representaciones acerca del barrio y la...
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REPRESENTACIONES ACERCA DEL BARRIO Y LA CIUDAD CONSTRUIDAS
POR LOS ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO DEL COLEGIO ALTAMIRA SUR
ORIENTAL SEDE ‘’NUEVA GLORIA’’
PAOLA ANDREA FERRO AVILA
LUISA FERNANDA ZEA SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ
2015
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REPRESENTACIONES ACERCA DEL BARRIO Y LA CIUDAD CONSTRUIDAS
POR LOS ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO DEL COLEGIO ALTAMIRA SUR
ORIENTAL SEDE ‘’NUEVA GLORIA’’
PAOLA ANDREA FERRO AVILA
20111187015
LUISA FERNANDA ZEA SÁNCHEZ
20111187073
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil en la
modalidad de Seminario de Investigación
DIRECTOR: ABSALON JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ
2015
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AGRADECIMIENTOS
Primeramente le agradecemos a Dios por permitirnos desarrollar este trabajo con amor,
entrega y dedicación y a nuestras familias, quienes día a día nos apoyaron en nuestro proyecto.
Le damos las gracias a nuestro director de trabajo de grado, Absalón Jiménez Becerra,
quien con su entrega, arduo esfuerzo y experiencia nos acompañó durante el proceso como un
gran maestro, líder y compañero.
De la misma manera agradecemos a las directivas del Colegio Altamira Sur Oriental sede
„‟Nueva Gloria‟‟ por abrirnos las puertas de la institución y proporcionarnos el acercamiento a
sus estudiantes.
En especial le damos las gracias a los niños y las niñas de grado tercero, quienes
permitieron por medio de sus relatos, experiencias y disposición llevar a cabo esta
investigación, no solo les agradecemos por el trabajo formal que llevaron con nosotras, sino
por el acercamiento y los vínculos creados que nos dejan grandes recuerdos a partir de
hermosas experiencias.
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INDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………… 5
2. Reflexiones metodológicas…………………………………………………………... 14
3. Capítulo 1: Infancia, ciudad y representaciones sociales…………………………….. 18
3.1 Una aproximación al concepto de infancia……………………………………… 18
3.2 Las representaciones sociales y la infancia……………………………………… 21
3.3 Escuela y ciudad…………………………………………………………………. 22
4. Capítulo 2: Descripción del trabajo en campo……………………………………….. 27
4.1 Los niños y las niñas del colegio Altamira sur oriental sede „‟Nueva Gloria‟‟…. 27
4.2 Aproximación a los relatos de los niños y las niñas…………………………..…. 29
4.2.1 ¿Quién soy yo?........................................................................................... 30
4.2.2 Representaciones de barrio………………………………………………. 34
4.2.3 Representaciones de ciudad……………………………………………… 43
4.2.4 La ciudad ideal de los niños y niñas………………………...…………… 48
5. Capítulo 3: Infancia y representaciones de barrio y ciudad……………………….…. 55
5.1 Interpretación desde la categoría de infancia……………………………………. 55
5.2 Las representaciones de barrio y ciudad. Su importancia en la infancia………. 60
5.3 Ciudad real vs ciudad ideal……………………………………………………… 62
6. Conclusiones…………………………………………………………………………. 64
7. Bibliografía……………………………………………………………....................... 68
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1. INTRODUCCIÓN
La Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
busca que sus estudiantes se aproximen a temas investigativos en los cuales se pueda
evidenciar las problemáticas sociales, culturales y políticas de la infancia, sobretodo en
contextos vulnerables, teniendo en cuenta los intereses de las docentes en formación y
rescatando la voz de los niños y las niñas principalmente. Para el proyecto curricular es muy
importante generar un vínculo entre la propuesta investigativa y la práctica formativa que se
desarrolla en los últimos semestres, esto permite que las futuras docentes se formen como
investigadoras críticas, pues logran explorar, analizar e interpretar la problemática que
quieren desarrollar a través de su trabajo de grado.
La presente investigación inicia con el interés de conocer acerca de la formación de la
subjetividad de los niños y las niñas, tema que es de gran amplitud en el campo de las ciencias
sociales. Se buscaba inicialmente hacer una indagación sobre el desarrollo de la subjetividad
de los niños y las niñas con relación al papel la familia en dicho proceso. Sin embargo, al
conocer la población con la que se realizaría la investigación, se observa el modo de vida de
los niños y las niñas de la institución y el interés por el trabajo investigativo cambia, ahora el
objetivo de este se enfoca en averiguar las representaciones que poseen las niñas y los niños de
la ciudad y el barrio, teniendo en cuenta que se ubican en una de las partes más altas de la
ciudad, en medio de situaciones de peligro y vulnerabilidad.
A partir de lo anterior se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué representaciones acerca del
barrio y la ciudad se construyen en los niños y las niñas de grado tercero de la escuela
Altamira sur Oriental, sede „‟Nueva Gloria‟‟?, cuya pregunta pasaría a ser el objetivo general
del presente trabajo; dentro de las preguntas específicas u orientadoras se encuentran: ¿Qué
percepciones iniciales de ciudad tienen los niños y niñas del grado 301, partiendo desde su
experiencia?, ¿Cómo la literatura y el arte hacen visibles las representaciones del entorno
personal de los niños y las niñas entre siete y nueve años?, ¿Cómo el arte y la literatura ayudan
para que los niños y las niñas de siete a nueve años pongan en evidencia sus gustos e intereses
del barrio y la ciudad?, estas últimas permitieron direccionar la investigación para el posterior
análisis del trabajo con los niños y las niñas.
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Es decir, esta investigación pretendía indagar acerca de las representaciones que los niños y
las niñas de grado tercero del colegio Altamira Sur Oriental poseen del barrio y la ciudad, el
proyecto se llevó a cabo por medio de las narrativas y el arte, estas como herramienta para el
trabajo pedagógico. Con esta propuesta, además, buscamos generar un acercamiento de los
niños y las niñas al arte y a sus propias narrativas, además permitirle a la comunidad que
integra la institución un aporte a través de la observación que se originará como parte
fundamental de la indagación, lo cual le permitirá a la planta docente un análisis de las
percepciones y representaciones que tienen sus estudiantes de contextos tan importantes para
el desarrollo de su subjetividad, como lo son el barrio y la ciudad.
Como estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y pertenecientes al
proyecto curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, queremos permitirle a los demás
compañeros en formación una propuesta creada a través de una perspectiva de subjetividad en
la segunda infancia, basada en elementos que se involucran en el entorno y el desarrollo de los
niños y las niñas. De otro lado queremos dar un primer paso acercándonos como
investigadoras al análisis de un tema fundamental en los niños y las niñas, como son las
representaciones sociales, además de poder plasmar los resultados al servicio de la comunidad
universitaria, de la institución, de los niños y las niñas y de sus familias.
Como base teórica del presente trabajo se abordaron diferentes perspectivas teóricas e
investigativas, con las cuales se definieron tres categorías que fueron centrales para el
desarrollo del trabajo en campo: la ciudad, la infancia y las representaciones sociales. Es
importante tener en cuenta los planteamientos de autores que han realizado destacadas
investigaciones acerca de estos aspectos, pues esto permite que se genere una comparación
entre sus postulados teóricos y el trabajo en campo, llegando de esta manera a similitudes y
diferencias.
Para la primera categoría se profundizo en los planteamientos de autores como Francesco
Tonucci, Philipe Aries y Absalón Jiménez, quienes permitieron un reconocimiento de este
espacio a través de la historia y propusieron miradas diferentes de la misma. En la segunda
categoría, la infancia, se abordaron las ideas de psicólogos y pedagogos de la historia moderna
como Lev Vygotsky, Jean Piaget, María Montessori y Jean Jacques Rousseau, quienes
brindaron diferentes nociones de los espacios de aprendizaje en los niños y niñas, teniendo en
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cuenta la época socio-histórica en la cual se daba su teoría. Por último, se estudiaron las
representaciones sociales a partir de cuatro investigadores: Tomas Ibañez, Denise Jodelec,
Jean Claude Abric y Absalón Jiménez, en cuyas propuestas se evidencia la manera como el ser
humano interioriza y da cuenta de su entorno social y cultural.
Durante los últimos años los estudios acerca de las representaciones infantiles acerca del
barrio, y principalmente, de la ciudad no han sido pocos, los autores que recogemos en este
trabajo se preocupan por la palabra de la infancia, por saber que piensan los niños y niñas no
solo de nuestro país, sino del mundo. Escogimos textos, tesis de grado, artículos, etc. para
realizar el estado del arte frente a nuestro trabajo, que busca saber que representaciones de
ciudad y barrio construyen un grupo determinado de niños y niñas en edad escolar.
La Unesco establece que la ciudad, sobre todo cuando sabe mantenerse a escala humana,
contiene en sus centros de producción, estructuras sociales y administrativas con un abundante
potencial educativo, donde está inmersa una variedad de intercambios de conocimientos que
allí se condensan. Siempre se ha constituido la mirada de la ciudad, como un fenómeno
espacial de la modernidad, donde se desarrollan entes económicos, sociales, políticos y
culturales, En las últimas décadas del siglo XX fue evidente una opción de cambio para una
democratización de la ciudad.
Francesco Tonucci aborda las representaciones de ciudad en la infancia a partir de su
investigación denominada ''La ciudad de los niños''. Tonucci plantea que la ciudad sufre un
malestar que agobia cada día más a las personas que habitan, ritmos de vida agitados que no
permite detenerse un momento a examinar los grandes problemas de la ciudad, simplemente se
escuchan quejas y reclamos por parte de los ciudadanos, pero ante este conflicto existe los
niños y niñas que también reclaman un espacio para el desarrollo de sus juegos, de su vida, no
existe un lugar de espaciamiento, solo cuentan con instituciones que delimitan sus espacios de
socialización.
Tonucci habla de una ciudad de los niños, muy diferente a lo pensado sobre lo que se vive
hoy en una ciudad, antiguamente los relatos y cuentos de la infancia se veían atemorizados
cuando el personaje llegaba al momento temeroso del bosque, un lugar de espantos, de
peligro, donde los animales atemorizan con sus miradas y ruidos, donde habita la oscuridad, la
seguridad se veía reflejada en mejor escondite la casa, en la ciudad, en este lugar que era el
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privilegiado para compartir con los amigos, donde se planeaban grandes juegos, era el mundo
del juego de los niños. Pero el pasar de las décadas se ha transformado ese imaginario de
ciudad, se ha vuelto peligrosa y hostil, ha sido atacada por un gris, viéndose agresiva,
peligrosa y monstruosa y el bosque impulsado por los ecologistas con un verde que reivindica
el bosque y los animales.
Otro autor importante que ha desarrollado investigaciones sobre el tema de las
representaciones infantiles acerca de la ciudad es Philippe Aries quien nos habla de una calle
compartida por los niños y niñas en compañía de los padres o sin ellos, era concebido como
una figura familiar de la calle, la cual contaba con niños y niñas de todas las edades, pero
pronto llegaría un movimiento de privatización que lo fue alejando de esta, la calle se empieza
a visualizar como un espacio de paso, donde se empiezan a regir lógicas de seguridad y
circulación. Se inicia a implementar estas restricciones con el fin de alejar al niño de los
adultos que representan un peligro y la mejor manera seria retirándolo de ella. Aries nos
retoma la ciudad medieval italiana en la cual se presenta el desalojamiento de la infancia de la
calle, donde se presentan casas muy pequeñas que resulta complicado que los habitantes
permanezcan dentro de ella, tan solo en los momentos de sueño nocturno.
Philippe Aries retoma un autor que nos muestra otro ámbito en la calle, empieza a
incorporar el concepto de intimidad donde son los burgueses quienes empiezan apropiarse de
él, y se alejan de la calle, utilizan protección para el recorrido de esta con medios como
carrozas, según Arlette Farge habla de la calle como el espacio donde se fabrica la vida a
golpes de ternura y violencia.
Aries entra a jugar otra figura del niño en la calle, el ingreso a ejercer otro tipo de oficios
como limpiabotas, reflejo en varias ciudades, empiezan a aparecer los informes policiales
sobre vagancia, niños y mujeres trabajadores, se inicia una nueva perspectiva que es el
privilegio de estos espacios exclusivamente para hombres. Este autor habla como en el siglo
XIX las clases altas se alejaron de la calle pero no de la ciudad, haciendo una remodelación de
esta lo que más les fue posible, creando su propia ciudad, esta ciudad constituía calles limpias,
sin rincones, casas alineadas, donde el pueblo fue relegado a las personas más pobres. Los
barrios contaban con la presencia del comercio en sus calles para ese momento. A principios
del siglo XX los niños su afán de reclamar su calle empiezan en pequeños oficios: llevar la
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comida a empleados de las fábricas, talleres o minas, entre otro tipo de mandados. Los niños
no se quejaban de estas labores pero la ley ya hablaba del trabajo infantil.
Aries afirma como dos entes desterraron a los niños de la calle, primero las autoridades
luego las familias, y ellos aprovechan espacios de libertad entre la escuela y la casa y forman
bandas. Estas bandas consideradas generalmente por familias anormales, empiezan a ser
alejados de los sistemas educativos, resultan indeseables ante todo tipo de casas de jóvenes y
asociaciones debido a su actitud revoltosa, entre los grupos de jóvenes se mantiene la
solidaridad y compañía frente a su realidad social, con su medio, su barrio, con la calle.
En el mundo se ha realizado una serie de encuentros que hacen posible la puesta sobre la
mesa de las voces de los niños y las niñas y sus necesidades. Por ejemplo, el VI encuentro de
“La ciudad de los niños” se da en el marco de los derechos de la infancia y la autonomía en
las ciudades actuales, se recopila todas estas experiencias a través de un libro fruto de las
conferencias y coloquios manejados en este espacio, el evento se celebró en La casa
Encendida el mes de abril de 2010, los invitados a este encuentro fueron expertos de diversos
campos tales como: urbanistas, educadores, sociólogos, investigadores, políticos, niños y
ciudadanos en general, además del aprovechamiento de la celebración del vigésimo
aniversario de la firma de la convención de los Derechos del niño y se ha dedicado este
encuentro a un pequeño análisis después de transcurrir 20 años.
En la conferencia número uno llamada: la autonomía infantil en la ciudad: lugares y
espacios que la propician indicadores para estudiarla, dirigida por Jonsep Muntañola se hace
referencia a una preocupación por analizar las relaciones existentes entre el desarrollo de los
niños y el desarrollo social, al igual la incidencia de la arquitectura y su influencia en los
comportamientos sociales o individuales, de modo que ha optado por los indicadores
urbanísticos como el medio de identificar las necesidades propias de la población infantil y
demás habitantes, con el ánimo de relacionar el desarrollo infantil y el desarrollo de las
interacciones sociales con el lugar de construcción, es decir poblaciones y ciudades, pueblos,
etc.
Siguiendo con el encuentro, se realiza la conferencia dos denominada: los niños necesitan
moverse en la ciudad; la ciudad necesita niños que se muevan, Antonella Prisco menciona que
las ciudades han cambiado: de la ciudad medieval a la ciudad contemporánea. Según Prisco,
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las ciudades se han transformado, antiguamente existía la plaza como lugar de vida social, la
iglesia como centro de poder religioso, el mercado como espacio de encuentro de diferentes
clases sociales, la plaza también servía como lugar de negocios, espacio de encuentro entre
todas las categorías de personas que vivían en la ciudad. La ciudad moderna ha ampliado sus
horizontes, los pueblos y el campo han sido deshabitados y se ha empezado la construcción de
nuevos barrios, se han creado grandes oficinas, un aumento de centros comerciales, las
ciudades se hacen cada vez grandes y difíciles de atravesar por esto es necesario poner en
acción nuevos medios de transporte: aparece el coche, y todo cambia.
En la tercera conferencia: Seguridad y autonomía infantil ¿a quién protegemos?, Marta
Román hace referencia a la pesadilla de Hamelin. Román encuentra gran similitud en el relato
de la historia del flautista de Hamelin, donde se podría relacionar una desaparición de niñas y
niños de las aceras de la ciudad, la historia de Hamelin cuenta como una mañana la ciudad
alemana despierta sin encontrar a los pequeños siendo arrebatados de las calles, siguiendo la
música de un flautista.
Por otro lado, compañeras de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas han realizado trabajos de grado relacionados con nuestro
tema a investigar; estudiamos tres de estas tesis y encontramos que en el 2005 se llevó a cabo
una investigación por parte de las estudiantes de sexto semestre, en donde se trabajaron las
representaciones infantiles acerca de la ciudad, de esta investigación Absalón Jiménez en
compañía de Raúl infante Acevedo realizaron el libro ''Infancia y ciudad en Bogotá, una
mirada desde la narrativas populares urbanas'', en donde se plantea que Según Absalón
Jiménez en su libro ''Infancia y ciudad en Bogotá'', el concepto de infancia que tiene la
Licenciatura en Pedagogía Infantil está relacionado con la diversidad histórica y cultural del
sujeto, la licenciatura propone una mirada que valore las relaciones interhumanas en las que se
distinga significativamente el grupo o los grupos infantiles y las interacciones educativas de
los adultos con ellos, Jiménez también manifiesta que indagar al niño como sujeto, implica
construir una concepción de infancia en la confrontación de percepciones, representaciones y
creencias subjetivas con las narrativas e historias infantiles.
Absalón Jiménez visualiza como las instituciones han representado un factor importante en
el ambiente del niño y la niña. La familia como primera institución socializadora y la escuela
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como institución educativa durante las dos últimas décadas del siglo XX, han sido
profundamente cuestionadas, en un desbordamiento por la crisis y saturación, producto del
papel de los medios de comunicación y la economía del consumo. Se fueron presentando
cambios en la forma de crianza, una transformación en las nuevas experiencias de la infancia,
a partir de este cambio, el niño ingresa a la escuela renovando su lugar, siendo considerado por
el maestro como un sujeto dueño de unas experiencias previas, cargado de una cotidianidad,
narrativas, conocimientos que la escuela debe valorar.
Absalón Jiménez plantea otra idea de ciudad, la cual se inserta en un ámbito pedagógico y
de reconocimiento de estos espacios, especialmente para un sector de la población importante
que es la infancia. En la segunda mitad del siglo XX, convertir la ciudad en un espacio
propicio para la formación integral y permanente de hombres y mujeres que la habitan. El
hecho de implementar una reflexión educativa era un gran reto, donde se necesitaba una
acción colectiva en la cual trabajaran todas las instancias de la ciudad, con la idea de brindar a
los niños y las niñas la posibilidad de acceder y conocer la ciudad en toda su diversidad.
Jiménez manifiesta la relación del niño con la ciudad, para estos años, la cual se establecía en
el peligro que significaba el auto en la calles, sumándosele los cambios estructurales en una
propuesta habitacional, donde se reducían los espacios físicos de socialización que expulsaban
el niño a la calle.
Ante los bajos recursos de la niñez colombiana se empezó la construcción de pequeñas
áreas comunes, campos de juegos y parques infantiles. Uno de los grandes problemas eran los
pocos espacios en las viviendas, no habían espacios de juego allí dentro, otro problema era la
inseguridad, trafico, contaminación y vagancia infantil que representaban las calles, lo cual
generaba una gran desconfianza en sus padres para las actividades recreativas fuera de sus
casas. Según un balance realizado por la Unicef en la primera década del siglo XXI, niños y
niñas reclaman sus espacios de juego y lugares donde se les permita hacer ruido, sin que
existan malos olores y basuras, hubiera sido interesante para ellos que los adultos los tomaran
en cuenta en su comunidad.
Por otra parte, En el año 2006, las estudiantes Ana Carrioni, Diana Laverde, Gloria Pabón y
Viviana Silva, realizaron su proyecto de grado enfocado en las representaciones infantiles de
ciudad; su pregunta central era ¿Cuáles son las representaciones infantiles de ciudad
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construidas por los niños y las niñas del aula de aceleración del Liceo Nacional Agustín Nieto
Caballero? Lo que se buscaba con el trabajo en campo era la reivindicación de la subjetividad
infantil y la exploración sobre la misma por medio de un enfoque cualitativo de investigación
social, en el cual se rescataron las narrativas de los niños y las niñas frente a sus experiencias,
creencias, interacciones y pensamientos acerca de la ciudad.
Para finalizar en el año 2007 se realiza una investigación por parte de los estudiantes Sindy
Bello, Yulieth Gutiérrez y Carolina Pinzón, las cuales desarrollan una búsqueda entorno a
¿Cómo los niños y niñas de la fundación el Futuro son los niños que se apropian de los
territorios urbanos?, realizada en el marco a la compresión de la ciudad como territorio para
los niños y niñas de los límites de Cazuca y la manera como son construidos los territorios
infantiles tales como: casa, calle, barrio y ciudad en una representación de lo urbano, creando
una red de saberes, se trabaja a través de las zonas de socialización como primeros agentes que
es la familia y la escuela.
En este trabajo se manejó un enfoque cualitativo de investigación, el cual es importante en
cualquier indagación; este debe ser enfocado, con carácter interpretativo sobre la situación
estudiada y debe presentar un uso del lenguaje expresivo por parte del investigador. Para que
este trabajo fuera cualitativo fue necesario tener en cuenta un armazón conceptual para guiar
la investigación y la forma en que se realizó esta. De esta manera, el reto como investigadoras
consistió en desarrollar una capacidad analítica que permitiera comprender la realidad social
en las dimensiones del trabajo, además de establecer una realidad propia a través de lo
indagado; para la descripción, la interpretación y el análisis se llevó a cabo un trabajo
etnográfico, donde se tuvieron en cuenta diarios de campo, fotografías, trabajos de los niños y
las niñas, entre otras.
En el presente trabajo el lector encontrara la propuesta investigativa a través de cuatro
capítulos, en los cuales se evidencian los referentes conceptuales, la propuesta investigativa, la
experiencia y el análisis y las conclusiones del trabajo con los niños y niñas.
De esta manera, en el primer capítulo el lector encontrará el marco teórico desde la mirada
de diversos autores y categorías de análisis enriquecedoras para este trabajo investigativo con
los niños y niñas. En el segundo capítulo que lleva por título “Infancia y representaciones de
ciudad” se hablará del escenario y los actores con los cuales se compartió durante el trabajo en
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campo, las reflexiones metodológicas de intervención y los enfoques investigativos que
estructuraron la propuesta. En el tercero se ubicará la descripción del trabajo de campo con los
niños y niñas, además se expondrán los trabajos realizados en el aula. Por último, en el cuarto
capítulo se condensara el análisis de la recolección de información a través de las narrativas y
los trabajos creados por los niños y las niñas, para así finalizar con unas conclusiones frente a
la propuesta investigativa.
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2. REFLEXIONES METODOLOGICAS DEL TRABAJO EN CAMPO
Nuestra intervención en el aula estaba encaminada a realizar una investigación en donde se
evidenciaran las representaciones que tienen los niños y las niñas de lo que es para ellos la
ciudad y el barrio, la propuesta diseñada por nosotras buscaba que por medio de las narrativas
y el arte, los niños y las niñas manifestaran su sentir y pensar sobre estos dos espacios; la
llevamos a cabo por medio de una unidad didáctica, en la cual plateamos diez sesiones, la
mitad enfocadas en la temática de barrio específicamente y la otra mitad en la temática de
ciudad, esto para ir de lo concreto a lo general. La intención con esta metodología de trabajo
era analizar y reflexionar acerca de lo que los niños y niñas plasmaban, narraban y escribían,
con la intención de darles a ellos un espacio de participación e importancia donde prevaleciera
su voz, lo que pensaban y lo que sentían.
La investigación y su análisis la realizamos a partir de un enfoque cualitativo y un método
etnográfico, para ello nos basamos en textos que nos orientaban hacia una ruta investigadora
más apropiada y certera. Tomamos como referencia a autores como Elsy Bonilla, Hugo Cerda,
Absalón Jiménez, entre otros, cuyos planteamientos nos orientaron en nuestro trabajo de
campo. En este apartado trataremos de retomar las exposiciones de estos autores para dar
cuenta de los fundamentos teóricos usados en nuestra investigación y poder reflexionar sobre
la misma.
Nos parece importante iniciar con los planteamientos de Elsy Bonilla acerca de la realidad
objetiva y subjetiva del ser humano y su relación con la investigación, tanto cualitativa como
cuantitativa. Esta autora habla de como el desarrollo del ser humano instaura una separación
en el proceso de orden natural y provoca un proceso de orden cultural, con el cual el ser
humano se inserta en una realidad social objetiva, es así que las personas asimilan los
conocimientos desde la objetividad y los valores desde subjetividad. La autora nos enuncia
los aspectos objetivos concretos: el primero, tiene que ver con las instituciones instauradas
dentro del orden social y el segundo, está relacionado con el lenguaje como medio para la vida
social, ya que se valora como instrumento de comunicación y conocimiento dentro de un
conjunto de prácticas y acciones sociales. En cuanto a los aspectos subjetivos de la realidad,
Bonilla explora las razones por las cuales los individuos son muy diversos entre sus
comportamientos, pero actúan de manera homogénea.
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Más adelante en el texto, se recogen las diferentes formas de ver el conocimiento de la
realidad social; la autora retoma autores como Berger y Luckman quienes concebían el
conocimiento „‟como la certidumbre de que los fenómenos son reales y poseen
características específicas” (Bonilla, 1997), a partir de esto, la autora establece diversos tipos
de conocimiento: conocimiento incipiente, está basado en explicaciones sencillas, dando
respuesta a los porque; conocimiento rudimentario, se basa directamente en nociones teóricas;
conocimiento teórico explícito, proviene del sector institucional, está basado en teorías
especializadas. El conocimiento tomado como un fenómeno social, interviene en el
comportamiento de los sujetos en la sociedad. Bonilla enuncia el conocimiento científico de la
realidad social y lo agrupa dos conceptos: la facticidad objetiva tomada de modo cuantificable
y el significado subjetivo tomado de manera cualificable, constituyéndose allí una realidad.
La autora retoma la importancia de los conceptos y sus referentes empíricos, pues afirma
que los conceptos son manejados como ideas, por medio de las cuales se va a desarrollar la
interpretación del mundo y estos se convertirán en el eje orientador de la investigación; dentro
del proceso cualitativo los conceptos no son el punto de inicio de la investigación, sino la meta
que se puede alcanzar. Según Bonilla, el reto del investigador consiste en desarrollar su
capacidad analítica, aprovechando de la mejor manera los métodos cuantitativos y cualitativos
de forma integrada, de modo que se vea enriquecida la investigación, comprendiendo la
realidad social en sus dimensiones de trabajo (Bonilla, 1997)
Sobre esta misma línea se encuentra Eliot Eisner quien se refiere acerca del enfoque
cualitativo y los rasgos más representativos de este. Eisner manifiesta la importancia del
enfoque cualitativo en cualquier indagación y destaca el valor de los medios utilizados para
representar los hechos de investigación, ya que estos, dice, permiten ejecutar y ser
intermediarios; indica dos puntos claves para lograr la representación: la forma en que se
realiza esta y el armazón conceptual para guiar la indagación (Eisner, 1998).
Eisner propone seis rasgos importantes para un estudio cualitativo: enfocado, se debe
observar con detalle todos los espacios que involucran la indagación, por lo general los
investigadores cualitativos observan, graban, describen e interpretan; yo como instrumento, los
investigadores deben hallar la importancia del objeto de análisis, el yo es el que permite darle
sentido y valor a la investigación; carácter interpretativo, se puede tomar en dos sentidos, el
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primero es la justificación por parte de los docentes de lo que se han informado y el segundo
está relacionado con el tipo de la experiencia que se mantiene con la situación estudiada; el
uso del lenguaje expresivo, es la presencia de la voz en el texto; atención a lo concreto,
permite llegar afirmaciones generales, mediante muestreos y estadísticas de inferencia; y
coherencia, intuición y utilidad instrumental, en la indagación cualitativa no se habla de leyes
naturales, eternas y universales puesto que la realidad social es variable, así que lo que al final
lo que cuenta es una razón de juicio.
Otro autor que retoma la idea de investigación cualitativa es Absalón Jiménez, quien en su
texto „‟El principio de reflexividad y triangulación en el enfoque cualitativo de investigación.
Un aporte a las investigaciones en memoria‟‟, nos plantea que un ejercicio de investigación
cualitativa está conformado por un sujeto situado, una teoría situada y una metodología situada
que facilitan el ejercicio de interpretación de la información. A partir de este autor aparece
otro concepto y es el de principio de reflexividad y que es entendido como la nueva realidad
que crea el investigador una vez da a conocer los resultados del hecho investigado.
Jiménez también se remite a la noción de triangulación, que es clasificada por él en dos: la
triangulación interpretativa y la triangulación de cotejo de fuentes. En la primera, resalta dos
momentos importantes para la descripción de los resultados de una investigación cualitativa, el
descriptivo y el interpretativo. El momento de la descripción remite a su condición inicial en
los espacios de acercamiento durante el trabajo de campo, son percepciones y conductas que el
investigador ha registrado; El proceso descriptivo implica respetar absolutamente las formas
enunciativas y las jerarquizaciones que los sujetos le dan a la realidad que ellos construyen
(Jiménez, 2009).
Por su parte, en la interpretación se ponen en relación tres vértices: el observador
investigador, la realidad y la teoría acumulada; el objeto de estudio emerge en el seno de esta
triple relación dialógica. Este procedimiento abre el camino a la re significación de las
categorías con las que se inició en el proyecto de investigación, e inclusive genera unas
nuevas, es por esto que se dice que la tarea interpretativa es la que presenta más retos para el
investigador cualitativo.
La segunda triangulación que pone en manifiesto Jiménez es la triangulación de cotejo y la
investigación participante, en la cual, afirma, los investigadores trabajan de diversas maneras
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la fuente oral, también analizan otras fuentes como documentos escritos durante o la
finalización de su investigación en campo y además pueden analizar los documentos históricos
y públicos a fin de obtener una perspectiva más amplia, respecto al escenario y sus actores.
El cuestionamiento que particularmente el enfoque cualitativo de investigación realiza es
acerca del sujeto que investiga: el cómo y desde dónde investiga (Jiménez, 2009). Teniendo en
cuenta esta perspectiva, y la de los autores aquí expuestos, quisimos dar cuenta al inicio de
nuestra investigación un panorama muy general de dos aspectos importantes: el interés por
realizar la investigación a partir de las narrativas de los niños y niña y la necesidad de partir
del contexto y las necesidades de los estudiantes para estructurar la metodología de una mejor
manera. En la investigación realizada se buscaba también el análisis de las interacciones
sociales del sujeto y sus narrativas, que según Jiménez son fundamentales en la etnografía, la
investigación acción y la teoría fundada.
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3. CAPITULO 1: INFANCIA, CIUDAD Y REPRESENTACIONES SOCIALES
En el presente capítulo se busca dar cuenta de tres conceptos principales en nuestra
indagación, intentando realizar una relación entre estos para lograr un trabajo de investigación
productivo, tanto para nosotras como investigadoras como para futuros lectores. Dado que la
mira central de este análisis estará puesta en las representaciones infantiles de la ciudad y el
barrio como proyecto de abordaje hacia el reconocimiento de la voz de los niños y las niñas
por medio de las narrativas y el arte, será necesario plantear algunos parámetros que sirvan de
ejes conceptuales donde se pueda apoyar la lectura de estas.
Para empezar, se entenderá el concepto de infancia a partir de varios autores que pretenden
brindar diferentes espacios de aprendizaje en los niños y niñas, teniendo en cuenta la época
socio-histórica; seguido, se tomara la noción de representaciones sociales, intentando realizar
un barrido de las definiciones dadas a lo largo del tiempo; finalmente se hará un abordaje de
los trabajos realizados a partir de la perspectiva de ciudad, sus indagaciones y resultados para
aportar nuevas concepciones en el ámbito social.
3.1 Una aproximación al concepto de infancia
Se conoce que en el mundo se han llevado a cabo estudios sobre la infancia, desde diversos
enfoques, a partir de estos estudios se presentarán algunos conceptos o concepciones a los que
han llegado algunos pedagogos, psicólogos, médicos, escritores, etc. frente al tema de la niñez
y su desarrollo. Como se sabe, la infancia ha ido cambiando de acuerdo al transcurso de los
años, así mismo se ha transformado su conceptualización y significado. A partir del siglo XIX
la infancia tomó relevancia e importancia en las sociedades, pues se empieza a reconocer la
infancia y el niño como conceptos importantes, donde el niño deja de ser visto como un adulto
pequeño y toma sentido como sujeto activo en una sociedad.
Desde el siglo XVIII Jean Jacques Rousseau empieza a ver la infancia desde otra
perspectiva, la cual fue de gran polémica. En su obra más importante, “El Emilio”, presenta a
la infancia con un sentido y un significado particular; esta obra se encuentra compuesta por 5
libros, en cada libro expresa una etapa de la vida del ser humano, desde que es niño hasta
llegar a ser adulto. A lo largo de su obra, Rousseau plantea que el niño es en esencia
naturaleza y que es un ser dotado de sensibilidad, con la cual nace, pero piensa que es el
19
mismo hombre quien se encarga de dañar dicha naturaleza por medio de opiniones y diversas
costumbres. Plantea que la educación en la infancia debe ser guiada por la naturaleza con la
que nace el sujeto. Rousseau desarrolla la idea de los sentidos, afirmando que el niño debe ser
receptor de las sensaciones por medio de la exploración; rechaza totalmente la dependencia,
puesto que ésta obstaculiza el proceso de exploración y descubrimiento negado al sujeto la
„‟libertad de movimiento‟‟.
Más adelante, María Montessori propone y aborda todos los componentes que integran la
vida del infante y los factores que se involucran en esta, es así como parte de sus
observaciones se hacen en referencia a la conducta del niño y logra determinar cierta noción
de la infancia. Montessori considera que la educación no consiste en trasmitir cultura al niño,
sino facilitarle el hallazgo de su propio yo, con todo lo que integra su mundo interior,
manifiesta que la etapa que mayor favorece para realizar esta tarea son los primeros años de
vida del niño. El método de Montessori tiene como factores centrales de su pedagogía la
importancia decisiva del ambiente en el que el niño crece y se descubre a sí mismo en la
personalidad del educando. (Montessori, 1982)
Siguiendo con la noción de infancia, se encuentra un psicólogo el cual transforma la mirada
de la infancia hacia una perspectiva cultural que permea la vida del niño a través su teoría
sociocultural, Lev Vygotsky afirma que la inteligencia que posee el niño se encuentra
involucrada a todas aquellas herramientas encontradas en su ambiente, ubica el lenguaje como
parte esencial del niño ya que le permite extender sus habilidades mentales, como la atención,
la memoria y es el resultado de un aprendizaje duradero (Vygotsky, 1976). Los ejercicios
prácticos realizados por el niño se interiorizan a través de actividades mentales cada vez más
complejas, ciertamente por las palabras como fuente de formación conceptual, es decir, que las
voz del sujeto es de vital importancia para su desarrollo como ser humano.
Ahora bien, en este mismo hilo conductor, otro autor que habla acerca de la niñez y genera
un giro en la forma de pensar la infancia, la enmarca en un concepto psicológico, refiriéndose
a los procesos de desarrollo infantil y como estos van variando y que se preocupa por el
lenguaje y como este está conectado con el pensamiento es Jean Piaget, quien establece cuatro
etapas, las cuales considera son adecuadas para definir y entender la infancia (sensorio-motriz,
pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales), con las cuales especifica el
20
desarrollo del niño y le brinda unas características determinadas a los niños y niñas en cada
edad (Piaget, 1947).
Pero lo anterior es lo que pesadores de los siglos XVIII al XX concebían acerca de la
infancia y del desarrollo del niño y la niña, pasemos ahora a la infancia de la actualidad y su
concepción; Absalón Jiménez (2012) determina a la infancia contemporánea como aquella
infancia que hace parte de nuestra historia presente, una infancia que no se puede leer de
manera independiente del papel que juegan dos nuevas variables con relación a la infancia
moderna: la transformación de entorno espacial y la irrupción de los medios masivos de
comunicación, es decir, nuestros niños, con lo que trabajamos a diario, están inmersos en una
cultura rodeada de dispositivos con lo cuales pueden interactuar en el momento que deseen,
una cultura capitalista, en donde el dinero y la competencia es lo más importante.
La crisis generacional que se presenta en la actualidad, según Jiménez trae como
consecuencia trascender la idealización de la infancia, es decir, ''de construir al niño moderno,
visto como una figura histórica y tradicional, para pensarlo en un contexto social mucho más
amplio y complejo en el que irrumpe el paradigma identitario del sujeto'' (Jiménez, 2005).
Afirma Jiménez que la infancia contemporánea vista como una categoría conceptual
materializa un ''identidad descentrada''; la infancia contemporánea vive un proceso de
socialización que se ubica más allá del papel que puedan jugar las instituciones sociales
tradicionales.
Esta infancia lucha por conquistar su identidad en un contexto urbano individualizado y en
donde las crisis entre las generaciones cada día son más estrechas. La infancia contemporánea
ya no está socializando junto con los adultos, sino en espacios informales y junto a los medios
de comunicación. Entonces la infancia contemporánea ha vivido, siguiendo a Jiménez, un
particular proceso de socialización, producto del papel que juega la cotidianidad de un
contexto urbano. Las relaciones y dinámicas intrafamiliares, las relaciones generales de la
población hacia la infancia, las imágenes que se privilegian y las pautas que se moldean por
parte de los medios de comunicación, son los espacios que utilizamos en las sociedades
contemporáneas para construir una visión globalizada y dinámica de infancia.
Creemos entonces que el niño como sujeto ha sido reconocido ante la sociedad como un ser
diferente de acuerdo a sus necesidades, a través de la historia, la infancia se ha configurado de
acuerdo al contexto en el cual se encuentra inmersa. La infancia es la etapa de la vida del ser
21
humano en la cual se forma como sujeto social y critico; los ambientes en lo que se desarrolle
son determinantes en su manera de ver el mundo y de construir su personalidad. La infancia de
hoy está inmersa en las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) y por medio
de estas pueden aprender y dar cuenta no solo de su entorno social más próximo, sino de
contextos lejanos y no muy asequibles a ellos.
3.2 Las representaciones sociales y la infancia
Es con todo esto, la cultura, el ambiente en el cual se desarrolla, los medios masivos de
comunicación, la familia y el contexto que lo rodea, que el niño y niña empieza a representar
el mundo en el cual esta inmerso y su realidad más próxima, es aquí cuando se habla de las
representaciones sociales. Tomás Ibáñez en su texto ''Psicología social construccionista'', nos
acerca a un concepto de representación social, el cual esta basado en las teorías de Moscovici,
quien afirma que no es nada fácil captar el concepto de representación social, sin embargo
presenta algunas características que logran hacernos formar una idea de lo que son las
representaciones sociales. Plantea Ibáñez que en el concepto de representaciones sociales
confluyen nociones de origen sociológico, como la cultura y la ideología, y nociones de
procedencia psicológica, como la imagen y el pensamiento, es decir, las representaciones
sociales y su concepto están inmersos en procesos cognitivos, inserciones sociales, factores
afectivos, sistemas de valores, etc.
Denise Jodelec, por su parte, plantea que ''la noción de representación social concierne a la
manera en que nosotros, sujetos sociales, aprendemos de los acontecimientos de la vida diaria,
las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las
personas de nuestro entorno próximo o lejano'' (Ibáñez Tomás: Psicología social
construccionista. Pág. 171), es decir, que la función de las representaciones sociales dan
cuenta e intentan explicar los hechos esencialmente de nuestro entorno y también nos permiten
responder a interrogantes que nos plantea el mundo. De otro lado Doise afirma que ''las
representaciones sociales constituyen principios generativos de tomas de posturas que están
ligadas a inserciones especificas en un conjunto de relaciones sociales y que organizan los
procesos simbólicos implicados en esas relaciones''. (Ibáñez Tomás: Psicología social
construccionista. Pág. 172).
22
Algunos autores manifiestan que las representaciones sociales están insertas dentro de un
tipo de pensamiento práctico, otros en cambio, como Moscovici, plantean una dimensión
irreductible para las representaciones sociales, es decir, ''constituyen una organización
psicológica, una forma de conocimiento que es especifica de nuestra sociedad y que no es
reducible a otra forma de conocimiento'' (Ibáñez Tomás: Psicología social construccionista.
Pág. 174). Manifiesta Ibáñez que la representación social es un proceso de construcción de la
realidad, esta afirmación se plantea en un doble sentido. Primero, en el sentido de que las
representaciones sociales forman parte de la realidad social, en segundo lugar, en el sentido de
que las representaciones sociales contribuyen a construir el objeto del cual son una
representación. El concepto de representación social, es entonces complejo pero no
necesariamente confuso, puesto que lo que hace la complejidad ''es sin duda la articulación de
esas diversas características que difícilmente pueden integrarse en una sola unidad'' (Ibáñez
Tomás: Psicología social construccionista. Pág. 177).
Las representaciones sociales cumplen ciertas funciones que son esenciales en la vida del
ser humano, según Jean Claude Abric las funciones de saber, las funciones identitarias, las
funciones de orientación y las funciones justificadoras permiten a los actores sociales adquirir
conocimientos e integrarlos en un marco asimilable y comprensible para ellos, en coherencia
con su funcionamiento cognitivo y con los valores que se adhieren; además definen la
identidad, conducen los comportamientos y las prácticas y permiten justificar las posturas y
los comportamientos.
Siguiendo las teorías de estos autores podemos afirmar que las representaciones sociales
reflejan la manera como el ser humano da cuenta de sus entrono social y cultural, es decir, le
permiten que desarrolle procesos cognitivos, afectivos y sociales. Las representaciones
sociales están inmersas en los hechos cotidianos del sujeto y buscan dar respuesta a los
interrogantes que le plantea el mundo, formándolo como individuo crítico, el cual, a partir de
esto, define su identidad, conduce sus comportamientos y justifica su diferencia social.
3.3 Escuela y ciudad
La ciudad es uno de los contextos más importantes para la construcción de las
representaciones sociales en cada sujeto, varios autores se han puesto en la tarea de estudiarla
23
e identificar cuáles de los elementos que se encuentran en esta son importantes y significativos
en el conocimiento y la formación de cada persona. La ciudad educadora, por ejemplo, es un
tema del cual se han realizado diversos estudios donde se pretende establecer un sistema
educativo diferente al mantenido tradicionalmente, de carácter formalizado, centralista y poco
flexible, es de esta manera que se desea involucrar a los niños y niñas más allá del ámbito
escolar, a través del aprovechamiento de lugares esenciales que pueden aportar al
conocimiento; la ciudad como espacio de socialización contiene elementos, como ya se había
mencionado, importantes para ofrecer una formación integral a sus habitantes, en base a la
apropiación y reconocimiento que mantienen de ella, principalmente, niños y niñas.
De esta manera se retoma en este texto un autor que da valor a la ciudad, Absalón Jiménez,
reconoce un escenario diferente al concebido durante mucho tiempo, buscando trasformar
todas aquellas instituciones y espacios culturales de una manera más enriquecedora para los
ciudadanos y ciudadanas, de forma que puedan aprender y apropiarse de mejor manera; de
este modo refleja y reconstruye la noción de educación en la ciudad para los niños, en un
marco de exploración de avances y panoramas en la ciudad de Bogotá.
Con este trabajo se logra visualizar como las instituciones han sido un factor importante en
el ambiente del niño, la familia como primera institución socializadora y la escuela como
institución educativa, quienes durante las dos últimas décadas del siglo XX, han sido
profundamente cuestionadas, en un desbordamiento por la crisis y saturación, producto del
papel de los medios de comunicación y la economía de consumo. Se fueron presentando
cambios en la forma de crianza, una transformación en las nuevas experiencias de la infancia;
a partir de este cambio, el niño ingresa a la escuela renovando su lugar, siendo considerado por
el maestro como un sujeto dueño de unas experiencias previas, cargado de una cotidianidad,
narrativas, conocimientos que la escuela debe valorar. La escuela dejo de ser vista como
monopolio de saber, y el maestro debió asumir otro papel con sus alumnos.
La ciudad educadora toma fuerza por medio de la Carta de las ciudades educadoras,
escritas en 1990 en Barcelona, en la que se manifiesta que “La ciudad será educadora cuando
reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (economía, social,
político y prestación de servicios) una función educadora; cuando asuma la intencionalidad y
responsabilidad, cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de sus habitantes,
empezando por los niños y jóvenes”. (Jiménez Absalón: 2002 pág.383-384). El hecho de
24
implementar una reflexión educativa era un gran reto, sería necesaria una acción colectiva
donde trabajaran todas las instancias de la ciudad, con la idea de brindar a los niños la
posibilidad de acceder y conocer la ciudad en toda su diversidad.
De esta manera se vislumbra otra idea de ciudad, la cual se inserta en un ámbito
pedagógico y de reconocimiento de estos espacios, especialmente para un sector de la
población importante, la infancia. Se habla de otro tipo de espacios fuera de la escuela en los
que se relaciona el niño, de este modo se empiezan a crear nuevas situaciones tales como el
tiempo libre, el cual exigía una intervención pedagógica; es así como a lo largo de los años
sesenta se habla de una pedagogía del tiempo libre, su principal objetivo era construir
actividades de ocio productivo en la ciudad, responsabilidad que se volvía de mayor
importancia en determinadas épocas del año.
Siguiendo a Jiménez, en la segunda mitad del siglo XX se deseaba convertir la ciudad en
un espacio propicio para la formación integral y permanente de hombres y mujeres que la
habitaban; actualmente muchas ciudades han emprendido el deseo de establecer una
pedagogía de la ciudad, teniendo en cuenta que son los niños y niñas quienes enriquecen sus
conocimientos y formación como sujetos gracias a esta. A partir de lo anterior pensamos que
la ciudad es el espacio de socialización en la cual los sujetos se relacionan, comparten ideas y
pensamientos y forman sus propias percepciones acerca de la realidad.
La ciudad ha sido escenario de participación principalmente de los adultos, pero
consideramos que también es un lugar que le permite al niño reconocerse y vincularse dentro
de ella. Es importante exaltar la voz de los niños y niñas, puesto que ellos son conscientes de
las situaciones presentadas en su contexto; escuchar sus planteamientos para un mejoramiento
de las propuestas en las áreas construidas y pensadas para la infancia dentro de la ciudad,
además de concienciar a los adultos del papel que cumplen en este espacio.
La ciudad sufre un malestar que agobia cada día más a las personas que la habitan, ritmos
de vida agitados que no permite detenerse un momento a examinar los grandes problemas que
presenta, simplemente se escuchan quejas y reclamos por parte de los ciudadanos, y en este
conflicto también existen niños y niñas que reclaman un espacio para el desarrollo de sus
juegos, de su vida, no existe un lugar de espaciamiento, solo cuentan con instituciones que
delimitan sus espacios de socialización. Francesco Tonucci nos habla de una ciudad de los
niños, muy diferente a lo que se vive hoy en una ciudad. Antiguamente los relatos y cuentos
25
de la infancia se veían atemorizados cuando el personaje llegaba al momento temeroso del
bosque, un lugar de espantos, de peligro, donde los animales atemorizan con sus miradas y
ruidos, donde habita la oscuridad, la seguridad se veía reflejada en el mejor escondite, la casa,
en la ciudad, en este lugar que era el privilegiado para compartir con los amigos, donde se
planeaban grandes juegos, era el mundo de los adultos.
Una idea que quiere ser llevada más allá del adulto, siendo pensada y adaptada para otro
tipo de población excluida como son los niños y niñas, con el fin de pedagogizar el contexto
que habita la infancia como fuente de conocimiento, apropiándose de otro tipo de espacios
para la construcción de aprendizajes significativos proporcionados por la ciudad y dejando
concepciones tradicionalistas que visualizan la escuela como única y principal generadora de
aprendizajes. Es así como reconoce que niños y niñas pueden crear grandes cambios, en la voz
de Francesco Tonucci: “Se trata de aceptar la diversidad intrínseca del niño como garantía de
todas las diversidades, quien sea capaz de contemplar las necesidades y los deseos de los
niños no tendrá dificultades en tener la necesidad del anciano, del minusválido, de personas
de otras comunidades. Porque el problema fundamental es aprender a aceptar la diversidad,
y el niño es diverso, se supone que cuando la ciudad sea más apta para los niños será más
apta para todos”. (Tonucci: 1997 Pág. 34).
Para finalizar podemos analizar y observar desde las diversas categorías propuestas en este
texto (la infancia, las representaciones sociales y la ciudad) como cada una ha adoptado una
nueva forma de reconocerse y ha reconfigurado planteamientos e ideas, abriendo caminos
hacia nuevas significaciones. De tal manera, se logra evidenciar como la infancia a través de
los años comienza a reconocerse en un campo de mayor amplitud, es así como el concepto de
niñez vista por los autores en la época histórica como la categorización de procesos y
metodologías para el desarrollo de la infancia de manera integral se ha ido amplificando, de
tal modo, que empiezan a surgir nuevos procesos y herramientas que modifican la perspectiva
creada haca niños y niñas en su relación con el mundo.
A partir de lo anterior empieza a presentarse nuevos espacios e instituciones poco tenidos
en cuenta, para el desarrollo de la infancia como lo es la ciudad, lugar conquistado por los
adultos y para ellos, de tal manera, se logra involucrar la infancia y la ciudad para la creación
de sujetos críticos y sociales, esto manifestado por diversos autores tras haber realizado
análisis y experimentos que abren paso a nuevas teorías, con el fin de conectar dos espacios
26
hasta el momento desiguales como lo representa la ciudad y la escuela, buscando establecer
una unión que pueda brindar a niños y niñas nuevos conocimientos y aprendizajes, de tal
manera que se puedan generar nuevos paradigmas de relación y socialización tras el
aprovechamiento de diversos campos del saber.
Las representaciones sociales, y más de los niños y niñas, juegan un papel muy importante
en esta nueva concepción, pues son ellos lo que a través de su lenguaje expresan lo que
piensan y siente de su contexto, no solo de la ciudad, sino también de su familia, su barrio, sus
vecinos, etc. Es ineludible que la escuela tenga en cuenta este tipo de narraciones que
propician el reconocimiento de las representaciones infantiles y poder así formar sujetos
críticos, capaces de opinar e interesados en modificar su contexto.
Pensamos que es necesario exponer la relación presente en esta triada, ya que es la manera
de ofrecer una nueva concepción de lo que es la infancia, principalmente la infancia inmersa
en un entorno urbano, una infancia que brinda ideas y propone acciones para enriquecer el
ambiente en el que vive. En este trabajo se ha tratado de recoger lo más importante frente a
estos tres conceptos, siendo estos pilares fundamentales en el trabajo a realizar.
27
4. DESCRPCIÓN DEL TRABAJO EN CAMPO
4.1 Los niños y niñas del colegio Altamira Sur Oriental
San Cristóbal es la localidad número cuatro del Distrito Capital. Se encuentra ubicada al
sur oriente de la ciudad, incluyendo una parte urbana y una extensión rural de los cerros
orientales, limita por el norte con la localidad de Santa Fe, por el sur con la Localidad de
Usme, por el este con los municipios de Choachí y Ubaque y por el oeste con las localidades
Rafael Uribe Uribe y Antonio Nariño. La localidad cuarta de Bogotá está dividida en cinco
UPZ divididas al mismo tiempo en barrios; las UPZ de San Cristóbal son: San Blas, Sosiego,
20 de Julio, La Gloria y Los Libertadores. El barrio La Nueva Gloria está ubicado en el cerro,
es un barrio con habitantes de estratos 1 y 2, sus calles tienen inclinaciones entre 20° y 30° y
su clima es en promedio de 14°.
El colegio Altamira Sur Oriental hace parte de los colegios públicos de la ciudad, está
ubicado en la localidad cuarta de San Cristóbal. Esta institución resulta de la integración de
tres escuelas distritales que funcionaron durante varias décadas ofreciendo educación básica
primaria: Altamira, fundada en 1966, Nueva Gloria, fundada en 1973 y República de Israel,
fundada el enero 31 del 1965. La integración de las tres escuelas (distantes en su ubicación
geográfica) que da origen al colegio Altamira Sur Oriental como Institución Educativa
Distrital, se dio a partir de la Resolución 2398 del 14 de agosto de 2002 emitida por la
Secretaría de Educación para asegurar la continuidad escolar de sus estudiantes en los ciclos
de preescolar, educación básica y educación media. En el año 2006 se dio inicio a un proceso
de reconstrucción del PEI, que hasta el momento se titulaba “La escuela como escenario de
transformación integral, social y democrática”, y ha pasado a llamarse “Comunicación para la
construcción de una vida digna”
La sede B o ''Nueva Gloria'' del colegio Altamira Sur Oriental inicia sus labores en una
casa de familia con los grados primero y segundo, posteriormente construida con la
participación de la comunidad con la donación de un lote, de ladrillos, materiales y obra de
mano. En el año 2005 la SED incluye a esta sede en el proyecto de “Reforzamiento Estructural
y Mejoramiento”, el edificio es demolido y, por múltiples problemas en el terreno, que
obligaron a replantear en varias oportunidades el proyecto, la construcción sólo inició en junio
del 2007. Entre tanto, esa sede funcionó en instalaciones que se tomaron en arriendo, hasta el
28
año 2009 cuando se recibió la nueva sede reforzada y mejorada. Las vías de acceso a esta
institución son variadas, pues se puede llegar en bus, en rutas que se dirijan hacia la belleza o
libertadores, o en Transmilenio, bajándose en el Portal del 20 de Julio, tomando el alimentador
16-3 Juan Rey, quedándose en la segunda parada de este y caminando cerca de tres cuadras.
Esta sede del colegio Altamira Sur Oriental atiende cerca de 420 niños y niñas entre los cinco
y los doce años aproximadamente en 12 cursos (transición a quinto) en la jornada de la
mañana. La estructura física de la institución no es muy grande, cuenta con doce aulas, un
salón de artes, una sala de informática, una oficina de coordinación y sala de maestros, baños
y un patio pequeño.
Como todas las instituciones el colegio Altamira Sur Oriental cuenta con una visión, una
misión y un PEI, en el que se encuentran proyectos como el PILEO, la prevención de
desastres, las TIC en el aula y el PRAE. En la misión del colegio Altamira Sur Oriental, se
encuentra que esta institución educativa distrital centra sus procesos formativos en el
desarrollo de las habilidades comunicativas, desde los distintos campos de pensamiento,
concibiendo la comunicación como posibilidad de reflexión y acción, para aprehender la
realidad y construir democráticamente espacios de participación que permitan la reavivación
del placer de vivir en comunidad desde las más sentidas necesidades de los niños, las niñas,
los y las jóvenes. La visión de esta institución determina que en el año 2015 tendrá
reconocimiento en la Localidad Cuarta por haber consolidado un proyecto educativo
fundamentado en la comunicación como herramienta esencial para llevar al estudiante hacia la
construcción de mejores formas de entender, vivir y proyectarse en la vida. Los procesos
pedagógicos de creación individual y colectiva, a partir de la interacción con los nuevos
lenguajes de la sociedad, formarán personas respetuosas, participativas, creativas y críticas en
la construcción y realización de su proyecto de vida y en la generación de proyectos dirigidos
a la comunidad.
El ciclo I del colegio Altamira Sur oriental esta integrado por niños y niñas que en un 60 %
viven con sus padres y hermanos el porcentaje restante, 40%, vive en hogares disfuncionales
con mamá, papá, tíos, abuelos u otro tipo de acudientes; en jornada contraria los niños y las
niñas son cuidados por otras personas ajenas a la familia, por los abuelos o se quedan solos
largos periodos de tiempo. También carecen del apoyo de su núcleo familiar en donde
algunos casos los sobreprotegen 35% y en un 75% son tratados como adultos, de igual
29
manera falta mayor atención y compromiso de los padres en los procesos académicos y
convivencia, aun así logran desarrollar su independencia. En cuanto a lo socio económico, los
estudiantes de ciclo I viven en casas compartidas (inquilinatos) 55%, apartamentos pequeños
25%, piezas con cocina 20%, en las que poseen servicio públicos básicos que en la mayoría
son compartidos con los demás habitantes de la vivienda, sus casas están equipadas con varios
electrodomésticos. Dentro de los ámbitos trabajados en ciclo I se encuentran: el ambiental, el
social, el cultural, el organísmico, el tecnológico, el científico, el sistémico y el investigativo,
cuyos procesos de pensamiento están encaminados a identificar, describir, comparar y
relacionar.
El grado 201 contaba con una población de 35 niños y niñas aproximadamente entre los
siete y ocho años en su mayoría, aunque hay tres niños de nueve años, con quienes tuvimos la
oportunidad de trabajar durante el segundo semestre del año 2014, para el primer semestre de
2015 trabajaremos con el grupo 301, cuya población en su mayoría es la misma del semestre
anterior; en nuestra primera visita pudimos identificar que hay aproximadamente diez niños
nuevo en el curso. Estos niños y niñas pertenecen a familias de escasos recursos y están
expuestos a los riegos de delincuencia, falta de alimentación y maltrato que se dan tanto en el
barrio como en sus familias. Tal como lo afirma la caracterización de ciclo I realizada por la
institución, los niños y las niñas de este grado demuestran y manifiestan emociones y
sentimientos en todo lo que hacen especialmente en actividades lúdicas, se encuentran en
proceso de afianzamiento de normas, además a través de la comunicación verbal expresan
sentimientos y emociones sobre los acontecimientos que viven a diario, narran anécdotas y
situaciones familiares o escolares que comparten de manera abierta con compañeros y
maestros. El juego constituye una actividad inherente a su desarrollo, planean y participan en
juegos simbólicos colectivos estableciendo las reglas del juego y sancionando a quienes no las
cumplen; solo un poco de ellos eligen el juego individual.
4.2 Aproximación a los relatos de los niños y las niñas
El trabajo en campo con los niños(as) se dividió en tres momentos durante la investigación,
¿quién soy yo?, representaciones de barrio y representaciones de ciudad. A continuación se
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realizará una descripción de cada una de las actividades realizadas en el aula, incorporándolas
con los relatos de los niños y las niñas.
4.2.1 ¿Quién soy yo?
La primera actividad realizada con los niños(as) estaba encaminada al reconocimiento
personal de cada uno de ellos, queríamos conocerlos más, pues eran una población nueva y era
necesario realizar esto. El día que realizamos la actividad los niños se mostraron muy curiosos
frente al trabajo que se llevaría a cabo. Se inició explicando, luego se entregó a cada niño(a)
un círculo en blanco para crear allí el reloj; lo primero que se les pidió fue que en el círculo de
papel ubicaran los números, ya que hacían falta (nosotras hicimos el ejemplo en el tablero).
Algunos niños(as) tardaron un poco en realizar esto porque se les dificultaba ubicar los
números de manera organizada, de acuerdo a la distribución de estos en un reloj real.
Luego dimos una pregunta a cada hora, estaban escritas en papel iris entonces únicamente
había que pegarlas en el tablero en la hora correspondiente; para realizar de una manera más
dinámica la actividad, decidimos cantar junto con los niños la canción „“el reloj de Jerusalén
da la hora siempre bien, da la una, da las dos, da las tres…” y en cada hora leíamos y
ubicábamos la pregunta, dábamos unos minutos para que los niños(as) la respondieran de
forma escrita y seguíamos con la siguiente. Las preguntas las formulamos de tal manera que
nos permitieran reconocer a cada niño(a), sus gustos, intereses, familia, etc. (¿Cómo te
llamas?, ¿Dónde vives?, ¿Con quién vives?, ¿Quiénes son tus amigos?, ¿Cuál es tu comida
favorita?, ¿Cuál es tu juego preferido?, ¿Qué materia es la que más te gusta?, ¿A qué lugar te
gustaría ir?, ¿Tienes mascota? ¿Cómo se llama?, ¿Te gusta escuchar música? ¿Cuál
escuchas?, ¿Cuál es tu programa favorito?, ¿Qué quieres ser cuando grande?). Decidimos
ubicar una 13° pregunta acerca de los que les disgustaba, la respuesta de esta la ubicaron
detrás del reloj.
31
Danna en su reloj describe que
vive en el barrio Pinares con su
mamá, su papá y sus hermanos,
dice que sus mejores amigas son
Maria, Leidy, Carol, Luna,
Angie y Dayana, sus comidas
favoritas son el arroz con pollo,
el arroz con leche y la pizza, le
gusta jugar a la doctora, ir a la
piscina, escuchar las canciones
de Violetta su materia favorita es
arte y cuando grande desea ser cantante. Le molesta que le quiten sus cosas.
Nicolás vive en el barrio la Gloria
con su hermana, su papá, su mamá
y su perro, su materia favorita es
educación física; le gusta jugar
futbol con su amigos, comer pollo,
escuchar reggaetón y ver el
programa infantil bajo terra, sus
mejores amigos son Oscar,
Alejandro, Diego, María y Daniel;
su profesión deseada es la de
policía. Le disgusta que lo molesten.
Con esta actividad logramos identificar ciertas características entre los niños(as), una de
ellas está relacionada con el reconocimiento del lugar en el cual habitan, algunos no tenían
conocimiento del nombre del barrio en el cual vivían, entonces escribían el nombre de su
compañero del lado o el que escuchaban en murmullos en el aula. Durante la actividad los
niños(as) realizaban muchas preguntas acerca de lo que podían responder, por ejemplo,
Danna, 8 años
Nicolás, 7 años
32
indagaban acerca de que si su mascota hacia parte de la familia o que cuantos amigos podían
escribir.
Por otro lado, encontramos que los niños(as) desean desempeñar profesiones que se han
popularizado dentro de la sociedad, por esto los niños escribieron ocupaciones como
futbolistas, policías, bomberos, etc., mientras que las niñas se relacionan más con profesiones
como porristas, doctoras, cantantes, entre otras. Sus juegos también tienen mucho que ver con
los roles sociales que han identificado, es por esto, que los niños prefieren jugar futbol o
videojuegos y las niñas a la casita o con las muñecas.
En la siguiente actividad se les presento a los niños y niñas la imagen de una familia que
fue fácilmente reconocida para ellos, se trataba de los Simpson, se les inicia a preguntar el tipo
de relación que mantienen estas personas y es así como empieza a sobresalir los comentarios
sobre la familia de cada uno, además nos relataron que Lisa es la hermana de Bart y que su
papá es Homero y la mamá es Marx y tiene una hermanita pequeña llamada Maggie. De modo
que los niños y niñas iniciaron dibujando la familia con la cual habitan sobre una cartulina
utilizando diversos materiales, allí plasmaron su mascota y escribían sobre cada personaje a
quien correspondía.
1. Edwin, 7 años 2. Sharick, 7 años
33
Podemos visualizar en la imagen número uno que Edwin vive con su mamá, su papá, sus
tíos y sus abuelos; en la imagen numero dos Sharick refleja que sus abuelos son su familia
más cercana y en la imagen tres identificamos que Cristopher representa una familia muy
extensa, en la cual destaca a su mamá, a su padrastro, a sus hermanos y a sus mascotas.
En sus dibujos y con los relatos orales que realizaron nos damos cuenta del tipo de familia
de estos niños(as), son familias es su mayoría disfuncionales que carecen de la presencia
materna o paterna, es decir, estos niños(as) viven en su mayoría con padrastros, madrastras o
simplemente con sus abuelos; algunas de estas familias son grandes y otras más pequeñas.
Para obtener registro de las diferentes actividades llevadas a cabo en cada sesión,
decidimos entregar a cada niño(a) un cuaderno en el cual plasmarían narraciones y dibujos
propuestos por nosotras, por esto en la sesión numero dos propusimos a los niños(as)
personalizar su cuaderno de una manera divertida, con su nombre o un dibujo. Los niños se
mostraron muy sorprendidos y ansiosos con sus cuadernos y hacían lo posible porque su
dibujo quedara lo mejor posible, con esto queríamos que los niños(as) adquirieran un sentido
de pertenencia frente a este elemento, cuyo contenido, sabíamos sería muy importante para
nuestro proyecto.
Siguiendo un poco con el hilo de la actividad de la sesión anterior, ¿Quién soy yo? y con la
intención de iniciar el cuaderno, decidimos sugerir a los niños(as) la descripción propia de
cada uno, primero mediante un dibujo y luego con la descripción de características físicas,
destacando tanto su rasgo favorito como el de menos gusto. Fue un poco difícil llevar a cabo
esta actividad, ya que nosotras pusimos preguntas orientadoras en el tablero para que los
3. Cristopher, 8 años
3. Cristopher, 8 años
34
niños(as) se guiaran y la intención era que ellos las tomaran e hicieran su descripción en
forma de narración, sin embargo, la mayoría de los niños(as) daban respuesta a las preguntas
orientadoras y no construían un texto como tal.
Edwin en su relato dice: „‟Mi color de pelo es
negro; lo que más me gusta es mis manos; soy
morenito; me gusta mis brazos y mi boca; a mí no
me gusta mi pelo; me gusta mis orejas; soy
grandecito, soy flaquito, mis ojos son negros‟‟
Oscar dice en su descripción: „‟El color de mis
ojos es cafés; lo que más me gusta son mis
ojos; lo que menos me gusta son las piernas;
tengo el cabello corto; soy alto; soy delgado;
ojos pequeños; mi color de cabello es
castaño; me gustan las niñas‟‟
4.2.2 Representaciones de barrio
En la sesión número tres inicialmente se leyó a los niños y niñas un apartado del libro ''La
ciudad'' de Vezio Melegari; el apartado se denominaba ''Una casa en construcción''. Seguido
de esto explicamos a los estudiantes la experiencia realizar. Con esta actividad queríamos que
los niños y las niñas construyeran su casa tal y como era, para ello nosotras llevamos moldes
con los cuales los estudiantes armaron cubos que eran un piso de su casa, es decir, que si la
casa de uno de los niños o niñas era de un piso, solo construiría un cubo, si era de dos pisos su
casa, dos cubos, etc. Después de esto los niños y niñas con casas de dos o más pisos, pegaron
Edwin, 7años
Oscar, 8 años
35
los cubos uno sobre otro para hacer la estructura de su vivienda, que luego pintaron con
temperas (la idea era que lo pintaran del color real de su casa).
La siguiente actividad se dividió en cuatro momentos y se realizó en grupo luego de haber
leído el apartado ''La casa está lista'' del libro usado en la actividad anterior. El primer
momento se dispuso para preguntar a los niños(as) si sabían que eran los electrodomésticos,
los servicios públicos y que cuales de estos tenían, luego entregamos a los niños(as) recortes
de imágenes de electrodomésticos (TV, neveras, lavadoras, equipos de sonido, etc.), la
intención era que ellos, en una de las caras de la casa, pegaran los electrodomésticos que
poseían en su vivienda. Siguiendo con la actividad, en el tercer momento se realizó la misma
dinámica del momento dos, pero ahora con servicios públicos, estos pegados en otra de las
caras de la casa. Finalmente, se realizó lo mismo que en los momentos dos y tres, pero con los
lugares de la casa (baño, cocina, habitaciones, etc.)
Se puede observar que Sharick cuenta con los servicios de luz, agua, teléfono y gas, además
que su vivienda es de dos pisos, tiene equipo de sonido.
Sharick, 7 años
36
En estas imágenes se puede identificar que la casa de Karol es de tres pisos y cuenta con los
servicios de agua, luz, teléfono y gas, muestra que tiene computador y equipo de sonido.
Durante el desarrollo de estas experiencias los niños y las niñas realizaban comparaciones
entre el número de pisos que tenía su casa, los electrodomésticos, los servicios públicos, etc.,
además se encontró que algunos de ellos no construían su vivienda de acuerdo a la estructura
real de esta, sino que lo hacían para ganar un mayor reconocimiento entre sus compañeros(as),
sin embargo, los compañeros manifestaban que esto no era cierto y que, por ejemplo, la casa
de Daniel no tenía tres pisos sino solo uno, esto hizo que los niños(as) realizaran sus viviendas
tal y como eran. Los niños y las niñas que construían casas de un solo piso se interesaban
porque el cubo quedara lo mejor posible.
Siguiendo con las experiencias de la sesión tres y con el objetivo de visualizar la relación
de los niños(as) con el aula y la escuela y crear un hilo conductor entre la actividad anterior y
la siguiente, se llevó a los niños(as) imágenes de un salón de clase y los elementos que este
posee, la intención era que los estudiantes encontraran los elementos y útiles que reconocían
en su escuela o en el aula. En esta actividad se observó que los niños y las niñas reconocen y
ubican los elementos que se encuentran en el aula y en el colegio, pero manifiestan que es
difícil acceder a estos, puesto que están a cargo de la docente.
La última actividad para la sesión tres daba inicio al tema de las representaciones
construidas por los niños y las niñas acerca del barrio. La actividad consistía en que los
niños(as) realizaran el recorrido que hacían desde su casa hasta la escuela o viceversa,
Karol, 7 años
37
tratamos de que esta actividad fuera diferente a las otras y decidimos hacerla al aire libre,
además implementamos materiales nuevos como el aserrín, la idea era que en una hoja blanca
los niños(as) retrataran el recorrido que realizaban diariamente, además que describieran los
lugares y las personas que veían durante su trayecto.
Junto con su dibujo Giselle dice: „‟Cuando yo voy a mi escuela bajo las escaleras, cruzo la
carretera y bajo otras escaleras y llego a mi colegio‟‟
Daniel dice en el relato que acompaña su dibujo: „‟en
mi barrio donde yo vivo hay ladrones pero ya la
policía ya las cogieron‟‟
Daniel, 7 años
Giselle, 7 años
38
Nicolás dice: „‟yo veo casa y lotes y
árboles y un rio sucio y contaminado de
papeles‟‟
Con esta actividad empezamos a identificar características propias del barrio en el que
están inmersos los niños(as), por ejemplo, se observa que algunos niños(as) viven en zonas
muy altas y que reconocen lugares comunes en el barrio como la parada del alimentador, el
comedor, las tiendas, etc. Además, se pudo evidenciar con el desarrollo de esta actividad que
un lugar importante dentro del barrio para los niños y las niñas es la quebrada, pues en los
dibujos realizados aparece este elemento con frecuencia, además demuestran que presenta
altos problemas de contaminación y que es un tema importante en la escuela. De otro lado, se
puede notar que sus conceptos de arriba y abajo están muy enmarcados por las zonas en las
cuales viven, ya que realizan comparaciones con sus compañeros teniendo en cuenta los
lugares de vivienda, además que relacionan estos con la cercanía o lejanía de la vivienda de
cada uno de ellos y de su escuela.
Es difícil para los niños(as) reflejar o describir los lugares o las personas que diariamente
visualizan durante su recorrido, fue necesario solicitarles que recordaran lo que habían visto
ese día en la mañana para que pudieran realizar el ejercicio, sin embargo, algunos se
preocupaban un poco más por la decoración de su dibujo que por la narración o el dibujo de
los lugares que veían. A pesar de esto reconocen dos lugares importantes con los cuales tiene
una relación más cercana, la escuela y su casa.
Las actividades que se expondrán a continuación fueron realizadas en el primer semestre
del 2015, se realizaron con el mismo grupo de niños y niñas, como era un año nuevo, el grupo
era de tercer grado.
La siguiente sesión del trabajo en campo de la presente investigación se centró en los
medios de transporte específicamente del barrio y la relación de los niños y las niñas con
Nicolás 7 años,
39
estos. En la primera actividad se le entregó a cada niño y niña una hoja con imágenes de
diferentes medios de transporte (carros, bicicletas, motos, aviones, barcos, etc.), el objetivo era
que los estudiantes pintaran los medios de transporte que reconocían en su barrio y con cuales
se movilizaban, además que hicieran una corta descripción de uno de ellos frente a una
experiencia.
Estefany, 8 años
„‟Yo uso el sitp para ir a visitar a mi abuelita. La bicicleta para pasear y el Transmilenio para
ir a conocer o dar una vuelta‟‟
Danna, 9 años
„‟Cicla: yo me caí y me he pegado, yo me he montado arto en una moto, un día se estrelló el
Transmilenio, carro yo me he ido de paseo‟‟
Se pudo observar que los niños(as) conversan acerca de los medios de transporte que
frecuentan diariamente y hacen un reconocimiento de estos por su color o por el lugar en
donde lo abordan, también se encontró que los niños y las niñas logran, a partir de los medios
40
de transporte, logran identificar otras partes de la ciudad, como barrios y lugares turísticos. Es
evidente que los estudiantes se ubican dentro de su zona espacial tanto lejana como cercana y
que esta hace parte de la vida cotidiana de cada uno de ellos.
En el siguiente encuentro con los niños y las niñas abordamos los juegos del barrio, la
primera actividad consistió en llevar a los niños y niñas una carta enviada por un supuesto
niño llamado Mateo, en la cual él contaba cuál era su juego favorito en el barrio, con quien lo
jugaba, como se llamaba el juego y cuáles eran sus reglas. Después de leer la carta invitamos a
los niños y niñas a realizar un relato corto acerca de lo que jugaban en el barrio, como lo
jugaban, con quien lo jugaban y en qué espacio lo hacían.
Mi juego favorito es cantar y dibujar con
mi mamá y no juego en la calle a veces
en el parque para ver el paisaje y dibujar
muy hermoso
Estefany, 8 años
Yo juego futbol al frente de mi casa
con Santi, Pacho y Junior los
sábados y los domingos si mi mamá
me deja salir y hay que escoger
jugadores y después el equipo y
cuando piten empieza el partido y
también cuando se acaba y por la
tarde me acuesto.
Edwin, 8 años
41
Dentro de los relatos tanto orales como escritos de los niños y las niñas se visualiza que
prefieren jugar en la escuela, pues sus familias logran crear en ellos el estereotipo de la calle
como sinónimo de peligro, además los niños y las niñas logran interiorizar esto por lo que
viven cotidianamente dentro de su barrio. Se reconoce también otro tipo de juego entre
algunos de los niños y las niñas, los videojuegos se han convertido para muchos de ellos un
medio de diversión, diferente a tiempos atrás donde eran más interesantes para la infancia los
juegos tradicionales.
Luego reunimos a los estudiantes en dos grupos, uno de niñas y otro de niños, la idea era
hacer un consenso sobre cual juego preferían, cuáles eran las reglas y como se jugaba; se quiso
hacer la división de los grupos de esta manera para reconocer cuales son las preferencias entre
los diferentes grupos. A partir de esto se encontró que los niños, en su mayoría, prefieren el
futbol como juego en su barrio, tanto en la escuela, como en la calle o el parque, ademas
tienen conocimiento claro de las posiciones de cada jugador, las reglas y las estructura del
juego en general; por su parte las niñas, escogieron las cogidas como su juego predilecto, se
puede identificar que el juego no es el que tradicionalmente se conoce, sino que ellas lo
describen con ciertas modificaciones, como realizar una cadena humana para ir cogiendo a sus
demás compañeros.
Para cerrar el trabajo realizado frente a las representaciones de los niños y niñas acerca del
barrio, se llevó otra carta de una niña llamada Juana, la cual les contaba que era lo que más le
gustaba de su barrio pero además que le disgustaba o le parecía feo de este. A partir de esta
carta se le solicito a los niños que le respondieran a Juana y que también le contaran que les
gustaba y que no del lugar donde vivían.
Yo juego aquí en este colegio a
atrapar las niñas el juego se
juega a correr a cogerlas en la
casa yo no juego porque mi
mamá nos castiga en las tardes
mi mamá nos pone a hacer
oficio.
Oscar, 8 años
42
María Paula, 8 años
Nicolás, 8 años
Karol, 8 años
Hola Juanita mi barrio se llama Santa Rita y
estudio en la Nueva Gloria y voy con mi familia
al comedor y juego en el parque me gusta el
parque porque ahí están mis amigos y hay un
rodadero muy grande y cuando comienza a
llover me entro a la casa pero no me gusta irme
por la calles peligrosas y mi sueño siempre ha
sido ir a la voz kids.
Hola Juana yo vivo en un
barrio que se llama la Nueva
Gloria y me gusta ir al
parque todos los sábados y al
lado hay una tienda y ahí
compramos helado y o que
no me gusta es el olor de
vicha.
Hola Juana tengo ocho años
me llamo Karol yo vivo en el
barrio la Nueva Gloria a mí
me gusta mucho estar en la
casa pero lo que no me gusta
es que al lado de mi casa es
muy peligroso y roban.
43
Pudimos identificar después de esta actividad que los niños y las niñas reconocen su barrio
como un lugar divertido para vivir, desde ciertos aspectos, como el parque, sin embargo se
visualiza una marcada preocupación por las situaciones de peligro que en este lugar se
reflejan, por ejemplo, el hurto y el consumo de drogas. Es claro que los y las estudiantes
identifican claramente las zonas del barrio con más peligro y además las zonas de diversión,
de estudio o de alimentación.
4.2.3 Representaciones de ciudad
La siguiente sesión se centró en realizar una relación entre el barrio y la ciudad, utilizando
la literatura como mediadora. La primera actividad se enfocó en leer a los niños y niñas el
cuento llamado „‟La ciudad sin colores‟‟ de María Bautista, a partir de este se buscó que los
estudiantes hicieran una relación entre el barrio y la ciudad y que identificaran el barrio como
parte de la ciudad. Es importante aclarar que muchos de ellos no tenían conocimiento de que
era el barrio y que era la ciudad, es decir, pensaban que tan solo el barrio en el habitaban era
una ciudad y que por ejemplo, Bosa, era otra ciudad y no otro barrio y así sucesivamente.
Para aclarar un poco esta confusión dentro de los estudiantes decidimos en la siguiente
sesión realizar una actividad en donde se lograra identificar el barrio como parte de la ciudad y
esta última como parte del país. Para la actividad, en bolsas de plástico escribimos: barrio,
localidad, ciudad, departamento, región y país, llamamos a seis niños para que cada uno
representara uno de estos elementos y así poder establecer la relación entre cada uno de estos.
Se pudo observar que en el momento de este ejercicio los niños y niñas abordaban este tema
en la asignatura de ciencias sociales, sin embargo aún no tenían claro las características y las
diferencias de cada uno de los elementos aquí mencionados.
Seguido de esto se les solicito a los estudiantes que realizaran una descripción acerca de lo
que conocían de la ciudad, si sabían cómo se llamaba, como era y si conocían otras ciudades,
además algunos acompañaron el relato de dibujos representativos de la ciudad. Se encontró
que es muy difícil para los niños y las niñas establecer una relación clara entre los micro y lo
44
macro, pues a pesar de la explicación sobre la relación de los elementos como el barrio, la
localidad o la ciudad los niños seguían confundiendo estos términos.
Angie, 8 años
Juan David, 11 años
Mi ciudad se llama
Colombia ese barrio es
una ciudad maravillosa
tiene casas hoteles y
también tiene carros taxis
motos buses aviones
siempre voy a los lugares
que tiene mi ciudad al
parque a las casas para
conocer mi barrio. Hace
mucha calor y frio esta
ciudad es maravillosa y
también agradable y esta
ciudad tiene personas
maravillosas y también
agradables…
La ciudad donde vivo es Bogotá
Medios de transporte: en Bogotá hay
muchos medios de transporte como el
Transmilenio contamina las partes por
donde pasa todas las vías contaminadas los
barrios y transportan personas.
En Bogotá hay climas diferentes 21 de 2015
cayo granizo como un bloque de hielo con
mucho frio murieron personas tristes de
almas solas, niños sin padres tristes sin
amor.
45
Juan David, 8 años
Continuando con el tema de ciudad se decidió construir un mural con ayuda de los
estudiantes en el cual se identificaran las características principales de nuestra ciudad (medios
de transporte, profesiones, modo de vestir, personajes importantes, medios de comunicación,
lugares turísticos y disgustos). Para llevar a cabo esta actividad se le dieron diferentes recortes
a cada niño y niña con el fin de que ellos clasificaran cada uno de ellos dentro de las
categorías establecidas, luego cada estudiante ubico sus imágenes donde creía
correspondiente.
Mural sobre la ciudad, niños y niñas, grado 302
Se visualiza que los niños y niñas a través de los medios de comunicación logran reconocer
a personajes importantes o sitios de la ciudad, pues se evidencia que tienen presente a
personajes como el alcalde Gustavo Petro, el presidente de la república, futbolistas como
James o Falcao, entre otros. Entre los disgustos encontramos la contaminación como la
principal problemática entre la mayoría de los niños y niñas.
Yo Juan David vivo en la ciudad de
Bogotá y es muy grande porque yo vivo en
el sector de Altamira porque es muy
colorido y es muy bonito. Yo también
conozco Soacha y es muy hermoso porque
las casas son muy grandes y bonitas.
46
La siguiente sesión inicio con la socialización acerca de los lugares turísticos de la ciudad
reconocidos por los niños y las niñas, entre los más nombrados estaban la Plaza de Bolívar,
Monserrate y la Iglesia del Veinte de Julio, a partir de esto se le pidió a los estudiantes que
imaginaran que invitarían a una persona que no conocía la ciudad a un lugar turístico que ellos
habían visitado, el objetivo era que los niños y niñas describieran este lugar e hicieran un
dibujo sobre el mismo.
David Santiago, 9 años
„‟Yo soy David Santiago yo fui a Monserrate con mi papá con mi mamá con mi abuelita con
mi hermana y yo con mi papá subí las escaleras en una hora y cuarenta y cinco minutos mi
mamá mi abuelita y mi hermana las subieron en dos horas yo con mi papá rezamos mi
abuelita mi mamá y mi hermana no alcanzaron a rezar porque no subieron rápido y ya se
había acabado la misa, allá en Monserrate esta Dios Jesús y la Virgen María ese es un lugar
muy grande y con muchas cosas. Fin‟‟
Astrid, 9 años
El 20 de Julio: Yo he ido al 20 de
Julio allá subimos después
rezamos y salimos después
cogemos el sitp azul o cogemos un
bus en el 20 de Julio hay un puesto
donde venden papa criolla hay un
asadero hay un surtimax hay
también un puesto de ropa de
medias de camisas y pantalones
también hay un éxito hay también
un puesto de empanadas.
47
„‟Hola como estas yo me llamo Danna Sofía te quería invitar a Monserrate allá hay una
iglesia y es súper chévere nunca tuve una amiga como tú nos divertiremos mucho aunque nos
cansemos en subir las escaleras y Monserrate es un lugar muy grande chao‟‟
Danna, 8 años
En esta actividad se encontró que las visitas que los niños y las niñas realizan en la ciudad
se limitan a las salidas que hacen con sus familias los fines de semana, en especial los
domingos, la mayoría de estas visitas se hacen a iglesias, principalmente a la del Veinte de
Julio que es la más cercana al barrio en el cual viven; otro atractivo para ellos o lugar turístico
es la iglesia de Monserrate, la cual identifican por la subida de escaleras. Visitas a museos u
otros lugares de la ciudad se hacen importantes para ellos en la medida en que hayan sido
experiencias recientes y con aspectos muy significativos.
A partir de los lugares turísticos que los niños y niñas reconocían, se planteó la idea de
llevar al aula imágenes de otros espacios que ellos no habían visitado con la intención de
hablarles acerca de las actividades que allí se realizaban o del lugar de la ciudad que se
encontraba, la actividad para llevar a cabo esta experiencia se pensó desde el juego. Se
llevaron varias imágenes, las cuales se ubicaron en una de las paredes del patio del colegio de
manera que quedaran dos imágenes de cada espacio para llevar a cabo el juego
„‟concéntrese‟‟; a medida de que cada niño o niña encontraba una pareja, se hablaba sobre el
espacio allí mostrado y sobre experiencias que quizás algunos de los participantes había tenido
en algún momento de su vida.
48
Juego concéntrese, grado 302
4.2.4 La ciudad ideal de los niños y niñas
Para dar cierre al trabajo de investigación y luego de percibir las representaciones que los
niños y las niñas tienen de estos dos espacios, barrio y ciudad, se le pidió a los estudiantes que
plasmaran lo que sería una ciudad ideal para cada uno de ellos; el trabajo llevado a cabo se
hizo en cartulina y con plastilina casera. Dentro de los trabajos presentados por los niños y las
niñas se puede ver que ellos rechazan la violencia, la contaminación, el maltrato a los niños,
entre otros aspectos mal vistos en nuestra sociedad, con los cuales, muy seguramente, los
niños y niñas viven su cotidianidad.
Mi ciudad limpia: yo
quiero que mi ciudad
sea limpia sin
violencia no más
robos no más
contaminación de los
ríos.
Sebastián, 8 años
49
Luego de plasmar los dibujos de la ciudad ideal para cada uno de ellos, pedimos a los niños
y niñas que escribieran los aspectos más importantes que deseaban que su ciudad tuviera, de
esta manera de logra identificar que las ciudades ideales para los pequeños son llenas de amor,
fantasía pero al mismo tiempo un poco de realidad.
Mi ciudad especial Disney
Landia: parques bonitos y
limpios, parques de juegos,
sin violencia.
Estefanny, 8 años
Mi ciudad se llama mundo de paz
Yo quiero que en mi ciudad haya muchos y
muchas niños y niñas porque va a ser una
ciudad de paz y como me voy a transportar es
de una manera muy fácil me voy a transportar
como con carro voy manejando suave para no
atropellarme en bicicleta me voy a transportar
muy fácil así voy rápido pero en los semáforos
paro y quiero que haya animales que haya
Transmilenio y así va a ser mi ciudad. Yo
quiero así mi ciudad.
María Paula, 8 años
50
En los anteriores relatos y dibujos de los niños y las niñas se puede identificar la necesidad
por tener una ciudad por y para los niños, además desean que la ciudad esté lejos de la
Mi ciudad quiero que sea sin ñeros
quiero que sea grande limpia que los
señores no boten basura. No haya
pistolas que no se maten que sea una
ciudad bien quiero que sea bonita que
haya todos los días sol que haya
comunicación carros, montañas,
motos, aviones, helicópteros, casas y
árboles.
Mi ciudad se llama Isla del Sur mi
ciudad tendrá edificios, casas, tiendas
de alimentos de dulces de carnicería y
comestibles y los medios de transporte
de mi ciudad son los buses voladores
carros veloces y motos increíbles y
habrá niños e mi ciudad y los colegios
de los niños se llamarían la señora
del sur la hermana del sur y el padre
del sur y todos los trabajos de los
niños se compraran por el mercado y
por los trabajos de sus papás y los
animales solo serán perro, gato,
burro, caballo y vaca y artos juguetes
y cometas y mi ciudad será grande.
Angie, 8 años
51
violencia y que haya medios de transporte y espacios solo para el disfrute de ellos como niños
y niñas. La siguiente actividad fue realizar el plano de la ciudad que ellos deseaban, ubicando
las calles, los lugares más frecuentes y los medios de transporte.
María Paula en el plano de su ciudad ubica: el
aeropuerto, el baño público, el supermercado,
la miscelánea, el mar, árboles y casas.
María Pula, 8 años
Karen en su ciudad desea tener un
parqueadero, una cárcel, un zoológico, una
iglesia, y aeropuerto, una biblioteca y un
parque.
Karen, 8 años
52
Continuando con la temática de la ciudad ideal para la infancia, se le planteó a los
estudiantes que individualmente realizaran tres compromisos para que su ciudad funcionara de
buena manera, se encontró en este ejercicio que los niños rechazan constantemente la
violencia hacia las mujeres y la infancia, además que tienen preocupaciones por las personas
habitantes de calle, por los ancianos y las personas de bajos recursos.
Valentina solo desea que en su ciudad exista un
parque, casas, colegios, un campamento,
tiendas y el aeropuerto, además las calles son
grandes y no tiene carros.
Valentina, 8 años
Compromisos de mi ciudad
Que haya menos violencia en la calle.
Que todos los niños negros tengan la
oportunidad y nadie los va a
discriminar.
Alguna persona que ponga su bebé en la
caneca pasara el resto de su vida en la
cárcel.
Estefany, 8 años
53
Después se le planteó a los niños y niñas que en grupos inventaran el nombre de un partido
político en cual daría propuestas para tener una ciudad para los niños y las niñas, antes de
empezar el ejercicio se les mostró un video animado, en el cual dos candidatos a la presidencia
daban sus propuestas en público, esto para que ellos tuvieran una idea de lo que debían
realizar.
En mi ciudad me comprometo a tenerla
limpia.
Yo me comprometo a no tener violencia,
ni robar, ni matar.
Yo me comprometo a tener la gente en
sus hogares y a cuidarlos.
Daniela, 8 años
Prometo que la ciudad no este sucia.
Que ya no va a haber maltrato hacia la
mujer.
Prometo que ya va a haber respeto para
todos.
Edwin, 8 años
Partido de la niñez
Los niños podemos lograr que los
niños no miren tanta violencia en la
calle.
Todos los niños que están en la calle
podrán recibir una rehabilitación y
podrán ser adoptados.
Estefany, Facundo, Orson, Laura.
54
De esta manera se culminó nuestro trabajo pedagógico con los niños y las niñas del grado
tercero del colegio Altamira Sur Oriental sede „‟Nueva Gloria‟‟, identificando las
representaciones que tienen los niños y las niñas del barrio y la ciudad y además visualizando
las posturas críticas, políticas y sociales que tienen estos pequeños acerca del contexto en el
que habitan. Es de esta forma que se le da una voz a los niños y las niñas que desde al aula y
por medio de sus dibujos y narraciones quieren evidenciar lo que piensan y sienten y también
realizar propuestas para una sociedad mejor.
Partido de nuestra nación Colombia
Que en nuestro país nación Colombia no hayan robos.
Cuidar el medio ambiente, las quebradas.
Yo propongo darles casas a los pobres arregladas y limpias y arreglar
las calles.
Que no hayan violaciones en ninguna parte n i en partes públicas.
María Paula, Cristopher, Karol, Jhon.
55
5. CAPÍTULO 3: INFANCIA Y REPRESENTACIONES DE BARRIO Y
CIUDAD.
Retomando la teoría acerca de la triangulación interpretativa de la que nos habla el profesor
Absalón Jiménez en su texto „‟El principio de reflexividad y triangulación en el enfoque
cualitativo de investigación. Un aporte a las investigaciones en memoria‟‟, es importante
analizar el trabajo en campo descrito a partir de las vértices que el autor describe: el
observador investigador, la realidad y la teoría acumulada.
A continuación haremos la descripción y el análisis logrado en esta investigación, teniendo
en cuenta la importancia de destacar las tres categorías estudiadas anteriormente (ciudad,
infancia y representaciones sociales), intentaremos realizar el enlace entre la teoría, la realidad
en el trabajo en campo y nuestra percepción como investigadoras. Este capítulo se dividirá en
tres partes, en las cuales se pretende poner en evidencia los aspectos mencionados
anteriormente; la primera parte dará cuenta del análisis desde la categoría de infancia,
destacando la infancia moderna y la infancia contemporánea, luego realizaremos la
interpretación desde las representaciones sociales y por último desde la ciudad relacionando la
ciudad real de los niños y niñas y las que ellos imaginan.
5.1 Interpretación desde la categoría de infancia
En nuestro trabajo investigativo entorno a las representaciones del barrio y la ciudad de los
niños y niñas, resulto muy importante realizar un estudio en base a autores que han
incursionado en los ámbitos de la infancia, ya que de esta manera podíamos hacer una
reflexión hacia los actores con los cuales trabajamos en este proyecto, de esta manera
encontrar similitudes y diferencias en cuanto a lo que proponía la teoría, nos permitió llegar a
construir la noción de infancia de acuerdo a la población con la que habíamos trabajado.
En el proceso llevado con los estudiantes pudimos evidenciar que muchas de las
representaciones construidas por ellos, han sido desde sus experiencias y a partir de las
ideologías de sus padres en muchos de los imaginarios que involucran el barrio y la ciudad, en
cuanto a la educación desde la perspectiva del colegio, muchos de los conceptos transmitidos
56
han quedado vacíos en cuanto solo aparece el termino, pero sin un proceso de significación
por parte de los estudiantes, de forma que el objetivo de la escuela dentro del ámbito del barrio
y la ciudad ha quedado relegado en la memorización, a través de la repetición que se evalúa
cambiantemente con cada concepto, con el fin de observar la veracidad del tema, de este
modo, tal como lo afirma Rousseau cuando manifiesta que el niño es un receptor de
sensaciones por medio de la exploración, muy evidente en la vida cotidiana de los niños y
niñas que les permite encontrarse directamente y vivenciar el contexto donde habitan, son sus
experiencias las que van formando el imaginario del barrio que habita y una noción de ciudad
confusa que poco frecuentan y a la que se unen nuevos conceptos como los departamentos,
regiones y otras ciudades.
La educación se convierte en parte fundamental en el contexto donde se realizó la
propuesta investigativa, en la manera en que representa las oportunidades para que niños y
niñas puedan surgir en un medio laboral y obtener mejores comodidades, de forma que el
colegio es el lugar que permite que los estudiantes no adopten practicas vistas en las calles,
como el consumo de drogas, aunque que son situaciones muy frecuentes en el ámbito familiar
de muchos de los niños y niñas de la institución, ir al colegio es una práctica muy marcada
dentro de nuestra cultura y más notable en poblaciones de vulnerabilidad que a la vez manejan
situaciones de vida bastante fuertes, con las cuales se enfrentan niños y niñas en sus familias,
Rousseau retomaba la educación como parte fundamental para ser hombre realizando una
analogía “Las plantas son producidas con el cultivo, se obtienen hombres con la educación”,
pero desde esta perspectiva que da valor a la educación es evidente que la infancia de la
actualidad, se rige bajo un sistema capitalista, que utiliza la educación para formar hombres,
pero un tipo de hombres específicos, que harán parte de un sistema que necesita personas
productivas que generen intereses económicos, pero que su pensamiento no sea utilizado sino
actuando de manera mecánica.
Lev Vygotsky dio gran énfasis a la socialización dentro de la cultura como proceso
cognoscitivo en la vida del niño, haciendo este parte de su desarrollo y el conocimiento
construido con personas y objetos de la cultura, muy relevante dentro del trabajo de campo de
la investigación, puesto que muchas de las nociones que manejan los estudiantes de lo que
representa el barrio y la ciudad son parte de la construcción de imaginarios, experiencias y
57
significaciones que van creando un pensamiento entorno a estos conceptos por parte de los
niños, son parte de la aglomeración de muchas voces que se van configurando y se van
vinculando con cada sujeto, hablar con los estudiantes sobre el barrio surge la idea de casas,
tiendas, parques, colegio entre otros elementos que cada niño va involucrando de manera
diferente, en cuanto a su experiencia. Los estudiantes se van involucrando en las prácticas
sociales, por ejemplo la movilización dentro del barrio, niños y niñas utilizan los
alimentadores del Transmilenio como parte de sus recorridos de la casa al colegio y viceversa,
identifican las rutas y paraderos que les sirven, se vuelve más seguro que viajen en estos
buses, puesto que acortan sus trayectos y se exponen de menor manera a los peligros que
consideran sus padres que representan las calles, la utilización de estos nuevos medios de
transporte como el alimentador le permite a niños y niñas conocer nuevos espacios, puesto que
puede transportarse de un barrio a otro, reconocer que hay diferentes tipos de Transmilenio
realizando asociaciones a través de los colores que tiene cada uno y de este modo asociarlo a
su función.
Lev Vygotsky habla de un aspecto fundamental en la vida de los sujetos y es el lenguaje, el
cual le permite extender sus habilidades mentales, esta herramienta es de gran importancia
para nuestro trabajo con los niños y niñas, ya que fue nuestro puente de vinculación, que nos
permitió conocer los pensamientos que los estudiantes poseían, no solo refiriéndonos en un
aspecto oral sino también un lenguaje escrito, fue un vehículo movilizador muy fuerte, de
manera que nuestro trabajo rescato esencialmente la voz de niños y niñas, nos dio la
oportunidad de retroalimentar nociones y construir nuevos imaginarios además de aprender de
los que fueron construyendo los niños y las niñas, como por ejemplo, la descripción de
lugares de la ciudad de Bogotá a los cuales muchos hemos visitado pero cada uno aporta un
elemento y un significado a este espacio que muchas veces se escapa de nuestra visión, la
descripción de los lugares de su barrio a través de las narrativas, haciendo claro un
reconocimiento del espacio que habitan y de esta manera compartirlo con nosotras las
docentes.
Absalón Jiménez contempla la infancia contemporánea que se ha configurado desde el año
1950 hasta la actualidad, mostrando unas nociones diferentes en el ideal de psicólogos,
pedagogos y filósofos de la antigüedad, realizando una nueva mirada en el ámbito espacial,
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que a través del tiempo ha sufrido gran variedad de cambios entorno a la creación de grandes
ciudades, que conforman un nuevo contexto, lo cual trae grandes cambios en la vida cotidiana
de niños y niñas, cambian los procesos de socialización, en tanto repercuten los medios
masivos de comunicación, los cuales vienen a configurar practicas diarias de niños y niñas,
desde esta perspectiva un nuevo tipo de infancia se encuentra inmersa dentro el consumo
globalizado con una idea materialista desde un sistema capitalista, niños(as) manejan gran
parte de los mercados de la industria, puesto que padres en su afán de complacer compran a
sus hijos gran cantidad de objetos que puedan mantenerlos ocupados en sus hogares,
manejando gran cantidad de publicidad que permita cautivar y llegar ante el interés de los
niños(as), aunque no se tenga los recursos económicos, los adultos tratan complacer a sus hijos
con estos objetos ante el ideal de la felicidad.
Con el crecimiento de las ciudades en la época del siglo XX se configura la vida colectiva
en un contraste de privacidad, estrecho en una relación de menor exhibición en un ámbito
plenamente familiar, con un causante que se involucra fuertemente que son los medios de
comunicación, desde esta perspectiva se logra vincular a las prácticas de los estudiantes,
puesto que sus actividades diarias giran en torno a rutas de viaje del colegio a la casa, allí un
familiar espera para acompañarlo, por lo general sus padres trabajan continuamente y no
tienen tiempo para compartir con los niños y niñas, pero siempre existe a cargo un cuidador,
los niños toman sus almuerzos en sus hogares o en el comedor comunitario, realizan sus tareas
de la escuela y allí destinan su tiempo libre para mirar televisión o utilizar los videos juegos,
prácticas que permiten mantenerlos al control de los adultos, sin estar expuestos a peligros que
ofrece la calle tal como lo dicen los adultos, además que resulta de mayor complejidad para el
cuidador estar al pendiente de los niños(as )en un ambiente más abierto y ante lo cual no se le
permite realizar ninguna otra actividad.
Jiménez plantea la infancia desde un ámbito sociocultural que la toma como un sujeto que
hace parte de esta historia presente, la cual va mas allá de instituciones tradicionales, la
infancia tiene mucho que evocar, no se limita a simples espacios que la sociedad ha delimitado
para su actuación, donde las brechas generacionales cada día se distancia más, donde no se le
brinda la posibilidad de socialización con el adulto, que le permita vincularla y comprenderla
sin mantener unos espacios claros para una vida colectiva, la niños(as) saben mucho más de lo
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que los adultos consideran, puesto que se reconocen las problemáticas de su barrio y su
ciudad, que le molesta y que mejoraría, son capaces de construir propuestas de mejoramiento,
el problema fundamental radica en que no son escuchados, no son tomados en cuenta.
De esta manera Absalón Jiménez afirma que “dentro de las sociedades contemporáneas
hay tres grandes espacios para construir una visión globalizada, de lo que denomina infancia:
las relaciones y dinámicas intra familiares; las relaciones generales de la población hacía
infancia; y las imágenes que se privilegian y las pautas de relación que se moldean por parte
de los medios de comunicación social” (Absalón, 2006).
A través del tiempo los procesos de socialización de la cultura han cambiado, puesto que se
han unido nuevos elementos que configuran la vida de los niños y las niñas, aparecen los
medios de comunicación como una actividad familiar e individual en la casas, como parte del
entretenimiento, pero que de igual manera contienen un mensaje que se transmite a toda la
comunidad, se reconfigura la vida en cuanto se disponen de espacios para poder ser utilizada,
dentro de los medios de comunicación aparece uno con gran fuerza en la sociedad que ofrece
inmensidad de posibilidades como lo es la internet, donde se mueve la información de manera
masiva, contenidos que llegan a las manos de niños(as) quienes son los que tienen mayor
acceso a estos medios, de esta manera se configura la infancia en una nueva practica que
cambia notablemente muchos de sus imaginarios, se involucra de otra manera con la sociedad
capitalista en la cual habitan, es decir empiezan ampliar sus significaciones de lo que
normalmente conocen y experimentan, de esta manera se van perdiendo costumbres de su
cultura como lo representaban los juegos tradicionales, los juegos de la calle en muchas
ocasiones dejan de ser de la calle, para ser realizados simplemente en espacios como el
colegio, el lugar en el cual comparten con sus compañeros, este tipo de práctica no solamente
escogidas por niños y niñas sino también por los adultos los cuales no permiten que sus hijos
jueguen en la calle, ya que esta representa un peligro y prefieren que los niños(as) estén en sus
casas, también se involucran los video juegos muy común dentro de las actividades a realizar
por esta nueva infancia, tal como lo determina Absalón Jiménez “La infancia contemporánea
vive un proceso de socialización que se ubica más allá del papel que puedan jugar las
instituciones sociales tradicionales, ya no está socializando junto con los adultos, sino en
espacios informales y junto a los medios de comunicación, producto del papel que juega la
60
cotidianidad de un contexto urbano, donde las crisis entre las generaciones cada día son más
estrechas”
Los medios de comunicación suelen aportar a estereotipos que se alimentan del entorno en
el cual convive el niño y que da peso a la construcción de su identidad y las nociones que él va
considerando que son certeras, de acuerdo a lo que vive diariamente, de este modo, no existe
otra manera de concebir el mundo y se van haciendo reproducciones de elementos más
cercanos a él desde lo que propone la televisión y el tipo de infancia que allí se quiere
construir. La infancia se considera como el momento de la vida donde los sujetos se forman
personas críticas y reflexivas, de modo, que el contexto donde se movilizan los niños(as) y
todo lo que se involucra allí, resultan de gran importancia para su desarrollo en la construcción
de su personalidad.
5.2 Las representaciones de barrio y ciudad. Su importancia en la infancia
En cuanto al tema fundamental de la representación social Denise Jodelec quien habla de
esta a través de los acontecimientos de la vida diaria, las características del medio y los
entornos de relación lejanos o cercanos, los estudiantes tienen una mayor empatía en el tema
del barrio, puesto que es un contexto de mayor experiencia para ellos, de forma que conviven
y experimentan diariamente a través de él, circulan en él y hacen parte de las practicas que allí
se construyen, es un barrio que describen que está en la parte alta, puesto que se ven sus calles
empinadas, cantidad de escaleras y sus edificaciones adecuadas para estos terrenos, pocos
terrenos planos y con elementos importantes como la quebrada que atraviesa por los barrios,
manejando nociones de espacialidad de acuerdo a su vivienda y la de sus compañeros del
colegio, por otro lado, la ciudad se visualiza como un lugar más lejano, muchos no reconocen
y suelen confundir otras ciudades, todas estas nociones involucradas en una relación de lejanía
o cercanía en el trayecto de recorrido que hacen en ocasiones con sus familias.
Desde el punto de vista de la representación con una perspectiva psicológica en el niño,
Jean Piaget nos habla de una función simbólica o semiótica, la cual permite construir en las
personas representaciones de la realidad, de forma que se pueda actuar sobre ella, para hacer
61
posible estas funciones, Piaget denomina cinco conductas que sirven de vehículo como lo son:
la imitación diferida, la imagen mental, el lenguaje, el dibujo y el juego, cada una de estas
características fueron visualizadas en el proceso llevado a cabo con los niños y niñas, en
cuanto evocan sus representaciones entorno al barrio y la ciudad, en la forma como utilizan los
significantes y los vinculan con un significado, de acuerdo a las estructuras mentales que crean
entorno a objetos o lugares pertenecientes a los espacios del barrio y la ciudad, en la capacidad
en que el sujeto representa su contexto.
Piaget habla de la representación que hace el sujeto, en cuanto reconoce un objeto o lugar
específico sin tenerlo presente de manera visual, de forma que los niños y las niñas hablan del
barrio y las ciudad sin estar presentes en estos espacios, en su momento del dialogo, pero si
pueden realizar una imagen mental de objetos específicos pertenecientes a ella y traer
situaciones que permiten poner en perspectiva las características de estos espacios. Muchas de
las actividades llevadas a cabo dentro del barrio y la ciudad son conductas propias de sus
padres, imitación de actividades y prácticas, tal como lo hacían en su etapa Sensomotora pero
ahora con una mayor reconocimiento de su contexto, son niños(as) más independientes en sus
actividades pero que se ven muy mediadas por los adultos, a través de los discursos que han
recalcado sus padres sobre estos espacios en los niños y niñas.
Piaget hace gran énfasis en el poder que tiene el significante y la conexión que establece
con su significado, de esa manera reconoce tres tipos de significante: el primero denominado
índices o señales, ubica una relación estrecha entre el significante y el significado, resulta de
afirmaciones obvias ante el sujeto, de esta forma decimos que ante los ojos de los actores en
nuestro trabajo de campo, la noche resulta peligrosa para ellos y es prohibida para salir solos,
puesto que la calle es representada como un peligro inminente para la infancia, entorno a las
situaciones vividas diariamente en el contexto en que habitan los estudiantes, otra situación la
evocan los medios de transporte que visualizan naturalmente el medio el cual pueden
movilizarse dentro de su barrio y en contextos más lejanos como la ciudad en compañía de
familiares. Piaget nos habla ahora de los símbolos donde no se encuentra una relación directa
entre el significante y el significado, pero se mantiene en una relación motivadora,
manifestada a través de los dibujos y fotografías, tal como sucede a través del juego simbólico,
donde el niño(a) representa con objetos otros elementos o situaciones no siendo propias del
62
significante y el significado y por último, los signos los cuales no establecen ningún tipo de
relación entre el significante y el significado.
Dentro de las conductas nombradas por Piaget, se encuentra la imitación diferida donde habla
como el niño se aleja del modelo para crear una representación de las situaciones, esto es
posible en niños y niñas de acuerdo a sus experiencias, empieza a visualizar esos modelos y
realiza unos procesos de pensamiento de otra manera, afirma Piaget si se tiene la presencia de
uno de estos modelos, sería una prefiguración de la representación, basándose solo en actos
materiales sin el nivel subjetivo del infante. Piaget (1946), por otro lado está el dibujo que es
mucho más que una representación de la realidad, el niño(a) reproduce más de lo que sabe del
objeto o espacio que ve, de esta manera los estudiantes hacen énfasis a detalles que muchas
veces los adultos no logran identificar y resultan relevantes ante los ojos de los niños y niñas,
el dibujo se convierte en una gran herramienta, puesto que muestra muchos elementos que no
todas las veces niños y niñas relatan y que hacen parte de su vida, plasman a través de sus
trazos realidades que vivencian en con sus familias y experiencias de su contexto, como por
ejemplo plasmar la cárcel como un lugar significante dentro de la ciudad de cada uno, dibujo
realizado por una niña en clase.
5.3 Ciudad real vs ciudad ideal
Los niños y niñas empiezan a conocer las situaciones que se presentan en su barrio, el
contexto que los rodea, reconocen los espacios que allí se localizan, pero observan dentro de
estos cuales no pueden ser utilizados, tal como sucede con los parques no en todos se puede
jugar puesto que unos representan mayor peligro que otros, aprenden a realizar sus rutas de
viaje, ya que muchos de los niños que allí estudian en ocasiones deben irse solos o con sus
hermanos, saben que situaciones suelen presentarse dentro de su barrio a través de lo que
escuchan, vivencian o de sus padres, tal como lo decía Jodelec es la representación social por
medio de la cual los sujetos aprenden y se informan de las características de su medio
ambiente dando cuenta y explicando los hechos del entorno de los sujetos, respondiendo a
63
interrogantes que plantea el mundo, de tal manera que va generando procesos cognitivos,
afectivos y sociales.
Por otro lado, los niños y niñas consideran la ciudad como un lugar distante a ellos, puesto
que es muy poco visitada, sus vivencias han sido a través de salidas familiares que son
consideradas como entretenimiento no tan recurrente y por lo general en los mismos espacios,
no se vincula con el imaginario de ciudad propuestos por autores como Absalón Jiménez,
quien logra reconocer este escenario de manera diferente, puesto que se busca transformar el
imaginario de ciudad pensándola desde un ámbito pedagógico y dando reconocimiento de
estos espacios para la infancia.
Desde el colegio no se vincula los espacios que ofrece la ciudad para los niños y niñas que
contribuyen en la formación de conocimiento en el proceso de aprendizaje que están los
estudiantes, se retoma la ciudad como un escenario independiente sin realizar propuestas hacia
niños y niñas para la visita y disfrute de lo que puede ofrecer la ciudad, pocas son las
actividades enfocadas a los museos, parques, centros de aprendizaje y demás, de manera que
los adultos no han considerado la ciudad como ente educador y se sigue en una lógica de
participación exclusivamente por parte de los adultos, la voz de los niños queda relegada en
reducidos espacios sobre lo que ello reconocen de su contexto, callando sus planteamientos y
propuestas en torno a la ciudad.
Desde el ideal manejando por Francesco Tonucci en su proyecto “La ciudad de los niños”,
donde reconoce las problemáticas que giran en torno a la ciudad, manifestando las
complicaciones principales como ritmos de vida agitada por parte de los adultos que
responden a un sistema, reducidos espacios que trasforman la vida cotidiana de los niños y
niñas, en casa con medios de entrenamiento como los video juegos, la televisión y el internet,
de esta manera pensar en la actualidad en un ciudad de los niños en la ciudad de Bogotá es un
proceso muy retrasado, desde el trabajo de campo realizado se logra identificar que la noción
de ciudad para los estudiantes, no ha cambiado a la trabajada desde tiempo atrás, reconocer la
ciudad como casas, carros, medios de transporte tal como la identifican padres y docentes, sin
lograr potenciar allí un componente pedagógico y participativo por parte de los niños y las
niñas.
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6. CONCLUSIONES
El trabajo en campo de la presente investigación nos permitió realizar un acercamiento a lo
que piensan los niños y las niñas, específicamente de grado tercero del colegio Altamira Sur
Oriental, acerca del barrio y la ciudad, en este apartado abordaremos las conclusiones a las que
se ha llegado luego de ver las grafías de los niños y de leer y escuchar los relatos que ellos
presentaron sobre este tema. Como se sabe el trabajo se abordó en diez sesiones, intentando en
cada una hallar las diferentes representaciones de los niños y las niñas sobre estos dos espacios
teniendo en cuenta la literatura y el arte para llevar a cabo el trabajo. Los niños y las niñas se
motivaron con la forma de trabajo en el aula, pues es muy usual que en las aulas regulares de
los colegios oficiales no se trabaje más allá de los libros y del discurso de la maestra.
La presente investigación muestra que el arte y la literatura son dos grandes herramientas
para llevar a cabo cualquier tipo de trabajo con niños y niñas de toda edad, pues es muy
significativo para ellos realizar un trabajo para que otras personas tengan la posibilidad de
verlo o leerlo. En la investigación aquí expuesta la literatura y el arte les permitió a los niños y
las niñas mostrar por medio de dibujos y narrativas lo que para ellos significa el barrio y la
ciudad, pues es una forma clara, agradable y natural de mostrar los que sienten y piensan
acerca del lugar en el que habitan.
A lo largo del trabajo en campo se lograron identificar diferentes aspectos que ponen en
evidencia el contexto en el que se encuentran algunos niños y niñas colombianos, pues se cree
que lo que encontramos en las narraciones de los niños y las niñas con los que se trabajó, lo
viven muchos más niños en nuestro país.
La vida cotidiana les permite a los pequeños intuir como es el contexto en el que habitan y
cuáles son las prácticas que allí se manejan, formando se esta manera su subjetividad y los
procesos internos en la vida de cada uno de ellos como sujetos. De esta manera el trabajo
pedagógico en el aula permitió identificar ciertas miradas que tienen los pequeños de lo que es
su barrio y su ciudad. Se puede decir entonces, a partir de los resultados, que los niños y niñas
con las que se llevó a cabo el trabajo pedagógico en esta investigación están al cuidado de
personas ajenas a su familia en el tiempo libre, es decir, después de la escuela se encuentran a
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cargo de los cuidadores o algunas veces solos, esto se da ya que la mayoría de familias son
monoparentales o disfuncionales, además se logra identificar que los niños y las niñas son en
su mayoría víctimas del maltrato y la violencia intrafamiliar.
Los hogares en lo que viven los niños y las niñas son de dos o tres pisos, en su mayoría;
estas, son viviendas que cuentan con todos los servicios públicos y electrodomésticos básicos
como el televisor, la nevera y el equipo de sonido. Los desplazamientos que suelen realizar los
pequeños son cortos, pues la mayoría de ellos solo se desplaza para ir a la escuela, sin
embargo algunos viven a una distancia un poco larga, en la cual a veces necesitan tomar un
medio de transporte para llegar a su destino; en estos recorridos los niños y las niñas
reconocen zonas de peligro, lugares comerciales y hacen referencia a los lugares de cercanía
con sus compañeros.
Es así, que el barrio para los niños y las niñas de este contexto es sinónimo de peligro, este
siendo uno de los aspectos más pronunciados durante el trabajo en campo; en sus narrativas se
logra ver que los pequeños están rodeados de delincuencia común, pues cuentan que viven a
diario, principalmente, la drogadicción y el hurto, factores que permiten que ellos visualicen el
barrio como un espacio de no disfrute.
Esta visión que tiene los niños y las niñas de su barrio trae varias consecuencias, pues los
pequeños no disfrutan su barrio como un espacio de juego, es decir, las practicas que tenía la
infancia hace unos años en las calles de su barrio y con los juegos tradicionales se ha perdido
por tres factores básicamente, el primero es que los niños y las niñas ven a su alrededor
personas extrañas, el segundo es que sus familiares y cuidadores no les permiten esto porque
sienten miedo de lo que les pueda pasar a los niños y niñas y el tercero es por la preferencia de
los pequeños por los videojuegos o las series animadas.
Los medios de transporte también son de gran influencia en las representaciones que hacen
los niños y niñas del barrio, ya que los identifican, así no los usen, por su color o recorrido,
por ejemplo el alimentador de Transmilenio es un medio bastante frecuentado por los niños y
las niñas en este sector, porque además que realiza recorridos un poco largos, puede
transportarlos sin necesidad de pagar, esta práctica se comenzó a ejecutar recientemente, ya
que el portal del 20 de Julio que es de donde provienen los alimentadores de esta localidad fue
inaugurado hace poco tiempo.
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Otro aspectos para rescatar es que los niños y las niñas no diferencian el barrio y la ciudad,
pues muchos de ellos, permanecen la mayor parte de su tiempo en su casa y en la escuela, es
de esta manera que logran hacer asociaciones a espacios lejanos teniendo en cuenta su lugar de
residencia, algunos sí reconocen otros barrios como parte de la ciudad, otros en cambio creen
que Bosa en una ciudad diferente a Bogotá. Los relatos que los niños y las niñas presentaban
durante el trabajo pedagógico eran basados en experiencias propias o en discursos que habían
escuchado de personas cercanas a ellos.
La mayoría de aspectos y personajes importantes que los niños y las niñas reconocen de la
ciudad o del país es a través de los medios de comunicación y de lo que estos muestran a
diario, además es visible que los pequeños y sus familias no tienen como costumbre visitar los
sitios turísticos de la ciudad, poco de estos espacios son visitados o escuchados, los más
reconocidos son Monserrate y la Iglesia del 20 de Julio por su cercanía. Las visitas a
bibliotecas, parques o lugares de dispersión para ellos son escasas, dejando de un lado los
momentos de diversión, ocio y juego para los niños y las niñas.
Teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados y el trabajo realizado por los niños al
final del momento pedagógico, se puede mostrar que la ciudad ideal para los niños y las niñas
es un espacio en el que ellos puedan estar libres, donde los índices de violencia intrafamiliar,
violencia hacia las mujeres y violencia hacia la infancia sean eliminados, además que los
lugares que existan sean ideales para ellos, sin descartar los espacios necesarios para su
cuidado, es de esta manera que se rescatan espacios como los parques, los circos, los
hospitales, el zoológico y la escuela. De otro lado, las calles de la ciudad son pocas, casi no
hay medios de transporte y los que existen son casi mágicos, además el costo para viajar en
ellos es bastante alto.
Como docentes resulta importante vincular el contexto en que se sitúan los niños y niñas,
de esta manera se pretende a través de su observación reconocer y exaltar la voz de los
pequeños, siendo conscientes de los saberes que poseen en cuanto a estos espacios, en la
medida en que son muy frecuentados por ellos y los cuales han interiorizado en sus vivencias,
se debe reconocer que las experiencias de los niños y las niñas llegan a los maestros a través
de los relatos que presentan los estudiantes en el aula, de manera formal o informal, lo que
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permite que el trabajo docente este adecuado al contexto; no se trata de memorizar e inculcar
nociones, sino realizar un trabajo de construcción por y para los niños y niñas.
Cuando la información es utilizada y puesta en práctica con un trabajo pedagógico, donde
los estudiantes realizan procesos de pensamiento esta información resulta más valiosa y con
un mayor enriquecimiento, reconocer los espacios de la ciudad y el barrio son fundamentales
en cuanto manejan una riqueza de saberes, que permiten encontrar nuevos espacios de
aprendizaje e interacción, además de poder evidenciar las problemáticas que los afectan
directamente a ellos y nuevas propuestas para la solución de estas mismas.
Reflejar el barrio y la ciudad desde una noción de espacialidad, que les permitirá a los
niños y niñas encontrar saberes de tipo social, histórico y cultural, desde allí empezar la
construcción desde su subjetividad enriquecida con nuevos saberes, logrando identificarse
como parte de estos lugares, con el fin de motivar a niños y niñas hacer un cambio desde sus
propuestas.
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