religion & livsfrågorflr.se/tidningar/rol-0903.pdf · 2019-05-07 · religion för gymnasiet...

NR

3 •

2009

Re

lig

ion

/ l

ivs

ås

kå

dn

ing

o

ch

mil

jöU

TG

ES

AV

FÖ

RE

NIN

GE

N L

ÄR

AR

E I

RE

LIG

ION

SK

UN

SK

AP

Relig

ion

& Li

vsfrå

gor

TemA Religion / livsåskådning

och miljö

» Mythos och logos i lärprocesser om natur och miljö

» Religionskunskap för hållbar utveckling

» Imago Dei, djuren, och ”nyttans tyranni”

» Ekologi och religionsdialog

» Lokala livsvärldar och texternas konstruktioner: om ”indianens” natursyn

Religion för gymnasiet

Natur & Kultur

Tel: 08-453 86 00 Fax: 08-453 87 90

[email protected] www.nok.se

Religionskunskapav Lars-Göran Alm

I den här läroboken hittar du fakta om ett antal viktiga religiösa och sekulära livsåskådningar. Du får också diskutera moralfrågor och studera vad man inom olika livsåskådningar anser om dem.

Detta är den tredje utgåvan av Lars-Göran Alms lärobok för gymnasiets A-kurs i religionskunskap. Mycket i den är välbekant för dem som använt boken tidigare. Men i en avdelning, ”Människan eller gud?”, är texten till stor del nyskriven. Hela boken har setts över, bl.a. med utgångs-punkt i synpunkter från lärare och granskare.

Författaren har en speciell förmåga att föra en dialog med sina läsare och steg för steg föra in dem i kunskapens värld – nästan utan att de märker det.

Är feminismen en livsåskådning? Finns det någon skillnad mellan kristna och humanistiska värderingar? Och hur sekulariserat är Sverige egentligen? Vilka moralregler har buddhister eller judar när det gäller kärlek och sex? Hur ser muslimer på våld och krig? Är hinduismen mera miljövänlig än andra religioner?

Religionskunskap för gymnasietLärobok Kurs A, 3:e upplaganBest nr 27-41548-5Författare: Lars-Göran Alm

NoK_Annons_Religion&LivsF.indd 1 09-03-30 12.06.34

RELIGION / L IVSåSKådNING Och mILjÖ 3 :09 | �

Re

dA

kT

öR

en

hÄ

ls

AR

m e dv e r k an d e i d e t ta n u m m e r

Maria Jansdotter Samuelsson Karlstads [email protected]

Anne-Christine HornborgLinköpings [email protected]

Laura Wickström, Åbo akademilaura.wickströ[email protected]

Ruth Illman, Åbo [email protected]

David Olsson Kronlid , Uppsala [email protected]

Helena Pedersen, Malmö hö[email protected],

Olof Franck, FLR:s [email protected]

Nils-Åke Tidman, FLR:s [email protected]

Emma Hall, FLR:s [email protected]

INNEhåLL

4 ordförandetankar Annika Lindskog

6 mythos och logos i lärprocesser om natur och miljö Maria Jansdotter Samuelsson

8 Religionskunskap för hållbar utveckling

David Olsson Kronlid

11 Imago Dei, djuren, och ”nyttans tyranni” Helena Pedersen

14 ekologi och religionsdialog Laura Wickström & Ruth Illman

18 lokala livsvärldar och texternas konstruktioner: om ”indianens” natursyn

Anne-Christine Hornborg

22 Recension: vad är praktisk kunskap? Olof Franck

25 Recension: samtal vid brunnar Nils-Åke Tidman

26 Recension: heder eller samvete Emma Hall

Accepterar man ett skeppsbrott som oundvikligt, kan det komma som profetians självuppfyllelse. Men också utopier kan flytta ut i verkligheten, om de får bestämma våra handlingar.Det har hunnit bli sent på jorden. Men ännu inte för sent: om vi bestämmer oss för att leva på jordens villkor.

Rolf edberg

Välkända och nya utmaningar kräver handling

Sommarlovet är till ända och ännu en hösttermin ligger framför oss med utma-ningar av både välkända och nya slag. Inte sällan präglas de första dagarnas möten med kollegor av samtal om hur sommaren har varit. Denna sommar har på många håll varit en ovanligt regnig sommar. Regnrekord för julimånad har satts vid flera av SMHI:s väderstationer, ett faktum som får oss att fundera i vidare perspektiv. Hur vanliga eller ovanliga är sådana nederbördsmängder i ett längre tidsperspektiv? Och hur ska förändringarna tolkas? I vilken utsträckning är de relaterade till vidare klimatförändringar? Frågor om miljö har blivit alltmer aktuella. Vi har därför sett det som angeläget att ägna ett särskilt tidskriftsnummer åt detta tema. Religion / livså-skådning och miljö uppmärksammar miljöfrågor ur religionskunskapsperspektiv och visar på möjliga kopplingar i undervisningssammanhang, på de svårigheter och de möjligheter som uppstår när religion / livsåskådning och miljö står på undervisningsagendan. Skärningsfältet religion / livsåskådning – miljö är ett område som andra som kräver sin specifika kunskap. Fältet kan ibland uppfat-tas alltför komplicerat då många religionskunskapslärare i sin grundutbildning saknar utbildning när det gäller dessa frågor och kopplingar. Vi är därför glada över att Maria Jansdotter Samuelsson, universitetslektor i religionsvetenskap vid Karlstads universitet, och särskilt inriktad på frågor om religion / livsåskåd-ning och miljö, har arbetat som temaredaktör för detta nummer av tidskriften. Maria har också skrivit en egen artikel som inleder numret där hon presenterar frågor som skribenterna i detta nummer behandlar samt tydliggör de perspektiv hon ser som centrala för religionskunskapsundervisning om miljöfrågor. Maria betonar bl.a. vikten av att frågor om natur och miljö får sin plats i såväl religi-onskunskapsämnets analytiska som existentiellt tolkande dimension. Förutom det nya grepp att vi i detta nummer av Religion & Livsfrågor arbetat tillsammans med en temaredaktör har vi också i detta nummer infört recensioner. Med hjälp av tre anmälningar av nyutkomna böcker inom vårt fält får vi anledning att reflektera över vad eftersträvansvärd kunskap är, hur lärande går till – vad religionsdidaktik /-pedagogik är – och vilka möjligheter det ger undervisningen att arbeta med skönlitterära texter. Vi vill också passa på att nämna att vår webbplats www.flr.se genomgått en revidering och att det nu via hemsidan finns möjlighet att ta del av äldre nummer av tidningen. Med förhoppning om stimulerande läsning och berikande samtal!

chRISTINA OSBEcK

RELIGION / L IVSåSKådNING Och mILjÖ 3 :09 | �

oR

dF

öR

An

de

TA

nk

AR

Religion & livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 40. ISSN: 0347-2159

Redaktör Christina Osbeck

Ansvarig utgivare Annika Lindskog

Redaktionens adress c/o Christina Osbeck Ängskogsvägen 35 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76, 070-388 11 38 [email protected]

Annonser Gunnar Iselau, Karlskronavägen 6D, 121 52 Johanneshov, tel [email protected]

Prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Föreningen lärare i religionskunskap (FlR)

ordförande Annika LindskogNyebrostigen 58, 443 30 Lerumtel 0701-474 4460302-122 24

vice ordförande Nils-Åke TidmanTimotejgången 3, 416 76 Göteborgtel 031-26 56 96

sekreterare Ingemar LundströmLeires väg 84, 443 51 Lerumtel 0302-157 52

skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96

ledamöter Ola BjörlinNarvavägen 9, 724 68 Västeråstel 021-13 15 38

Torsten BlomkvistManhemsvägen 4 H, 791 32 FALUNtel 023-77 82 94 (arb)

Olof FranckFalkvägen 3 B, 541 33 Skövdetel 0500-46 42 90 (arb)

Emma HallErikslustvägen 30 C, 217 73 Malmötel 040-12 79 61

Ulf Jämterud, Bragevägen 26194 63 Upplands Väsbytel 08-760 77 65

Bodil Liljefors-PerssonÖ. Bernadottesgatan 82216 17 Limhamntel 040-16 28 86

Sven-Göran OhlssonDjupadalsvägen 18, 241 36 Eslövtel 0413-55 55 44

Christina OsbeckÄngskogsvägen 35, 656 71 Skattkärrtel 054-86 41 76

årsbok Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Emma Hall. ISSN: 0348-8918

medlemsskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (250 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften (4 nr/år). För pensionärer är avgiften 200 kr. För studerande är avgiften 100 kr.

FLR postgiro 15 69 53-2 FLR bankgiro 131-2222

hemsida www.flr.se

Tryck & form Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2009

Ordförandetankar

Vädret är ett vanligt samtalsämne när vi fortfarande befinner oss i en sommarmånad och många ännu är befriade från arbetsplikterna. En inte alltför vild gissning är att det under denna sommar, liksom under alla tidigare somrar, pratas en hel del väder. Många av oss som annars mest kastar en flyktig blick på väderlekskartorna i slutet av nyhetssändningarna, tycker nu att detta inslag är högst angeläget. Hur var vädret i Grekland idag - vilken solskyddsfaktor borde våra släktingar ha använt? Hur blir vädret hemmavid imorgon – kommer vi att kunna ha vår trädgårdsfest utan partytält? Låt oss prata väder! Eller snarare, låt oss prata om hur vi pratar väder! För visst har det skett en förändring i väderpratet under senare år? När vi tidigare sällan resonerade längre än en femdygnsprognos, har nu perspektivet vidgats till att omfatta hypoteser om vilket väder våra barn, barn-barn och kanske barnbarnsbarn kommer att få uppleva. Själva begreppet ”väder” förefaller att ha breddats till att innefatta inte bara nuet utan även såväl en fjärran dåtid som en avlägsen framtid. Vi finner inte sällan att det vi egentligen talar om är väder som ett symptom på något annat, ett fenomen på ett högre abstraktionsplan. Vi pratar inte längre bara väder, vi diskuterar klimat. Klimatfrågorna är numera en viktig del i forsk-ningen, i det offentliga samtalet och i samtalen hemma vid middagsbordet. En rad nya klimatrelaterade termer har fått fäste i språket, såsom klimathot, klimatneutral och klimatsmart. Förmodligen kommer dessa ord att användas allt mer flitigt under loppet av hösten inför

FN’s klimatmöte i Köpenhamn i december. I juli 2009 gav ”klimatsmart” 343 000 träffar på google.se – hur kommer utfallet att vara ett halvår senare? Det nyss nämnda begreppet ”klimathot” skulle kunna ses som symptomatiskt för många av de samtal som förs i detta sammanhang. Det är sällan någon ljusnande framtid som framträder i klimatpratet. Beskrivningarna av de miljömässiga förutsättning-arna för kommande generationer på vår planet tar sig stundtals närmast apokalyptiska uttryck, något som ju för övrigt Föreningen Lärare i Religionskunskap uppmärksammade och problematiserade redan i års-boken för 2007. Bakom titeln Apocalypse now - fakta, ideologi och domedagsscenarior i klimatförändringar-nas kölvatten ryms en rad intressanta artiklar, väl värda att läsas på nytt. Även detta nummer av Religion & Livsfrågor utgör ett exempel på föreningens intresse för miljöfrågor och vilja att delta i samtal om miljön i vid bemärkelse. Klimatproblematiken är oerhört komplex och komplicerad och måste belysas från fler perspek-tiv än enbart det naturvetenskapliga. I konferensen Hållbar utveckling – en mänsklig rättighet? som FLR var med och arrangerade i Göteborg förra hösten, syn-liggjordes behovet av fler röster i debatten. De forskare som föreläste vid konferensen (Anna Brodin, Sverker Jagers och Brian Palmer) representerade samhällsve-tenskap och humaniora. Med utgångspunkt från dessa perspektiv aktualiserades etik som en angelägen kom-ponent i arbetet för att få till stånd en bättre beredskap inför befintliga och kommande prövningar.

4 | RELIGION & L IVSFRåGOR RELIGION / L IVSåSKådNING Och mILjÖ 3 :09 | 5

Ungdomar idag är ofta mycket medvetna om klimatrela-terade problem. När man tar i beaktande att det som många gånger framhålls i klimatdiskussionen är negativa aspekter, så som algblomning, smältande inlandsisar och översvämningar, är det inte underligt att oron växer. Resultatet kan i värsta fall bli ångest eller en handlingsförlamande uppgivenhet – ”vem orkar bry sig, det kommer ändå att gå åt skogen”. I skolan har vi en möjlighet och vill jag hävda, en plikt att bearbeta den dystopi som kan bli konsekvensen av klimatpratet. I religionskunskapsämnet har vi stora möjligheter att lyfta fram de etiska perspektiven på klimatförändringarna och våra möj-ligheter att påverka klimatet positivt och negativt, lokalt och globalt, i nuet och inför framtiden. Hellre än att utgå från frågeställningar som ”vad händer med den framtida livsmil-jön om vi fortsätter att…?”, kan man ta framtida scenarier med drägliga livsvillkor som utgångspunkt i undervisningen. Kanske kan dystopierna blekna något då vi låter eleverna undersöka vad som skulle krävas för att förverkliga dessa scenarier. En sådan typ av undersökning förutsätter givetvis ett samarbete mellan ett flertal skolämnen – precis som all hållbar klimatforskning bör inbegripa många discipliner. Medan det inte sällan betecknas som ”tomt prat” då vädret är samtalsämne, öppnar klimatfrågan för möjligheten av innehållsrika, stimulerande och konstruktiva samtal.

ANNIKA LINdSKOGUppsala University Education

För ytterligare information Myron Zaluha, tel 018-471 18 51 e-post [email protected]

www.uppsalaeducation.uu.se

ReligionskunskapDidaktiska perspektiv och redskap för en inspirerande undervisning

19–20 november 2009 i Uppsala

Du har väl varit inne på FLR:s hemsida?

På www.flr.se kan du nu hitta mer än 200 artiklar från äldre nummer av Religion & Livsfrågor.

Välkommen Du också!


Krönikören Aron Lund frågar sig i Expressen den 5 augusti 2009 vad som egentligen hände med den svenska djurrätts-rörelsen, som var så aktiv och synlig i media i slutet av 90-talet. Lund var själv då med i utkanten av djurrättsrörelsen, och önskar den tillbaka, som en motvikt till den likgiltighet ifråga om t.ex. det moraliskt berättigade i konsumtion av djurprodukter, som han menar brett ut sig allt mer bland svenska konsumenter. Men några dagar tidigare, måndagen den 3 augusti, rapporterade faktiskt Sveriges Radio P1 om att djurrättsaktivister återigen börjat formera sig i Umeåtrak-ten, som var 90-talets centrum för den svenska djurrättsrö-relsen. Senaste året har ett 20-tal olika aktioner utförts, bl.a. riktade mot jakt- och fiskeverksamhet. I sammanhanget kan det även konstateras att Miljöpartiet gick kraftigt framåt i det svenska valet till europaparlamentet i juni. Rimligen är det så att frågan om hur vi människor handskas med naturen har fått fäste i svenska medborgares medvetanden som kanske aldrig förr, i och med de senaste årens uppmärksamhet på de alltmer uppenbara klimatförändringarna. Och det är väl inte osannolikt att frågan om hur vi hanterar djur nu får förnyad uppmärksamhet ”på köpet”. Att hjälpa elever med att utveckla en levande reflek-tion kring frågor som har med människosläktets plats i det globala ekosystemet är en given uppgift för religionskun-skapsundervisningen. Det är väsentligt både för att kunna finna sitt sammanhang i tillvaron, liksom för att kunna fungera som en ansvarskännande och ansvarstagande med-borgare. Såväl Lpo94 som Lpf94 förordar att eleverna skall

bibringas ökad medvetenhet kring etiska frågeställningar, och att undervisningen skall främja kritisk reflektion kring och handlingsberedskap inför miljö- och överlevnadsfrågor. Teman som djurrätt och miljöetik är givna i religionskun-skapsämnet. David Olsson Kronlid samt Helena Pedersen diskuterar i sina artiklar i detta nummer av Religion & Livsfrågor ur olika perspektiv möjligheter och utmaningar när dessa teman skall införlivas i religionskunskapen. Elev-erna behöver också göras medvetna om att detta är frågor som upplevs som alltmer relevanta och aktuella inom ramen för olika kyrkor och religioner världen över, och att man möts över religionsgränserna för att integrera ekologiska kunskaper med trossystemen, för att bättre kunna möta och ta ansvar för dagens globala miljöfrågor. Detta belyser Laura Wickström och Ruth Illman i sin artikel. Temat för Anne-Christine Hornborgs artikel berör specifikt hur en nordame-rikansk ursprungstradition integrerar aktuella miljöveten-skapliga perspektiv i sin natursyn.

veRkTYg FöR kRiTisk AnAlYs och eXisTenTiell

ReFlekTion

I detta sammanhang kan det vara på sin plats att upp-märksamma att undervisningen i religionskunskap, givet de målskrivningar och betygskriterier som läroplanerna innehåller, bör innefatta två olika dimensioner. Så är fallet inte bara i Sverige, utan även t.ex. i Storbritannien (Ham-mond, 2002). Eleverna bör å ena sidan lära sig att analysera,

Skolans religionskunskapsundervisning bör enligt läroplan och kursplaner innehålla två dimensioner, en som handlar om att kunna analysera och jämföra innehållet i olika tros- och livsåskådningstraditioner, en annan som handlar om att utveckla en egen personligt baserad reflektion kring existentiella frågor. När frågor om natur och miljö får en allt mer framskjuten plats i människors medvetande, så bör dessa få en tydlig plats i religionskunskapens båda dimensioner, menar Maria Jansdotter Samuelsson, lektor i religionsvetenskap vid Karlstads universitet och temaredaktör för detta nummer av Religion & Livsfrågor.

mARiA jAnsdoTTeR sAmUelsson

mythos och logos i lärprocesser

om natur och miljö

6 | RELIGION & L IVSFRåGOR RELIGION / L IVSåSKådNING Och mILjÖ 3 :09 | �

identifiera och jämföra innehåll och uttryck för olika livså-skådningar. En livsåskådning innehåller alltid uppfattningar om människans relation till natur och djur. Olika miljöetiska perspektiv, grundade på bl.a. värdefilosofiska resonemang kring djurens och naturens egenvärde eller rättigheter hör till denna dimension av religionsundervisningen. Eleverna lär sig här om en livsåskådning. Å andra sidan bör eleverna också få tillgång till det symboliska, litterärt eller poetiskt hållna språkbruk som förvaltas inom olika livsåskådningstraditio-ner. Att lära av en livsåskådning på ett upplevelsebaserat vis kan främja elevernas möjlighet att utveckla en egen livstolk-ning (Grimmitt, 1973; 1987; se också Jansdotter Samuels-son, 2008). Logos och mythos är två begrepp som kan användas parallellt med att lära om och lära av livsåskådningar. I undervisningssammanhang handlar logos om att tillhan-dahålla begrepp och kategorier som kan användas för att analysera och jämföra innehåll i olika livsåskådningar eller etiska perspektiv. Mythos är den motsatta dimensionen, som handlar om att låta eleven på ett upplevelsebaserat sätt komma i kontakt med existentiellt angelägna frågor i t.ex. litterär gestaltning. Då kan dörren öppnas till en djupare personlig reflektion kring livsfrågor (Andersen, 2006). Det poetiskt hållna språket kan drabba som erfarenhet, och ge läsaren ett perspektivbyte genom den medkänsla eller rörelse som blir resultatet av mötet med texten (Skogar, 2005). David Olsson Kronlid synliggör i sin artikel spänningen mellan en miljöetisk analys baserad på värdefilosofiska termer som egenvärde eller rättigheter och ett miljöetiskt förhållningssätt som snarare handlar om att ta utgångspunkt i den relationalitet och samhörighet över artgränser som kännetecknar många människors känslomässiga erfarenheter. Denna spänning är ett bra exempel på hur logos och mythos fyller olika funktioner inom religionsundervisningen. Det är en fördel om de kan få komplettera varandra, så att inte undervisningen riskerar att hemfalla åt ett ensidigt och måhända fyrkantigt ”rättvisebabbel” som Aron Lund idag ser som en av avigsidorna med 90-talets svenska djurrättsrörelse. Därmed inte sagt att inte logik och värdefilosofi är viktiga för eleverna att tillägna sig – tvärtom. Det är nödvändigt för att kunna analysera innehållet i olika miljörelaterade resone-mang, politiska och andra, liksom för att kunna argumentera för sina egna ståndpunkter i relation till natur och miljö.

vAR Finns mYThos i eTT sekUlÄRT sAmhÄlle?

Men vad skall då utgöra det mythos som eleverna skall få stifta bekantskap med i religionskunskapsundervisningen? De stora berättelserna är slut i vårt senmoderna samhälle, och det är ett faktum att berättelsen om människan och det andliga numera är fragmentariserad och individualiserad. Av det skälet är t.ex. de bibliska berättelserna i hög utsträckning urarva, när det gäller att förmedla ett livstydande språk som elever kan identifiera sig med (se t.ex. Bromander, 2008). Identifikationsproblem finns förstås också när det gäller andra religioners traditionella texter. Men ett livstydande språk finns också i skönlitterära berättelser och lyrik, som

ofta aktualiserar livsfrågor, ställer frågor och ger öppningar till svar eller stannar i svarslöshet. Den svenske politikern, ambassadören och miljödebattören Rolf Edbergs texter är sådana som genomgående gestaltar livsfrågor kopplade till människa och natur. De berör, och har förmåga att skapa en empatisk förståelse genom att ödmjukt uttrycka män-niskans förbundenhet med resten av jorden och universum, samtidigt som de har en skarp udd riktad mot den mänsk-liga hybris som redan på Edbergs 60-tal hotade att förgöra jorden. Även åtskilligt skrivet av poeten och nobelpristagaren Harry Martinsson gestaltar föreställningar om människans litenhet i universum. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att religionskun-skapsundervisningen bör ha som sin uppgift att med hjälp av livsåskådningsrelevant material ge eleverna chans att utveckla en kritisk och konstruktiv reflektion kring aspekter av den i läroplanen uttalade värdegrunden, som visserligen främst sägs förvaltas av västerländsk humanism och kristen tradi-tion, men där även andra sekulära och religiösa livsåskåd-ningar kan och bör bidra till en utvecklad reflektion. Hur ser vi på rätten till liv och frihet sträckt utöver människans horisont? Vilken rätt har vi att bygga välstånd på grundval av konsumtion och exploatering av den icke-mänskliga delen av ekosystemet?

mARiA jAnsdoTTeR sAmUelsson

Artikeln bygger delvis på Jansdotter Samuelsson, Maria, (2008). Människa, djur och natur i religionsämnet. Behovet av ett livstydande språk och risken för värdegrundskonflikt. I Didaktikens Forum. Årg.5:3. (s.85-92)Stockholm: Stockholms universitet

ReFeRenseR

Andersen, K.M. (2006). Narrativ undervisning I M. Buch-ardt (Red.), Religionsdidaktik. Köpenhamn: Gyldendal.Bromander, J. (2008). Enköpingsstudien: en religionsso-ciologisk analys. I K. & G. Gunner (Red.), Guds närmaste stad. En studie om religionernas betydelse i ett svenskt samhälle i början av 2000-talet. Stockholm: Verbum.Grimmitt, M. (1973). What can I do in RE? Great Wake-ring: Mayhew-Mc Crimmon.Grimmitt, M. (1987). Religious Education and Human Development: The relationship between studying religions and personal, social and moral education. Great Wakering: Mc Crimmon.Hammond, J. (2002). Embodying the Spirit: realising RE:s potential in the spiritual dimension of the curriculum. I L. Broadbent & A. Brown (Red.), Issues in Religious Educa-tion. London/New York: Routledge Falmer.Skogar, B. (2005). Bildning och religion. En lärarutbildares perspektiv. Högskoleverkets rapportserie 2005:29 R. Stock-holm: Högskoleverket.


2005 påbörjade UNESCO sitt arbete med dekaden för utbildning för hållbar utveckling i syfte att initiera och stötta utbildning för hållbar utveckling (UHU) i samtliga länders skolsystem. Halvvägs in i dekaden ser vi att humaniora fortfarande har en relativt svag ställning inom såväl forskning som skolutveckling och att utbildning för hållbar utveckling domineras av samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnesfokus. En bidragande orsak till detta är med största sannolikhet att utbildning för hållbar utveckling dras med en seglivad uppdelning mellan å ena sidan miljöfrågor och å den andra sidan utvecklingsfrågor. Miljöfrågorna har av tradition behandlats inom ämnen med naturvetenskapligt fokus medan samhällsvetenskapliga ämnen tagit hand om utveck-lingsfrågorna. Humanistiska ämnen har, trots en utbredd diskussion om till exempel etikens, livsåskådningarnas och filosofins relevans och värde för att kunna hantera såväl miljövård som utvecklingsfrågor, fallit mellan dessa stolar. Religionskunskap har goda förutsättningar att fylla detta tomrum och kan ta en central roll inom utbildning för hållbar utveckling i den svenska skolan. Religionskunskap och utbildning för hållbar utveckling ligger nära varandra då båda lyfter fram betydelsen och vikten av etisk reflektion. Religionskunskapen har ett specifikt ansvar för etikunder-visning i gymnasiet och syftar enligt Lpf 94 bland annat till att: ”öka elevers etiska medvetenhet och därmed skapa en

dAvid olsson kRonlid

Religionskunskap för hållbar utveckling

Religionskunskap har genom sitt ansvar för etikundervisningen goda möj-ligheter att etablera sig som ett ämne där utbildning för hållbar utveckling har en central plats. Ett problem är dock religionsläromedlens selektiva och begränsade reflektionsbas vad gäller det miljöetiska området. David Olsson Kronlid, lektor vid institutionen för didaktik, Uppsala universitet, ger i sin artikel exempel på hur den miljöetiska reflektionen kan breddas på olika sätt för att bättre svara mot de globala utmaningar vi står inför idag.


handlingsberedskap inför exempelvis demokrati-, miljö-, jämställdhets- och fredsfrågor”. Vidare strävar religionskun-skapsundervisningen till att elever ”reflekterar över etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv”. I linje med detta skall undervisningen bidra till att elever ”utvecklar förståelse av ställningstaganden i religiösa och etiska frågor samt en grundläggande etisk hållning som grund för egna ställningstaganden och eget handlande”. Svensk forskning om utbildning för hållbar utveckling ligger väl framme när det gäller värderings- och demokra-tiaspekterna av utbildning och hållbar utveckling och visar att en av de största utmaningarna för utbildning för hållbar utveckling är att den ska förbereda kommande generatio-ner för att kunna hantera värderelaterade skillnader, skapa överenskommelser, kompromisser och förändring bland dem som utmanas av bland annat en ökad fattigdom och miljöka-tastrofer. Religionskunskap har, jämfört med andra ämnen, ett särskilt ansvar för att elever skall lära sig att reflektera etiskt, det vill säga träna på de färdigheter vi behöver för att kunna kritiskt och systematiskt diskutera och förstå våra egna och andras värderingar, ta ställning, kompromissa, etc. Ämnet har därmed goda förutsättningar för att stärka humanio-ras betydelse inom utbildning för hållbar utveckling i den svenska skolan. Inom didaktisk forskning betraktas ofta läromedlen som avgörande för vilken typ av undervisning som är möjlig att bedriva inom ämnet. Genom att diskutera vilka miljömora-liska frågor som behandlas i läromedlen i religionskunskap kan vi därför belysa religionskunskapens förutsättningar för att hantera sådana etiska frågor som aktualiseras av dagens miljö- och utvecklingsproblem. Därmed blir det lättare att se vilken roll religionskunskap kan ha inom utbildning för hållbar utveckling.

miljöeTik – eTT individUellT elleR sTRUkTURellT

PRoBlemFokUs?

Vi kan konstatera att läromedlen har ett tämligen smalt fokus. Detta visar sig för det första genom att man i huvud-sak problematiserar individers relation till djur och natur. Samhällsorienterade eller socialetiska resonemang som knyts till miljöfrågor är i minoritet. Religionskunskapens ställning inom utbildning för håll-bar utveckling skulle stärkas om läromedlen skulle ta fasta på vad hela det miljöetiska fältet har att erbjuda. Den mer radikala miljöetiken innehåller till exempel socialekologiska teorier. Socialekologin problematiserar relationen mellan politisk och ekonomisk makt och miljö- och utvecklingspro-blem. Särskilt kritiserar socialekologin hierarkiska samhälls-ordningar och argumenterar för att sådana strukturer i hög grad bidrar till att skapa och upprätthålla kortsiktig exploate-ring av natur, djur och sociala orättvisor. En annan i sammanhanget betydelsefull miljöetik är ekofeminismen som menar att det finns viktiga samband mellan könsmaktsordningar och exploatering av natur och

djur. Denna tes om det ”dubbla förtrycket” ger möjlighet till etiska reflektioner som efterfrågas inom utbildning för hållbar utveckling. Det vill säga reflektioner som tar fasta på hur miljö- och utvecklingsfrågor hänger samman. Sist men inte minst saknas i hög grad tydliga referenser till ekoteologisk miljöetik. Ekoteologin ger religionskunska-pen det stoff den behöver för att på allvar ge elever möjlighet att reflektera över hur livsåskådningsmässiga och religiösa uppfattningar hänger samman med miljövård, fattigdom, utbildningsfrågor, hälsa, etc.

vÄRdeFilosoFi elleR RelATionAliTeT som BAs

FöR miljöeTiken?

För det andra; när människans relation till natur och djur problematiseras används i princip uteslutande ett värdeorien-terat språk. Detta innebär bland annat att läromedlen och därmed ämnet styr elevernas etiska reflektioner till att i första hand handla om huruvida det är rimligt att natur och djur har egenvärde eller inte. Frågan om ickemänskliga varelser och systems egenvärde är en av miljöetikens huvudfrågor men en reflektion som uteslutande fokuserar naturens ”värde” är begränsad. Vilket gör att basen för elevernas reflektion blir alltför selektiv. Andra betydelsefulla miljöetiska teorier inom ekoteologi, ekofeminism, postmodern miljöetik, djupekologi, etc. har ett relationsorienterat fokus. Relationsorienterad miljöetik menar att den värdeorienterade miljöetiken blir alltför filosofiskt teknisk och rationalistisk. Istället vill man lyfta fram hur miljöetiska dilemman växer fram inom psykolo-giska, genusrelaterade, institutionella, religiösa, andliga, etc. fenomen och genom våra erfarenheter av dessa. Relationsorienterad miljöetik utgår från att människan relaterar till människor, djur och natur och att det är dessa relationer som ger mening åt vår miljöetiska reflektion. Man vill med andra ord lämna den värdeorienterade miljöetikens rationalistiska fokus och även lyfta fram den emotionella och erfarenhetsbaserade mening som uppstår i relationer till såväl djur som natur. Religionskunskapen kan genom att föra in även rela-tionsorienterad miljöetik i sin reflektionsbas skapa nya och rikare möjligheter för våra elever att reflektera kring miljö-etiska dilemman. En sådan breddning skulle utan tvekan stärka religionskunskapens ställning inom utbildning för hållbar utveckling. Inte minst genom att den skulle synlig-göra att miljöetiska dilemman även är praktiska och inte enbart teoretiska och abstrakta utmaningar.

mÄnniskAn i cenTRUm – en miljöeTisk möjligheT och

inTe BARA eTT PRoBlem?

För det tredje problematiseras nästan uteslutande så kallade icke antropocentriska miljöetiska frågor. Det vill säga det finns i dagens läromedel många möjligheter att reflektera över etiska frågor som behandlar olika djurs och naturens moraliska ställning medan läromedlen knappast lämnar utrymme för en kritisk diskussion om fördelar och nackdelar


med människocentrerad eller antropocentrisk miljöetik. På sätt och vis är detta naturligt eftersom de allvarliga miljö- och utvecklingsproblem vi idag och i många år framåt står inför skapats utifrån en antropocentrisk moral (som i många fall sammanfallit med eurocentrisk och patriarkal moral) som uteslutande fokuserat på människors välbefinnande. Ett ensidigt fokus på ickeantropocentrisk reflektion är emellertid ett dåligt alternativ. Religionskunskapen skulle, om den lyfte fram olika typer av människocentrerad mil-jöetik, ge ökade möjligheter för en vidgad och fördjupad miljöetisk reflektion i skolan. Det finns människocentrerad miljöetik som varken framstår som kortsiktig eller girig och där naturen inte framställs som ett förråd för människors omedelbara behovstillfredsställelse som också bör utsättas för kritisk reflektion i skolan.

miljöFRågoRnAs komPleXiTeT kRÄveR

mångFAceTTeRAd ReFlekTion

Etikundervisningen inom utbildning för hållbar utveckling bör bedrivas av lärare som har relevant kompetens. Till den gruppen hör religionskunskapslärarna. Men den etiska reflektion som dagens elever behöver kräver att läromedlen inom religionskunskap breddar och fördjupar sin reflektions-bas. Både lärare och elever behöver ett aktuellt, mångfacet-terat och rikt material. Idag saknas referenser till alltför många av de miljöetiska teorier som på allvar arbetar med att förstå hur moraliska dilemman uppstår och kan hanteras i en alltmer komplex praxis. Klimatfrågan är ett aktuellt och relevant exempel på hur miljöproblematiken och utvecklingsproblematiken vävs sam-man i en komplexitet som inte alltid är lätt att förstå men som icke desto mindre behöver hanteras inom utbildning för hållbar utveckling. Behovet av att stärka klimatsårbara samhällen och indivi-der i redan utsatta miljöer kan inte skiljas från de utmaningar som förhandlingarna om neddragning av växthusgaserna innebär på global nivå. Fördelning av klimatförändringarnas negativa och positiva konsekvenser väcker frågor om mora-liskt ansvar, rättvisa och rätten till att utveckla de förmågor som behövs för att anpassa sig till klimatförändringarna. Klimatfrågan är enligt Karin Bäckstrand (2003), docent vid statsvetenskapliga institutionen, Lunds universitet, en fråga som för med sig risk för förödande samhälleliga och ekologiska konsekvenser, värdekonflikter vad gäller såväl etik, politik och ekonomi, liksom kunskapsmässig osäkerhet och vetenskapliga kontroverser.

Religionskunskapen har goda förutsättningar att hantera de etiska frågor som till exempel klimatfrågan aktualiserar och svara mot behovet av en humanistisk utbildning för håll-bar utveckling men då krävs att reflektionsbasen breddas och fördjupas och att vi med Elin Wägner och Elisabet Tamms ord bygger undervisningen utifrån:

… att man icke kan arbeta på en separat lösning av vare sig fredsfrågan, jordfrågan, hälsofrågan, befolk-ningsfrågan eller uppfostringsfrågan. Den ena som den andra måste gå med i en omvärdering av människans förhållande till jorden, till livet och verkligheten, vilket betyder ett systembyte med allt vad där till hör av samhällsomvandling.

(Wägner & Tamm, 1940, s. 5).

dAVId OLSSON KRONLId

ReFeRenseR

Gottlieb, R. (Red.). (1996). This sacred earth: religion, nature, environment. New York & London: Routledge.Jansdotter, M. (2003). Ekofeminism i teologin - genusuppfatt-ning, natursyn och gudsuppfattning hos Anne Primavesi, Cathe-rine Keller och Carol Christ. Karlstad: Karlstads universitet. Kronlid, D. (2003). Ecofeminism and environmental ethics: An analysis of ecofeminist ethical theory. Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala: Uppsala universitet.Kronlid, D., & Svennbeck, M. (2008). Environmental ethical reflection in Swedish upper secondary schools. I J. Öhman, (Red.). (2008). Values and democracy in educa-tion for sustainable development. Contributions from Swedish research. Stockholm: Liber.Wägner, E., & Tamm, E. (1940). Fred med jorden. Stock-holm: Bonnier.Kronlid, D. (2005). Miljöetik i praktiken. Åtta fall ur svensk miljö- och utvecklingshistoria. Lund: Studentlitteratur.Svennbeck, M. (2004). Omsorg om naturen. NO-utbild-ningens selektiva traditioner med fokus på miljöfostran och genus. (Uppsala Studies in Education 104). Uppsala: Uppsala universitet.Van De Veer, D., & Pierce, C. (Red.). (1998). The environ-mental ethics and policy book. Belmont: Wadsworth Publis-hing Company.

ReligionskUnskAP FöR hållBAR UTveckling – FoRTsÄTTning


I våras var jag anlitad som gästföreläsare på en gymnasie-skola i Stockholm. Mitt uppdrag var att hålla en lektion om människa-djurrelationer på programmet i Internationell eko-nomi. Jag gav min föreläsning titeln ”Human-Animal Rela-tions in the Global Economy” och tog upp en rad djurut-nyttjande verksamheter med ekonomiska, miljömässiga och sociala påföljder av global spännvidd. Mina samhällskritiska perspektiv på animalieindustrin, bioteknologi, läkemedels-industrin etc. lämnade emellertid flertalet av studenterna tämligen kallsinniga. När jag däremot tog upp en i sam-manhanget relativt obetydlig händelse – konstnären Marco Evaristtis installation av levande guldfiskar i tio vattenfyllda Moulinex-mixerapparater på Trapholts konstmuseum i Danmark år 2000 – hände någonting i klassrummet. Då jag berättade att konstverket gav museets besökare möjlighet att trycka på knappen till någon av mixerapparaterna och döda guldfisken, möttes jag av mycket upprörda reaktioner. Hur kan vi förstå dessa studenters olika respons på frågor om människa-djurrelationer? En viktig dimension som verkar ha styrt deras uppfattningar var ”nyttan”: Med denna värdemätare bedömde de exempelvis köttproduktion som godtagbar och kanske t.o.m. nödvändig, medan ett konst-verk som sätter tio guldfiskars liv på spel uppenbarligen inte, i studenternas ögon, uppfyller liknande nyttoorienterade kriterier. I den här artikeln vill jag utmana nyttomotivet som strukturerande faktor för människa-djurrelationer, och föreslå andra perspektiv, hämtade från det tvärvetenskap-liga forskningsfältet människa-djurstudier, för att hantera frågorna och den komplexitet de bär på.

mÄnniskA-djURsTUdieR och djURTeologi

När djurs närvaro i alla samhällssektorer tas på allvar inom utbildning och forskning, vilket har börjat ske i och med framväxandet av människa-djurstudier som ett vetenskap-

ligt fält de senaste 15 åren, tvingas vi förhålla oss till den antropocentriska (människocentrerade) grunden för våra egna ämnesområden liksom hur denna antropocentrism har format vår syn på oss själva, på andra varelser, och på miljön. I till exempel mötet mellan religionsvetenskap och män-niska-djurstudier har en särskild gren utvecklats, djurteologi (animal theology), med Andrew Linzey som en av dess främ-sta internationella företrädare och med namn som Helena Röcklinsberg, Pelle Strindlund och Annika Spalde på hem-maplan. I en krönika i Dagens Nyheter 1997 introducerar författaren Stoika Hristova Zetterholm fältet djurteologi och ger samtidigt en gripande personlig reflektion över innebör-den av människa-djurrelationer för den kristna traditionens livsåskådning med utgångspunkt i uttrycket imago Dei – människan som Guds avbild. När Hristova Zetterholm ser en TV-dokumentär om djurtransporter, dess lidande förkroppsligat i en svart tjur på väg till slakt från Tyskland till Libanon, tvingar det henne att ompröva sin världsbild:

Imago Dei, imago Dei upprepar jag medan jag försöker tränga bort bilden av den plågade tjurens ögonvitor. Med ritualmässig regelbundenhet tänder jag nattlampan, plockar upp den lilla runda spegeln från nattygsbordet, låter den fyllas med ljus och fokuserar sedan käglan i mitt ansikte. Enträget försöker jag mana fram något, vad vet jag inte: något som skall hjälpa mig att förstå vari består min likhet med Gud?

(Hristova Zetterholm, 9 maj 1997)

Vårt förhållande till (andra) djur genomsyrar stora delar av våra liv. Vårt (västerländska) samhälle är t.o.m. i stor utsträckning uppbyggt materiellt på djurs kroppar och deras

Skolans religions- och etikundervisning är en av de miljöer där etablerade föreställningar om djur cirkulerar, förhandlas och ges legitimitet. Helena Pedersen, fil dr i pedagogik och forskare vid Malmö högskolas lärarut-bildning, uppmärksammar oss på att det likaledes finns ett utrymme för att utmana och ifrågasätta invanda föreställningar om djurs värde och deras rättigheter.

helenA PedeRsen

Imago Dei, djuren, och ”nyttans tyranni”


produktiva och reproduktiva egenskaper. Den transnationella handeln med levande och döda djur och djurdelar, av geo-grafiforskarna Jody Emel och Jennifer Wolch (1998) kallad ”djurekonomin”, är en av de centrala delarna för ekonomisk tillväxt och följer den fria marknadens globala och ofta kom-plexa ekonomiska cirkulationsmönster. Det individuella dju-ret som utnyttjas i dessa processer är ofta osynliggjort. När djurekonomins förhållanden dikteras av kapitalstarka aktörer som förlägger produktionen där kostnaden för arbetskraft är lägst utnyttjas dessutom inte bara djur, utan ofta även människor. Svartarbete, undermåliga eller direkt hälsofarliga arbetsförhållanden, motstånd mot facklig organisering etc. är problem som har avslöjats inom exempelvis läder- och snabbmatsindustrin. Dessutom bidrar djurekonomin på ett annat plan till att bibehålla och återskapa sociala orättvisor och snedfördelningar av tillgångar mellan människor då dess produkter och ekonomiska värden är socialt och geografiskt ojämnt fördelade. Den animaliebaserade industrin har vuxit till att inkludera större delen av världens utvecklingsländer, som får tillhandahålla råvarorna för västvärldens konsum-tionskrav. Ett sätt att titta närmare på värderingar, hierarkier och maktordningar som ligger till grund för sociala orättvisor, är att använda ett intersektionalitetsperspektiv, som gör det möjligt att studera hur olika former av underordning och exploatering samverkar och t.o.m. förstärker varandra. Perspektivet är tillämpbart även när det gäller exploatering av djur. Enligt detta synsätt kan nämligen inte de skilda förut-sättningar som skapas kring olika kategorier i samhället (kön, etnicitet, klass, art, etc.) analyseras som isolerade enheter separerade från varandra. De bör förstås som ett samman-hängande komplex där olika uttryck för underordning delar gemensamma mekanismer, gemensamma argument, och en gemensam logik. Så har exempelvis processer av kvinnoför-tryck såväl som kolonisering, folkmord och etnisk rensning ofta motiverats genom att likna ”de andra” vid djur och framhäva deras ”animaliska” och ”subhumana” egenskaper – en utgångspunkt som är dubbelt problematisk då den vilar på en stereotyp konstruktion av djuret som tillgänglig för utnyttjande och ”omänsklig” behandling. Därmed utövar sådana konstruktioner förödande effekter på både djur och de människogrupper som inte råkar leva upp till de kriterier för ”mänsklighet” som har formulerats i ett specifikt histo-riskt, kulturellt, geografiskt och politiskt ögonblick.

djUR som sociAlA konsTRUkTioneR

När vi gör djur tillgängliga för utnyttjande tillskriver vi dem en särskild position som är socialt, kulturellt, och ekono-miskt skapad snarare än naturgiven. Denna position, ofta vidmakthållen av starka politiska och ekonomiska intressen och av det jag vill kalla för en ”nyttans tyranni”, inskränker grovt djurens egna intressen som livssubjekt, och objek-tifierar och instrumentaliserar dem för ändamål som inte kommer dem själva till del. De flesta av oss socialiseras tidigt in i ett förhållningssätt gentemot djur som innebär att den ”nytta” vi anser oss ha av dem, får ligga till grund för deras livssituation. Den motsägelsefullhet ett sådant förhållnings-

sätt ger upphov till är grundläggande i djurutnyttjandets praktik. ”Slaktdjur”, ”försöksdjur” och ”sällskapsdjur” får därmed utsättas för helt olika behandling även då de i grunden har liknande biologiska och sociala behov. Skolan är inte bara en passiv spegelbild som normaliserar ”nyt-tans tyranni” och dess motsägelsefullheter, utan en aktör som aktivt återskapar dessa relationer: Vi tar t.ex. förskoleklassen med ut i skogen för att lära dem aktsamhet med myror och fjärilar, och sätter oss sedan obekymrat ner med hela barngruppen och grillar korv. Vad innebär det då att ta män-niska-djurrelationer på allvar i undervisningen i ett samhälle där djurutnyttjande normaliserats? Jag tror att åtminstone två komponenter är särskilt betydelsefulla för att öppna nya frågor kring människa-djurrelationer och deras samhällsrelevans i skolans etikundervis-ning: Kritisk analys samt en ny begreppsrepertoar. Kritisk analys kan innebära att problematisera män-niska-djurrelationer på samma sätt som man problematiserar genus-, etnicitets-, hbt- och klassrelaterade frågor. Under fältstudierna för mitt avhandlingsarbete såg jag exempel på hur en sådan parallell problematisering uteblev. En grupp gymnasiestudenter i en samhällskunskapsklass fick i uppgift av sin lärare att undersöka stereotypa bilder av kvinnor och män, invandrare och infödda svenskar i massmedia och hur vår förståelse av genus och etnicitet påverkas av dessa bilder. Uppgiften eleverna fick i momentet djuretik var inte alls upplagd på samma sätt. Den var påfallande mer ”nyttoorien-terad” och saknade den förra uppgiftens kritiska ingång. Att kritiskt belysa människa-djurrelationer kan dock möta motstånd. Sociologen Arnold Arluke och beteendevetaren Frederic Hafferty (1996) menar att det är viktigt för oss, inte minst i utbildningssammanhang, att upprätthålla en uppfatt-ning om oss själva som moraliska, välvilliga och empatiska aktörer gentemot djur. Därför hittar vi gärna strategier för att kringgå känslor av skuld och obehag. Exempel på sådana strategier är motiveringar som neutraliserar verksamheter såsom animaliekonsumtion, djurförsök, djurparker och jakt och får dem att framstå som att de ligger i djurens eget intresse. Strategierna tillhandahålls ibland av skolan som mer eller mindre icke-förhandlingsbara positioner (i flera exempel från min avhandling fastslås av lärare och läromedel att kött-konsumtion är ”naturligt” snarare än socialt och kulturellt betingat), men kan lika gärna ta form i ömsesidig interaktion mellan lärare och elever, eller mellan eleverna själva. Oavsett fungerar strategierna som värdemässiga riktlinjer som hjälper eleverna att utveckla ”lämpliga” attityder gentemot djur och djurutnyttjande.

sPRåkeTs mAkT

I samband med en kritisk analys (av såväl människa-djurrela-tioner i allmänhet som den egna pedagogiska verksamhetens roll i upprätthållandet av olika utnyttjandepraktiker) tror jag också att en förnyad begreppsrepertoar behövs för att kunna

12 | RELIGION & L IVSFRåGOR RELIGION / L IVSåSKådNING Och mILjÖ 3 :09 | 1�

ta avstånd från de övergrepp som sker som vardaglig rutin i djurproduktionens olika verksamheter. Genom budskap från forskarsamhället, media, politik, populärkultur, liksom från de verksamheter och industrier som bygger sin ekono-miska vinst på djurutnyttjande, skapas berättelser om djur som motiverar deras livssituation i människans samhälle. Utbildningssystemet är en av många miljöer där berättelser om djur cirkulerar, förhandlas, ges legitimitet, och – emel-lanåt – utmanas.

De språkliga uttryck vi använder för att tala om djur är en viktig dimension av

dessa berättelser. Språket är ett kraft-fullt verktyg som kan normalisera maktutövande, dölja lidande, och t.o.m. förmedla idéer om att djur samtycker till sin egen exploatering. Konstnären Meggi Sandell (2002) konstaterar att ord som ”försöks-djur”, ”travhästar” och ”burhöns”

framställer djurens konstruerade nyt-tofunktion som en egenskap hos djuret

själv, och flyttar ansvaret för djurutnyttjande från människa till djur. Att slakta slaktsvin,

mjölka mjölkkor och hålla cirkusdjur på cirkus ger sken av ett ”naturligt” uppfyllande av djurs ändamål och livsuppgift, trots att dessa begrepp bara beskriver människans utnyttjandebeteende, inte djurens natur. Djuret blir, i detta avseende, ”den andre” i ordets mest fundamentala bemärkelse; den som inte är som du och jag, och den som inte ingår i vår moraliska gemenskap. Posi-tionen som ”den andre” upprätthålls genom ett nätverk av komplexa maktrelationer i samhället där ansvarsfrågan är fördelad på så många aktörer att det är svårt att identifiera det avgörande momentet: Vem är exempelvis ansvarig för djurets död i animalieindustrin? Slaktaren? Konsumenten? Verksamhetsledaren? Aktieägaren? De ansvars- och maktbe-grepp vi vanligtvis hanterar i undervisningen kanske måste omarbetas för att fungera i kunskapsbildningen kring män-niska-djurrelationer. Detsamma gäller begrepp som ”etik” och ”djurskydd”, som ofta använts av djurindustrin i syfte att marknadsföra sina produkter genom att framställa sin verksamhet som välvillig, medveten och ansvarstagande. Författaren Jonathan Burt (2006) beskriver t.ex. hur begreppet ”human slakt” tar form i samband med att mass-produktionen av animalieprodukter industrialiseras och sys-tematiseras. Modern teknologi i slakterierna antas medföra bättre hygien, snabbare hantering av djuren, och effektivare produktion. Fler djur kan därmed slaktas på kortare tid. När ord som ”human”, ”etik” och ”djurskydd” tas upp av djurindustrin kanske man bör fråga sig om inte begreppen har dränerats på meningsfullt innehåll?

miljökonsekvenseR

Lika lite som vi kan frikoppla olika former av underordning och utnyttjande av människor och djur från varandra, kan vi frikoppla dessa relationer från miljöperspektivet. Samtidigt som vi använder djur i allt större skala som bioteknologiska

resurser med avsikt att gynna mänskligt liv, kan vårt djurut-nyttjande komma att få katastrofala konsekvenser för allt liv på planeten, inklusive vårt eget, i form av genförändringar, utsläpp av växthusgaser och läkemedelssubstanser, färskvat-tenbrist, ökenspridning, pandemier och havsdöd. I detta ligger en viss ironi: Samtidigt som den biologiska mångfal-den hotas och mängder av arter riskerar utrotning, masspro-ducerar animalieindustrin djur i större skala än någonsin. En annan ironi framträder genom att det uppfattas som mer etiskt försvarbart att utföra medicinska experiment på djur än på människor, medan vi samtidigt utsätter stora delar av jordens befolkning, i första hand de redan underprivile-gierade (men i slutänden även oss själva), för ett gigantiskt experiment i form av de klimatförändringar en växande animalieindustri utgör ett betydande bidrag till. Utmaningen i klassrummet är tvåfaldig. Sambanden mellan våra relationer till (andra) djur, sociala orättvisor och miljö- och klimathoten bör diskuteras. Nya berättelser om djur bör formas, där de inte med automatik återskapas som medel för människans syften. Konkreta pedagogiska idéer finns t.ex. i Selby (1995) respektive Andrzejewski, Pedersen & Wicklund (2009). Kanske kan Marco Evaristtis guldfiskar och Stoika Hristova Zetterholms svarta tjur bli röster och ansikten i sådana nya berättelser?

hELENA PEdERSEN

ReFeRenseR

Andrzejewski, J., Pedersen, H., & Wicklund, F. (2009). Interspecies Education for Humans, Animals, and the Earth. I J. Andrzejewski, M. Baltodano & L. Symcox (Eds.), Social Justice, Peace, and Environmental Education: Transformative Standards (pp. 136-154). New York and London: Routledge.Arluke, A., & Hafferty, F. (1996). From Apprehension to Fascination with “Dog Lab”. The Use of Absolutions by Medical Students. Journal of Contemporary Ethnography 25(2), 201-225.Burt, J. (2006). Conflicts around Slaughter in Modernity. In The Animal Studies Group, Killing Animals (pp. 120-144). Urbana and Chicago: University of Illinois Press.Emel, J., & Wolch, J. (1998). Witnessing the Animal Moment. In J. Wolch & J. Emel (Eds.), Animal Geographies: Place, Politics, and Identity in the Nature-Culture Borderlands (pp. 1-24). London and New York: Verso.Hristova Zetterholm, S. (1997). I begynnelsen var Gud vegan. Dagens Nyheter 1997-05-09.Pedersen, H. (forthcoming/2009). Animals in Schools: Processes and Strategies in Human-Animal Education. West Lafayette, Indiana: Purdue University Press.Sandell, M. (2002). Språkbruket osynliggör lidandet. Götheborgske Spionen. Tidning för studenter och anställda vid Göteborgs universitet nr 8, sid. 9.Selby, D. (1995). Earthkind. A Teachers’ Handbook on Humane Education. Stoke-on-Trent: Trentham Books Limi-ted.


lAURA WicksTRöm & RUTh illmAn

Ekologi och religionsdialog Idag är det inte de traditionella dogmatiska trosfrågorna, utan snarare globa-la utmaningar som miljöfrågan som upplevs mest relevanta i mötet mellan företrädare för olika religioner. Laura Wickström, doktorand i religionsveten-skap och Ruth Illman, forskardoktor i religionsvetenskap, båda Åbo Akademi, belyser hur religiösa perspektiv på människa och natur integreras med bl.a. ekologisk forskning för en hållbar global utveckling.

Miljöhot och ekologiska utmaningar utgör idag typexem-pel på brännande aktuella och avgörande frågor som inte känns vid några religionsgränser. En nedsmutsad flod gör både hinduer och buddhister sjuka. Öknen som breder ut sig i skogsskövlingens spår slukar odlingsmarker för kristna och muslimer i samma takt. De extrema väderförhållanden som följer i klimatförändringens spår försvårar livssitua-tionen för nypaganer och asatroende likaväl som för judar, sikher och ateister. Att ekologi är en fråga som måste tas upp i religionsdialogen blir allt tydligare i dagens globala samhälle: inte bara politiker, industripampar, akademiker och miljöaktivister behöver samarbeta internationellt och gränsöverskridande: även de religiösa traditionerna har ett värdefullt bidrag att komma med i det gemensamma ekolo-giska engagemanget. Allt flera troende av olika tillhörighet finner idag en gemensam, konkret uppgift i miljösamarbetet. Ett exempel på denna utveckling är det stora interreligiösa miljömötet Interfaith Climate Summit som gick av stapeln i Uppsala i november ifjol med Svenska kyrkan som drivande kraft. Syftet med konferensen var att föra samman represen-tanter för olika religioner för att tillsammans påverka FN:s miljökonferens i Köpenhamn i december 2009. Resultatet från miljömötet blev ett miljömanifest som underteckna-des av representanter för sikhism, hinduism, buddhism, kristendom, islam, daoism, naturreligioner och judendom. Manifestet överlämnades av ärkebiskop Anders Weijryd till den svenska regeringen och manifestet har även diskuterats i Bryssel i KEK (Europeiska kyrkokonferensen).1 I den här artikeln diskuterar vi frågan om ekologi och

religion i allmänhet och frågan om miljöhot som utmaning för religi-onsdialogen i synnerhet. En närmare granskning av frågan visar att religionernas roll i vår hantering av miljön är mångfasetterad: ingen tra-dition som sådan kan utdömas som miljöbov eller prisas som förkämpe för de ekologiska idealen. Mycket bestäms av rådande maktförhållan-den i världen, fattigdom och välfärd, tolkningsföreträden och nytolkningar av heliga texter samt enskilda troende människors modiga insatser.

insTRUmenTell nATURsYn möTeR

FöRvAlTARskAPsTAnken

Idag framhåller många ekologiska rörelser behovet av internationellt bindande regler för hur mänskligheten får använda sig av naturen. Då ekologin blir etik uppstår nya frågor: Vem skall fastställa reglerna för mänskligt beteende? Med vilken auktoritet kan det göras? På vilka grunder kunde reglerna göras allmängiltiga eller obligatoriska och vilken källa kunde ge reglerna validitet? Det är uppenbart att en ny livsstil måste skapas och uppmuntras för att mänskligheten skall överleva på jorden. Vi människor förstör inte jorden för att det i sig ger oss någon irrationell tillfredsställelse, utan snarare för att vi tror oss kunna utvinna fördelar av naturen och för

noTeR

1. Mer information hittas på webbsidan http://www.svenskakyrkan.se/default.aspx?di=143405


att garantera oss själva större förmåner och bekvämligheter. Argumenten för att fortsätta förstöra jorden följer ändå samma logik som de motsatta argumenten för att skydda den, som ofta framförs från sekulära ekologiska källor. Båda synsätten utgår från att jorden är till för att konsumeras. Ekologerna förespråkar en begränsad och kontrollerad användning, vilket leder till att resurserna räcker längre, men jordens primära syfte förblir i bägge fallen instrumentellt. De religiöst grundade argumenten för en ekologisk livsstil som bygger på den judiska, kristna och islamiska traditionen följer ofta en helt annan logik som inte enbart är instrumentell. Gud har skapat jorden, vilket innebär att jorden har ett egenvärde i sig, och människan är dess förvaltare. Eftersom det är Gud som ger människan världens tillgångar för att hon skall kunna använda dem bildar det ett pragmatiskt förhållande mellan Gud och människan. Enligt professorn i naturvårdsbiologi Ingemar Hjorth utvecklades förvaltarskapstanken i det akademiska sammanhanget först i modern tid, medan den religiöst motiverade förvaltarskaps-tanken alltså är gammal.

Andlig ekologi

På 1860-talet myntade den tyske biologen Ernst Haeckel termen ”ekologi” som en kombination av de grekiska orden oikos (hus/hem) och logos (vetenskap). Den naturvetenskap-liga definitionen av ekologi är ”läran om sambandet mellan organismer och deras miljö, inklusive andra organismer”. Men förutom att människan är en biologisk organism är hon trots allt även en moralisk aktör. Med tiden har ekologibe-greppet därför fått varierande betydelser och inbegriper idag bland annat andlig ekologi (spiritual ecology), en vidgning av ekologibegreppet som uppkom ur behovet att ur ett religiöst perspektiv förstå människan som en del av den ekologiska naturprocessen. Energisparande, hållbar arkitek-tur, ekologisk undervisning och en minskad förbrukning av jordens begränsade resurser är exempel på praktiska frågor som förespråkas inom andlig ekologi. Religion och eko-logi handlar om sambandet mellan religiöst tänkande och ekologisk etik samt om religiöst motiverade uppfattningar om sambandet mellan människan och naturen. Då ekologin etablerat sig i människors medvetande skapar den enligt forskaren Paul W. Taylor normer för miljöetik.

Religion och ekologi som FoRskningsFÄlT

Fältet för religion och ekologi kan anses ha uppkommit genom två discipliner som efter andra världskriget fick starkare fotfäste i den amerikanska vetenskapen, nämligen religionsstudier och vetenskapen om ekologi. Enligt teologen Yvonne Terlinden fanns det vid denna tid ett behov av att ifrågasätta den rådande uppfattningen om relationen mel-lan människan och naturen. Den i en viss kontext rådande natursynen bygger på relationen mellan kunskap om naturens förutsättningar och uppfattningar i samhället om människans relation till naturen. I grund och botten handlar vår natursyn om hur människor upplever naturens väsen, dess innersta struktur och villkor. För att förstå de ekologiska

värderingarna i modern tid är det enligt Ingmar Hjorth viktigt att iaktta den tusenåriga historia som format dessa värderingar. Medan den grekiska världsbilden haft gudar och helge-domar nära människorna skilde sig den rabbinska judendo-mens och den tidiga kristendomens syn på naturen avsevärt från den grekiska. Fokus flyttades från jorden till himlen och jorden uppfattades därmed som profan. Motsättningen mel-lan kultur och natur växte och människornas förhållande till Gud framträdde som det viktigaste. Den mekaniska världs-uppfattningen blev rådande under 1500-talet då antropo-centrismen tog vid. Naturen började allt mer uppfattas som något kaotisk, något människan skulle kontrollera. Kritiker har påpekat att antropocentrismen i kombination med objektiveringen av naturen ledde till ekonomisk exploatering av naturen. Intresset för religion och ekologi är förknippat med akademiska kretsar i västvärlden. I och med ekologins framväxt började även förvaltarskapstankarna att återkomma och genom Rachel Carsons bok Silent Spring (1962) anses miljödebatten ha startat på allvar. Ekologin som ett brett perspektiv på hållbar utveckling slog igenom i början av 1990-talet och under den senaste tiden har begreppet ”triple bottom line” fått fotfäste inom ekologin. Detta innebär att fokus småningom har förflyttats från ett rent ekologiskt per-spektiv till att även inkludera andra fenomen i samhället som är förbundna med och påverkar miljöns tillstånd, nämligen hållbara sociala och ekonomiska förhållanden. En utvärde-ring som beaktar alla dessa tre aspekter kallas ”triple bottom line”. Många forskare inom religion och ekologi tar sin utgångspunkt i antagandet att religionerna främst erbjuder individuella resurser, såsom intellektuell energi, symbolisk makt och moralisk övertygelse, som kan främja miljöarbetet. Därtill anser man att religionerna kan bidra med sociala resurser, exempelvis i form av institutionella strukturer och ett förbindande till social och ekonomisk rättvisa som kan bidra till attitydförändringar, värderingar och handlingar för en hållbar framtid. Detta innebär dock inte att forskarna skulle förbise utmaningar såsom religionernas komplexa och motsägelsefulla historia när det gäller människor och miljö, liksom den osynliga skillnaden mellan idéer och handlingar, eller de ofta extrema yttringar som syftar till att idealisera egna eller misstänkliggöra andras trostraditioner. Man måste också komma ihåg att religiösa föreställningar om naturen kan vara så djupt förankrade i och sammanflätade med sociala normer och handlingar att de uppfattas som oföränderliga religiösa ideal som auktoriserar hegemoniska samhällsideologier.

Religionsekologi

Sedan 1980-talet har ekologi blivit ett tvärvetenskapligt ämne och inom miljöstudier hittar man idag ofta kombi-nationer som inkluderar exempelvis biologi, kemi, eko-nomi och politik. Religionsvetenskapliga studier har också bidragit till det ekologiska forskningsfältet genom varierande

ekologi och ReligionsdiAlog – FoRTsÄTTning


perspektiv såsom studier av världsreligioner och ekologi, ekoteologi och ekofeminism, social- och miljöetik, natur-religioner och alternativa miljörörelser samt studier i kulturer och riter. Ämnen som ekologi, humanekologi och natur- och kulturgeografi står jämte religionsvetenskapen, enligt religi-onsvetaren Stefan Arvidsson, närmast det ämne som vi idag kan kalla religionsekologi. Forskningsområdet inom detta ämne är brett och inbegriper demografi, etnisk och religiös tillhörighet samt sambanden mellan religion och politiska gränser. Därtill intresserar man sig också för bland annat religiösa föreställningar om djur och växter samt den nutida diskussionen om religion och globalisering. Yvonne Terlin-den framhåller också att kritiken mot den rådande livsstilen, som ökade speciellt på 1960-talet, ledde till att de olika miljörelaterade ämnena utvecklades åt olika håll. Miljöfilo-sofi och -etik fokuserade på att undersöka de kollektiva idéer som påverkade modernitetens naturumgänge medan bland annat ekoteologi fokuserade på den religiösa förståelsen av människan och hennes plats i en större helhet.

FRAmTidA UTmAningAR

Miljöfrågan blir allt mera central i mötet mellan olika religioner världen över idag. Både i officiella sammanhang där religiösa ledare från världens stora religioner möts och i lokala, småskaliga möten mellan människor av olika tro gör sig frågan om vårt gemensamma ansvar för den planet vi delar påmind, och det verkar allt mindre sannolikt att de ekologiska utmaningarna kan lösas utan interreligiöst sam-arbete. Men miljöfrågan bidrar idag också till att ifrågasätta den rådande synen på religiös pluralism och religionsmöten: den visar tydligt på hur de konkreta, etiska frågorna ökar i betydelse medan frågorna om teologiska skillnader och insti-tutionell tillhörighet inte längre anses så intressanta. I dagens postsekulära samhälle minskar de traditionella religiösa institutionernas inflytande stadigt. Därmed blir det också ohållbart att vidmakthålla den etablerade bilden av att religionsdialog är ett intellektuellt samtal med syftet att jämföra dogmer och skrifter med varandra. Dagens män-niskor uppfattar allt oftare religionen som ett personligt, andligt utvecklingsprojekt. Vi vill själva välja vilka aspekter av vår barndoms tradition vi vill omfatta, vilka vi vill förkasta och vilka vi vill omtolka, kanske i kombination med andra andliga källor. Att fortsätta att betrakta olika religioner som rationella system som för fram sinsemellan motstridiga sanningsanspråk är därför en problematisk förvanskning av det mångfacetterad fenomen som religiös mångfald i vårt samhälle utgör idag. I detta sammanhang blir mötet med den religiöst andre därför en mycket mera komplex utmaning än att endast överbrygga formella skillnader i tro och tradition. Man kunde gott säga att religionsdialogen idag är en etisk utma-ning snarare än en enbart intellektuell: att möta en män-niska snarare än att möta en religion. Miljöfrågan visar med all önskvärd tydlighet att det är dags för lärare och forskare inom ämnet religion att uppdatera sin syn på dialog. Det

religiösa landskapet runt omkring oss förändras och de frågor som idag upplevs som genuint relevanta i mötet mellan religioner är kanske inte längre de dogmatiska. I centrum står snarare etiska frågor, inte bara kring miljö, utan också kring politisk makt, förtryck, ekonomisk obalans och genus. Därtill växer ständigt intresset för de upplevelsemässiga sidorna av det religiösa engagemanget vilket gör att kreativa former av dialog, t.ex. i form av olika konstevenemang, ökar i betydelse. Ekologins roll i religionsdialogen kan därför inte begrän-sas till ett jämförande av vad olika kanoniska skrifter har att säga om naturen och människans roll i den: det måste också handla om att skapa en plattform där troende människor kan mötas för att tillsammans diskutera skiftande tolkningar, där symboliska och rituella förståelser kan utvecklas till gemen-samma ställningstaganden, och – framför allt – där konkreta insatser kan planeras och genomföras för att stödja en hållbar utveckling för alla.

LAURA WIcKSTRÖm & RUTh ILLmAN

ReFeRenseR

Arvidsson, S. (2008). Religionsekologi. I S. Arvidsson & J. Svensson (Red.), Människor och makter. En introduktion till religionsvetenskap (s. 44-47). (Forskning i Halmstad nr 14). Högskolan i Halmstad. Bartolomeus, H., Herzberg, A., & Khalid, F. (1998). Reli-Reli-gion and Nature: The Abrahamic faiths’ concept of creation. In D.E. Cooper & J.A. Palmer (Eds.). Spirit of the Environ-ment. Religion, value and environmental concern (s. 30-41). London: Routledge. de Boer, K.L. (2004). Ecology, Spiritual. In S. Krech, J.R. McNeill & C. Merchant (Eds.). Encyclopedia of World Environmental History. Volume 1. (s. 400-402). New York: Routledge. Begon, M., Townsend, C.R., & Harper, J.L. (2008). Ecology. From individuals to ecosystems. Oxford: Blackwell Publishing.Björn, L.O., Enckell, P.H., Meurling, P., Pelger, S., & Ståhl, S. (2005). Biologisk ordlista. Lund: Studentlitteratur.Hjorth, I. (2002). Ekologi – för miljöns skull. Stockholm: Liber.Journal for Interreligious Dialogue, Vol. 1/2009:9: http://irdialogue.org/journalSörlin, S. (1997). Inledning. I D. Worster (Red.).Worster (Red.). De ekolo-giska idéernas historia. Stockholm: SNS Förlag.Stockholm: SNS Förlag.Taylor, P.W. (1986). Respect for Nature. A Theory of Environ-mental Ethics. New Jersey: Princeton University Press.Terlinden, Y. (2007). Människa – moral – miljö. En under-sökning av livsåskådningar i finländskt miljötänkande. Åbo: Åbo Akademis förlag.Tucker, M.E., & Grim, J.A. (2005). Ecology and Religion:Ecology and Religion: an overview. In L. Jones (Ed.) Encyclopedia of Religion. Second Edition. (s. 2604-2616). Detroit: Thomson Gale.


Anne-chRisTine hoRnBoRg

Lokala livsvärldar och texternas konstruktioner:

om ”indianens” natursynReligionsläromedel väljer gärna att lyfta fram den nära relationen mellan människa och natur som karaktäristisk för de s.k. naturfolksreligionerna, och som en grundläggande skillnad mot västerländsk livsåskådningstradition. Anne-Christine Hornborg, docent i religionshistoria vid Linköpings uni-versitet, belyser hur natursynen hos Kanadas urbefolkning visserligen kan karaktäriseras som biocentrisk, men den är ingalunda statisk. Den tolkas och förhandlas hela tiden i relation till det moderna samhällets kunskaper.

I september 1989 kom det till de kanadensiska mi’kmaqindianernas kännedom att ett enormt stenbrott (ett av de tre största i världen) planerades vid Kellys Mountain på ön Cape Breton i östra Kanada. Några av dem organi-serade genast en trumceremoni på berget och deklarerade att den planerade anläggningen var en förolämpning mot både mi’kmaqfolket och Moder Jord. Berget var för dem Kluskaps Mountain, en historisk, kulturell och betydelsefull andlig plats, eftersom det var deras gud Kluskaps boning (se Hornborg, 2008). Den från början fredliga mi’kmaqprotesten skulle senare utvecklas till en mera militant hållning och debatten om stenbrottet föras utifrån en polarisering av västerländsk/indi-ansk natursyn, västerländsk kolonisation/indianers förlust av sitt land och den vite mannens materiella girighet/indianers andlighet och vördnad av Moder Jord. Mi’kmaqs åberopande av sin traditionella natursyn möttes av olika reaktioner i stor-samhället. Kritiker ifrågasatte om det bland dagens moderna reservatsbor fortfarande fanns kvar en traditionell natursyn medan andra välkomnade ett alternativ till den västerländ-ska, som de menade var roten till dagens miljöhot. Protesten mot stenbrottet har sålunda sina rötter i en förhistoria, som handlar om kolonial makt, inrättande av reservat, assimi-lation av förmoderna mi’kmaqjägare till det kanadensiska samhället, storsamhällets föreställningar om indianer och förändrade livsvärldar hos mi’kmaq.

BeRÄTTelseR och livsvÄRldAR

Mi’kmaqs historia och natursyn kan spåras till två skilda kontexter. En av dessa rymmer texterna om dem, tills nyligen skapade av vita författare. Den andra kontexten är mi’kmaqs livsvärld. Redan i de tidiga 1600-talsskildringarna kan vi märka hur bilder av mi’kmaqjägarna konstrueras. I Marc Lescarbots skildring (1609) romantiseras mi’kmaqs livsvärld

för att författaren med hjälp av denna kritiserar missförhållan-den i hemlandet Frankrike. Missionärerna Biard (1616) och Le Clercq (1691) var mera kritiskt inställda till ”vildarna” och klagade på deras hedniska traditioner och ociviliserade bete-ende. De liknade mi’kmaqs orörda jaktmarker vid ”Djävulens vildmark” och såg som sin mission att inte bara tämja vildarna utan även naturen, som med plogens hjälp skulle förvandlas till ”Edens lustgård”. Den romantiska epoken på 1800-talet lyfter fram idén om den ädle vilden, men en noggrann läsning av texterna visar att när romantikern hyllar indianernas natur-visdom, är det i första hand författarens eget sätt att uttrycka civilisationskritik mot den begynnande industrialismen som förfulade stadsmiljön och smutsade ner naturen. Idag talas det inte om den ”ädle vilden”, utan istället om indianen som en företrädare för en biocentrisk etik. I den biocentriska natursynen, till skillnad från den antropocen-triska, intar människan inte någon särställning till resten av naturen. Tanken är att människor och djur existerar som likvärdiga samtalspartners i världen och står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till varandra. Men är biocentrismmo-dellen endast en fortsättning på den utnötta bilden av ”indiansk vishet”, klädd i ett nytt språk för att passa bättre in i vår samtid? Hur väl är den förankrad i dagens reservats-liv? Istället för att beakta de komplexa livsvärldar vi finner hos både nordamerikanska indianer och européer verkar det som om modellens upphovsmän tar sin utgångspunkt i en vag modell om en ”västerländsk” och ”antropocentrisk” världsbild, kritiserar denna för att vara en av rötterna till vår miljökris och utifrån denna konstruerar en ”anti-modell”, en ”rädda-världen-modell” som är ”indiansk” och ”biocentrisk”. Om modellen bara är en västerländsk konstruktion, utan förankring i andra kulturers livsvärldar, så har vi, som under romantiken, inte lärt oss någonting mer än hur en västerlän-ning tänker och drömmer om en bättre värld.


PoPUlÄRA FöResTÄllningAR om ”indiAnen”

Hur har då mi’kmaqs livsvärld beskrivits? Tre kännetecken brukar ofta tillskrivas ”indianer” i skolböckernas framställ-ning: de är ”ett med naturen”, försörjningen omges av riter och de har ett speciellt band till sitt land. En orsak till den första föreställningen kan bero på att den västerländske (ofta urbana) författaren, till skillnad från den nomadiserade, traditionella mi’kmaqjägaren, tillhör en tradition som tydligt har polariserat natur/kultur. Sett från detta perspektiv, verkar indianen med sin vördnad för allt levande ha närt känslor av att vara ett med naturen. Men från den traditionelle jägarens synfält är denna enhetskänsla en paradox, eftersom den bygger på en uppfattning om att naturen är någonting människan antingen kan vara skild från eller ett med. Innan reservaten inrättades levde de nomadiserade mi’kmaqjägarna i Nova Scotias landskap och de levde i en värld som de delade med andra ”personer”: t.ex. bävern, älgen och lommen. Ett sätt att uttrycka denna gemenskap med den icke-mänskliga världen var att använda släktskapstermer. En val kunde tilltalas som en äldre släkting och en klippa sågs som en förstenad, äldre kvinna. Men detta uttryckte mer ett engagemang i världen och var inte detsamma som att vara ett med den. Det var endast schamanen som med sin teknik ansågs klara av att överskrida de gränser som skilde männis-kan från andra varelser åt och få djupare kunskap genom att se världen med t.ex. även en bävers perspektiv. För en vanlig människa var dessa gränsöverskridanden förenat med livsfara och det finns otaliga berättelser om hur människor förleds till äktenskap med olika varelser, men alla med ett tragiskt

slut. Det fanns således viktiga gränsdragningar i en komplex helhet, som pekade på att kroppen utrustade varelser att vara i världen på olika sätt. Trots denna skillnad hade allt levande samtidigt en gemensam essens – de hade alla en del i ett gemensamt, andligt kosmos. När jakten i traditionella samhällen beskrivs som en ”helig verksamhet” av tidiga forskare, speglar detta också ett väster-ländskt synsätt. Den traditionella jägaren visste att teknik och vapen var nödvändiga för att döda villebrådet, men han inklu-derade också djurets perspektiv i jakten. Djuret var också en kännande varelse, ett subjekt med egen vilja och önskningar och därför värd respekt och omtanke. Denna relation till vil-lebrådet, som uttrycktes i jaktritualer, kan för en västerlänning tolkas som en ”helig”, men för jägaren var det ett sätt att visa respekt för en levande varelse som ger honom sitt liv. ”Indianen” brukar också i många texter tillskrivas en slags allmänkärlek till sitt land. Men det är viktigt att se hur denna kärlek främst riktas till specifika platser och inte till en allmän natur. Att känna sig knuten till den plats man bebor är inte unikt indianskt, utan ett allmänmänskligt förhållningssätt; platser är inte likgiltiga för någon människa. När engelsmän flyttade över engelska ortnamn till Kanada eller döpte platser efter nybyggare och soldater var det för dem ett sätt att återuppbygga det välkända landskapet från hemlandet och därmed känna sig hemma i den nya världen. Här kan vi finna en av orsakerna till att indianernas band till landet har blivit så omskrivet. Eftersom deras plats och forna jaktmarker blivit kolonisatörernas, måste de ständigt försvara eller hävda sina rättigheter till landområden.


vAd ÄR ”indiAnsk” nATURsYn?

Om begreppet biocentrism skall användas om indianers natursyn, behöver det tydligt kontextualiseras för att bli rele-vant. Det är, naturligtvis, inte samma sak att bo i Kanadas skogar som nomadiserade jägare på 1800-talet och att se ut över skogen från reservathemmets fönster på 2000-talet. De historiska skillnaderna mellan mi’kmaqs olika livsvärldar visar sig tydligt i berättelser från 1850-talet till 1990-talets uttalanden om den mytiske gestalten Kluskap. Kluskap har blivit omtalad som bäverjägare, en Messias som skall komma och befria sitt folk från misär i reservaten, eller i vår nutid som beskyddare av ett berg som hotas av gruvdrift. Dessa exempel är sprungna ur tre kontexter: från jägarsamhället, från reservatens inrättande och den katolska missionens inflytande och från moderna reservat på 1990-talet. De historiska berättelserna skildrar Kluskap som en land-skapsförvandlare och bäverjägare och de vittnar om jägarens vardagsvärld. En ö kan beskrivas som Kluskaps kanot eller rester från en måltid, ametister hans pärlor och vattenområ-det Minas Basin liknas vid en enorm bäverdamm. Det är inte fruktbart att fundera över om mi’kmaq verkligen trodde på dessa berättelser, utan istället fungerar berättelserna som “poetics of dwelling” (Ingold 2000:26). Gruppen hämtar sina metaforer om landskapet från varda-gens praktik som jägare, och dessa ingår sedan i narrativa texter med olika mytologiska gestalter som aktörer. När forskare på 1950- och 60-talet tycker sig se att tron på Kluskap har bleknat, förklarar de detta som ett resultat av gruppens modernisering och utbildning. En ny genera-tion hade växt upp, som såg reservatet mer än skogen som sitt hem. När mi’kmaq i striden mot stenbrottet återigen på 1990-talet refererar till Kluskap, lyfts Kluskaptraditionen och mi’kmaqs naturuppfattning fram i en ny tappning. Vid denna tid hade Kluskapgestalten sedan länge skildrats i teve-serier, och i böcker, men dessa texter hade producerats av vita författare som underhållning. Mi’kmaq intog en ambivalent hållning till storsamhällets texter om Kluskap. Ibland refere-rade de till dessa för att ge tyngd åt sina uttalanden, men de markerade tydligt hur vita författare skrivit om berättelserna och att dessa texter skilde sig från dem som berättades av den äldre generationen mi’kmaq. Kluskap är inte en underhåll-ningshistoria, menade mi’kmaq, utan en tradition och en profetia med ett hopp om en bättre framtid för gruppen. Att förstöra Kluskaps boning i Kellys Mountain ansåg de vara detsamma som att misskreditera deras traditioner. För dem var det mera relevant att kräva respekt av det kanadensiska samhället för mi’kmaqs traditioner än att svara på myndighe-ternas frågor om gruppen verkligen trodde på Kluskap. Den andra diskussionen som mi’kmaq förde gällde skillnaden mellan deras och en västerländsk naturuppfatt-ning. När mi’kmaq framställer Kluskap som en ikon för en modern, grön krigare som skall försvara Moder Jord, är detta förbundet med ett miljöengagemang som ytterst kommer från gruppens moderna vara-i-världen. Men vad vi också ser hos dagens mi’kmaq, liksom hos andra indiangrupper, är en ovilja att adoptera västs sekulära sätt att tala om naturen. Vad de gjorde under 1990-talets protester mot gruvbrottet

var att tydligt förandliga den vetenskap de hade studerat i skolan genom att referera till sin traditionella naturuppfatt-ning. Resultatet kan liknas vid en ”helig ekologi” – andliga dimensioner adderas till gruppens ekologiska kunnande, som de hämtat från utbildning, media eller från andra grupper av miljöaktivister.

veTenskAP och heligheT

Revitaliseringen av traditioner i dagens reservat kan för en utomstående uppfattas som att dagens mi’kmaq delar samma tankevärld som de jagande förfäderna. Men det finns en viktig skillnad: Mi’kmaq talar idag obehindrat om ”naturen”, ett begrepp som inte fanns hos den nomadiserade jägaren. Moderna mi’kmaqs ”heliga ekologi” bygger på såväl ekolo-giska insikter som på en nyvunnen stolthet över gruppens traditioner och en vägran att göra platser till objekt. Det är viktigt att betona detta, eftersom mi’kmaq hänvisade både till miljöargument och till helighet i Kellys Mountainstriden, men trots deras välformulerade, vetenskapliga argument mot gruvdrift, var det likväl åberopandet av bergets ”helighet” som väckte mest intresse i media och storsamhället, kanske för att det argumentet passade bra in på allmänhetens bild av indianen. Faran är, att om vi bara fokuserar oss på gruppens argument om berget som heligt, gör vi dem till tidlösa, ”visa indianer” och vi blundar därmed för hur de genom skolgång och massmedia också är insatta i de nutida miljödiskussioner som förs och hur denna erfarenhet präglar dagens natursyn. Däremot var företrädare för mi’kmaq medvetna om storsam-hällets föreställningar om ”indianer” och utnyttjade detta skickligt i debatter, även om deras argument inte enbart kan reduceras till retorik och strategier. Det är kombinationen av ett andligt perspektiv och en modern miljömedvetenhet, fast förankrad i reservatsbor-nas livsvärld, som skapar den moderna mi’kmaqgruppens natursyn. Om denna moderna natursyn ska etiketteras som biocentrisk, bygger den i så fall på helt andra premisser än den vi möter i jägarsamhället på 1800-talet och därför måste den således tydligt kontextualiseras för att inte riskera att framställas som en tidlös, ”indiansk” natursyn.

ANNE-chRISTINE hORNBORG

ReFeRenseR

Biard, P. (1616/1959). Relation de la Nouvelle France. Engelsk översättning 1959 i Thwaites red., The Jesuit Rela-tions and Allied Documents III. New York: Pageant Books.Hornborg, A-C. (2008). Mi’kmaq Landscapes: From Ani-mism to Sacred Ecology. Aldershort: Ashgates. Ingold, T. (2000). The Perception of the Environment. Essays in Livelihood, Dwelling and Skill. London and New York: Routledge.Le Clercq, C. (1691/1968). Nouvelle Relation de la Gaspesie […]. Engelsk översättning 1968: New Relation of Gaspesia. New York: Greenwood Press.Lescarbot, M. (1609/1928). Histoire de la Nouvelle France. Engelsk översättning 1928: Nova Scotia. A Description ofA Description of Acadia, 1606. London: Routledge & Sons.


oloF FRAnck

Om praktisk kunskap, ett vidgat vetande och det goda livet

Sistlidna vårtermin har nyligen blivit historia, och därmed har också åtskilliga ungdomar haft tillfälle att tycka till om hur de upplevt genomförda studier. Terminsslut utgör kursutvärderingarnas högsäsong och elever och studenter uppmanas ”instämma” eller ej i en rad påståenden om allt från läromedel och lektionsupplägg till examinationsformer och lärarinsatser. Man kan undra vad sådana här utvärderingar egentligen säger och hur man ska tolka och använda dem. Ytan tar lätt överhanden i såväl frågor som svar, och mycket tycks handla om det synliga, det mätbara, det kvantifikativa, det instrumentella, det rätt så enkelt identifierbara. Men om vi

i utbildningsverksamhet menar oss göra något mer än att förmedla fakta, borde det väl vara annat som prioriterades än detta? Javisst: det kan vara bra att veta att eleven anser att använda lärobokstexter varit begripliga eller att det upp-levdes som positivt att arbetsformerna var varierande. Men det är nog i grunden andra ting vi borde speja efter när vi ställer frågan vad en given kurs eller ett bestämt kursmo-ment ur kunskapsrelevant synvinkel har gett? Och varför är, förresten, utvärderingskoncept som regel konstruerade som om den kunskapsprocess som ska kommenteras vore färdig och avklarad i och med att en given kurs har nått sitt slut? Jag har frångått det färdigtryckta och lokalt påbjudna

Re

ce

ns

ion

Recension: jonnA BoRnemARk & FRedRik svenAeUs (Red.)

VaD är praktIsk kunskap?

södeRTöRns högskolA


formulär för utvärdering där ungdomarna ombeds ”kryssa för” det alternativ som bäst svarar mot deras synpunkter på genomförda studier. Att låta dem skriva fritt under allmänt hållna rubriker ger i alla fall lite mer förhanden vad gäl-ler kreativa och självständiga omdömen. En av dem skrev nyligen, efter en kurs i religionskunskap, ungefär som så: ”Läraren hade förmåga att på allvar diskutera frågor även om dessa var mycket underliga”. Den formuleringen gladde mig på flera sätt. Men på det hela taget tror jag nog att faktafix-eringen och ytberoendet i många avseenden är genomträng-ande, också om respondenterna vid de utvärderingar som påbjuds ges relativt fria tyglar när det gäller att uttrycka sig och berätta om hur de ser på det de läser och studerar. För den som i likhet med undertecknad funderar över vad det är för kunskapssyn som präglar den utbildningskon-text där man verkar, finns det många trådar att dra i. För egen del har jag inlett denna sommar med att läsa den av Jonna Bornemark och Fredrik Svenaeus redigerade antologin Vad är praktisk kunskap?, utgiven vid Centrum för praktisk kunskap, Södertörns högskola (Södertörn Studies in Practical Knowledge 1, Stockholm 2009). Det är en samtidigt tät och bred antologi där de fjorton ingående bidragen lämnar varandra kompletterande perspektiv på begreppet praktisk kunskap. Begreppet har sina rötter i Aristoteles filosofi där fronesis, den praktiska klokheten, erkänns som en av flera kunskapsformer vid sidan om bland annat episteme, den teo-retiska kunskapen, och techne, en hur-kunskap med fokus på tillverkning och framställning – dock utan att, som vad gäller fronesis, lämna utrymme för att betrakta kunskapsprocessen ur ett helhetsperspektiv. Sedan Centrum för praktisk kunskap inrättades vid Södertörns högskola 2001 har man i blickfånget ställt kun-skapsperspektiv och kunskapssyner som på ett eller annat sätt gestaltar den praktiska klokheten. Inte sällan har detta fokus tagit sig konkreta former – och det avspeglas också i nämnda antologi. Martin Heder skriver om vad som, vid sidan av ”teoretiska kunskaper”, krävs för att bli en ”bra polis”, Lotte Alsterdal betraktar parallellt hur en god äldrevård ska ta sig form och uttryck, Maja Stenberg fokuserar liknande tanke-stråk på psykiatrin och Pirjo Repo koncentrerar sitt bidrag kring ”Kärleksfullhet - en dygd i läraryrket?”. Alltsedan forskare som Ingela Josefson och Bo Göran-zon, båda tidigare verksamma vid Arbetslivscentrum, reste kritiska frågor kring vad en professionalitet i människorelate-rade yrken egentligen kan tänkas bestå i, har yrkeskunnande och yrkesskicklighet, båda kvaliteter som inte tycks kunna mätas med hjälp av ordinära och kvantifikativa instrument, satts i centrum för studier inom praktisk kunskap. Vad är egentligen praktisk klokhet, vad är i grunden fronesis och hur tar sig denna kunskapsform uttryck? Här finns dimensioner av kunskap som knappast låter sig fångas i konkreta och facitbefordrande matriser. Att veta någonting om mänskliga relationer och om hur dessa kan och bör levas och mötas går djupare än vad ordinarie mätinstrument och metoder kan ge förhanden. Denna kunskap har ett djup – det betyder inte

att den inte kan förmedlas eller kommuniceras, men att lat-hundarnas och de enkla handgreppens metodik är irrelevant. Det finns gott om exempel på berättelser där den prak-tiska kunskapens bärande roll i yrkeslivets konkreta vardag speglas. Sjuksköterskor som genom lång erfarenhet lärt en människokunskap i relation till vilken en teoretisk skolboks-kunskap kan visa sig stå sig slätt – inte principiellt, men i den konkreta situationen där en livs levande människa, så full av drömmar, förhoppningar och förväntningar kan stötas emot biologins och medicinens mer eller mindre hårdföra begrepp. Vad som är riktigt intressant i Vad är praktisk kunskap? är, inte minst, de – teoretiska – reflexionerna kring hur en praktisk och i olika avseenden icke teoretisk kunskap ska förstås. En intressant genomgång av vad begreppet praktisk kunskap, i relation till ”tyst kunskap” och ”intuitiv kunskap”, kan tänkas innebära behandlas ingående i nämnda antologi av Christian Nilsson och Henrik Bohlin. Nilsson diskuterar i sitt antologibidrag tolkningar av aristotelisk kunskapsfi-losofi, och visar markerat och övertygande hur det ovan-nämnda begreppet fronesis där knyts till ett praktiskt och handlingsriktat liv där dygder gestaltas och får komma till uttryck. Kunskap i denna mening handlar inte bara om att tänka. Snarare ryms de tankar som kan ge form och motiv för ett dygdigt liv inom ramen för en fronetisk helhetssyn där gränser mellan ”praktiskt” och ”teoretiskt” falnar och klingar av. Det goda livet, det liv där människan i en social gemenskap bidrar med de talanger och förmågor hon besitter genom att både utveckla och praktisera dessa, på vägen mot eudaimonia, den lycka som harmonierar med hennes bestäm-melse, förutsätter en praktik reflekterad i teoretiskt relevanta överväganden och bedömningar. Kunskap och etik sam-manlever på olika plan. ”Fronesis anspråk vad gäller visshet och exakthet”, konstaterar Nilsson, ”är alltså lägre än den teoretiska kunskapens. Men i ett avseende kan dess anspråk också sägas vara högre. Fronesis funktion är att klargöra och vägleda det mänskliga livets egen struktur, det liv som också inrymmer möjligheten till teoretisk kunskap”. Bohlin diskuterar i sitt bidrag varierande tolkningar av en ”tyst” respektive ”intuitiv” kunskap, inte minst med hän-syn till filosofen Michael Polanyis uppmärksammade teorier på området. Svårigheter med dessa begrepp ventileras, till exempel de associativa förväntningar som lätt tycks kunna knytas till ”tyst kunskap”. Polanyi, som ägnat mycket tid och skriftmässigt utrymme åt begreppet, har kritiserats för att ge uttryck för en konservativ och elitistisk kunskapssyn där kunskapsbesittande och kunskapsmetoder riskerar att mys-tifieras som om de vore någonting greppbart och möjligt att fånga endast för den som, genom att tillgodogöra sig ett eller annat icke explicit kriterium, vidmakthåller den kunskap som vilar fast och evig och fördold för dem som ännu inte lärt metoderna för att nå Sanningen med stort ”S”. Med pedagogisk skärpa visar Bohlin hur en sådan här kritik kan motiveras – men också på vilket sätt den kan utvecklas utan att därför begrepp som tyst, intuitiv eller


praktisk kunskap måste krackelera. Han reflekterar över vad som i kritiken kan vara rimligt och gångbart men lägger också ut texten om att sådana här begrepp tycks referera till någonting trovärdigt och respektabelt – vilket dock inte innebär att kunskap som inte är av teoretisk och verbalt kommunikativ karaktär skulle vara ointaglig för kritik. ”Det finns andra normer” för hur en bedömning av den praktiska eller intuitiva eller tysta kunskapens processer kan genomföras, hävdar Bohlin genom att citera Polanyi. Mycket i Bohlins bidrag handlar om ”hur-kunskap”, i relation till ”att-kunskap”, och om färdigheter och för-trogenhet i relation till fakta och förståelse. På ett sätt kan man säga att här finns ansatser som knyter an också till ett annat bidrag i nämnda antologi, nämligen ett där begrep-pet bildning uppmärksammas av Anders Burman. Med utgångspunkt i tre bildningstraditioner – den klassiska, den hermeneutiska och den liberala – resonerar Burman rörande ett pragmatiskt bildningsbegrepp med särskild hän-syn till den i pedagogiska kretsar välkände tänkaren John Dewey och mantrat learning by doing. Inte minst spännande är Burmans reflexioner kring den amerikanska filosofens Martha Nussbaums karakteris-tik av ”kultiverande utveckling” av hela människan, som den framställs i hennes uppmärksammade bok Cultivating Humanity: förmågorna att ”kritiskt granska sig själv och sina traditioner”, att ”betrakta sig som en världsmedborgare och ha en kosmopolitisk kringsyn, att se sitt liv i ett större sammanhang” och att ”kunna sätta sig in i andra männis-kors situationer och levnadsvillkor”. Bildning handlar om processer och växande, och den ”kultiverande utveckling” det här handlar om kan mycket väl, i linje med aristotelesexperten Nussbaums intentioner, knytas till fronetiska perspektiv där kunskap, vetande, dygd och etik förenas i ett visionärt, men också i högsta grad praktiskt och konkret, förhållningssätt med det goda livet för andra och en själv för ögonen. Och här riktas till oss som verksamma i skola och utbildning en uppfordrande fråga vad det egentligen är vi gör – och vill göra – för att visa de barn och ungdomar vi möter på livets förut-sättningar och möjligheter, de där förutsättningarna och möjligheterna som långtifrån alltid kan, eller ska, formu-leras i ord, men vilkas närvaro och medvetandegörande är existentiellt nödvändiga för att finna värde och mening och djup och humanitet och insikt som inte tillfälligt fäster vid ytan, utan som bottnar, förankrar och öppnar upp för dimensioner som kanske inte kan ses, än mindre tas på eller fångas i konkreta termer. I ett kort bidrag om ”Icke-vetandets möjligheter” kon-staterar en av antologins redaktörer, Jonna Bornemark, att ”det kanske finns något bra i att inte förstå, om du förstod omedelbart skulle du redan veta, och ha färdiga kategorier som du kunde stoppa in det jag säger i. Om du visste allt och aldrig slog emot ett icke-vetande, skulle du aldrig få syn på kunskapen, du skulle vara som en fisk som inte såg vattnet omkring dig”.

Bornemark ger här uttryck för ett förhållningssätt som jag tror att många av oss som verkar som lärare i grun-den skulle vilja praktisera. Vad är det vi vill ge elever och studenter om inte inspirerande injektioner av existentiell nyfikenhet på livet, på världen, på människan? Och ändå faller vi nog inte sällan tillbaka i just ett sådant konserva-tivt förutsättande av givna ”kategorier”, språkliga, sociala, kulturella och kunskapsmässiga till exempel, som hindrar från att se vår värld, vårt liv och våra medmänniskor på nya sätt. En läsning av Vad är praktisk kunskap? är spännande och uppbygglig, inte minst därför att dess olika bidrag inbjuder till att fundera över hur ett vidgat kunskaps-begrepp skulle kunna tänkas uppfattas och tolkas, i ett historiskt perspektiv, givetvis, men också i ett både samtida och framtida fokus. Jag har en känsla av att vi i skolans värld alldeles för ofta tvingas röra oss i strama pedagogiska och kunskapsreflekterande tyglar med alla de krav på admi-nistration som nu upptar vår tid i linje med det samtida läraruppdraget. Tiden vill ofta inte räcka till för den både fördjupande och breddande eftertanke och diskussion som måste få leva där aktiva kunskapsprocesser odlas och växer. Jag tror att nämnda antologi med framgång, i helhet eller till en eller annan del, skulle fungera mycket väl som underlag för diskussion i kollegier och pedagogiska arbets-grupper. Här finns reflexioner, filosofiska och pedagogiska resonemang och argument samt en rad konkreta exempel på vad ett kunskapsbegrepp som inte stannar vid en kvan-tifikativ eller explicit och konkret verbaliserbar förståelse kan innebära. Många gånger ställs frågor som utmanar – epistemologiskt, pedagogiskt och existentiellt. Sådana utmaningar behöver vi som menar oss arbeta med kunskap, dess former och dess innehåll, dess mening – och kanske också dess mål. Lika lite som kunskapernas många processer har ett bestämt slutmål i sikte, blir människor som rör sig i och påverkar dessa processer ”färdiga” med det de gör och det de, med eller utan ord, söker. Man blir aldrig färdig som lärare eller lärande, lika lite som man blir det som män-niska. Därför måste vi alltid vara beredda att ta oss an nya utmaningar, gå in i nya processer, på egen hand och tillsammans med våra ungdomar söka vidare kunskaper om tillvaron, världen och människan. Vissa användbara metoder kan på goda grunder beskrivas som ”teoretiska”, andra som ”praktiska” – och ytterligare andra kanske i olika slag av kombinatoriska termer. Sådana beskrivningar bör inte vara ägnade att spela ut en metodologi eller en metodik mot en annan. Kunskapsprocesser är sammansatta rörelser av växande – och så handlar de ju just om den sammansatta människans vilja till kunskap, klokhet och ett gott liv.

OLOF FRANcK

Re

ce

ns

ion


nils-åke TidmAn

Samtal vid brunnar

Lärande sker överallt och när som helst, påpekar Rune Larsson i sin senaste bok Samtal vid brunnar – intro-duktion till religionspedagogikens teori och didaktik, Arcus förlag. Som lärare har vi lätt för att överdriva den formellt pedagogiska situationens betydelse som lärande process. Jag fick själv erfara det häromdagen. I min bil har jag en cd med Hjalmar Gullbergs/Lars-Eriks Larssons Förklädd Gud. Den finns där för att jag ska lyssna och förbereda mig för ett framförande i höst. När min äldste son åkte med mig i bilen berättade jag om konserten och spelade lite ur skivan. Sedan bytte vi till en Elvis-skiva. Ett par dagar senare lånade min son bilen och när jag satte mig vid ratten efter det upptäckte jag att Förklädd Gud låg i cd-spelaren. Nu vill han ha skivan i födelsedagspresent. Hur gärna vill jag inte förmedla min kärlek till lyrik och musik till mina efterkommande. Men det går inte med programmatiska demonstrationer och deklarationer. Som lärare i alla tider vet jag att det finns ett lärandets ”kairos”, det rätta tillfället som man får ana sig fram till och gripa det i flykten. Det finns nog ingen i Sverige som har en bättre över-blick av religionspedagogisk forskning än Rune Larsson, numera sedan tio år pensionerad universitetslektor men mer aktiv än någonsin med flera böcker utgivna under senare år, däribland en monografi om Thomas Groome. Och det är just exposéerna som är styrkan i hans nya bok. Den vänder sig till studenter, lärare och andra som är intresserade av religionspedagogik. Kanske hoppas förfat-taren att boken ska komma att användas som kursbok. Ett annat och väl så viktigt syfte är säkerligen att ännu en gång slå ett slag för att religionspedagogik ska bli ett akademiskt ämne i Sverige. Rune Larsson tecknar en modell som gör det möjligt för skolinriktad religionsdidaktik och sam-fundspedagogik att ha en gemensam startpunkt i en filo-sofisk och historisk diskurs. Ett sådant synsätt skapar både bas och avnämare för religionspedagogisk forskning och utbildning. Ett lämpligt sätt för beslutsfattare att påbörja den processen vore att ge Rune Larsson professors namn, professor i religionspedagogik. I exposén över religionskunskapens utveckling i det allmänna skolväsendet från kristendomskunskap till dagens mångkulturella situation och i samfundens väg från kate-kesplugg till livsfrågepedagogik blir det tydligt att det är samma krafter och strömningar som styr både skolans och samfundens inriktning i det pedagogiska arbetet. Framfö-rallt är det betoningen av de demokratiska värderingarna och respekten för den enskildes rätt att bestämma över sitt

liv som styr utvecklingen inom båda dessa sfärer. Centralt i framställningen är begrepp som dialog och lärande på lika villkor och begrepp som undervisning och lärare-elev problematiseras. Av titeln framgår att samtalet är centralt i Rune Larssons pedagogiska vision. Rune Larsson ser helst läraren som en ”medvandrare” som delar ”elevens” arbete att finna sin väg. Groomes begrepp ”sharing” och ”shared praxis” är centrala för författaren. Jag vill dock ifrågasätta om man inte i Vygotskijs anda kan ge läraren en något mer aktiv roll som vägvisare till livets brunnar, som en person som ger eleven mod att ge sig ut på okänd mark. I den internationella exposén är det sex namn som återkommer många gånger i boken. Fyra av dem har Rune Larsson tidigare introducerat för en svensk publik genom att bjuda dem hit och genom att skriva om deras bidrag till religionspedagogikens utveckling. Bara det är en insats värd att uppmärksammas! Runes fyra ”husgudar” är Thomas Groome i Boston, John Hull i Birmingham, Hans-Günther Heimbrock i Frankfurt och Robert Jackson i Warwick. De har alla påverkat hans eget tänkande. Till dem kommer två namn som jag tror är på väg att hamna på Runes ”husguds-hylla”, den amerikanske pedagogen Parker J. Palmer och religionspedagogen Gabriel Moran. Om bokens styrka är de omfattande exposéerna så kan man som läsare sakna en egen tydlig positionsbestämning från författaren. Det går visserligen att utläsa att Rune Larsson förordar en kombination av livsfrågepedagogik och troslära enligt Groomes modell som ger utrymme för frihet i tanke och erfarenheter samtidigt som diskussionen förankras i den mer traditionella trosläran. Jag uppfattar bokens titel – Samtal vid brunnar – som en bild för den pedagogiska process som Rune Larsson vill främja både i skolans och i samfundens verksamhet. Om jag har uppfat-tat Rune rätt skulle jag gärna vilja läsa om det i hans nästa bok!

NILS-åKE TIdmAN

Re

ce

ns

ion

Recension: RUne lARsson

samtal VID brunnar: IntroDuktIon tIll relIgIonspeDagogIkens teorI och DIDaktIk.

lUnd: ARcUs


emmA hAll

Heder eller samvete?

I den sommartunna upplagan av Sydsvenska Dagbladet som ligger framför mig påminner artikelrubriken ”Tragiskt fall” om en verklighet som skiljer sig från den idyll som för mig och många andra är synonym med sommar och semester. Artikeln redogör för hur en 28-årig kvinna föll mot döden från sin lägenhet i Malmö den 5 juli 2009. Polisen misstänker att kvinnan bragts om livet och rubrice-ringen ”hedersmord” förekommer i rapporteringen kring dödsfallet. Relaterat till reportaget redovisar Sydsvenskan ytterligare fem fall sedan 2007 där kvinnor fallit från bal-konger. Offren för denna fruktansvärda företeelse benämns, obehagligt nog, balkongflickor. För de flesta semesterfirare utgör en spännande deckare en god avslappning under ledigheten. Anders Mobergs kriminalroman Heder eller samvete? utgår från det hederssrelaterade våld mot kvinnor som skymtar bakom tidningarnas många rubriker. Temat har alltså aktualitet och relevans, men är naturligtvis också känsligt när det ska omarbetas till skönlitteratur i syfte att underhålla. Men så är det inte en vanlig deckare som Anders Moberg, religionshistoriker, språkvetare och lärare har skrivit. Det är en skildring som präglas av författarens stora respekt och intresse för komplexiteten i de kulturer som präglas av hederstankar relaterade till den kvinnliga sexualiteten. Boken behandlar även kulturmöten och de sociala mekanismer som aktiveras i dessa möten. Berättelsen kretsar kring en ung kvinna som hittas död i parken mitt emot Stadsbiblioteket i Malmö en tidig som-mar 2006. Kvinnan identifieras snabbt som Mona Hourani, en bland vänner omtyckt tjej som precis gått ut gymnasiet med remarkabelt goda betyg. Familjen Hourani, kristna maroniter hemmahörandes på Rosengård, informeras och en polisundersökning inleds med syftet att finna Monas mördare. I takt med att polisen kommer Monas mördare allt närmre på spåren avtäcks allt mer av de komplexa relationer mellan majoritetssamhälle och minoritetsgrupper som präglar Malmö idag. När polisen anländer till Rosen-gård möts de av en pojke som förvånat undrar varför de befinner sig i stadsdelen, om det inte är för att häkta – eller utvisa någon. Den hotfulla stämningen tätnar och stenarna viner kring poliserna som slutligen måste fly platsen. Inuti piketbussen försöker polisen Abbas Kabalan nyansera sina kollegors negativa bild av invandrare genom att upplysa dem om förhållanden som de är okunniga om. Det blir tydligt att fördomar om den andre finns i båda läger, vilket är en av bokens huvudpoänger. Efterhand nystas Monas privatliv upp och det blir känt att hon inlett en, om än

oskyldig, kärleksrelation med en svensk kille. Misstankar finns att motivet bakom mordet berör denna relation, vilket föranleder starka reaktioner men också skilda förhållnings-sätt hos omgivningen. Det finns en stor omsorg i beskrivningen av miljö och personer vilket innebär att framställningen förmedlar en autencitet som är nödvändig för det ämne som avhandlas. Mobergs allvetande berättare har möjlighet att skärskåda karaktärernas inre i syfte att visa hur olika diskurser ger upphov till missförstånd och fördomar som sedan präglar mötet mellan olika grupper i samhället. Bokens budskap är att det är viktigt att nyansera sin kunskap om andra människor samt att patriarkala strukturer inte är kän-netecknande för en specifik kultur. Denna åsikt uttrycks med hjälp av ett rikt persongalleri; den islamofobe polisen kontrasterar den kulturellt medvetne polisen, den miso-gyne mannen möter sin diametrala motsats i den kvinnliga advokatens stöttande man. I sin vilja att nå fram till läsaren med sitt budskap låter Moberg dock karaktärerna stundtals verbalisera perspektiv som vida överstiger det troliga. Att karaktärerna frekvent ikläds författarens röst bryter den förut nämnda känslan av autencitet. Min invändning är inte riktad mot bokens samhällskritiska syfte, utan det sätt på vilket det uttrycks. Jag upplever att Moberg inte tillräck-ligt litar på karaktärernas förmåga att med handling gestalta eller på läsarens möjligheter att uppfatta budskapet om det inte uttrycks explicit. I takt med att dialogerna glider över i programförklaringar påverkas berättandet och framställ-ningen blir alltmer argumenterande och beskrivande och balansen mellan berättande och beskrivande haltar. I beskrivningen på bokens baksida står det att berät-telsen även vänder sig till gymnasieungdomar. För att testa detta påstående lät jag därför mina gymnasieelever läsa valda delar av boken. Det stora intresse de uppvisade för boken kan bara delvis förklaras med den känsla av igen-känning som de upplevde; många av dem lever i samma stadsdel (och hus!) som Mona, sitter på samma kaféer och går på samma gator som Mona och hennes vänner gjorde. Det som i min mening främst fångade elevernas intresse var bokens tema. Flera engagerade diskussioner kring boken avslöjade att ett oroväckande antal elever har erfarenhet av hedersrelaterat våld, antingen självupplevt eller på nära avstånd. Med de erfarenheter som eleverna bär med sig funderade jag ett kort tag på om det som lärare är berättigat att välja en fiktiv berättelse om heder och våld skriven av en man med västerländsk bakgrund. Torde det inte vara bättre

Re

ce

ns

ion

Recension: AndeRs moBeRg

heDer eller samVete? en krImInalroman om rasIsm, förDomar, Dubbelmoral och jämställDhet.

FAUn FöRlAg


att utgå från elevernas autentiska berättelser, som ju bör äga företräde över fiktionen? Det förefaller dock som om den skönlitterära formen möjliggör en distansering från den privata erfarenheten som kan vara nödvändig vid bearbet-ning och diskussion kring fenomenet i klassrummet. Den tydliga agendan som skymtar i berättelsen och som uttrycks än mer explicit i epilogen är dessutom en god utgångspunkt för diskussioner. Kriminalromanen som genre medför ofta utsagor om det samhälle mot vilket berättelsen tecknas, så också denna. Boken är relevant och det tydliga mötet mellan olika perspektiv gör den mycket användbar i en undervis-ningssituation. Detta sammantaget gör Anders Mobergs bok till en väldigt viktig läsning.

EmmA hALL


Natur & KulturTel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20www.nok.se

Impuls – religion för åk 7–9

Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken

Impuls Religion innehåller: tre grundböcker,

stadiebok och lärarhandledning

Grundtanken i Impuls Religion är att alla världens religioner fi nns här – i klassrum-met, som en del av den svenska varda-gen. Därför är samtalet viktigt, samtalet om olika religioner och samtalet mellan människor av olika tro. Man måste träna sig i att våga och att vilja möta varandra i nyfi kenhet och respekt. Denna inriktning i Impuls skapar en unik närvarokänsla – samtidigt som allt det där andra naturligt-vis fi nns med; historiska bakgrunder, fakta om texter, ritualer och så vidare. Temauppslagen har rubriker som ”Religion syns”, ”Religion smakar”och ”Religion hörs”.

Titta på ett smakprov påwww.nok.se/impuls

”Alla världens religioner fi nns här. Därför är samtalet viktigt.”Enligt NE betyder ordet impuls ”påverkan som leder vidare”. Det har vi tagit fasta på. Vi har gjort ett läromedel som leder elev-erna vidare – från kunskap till insikt och förståelse.

Impuls_A4_Reli&Livsfrag.indd 1 09-04-02 15.05.20