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VII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio Claro - SP, 07 a 10 de Julho de 2013
Realização: Unesp campus Rio Claro e campus Botucatu, USP Ribeirão Preto e UFSCar
Representações e práticas socioambientais em espaçostempos
educativos formais e não-formais
Lincoln Tavares Silva Professor de Geografia do Departamento de Ciência Humanas e Filosofia do Instituto de Aplicação
Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ); Universidade do Estado do Rio de Janeiro;
Amanda Ramos de Mattos Thomé Estudante de Graduação Instituto de Química/UFRJ
Giovana Lima de Ataide Estudante do 2º Ano do Ensino Médio do CAp-UERJ
Resumo: A Educação Ambiental e a sustentabilidade são tratadas como concepções em
incorporação pelos sujeitos em situações educativas, culturais e sociais. Investigaremos
condutas e práticas socioambientais de sujeitos escolares e de outros que vivem nas
comunidades de seu entorno, a partir de suas representações sobre o ambiente vivido e
produzido. Intentamos ampliar as práticas sustentáveis e a tomada de consciência, para
o estabelecimento de novas solidariedades voltadas à melhoria da qualidade de vida e ao
convívio salutar dentro e fora do espaço escolar. Visamos contribuir para a redução dos
impactos socioambientais que se tornam mais agudos sobre as comunidades
socialmente desfavorecidas. O suporte docente e discente é fundamental para a criação
de uma cultura voltada e calcada nestes aspectos. Há levantamentos, tratamentos,
discussões, análises e proposições baseadas nas representações dos diferentes sujeitos a
respeito das condições socioambientais locais, com a participação de estudantes da
Educação Básica.
Palavras-chave: Meio ambiente, Espaço e entorno escolar, Representações Sociais
Abstract: Environmental Education and sustainability are treated as conceptions being
incorporated by the individuals in educational, cultural and social situations. We will
investigate socioenvironmental conducts and practices of school actors and of others
who live in the surrounding communities, from their representations about the lived and
produced environment. We intend to expand sustainable practices and the grasp of
consciousness, for the establishment of new forms of solidarity aimed at improving
quality of life and healthy living inside and outside the school environment. We aim to
contribute to the reduction of socioenvironmental impacts that become more acute over
the socially underprivileged communities. Teacher and student support is fundamental
to create a new culture directed to and firmed in these aspects. There are surveys,
treatments, discussions, analyzes and propositions based on the representations of
different subjects regarding the local socioenvironmental conditions, involving of
students of Basic Education.
Keywords: Environment; School space and surroundings; Social Representations
2
Justificativa e Problema de pesquisa
Compreender a realidade complexa, suas dimensões socioambientais, assim como a sua
produção pelos sujeitos dos processos sociais, tem sido um nosso empenho que se soma a outro
centrado na elaboração e socialização de conhecimentos pertinentes, voltados à configuração de
transformações sociais mais justas. Por isso, neste trabalho, calcados na abordagem teórica das
representações sociais, fundamentada por Serge Moscovici e Denise Jodelet, partimos de uma
preocupação que norteia toda a pesquisa. A partir do princípio que caracteriza a representação
como uma forma de saber prático, ligando um sujeito a um objeto, centraremos estudos em
conhecer melhor o que e como pensam estudantes de escola pública (o CAp-UERJ), servidores
docentes e técnico-administrativos e moradores de comunidades de seu entorno, “a partir do seu
lugar”, sobre as suas situações de vida, as suas condições socioambientais e sobre o potencial de
transformação das mesmas. Procuraremos investigar como os mesmos refletem e posicionam-
se sobre seus cotidianos, e que condutas têm na tentativa de manter ou alterar, total ou
parcialmente seus quadros de vida. De onde partimos para promover esta investigação?
Fomos influenciados (e influenciamos) com nossa participação no projeto de extensão
universitária “CAp-Social: articulações e redes no Rio Comprido” desenvolvido no Instituto de
Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAp-UERJ1, por meio do qual, em uma de suas
vertentes, vimos propondo ações de educação ambiental para os sujeitos no âmbito do espaço
escolar e para as comunidades do seu entorno.
O CAp-UERJ localiza-se no bairro do Rio Comprido2, região que reflete, com
profundidade, os diferentes momentos de transformação da história da cidade do Rio de Janeiro.
Apesar da riqueza histórica e cultural, o bairro, é marcado por diversos problemas
socioambientais decorrentes da ocupação desordenada que assola a maior parte das regiões
metropolitanas brasileiras. Acrescenta-se a isso um fato que também se destaca no cotidiano
sócio-espacial de toda a sociedade fluminense: o Rio Comprido, nas décadas mais recentes,
convive com um histórico de violência que se manifesta de diferentes formas e apresenta os
reflexos da desestruturação da nossa sociedade. Tal fato, não só afeta a comunidade que ali
reside, estuda ou trabalha, como ainda influencia os olhares da “sociedade carioca” em relação
ao bairro e aos seus habitantes. Essa situação, em certa medida, causa incômodo à comunidade
local, haja vista que o movimento de resistência ao bairro tende a provocar um afastamento de
diferentes sujeitos e atores institucionais que poderiam contribuir para que a região resgatasse
seus espaçostempos de reconhecido destaque. Entendemos que o resgate e a defesa do patrimônio sociocultural e ambiental da área
poderá contribuir para o combate à banalização da violência, para a ampliação das
possibilidades de sobrevivência e para a valorização de condutas humanitárias, visando o
desenvolvimento de ações que tenham como perspectiva a garantia de direitos humanos e
1 Quanto ao CAp-UERJ, de forma mais específica, trata-se de uma das Unidades Acadêmicas da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, voltadas à formação docente inicial e continuada, que desenvolve a partir da
Educação Básica, atividades de ensino, pesquisa, extensão e cultura em diferentes áreas ou campos de
conhecimento. 2 Desde 1998, o CAp-UERJ passou a situar-se na rua Santa Alexandrina, um dos principais pontos de
passagem do Bairro do Rio Comprido. Por ter uma diferenciada de ingresso (processo seletivo por sorteio
e ou avaliação), não se caracteriza como uma “escola de bairro”, recebendo estudantes e servidores de
diferentes regiões da Cidade do Rio de Janeiro, da Região Metropolitana e de outros municípios do
Estado. Esse fato torna, a princípio, a instituição diferenciada em relação às demais escolas públicas do
Bairro. Todavia, não entendemos este espaço escolar como isolado e, portanto, se sujeita aos processos
sociais que impactam e são impactados pelos atores que lá convivem. Mas, possivelmente, em grande
parte são influenciados pela realidade circundante do Rio Comprido.
3
sociais igualitários e que credenciem as possibilidades de se conviver com as diferenças.
Na região do Rio Comprido congregam-se mais de uma dezena de associações de
moradores e outras organizações da sociedade civil que, por sua vez, reivindicam diversas
demandas no campo da educação, trabalho, saúde, cultura e lazer. Para o (re)conhecimento
dessas demandas mantivemos contatos com representantes das comunidades do entorno do
CAp-UERJ, tais como: Parque André Rebouças, Vila Santa Alexandrina, Paula Ramos e
Escadaria/Ladeira entre outras.
A preocupação com as condições ambientais nos foi trazida por estas comunidades, o que
causou grande expectativa, pois também foi este um aspecto discutido em âmbito da
comunidade interna do CAp-UERJ3. As aproximações, principalmente essa última, relativa às
preocupações com o meio ambiente e com as condições de vida nos locais de trabalho, estudo,
convívio e habitação despertaram o interesse em investigar grupos diferenciados, mas
possivelmente solidários em buscar potencializar caminhos para melhorias em relação às
condições socioambientais existentes4.
O trabalho de pesquisa ora proposto se inspira na interação dialógica dos sujeitos entre si,
a partir de suas realidades e do quadro de representações que os move e orienta suas condutas
socioambientais, nos espaçostempos5 nos quais convivem cotidianamente. Representa uma
tentativa de ampliar as perspectivas das mudanças de postura em relação aos ambientes, às
imagens e às representações que os mesmos constituem sobre os lugares compartilhados, bem
como a forma como interpretam suas histórias e vivências nestes lugares6.
No desenrolar desse projeto as representações são caracterizadas como instrumentais
teórico-práticos de análise crítica da realidade, facilitando a resignificação do patrimônio
cultural e o resgate da memória socioambiental comunitária, tornando os sujeitos em
protagonistas ativos na construção de suas próprias identidades. Em relação aos habitantes das
comunidades, investigaremos diferentes sujeitos, inclusive àqueles que militam ou laboram em
situações socioambientais vulneráveis ou críticas7.
3 Conforme destacado por Brandão (2005, p.86), “a educação escolar é um momento de um processo
múltiplo, de vários rostos e vivido entre diferentes momentos, a que costumamos dar o nome de
socialização”. Na constituição desta socialização vivemos “situações pedagógicas em diferentes
unidades de partilha da vida. Em cada uma delas e da interação entre todas elas é que ao longo de nossas
vidas nós nos vemos às voltas com trocas de significados, de saberes, de valores, de idéias e de técnicas
disto e daquilo”. Às diferentes unidades de vida e de destino Brandão (2005, p. 88) denominou de
comunidades aprendentes. O autor valoriza o entendimento da dimensão da comunidade aprendente nos
trabalhos de EA. 4 A própria escola, enquanto tempo-espaço-relação, que não se concretiza à revelia dos processos sociais,
refletindo-os e influenciando-os, tem que se redefinir e se redimensionar. Acreditamos que entre os
possíveis vínculos que encaminham as resignificações do espaço-tempo escolar, encontra-se a EA. A este
respeito, concordamos com Segura (2001, p.53), ao advogar que “a questão ambiental não inventou a
interdisciplinaridade, mas talvez foi a principal responsável pela sua revalorização na matriz
epistemológica.”. 5 Conforme advogado por Alves (2001)
6 Concordamos com Bárcena (1997, p.14), que “não são os conhecimentos, as informações e nem as
verdades transmitidas através de discursos ou leis que dão sentido à vida, o sentido se tece de outra
maneira, a partir de relações imediatas, a partir de cada ser, a partir dos sucessivos contextos nos quais se
vive. O sentido de trabalhar por um meio ambiente sadio constrói-se num fazer diário, numa relação
pessoal e grupal, e por isso, a tomada de consciência ambiental cidadã só pode traduzir-se em ação efetiva
quando segue acompanhada de uma população organizada e preparada para conhecer, entender, exigir
seus direitos e exercer suas responsabilidades.”. 7 Assim como Certeau (1995), nos preocupamos em recuperar a forma como os sujeitos ou grupos se
apropriam das mensagens disponíveis, assim como os usos que delas fazem (suas táticas). Esses “usos” e
4
Objetivos
Temos como objetivos centrais descortinar e discutir como estudantes de escola pública
(o Instituto de Aplicação da UERJ), servidores e moradores de comunidades de seu entorno
tecem suas representações sobre as condições socioambientais vividas; que discursos e práticas
eles concretizam sobre as suas realidades vividas, visando facilitar e ampliar a expressão, o
entendimento e a transformação dessas realidades através de propostas concretas, participativas
e compartilhadas de mudança.
Tomamos os objetivos como possibilidades constituintes e resultantes de processos
educativos complexos, coletivos, emancipatórios e solidários8.
Justificativas Metodológicas
Compreendemos que sem uma investigação sobre a origem, a identidade, as táticas de
existência e o entendimento da realidade vivida é inconsistente responder ao como produzir
meios que permitam as comunidades avaliar os riscos e os impactos das condições
socioambientais vividas e propor saídas para superação das dificuldades encontradas. Nesse
sentido, como fica a questão das Representações Sociais sobre as condições socioambientais
para estas comunidades?
O Meio Ambiente e o Saber Ambiental9, as ações socioambientais e suas interpretações
estarão focando nossas relações com os sujeitos que convivem em ambientes escolares e em
comunidades no Rio de Janeiro.
Cabe salientar que nosso trabalho entende como fundamental a perspectiva da educação
pelo olhar10
, fazendo a interface entre as imagens e suas leituras e as linguagens que
representam o mundo, compreendendo que a Educação11
pode tanto reforçar formas habituais e
massificadas de entendimento da realidade quanto encontrar outros jeitos de significá-la e de
buscar outros pontos de vista e caminhos.
Trataremos os envolvidos nos processos sociais como sujeitos complexos12
, reunindo
“consumos” das representações disponíveis correspondem “modos de proceder da criatividade cotidiana”.
Nesse sentido, embasados no autor, acreditamos que além da presença e da circulação de uma
representação, para o entendimento do que ela é para seus usuários, faz-se ainda necessário analisar a sua
manipulação pelos praticantes que a fabricam ou não. 8 Nas bases a respeito da discussão sobre complexidade e práxis política e emancipatória, em Educação
Ambiental, cabe referenciar os trabalhos de Loureiro (2003, 2004 e 2005). 9 Ainda segundo Leff (2001, p. 168): “O saber ambiental não constitui um campo discursivo homogêneo
para ser assimilado pelas diferentes disciplinas científicas. O saber ambiental emerge de uma razão
crítica, configurando-se em contextos ecológicos, sociais e culturais específicos e problematizando os
paradigmas legitimados e institucionalizados.”. 10
Acreditamos que o embate entre a linguagem visual e a escrita calca-se em dicotomias falsas, pois
como já afirmara Machado (2001, p. 22), “A escrita não pode se opor às imagens porque nasceu dentro
das próprias artes visuais, como desenvolvimento intelectual da iconografia”. Apreendemos que são nas
interfaces das linguagens visuais, orais e escritas que residem a riqueza e a complexidade dos processos
comunicativos. 11
Com base em Madeira e Alloufa (1995, p. 15) entendemos que a “[...] educação é um processo de
construção pessoal e social das representações dos indivíduos e grupos. Ela é a relação interpessoal e
grupal do ensinar e aprender, na interação de um processo histórico, contextualizado em um espaço e um
tempo. Isto abre outra via para a consideração da cultura, em sua relatividade e em sua universalidade
[...]”. 12
Segundo Signorini (1998, p. 377), o sujeito complexo é o que se poderia caracterizar como um „ator
5
objetividade e subjetividade. Pensamos que os processos de cooperação e de luta, inerentes à
vida cotidiana promoverão continuamente interações e comunicações, reivindicando a
consciência do outro e ações intersubjetivas.
Em investigações que associaram a abordagem das representações sociais às questões
socioambientais diferentes autores13
já comprovaram que não se trata de saber
quantitativamente mais, mas qualitativamente melhor sobre as questões que um determinado
grupo se propõe estudar e entender ou onde pretende atuar. Sem conhecermos os sujeitos que
concebem e realizam as práticas ambientais, não poderemos realmente absorver a dinâmica das
suas representações e, menos ainda, contribuir para o processo social analisado14
.
Estes posicionamentos se aproximam muito dos formulados por Jodelet (2001, p.28) a
respeito das pesquisas com as representações,
Quem sabe e de onde sabe?; O que e como sabe?; Sobre o que sabe e com
que efeitos? Estas perguntas desembocam em três ordens de problemáticas:
a) condições de produção e de circulação; b) processos e estados; c) estatuto
epistemológico das representações sociais. Estas problemáticas são
interdependentes e abrangem os temas dos trabalhos teóricos e empíricos.
Tal abordagem se aproxima do entendimento do cotidiano dos envolvidos, no qual
estão incluídas as práticas e táticas da vida cotidiana. As mesmas permitem ampliar a
compreensão dessas práticas não apenas como iguais ou diferentes, mas como ações e maneiras
de fazer e estar no mundo, que são tecidas à revelia das normas instituídas, instalando dinâmicas
e mecanismos sócio-político-culturais de ordem-desordem-reorganização-desorganização
(MORIN, 2000).
Este jogo, por sua vez, determina a dinâmica das representações dos membros do grupo
por si mesmos, pelos outros que integram esse grupo e por outros de grupos diversos
(JODELET, 1984 e SÁ,1998). A atribuição de significados aos processos e contextos, como por
exemplo, os do meio ambiente, ocorre a partir da experiência cotidiana do lugar/espaço onde se
vive, ao que Fischer (1994) denominou espaço de vida15
. Pautamos que a Teoria das
Representações Sociais nos permite vislumbrar como os conhecimentos advindos do saber
científico se transformam no cotidiano, se amoldam em senso comum16
.
intermitente‟ ou „flutuante‟ “[...]. Um ator que opera entre possibilidades disjuntas e/ou contraditórias,
que (des) articula, que se faz nó, nexo, encruzilhada, [...]”. 13
A este respeito, indicamos, entre outros, os trabalhos de: Nascimento-Schülze (2000), Moraes, Lima Jr.
& Schaberle (2000) e Reigota (1995). Além desses trabalhos, podemos destacar outros que também
associam representações sociais e meio ambiente, tais como: Crespo & Leitão (1992); Arruda (1995,
2000) e Reigota (1999). 14
Silva (2003) já havia afirmado que a questão ambiental coloca a necessidade de releitura do espaço
vivido, sendo imprescindível considerar e compreender a complexidade da apropriação, produção, do
consumo, da distribuição, a complexidade ecossistêmica e as relações que se estabelecem, ao longo do
tempo e no espaço, das organizações societárias com a natureza. Neste trabalho, nos apoiamos em
Madeira (2000, p.183) ao caracterizamos as representações “como sistemas de interpretação que regem
nossa relação com o mundo e com os outros e organizam as comunicações e as condutas sociais.”. 15
Esta perspectiva, inferida por Fischer, é interessante, pois chama a atenção para o fato de que o lugar
onde se vive é o ponto de partida para o estabelecimento do sentido do meio ambiente a ser transmitido
significativamente pelo seu vivente. Para o autor, viver remete às relações que organizam e são
organizadas neste espaço vivido e, que o caracterizam, diferenciando-o significativamente de outros. 16
Dois processos caracterizam esta transformação: enquanto processo que regula a análise das
representações sociais, a objetivação garante uma racionalidade, “tornando concreto o que é abstrato,
muda o relacional do saber científico em imagem de uma coisa.” (DOISE, 2001, p. 190). Desse modo, a
objetivação é filtrada pelos valores existentes nos diferentes grupos. Os valores são apreendidos através
6
A metodologia proposta neste projeto visa investigar, sob a perspectiva participativa, os
elos possíveis entre comunidades que apresentam preocupações socioambientais ora
diferenciadas ora assemelhadas em espaçostempos que embora sejam contíguos, parecem
distanciados socialmente17
.
Há a necessidade de que o método em tela estabeleça conhecimentos abertos e não
“acabados” e que tenhamos, todos os atores, uma visão ampla da realidade vivida e circundante,
de seus problemas e possíveis soluções, a partir de diversas perspectivas e pontos de vista.
As propostas de ação advindas dos encontros entre os sujeitos das diferentes
comunidades e do estabelecimento de planos ou projetos de intervenção também necessitarão
incluir os meios e as atividades necessárias para a consecução dos objetivos, assim como formas
para avaliação pelos partícipes dos resultados obtidos ou não.
Em relação aos instrumentos de pesquisa, optamos por aqueles que, em nosso
entendimento, permitirão uma aproximação gradativa do objeto e dos sujeitos estudados. A
natureza quanti-qualitativa auxiliará o entendimento das representações dos diferentes sujeitos.
Após os momentos iniciais de observação em campo e registros das mesmas, empreenderemos
a utilização de questionários e entrevistas.
Os questionários possibilitarão, de forma mais extensiva, captar informações, opiniões,
percepções, valores, normas, modelos e outros aspectos dos sujeitos na diversidade de seus
meios. Investigaremos como buscam controlar, monitorar e gerir sua existência nos lugares de
estudados. Por meio dos questionários, também tentaremos captar aspectos aventados pelos
sujeitos relacionados aos processos constituintes de suas representações, ou seja, como as
relações estabelecidas pelos mesmos, na articulação de suas práticas sociais, se articulam ou
distanciam às suas condutas para com o Meio Ambiente, caracterizando os processos de
objetivação e ancoragem.
O outro instrumento de campo que possibilitará apreender mais profundamente as
representações dos sujeitos é a entrevista. Ela servirá para aprofundar e esclarecer as ações,
discursos, possíveis contradições, propostas, valores, normas, entre outros aspectos aventados
pelos sujeitos. Não nos baseamos na quantidade de entrevistas, na exaustão do número de
entrevistados, mas na qualidade das pistas e dos esclarecimentos sobre os valores, normas e
práticas que interferem nas ideias e pensamentos que norteiam ações dos sujeitos pesquisados.
Deste modo, a quantidade de entrevistados será definida no processo de investigação18
.
Na equipe do projeto de Educação Ambiental contamos com bolsistas de Iniciação
Científica Júnior que já participam dos encontros com sujeitos do Instituto de Aplicação da
UERJ (CAp-UERJ).
Em relação aos estudantes do Instituto de Aplicação, vimos organizando nos últimos
do entendimento de outro processo: a ancoragem. Este processo consiste na incorporação do estranho, do
novo, numa rede de categorias mais familiares. Investigaremos que aproximações, que derivações e que
deslocamentos de conceitos são veiculados no intento de suas práticas socioambientais. Os sentidos e as
condutas constituem objetivações e ancoragens e visamos captar como isto se dá com os sujeitos das
comunidades em relação ao Meio Ambiente, às suas condições de vida e às práticas socioambientais
existentes. 17
Apesar da configuração de distância social, a articulação de sujeitos tem acontecido e entendemos que
o viés socioambiental poderá consolidar aprendizagens significativas voltadas à compreensão do contexto
social em sua diversidade, complementaridade e complexidade. 18
Neste projeto as representações são caracterizadas como instrumentais teórico-práticos de análise
crítica da realidade, facilitando a resignificação do patrimônio cultural e o resgate da memória
socioambiental comunitária, tornando os sujeitos em protagonistas ativos na construção de suas próprias
identidades. Para todos os investigados as questões éticas relativas a pesquisas com seres humanos serão
respeitadas.
7
anos a produção de textos que anualmente são publicados no Livro do Projeto Redação19
.
Desde o primeiro exemplar, a questão socioambiental obtém destaque. Os textos individuais e
coletivos são realizados pelas turmas das Classes de Alfabetização ao ultimo ano do Ensino
Médio. A sensibilização para a discussão sobre o meio ambiente e a sustentabilidade despertou
o interesse pela melhoria das condições de vivência no espaço escolar e abriu janelas para o
início da realização de ações voltadas à preservação do patrimônio público e coletivo e para a
discussão sobre o consumo e as condutas ambientais socialmente responsáveis no Instituto.
Recortes do trabalho em tela
No trabalho que ora apresentamos, as inserções na prática de pesquisa estão voltadas
para a tabulação, compreensão, categorização, interpretação e análise partilhada de um
instrumento adequado ao contexto dos atores/estudantes do CAp-UERJ.
Debruçamos-nos no entendimento de um instrumento que contém conjunto de questões
centradas na técnica da evocação de palavras e em questões semiabertas mais gerais. Para isso,
foram importantes as leituras prévias sobre ciência, metodologia científica, educação ambiental,
educação escolar, cidadania socioambiental, relacionadas ao tema pesquisado, assim como
sobre as concepções teóricas que nos servem de base para a pesquisa (Educação ambiental
crítica e emancipatória e a teoria das representações sociais).
Neste recorte do trabalho investigamos o pensamento dos estudantes de todo o Ensino
Médio, a partir das informações que sistematizamos pela tabulação de duas vertentes de
respostas cujas escolhas para tratamento e análise foram partilhadas.
Após a leitura flutuante dos questionários, realizamos o entendimento de como
potencializar o trabalho com as planilhas que comportam as tabulações. Foram feitas escolhas
das questões do instrumento para tabulação e análise – duas questões de evocação de palavras a
partir de expressões indutoras. Em sequência houve a gradativa sistematização das expressões
evocadas, com a preparação de um dicionário de sentidos aproximados. Igualmente, procedeu-
se a captação de indícios e polos a partir das respostas, contextualizando-os com nossa vivência
do CAp e com os levantamentos já organizados por bolsista anterior.
Uma primeira questão se remeteu a compreender o que seria o CAp-UERJ, caso ele
“fosse outra coisa”. Conforme vemos no gráfico a seguir (Fig. 1), o CAp seria exatamente o que
ele é enquanto organização/forma/função, ou seja um local de estudo/pesquisa. Neste caso,
inferimos que os estudantes do Ensino Médio reforçaram a institucionalidade da escola, sem
contudo deixar de apontar que ainda há algo de desejo em relação a esta institucionalidade que
talvez não se concretize perfeitamente, ou seja, uma condição adequada de realização do lócus
destas atribuições básicas (ensino e pesquisa).
19
Parceria do Instituto de Aplicação (CAp-UERJ) com o Jornal Folha Dirigida e a Fundação Biblioteca
Nacional.
8
FIG.1 – Respostas obtidas dos questionários dos estudantes do Ensino Médio do
CAp-UERJ obre a questão “Se o CAp pudesse ser outra coisa, o que seria?” Secundariamente, outro anseio parece ser revelado. Aquele no qual o ambiente
institucional abre espaço para o lúdico, o lugar da diversão e do brincar. Tal condição se explica,
em nosso entendimento, pois as demandas educacionais e exigências de bons desempenhos em
relação aos estudantes são outra marca da instituição, o que abre margem para que se configure
um “lugar de disputa”. Também pode trazer a tona algo que já se pratica, mas que precisa ser
reforçado em ambiente tipicamente escolar.
Outro aspecto que surgiu dos levantamentos dos questionários, em função da questão
metafórica que constituímos, apresentou-nos um conjunto de respostas que se configuraram no
entendimento do CAp-UERJ como “lugar do tratamento/doença”. Neste caso, cabe salientar
que a unidade escolar foi alocada em prédio que anteriormente era de fato uma instalação
hospitalar. Em sua ocupação como escola, houve uma tentativa de adaptação das estruturas dos
dois blocos de prédios. Todavia, não há uma arquitetura escolar pensada originalmente. Com
efeito, as salas de aula adaptadas têm tamanhos díspares, não há refeitório e áreas livres para os
estudantes e a quadra poliesportiva fica encravada entre os dois blocos de prédios, causando
forte ruído que ressoa entre os prédios atrapalhando as demais atividades. Isto faz com que
todos tenham que se adaptar ao diminuto espaço, aos acessos que são todos delimitados por
escadas e a uma arquitetura panóptica.
A figura 2 revela alguns elementos que vimos salientando. Ela diz respeito às respostas
obtidas para a questão que se balizou em perguntar, por meio da técnica de evocação livre de
palavras, as “três expressões que vêm a mente dos sujeitos quando eles pensam no CAp”.
Esta condição se reforça quando observamos que a situação de “lugar de reclusão”,
também se fez presente, em igual condição de frequência aquela que se manifestou como “lugar
de cultura/desporto”. Surge nestas perspectivas um misto daquilo que se deseja com aquilo que
se entende como o que caracteriza o estar na unidade. Mais uma vez, isto se reforça com as
demais expressões que se fazem presentes na figura 1 (“lugar de família” e “tudo, menos
escola”).
Entendemos que tal configuração revela o CAp como ambiente complexo, variado, que
ora se faz na sua institucionalidade como escola e espaço de aprendizado, mas também de
controle e, por outro lado desponta sua condição de precariedade infraestrutural e de
potencialidade de troca prazerosa (ver figura 2).
9
FIG. 2 Respostas dos estudantes do Ensino Médio do CAp-UERJ à pergunta, sobre
três palavras que lhes vêm a mente quando pensam no CAp.
Atribuímos que o reforço a condição de “lugar do estudo/pesquisa” e do “lúdico”,
sinalizam positividades presentes e potenciais que devem ser ampliadas por projetos e ações que
visem a valorização do trabalho realizado na escola e dos sujeitos que nela convivem. Por outro
lado, os aspectos negativos devem ser alerta para que as condições desta oferta não sejam
dilapidadas, gerando uma desvalorização deste espaçotempo escolar.
Em sequência, após sucessivas leituras, tabulações e agrupamentos inferidos obtivemos
um gráfico que nos permite notar que a maior parte das respostas positiva a condição da escola
no pensamento dos respondentes. Esta positividade reafirma o “estudo”, “qualidade do ensino”
e da “educação”, assim como “amizades”, “vida social” existentes na escola. Todavia, isto não
apaga as outras condições (negatividades) que são trazidas, formando polarizações que atingem
o cotidiano dos envolvidos nos processos de trabalho e educativo da escola (Figura 3).
FIG. 3 Polarizações negativas, por meio de três palavras, sobre o que vem a mente
de estudantes do Ensino Médio no CAp-UERJ.
Justamente por entendermos ser equivocado o caminho investigativo que não aproxime
as informações sobre a escola das condições vividas pelos seus integrantes, numa perspectiva
que considere a escola como ambiente, propusemos que os respondentes explicitassem suas
impressões sobre o espaçotempo do CAp-UERJ, principalmente sobre aspectos que pudessem
trazer à memória dos estudantes elementos possivelmente associáveis às suas vivencias
socioambientais. Alem disso, igualmente indiciamos sobre as condições desta vivencia no
ambiente escolar, com bases nos aspectos que dificultam as situações de estudo e trabalho na
10
unidade. Tais situações emergem nos gráficos das figuras 4, 5 e 6.
‘
FIG. 4 Aspectos que no CAp fazem lembrar o Meio Ambiente
FIG. 5 Condições que prejudicam a estada no CAp-UERJ
FIG. 6 Aspectos que desagradam os estudantes no CAp-UERJ
11
Como podemos observar, as condições de infraestrutura, da localização e do espaço,
que vão influenciar diretamente nas relações e convívios foram explicitadas como as que mais
interferem no cotidiano da unidade, prejudicando as condições de estada no CAp-UERJ. Elas
acabem por interferir na inexistência de local apropriado para alimentação e nos barulho acima
do suportável, mesmo para o dinâmico ambiente escolar. Por sua vez, os elementos que
permitem associar o CAp ao Meio Ambiente se traduzem primordialmente em objetos
(lixeiras), na ausência de vegetação e em aspectos relacionados aos conhecimentos trabalhados
nas aulas e projetos. Se for verdade que isto demonstra algumas ações no ambiente escolar, por
outro lado fica evidente a ausência de elemento que rompa/quebre ou minimize a artificialidade
do espaço construído. Tal condição abre um leque passível de ser discutido em âmbito da
Unidade com os demais estudantes, buscando com eles encontrar estratégias que contraponham
esta artificialidade extrema.
Expectativas da proposta
Esperamos explicitar e criticar estruturas que cristalizam a discriminação e a
subordinação social, além de publicizar e dinamizar formas alternativas de existência, visando
propagar uma cultura emancipatória a partir de projetos e programas comunitários calcados na
alternativa de promoção de sustentabilidades20
.
As representações sociais captadas neste trabalho pretendem não somente ilustrar e
diagnosticar as ações socioambientais dos sujeitos envolvidos, mas principalmente permitir que
os mesmos avaliem seus riscos e ações e mobilizem-se como articuladores e praticantes de
compreensões de mundo e expressões de ideias. Nesse sentido, nos aproximamos de Mattos et
al. (2006), que baseados em Martins (2004), vislumbram a importância do empoderamento
individual e coletivo, onde, pessoas e grupos se fortalecem mutuamente.
Buscamos futuramente articular as ações do projeto a outras que venham a ser pensadas
e promovidas por parceiros preocupados com a sustentabilidade socioambiental, em diferentes
escalas e campos, junto aos sujeitos e às comunidades circunvizinhas. As comunidades são
entes sociais criativos por excelência, pois, apesar das situações de desfavorecimento
socioeconômico, a cada dia enfrentam nova experiência de escassez. Sua sobrevivência baseia-
se em bens infinitos tais como a astúcia, a liberdade e a solidariedade. Seus problemas não
deixam de estar relacionados aos dos estudantes da escola. Portanto, julgamos que a inserção de
estudantes na investigação dos mesmos se torna, mais que uma situação oportuna, uma
necessidade.
Também pensamos que a instituição escolar, seus funcionários e estudantes crescem
nas e pelas trocas, e apostamos na problematização das condições internas e do entorno, como
desencadeadoras da busca de soluções coletivas que permitam decisões sobre as reais
possibilidades de transformação e melhoria das condições de vida, estudo e trabalho nesses
locais. Por esse viés, acreditamos nas ideias apresentadas por Matarezi (2005) que apontam para
a consolidação de espaços e estruturas educadoras críticas e emancipatórias que contenham em
si o potencial de provocar descobertas e reflexões individuais e coletivas nos diferentes sujeitos.
20
Concordamos plenamente com Morin & Kern (1996), para quem, as questões socioambientais são
interdependentes no tempo e no espaço, sendo preciso mobilizar o todo para compreendê-las. Para estes
autores, a fórmula complexa da antropolítica não se limita ao “pensar global, agir local”. Ela se exprime
pelo “acasalamento pensar global/agir local, pensar local/agir global”, na verdade, entendida por Silva
(2003) como formas de tecer “as sustentabilidades” aventadas por Santos & Sato (2001), a saber: a
sustentabilidade ecológica, a sustentabilidade social, a sustentabilidade política, e a sustentabilidade
individual.
12
Concordamos firmemente com Reigota (1995) de que é por intermédio das interações
intersubjetivas e comunicativas entre pessoas com diferentes concepções de mundo e relações
cotidianas com o meio natural e construído; características da vida social e afetiva; acesso a
diferentes produtos culturais; formas de manifestar as suas ideias; conhecimento e cultura;
dimensões de tempo e expectativas de vida; níveis de consumo e de participação política que
poderemos estabelecer diretrizes mínimas para a solução dos problemas socioambientais que
preocupam todos nós21
.
Vislumbramos, para melhor exemplificar, que iniciativas integradas de coleta e
destinação seletivas dos resíduos22
, baseadas no entendimento das situações contextuais de
maior ou menor vulnerabilidade e risco dos diferentes grupos, podem possibilitar a diminuição
e, quem sabe, a superação da fraqueza das relações nas quais consumidores (de todas as idades),
trabalhadores (formais ou não), instituições e empresas (governamentais ou não) se tornam
pouco ou nada responsáveis sobre suas atuações e potenciais de contribuições. Trataremos de
constituição de protagonismos exercidos por sujeitos preocupados em monitorar não somente
seus espaços imediatos, mas também em ampliar seu entendimento sobre o papel social do
outro, na sociedade e neste monitoramento. Desse modo, colaboram, com formas mais eficazes
que as atualmente existentes, para a ampliação de instrumentos, métodos e práticas de controle
das condições e contextos de risco e degradação socioambiental, inibidoras da melhoria da
qualidade de vida e de relações sociais mais justas e equilibradas.
Para que não exacerbemos em nossas tentativas de aproximação e entendimento dos
contextos investigados, cabe tomar a precaução explicitada por Tristão (2005, p 262) como um
balizador, pois segunda a autora: É preciso grande esforço para não atribuir sentidos e
interpretação ao que o outro quer dizer com os campos do sentido prévio nos quais atuamos,
ou seja, evitar qualquer monopólio de interpretação.
Por fim, informamos que desde 2008 demos corpo a parte dessas ações por meio da
atuação de bolsistas de Iniciação Científica Júnior, o que ampliou a interface com os sujeitos da
comunidade interna (estudantes de todo o Ensino Médio). Vimos buscando consolidar nossas
investigações com outros sujeitos da comunidade interna (técnicos e docentes) e das
comunidades do entorno. Com o levantamento, tratamento e análise das informações sobre
estes sujeitos, visamos constituir um arcabouço que fundamente ações de promoção da
sustentabilidade dentro e fora do ambiente escolar. Para tanto, continuamos propondo este
trabalho mais amplo como norteador de ações a serem desenvolvidas por estudantes de ICJr do
CAp-UERJ, incorporando novos levantamentos e a articulação da linguagem visual às ações de
sensibilização socioambiental.
21
Compartilhamos da análise de Tristão (2005) de que as perspectivas de mudança que levem em conta a
Educação Ambiental não podem desconsiderar os sujeitos sendo si mesmos no mundo. Tão pouco,
segundo a autora, suas atuações coletivas podem ser esquecidas para a tessitura de contextos
emancipatórios e constituintes de comunidades interpretativas. 22
Tais ações permitem incrementar a percepção consciente do ambiente, a busca da promoção da saúde,
da importância do papel da educação, assim como o entendimento das formas e condições de trabalho e
lazer, com seus riscos e vantagens decorrentes. Neste sentido, são formas culturais de controle,
monitoramento e gestão dos ambientes. Inferem também o caráter de transformação inerente ao processo
educativo e, mais ainda, à Educação Ambiental.
13
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