki w grupie – dochodzenie do unikato-

wych wzorów zachowania 12.W kształtowaniu dojrzałości szkolnej oprócz rozwoju emocjonalnego

i społecznego ważny jest również rozwój moralny. „Moralność jest to zgod-ność z moralnym kodeksem grupy społecznej. Termin moralność pochodzi od łacińskiego słowa mores, oznaczającego obyczaje lub zwyczaje ludowe. Postępować w sposób moralny to postępować zgodnie z zasadami zacho-wania się przyjętymi przez grupę”13. Rozwój moralny swoje początki wiąże z poznaniem reguł obowiązujących w grupie społecznej, zauważaniu różnicy między dobrem i złem, a co za tym idzie doświadczeniem winy i wstydu. Wskazuje to na fakt, iż rozwój moralny ściśle powiązany jest z rozwojem poznawczym, uczuciowym i społecznym.

Przegląd badań dotyczących dojrzałości szkolnej

Pierwsze badania związane z problematyką dojrzałości szkolnej pro-wadzono już w latach dwudziestych. Miała ona dwa nurty:

y Pierwszy reprezentowany przez szkołę lipską, której przedstawicielami byli K. Penning, H. Winkler i F. Kraus. Głównie dawał duże znaczenie właściwościom umysłowym dziecka, które są potrzebne w nauce.

y Drugi reprezentowany przez szkołę wiedeńską. Jego reprezentant-kami były Ch. Buhler, L. Schenk–Danzinger. Zakładał, że podstawą funkcjonowania dzieci w szkole jest umiejętność podejmowania i do-prowadzania do końca zadań, jakie dziecko sobie stawia lub nakłada na nie szkoła.Oba nurty próbowały odpowiedzieć na pytanie, które z cech dziecka

świadczą o jego dojrzałości do podjęcia nauki w szkole i na jaki wiek przypada opanowanie wymaganych umiejętności14. „W tych wczesnych badaniach nad

12 B. Harwas – Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, dz. cyt., s.113.13 E. B. Hurlock, Rozwój..., dz. cyt., s. 446.14 B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Akademickie

„Żak, Warszawa 2003, s. 12–14.

279


dojrzałością szkolną i właściwościami dziecka brano pod uwagę takie cechy, jak spostrzegawczość, umiejętność obserwacji, zdolność rozumowania, zasób słów, zdolność wykonywania zadań arytmetycznych, umiejętność przystoso-wania się do warunków szkolnych, współżycia i współdziałania, wykonywania poleceń i innych.” (…) W toku badań prowadzonych przez Niemiecki Instytut Międzynarodowych Badań Pedagogicznych we Frankfurcie nad Menem zaob-serwowano, że niedojrzałe do podjęcia nauki szkolnej dzieci mają trudności w analizie, syntezie i odtwarzaniu znaków graficznych. Ich powodem było to, że dziecko nie widziało danego obrazu jako całości widząc wszystkie części, z których się składał15. Badania prowadzone na świecie zainspirowały Polaków do sporządzenia podobnych badań. Wielu znanych badaczy i pe-dagogów zajmowało się badaniami nad dojrzałością szkolną dzieci. Można wyróżnić kilku z nich: A. Swoboda, M. Grzywak – Kaczyńska, H. Radlińska, S. Szuman i inni. Poniżej przedstawiono analizę niektórych badań oraz to, co one wprowadziły do polskiej edukacji. Badania M. Grzywak – Kaczyń-ska prowadziła w latach 1930–32. Narzędziem jej badań były tzw. testy bezsłowne, które polegały na pokazywaniu lub wskazywaniu nauczycielowi tego o co prosił, np. popatrz na klocki i pokaż który jest największy. W tych badaniach wystąpiło znaczne zróżnicowanie poziomu umysłowego dzieci idących do szkoły: od poziomu właściwego dzieciom 4-letnim do poziomu właściwego dla dzieci 9-letnich. H. Radlińska w latach międzywojennych podobnie jak m. Grzywak – Kaczyńska dążyła do wyrównania szans dla wszystkich dzieci. Zaproponowała ona wcześniejsze przeprowadzenie zapi-sów do szkół. Służyć to miało zorientowaniu się w rozwoju dzieci i w razie potrzeby objęcia pomocą dydaktyczną dzieci z trudnościami. A. Majewska podobnie jak H. Radlińska w latach sześćdziesiątych w łódzkich poradniach wychowawczo – zawodowych zaproponowała wczesne prowadzenie badań dzieci rozpoczynających edukację szkolną. Odbywało się to na kilka miesięcy przed rozpoczęciem roku szkolnego i miało na celu w razie ewentualnych braków u dzieci, które przebadano na podstawie badań środowiskowych, psychologicznych i lekarskich, udzielenie im pomocy w osiągnięciu odpo-wiedniej wiedzy i umiejętności. Bardzo ważne są rozważania S. Szumana z lat sześćdziesiątych. Stwierdził on, że na dojrzałość do podjęcia nauki w szkole składa się „całokształt rozwoju społecznego, fizycznego i poznawczego, który czyni dzieci wrażliwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie. Wykazał też, że tę dojrzałość dziecko może osiągnąć przez odpowiednio ukierunko-wane oddziaływania pedagogiczne”16.

15 Tamże, s. 14.16 Tamże, s. 15–18.

280


Analiza wyników badań własnych

Celem podjętych badań było porównanie dojrzałości społeczno-emo-cjonalnej do podjęcia obowiązku szkolnego dzieci sześcio- i siedmioletnich na wsi i w mieście.

y Metoda – sondaż diagnostyczny y Techniki – test, obserwacja y Narzędzia badawcze – test niedokończonych opowiadań, arkusz ob-

serwacjiBadania przeprowadzono w przedszkolach w:

y Bydgoszczy (miasto), Inowrocławiu (miasto) y Osielsku (wieś), Złotnikach Kujawskich (wieś)

OgółemPłeć Wiek Rodzaj placówki

dz. chł. 6-l 7-l przedszkole oddział

Bydgoszcz 45 25 20 18 27 25 20

Osielsko 44 25 19 18 26 23 21

Inowrocław 41 24 17 18 23 23 18

Złotniki Kujawskie 32 18 14 15 17 19 13

Razem 162 92 70 69 93 90 72

Źródło: opracowanie własne

W celach badawczych dla potrzeb niniejszej pracy przeprowadzono dwie obserwacje: jedną na początku roku szkolnego, gdzie dziecko nie było jeszcze przygotowywane do nauki szkolnej, drugą natomiast pod koniec roku szkolnego. Zabieg ten był celowy i jego zamierzeniem było sprawdzenie, czy uczęszczanie dzieci do przedszkola pozwoliło im nabyć zdolności, umiejęt-ności i wiedzę, która pozwoli im bez większych problemów pójść do szkoły. Badaniami objęto sferę umiejętności społecznych i odporności emocjonalnej.

W sferze umiejętności społecznych wynik ogólny po drugim badaniu wyniósł 49 pkt., gdzie maksymalna liczba punktów mogła być 72. Uzyska-ne dane zarówno z pierwszego jak i drugiego przeprowadzonego badania, pokazują, iż w sferze tej wyniki są bardzo zróżnicowane i kształtują się na różnym poziomie. Różnice pomiędzy wartością najwyższą a najniższą w uzyskanych punktach wynoszą nawet 16 pkt., co oznacza, że poziom dojrzałości u dzieci w tej sferze jest bardzo nieharmonijny i większość z nich nie osiągnęła dojrzałości szkolnej w tym obszarze.

Podsumowując wyniki, można stwierdzić, iż uczęszczanie do przedszkola przez badane dzieci pozwoliło na osiągnięcie dojrzałości szkolnej w sferze

281


umiejętności społecznych i odporności emocjonalnej na poziomie przeciętnym i wymaga znacznej, dalszej pracy ze strony zarówno dzieci, jak i nauczycieli.

Podsumowanie

Analiza uzyskanych wyników badań własnych wskazuje na wyższy po-ziom dojrzałości do podjęcia nauki w szkole w sferze emocjonalnej i społecznej siedmiolatków w stosunku do sześciolatków. Niektóre dzieci sześcioletnie wykazały się znacznym poziomem panowania nad emocjami, radzeniem sobie z napotkanymi trudnościami, odpowiednią współpracą z otoczeniem oraz znajomością zasad. Były to jednak pojedyncze przypadki na tle ogółu. Wpływ na to ma indywidualne tempo rozwoju każdego dziecka, który w dużej mierze zależy od stymulacji opiekunów i nauczycieli. Kilkoro siedmiolatków (całościowo) pod kątem badanych sfer wykazało się niedojrzałością na tle rówieśników. Być może jest to wynikiem zaniedbań ze strony opiekunów, lub indywidualnych potrzeb i trudności dziecka.

U wielu dzieci młodszych w sferze emocjonalnej można zaobserwować duże napięcia emocjonalne, impulsywność, nie panowanie nad własnymi emocjami. W zakresie umiejętności społeczno – moralnych: brak współpracy z otoczeniem (zarówno grupą rówieśniczą, jak i dorosłymi), nie przestrze-ganie określonych zasad oraz brak znajomości podstawowych wiadomości o własnej osobie. Starsze dzieci lepiej radzą sobie z porażką, choć czasami też reagują na nią bardzo emocjonalnie, potrafią zapanować nad emocja-mi. Przystosowują się do sytuacji i poleceń wydawanych im zarówno przez rodzica, jak i nauczyciela.

Wyniki przeprowadzonych badań wykazały większą dojrzałość emo-cjonalną i społeczną dzieci zamieszkujących środowisko wiejskie. Pozytyw-ny wpływ na taką sytuację może mieć fakt, iż w placówkach wiejskich są mniejsze grupy zajęciowe. W związku z tym nauczycielowi jest łatwiej zapa-nować nad grupą, zwrócić uwagę na zachowania poszczególnych jednostek, a w szczególności więcej czasu poświęcić każdemu dziecku z osobna. Dzieci też łatwiej odnajdują się w takiej grupie, są w stanie lepiej poznać siebie, kolegów i nauczycieli. W mniejszej grupie współpraca przebiega łatwiej, lepiej można współdziałać i osiągać pożądane efekty. Natomiast w miejskich przedszkolach ze względu na dużą ilość dzieci (grupy 26 osobowe) jest to z pewnością trudniejsze, zarówno dla nauczycieli, jak i dzieci. Współpraca przebiega trudniej i nie można poświęcić każdemu odpowiedniej ilości czasu. Stąd być może przyczyny takiego wyniku. Kolejną przyczyną może być praca rodziców nad dzieckiem. Trudno tu generalizować, czy rodzice mieszkający w mieście spędzają z dziećmi mniej czasu niż rodzice zamieszkujący wieś.

282


W dzisiejszych czasach większość ludzi jest na tyle zapracowana, że nie ma czasu np. na rozmowy z dziećmi. W roku 2014 większość sześciolatków objętych jest obowiązkiem szkolnym, dlatego ważne jest, aby odpowiednio przygotować dzieci, ażeby zmiana otoczenia i znalezienie się w nowej sytuacji nie rodziła kolejnych problemów i przebiegała dla wszystkich, zarówno dla dziecka, jak i jego opiekunów spokojnie. Przed rodzicami oraz przedszko-lami, jest zatem dużo pracy. Ich zadaniem jest stymulowanie prawidłowego rozwoju sfery emocjonalnej dzieci, poprzez mówienie o swoich emocjach, nazywanie ich, pokazywanie tego, w jaki sposób można je rozładować, aby nie sprawiać przykrości sobie i innym, nauczyć radzenia sobie z porażką. W zakresie umiejętności społeczno – moralnych należy nauczyć dziecko współpracy i kooperacji z rówieśnikami i z dorosłymi wskazując, że razem można osiągnąć więcej i sprawia to przyjemność wspólnego tworzenia. Trzeba ustalić i zapoznawać dziecko z określonymi zasadami, uczyć je ich przestrzegania, ażeby wiedziało jak się zachowywać zgodnie z oczekiwa-niami społeczeństwa. Dawanie przykładu własną osobą oraz wspieranie dziecka w kształtowaniu własnej osobowości pozwala na wykształcenie tych wszystkich cech i umiejętności. Zatem bardzo ważne, lecz niełatwe zadanie stoi przed rodzicami i przedszkolem, żeby przygotować dziecko do podjęcia nauki w szkole. Również szkoła powinna być odpowiednio przygotowana na przyjęcie młodszych dzieci, aby ułatwić im adaptację i odnalezienie się w nowej sytuacji i roli ucznia.

SOCIO-EMOTIONAL MATURITY OF CHILDREN SIX-AND SEVEN-YEAR COMPULSORY EDUCATION TO TAKE (COMPARATIVE STUDY)

Summary

Taking compulsory education of children entering a new and very impor-tant stage in their lives. Changed dramatically is the basic form of their business. Next comes the fun study. The condition for the proper functioning of children in the role of students is appropriate to determine the level of mental development, socio-emotional, technical and aesthetic and physical health, as well as concepts of willingness to learn. Due to changes in the educational system in Poland and taking into account the above conditions we ask ourselves: Are both children six-, and seven are ready to go to school?

Keywords: school maturity, the development of social – emotional.

Streszczenie

Podejmując obowiązek szkolny dzieci wkraczają w nowy, bardzo ważny etap w swoim życiu. Diametralnej zmianie ulega podstawowa forma ich działalności.


Obok zabawy pojawia się nauka. Warunkiem prawidłowego funkcjonowania dzieci w roli uczniów jest właściwe określenie poziomu ich rozwoju umysłowego, społeczno--emocjonalnego, techniczno-estetycznego oraz fizyczno-zdrowotnego, a także stopnia gotowości do pojęcia nauki. W związku ze zmianami w systemie oświaty w Polsce oraz biorąc pod uwagę powyższe warunki zadajemy sobie pytanie: Czy zarówno dzieci sześcio- jak i siedmioletnie są gotowe, aby pójść do szkoły?

Słowa klucze: dojrzałość szkolna, rozwój społeczno – emocjonalny.

284

Daria Twaróg*

RELIGIJNOŚĆ A MOTYWACJE POSTAW PROSPOŁECZNYCH W KONTEKŚCIE ERIKSONOWSKIEJ TEORII

ROZWOJU TOŻSAMOŚCI

Współczesny świat oferuje jednostce niekończąca się możliwość wybo-ru. Możemy podjąć decyzje co kupić, gdzie zjeść oraz w co będziemy wie-rzyć. Pomimo tendencji, w której każda jednostka rodzi się w danej religii (przyjmujemy ją niejako po swoich rodzicach, nieświadomie kultywując te same tradycje i obrzędy religijne co oni), nie każda umiera wierząc w to ku czemu została predestynowana przez mikrospołeczeństwo. Obecnie religia i wiara, a co za tym idzie i religijność stały się towarem z średniej półki. Globalizacja, konsumpcjonizm i moda na wiarę sprawiły, że coś co do tej pory stanowiło sferę sacrum w bardzo szybkim tempie poddano profanacji i zmieniono w dobrze sprzedający się towar. Oczywiście tendencyjne byłoby stwierdzenie, że każdy wierzący wyznaje daną wiarę tylko ze względu na modę. Niemniej jednak gro ludzi afiszując się ze swoją rzekomą wiarą tak naprawdę uosabia tylko jakiś trend, który w rzeczywistości nijak ma się do ogólnie przyjętych zasad danego wierzenia. Powstaje jednak pytanie, czy religia a dokładniej religijność jest jeszcze wartością, która skłania ludzi do czynienia dobra, czy stała się tylko mitem i pokłosiem poprzedniej epoki?

Karol Marks mówi, że „nędza religijna jest jednocześnie wyrazem rzeczywistej nędzy i protestem przeciw nędzy rzeczywistej. Religia jest westchnieniem uciśnionego stworzenia, sercem nieczułego świata, jest du-szą bezdusznych stosunków. Religia jest opium ludu.”1. Sądził on, iż religia wprowadza człowieka w stan złudzenia, które uśmierza cierpienie. Powstaje zatem pytanie, czy religia może mieć jakikolwiek wpływ na człowieka poza (w myśl filozofii Marksa) narkotycznym odurzaniem jednostki? Czy wiara

* Mgr Daria Twaróg, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy. 1 K. Marks, Przyczynek do krytyki Heglowskiej Filozofii Prawa, [w:] K. Marks, Pisma

wybrane- człowiek i socjalizm, Warszawa 1979, s. 31.

285

Religijność a motywacje postaw prospołecznych w kontekście eriksonowskiej teorii...

może sprawiać, że człowiek jest lepszy? Czy podejmuje właściwe decyzje, których skutki są dodatnie nie tylko dla sprawcy działania, ale i otoczenia? A może religia i wiara w Boga całkowicie oderwane są od takich kompo-nentów ludzkiej psychiki jak osobowość, tożsamość czy postawy względem np. drugiego człowieka. Skoro religia to opium, jej celem winno być tylko odurzanie jednostki. A może Karol Marks mylił się całkowicie? Może to właśnie wiara nadaje sens ludzkiemu istnieniu i sprawia, że „jest się człowie-kiem”. Przecież wierzenia religijne specyficzne są właśnie dla Homo Sapiens. Pomimo, że stworzone zostały tylko w celu „wyjaśnienia niewyjaśnianego”, to mają znaczący wpływ na sposób postępowania ludzi. „Każdy człowiek jest duchowo-cielesną całością, na którą składa się wiele elementów struk-turalnych, tkwiących u podłoża psychiki i kształtujących osobowość oraz charakter człowieka”2. Zatem jednym ze składowych elementów kompletnej osobowości człowieka jest religijność, która pełni istotną rolę w życiu jed-nostki i ma niebagatelny wpływ na kształtowanie się zarówno osobowości człowieka, jak i jej stosunku do społeczeństwa. Co za tym idzie można też wnioskować, iż religia odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu się zachowań człowieka. Powstaje jednak pytanie, czy owa religijność ma jakikolwiek wpływ na prospołeczność człowieka?

Zgodnie z zasadami kościoła katolickiego dobry chrześcijanin po-winien przestrzegać dekalogu oraz jednego z najważniejszych przykazań, mianowicie przykazania miłości. Najważniejsze przykazanie, według słów Jezusa Chrystusa, brzmi „Będziesz miłował pana Boga swego całym swoim sercem, całą swoja duszą i całym swoim umysłem”3. Równie ważne przy-kazanie dotyczy miłości do bliźniego: „Będziesz miłował swego bliźniego jak siebie samego”4. W słowach tych zawarta jest cała tajemnica wiary chrześcijańskiej. Wynika z niej, iż miłując Boga, winniśmy jednocześnie miłować swego bliźniego. Czyli posługując się językiem naukowym, inter-nalizując zasady wiary chrześcijańskiej, jednostka jednocześnie przyjmuje za swoje wszelkie postawy prospołeczne oraz wynikające z nich zachowania prospołeczne i altruistyczne. Na podstawie Biblii oraz słów Cichonia można zatem wywnioskować, iż religia czy religijność niejako warunkują posta-wy prospołeczne na dość wysokim poziomie. Powstaje zatem pytanie, czy każdy chrześcijanin jest osobą, która cechuje się wysokim współczynnikiem zachowań ku społeczeństwu?

2 W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie, Kraków 1996, s. 114. 3 Ewangelia wg Św. Mateusza 22. 37–39, Pismo Święte Starego i Nowy Testament. Biblia

Tysiąclecia, Warszawa 1993, s. 86. 4 Tamże.

286

Daria Twaróg

Proces budowania się religijności w kontekście teorii Eriksona

Zdaniem Friedricha D. E. Schleiermachera „człowiek rodzi się z pre-dyspozycją do religii, podobnie jak z każdą inną, i jeśli tylko jego zmysł nie zostanie gwałtownie stłumiony, jeśli tylko każda wspólnota miedzy nim a wszechświatem nie natrafi na niepotrzebną przeszkodę (…) to nieuchron-nie predyspozycja ta musi rozwinąć się w każdym na jego własny sposób”5.

Religijność, tak jak tożsamość człowieka kształtuje się przez całe życie. Nie jest to statyczna struktura, która mimo upływu lat i nowych doświadczeń jednostki pozostaje niezmienna. „Religijność pojawia się i rozwija w sprzy-jających warunkach (wewnętrznych i zewnętrznych), przybierając różne formy odpowiednio dla poszczególnych okresów”6. Co istotne, religijność nie kształtuje się w oderwaniu od tożsamości jednostki. Wręcz przeciw-nie, stanowi ona jeden z ważniejszych komponentów struktury człowieka. Przyjmując, iż zasady i normy religijne wchodzą w skład wpływów mikro i mikrospołecznych, zaś jednostka w procesie rozwoju zinternalizowała chociażby część prezentowanych przez osoby dla niej ważne norm, musimy uznać, iż religijność nie tylko stanowi komponent tożsamości lecz także sama ma znaczenie w jej kształtowaniu. Pojawia się tu pojęcie świadomości religijnej. Jest ono o tyle istotne, gdyż dopiero uświadomiona religijność przyjmuje postać rzeczywistą i pretenduje do miana doktryny, ideologii silnie zakorzenionej w normach i prawach danego wierzenia. Świadomość religijna stanowi złożoną rzeczywistość, która obejmuje wiele składników, takich jak: temat danej religii, pojęcia w niej stosowane, przekonania czy światopogląd. Również takie aspekty jak szeroko rozumiana umysłowość, mentalność czy intelekt. Objawia się ona nie tylko w posiadanej wiedzy, lecz głównie w formie interpretacji świata czy zdarzeń przez pryzmat re-ligii7. Tak pojmowana świadomość religijna sanowi punkt kulminacyjny w procesie kształtowania się religijności u jednostki. Stanowiąc jednocześnie przeciwwagę dla nieuświadomionej wiary, wyznacza ramy kształtowania się etapów rozwoju poczucia religijnego u człowieka. Podkreślić jednak należy, iż podejście do wiary czy religijność jednostki rozwija się wraz z rozwojem tożsamości człowieka. Nie jest to element oderwany od podstawowej struk-tury kształtowania się „JA” człowieka.

5 F.D.E. Schleiermacher, Mowy o religii, Kraków 1995, s. 123. 6 A. Królikowska, Pojęcia religijne młodzieży, Kraków 2008, s. 19. 7 Cz. Walensa, Struktura religijności człowieka, „Zeszyty naukowe KUL” 1998, nr 41 (3–4)

(163–164), s. 5.

287


Dla pełnego obrazu religijności należałoby skonfrontować ją a dokładniej etapy jej wzrastania z fazami rozwoju tożsamości. Uzyskamy dzięki temu całościowy obraz rozwoju moralno-społeczno-religijnego jednostki.

Zarówno tożsamość jak i religijność jednostki kształtują się przez całe życie. Ich proces budowania przebiega etapowo i nie jest on oderwany od rzeczywistości społeczno- moralnej środowiska w którym wzrasta jednostka. Poziom internalizacji norm (zwłaszcza religijnych, moralnych czy społecz-nych) zależny będzie nie tylko od predyspozycji jednostki, ale także od okresu historyczno-kulturowego, a także podatności jednostki na wpływy z zewnątrz. Zarówno w teorii Eriksona jaki i modelu rozwoju religijności wszystko ma swój plan bazowy, zgodnie z którym pojawiają się kolejne części składowe. Każdy z poszczególnych elementów ma właściwy dla siebie okres wzrastania oraz specyficzny tylko dla tej fazy przebieg a także kryzys, którego przepra-cowanie skutkuje w dalszych etapach. Co ważne w przypadku religijności, owe kryzysy nie zawsze występują w takiej samej formie jak ma to miejsce w eriksonowskim modelu tożsamości. Pamiętać należy, że „religijność pojawia się i rozwija w sprzyjających warunkach (wewnętrznych i zewnętrznych), przybierając różne formy odpowiednio do poszczególnych okresów rozwo-jowych”8. mamy tu do czynienia z trzema grupami czynników mającymi wpływ na rozwój religijności, są to kolejno: 1. Dziedziczenie i dojrzewanie, 2. Środowisko społeczno-kulturowe i fizyczne oraz 3. Równoważenie i własna aktywność. Czynniki te są ze sobą ściśle powiązane, a ich rozgraniczenie zasadniczo jest niemożliwe. Co ważne, nie wszystkie czynniki u każdej jed-nostki oddziaływać będą w tej samej formie i natężeniu. Znaczenie ma tu szereg komponentów specyficznych dla danego środowiska i realiów życia jednostki, a także jej samej. Należy także podkreślić, że proporcje składowe zmieniają się wraz z rozwojem intelektualno-emocjonalnym. Podobnie ma to miejsce w przypadku tożsamości.

Co ważne rozwój religijności jest procesem nieliniowym. Po danym stadium nie zawsze występuje wyższe. W przypadku tego rozwoju zdarzają się uwstecznienia czasowe lub trwałe dla któregoś z poprzedzających sta-diów. Ma w tym zasługę duża różnorodność rytmów i tempa zmian. Roz-wój religijności ma charakter nieliniowy, choć zakłada on również nabytki o charakterze liniowym, takie jak pewne sprawności poznawcze9.

Rodzi się zatem wątpliwość, czy nie stanowi błędu porównywanie dwóch kompletnie innych procesów (nieliniowego rozwoju religijności i sko-

8 A. Królikowska, Pojęcia religijne młodzieży, Kraków 2008, s. 19. 9 Cz. Walensa, Psychologiczna analiza rozwoju religijności człowieka ze szczególnym

uwzględnieniem pierwszych okresów jego ontogenezyw, [w:] Z. Chlewiński (red), Psychologia religii, Lublin 1982, s. 149, 145–148.

288

Daria Twaróg

kowej teorii tożsamości). Podkreślić jednak należy, że religijność nie musi rozwijać się w ten sam sposób co tożsamość człowieka. Stanowi ona raczej dookreślenie jednostki. Stworzenie modelu rozwoju religijności, ideologii czy światopoglądu i wpisanie go całkowicie w fazy i etapy rozwoju było-by całkowicie sztucznym zabiegiem. Dlatego też dokładne porównywanie etapów kształtowania tożsamości z budowaniem się religijności będzie tu czysto umowne. Religijność bowiem nie musi kształtować się w wyznaczony sposób u każdej jednostki.

Dla celów tego artykułu opisane zostaną tylko wybrane fazy kształto-wania się tożsamości i religijności jednostki w odniesieniu do budowania się moralności i zachowań czy postaw prospołecznych. W tym celu należałoby pochylić się nad czwartą fazą rozwoju tożsamości z kryzysem uplasowanym miedzy pracowitością a poczuciem niższości. Erikson zwraca tu szczególną uwagę, iż jest ona najbardziej znacząca w rozwoju jednostki pod kątem spo-łecznym. Rozpoczyna niejako okres, w którym człowiek świadomie zaczyna poszukiwać odpowiedzi na własne pytania. Istotne jest tu również rozwinięcie i podtrzymanie w wychowankach pozytywnej formy identyfikacji z osobami kompetentnymi10. Niewłaściwe rozwiązanie kryzysu skutkować może nawet cofnięciem się do stadium edypalnego, co odbije się na poczuciu własnej wartości i świadomość niekompetencji. Pozytywny bilans odzwierciedli się natomiast w poczuciu kompetencji jednostki oraz wpojeniem i utrwaleniem pracowitości, co rzutować będzie na rozwój własnych zdolności i zainte-resowań w oparciu o wyznaczone przez osoby istotne normy i zasady11. Odpowiednia dla tej fazy rozwoju tożsamości jest okres kształtowania się religijności autonomicznej. Przypada on na przełom od 12 do 16–17 lat. W okresie tym młody człowiek poddaje krytyce wszelkie dotychczasowe infor-macje na temat świata zarówno zewnętrznego jaki i wewnętrznego12. Silną tendencją w zakresie religijności jest tu przekraczanie przez jednostkę granic konkretu. Wyzwala się chęć do uczestniczenia w „świecie” osób dorosłych, wyrażająca się w pragnieniu stania się dorosłym, zachowywania się w sposób dojrzały, charakterystyczny dla osób starszych. Jednostka zaczyna dążyć do autonomii intelektualnej, moralnej oraz religijnej, której stymulatorami są sprzeczne doznania i postawy, uczucie dezorientacji i zagubienia we własnych przeżyciach. Pojawia się tu poczucie zagubienia13 podobne do eriksonowskiego odczuwania niższości i niekompetencji. W odróżnieniu jednak do niekorzyst-

10 L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia – Studium koncepcji Eriksona, Toruń 2000, s. 133.

11 E.H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, dz. cyt., s. 269–272.12 T. Gadacz, B. Milerski, Encyklopedia Religii, dz. cyt., s. 425.13 Cz. Walensa, Psychologia religii, dz. cyt., s. 151–152.

289


nych konsekwencji, jakie wywołuje ono wywołuje w tożsamości jednostki, w okresie kształtowania się religijności ów stan jest w pewnym sensie po-żądany. Zagubienie uwrażliwia człowieka na problematykę poszukiwania powodów istnienia i skłania do rozpoczęcia badań genezy zjawisk. Krytyczna rewizja religijnych treści prowadzi w konsekwencji do upadku religijności „sakralnej”/”utylitarnej”. W wyniku owego procesu wyłania się czysta forma religijności osobistej, której indywidualizacja nie odbywa się w oderwaniu od kultury. Wręcz przeciwnie, proces przemiany religijnej w wiarę bardziej jednostkową kształtuje się w zinterioryzowanym kulturowym kontekście. Młody człowiek zaczyna kształtować własne poglądy religijne, budować swój światopogląd14. Nie jest już tylko odbiorcą ideologii kultury, w której egzystuje. Przełamuje bariery dzielące go od prawdziwej wyzwolonej wiary i świadomego uczestnictwa w praktykach religijnych. Wiara ojców zaczyna stawać się częścią integralną. nie tylko przez przejęcie w toku socjalizacji pod-stawowych zasad, lecz także dzięki integralnemu i intelektualnemu podejściu do religii i religijności. Jednostka w swych poszukiwaniach prawdy zaczyna wychodzić poza grono najbliższych. Podobnie jak u Eriksona, również w fazie kształtowania się religijności istotną rolę odgrywają ludzie spoza bliskiego kręgu dziecka. Poszukiwanie własnej religijności musi odbywać się na dro-dze porównań i eksperymentów. Religijność, pomimo iż stanowi odmienną kategorie pojęciową, jest nadal częścią ideologii życiowej i światopoglądu jednostki, które to, jako integralna i indywidualna część psychiki każdego człowieka, musi kształtować się w pewnym oderwaniu od „ideologii” mikro środowiska. Nie znaczy to jednak, iż winna rodzić się w opozycji do niej15.

Obie te struktury mają również duże znaczenie w procesie kształtowania się prospołeczności i postaw prospołecznych. Jeśli osoby znaczące dla jed-nostki uosabiać będą postawy pro społeczne, altruistyczne lub empatyczne, istnieje bardzo duże prawdopodobieństwo, że jednostka zinternalizuje takie zachowania i uzna je jako właściwe dla siebie. W sytuacji wiary może być to uargumentowane doktrynami, które w jasny sposób nakazują miłosierdzie względem wszelkiego stworzenia bożego. Stąd też tak ważne jest przyjęcie na etapie kształtowania się religijności autonomicznej religii i związanych z nią zasad moralno-kulturowych jako osobistych prawd. Dopiero uświadomiona religia i wiara daje podstawy do posługiwania się nią w sposób właściwy, a co za tym idzie dopiero wtedy można pokusić się o stwierdzenie, że dane zachowanie wynika z wiary nie jest zaś spowodowane modą, sytuacją czy ukrytymi pobudkami.

14 Tamże. 15 Tamże, s. 152.

290

Daria Twaróg

Kolejne etapy kształtowania się tożsamości oraz religijności młodego człowieka przynoszą relatywnie więcej komplikacji. Młodzież w wieku dorastania, odznacza się specyficznymi cechami. Pojawia się tu krytycyzm myślowy, skłonność do krytycznego oceniania wartości zastanych oraz proponowanych przez dorosłych reguł moralnych, kontestacja wszelkich autorytetów, usilnym poszukiwaniem własnej tożsamości. Na tym etapie młody człowiek bardzo krytycznie podchodzi do ludzi dorosłych (w tym nauczycieli i rodziców) co było wręcz nie do przyjęcia w poprzedniej fazie. Tam jednostka starała się czerpać jak najwięcej z dobrodziejstwa wiedzy osób dorosłych poszerzając tym samym własne horyzonty myślowe. W tej fazie młody człowiek zaczyna szukać prawdziwego siebie, jednocześnie odrzucając to co narzuca mu społeczeństwo. Dąży do niezależności i samo-dzielności. Zaczyna bardzo krytycznie podchodzić do realiów i zasad życia świeckiego i duchowo-religijnego. Owa chwiejność nastrojów, kierowanie się osobistymi ideałami oraz usilna chęć odnalezienia punktu odniesienia to cechy charakterystyczne dla niemal wszystkich młodych ludzi znajdujących się w omawianej fazie16.

Erikson w swojej koncepcji podkreśla szczególne znaczenie piątej fazy rozwoju. Określana jest ona często mianem „kryzysu tożsamości”, gdyż zaspokojenie potrzeb związanych z odnalezieniem własnej tożsamości staje się dominującym problemem młodego człowieka. Jednostka na tym etapie poszukuje ludzi i idei, którym mogłaby okazać wierność. Istotne jest jednak to, iż samo poszukiwanie idei oraz mentorów stanowi skrywane pragnienie, szczelnie ukryte pod powłoką cynizmu i powszechnego niezadowolenia czy sprzeciwu względem wszelkich ideałów17.

Istotą fazy dorastania jest bardzo trudny i skomplikowany proces kształtowania się tożsamości jednostki, dążącej do poczucia ciągłości w czasie i swego rodzaju uniezależnienia się od okoliczności i sytuacji. Pragnieniem jest uzyskanie poczucia wewnętrznej spójności a zarazem odrębności. Młody człowiek tworzy alternatywną wizję samego siebie i odczuwa pragnienie samostanowienia o swym losie jednocześnie pozornie sprzeciwiając się ste-rowaniu z zewnątrz. Właściwie rozwiązany kryzys fazy dorastania sprawia, iż tożsamość jednostki kształtuje się we właściwy integralny sposób. Rezul-tatem tego jest poczucie własnej wartości, akceptacji ze strony otoczenia, tym samym eliminacja zagrożenia, jakim jest kryzys tożsamości i poczucie

16 J. Baniak, Kryzys tożsamości a świadomość moralna młodzieży gimnazjalnej, studium socjolog-iczne, [w:] J. Mariański, L. Smyczek (red.), Wartości, postawy i więzi moralne w zmieniającym się społeczeństwie, WAM, Kraków 2008, s. 165.

17 L. Witowski, Rozwój tożsamości…, dz. cyt., s. 138–139.

291


niepewności roli tj. konsekwencji ujemnego bilansu18. Umysł młodego czło-wieka znajduje się w tej fazie w okresie moratorium. Jest to faza dzieląca młodego człowieka zarówno od okresu dziecięcego jak i dorosłości. Erikson okres ten nazywa czasem zwłoki, odroczenia. Jest to wbudowany w okres życia człowieka etap zawieszenia między tym „kim byłem” a tym „kim chcę być”. Etap poszukiwania i eksperymentowania świata. Moratorium to czas dla młodego człowieka by odnalazł siebie, zbudował własny subiek-tywny wizerunek na podstawie tego, co już wie. Oderwał się od moralności narzuconej przez innych a zaczął tworzyć własną indywidualna etykę. Na tym etapie jednostka uczestniczy w jakiejś grupie odniesienia, która stano-wi dla niej punkt porównawczy dla posiadanych już informacji o świecie. Jednocześnie kształtuje się poczucie uczestnictwa w grupowej misji, co daje jednostce poczucie, zarówno przynależności, jak i wierności danym ideałom, poglądom czy ludziom.

W przypadku budowania wiary mamy tu do czynienia z okresem reli-gijności autentycznej. Cechuje się ona dynamicznym rozwojem światopoglądu młodego człowieka, krystalizacji własnych poglądów na temat wiary, religii, moralności względem postaw i praktyk. W okresie tym mamy do czynie-nia z idealizmem młodzieńczym. Często pojawia się tu pragnienie absolutu, doświadczenia czegoś „czystego”. Pojawia się oceanicznym stosunkiem do świata. Wszystko stanowi obiekt zainteresowań i ma znaczenie dla młodego człowieka. Rodzą się rozliczne konflikty religijne o intelektualnym, emocjo-nalno-uczuciowym czy moralnym charakterze. Pomyślne rozwiązanie kryzysu jest korzystne dla kształtowania się religijności autentycznej. Ujemny zaś bilans lub brak wszelkich form rozwiązania prowadzić może nawet do zabu-rzenia religijności czy ateizmu, a także zaburzeń w rozwoju osobowości. Na tym etapie młody człowiek zaczyna przeżywać Boga jako postawę, zasadę, która stanowi punkt odniesienia dla własnych zachowań, relacji z ludźmi i budowania indywidualnych idei i poglądów19.

Etapy kształtowania się religijności i tożsamości pozornie mogą się różnić od siebie. W rezultacie jednak w znacznym stopniu się nakładają, tworząc całość. To w jaki sposób ukształtuje się tożsamość jednostki ma niebagatelne znaczenie dla powstania i ugruntowania się wiary na etapie autentyczności. W fazie piątej eriksonowskiej koncepcji, młody człowiek poddaje krytyce wiele zagadnień. Na podstawie wniosków, do których do-chodzi, buduje nie tylko swą tożsamość, ale również własne idee, poglądy czy religijność. Jeśli w znacznym stopniu, pod wpływem jakiś wniosków

18 E.H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństw, dz. cyt., s. 272–274. 19 A. Gałdowa (red.), Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości, Kraków 2005, s. 123–130.

292

Daria Twaróg

zaprzeczy religii, może ją całkowicie odrzucić, uznając za niekompatybilną z jego poglądami.

Rozwój tożsamości a kształtowanie się postaw prospołecznych

Jak już wspominałam, tożsamość człowieka kształtuje się przez całe życie. To jak zostanie ona zbudowana zależne jest od wielu czynników. Jeśli ukształtowana zostanie w niewłaściwy sposób, jednostka będzie miała problemy nie tylko z rozumieniem otoczenia społecznego, ale i samego siebie. Właściwie ukształtowana tożsamość ma również ważne znaczenie w budowaniu postaw, w tym również postaw prospołecznych. Istotne jest tu między innymi wychowanie, które może sprzyjać występowaniu postaw pro społecznych lub je tłumić. Ważny jest tu również poziom rozwoju toż-samości jednostki oraz jego przebieg.

Fazy rozwoju tożsamości oraz związane z nimi kryzysy rzutują nie tylko na sposób przystosowania jednostki do społeczeństwa, ale także na poziom jej postaw względem norm i innych ludzi. Już w okresie niemowlęcym (stadium oralno-sensoryczne) kształtuje się u jednostki poczucie zaufania do innych ludzi. Początkowo ufność ta dotyczy głównie relacji matka-dziecko. Ciągłość doświadczeń sprawia, iż dziecko zaczyna nabierać zaufania do ludzi i do sa-mego siebie. Mamy tu również do czynienia z ukształtowaniem się nadziei. To stadium wprowadza w życie jednostki swego rodzaju rytualizacje, która przyczynia się do przestrzegania rytuałów w społeczeństwie.20 Faza ta jest o tyle istotna, gdyż to właśnie na tym etapie kształtuje się zaufanie jednostki. Początkowo tylko do osób z otoczenia dziecka. Jeśli jednak na tym etapie re-lacje te będą właściwe, to prawdopodobnie pozostaną takie również w kolejnej fazie rozwoju, w której zostaną w jakiś sposób zweryfikowane. Jeśli kryzys owej fazy zostanie właściwie rozwiązany, relacje jednostki z otoczeniem będą się poprawnie kształtować. Co za tym idzie istnieje prawdopodobieństwo, iż w przyszłości (przy założeniu, iż kolejne kryzysy także zastaną rozstrzygnięte In plus) jednostka będzie w stanie nie tylko zaufać ludziom, lecz również nawiązać z nimi właściwe relacje. Zdolność ta zdobyta w tej fazie rzutować będzie na dalszy rozwój zachowań i postaw prospołecznych.

Kolejne stadium bazuje na konflikcie między autonomią jednostki a wstydem i niepewnością. W fazie tej jednostka dowiaduje się, jakie są w stosunku do niej oczekiwania. Poznaje swoje prawa i obowiązki. Pojawia

20 C.S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, Warszawa 2001, s. 92.

293


się tu potrzeba dążenia do bardziej atrakcyjnych i nowych doświadczeń. Ten fakt powoduje nakładanie się na niego dwóch rodzajów wymagań, z jednej strony jednostka musi sama się kontrolować z drugiej zaś nadal podlega kontroli innych ludzi. Istotą owego kryzysu jest konflikt pomiędzy autonomią jednostki a wstydem. Nazbyt częste zawstydzanie dziecka spo-woduje wystąpienie u niego nadmiernego poczucia wstydu lub doprowadzi do wyuczenia przebiegłości czy fałszywości. Stadium to sprzyja rozwojowi ekspresji jednostki i wytworzeniu się zdolności do wyrażania i okazywania uczuć, zwłaszcza miłości. Istotne dla tego stadium jest również pojawienie się woli. Erikson wymienia dwa źródła rozwoju woli u jednostki. Pierwsze stanowi ona sama. Wyrazem tego jest ćwiczenie przez jednostkę uporu. Drugie źródło stanowią inni ludzi i wzory silnej woli demonstrowane przez otoczenie dziecka. Wola stanowi główny czynnik, dzięki któremu jednostka uczy się akceptować prawa i obowiązki. Równie istotne dla tej fazy jest pojawianie się u jednostki zdolności do odróżniania dobra od zła. Zdolność ta rozwinie się w kolejnym stadium do umiejętności odczuwania poczucia winy21. Faza ta jest o tyle istotna dla kształtowania się postaw i zachowań prospołecznych, gdyż to właśnie na tym etapie jednostka zaczyna zdawać sobie sprawę z tego, co jest właściwe i zgodne z społecznie przyjętymi normami. Jednocześnie kształtuje się w niej również wiara we własne siły i zdolności. Poczucie to stanowi ważny fundament dla kształtowania się wszelkich postaw i idei. W fazie tej pojawia się również inna zdolność sprzyjająca późniejszemu budowaniu się postaw. Stanowi ją wolna wola. Pojawia się pęd do demonstrowania własnej wolnej woli. Jednostka prze-jawia nietolerancję w stosunku do wszelkich restrykcji. Związane jest to z chęcią poznawania świata i jednocześnie niemożnością doświadczenia wszystkiego. Doświadczenia, które zdobywa jednostka w owej fazie stają się niejako rozstrzygające dla charakteru relacji pomiędzy uporem jednostki a umiłowaniem przez nią własnej wolnej woli22.

Trzecia faza rozwoju tożsamości przypada na wiek 4–6 lat. Okres ten rozpatruje się na podstawie konfliktu między inicjatywą jednostki a poczuciem winy. Najistotniejsze dla tej fazy jest rozwijanie się u dziecka umiejętności i odpowiedzialności. Dziecko w tym okresie skupia uwagę na otoczeniu, czego odzwierciedleniem jest zabawa o charakterze rytualizacji drama-tycznej. Jednostka aktywnie odgrywa role dorosłych, naśladuje otoczenie społeczne. Na podstawie tych obserwacji kształtują się u jednostki rytuały,

21 Tamże, s. 93.22 L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona,

Toruń 2000, s. 128–130.

294

Daria Twaróg

które niejednokrotnie będą towarzyszyć jej przez resztę życia23. Faza ta jest niezwykle istotna dla rozwoju nie tylko tożsamości, ale i postaw dziecka w tym postaw prospołecznych. W fazie tej dziecko obserwując otoczenie uczy się od niego wszelakich zachowań. Jeśli spotka się z ogólnie pojętą nietole-rancją do świata społecznego przedstawianą przez osoby z jego otoczenia, prawdopodobnie również będzie się legitymować nietolerancją. W stadium tym jednostka uczy się sposobów zachowania względem innych od ludzi z własnego otoczenia. Na podstawie uzyskanej w ten sposób wiedzy buduje własne schematy zachowań, którymi będzie się posługiwać w dorosłym życiu.

Istotą kolejnego stadium jest konflikt rozpatrywany na gruncie praco-witości vs. poczucie kompetencji. W tym okresie życia jednostki, głównym celem jest rozwiniecie oraz podtrzymanie u jednostki dodatniej identyfikacji z osobami kompetentnymi. U jednostki pojawia się potrzeba wykonywania rzeczy w sposób właściwy wręcz perfekcyjny24. Nader istotną rolę odgrywa tu szkoła. To właśnie w tym miejscu jednostka nabiera kompetencji i uczy się podstawowych umiejętności. Instytucja ta daje jej możliwość sprawdzania siebie, jest jednocześnie miejscem, w którym dziecko styka się w osobami często uznanymi przez nie za autorytet. Faza ta jest niezwykle istotna dla rozwoju społecznego jednostki25. Uczy się ona tu współpracy i kooperacji z innymi. Jednocześnie przebywa w świecie ludzi dorosłych posiadających kompetencje, które jednostka sama chce posiąść. Sprawia to, iż jednostka liczy się z ich zdaniem. Jeśli osoby z otoczenia dziecka będą cechowały się antyspołecznym nastawieniem. Jednostka prawdopodobnie w sporym stopniu również zinternalizuje owe formy zachowania.

Ostatnią omawianą w tym rozdziale fazę opisuje kryzys rozpatrywany miedzy tożsamością vs. pomieszaniem tożsamości. Stanowi piątą fazę często nazywaną mianem kryzysu tożsamości. To, co specyficzne w tej fazie dla rozwoju nie tylko tożsamości, ale i postawy prospołecznej i ideowej wyraża się w potrzebie jednostki do odnalezienia ludzi i idei, którym będzie mogła służyć. Potrzeba ta skrywana jest jednak pod płaszczem cynizmu26. Typowe dla tej fazy jest pomieszanie tożsamości. Jednostka nie do końca wie, czego chce w danej chwili. Jej zachowania są nieprzewidywalne, często zmienia zdanie, co do tego, kim chce być. Zagrożenie, jakie wynika z tej fazy wiąże się z ukształtowaniem negatywnej tożsamości. Może to mięć negatywne skutki rzutujące na zachowania i relacje społeczne młodego człowieka. Niewyklu-

23 C. S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, Warszawa 2010, s. 94–95.24 L. Wilkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu…, dz. cyt., s. 133–134.25 Tamże, s. 136.26 Tamże, s. 138–139.

295


czone jest również kształtowanie się zachowań patologicznych bazujących na negowaniu własnej winy i odnajdywaniu jej w otoczeniu27. Niewłaściwie rozwiązany kryzys specyficzny dla tej fazy może rzutować w znacznym stopniu na kształtowanie się postaw antyspołecznych. Jednostka, pomimo iż deklaruje, że nie potrzebuje przewodnika, w rzeczywistości sama szuka osoby, która mogłaby stać się jej mentorem. Ulokowanie zaufania w niewła-ściwym- antyspołecznym wzorze, może sprawić, iż u jednostki internalizują się normy o wektorze ujemnym w stosunku do społeczeństwa i jego norm społeczno-moralnych. Jest to szczególnie niebezpieczne, gdyż na tym etapie prócz kształtowania się tożsamości u jednostki rozwija się również cnota wierności. Na jej podstawie jednostka buduje poczucie wartości. Jednostka przyjmuje tu jakieś idee, prawa. Kształtuje się tu potrzeba przynależenia do jakiejś grupy czy specyficznego rodzaju ludzi28. Zagrożenie, jakie niesie za sobą ta potrzeba związane jest z trafnością doboru owych grup odniesie-nia. Jeśli jednostka zadeklaruje wierność grupie, która uosabia niewłaściwe normy społeczno-moralne istnieje spore prawdopodobieństwo, iż przyswoi sobie ich wartości czyniąc z nich własny system oceniania. Jeśli zatem owa grupa legitymuje się niechęcią do społeczeństwa to normy i postawy u takiej jednostki będą ukształtowane antyspołecznie.

To jak jednostka podchodzić będzie do społeczeństwa i jaki rodzaj postaw będzie posiadać zależy w bardzo dużej mierze od tego, z jakimi ludź-mi będzie przebywać i w jaki sposób rozwiązane zostaną wszelkie kryzysy tożsamości. Pomimo, iż żaden człowiek nie rodzi się, jako czysta karta to jednak sposób, w jaki zostanie ona uzupełniona zależy w dużej mierze od sposobu wychowania. Niebagatelne znaczenie ma tu również wychowanie w duchu religijności. Jak już wcześniej wspomniałam fazy rozwoju religij-nego zazębiają się z etapami budowania tożsamości. Powstaje pytanie: co ma większy wpływ na kształtowanie się postaw prospołecznych? Religij-ność jednostki i zinternalizowanie przez nią norm i zasad wiary w której wzrastała (np. chrześcijańskiego życia w miłości z bliźnimi) czy pozytywne rozwiązanie kryzysów tożsamości, które ukształtowało w jednostce poczucie odpowiedzialności i sprawiedliwego traktowania?

Motywacja do zachowań prospołecznych

Badacze z zakresu psychologii wysunęli kilka teorii wyjaśniających zachowania i postawy prospołeczne. Część z nich skłaniających się ku wyja-

27 C. S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, Warszawa 2010, s. 96–97.28 Tamże, s. 96–97.

296

Daria Twaróg

śnianiu społecznemu przekonuje, iż ludzie internalizują pewien zbiór norm i zachowań akceptowanych w społeczeństwie. Psychologów opowiadających się za stanowiskiem poznawczym można poddać podziałowi na kilka pod-grup. Część z tych badaczy kładzie silny nacisk na role pobudzenia emo-cjonalnego. Inne teorie głoszą, iż powód podjęcia przez jednostki zachowań prospołecznych wynika z bilansu zysków i strat. Zatem to czy udzielimy pomocy jest wynikiem czystej kalkulacji i logicznego rozumowania. Istnieje też szereg koncepcji głoszących, że akt pomocy jest uzależniony wyłącznie od cech osoby potrzebującej, nie predyspozycji i moralności osoby mogącej tę pomoc udzielić29.

Postawa jest subiektywną oceną na dany temat. Jednostka tworzy ją na podstawie posiadanych informacji. Postawy kształtują się na wielu polach. Najczęściej są one przejmowane przez jednostkę w procesie socja-lizacji. Internalizacja postaw prospołecznych odbywa się za pośrednictwem oddziaływań wychowawczych środowiska społecznego jednostki. Oddziały-wania te charakteryzują się intencjonalnością. Ich nadrzędnym celem jest ukształtowanie jednostki w odpowiedni sposób, zgodny z obowiązującymi w danym środowisku normami. Główną cechą tego procesu jest interakcja. Podczas przekazywania i przyswajania norm dochodzi do dwustronnej relacji miedzy postawami zarówno wychowanka jak i wychowawcy. To wzajemne oddziaływanie wiąże się z otwartością obydwu podmiotów na przejmowanie od siebie postaw, idei itp. Istotą sytuacji wychowawczej, której przedmio-tem są wartości prospołeczne, jest wzajemna otwartość skoncentrowana na udostępnianiu i odbiorze wartości skoncentrowanych na ludziach oraz wspólnym dobru30.

U fundamentów kształtowania się postaw prospołecznych leżą różne motywy. Jednym z nich jest empatia. Mowa tu zarówno o empatii jako o wrodzonej zdolności psychicznej, jak i wyuczonej umiejętności przekazanej w toku socjalizacji czy wychowania. Empatia, czyli zdolność jednostki do współodczuwania sprawia, iż relacje jednostki z resztą społeczeństwa stają się głębsze. Człowiek przez współdoznawanie i utożsamianie się z innymi ludźmi, zaczyna dogłębniej rozumieć problemy innych. Empatia uważana jest za poznawcze i emocjonalne podłoże procesu przejmowania wartości moralnych i samokontroli. Jest ona ściśle związana z zachowaniami prospo-łecznymi, takimi jak dzielenie się czy pomaganie31. Kolejnym wskazywanym

29 D. Clarke, Zachowania prospołeczne i antyspołeczne, Gdańsk 2005, s. 23.30 E. Budzyńska, Rodzina środowiskiem wychowania prospołecznego, [w:] D. Kornas-Biela

(red.), Rodzina: źródło życia i szkoła miłości, Kraków 2007, s. 255.31 E. Budzyńska, Rodzina…, dz. cyt., s. 254.

297


w literaturze motywem postaw prospołecznych jest poczucie własnej war-tości. Jak pisze Budzyńska, pozytywne ustosunkowanie do samego siebie wypracowane w procesie socjalizacji pociąga za sobą pozytywną postawę w stosunku do innych ludzi. Podobna sytuacja kształtuje się na płaszczyź-nie internalizacji norm moralno- społecznych. Przejęte w toku socjalizacji normy moralne propagowane przez społeczeństwo, zorientowane na dobru otoczenia i drugiego człowieka mają ogromny wpływ na kształtowanie się postaw prospołecznych jednostki. Osoba, która zinternalizowała owe normy w sposób właściwy, będzie legitymować się postawa pozytywnie nakierowaną „ku innym” oraz zachowywać się prospołecznie. Ostatnim wskazywanym w literaturze motywem postaw prospołecznych są dostrzegane przez jed-nostkę podobieństwa miedzy nią sama a innymi ludźmi32.

Wymienione powyżej czynniki stanowią tylko część motywów mają-cych wpływ na kształtowanie się postaw prospołecznych. Istnieje również szereg innych czynników mających znaczny wpływ na zachowania ludzi, w tym zachowania ukierunkowane prospołecznie. Można do nich zaliczyć np. okoliczności sytuacyjne takie jak: liczba świadków zdarzenia czy wygląd osoby potrzebującej pomocy oraz wiele innych33. To jednak, czy u jednostki ukształtuje się postawa dzięki której podejmie zachowania prospołeczne w dużej mierze zależy od społeczeństwa, w którym wzrastała oraz wartości, jakie zostały jej przekazane. To od przejętych w toku socjalizacji norm zależeć będzie czy postawy i zachowania jednostki będą miały podłoże czysto altru-istyczne czy ich głównym motywem będzie zaspokojenie własnych potrzeb.

Religijność, struktura tożsamości czy potrzeba – co skłania nas do zachowań prospołecznych

Zasadniczo motywacja do podjęcia działań prospołecznych może być inna dla każdej jednostki. Wynikać może z wychowania i poziomu inter-nalizacji norm, wartości ugruntowanych w danej religii lub być wynikiem powielania zachowań osób znaczących. Jej przyczynę może stanowić czy-stym bilansem zysków i strat. Jednostka może wykształcić w sobie podej-ście czysto egoistyczne i podejmować działania pozornie prospołeczne lub faktycznie o nacechowaniu i ukierunkowaniu prospołecznym, lecz robić to tylko i wyłącznie z powodu własnych pobudek, w celu zaspokojenia np. potrzeby akceptacji lub każdej innej. Jednak wszelkie motywy podejmo-wania zachowań prospołecznych i altruistycznych lub przeciwnie pozornie

32 Tamże, s. 254–255.33 W. Szewczyk, Altruizm jest problemem dla psychologii, “Znak” 1976, nr 262, s. 573–583.

298

Daria Twaróg

prospołecznych wynikać będą stricte z procesu uspołeczniania jednostki a to niejako wpisane jest w fazy tworzenia się tożsamości a także wzra-stania w kanwy i normy danej religii. Jednostka może silnie ugruntować swoja tożsamość jednocześnie mocjo zespolić się z zasadami danej religii co w efekcie skutkować będzie przekładaniem owych zasad na rzycie codzien-ne. Należało by tu również podkreślić iż religia chrześcijańska która była głównym punktem odniesienia w owej analizie niejako łączy swoje doktry-ny i prawa z zasadami moralnymi, które często wpisane są w kanwę danej religii, często jednak obowiązują niezależnie od niej i wpisane są w prawo świeckie. Niemniej jednak należy zauważyć że religia czy idąc o krok dalej religijność sprzyja rozwojowi postaw prospołecznych. Wynika to stricte ze struktury wiary chrześcijańskiej. Co ważne potrzeba wiary i uznania abso-lutu silnie wpisuje się w etapy budowania się świadomości jednostki oraz w fazy rozwoju tożsamości. Błędem było by tu założenie że każdy człowiek musi wyznawać jakąś wiarę tylko po to by jego tożsamość ukształtowała się w odpowiedni sposób, należy jednak pamiętać iż każda wiara a raczej każde poczucie i budowanie własnego podejścia do wiary czy religijności nigdy nie będzie budować się w oderwaniu od tożsamości jednostki. jest to raczej związek jednostronny. Budowanie się religijności człowieka zawsze wiązało się będzie z fazami rozwoju tożsamości lecz nie każda tożsamość musi kształtować się w nawiązaniu do faz rozwoju wiary. Powstaje jednak pytanie czy da się żyć w nic nie wierząc?

RELIGIOUSNESS AND SOCIAL ATTITUDES MOTIVATION IN THE CONTEXT OF ERIKSON’S IDENTITY THEORY. PROJECT FOR PEDAGOGY

Summary

The purpose of this presentation is to describe the relationship between reli-giousness and motivations of an individual’s behavior in the pro-social or altruistic field. It is an attempt to answer a number of questions about the relation between the level of identity, education and socialization with religion pressed into it.

The subject explored in this speech is only a prelude to further discus sion and attempts to answer difficult questions about the meaning of religion not only in shaping identity but also the motivation of behavior (including pro-social) and outlook. However, to move to a higher level of consideration in connection with the ideas of religion, first we must determine the impact of religion on the individual. To do it, we have to answer a series of questions, such as: Does religion really have a developmental effect on the body? Or maybe is it simply a form of attachment to tradition and a relic of magical thinking formed at the first stage of identity con-struction? Will religion conceived in the category of standards and principles of the

299


faith have any significance in the emergence of pro-social motivation and behavior? Or maybe the level of sociali zation and internalization of the values instilled in the educational process plays a crucial role? Or individual’s identity is built on strong foundations where upbringing and socialization are the only reasons for altruistic and pro-social behavior and we mistake it with the impact of religiousness. As already mentioned, this essay is only an attempt to illustrate the impact of religious ness (as well as the stages of its formation ) in pro-social behavior and motivations in the con text of Erikson’s identity development theory. In this essay different identity crises have been compared with corresponding religiousness building steps. The aim of this study was not only to answer the question – what does religion mean in the process of building pro-social attitudes? But also to show an important role of religiousness in the process of building the identity of the individual.

Key words: Erikson, identity, religiosity, pro-social attitudes.

Streszczenie

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie zależności między religijnością a motywacjami podejmowanych przez jednostkę zachowań na polu prospołecznym czy altru istycznym. Stanowi on próbę odpowiedzi na szereg pytań na płaszczyźnie zależności miedzy tożsamością, wychowaniem, a socjalizacją i wtłoczoną w nią religijnością.

Podjęta tu tematyka stanowi tylko preludium do dalszych rozważań i prób odpowiedzi na trudne pytania o znaczenie religijności w procesie budowania się, nie tylko tożsamości, ale i motywacji zachowań (w tym prospołecznych) jak i świa-topoglądu. Aby przejść na wyższy szczebel rozważań w zakresie związku religijności z ideami, powinno się najpierw określić zakres wpływu religijności na jednostkę i jej JA. By tego dokonać, należy odpowiedzieć na szereg pytań. m.in.: Czy religia faktycznie ma rozwojowy wpływu na jednostkę? A może stanowi tylko i wyłącznie formę przywiązania do tradycji i magicznego myślenia ukształtowanego w pierw-szym etapie budowania się tożsamości? Czy religijność pojmowana w kategorii norm i zasad danej wiary, będzie miała znaczenie w procesie kształtowania się motywacji i postaw prospołecznych? A może to poziom socjalizacji oraz sposób internalizacji wartości wpojonych w procesie wychowania, odgrywa tu zasadniczą rolę? Idąc dalej tożsamość jednostki zbudowana na silnych fundamentach, obudowana wycho-waniem oraz socjalizacją jako jedyna ma znaczenie w przypadku altruistycznych i prospołecznych zachowań.

Niniejszy artykuł jest tylko próbą zobrazowania wpływu religijności (a także etapów jej kształtowania) na zachowania i motywacje prospołeczne w kontekście eriksonowskiej teorii rozwoju tożsamości. Poszczególne kryzysy zostały tu porów-nane z adekwatnymi do nich eta pami budowania religijności. Celem analizy była nie odpowiedź na pytanie- jakie znaczenie ma religijność w procesie budowania się postaw prospołecznych, lecz także ukazanie znaczącej roli religijności w kreowaniu tożsamości jednostki.

Słowa kluczowe: Erikson, tożsamość, religijność, postawy prospołeczne.

300

Andrzej Wojciechowski*

AGATOLOGICZNA PERSPEKTYWA ANTONIEGO KĘPIŃSKIEGO

Józef Tischner za Emmanuelem Levinas wprowadza nas w pojęcie „horyzontu agatologicznego”, w którym spotykamy „drugiego (innego)”1. To spotkanie jest wydarzeniem, które buduje nasze życie. Karol Wojtyła o spotkaniu „drugiego” powiedział, że jest ono częścią spotkania nas sa-mych2. Tischner podkreśla, że może ono nastąpić tylko w tym „horyzoncie agatologicznym”. Przestrzeń tego horyzontu jest miejscem wartości: „coś jest lepsze, a coś gorsze, dobre lub złe”3. Jest więc przestrzenią hierarchiczną. Gdyby sięgnąć do Tadeusza Czeżowskiego4, to można powiedzieć, że jest to przestrzeń humanistyczna, gdyż poznanie humanistyczne dla Czeżowskiego jest budowaniem hierarchii poznawanych znaczeń.

„Przestrzeń agatologiczna” od greckiego agaton – dobro i logos – ro-zumne, mądre5, a więc „rozumne dobro”. Ta rozumność dobra jest też rozpoznaniem równoczesnej możliwości zła, „wzlotu i upadku, zwycięstwa i przegranej, zbawienia i potępienia”6. Jest to przestrzeń dramatu w rozu-mieniu greckim, które oznacza po prostu „dzianie się”, „działanie”. Jeśli coś „się dzieje”, jeśli „działamy”, to sprowadzamy możliwość dobra i zła i „otwieramy możliwość tragedii”, której istotą jest „zwycięstwo zła nad

* Prof. nadzw. KPSW, dr hab. Andrzej Wojciechowski, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy.

1 J. Tischmer, Filozofia dramatu., Éditions du Dialogue, Societé d’éditions internationales, Paris 1990, s. 53.

2 K. Wojtyła, Osoba i czyn, oraz inne studia antropologiczne, TN KUL, Lublin 1994, s. 52. 3 J. Tischmer, Filozofia dramatu., Éditions du Dialogue, Societé d’éditions internationales,

Paris 1990, s. 53. 4 T. Czeżowski, O naukach humanistycznych, Księgarnia Naukowa T. Szczęsny i S-ka,

Toruń 1946. 5 J. Tischmer, Filozofia dramatu., Éditions du Dialogue, Societé d’éditions internationales,

Paris 1990, s. 53. 6 Tamże.

301

Agatologiczna perspektywa Antoniego Kępińskiego

dobrem”. „Dlatego – konkluduje Tischner – perspektywa tragiczności jest nieodłącznym tłem każdego spotkania”7. W tym miejscu Tischner przywo-łuje Max Schellera: „Wszystko, cokolwiek by się zwało tragicznym obraca się w dziedzinie wartości i stosunków międzyludzkich (…) (w fenomenie tragiczności) nie tylko każdy ma słuszność, lecz (…) także każda z osób i potęg biorących udział w walce reprezentuje równie wzniosłe prawo, lub też zdaje się mieć i wypełniać równie wzniosły obowiązek”8.

Wszystko zaczyna się więc w „wydarzeniu spotkania”. „Spotkanie z innym – pisze Tischner – jest spotkaniem z tym, co naprawdę poza mną jest (…) Drugi stawia mnie w sytuacji, w której nawet pominięcie go jest formą przyznania, że jest”9.

Istnienie „dzieje się”10. Nie to jest wszakże ważne, że jest w ten spo-sób związane z czasem, ale to, że zmierza ono „ku czemuś”. A może „dla czegoś”. Dla spotkania. Co możemy spotkać? Może dramat dobra wydanego na działanie zła w człowieku niepełnosprawnym, w złej przygodności ciała? Spontanicznie możemy chcieć nie dopuścić do tego, na przykład zabijając. Nic nowego. W tej perspektywie Edwin Black11 i Maciej Zarembę-Bielawski opisują XX wiek12. Wezwanie Hochego, Bindinga13 i Caillaveta14, aby usunąć dla ich dobra te „żywoty nie warte przeżycia”.

Jednak Tischner pisze: „Buntujemy się przeciwko wydaniu dobra na pastwę zła, akceptujemy dobro zagrożone złem. Pytanie zrodzone z takich korzeni dotyczy sedna sprawy istnienia: być – dobre to, czy złe? (…) Spotkanie i tylko spotkanie jest źródłem najgłębszych pytań metafizycznych.”15. Levinas uważa, że właściwym horyzontem spotkania jest horyzont etyczny, który jest zakwestionowaniem „przez obecność innego mojej spontaniczności.”16.

7 Tamże, s. 53, 54. 8 Tamże, s. 54. 9 Tamże, s. 55.10 Tamże, s. 56.11 E. Black, Wojna przeciw słabym – eugenika i amerykańska kampania na rzecz stworzenia

rasy panów (tytuł oryg. War against the Weak: Eugenics and America’s Campaign to Create a Master Race), WWL MUZA SA, Warszawa 2004.

12 W. Zaremba-Bielawski, HIGIENIŚCI. Z dziejów eugeniki, Wydawnictwo Czarne, Wołowiec 2011.

13 K. Binding, A. Hoche, Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens; ihr Mass und ihre Form, Leipzig 1920, s. 62; 2 Aufl. Leipzig 1922; Opis pochodzi z „The National Union Catalog“, Pre-1956 Imprints 1969, Vol. 57, s. 675.

14 A.Wojciechowski, OBECNOŚĆ zebrane teksty Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych, Wyd. UMK, Toruń 2001, s. 256.


16 Tamże.

302

Andrzej Wojciechowski

„To, co aksjologiczne- konkluduje Tischner – ukazuje kierunki działa-nia. To, co agatologiczne, sprawia, że samo istnienie staje się problemem”17.

Agatologia wzbudza w nas namysł wątpiący, głębszy i bardziej uważny, gdy sama aksjologia może w dążeniu do jasnego celu poprowadzić nas „obok człowieka”. Rollo May ostrzega: „Ty nawet nie widziałeś człowieka, którego studiowałeś (…) nie możemy pozwolić, aby pęd do uczciwości przesłonił nam i ograniczył zasięg naszego widzenia i abyśmy przez to pominęli sprawę, którą chcemy zrozumieć, mianowicie żywą istotę ludzką”18.

W horyzoncie agatologiczym – mówi Tischner – „człowiek ma świa-domość granicy człowieczeństwa. Spotykając innego, natrafiamy na jego twarz”19.

Antoni Kępiński w swoim pięcioksięgu, testamencie20 pisze o człowieku chorym. Tak, ale z niewielką metaforą możemy powiedzieć, że jest to kirke-gardowska „choroba na śmierć”, a więc w ogóle życie człowieka. Psychiatra zajmuje się granicznymi stanami naszej psychiki, „naszej duszy”. Poprzez analizę tych stanów ukazuje to normalne, wszakże dramatyczne – dramatur-giczne. Po prostu agatologiczne – rzeczywiście z perspektywą tragedii w tle.

Dla Kępińskiego podstawowym zagadnieniem jest „stworzenie możli-wości twórczej aktywności”. To wprost warunek życia. Twórczość rozumie on tu jako każdy czyn – każde świadome wprowadzenie (narzucenie) wła-snego porządku w otaczający świat. Dlaczego to ma być życiodajne? Aby to wyjaśnić, Kępiński wprowadza pojęcie „metabolizmu informacyjnego”, a więc przyjmowania, przetwarzania i gromadzenia informacji analogicznie do procesów metabolizmu energetycznego. Te dwa nurty u innych autorów znane jako nurt informacyjny i nurt zasilającym, nie są one niczym nowym. Nowe jest tu stworzenie analogii poprzez pojęcie „metabolizmu”. Kępiński chce nam od razu pokazać, że tak, jak w zaburzeniu i zablokowaniu proce-sów metabolizmu energetycznego nastąpi śmierć człowieka, tak ta śmierć też nastąpi w następstwie zaburzenia i zablokowania procesów metabolizmu

17 Tamże, s. 58.18 R. May, Psychologia i dylemat ludzki, Wyd. PAX, Warszawa 1989, s. 11, 23; A.Wojcie-

chowski, OBECNOŚĆ zebrane teksty Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełno-sprawnych, Wyd. UMK, Toruń 2001, s. 17.


20 Profesor Antoni Kępiński (1918–1972) – myśliciel, lekarz, psychiatra, w ostatnich latach życia kierownik Kliniki Psychiatrycznej Akademii Medycznej im. Mikołaja Kopernika w Krakowie. „Pięcioksiąg” o którym wspominam to napisane przez Niego, ze świadomością zbliżającej się za przyczyną nowotworu śmierci, to Psychopatologia nerwic, Melancholia, Lęk, Psychopatie, Poznanie chorego. Ważne są też Z psychopatologii życia seksualnego, Podstawowe za-gadnienia współczesnej psychiatrii, Rytm życia i opracowane przez uczniów Refleksje oświęcimskie.

303


informacyjnego. Tak więc „dramat spotkania”, pomimo to, iż w tle ma per-spektywę tragiczności, jest życiodajny. Jest to po prostu życie.

Aby spotkać, trzeba jednak zwrócić się do drugiego. Ten ruch „zwró-cenia się ku”, „wektor DO”, jak go nazywa Kępiński, otwiera „przestrzeń miłości”21. To dość złożone zjawisko. Aby zabić trzeba przecież zwrócić się „ku”, a więc najpierw otworzyć przestrzeń miłości. Zabójstwo ma sens tylko w opozycji do miłości, jest zabójstwem miłości, ale ona najpierw musi być. Przeciwny „wektorowi DO”, „wektor OD” po prostu uniemożliwia cokolwiek. Kępiński wskazuje na niego przy stanach skrajnej depresji, której końcem będzie śmierć organizmu.

Właśnie w nurcie metabolizmu informacyjnego następuje rozwój czło-wieka, gdyż procesy tego nurtu dzieją się przez całe życie istoty ludzkiej. Stale odczytujemy informacje, przetwarzamy je do działania i gromadzimy mnożąc i porządkując wiedzę. Tworzy się „symbol naszego życia”, jak go nazwał Réné Dubos22, przez splątywanie zdarzeń. To ważne: splątywanie, a nie dokładanie, gdyż nie można ich już usunąć. Powiedzenie, że towarzy-szy temu trud byłoby uproszczeniem. Procesy metabolizmu informacyjnego potrzebują, a wręcz wymagają trudu. Człowieka nie można pozbawić prawa do łez, prawa do wyboru odbywającego się w cierpieniu, lęku przed utratą, gdyż pozbawiając go tego, odbieramy mu wolności23.

Kilka lat temu studenci z Holandii hospitowali ośrodek „Rozwijania twórczości osób niepełnosprawnych”. Na koniec dnia, pod wrażeniem tego, co przeżyli poprosili o określenie jednym zdaniem tego, co dzieje się tam z pacjantami. Odpowiedź brzmiała: „mogą płakać”, jest to istotne gdyż za-zwyczaj ich płacz wyciszany jest silnymi środkami uspokajającymi. A prze-cież żyją i mogą płakać. To znak ich wolności. Oczywiście ważne jest to, iż mogą także się śmiać.

Kępiński pokazuje złożoność wolności człowieka. Po pierwsze, rzeczy-wiście, aby podtrzymać procesy energetyczne musimy uruchomić procesy informacyjne, aby wiedzieć gdzie są materiały potrzebne dla pozyskania źródeł energii. Odnosi się to do wszystkich organizmów. Jednak człowiek poznaje również dla przyjemności.

21 A. Kępiński, Melancholia, PZWL, Warszawa 1979, s. 172, 217,218 i nast.; A. Kępiński, Psychopatologia nerwic, PZWL, Warszawa 1979, s. 176,177 i nast.

22 J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, T. 1, Wyd. Ossolineum, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź 1989.

23 A. Wojciechowski, Człowiek u Kępińskiego i Vaniera, próba zbliżenia, [w:] Idee Słabości – Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych, UMK, Toruń 1991; A. Wojciechowski (red.), Terapia spotkania, [w:] Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych w Toruniu, Wyd. UMK, Toruń 2004.

304


W latach 30. XX wieku Instytut Gospodarstwa Społecznego ogłosił konkurs na pamiętniki bezrobotnych. Wybrane prace zostały opublikowa-ne w obszernym zbiorze24. Wskazano w nich, że największym cierpieniem ludzi piszących te pamiętniki nie był brak pieniędzy, czy chleba, ale brak kreowania w takiej mierze, o jakiej mówi Kępiński i głębokie naruszenie poczucia godności.

„Człowiek przenosi w przyszłość nie tylko swoje geny, lecz także swo-je wartości kulturowe25. W ten sposób jest jakby podwójnie zabezpieczony przed śmiercią, przez nieśmiertelność swojej substancji genetycznej, a także przez nieśmiertelność kultury, którą stwarza”26.

Tu znajdujemy źródło niezwykłego bogactwa ludzkich radości, fanta-zji, ale też frustracji i samotności. Przestrzeń naszych związków z ludźmi, naszych sądów o świecie. „Człowiek w przestrzeni otwartej – pisze Kępiński – łatwo wchodzi w interakcję z otoczeniem, może ją przekształcać i sam być przez nią przekształcany”27. „Człowiek musi gdzieś dążyć, gdy osiąga swój cel, odczuwa zwykle niepokój, pustkę, uczucie to nie to, które zmusza go do dalszej drogi naprzód. (…) Natura ludzka nie znosi spoczynku”28. Bardzo trudno, często w procesie wychowawczym lub w terapii, zaakceptować ten niepokój. Często oceniamy to jako defekt charakteru. Jest to uczestnictwo w agatologii, dramaturgii. Znajdujemy tu źródło wielkiego bogactwa świata, a także tragedii.

„Bezsilność jest uczuciem budzącym początkowo agresję do otoczenia, która wcześniej, czy później wyczerpuje się, w jej miejsce pojawia się stan zniechęcenia i rezygnacji. Świat otaczający – zamiast przyciągać – odpycha”29.

„Przestrzeń zamknięta w pierwszej fazie budzi bunt, chęć jej zniszcze-nia; w następnej dochodzi do rezygnacji, człowiek jakby się kurczy, zamyka w sobie, nie wyładowana agresja przyczynia się do obniżenia nastroju”30.

Jeżeli przyjmiemy perspektywę badawczą „od wnętrza badanej rze-czywistości”, to zobaczymy, że ci określani jako „jednostki patologiczne”, „margines społeczny”, to ludzie jakby przytłoczeni przez zamknięcie ich przestrzeni. Przestrzeń ta może być zamknięta z różnych przyczyn. Pozostaje rezygnacja, alkohol, agresja, a najczęściej autoagresja. Co trzeba robić? Dwa kroki: pierwszy, za Korczakiem, „ukucnąć do jego poziomu”, tak jak trzeba

24 Pamiętniki bezrobotnych, Instytut Gospodarstwa Społecznego, Warszawa 1933.25 A. Kępiński, Melancholia, PZWL, Warszawa 1979, s. 71, 72.26 A. Kępiński, Psychopatologia nerwic, PZWL, Warszawa 1979, s. 216.27 A. Kępiński, Melancholia, PZWL, Warszawa 1979, s. 64.28 Tamże, s. 84.29 Tamże, s. 122. 30 Tamże, s. 65.

305


ukucnąć, gdy rozmawia się z dzieckiem, drugi to uznać, za Jean Vanierem, swoją bylejakość i powiedzieć do tego człowieka „pomóż mi”, zanim on powie pierwszy „pomogę ci”.

Maritain wskazuje tu na perspektywę Boga. „Trybunał sądowy jest ma-skaradą, gdzie oskarżony staje przebrany w fałszywe ja, kładąc swoje czyny na szalę”. Człowiek jest znany Bogu. Bóg zna go całego, jako podmiot. Bóg nie musi uprzedmiotowić człowieka, aby go poznać. Istota ludzka nawet dla samego siebie, nie jestem do końca odkryta. Gdyby Bóg nie znał człowieka, nie znałby go także nikt inny, w jego prawdzie, we własnym istnieniu jako podmiotu31.

Dopiero miłość – konkluduje Maritain – znosi tę niemożliwość pozna-nia drugiego człowieka, inaczej niż jako przedmiot. Gdy mówimy, że przez zjednoczenie w miłości kochana przez nas istota staje się dla nas naszym drugim ja, mówimy, że staje się dla nas drugą naszą podmiotowością32.

Także z perspektywy miłości nie popełniamy wobec podmiotu zdrady, ujmując go jako przedmiot33.

Kępiński jednak jest realistą: „Tylko człowiek niszczy dla samego niszczenia i tworzy dla samego tworzenia. Osiąga bowiem nieśmiertelność zarówno dzięki realizacji miłości, tj. tworzenia, jak i wskutek realizacji nienawiści, tj. niszczenia (zresztą jak dotąd w historii poświęca się więcej miejsca realizacji tej drugiej postawy emocjonalnej)”34.

Niestety. Dlaczego tak jest? Dlaczego w historii dziejów świata i historii nas pojedynczych, napotykamy to jednoznaczne zło? Religia wskazuje tu na Złego Ducha, którego istota jest zbudowana na odrzuceniu miłości Bożej i jego działaniem jest zabieranie czynnika miłości do Boga i ludzi pozosta-wiając nas w straszliwej samotności zdolnej do wszystkiego oprócz prośby o wybaczenie i zmiłowanie. Chodzi tutaj o miłość, o której Maritain powie, że jest formalnym środkiem poznania: dane nam jest niejasne poznanie ko-chanej przez nas istoty, podobne do tego, które pozwala nam znać siebie. A kochana przez nas istota jest w pewnej mierze uleczona w swojej samot-

31 J. Maritain, Pisma filozoficzne, Znak, Kraków 1988, s. 91–93; Por. A. Wojciechowski, Człowiek u Kępińskiego i Vaniera, próba zbliżenia, [w:] Idee Słabości – Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych, UMK, Toruń 1991; A. Wojciechowski (red.), Terapia spotkania, w serii Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych w Toruniu, Wyd. UMK, Toruń 2004, s. 277.

32 J. Maritain, Pisma filozoficzne, Znak, Kraków 1988, s. 97.33 Tamże, s. 95; Por. A. Wojciechowski, Człowiek u Kępińskiego i Vaniera, próba zbliżenia,

[w:] Idee Słabości – Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych, UMK, Toruń 1991; A. Wojciechowski (red.), Terapia spotkania, w serii Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych w Toruniu, Wyd. UMK, Toruń 2004, s. 278.

34 A. Kępiński, Psychopatologia nerwic, PZWL, Warszawa 1979b, s. 97.

306


ności, może – choć jeszcze niespokojna – spocząć na chwilę w schronieniu poznania, dzięki któremu znamy ją jako podmiot35.

Tak oto, w wielkim skrócie zarysowany został fragment zrębów tego, co artysta nazwał „losem człowieka”. Czy ten los teraz może być spełniany? Jakie są jego zagrożenia? Wydaje się, że w pierwszej kolejności przeżywa-my fragmentację człowieka. Miłość przemieniona w seksualizm. I koniec. Można więc mówić o „chemii”, „prawie do ciała”. Czyjego, z jakiej racji? Patologia i margines społeczny. Tu bezradna szamotanina. Czy prostytutka przy szosie jest obrazem zniszczenia godności człowieka i zniewolenia, czy realizuje swoją nieograniczoną wolność? Tu siostra Anna Bałchan woła do niej i do nas „kobieta nie jest grzechem”! To nie ona, to na nią spadło. Skąd?36. Pogarda i odrzucenie najsłabszych – meneli, żebraków. Jednak nie, zbliża się zima i służby porządkowe mają przeszukiwać różne zakamarki, aby uchronić biednych od zamarznięcia, ale „zachowując ich wolność wyboru”. Choroby i śmierci? Pracownicy i pracownice społeczni zadowalają się często porządkiem sprawozdawczym, nie widząc głębiej sytuacji kryzysowych ludzi, których mają odnaleźć i im pomagać. Dzieci zabiera się ubogim rodzinom ocenianym jako niewydolne, niszcząc poczucie bezpieczeństwa dziecka u rodziców, których kochają.

Alain Badiou spostrzega, że „w dzisiejszym świecie rozpowszechnione jest przekonanie, że każdy dba wyłącznie o własny interes. Miłość dowodzi czegoś przeciwnego”37. Za Jacques Lacanem przypomina, że „w seksualności, w gruncie rzeczy, każdy ma na względzie przede wszystkim własną sprawę (…) To, co seksualne, nie łączy lecz dzieli (…) Realne jest narcystyczne, związek jest wyobrażony”. W miłości przeciwnie „podmiot usiłuje dotknąć bytu drugiego. Podmiot miłości przekracza samego siebie, przekracza narcyzm”. Spotkanie miłości jest „odstępstwem od zamachu na drugiego, ażeby móc istnieć z nim jako nim właśnie”38.

Jedno z piękniejszych stwierdzeń Badiou: miłość jest ufnością pokła-daną w przypadku, przecież, początkiem jest chwila przypadkowa. Miłość tę chwilę „unieruchamia”. „Zdarzenie pozornie nieznaczące, które w rze-

35 J. Maritain, Pisma filozoficzne, Znak, Kraków 1988, s. 98; Por. A. Wojciechowski, Człowiek u Kępińskiego i Vaniera, próba zbliżenia, [w:] Idee Słabości – Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych, UMK, Toruń 1991; A. Wojciechowski (red.), Terapia spotkania, w serii Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych w Toruniu, Wyd. UMK, Toruń 2004, s. 278.

36 Kobieta nie jest grzechem – Z siostrą Anną Bałchan SMI o problemie prostytucji (i nie tylko) rozmawia Katarzyna Wiśniewska, Wyd. Znak, Kraków 2007.

37 Miłość; z Alainem Badiou rozmawia Nicolas Truong, „ZNAK” 2012, nr 681 / luty, s. 63.38 Tamże.

307


czywistości jest (…) zdarzeniem radykalnym.”39. „Za chwilę będziesz miała osiemdziesiąt dwa lata. Zmalałaś sześć centymetrów, nie ważysz więcej niż czterdzieści pięć kilogramów i jesteś wciąż piękna, powabna i pełna wdzięku. Przeżyliśmy razem pięćdziesiąt osiem lat, a kocham cię bardziej niż kiedykolwiek.” 40. Alain Badiou cytuje tu fragment dzieła André Gorza List do D. Historia pewnej miłości”.

Józef Tischner przywołuje Halinę Poświatowską: „Żyj – mówiłeś – jesteś promieniem słońca schwytanym w barwę kwiatu. Jesteś miękkim dotykiem skrzydeł pszczoły, jesteś wąskim źdźbłem trawy brzękiem chrabąszcza – mówiłeś – żyj”. W dialogu płci, mówi dalej Tischner, bierze udział ciało. „Dialog ten jest integralnym składnikiem dramatu cielesności. Kierunek dra-matu cielesności jest taki: poprzez rodzicielstwo do ofiary. W rodzicielstwie znajdują uzasadnienie różnice płci. Mężczyzna staje się ojcem, a kobieta matką. Ich ucieleśniona miłość owocuje dzieckiem. Matka jest matką dzięki ojcu i ojciec jest ojcem dzięki matce. W relacji płci znajduje swój wyraz relacja wzajemności. W rodzicielstwie wyraża się również heroiczny wymiar egzystencji ludzkiej (…). Sytuacja ta może jednak stać się odwrotnością sa-mej siebie. Dzieje się tak między innymi przez aborcję. Akt aborcji zmienia sytuację życia w sytuację śmierci. Oznacza to nie tylko jakieś zabójstwo, ale i samobójstwo. Zabicie dziecka oznacza zerwanie więzów wzajemności i odstąpienie od heroicznego wymiaru egzystencji ludzkiej. W miejsce relacji ja-sobą-dzięki-tobie wchodzi relacja ja-nie-sobą-z-twojej-winy. Matka nie jest już matką, a ojciec ojcem. Kto chciał zachować siebie, ten stracił siebie.”41.

Scalanie świata

„Ostatnio w swoim życiu miałam ciężki okres nic mi nie wycho-dziło i żaliłam się swojej mamie trzymając na kolanach mojego małego braciszka, który się wiercił. W pewnym momencie Kubuś włożył mi garść cukierków do buzi i zaczęłam się śmiać, a on wraz ze mną. Zapomniałam nawet o problemach, z którymi się borykałam, bo mój mały brat odkrył lekarstwo na całe zło tego świata – cukierki. Następnego dnia poszłam do pracy (sprzedawczyni w sklepie), odwiedziło mnie dwoje zaawansowanych alkoholików. Żalili się że jest zimno, że nie mają pieniędzy i generalnie im źle. Przypomniało mi się że w fartuchu mam cukierki, którymi karmił mnie mój brat. Powiedziałam, aby każdy z panów wyciągnął rękę, bo mam

39 Tamże, s. 66.40 Tamże, s. 67.41 J. Tischner, Myślenie w żywiole piękna, Wydawnictwo Znak, Kraków 2013, s. 224, 225.

308


cudowny lek na całe zło tego świata i gwarantuje im, że poczują się lepiej chociaż na chwilę. Z lekkim zdziwieniem na twarzy oboje wyciągnęli ręce, a ja dałam im po kilka cukierków. Zjedli je i uśmiechnęli się do mnie. Po całym zdarzeniu panowie kupili mi czekoladę za to moje lekarstwo. Byłam szczęśliwa, bo tego dnia nie kupili alkoholu, ponieważ pieniądze stracili na czekoladę dla mnie. Ta prosta historia pokazuje jak ważne jest podarowanie choćby cukierka takiemu człowiekowi. Jak to na niego wpływa i buduje to utracone poczucie godności. (…) Bardzo ważną rzeczą dla tych ludzi jest choćby serdeczny uśmiech, podarowanie im np. cukierka, podanie ręki. Te gesty sprawiają, że ci słabi ludzie czują, że ktoś ich szanuje, przez co rośnie ich poczucie własnej wartości, a stan psychiczny w jakim się dotychczas znajdowali, zmienia się. Na lepsze. Dzieje się tak, ponieważ te drobiazgi skierowane w ich stronę pomagają im uwierzyć, że nie są ludźmi najniższego pokroju, którymi nikt się nie interesuje. Zapalają w ich sercach nadzieję na lepsze jutro i możliwość, w przyszłości, wyjścia z nałogu. Zaskakujący jest fakt, iż czyniąc te drobne gesty sama otrzymałam nagrodę”42.

AGATOLOGIC PERSPECTIVE OF ANTONI KĘPIŃSKI

Summary

Agatology means „reasonable kindness”. Agatology (according to prof. Józef Tischner and Emmanuel Levinas) touches a ”soft human conditon” in the drama (dramaturgy) of the human’s life, with the background of its possible tragedy. It is a hirarchical space, where something can be good, something can be bad. Axiology concerns directions of activity and when it is separated from agatology it can ”pass human by”. Antoni Kempiński – psychiatrist (mental specialist) leads us through human’s condition ”such, as it is”. Kempinski’s leading is just an agatological one, ”reasonably kind”. Are we faced now a days with the danger of leaving this ”rea-sonable kindness”?

Key words: agatology, reasonable kindness, dramaturgy of the human’s life.

Streszczenie

Agatologia – „rozumne dobro”. Agatologia (za ks. prof. Józefem Tischnerem i Emmanuel Levinas) dotyka „miękkiej kondycji człowieka” w jego dramacie (dra-maturgii) życia, w którego tle może być tragiczność. Jest to przestrzeń hierarchicz-na, gdzie coś może być dobre, a coś złe. Aksjologia mówi o kierunkach działania

42 M. Romaniec, Człowiek słaby w otaczającej mnie rzeczywistości. „Każdy z nich ma swoja historie, przeżywa swój osobisty dramat”, praca dyplomowa napisana pod kierunkiem dr hab. Andrzeja Wojciechowskiego, prof. KPSW, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy, Wydział Pedagogiczny, Bydgoszcz 2013, mps. niepubl.


i w oderwaniu od agatologii może „minąć człowieka”. Antoni Kępiński – psychiatra, prowadzi nas przez kondycję człowieka „takiego jaki jest”. Jego wykład jest wła-śnie agatologiczny, „rozumnie dobry”. Czy współcześnie zagraża nam odejście od „rozumnego dobra”?

Słowa kluczowe: agatologia, rozumne dobro, dramaturgia i dramat życia.

310

BIBLIOGRAFIA

1. „Pamiętniki bezrobotnych” 1933, nr 1–57. 2. „The National Union Catalog“, Pre-1956 „Imprints” 1969, vol. 57. 3. Adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, nr 114. 4. Ahlquist D., Common Sense 101: Lessons from G. K. Chesterton, Ignatius Press,

San Francisco, 2006. 5. Ahlquist D., G. K. Chesterton: The Apostle of Common Sense, Ignatius Press, San

Francisco 2003. 6. Alexander J., Seidman S., Cultură și societate (Culture and Society), European

Institute, Iasi 2001. 7. Amato P.R., The Consequences of Divorce for Adults and Children, „Journal of

Marriage and Family” 2000, vol. 62, nr 4. 8. Antoine R. A Presentation and Appraisal, St Paul Publikation, Allahabad (Indie) 1968. 9. Arendt H., Między czasem minionym a przyszłym, Warszawa 1994.10. Arlin P.K., Cognitive development in adulthood: a fifth stage?, „Dlopmental Psy-

chology” 1975, nr 11.11. Arlin P.K., Problem solving and problem finding in young artists and young scienti-

sts, [w:] Commons M.L., Sinnott J.D., Richards F.A., Armon Ch., (red.), Adult Development. Comparisons and applications of developmental models, Wyd. Praeger Press, New York 1989.

12. Arystoteles, Hume D., Scheller M., O tragedii i tragiczności, Kraków 1976.13. Ash T.G., Wolny Świat. Dlaczego kryzys Zachodu jest szansą naszych czasów,

Kraków 2005. 14. Auge M., Nie – miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności, War-

szawa 2010.15. Bachmann K., Polens Uhren gehen anders. Warschau vor der Osterweiterung Eu-

ropäischen Union, Stuttgart-Leipzig 2001.16. Bachmann K., Versöhnungkitsch zwischen Deutschen und Polen, „Die Tageszeitung”

5 sierpnia 1994.17. Bafia S. (red.), W trosce o godność człowieka, Wyd. Wyższego Seminarium Du-

chownego Metropolii Warmińskiej „Hosianum”, Olsztyn 2007. 18. Bałabuch A. (red.), Jan Paweł II promotorem godności człowieka, Wyższe Semi-

narium Duchowne Diecezji Świdnickiej, Świdnica 2007.

311

Bibliografia

19. Ballestrem K., Wolność i prawda w myśli Jana Pawła II, „Ethos” 2002, nr 3/4. 20. Balon-Mroczka i in. (red.), Rok po odejściu…w rocznicę śmierci Jana Pawła II,

Dom Wydawniczy Rafael, Kraków 2006. 21. Bancroft A., Współcześni Mistycy i Mędrcy, Wyd. Pusty Obłok, Warszawa

1987.22. Baniak J., Kryzys tożsamości a świadomość moralna młodzieży gimnazjalnej, studium

socjologiczne, [w:] Mariański J., Smyczek L. (red.), Wartości, postawy i więzi moralne w zmieniającym się społeczeństwie, Wyd. WAM, Kraków 2008.

23. Barcz J., Udział Polski w konferencji 2+4. Aspekty prawne i proceduralne, War-szawa 1994.

24. Bashan A., Indie od początku dziejów do podboju muzułmańskiego, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1973.

25. Bassaches M.A., Dialectical schemata: a framework for the empirical study of the development of dialectical thinking, „Human Development” 1980, nr 23.

26. Bassaches M.A., Dialectical thinking as a metasystemic form of cognitive organi-zation, [w:] Commons M.L, Richards F.A., Armon Ch. (red.), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development, Wyd. Praeger Press, New York 1984.

27. Benedetto XVI, Discorso alle autorità civili, Westminster Hall – City of Westmin-ster, 2010.

28. Benedykt XVI, Deus Caritas est, Rzym 2005.29. Benedykt XVI, Poszukiwanie prawdy nie stanowi zagrożenia dla tolerancji czy

pluralizmu kulturowego, „L’Osservatore Romano” 2009, nr 11–12 (318).30. Benedykt XVI, Przemówienie do Kolegium Kardynalskiego, Kurii Rzymskiej i Gu-

bernatoratu, „ORP” 2013, nr 2.31. Benedykt XVI, Rodzina wspólnotą pokoju. Orędzie na XLI Światowy Dzień Pokoju,

„L’Osservatore Romano” 2008, nr 1 (299).32. Benedykt XVI, Serce rozumne. Refleksje na temat podstaw prawa, „L’Osservatore

Romano” 2011, nr 10–11 (337).33. Benedykt XVI, Spesalvi, Kraków 2007.34. Benedykt XVI, Świat rozumu i świat wiary potrzebują siebie wzajemnie, „L’Osse-

rvatore Romano” 2010, nr 11 (327).35. Berlin I., Liberty, Oxford 2002.36. Białecka-Pikul M., Relatywizm myślenia młodzieży i młodych dorosłych jako przejaw

rozwoju dojrzałej teorii umysłu, „Psychologia Rozwojowa” 2005, nr 3, 2005.37. Bil I., Handel zagraniczny Niemiec wobec rozszerzenia Unii Europejskiej na Wschód,

[w:] Bil I., Cisz K., Gomułka M. (red.), Gospodarka Niemiec a kraje Europu Środkowej i Wschodniej, Warszawa 2006.

38. Binding K., Hoche A., Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens; ihr Mass und ihre Form, Leipzig 1920.

39. Bingen D., Polityka Republiki Bońskiej wobec Polski, Kraków 1997.40. Jan Paweł II, Posynodalna adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, nr 8.41. Jan Paweł II, Przemówienie w siedzibie UNESCO, Paryż, 2.06.1980.

312

Religia, kultura i edukacja w świetle zagrożeń współczesnego świata

42. Black E., Wojna przeciw słabym – eugenika i amerykańska kampania na rzecz stworzenia rasy panów (tytuł oryg. War against the Weak: Eugenics and America’s Campaign to Create a Master Race), Wyd. WWL MUZA SA, Warszawa 2004.

43. Bocheński J.M., Współczesne metody myślenia, Wyd. W drodze, Poznań 1993.44. Bohdanowicz A., Afirmacja życia i jego nowy wymiar według encykliki Jana Pawła

II Evangelium vitae, „AK” 2008, z. 1.45. Boruń K., Manczarski S., Tajemnice psychologii, Wyd. Iskry, Warszawa 1977.46. Budzyńska E., Religijność rodziny a postawy prospołeczne świata u dzieci, [w:]

Tyszka Z. (red.), Rocznik socjologii rodziny- studia socjologiczne oraz inter-dyscyplinarne t. IV, Poznań 1992.

47. Budzyńska E., Rodzina środowiskiem wychowania prospołecznego, [w:] Kornas--Biela D. (red), Rodzina źródło życia i szkoła miłości, Lublin 2000.

48. Burgoński P., Sowiński S. (red.), Ile Kościoła w polityce, ile polityki w Kościele, Księgarnia św. Jacka, Katowice 2009.

49. Burrell M.C., Nie wszyscy są jednego ducha, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1988.

50. Buttiglione R., Myśl Karola Wojtyły, Instytut Jana Pawła II. KUL, Lublin 2011.51. Buttiglione R., Myśl Karola Wojtyły, Wyd. KUL, Lublin 1996.52. Być razem, aby się modlić. Światowy Dzień Modlitwy o Pokój Asyż, 27 października

1986 roku, oprac. A. Szafrańska, Wyd. IW Pax, Warszawa 1989. 53. Chećko A., Pojednanie z marką, „Polityka” 2001, nr 33.54. Chesterton G.K., The Collected Works of G. K. Chesterton, vol. IV, Ignatius Press,

San Francisco 1987.55. Chesterton G.K., The Superstition of Divorce, [w:] Gilbert K. (red.), Chesterton

The Collected Works of G. K. Chesterton, 198756. Chlewiński Z., Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku,

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.57. Chojak M., Gotowość czy dojrzałość szkolna? Kilka praktycznych i teoretycznych

uwag, „Wychowanie w przedszkolu” 2009, nr 8.58. Cieśliński P., Sceny z życia patrioty, którego uznano za zdrajcę, „Gazeta Wybor-

cza” z dn. 15 lipca 2011 r.59. Ciugudeanu A., Efectul de bumerang. Eseu despre cultura populară americană

a secolului XX (Boomerang effect. Essay on American popular culture, XX century), European Institute Publishing, Iaşi 2008.

60. Clarke D., Zachowania prospołeczne i antyspołeczne, Gdańsk 2005.61. Clement J., Ce este cultura? în dialog cu fiica mea (What is culture? in dialogue

with my daughter), Nemira’ Bucharest 2005.62. Commons M.L., Richards F.A., Kuhn D., Systematic and metasystematic reasoning:

a case for levels of reasoning beyond Piaget’s stage of formal operations, „Child Development” 1982, nr 53.

63. Commons M.L., Sinnott J.D., Richards F.A., Armon Ch., (red.), Adult development. Comparisons and applications of developmental models, Wyd. Praeger Press, New York 1989.

313

Bibliografia

64. Cywiński P., Agresja prawna, „Wprost” 2003, nr 1092.65. Cywiński P., Debata upiorów, rozmowa z prof. Arnufem Baringiem, niemieckim

historykiem, politologiem i publicystą, „Wprost” 2004, nr 1139.66. Cywiński P., Dług honorowy, „Wprost” 1999, nr 843.67. Cywiński P., Kampania niemiecka, „Wprost” 1998, nr 821.68. Czeżowski T., O naukach humanistycznych, Wyd. Księgarni Naukowej T. Szczęsny

i S-ka, Toruń. 1946.69. Cziomer E., Determinanty i główne kierunki polityki wschodniej RFN, Warszawa

1981.70. Cziomer E., Stanowisko Niemiec wobec integracji Polski z Unią Europejską na tle

współpracy polsko-niemieckiej w latach dziewięćdziesiątych, [w:] Holzer J., Fiszer J. (red.), Stosunki polsko-niemieckie w latach 1970–1995, Warszawa 1998.

71. Czuba K., Moralne fundamenty polityki w nauczaniu Jana Pawła II, „Forum Teo-logiczne” 2007, t. 8.

72. Dal Ferro G., Znaczenie nazwy „pokój”, „Społeczeństwo” 1995, nr 4. 73. de Silva A. (red.), Brave New Family: G. K. Chesterton on Men and Women, Chil-

dren, Sex, Divorce, Marriage & the Family, Ignatius Press, San Francisco 1990.74. de Silva, A., Introduction, [w:] de Silva A. (red.), Brave New Family: G. K. Che-

sterton on Men and Women, Children, Sex, Divorce, Marriage & the Family, Ignatius Press, San Francisco 1990.

75. Dębowski J., Watykańska doktryna pokoju i jej polskie odniesienia, Dział Wydaw-nictw Filii UW w Białymstoku, Białystok 1991.

76. Dec I., Antropologiczne podstawy nauczania Jana Pawła II o pokoju, „Społeczeń-stwo” 2003, nr 5.

77. Dembiński H., Globalizacja – wyzwania i szanse, Kraków 2001.78. Dignitas humanae, [w:] Il Concilio Vaticano II, Bologna 1966.79. Doroszewska J., Pedagogika specjalna, t. I, Wyd. Ossolineum, Wrocław, War-

szawa, Kraków, Gdańsk, Łódź 1989.80. Dynowska W., Bhagavad Gita. Pieśń Pana, Biblioteka Polsko-Indyjska, Bombay

1972.81. Dziarnowska W., Klawiter A., Mózg i jego umysły. Studia z kognitywistyki i filozofii

umysłu, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2006.82. Encyklika Redemptor hominis nr 17.83. Erikson E. H., Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań 1997.84. Ewertowski S., Modrzejewski A., Sustainable Development’s Issues in the Light

of Karol Wojtyła – John Paul II’s Political Philosophy and Theology, „Problemy ekorozwoju/ Problems of Sustainable Development” 2013, vol. 8, nr 1.

85. Fel S., Kupny J. (red.), Katolicka nauka społeczna. Podstawowe zagadnienia z życia społecznego i politycznego, Księgarnia św. Jacka, Katowice 2007.

86. Fereol G., Jucquois G., Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, (Dictio-nary otherness and intercultural relations), Polirom, Iaşi 2005.

87. Filipiak M., Prawa człowieka. Bibliografia wypowiedzi Jana Pawła II z lat 1978–1999, „Ethos” 1999, nr 1/2.

314


88. Fraisse P., Piaget J., Inteligencja, Wyd. PWN, Warszawa 1980. 89. Fraisse P., Piaget J., Zarys psychologii eksperymentalnej, Wyd. PWN, Warszawa

1991. 90. Francesco, Lumen Fidei, Città del Vaticano 2013. 91. Friese H., Wagner P., Survey Article: The Nascent Political Philosophy of the

European Polity, “The Journal of Political Philosophy” 2002, vol. 10, nr. 3. 92. Fukuyama F., Koniec historii, Poznań 1996. 93. Gadacz T., Milerski B., Encyklopedia Religii Tom 8, Warszawa 2003. 94. Gadacz T., Studia i odpowiedzialność, „Znak” 2013, nr 04 (695). 95. Gałdowa A. (red), Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości, Kraków 2005. 96. Geremek B., Czy demokracja może być totalitarna?, [w:] Budnik R., Góra M.

(red.), Scenariusze przyszłości, Gliwice 2004. 97. Gesetz über die Angelegenheiten der Vertriebenen und Flüchtlinge, 19 maja 1953,

http://www.gesetze-im-internet.de/bvfg/BJNR002010953.html. 98. Gheorghiu V.A., Hipnoza, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1985. 99. Giddens A., Europa w epoce globalnej, Warszawa 2009.100. Gorbaniuk O., Wizerunek Niemiec i Niemców wśród Polaków. Perspektywa psy-

chologiczna i marketingowa, Lublin 2009.101. Górzna S., Polityczny wymiar cywilizacji miłości Jana Pawła II, „Studia Socialia

Cracoviensia” 2011, nr 2 (5).102. Górzna S., Polityczny wymiar Papieskiej Rady ds. Dialogu Międzyreligijnego, „Nurt

SVD” 2012, z. 2.103. Górzna S., Polityka w nauczaniu Jana Pawła II, „Collectanea Theologica” 2013,

nr 2.104. Goszczyński A., Pojednanie bez odwołania, „Polityka” 2002, nr 38.105. Grobicki J., Florkowski E. (red.), Sobór Watykański II. Konstytucje, dekrety,

deklaracje. Tekst polski, Wyd. Pallottinum, Poznań 1986. 106. Grochmala S., Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrujących, Państwowy

Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1986.107. Grodzki R., Polska polityka zagraniczna w XX i XXI wieku. Główne kierunki –

Fakty – Ludzie – Wydarzenia, Zakrzewo 2009.108. Grzelak G., Wnioski i rekomendacje, [w:] Grzelak G., Bachtler J., Kasprzyk M.

(red.), Współpraca transgraniczna Unii Europejskiej. Doświadczenia Polsko--Niemieckie, Warszawa 2004.

109. Grzybowska K., Wojna obronna 2004, „Wprost” 2004, nr 1139.110. Grzybowska K., Zapłacić za Berlin? „Wprost” 2004, nr 1148.111. Guardando alla nuova Europa. Al nuovo ambasciatore di Svezia (6 VII 1996).

Insegnamenti di Giovanni Paolo II, t. XIX, cz. 2 (1996), Cittŕ del Vaticano 1998.112. Gurba E., Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego, „Przegląd Psycholo-

giczny” 1993, nr 2.113. Gurba E., Dorosły – logik czy pragmatyk? Przegląd badań postpiagetowskich,

„Przegląd Psychologiczny” 1985, nr 2, 1985.114. Guz S, Rozwój i edukacja dziecka. Szanse i zagrożenia, Wyd. UMCS, Lublin 2005.

315

Bibliografia

115. Guzikowski K., Misiak R. (red.) Pontyfikat Jana Pawła II. Zagadnienia historyczne i społeczne, Wydział Teologiczny Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2008.

116. Hajnicz A., Ze sobą czy przeciw sobie. Polska – Niemcy 1989–1992, Warszawa 1996.

117. Hałas T., Jan Czochralski (1885–1953) – wielki uczony i patriota, Kcynia 2008.118. Hall A., O czym nie mówi centroprawica, „Rzeczpospolita” 2003, nr 194.119. Hall C. S., Lindzey G., Teorie osobowości, Warszawa 2001.120. Hanasz W., Toward Global Republican Citizenship?, “Social Philosophy and Po-

licy” 2006, vol. 23, nr 1.121. Harwas-Napierała, B., Trempała J.(red.), Psychologia rozwoju człowieka. Cha-

rakterystyka okresów życia człowieka, PWN, Warszawa 2005. 122. Havel V., Wystąpienie prezydenta Czech z okazji uroczystego otwarcia Pałacu

Praw Człowieka Rady Europy, [w:] Wokół współczesności, Przemiany w Europie Środkowo-Wschodniej 1, OCIPE, Warszawa 1995.

123. Hilton J., Pożegnanie z Utopią, Wyd. Śląsk, Katowice 1988.124. http://demosthenes.ece.ntua.gr/125. http://ekai.pl/wydarzenia/temat_dnia/x62428/trzeba-mowic-o-groznych-

nastepstwach-ratyfikacji-konwencji-ws-przemocy/126. http://en.wikipedia.org/wiki/Innovation127. http://en.wikipedia.org/wiki/John_Money128. http://en.wikipedia.org/wiki/Stakhanovite_movement129. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:303:0001:

0016:pl:PDF130. http://info.wiara.pl/doc/301551.Katolicy-na-rzecz-Wyboru-czy-jeszcze-katolicy131. http://mateusz.pl/dokumenty/jpii-ldk.htm132. http://mylilefeluke.blogspot.com/2011/06/homoseksualne-rodziny.html133. http://opoka.giertych.pl/owk69.htm134. http://photos.state.gov/libraries/elsavador/92891/octubre2011/Joint_Coun-

try_Action_Plan.pdf135. http://pl.wikipedia.org/wiki/Judith_Butler136. http://pl.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoir137. http://rebelya.pl/post/5900/franciszek-ideologia-gender-jest-demoniczna138. http://usfiles.us.szc.pl/pliki/plik_1331501623.pdf139. http://wpolityce.pl/wydarzenia/54780-ks-prof-mazurkiewicz-nie-dla-malzenst

w-homoseksualnych-nie-ma-nic-wspolnego-z-dyskryminacja140. http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/contentblob/334466/publication-

File/3304/Nachbarschaftsvertrag.pdf.141. http://www.cer.org.uk/publications/archive/bulletin-article/2005/liberal-ver-

sus-social-europe.142. http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/socialcharter/default_en.asp143. http://www.epo.org/searching/free/espacenet.html144. http://www.federa.org.pl/dokumenty_pdf/edukacja/WHO_BZgA_Standardy_edu-

kacji_seksualnej.pdf

316


145. http://www.federa.org.pl/dokumenty_pdf/edukacja/WHO_BZgA_Standardy_edu-kacji_seksualnej.pdf

146. http://www.fpnp.pl/.147. http://www.freeworldcharter.org/en. 148. http://www.fronda.pl/a/abp-hoser-ideologia-gender-zmierza-ku-autodestrukcji,

27063.html149. http://www.fwpn.org.pl/.150. http://www.hli.org.pl/drupal/pl/node/8941151. http://www.ilo.org/empent/Publications/WCMS_108591/lang--en/index.htm152. http://www.naukowy.pl/encyklopedia/Prawa_reprodukcyjne153. http://www.niedziela.pl/artykul/75649/nd/Patrzmy-na-rece-ONZ-owskich-

-urzednikow154. http://www.nord-stream.com/pl/o-nas/.155. http://www.pl.boell.org/downloads/Gender_Mainstreaming_Web_PL.pdf156. http://www.pnwm.org/.157. http://www.radiovaticana.va/pol_RG/2008/settembre/08_09_12.html158. http://www.stateofworldliberty.org/ 159. http://www.stiftung-evz.de/.160. http://www.stowarzyszeniefidesetratio.pl/kwartlnik16.html161. http://www.theguardian.com/books/2004/may/12/scienceandnature.gender162. http://www.zentralratdervertriebenen.de/.163. Hurlock E.B., Rozwój dziecka, Wyd. PWN, Warszawa 1961.164. Inhelder B., Piaget J., Od logiki dziecka do logiki młodzieży, PWN, Warszawa

1970.165. Insegnamenti di Giovanni Paolo II, t. XVI, cz. 2 (1993), Cittŕ del Vaticano 1995.166. Ioannides M.G., Estia-Earth: To sustain the Women’s Careers as Academics, Re-

searchers and Professionals in Engineering, Computers and Sciences, Compendium 2008 Lifelong Learning Programme Erasmus Higher Education, Ed. European Commission, DGEC, EACEA, 2008.

167. Ioannides M.G., Estia-Net: Opening up Electrical Engineering, Computer Technology and Applied Sciences to Successful Women Careers, Compendium 2004 Thematic Networks, Ed. European Commission, DGEC, Socrates, 2004.

168. Jacobsen H.A., Souchon L., W służbie pokoju. Bundeswehra 1955–1993, Warszawa 1993.

169. Jakimowicz-Shah M., Metamorfozy bogów indyjskich, Krajowa Agencja Wydaw-nicza, Warszawa 1983.

170. Jan Czochralski (1885–1990 ), „Zeszyty Kcyńskiego Towarzystwa Kulturalnego” 1990, z. 2.

171. Jan Paweł II o prawach człowieka, „Cuda Jana Pawła II. Na drodze do świętości” 2006, nr 14.

172. Jan Paweł II, „Budujcie cywilizację prawdy i miłości”, www.slady.pl/artykul.php?art=815 [06.08.2013].

173. Jan Paweł II, Adhortacja apostolska Christifideles laici, „ORP” 1988, nr 12.

317

Bibliografia

174. Jan Paweł II, Autentyczna wiara jest źródłem zrozumienia i harmonii, „ORP” 1993, nr 3.

175. Jan Paweł II, Budowniczy pokoju, „ORP” 2002, nr 3.176. Jan Paweł II, Carechesi tradendae.177. Jan Paweł II, Centesimus annus, Rzym 1991.178. Jan Paweł II, Deklaracja o wolności religijnej, „ORP” 1996, nr 4.179. Jan Paweł II, Encyklika Centesimus annus, „ORP” 1991, nr 4.180. Jan Paweł II, Encyklika Centesimus annus, nr 46.181. Jan Paweł II, Encyklika Evangelium vitae o wartości i nienaruszalności życia ludz-

kiego, Rzym 1995. 182. Jan Paweł II, Encyklika Laborem exercens o pracy ludzkiej, Watykan 1981. 183. Jan Paweł II, Encyklika Redemptor hominis, nr 14.184. Jan Paweł II, Encyklika Redemptor hominis, Warszawa 2007. 185. Jan Paweł II, Encyklika Redemptoris missio Ojca Świętego Jana Pawła II o stałej

aktualności posłania misyjnego, Libreria Editrice Vaticana, Watykan 1990.186. Jan Paweł II, Evangelium vitae, Rzym 1995.187. Jan Paweł II, Fides et ratio, Rzym 1998.188. Jan Paweł II, List do biskupów Chorwacji, „ORP” 1991, nr 11.189. Jan Paweł II, Misją Papieża jest obrona praw człowieka, „ORP” 2003, nr 10.190. Jan Paweł II, Nauczanie papieskie 1979/ II, 1 (styczeń-czerwiec), Wyd. Pallotti-

num, Poznań 1990.191. Jan Paweł II, Nauczanie społeczne 1980, t. 3, ODiSS, Warszawa 1984. 192. Jan Paweł II, Orędzie na XXXII Światowy Dzień Pokoju, „ORP” 1999, nr 1.193. Jan Paweł II, PastoresdaboVobis.194. Jan Paweł II, Posynodalna Adhortacja apostolska Pastores Gregis, „ORP” 2004,

nr 1.195. Jan Paweł II, Potwierdzamy naszą solidarność z tymi, którzy cierpią, „ORP” 1984,

nr 11–12.196. Jan Paweł II, Przemówienie do młodzieży, [w:] Wokół współczesności. Kultura

i media 2, OCCIPE, Warszawa 1996.197. Jan Paweł II, Przemówienie do uczestników IV Zgromadzenia Plenarnego Papieskiej

Akademii „Pro Vita”, [w:] Dzieła zebrane, t. V, Kraków 2007.198. Jan Paweł II, Trzeba uszanować prawa człowieka, „ORP” 1999, nr 2.199. Jan Paweł II, Uczmy się iść razem w braterstwie i pokoju, „ORP” 2000, nr 1.200. Jan Paweł II, Veritatis splendor. Tekst i komentarze, RW KUL, Lublin 1995.201. Jan Paweł II, Wolność religijna warunkiem bezpieczeństwa, „ORP” 2004, nr 3.202. Jan Paweł II, Wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za wszystkich, „ORP” 2000,

nr 3.203. Jan Paweł II, Wyzwania stojące przed ludzkością: życie, chleb, pokój i wolność,

„ORP” 2005, nr 3.204. Jan Paweł II, Z Maryją kontemplujemy oblicze Chrystusa, „ORP” 2003, nr 2.205. Janicki L., Aktualne spojrzenie na układ PRL-RFN z 7 grudnia 1970 roku

z uwzględnieniem zachodnioniemieckiej tzw. Pozycji prawnej, [w:] Czubiński A.

318


(red.), PRL-RFN. Blaski i cienie procesu normalizacji wzajemnych stosunków (1972–1987), Poznań 1988.

206. Jendroszczyk P., Powiernictwo Pruskie przegrało w Strasburgu, „Rzeczpospolita”, 10 października 2008, http://www.rp.pl/artykul/202701.html

207. Kacprzak M., Pułapki poprawności politycznej, Radzymin 2012.208. Kaja B.M. (red.), Małżeństwo, rodzina, rozwód, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2013.209. Kaja B.M., Bliskie związki emocjonalne dorosłych dzieci rozwiedzionych rodziców.

Przemijający syndrom rozwodowy?, [w:] Kaja B.M. (red.), Małżeństwo, rodzina, rozwód, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2013.

210. Kallio E., Helkama K., Formal operations and postformal reasoning: A replication, „Scandinavian Journal of Psychology” 1991, nr 32.

211. Kamiński R., Pleśniak R., Kurs krzywdy, „Wprost” 2001, nr 978.212. Kelly J.N.D., Encyklopedia papieży, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa

1997.213. Kępiński A., Melancholia, Wyd. PZWL, Warszawa 1979.214. Kępiński A., Psychopatologia nerwic, Wyd. PZWL, Warszawa 1979.215. Ker I., G. K. Chesterton: A Biography, Oxford University Press Inc, New York

2011.216. Kielar-Turska M., Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, [w:]: Strelau J. (red.),

Psychologia: Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.

217. King P.M., Kitchener K.S., Davison M.L., Parker C.A., Wood P.K., The justifica-tion of beliefs in young adults: a longitudinal study, „Human Development” 1983, nr 26.

218. Kosmalska J., Czochralski J., Miesięcznik Politechniki Warszawskiej 2012, dodatek nr 4.

219. Koszel B., Mitteleuropa rediviva? Europa Środkowo- i Południowo-Wschodnia w polityce zjednoczonych Niemiec, Poznań 1999.

220. Koszel B., Od wrogości do porozumienia. Stosunki polsko-zachodnioniemieckie w latach 1949–1989, Poznań 2001.

221. Kot W., Skinhedzi w garniturach, Rozmowa z Günterem Grassem, „Wprost” 1999, nr 880.

222. Kowalczyk J., Papież i dyplomacja pokoju, „Ethos” 2003, nr 3/4.223. Kramer D.A., Post-formal operations? A need for further conceptualization, „Human

Development” 1983, nr 26.224. Kramer D.A., Woodruff D.S., Relativistic and dialectical thought in three adult

age – groups, „Human Development” 1986, nr 29.225. Kranz J., Polsko-niemieckie cienie przeszłości, „Sprawy międzynarodowe” 2005,

nr 1.226. Król E.C., Polacy i Niemcy po II wojnie światowej. 50 lat heterostereotypów naro-

dowych, [w:] Holzer J., Fiszer J. (red.), Stosunki polsko-niemieckie w latach 1970–1995, Warszawa 1998.

227. Królikowska A., Pojęcie religijności młodzieży, Kraków 2008.

319

Bibliografia

228. Krukowski J., Kościół a Unia Europejska. Uwagi do projektu Traktatu Konstytucyj-nego Unii Europejskiej, „Biuletyn nr 16 Stowarzyszenie Kanonistów Polskich”, 2003.

229. Krysa W., Praca z sześcio- i siedmiolatkiem – podobieństwa i różnice. Doświad-czenia nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, „Trendy” (Internetowe czasopismo edukacyjne) 2012, nr 2.

230. Krzemiński A., Kto skończy tę wojnę, „Polityka” 2004, nr 3.231. Krzemiński A., Nie wracajcie, przyjeżdżajcie, „Polityka” 2002, nr 27.232. Ks. Abp H. Hoser, wykład na UKSW, 16 maja 2012: http://www.stowarzysze-

niefidesetratio.pl/gender.html233. Kuby G., Globalna rewolucja seksualna. Likwidacja wolności w imię wolności, Wyd.

HOMO DEI, Kraków 2013.234. Kupisiewicz, Cz., Podstawy dydaktyki, Wyd. WSiP, Warszawa 2005.235. Kuźma J., Ku przyszłej szkole skoncentrowanej na uczniach, „Edukacja i Dialog”

2013, nr 9/10.236. Kwiatkowska H., Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne,

[w] Nalaskowski A., Rubacha K. (red.), Pedagogika u progu trzeciego tysiąc-lecia, Toruń 2001.

237. L’Osservatore Romano 2001, nr 1,238. Labouvie-Vief G., Beyond formal operations: uses and limits of pure logic in life-

-span development, „Human Development” 1980, nr 23.239. Labouvie-Vief G., Dynamic development and mature autonomy. A theoretical

prologue, „Human Development” 1982, nr 25.240. Lalak D., Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej,

Warszawa 2010.241. Leadbeater B., The resolution of relativism in adult thinking: subjective, objective,

or conceptual?, „Human Development” 1986, nr 29.242. Lecomte B., Pasterz, Wyd. Znak, Kraków 2006. 243. Leon XIII, Encyklika Rerum novarum, http://www.mop.pl/doc/html/encykliki/

Rerum%20novarum.htm [15.04.2008].244. Levinas E., Între noi. Încercare de a-l gândi pe celălalt (Between us. Attempt to

think of the other), All, Bucharest 2005.245. Levinas E., Totalité et Infini, 1961246. Lewicka M., Aktor czy obserwator? Psychologiczne mechanizmy odchyleń od ra-

cjonalności w myśleniu potocznym, Wyd. Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1993.

247. Lewicka M., Myślenie i rozumowanie, [w:] Strelau J. (red.), Psychologia: pod-ręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.

248. Machinko-Nagrabecka M., Wołoszyńska-Wiśniewska E., Cyfrowa szkoła {nie} bez nauczyciela, „ Edukacja i Dialog” 2013, nr 9/10.

249. Majka J., Filozofia społeczna, Wyd. ODiDS, Warszawa 1982. 250. Malinowski K. Polityka Republiki Federalnej Niemiec wobec Polski w latach

1982–1991, Poznań 1997.

320


251. Malinowski K., Markus M., Trudny dialog. Polsko-niemiecka wspólnota interesów w zjednoczonej Europie, Poznań 2001.

252. Malinowski K., Polityka rządu Gerharda Schrödera wobec Polski 1998–1999, Poznań 1999.

253. Mancuso V., Il principio passione, Wyd. Gardzanti, Milano 2013.254. Manzannares C.V., Prekursorzy Nowej Ery, Wyd. Verbinum, Warszawa 1994.255. Marino A., Pentru Europa (For Europe), Polirom, Iasi 2005,.256. Maritain J., Pisma filozoficzne, Wyd. Znak, Kraków 1988.257. May R., Psychologia i dylemat ludzki, Wyd. PAX, Warszawa 1989.258. Mazurek F.J., Podstawowe prawo osoby ludzkiej do pokoju, „Społeczeństwo”

2003, nr 5.259. Melosik Z., Kultura instant – paradoksy pop – tożsamości, [w:] Nalaskowski A.A.,

Rubacha K. (red), Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Wyd. UMK, Toruń 2001.

260. Michalak R., Misiorna E., Konteksty gotowości szkolnej, [w:] Doradca nauczyciela sześciolatków. Materiały metodyczne dla nauczycieli, Warszawa 2006.

261. Miłość; z Alainem Badiou rozmawia Nicolas Truong, „Znak” 2012, nr 681/luty (02).

262. Molenda R., Gender, czyli koniec ludzkości, „Idziemy” 2013, nr 4.263. Monokryształ GaAs o średnicy 10 cm, „Radiotechnik” 1984, nr 8. 264. Moskwa J., Prorok i polityk, Wyd. Świat Książki, Warszawa 2003. 265. Myśliwca M., Wielka Interna, Wyd. Medical Tribune Polska, Warszawa 2011.266. Nagy S., Ty jesteś Piotr. Srebrny Jubileusz Pontyfikatu Jana Pawła II, Kraków

2003.267. Nauczanie papieskie, t. II, cz. 2 (1979), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań

1992.268. Nauczanie papieskie, t. III, cz. 2 (1980), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań,

Warszawa 1986.269. Nauczanie papieskie, t. IV, cz. 2 (1981), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań

1989.270. Nauczanie papieskie, t. V, cz. 1 (1982), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań

1993.271. Nauczanie papieskie, t. V, cz. 2 (1982), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań

1996.272. Nauczanie papieskie, t. VII, cz. 1 (1984), oprac. E. Weron, A. Jarocki, Poznań

2001.273. Nęcka E., Inteligencja i procesy poznawcze, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

1994.274. Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, PWN, Warszawa

2006.275. Niemczyński A., O autonomii rozwoju: Zarys problematyki, „Kwartalnik Polskiej

Psychologii Rozwojowej” 1994, nr 2.276. Nosal Cz., Diagnoza typów umysłu, PWN, Warszawa 1992.

321

Bibliografia

277. Nowotniak J., Szkoła jak „miejsce” w kontekście odpowiedzialności nauczycieli za przestrzeń edukacyjną, http://www.npseo.pl/data/documents/3/293/293.pdf

278. Nyczkało N., Zimny J. (red.), Semper in altum. Zawsze wzwyż, Wyd. KUL, Sta-lowa Wola 2010.

279. Obrońca godności człowieka. Myśli Jana Pawła II w wyborze Jerzego Klechty, Księgarnia św. Jacka, Katowice 2007.

280. Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, czyli o tym jak być sobą, Dom Wydaw-niczy Rebis, Poznań 2000.

281. Okoń, W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Żak, Warszawa 2007.282. Oldfield A., Citizenship and Community: Civic Republicanism and the Modern

World, London and New York1990.283. Olejnik M., Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji, „Psychologia

Wychowawcza” 1994, nr 2.284. Olejnik M., Samek T., Rozwój poznawczy w dorosłości jako kształtowanie się

wiedzy ekspertalnej, „Psychologia Wychowawcza” 1994, nr 4.285. Onuf N.G., The Republican Legacy in International Thought, Cambridge 1998.286. Opiela S., Jan Paweł II wobec człowieka ( I ), „PP” 2007, nr 2.287. Orlandis J., Kościół katolicki w drugiej połowie XX wieku, Wyd. PWE Polwen,

Radom 2007. 288. Orłowski H., Fundacje, ich miejsce i rola we współpracy polsko-niemieckiej, [w:]

Bingen D., Malinowski K., Polacy i Niemcy na drodze do partnerskiego sąsiedz-twa. Próba bilansu dziesięciolecia, Poznań 2000.

289. Ornacka K., Mańka J., Gender mainstreaming w wybranych obszarach dyskryminacji w Polsce, [w:] Slany K., Struzik J., Wojnicka K. (red.), Gender w społeczeństwie Polskim, Kraków 2011.

290. Otok S., Geografia polityczna. Geopolityka, ekopolityka, globalistyka, Warszawa 2000.

291. P.F. Fagan, S. Talkington, Demographics of Women Who Report Having an Abor-tion, MARRI, Washington 2014.

292. Pascual-Leone J., Attention/dialectic and mental effort: Toward and organismic theory of life stages, [w:] Commons M.L., Richards F.A., Armon Ch., (red.), Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive development, Wyd. Praeger Press, New York 1984.

293. Pasierb J.St., Na początku była kultura, Katowice 2013.294. Paweł VI, Evangeli Nuntiandi.295. Paweł VI, Jan Paweł II, Orędzia papieskie na Światowy Dzień Pokoju, Watykan

1987. 296. Pawłowska I.L., Wzorce indyjskiego perfekcjonizmu, „Etyka” 1973, nr 12.297. Pearce J., Wisdom and Innocence: A Life of G. K. Chesterton, Hodder & Stoughton,

London 1997. 298. Peeters M. A., Globalizacja zachodniej rewolucji kulturowej. Kluczowe pojęcia,

mechanizmy działania, Wyd. Sióstr Loretanek, Warszawa 2010.299. Perkin H., The Age of the Railway, Panther, London 1970.

322


300. Perry W., Forms of intellectual and ethical development in the college years: a sche-me, Wyd. Rinehart & Winston, New York 1970.

301. Petrykowski P., O niezaspokojonym głodzie miejsca, [w:] Leppert R., Melosik Z., Wojtasik B. (red.), Młodzież wobec (nie)gościnnej przyszłości, Wrocław 2005.

302. Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka, Wyd. Siedmioróg, Wrocław 1996.303. Piaget J., Intellectual evolution from adolescence to adulthood, „Human Develop-

ment” 1972, nr 15.304. Piaget J., Psychologia i epistemologia, PWN, Warszawa 1977.305. Piaget J., Równoważenie struktur poznawczych. Centralny problem rozwoju, PWN,

Warszawa 1981.306. Piaget J., Strukturalizm, PWN, Warszawa 1972.307. Pięciak W., Niemcy – droga do normalności. Polityka zagraniczna RFN od wojny

o Kuwejt do wojny o Kosowo, Warszawa 2000.308. Pieper J., Faith, Hope, Love. (Transl. by Richard and Clara Winston, and Mary

Frances McCarthy), Ignatius Press, San Francisco 2012.309. Pierwsi świadkowie. Wybór najstarszych pism chrześcijańskich (Ojcowie żywi t. VIII),

tłum. A. Świderkówna, Kraków 1988310. Płoski T., Godność człowieka i jego prawa w nauczaniu Jana Pawła II i zobowią-

zaniach międzynarodowych, „Prawo Kanoniczne” 1995, nr 1–2.311. Pobóg-Malinowsk W., Najnowsza historia polityczna Polski. Okres 1914–1939,

Gdańsk 1990. Czochralski, Rzekome występowanie ropy naftowej na Pałukach, „Przegląd Górniczo-Hutniczy” 1935.

312. Polak G. (red.), Kronika. Wielkie tematy pontyfikatu Jana Pawła II, Edipresse, Warszawa 2006.

313. Politechnika Warszawska 1939–1945. Wspomnienia pracowników i studentów, Warszawa 1990.

314. Politi M., Przywódca duchowy i polityczny, rozm. przepr. A. Bajka, „Kronika pontyfikatu w 27 zeszytach, Nasz Papież”, nr 27, s. 7.

315. Political Thought and Political Thinkers, Chicago 1998.316. Poulides G., Riccardi A., Un Papa a Cipro, Paoline, Milano 2012.317. Poupard P., Kryzys współczesnej kultury i chrześcijańska odpowiedź, [w:] Rubinkie-

wicz R., Zięba S. (red.), Sacrum i kultura. Chrześcijańskie korzenie przyszłości, Lublin 2000.

318. Prentka M., Absolutyzm vs relatywizm współczesnego młodego dorosłego, [w:] Kuchcińska M., Szabelska G. (red.), Pedagogika wobec wyzwań cywilizacyjnych, Wyd. KPSW, Bydgoszcz 2011.

319. Prentka M., Propozycja adaptacji kwestionariusza M. L. Commonsa do badania rozumowania, [w:] Kaja B., Hołtyń B. (red.), Wspomaganie rozwoju. Psycho-stymulacja. Psychokorekcja. t. 8, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2009.

320. Prentka M., Rozumowanie postformalne u studentów w wieku 19–24 lat, „Polskie Forum Psychologiczne” 2011, nr 16/1.

321. Prentka M., Sieniawska E., Poziom zdolności kognitywnych w okresie późnej ado-lescencji, „Nauki o Edukacji. Rocznik Naukowy Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy” 2010, nr 5.

323

Bibliografia

322. Prusak P., Przywrócony pamięci. Profesorowi Janowi Czochralskiemu w 60. rocznicę śmierci, Kcynia-Bydgoszcz 2013.

323. Przesławska A., Przestrzeń życia człowieka – pomiędzy perspektywą mikro i makro. Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, Warszawa 1999.

324. Przetacznik F., The Catholic Concept of Genuine and Just Peace as a Basic Col-lective Human Right, Edwin Mellen Press, Lewiston 1991.

325. Quinn D., Chesterton and Freedom, The Chesterton Review 2013, vol. 39, nr 1/2.326. Rajecki R., Stolica Apostolska wobec rozbrojenia, Wyd. ODiSS, Warszawa 1989. 327. Ratzinger J., Benedykt XVI, Słowo Boga, Pismo-Tradycja-Urząd, Wyd. UJ, Kraków

2008.328. Ratzinger J., Annuciatori della Parola e servitori della vostr gioia, Libreria Editrice

Vaticana, Città del Vaticano 2013.329. Ratzinger J., Dogma und Verkündigung, München-Freiburg im Breisgau 1973.330. Ratzinger J., Eschatologia – śmierć i życie wieczne, Wyd. PAX, Warszawa 2000.331. Ratzinger J., Europa Benedykta w kryzysie kultur, Częstochowa 2005.332. Ratzinger J., Europa. Jej podwaliny dzisiaj i jutro, Kielce 2005.333. Ratzinger J., Jezus z Nazaretu. Dzieciństwo, Kraków 2012. 334. Ratzinger J., Wiara i teologia dzisiaj, „L’Osservatore Romano” 1997, nr 3. 335. Ratzinger J., Wiara. Prawda. Tolerancja. Chrześcijaństwo a religie świata, Kielce 2004.336. Rawls J., Teoria sprawiedliwości, Warszawa 1994.337. Ribadeau-Dumas F., Tajemne zapiski Magów Hitlera, Wyd. 4&F, Warszawa 1992.338. Ricoeur P., Istorie şi adevăr (History and Truth), Humanitas, București 1995.339. Riegel K.F., Toward dialectical theory of development, „Human Development”

1975, nr 18.340. Ring-Eifel L., Światowa potęga Watykanu. Polityka współczesnych papieży, Wyd.

Pax, Warszawa 2006. 341. Ritter C., Wobec wolności i pokoju, „Ethos” 2004, nr 3/4.342. Rodari P., Papa superstar di Twitter sorpassa Valentino Rossi..., „La Repubblica”,

28.10.2013.343. Romaniec M., Człowiek słaby w otaczającej mnie rzeczywistości. „Każdy z nich

ma swoja historie, przeżywa swój osobisty dramat”, praca dyplomowa, Kujawsko--Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2013.

344. Rose C., Sukces cyfrowej szkoły, przewodnik, „Edukacja i Dialog” 2013, nr 9/10.345. Rowland T., Wiara Ratzingera. Teologia Benedykta XVI, Kraków 2010.346. Różycka, E. (red.), Encyklopedia psychologii XXI w. tom I, Wyd. Żak, Warszawa

2003.347. Ruini C., Miscellanea Premio Ratzinger, Libreria Editrice Vaticana, Citta del

Vaticano 2013.348. Rybak A., Metoda Profesora Czochralskiego, „Rzeczpospolita” z dn. 16–17 lipca

2011 roku. 349. Ryszka C., Jan Paweł II Wielki, Edycja św. Pawła, Częstochowa 2005. 350. Sardar Z., Van Loon B., Câte ceva despre studiile culturale (Something about

Cultural Studies), Curtea Veche, Bucharest, 2001.

324


351. Sartori G., Ce facem cu străinii? Pluralism vs multiculturalism (What about fore-igners? Pluralism vs. Multiculturalism), Humanitas Publishing House, Bucharest 2007.

352. Schleiermacher F. D. E., Mowy o religii, Kraków 1995.353. Schotte J., Wolność religijna jest podstawą wszystkich praw ludzkich, „Chrześcijanin

w Świecie” 1985, nr 5.354. Seewald P., Światłość świata, Wyd. Znak, Kraków 2011.355. Seligman D., O inteligencji prawie wszystko. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji,

PWN, Warszawa 1995.356. Shklar J., Redeeming American Political Thought, Oxford 1998.357. Sinnott J.D., Everyday thinking and Piagetian operativity in adults, „Human De-

velopment” 1975, nr 18.358. Sinnott J.D., Postformal reasoning the relativistic stage, [w:] Commons M.L.,

Richards F.A., Armon Ch. (red.), Beyond formal operations. Late adolescent and adult cognitive development, Wyd. Praeger Press, New York 1984.

359. Sinnott J.D., The theory of relativity: a metatheory for development?, „Human Development” 1981, nr 24.

360. Sirico R.A., Zieba M. (red.), Program społeczny. Wybór tekstów Magisterium Kościoła, Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominikanów w Drodze, Kraków, Poznań 2000.

361. Skorowski H., Prawa człowieka w nauczaniu społecznym Jana Pawła II, „Saeculum Christianum” 1998, nr 2.

362. Skorowski H., Problematyka praw człowieka, [w:] Skorowski H. (red.), Zatroska-ny o człowieka i świat. Nauczanie etyczno-społeczne Jana Pawła II, Warszawa 2005.

363. Skorowski H., Problematyka praw człowieka, Wyd. UKSW, Warszawa 1999. 364. Ślipko T., Zarys etyki szczegółowej, t. 1, Wyd. WAM, Kraków 1982.365. Smolka B., Jana Pawła II koncepcja wolności, „Studia Teologiczno-Historyczne

Śląska Opolskiego” 1997, t. 17.366. Smykowski K., Podstawowe zasady ekologii ludzkiej. Refleksje teologa moralisty

w oparciu o nauczanie Jana Pawła II i Benedykta XVI, [w:] Czakowska H., Ku-ciński M. (red.), Człowiek z perspektywy religii, rodziny i szkoły, Bydgoszcz 2013.

367. Sokołowski W., Dziedzictwo społeczne Jana Pawła II, „Studia Bobolanum” 2006, nr 3.

368. Solak A., Człowiek i jego wychowanie, Wyd. Byblos, Tarnów 2001.369. Spadaro A., Intervista a Papa Francesco, „La Civiltà Cattolica”, 19.09.2013.370. Stadtmüller E., Polsko-niemiecka wspólnota czy sprzeczność interesów – ewolucja

polskich poglądów, [w:] Holzer J., Fiszer J. (red.), Rola Niemiec w procesie integracji Polski z Europą, Warszawa 2001.

371. Stała J. (red.), Katechetyka szczegółowa, Wyd. Byblos, Tarnów 2003.372. Steiner R., The etherisation of the blood, Rudolf Steiner Press, London 1971.373. Steiner R., The fifth Gospel, Rudolf Steiner Publishing Co., London 1950.

325

Bibliografia

374. Sterba J.P., From Liberty to Welfare, “Ethics” 1994, vol. 105.375. Sternberg R.J., Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence, Wyd. Cam-

bridge University Press, Cambridge 1985.376. Sternberg R.J., Psychologia poznawcza, WSiP, Warszawa 2001.377. Sternberg R.J., Wagner R.K., (red.), Practical intelligence. Nature and origins of

competence in the everyday world, Wyd. Cambridge University Press, Cambridge 1986.

378. Stolarczyk M., Wokół formuły „polsko-niemiecka wspólnota interesów, „Przegląd Zachodni” 1998, nr 1.

379. Stone L., Road to Divorce: England 1530–1987, Oxford University Press, Oxford 1990.

380. Szczypiński O., Chrześcijaństwo, jako źródło kultury europejskiej w myśli Josepha Ratzingera, [w:] Czakowska H., Kuciński M. (red.), Człowiek z perspektywy religii, rodziny i szkoły, Bydgoszcz 2013.

381. Szczypiński O., Podstawy demokracji w ujęciu Benedykta XVI, [w:] Luty J., Pie-strak R. (red.), Praworządność w dobie kryzysu, Stalowa Wola 2013.

382. Szostek A., Człowiek drogą Kościoła, „Pastores” 2005, nr 4.383. Szukalski W., Od tolerancji do wolności religijnej. Ewolucja poglądów o wolności

religijnej w dokumentach II Soboru Watykańskiego, Poznań 2003. 384. Szukalski W., Od tolerancji do wolności religijnej. Ewolucja poglądów w dokumen-

tach II Soboru Watykańskiego, Wyd. UAM, Poznań 2003.385. Tanalski D., Bóg, człowiek i polityka. Człowiek w teorii Jana Pawła II, Wyd.

Książka i Wiedza, Warszawa 1986. 386. Tatala M., Rozwój uczuć religijnych u dzieci przedszkolnych, Wyd. KUL, Lublin

2000.387. The Student’s Sanskrit – English Dictionary, Vaman Shivram Apte, Madras 1988.388. Tischner J., Filozofia dramatu., Wyd. Éditions du Dialogue, Societé d’éditions

internationales, Paris 1990.389. Tischner J., Myślenie w żywiole piękna, Wyd. Znak, Kraków 2013.390. Tkacz T., Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, http://www.ur.edu.

pl/pliki/Zeszyt12/25.pdf. 391. Tokarczyk A., Religie świata. Hinduizm, Krajowa Agencja Wydawnicza, Warszawa

1986.392. Tokarski S., Orient i kontrkultury, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1984.393. Tokarski S., Orient i subkultury, Wyd. Naukowe Semper, Warszawa 1996.394. Tomala M., Niemcy w polityce gospodarczej Polski w latach 1970–1989, [w:]

Holzer J., Fiszer J. (red.), Rola Niemiec w procesie integracji Polski z Europą, Warszawa 2001.

395. Tomala M., Od porozumienia do współpracy. Stosunki polsko-niemieckie w latach 1991–2001, Warszawa 2004.

396. Tomaszewski P.E., 70 lat metody Czochralskiego hodowli kryształu, „Postępy Fizyki” 1987, tom 38, z. 6.

397. Tomaszewski P.E., Powrót. Rzecz o Janie Czochralskim, Wrocław 1912.

326


398. Traktat między Rzecząpospolitą Polską a Republiką Federalną Niemiec o potwierdze-niu istniejącej między nimi granicy, Warszawa, 14 listopada 1990 roku, http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19920140054.

399. Trempała J., Rozumowanie w okresie wczesnej dorosłości, Wyd. PWN, Warszawa – Poznań 1989.

400. Trempała J., Rozwój poznawczy w dorosłości. Kontynuacja rozwoju operacji formal-nych czy kształtowanie się nowych jakości poznania?, „Przegląd Psychologiczny” 1986, nr 1.

401. Trempała J., Rozwój umysłowy młodzieży akademickiej, „Edukacja” 1994, nr 4.402. Trzeciak B., Źródła gwarancji wolności religijnej, „PP” 1996, nr 12.403. Tuan Y., Przestrzeń i miejsce, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987.404. Turek W., Mariański W. (red.), Kościół w służbie człowieka, Warmińskie Wy-

dawnictwo Diecezjalne, Olsztyn 1990.405. Tyszkowa M., Post i neopiagetowskie koncepcje rozwoju poznawczego: przesłanki,

główne tezy i inspiracje, „Psychologia Wychowawcza” 1985, nr 2.406. Umowa między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Rządem Republiki Federalnej

Niemiec o współpracy kulturalnej, Bonn, 14 lipca 1997, http://www.abc.com.pl/du-akt/-/akt/dz-u-99-39-379.

407. van Straelen H.J.J.M, The church and the non-Christian religions at the threshold of the 21st century. A historical and theological study, Avon Books, London 1998.

408. Verlinde J.M., Bóg wyrwał mnie z ciemności, Warszawa 1998. 409. Verlinde J.M., Zakazany Owoc. Z aśramu do klasztoru, Wyd. «m», Kraków

1999.410. Vertrag zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Republik Polen über gute

Nachbarschaft und freundschaftliche Zusammenarbeit vom 17. Juni 1991, Bonn, 17 czerwca 1991,

411. Vertrag zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Volksrepublik Polen über die Grundlagen der Normalisierung ihrer gegenseitigen Beziehungen vom 7. Dez-ember 1970 («Warschauer Vertrag»), Warszawa, 7 grudnia 1970, http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/contentblob/373216/publicationFile/3832/Warschauer%20Vertrag%20%28Text%29.pdf.

412. Viroli M., Republicanism, New York 2002.413. Wal J., Znaczenie działalności charytatywnej w świecie współczesnym według Jana

Pawła II, „AK” 2005, z. 1.414. Walensa C., Struktura religijności człowieka, „Zeszyty naukowe KUL” 1998,

nr 3–4.415. Walensa Cz., Psychologiczna analiza rozwoju religijności człowieka ze szczególnym

uwzględnieniem pierwszych okresów jego ontogenezy, [w:] Chlewiński Z., (red), Psychologia religii, Lublin 1982.

416. wbs, Rosji się boimy, z Ukrainą się pojednamy, „Gazeta Wyborcza”, 13 czerwca 2006, http://wyborcza.pl/1,75478,3413008.html.

417. Weigel G., Papiestwo i władza, „Ethos” 2002, nr 3/4.418. Weigel G., Porządek świata, „Ethos” 2005, nr 3/4.

327

Bibliografia

419. Weigel G., Świadek nadziei. Bibliografia papieża Jana Pawła II, Kraków 2005.420. Wigura W., Długa lekcja, Warszawa 1970.421. Wilgocka-Okoń, B, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wyd. Żak, Warszawa

2003.422. Wilk J. (red.), Stulecie dziecka – blaski i cienie, Wyd. KUL, Lublin 2003.423. Wilk M. i in., Jan Paweł II. Wielki dyplomata i polityk, Wyd. Wyższej Szkoły

Studiów Międzynarodowych, Łódź 2006. 424. Wiśniewska K., Kobieta nie jest grzechem – Z siostrą Anną Bałchan SMI o problemie

prostytucji (i nie tylko) rozmawia Katarzyna Wiśniewska, Wyd. Znak, Kraków 2007.425. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia – Studium koncepcji Eriksona,

Toruń 2000.426. Wojciechowski A., Odrzucony niepełnosprawny, odrzucona rodzina, [w:] Dziecko

niepełnosprawne w rodzinie, Lublin 1995.427. Wojciechowski A., Człowiek u KĘPIŃSKIego i VANIERa, próba zbliżenia, [w:] Idee

Słabości – Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych, Wyd. UMK, Toruń 1991.

428. Wojciechowski A. (red.), Terapia spotkania, Wyd. UMK, Toruń 2004.429. Wojciechowski A., OBECNOŚĆ zebrane teksty Pamiętnik Pracowni Rozwijania

Twórczości Osób Niepełnosprawnych, Wyd. UMK, Toruń 2001.430. Wojciechowski A., Wyznaczniki edukacji i jej patologie, „Amicus – niezależna

szkoła w Polsce” 1999, nr 9–10 (19–20).431. Wojtaszczyk K.A., Republika Federalna Niemiec wobec wyzwań integracji europej-

skiej, [w:] Sulowski S. (red.), Polska i Republika Federalna Niemiec w procesie integracji europejskiej, Warszawa 2007.

432. Wojtyła K., Osoba i czyn, oraz inne studia antropologiczne, Wyd. TN KUL, Lublin 1994.

433. Wolff-Powęska A., Wokół najnowszego sporu o przeszłość polsko-niemiecką, „Prze-gląd Zachodni” 2004, nr 1.

434. Żakowski J., Rozmowa z abp. Józefem Życińskim o Komisji Prawdy i Pojednania, „Polityka” 2005, nr 24.

435. Zaremba Bielawski M., HIGIENIŚCI. Z dziejów eugeniki, Wydawnictwo czarne, Wołowiec 2011.

436. Zechenter A., Co daliśmy światu. Era Czochralskiego, „Magazyn Naszego Dzien-nika”, z dn. 22–23 grudnia 2012 roku.

437. Zięba M., Jan Paweł II – apostoł jedności, „Więź” 2004, nr 4.438. Zięba, Kościół w ćwierćwiecze pontyfikatu Jana Pawła II (cz. 2), „W Drodze”

2004, nr 1.439. Zimer K., Polacy i Niemcy – jaka przeszłość, jaka przyszłość? „Sprawy Między-

narodowe” 2005, nr 1.440. Żuchelkowska K., Świat wartości dzieci kończących edukację przedszkolną, Wyd.

UKW, Bydgoszcz 2012.441. Zwoliński A. (red.), Encyklopedia nauczania społecznego, Wyd. PWE Polwen,

Radom 2003.


442. Zybura M., Zakończenie (…nie będzie nigdy Niemiec…), [w:] Zybura M. (red.), …Nie będzie nigdy Niemiec Polakowi bratem…?, Wrocław 1995.

443. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы: утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 22.11.2012 N 2148-р // http://base.garant.ru [29.09.2013].

444. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р.// http://www.ifap.ru [16.09.2013].

445. Смолин О.Н., Социально-философские основания стратегии модернизации России: роль образования и науки, „Философские науки” 2006, № 1, С. 5–27.

446. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. №2227-р// http://minsvyaz.ru [26.09.2013].

447. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года // Гарант. Мониторинг законодательства: информационно-правовой портал. URL.: http: // www. garant.ru/hotlaw/federal [06.09.2013].

448. Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы: утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 07.02.2011 № 61 // http://www.fcpro.ru/program/program-text [29.09.2013].

449. Федеральный закон от 26 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации»// Министерство образования и науки РФ. Документы.// http://минобрнауки.рф [21.09.2013].

religia, kultura i edukacja w Świetle zagroŻeŃ...

Documents