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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PERFIL DE COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL TÉCNICO SUPERIOR
UNIVERSITARIO ARTICULADO CON LOS REQUERIMIENTOS
LABORALES DE LAS EMPRESAS DEL SECTOR INDUSTRIAL DEL
MUNICIPIO AUTÓNOMO CARONÍ
(Programa T.S.U. UNEXPO, Ciudad Guayana)
Trabajo de Grado para optar al grado de Magíster en el Programa de
Postgrado en Gerencia Mención Recursos Humanos
Autora: Marianela Avendaño
Tutor: José M. Fernández A.
Ciudad Guayana, Mayo, 2009
viii
A Julio César,
A Jessica, Julio José y Javier.
A Neydher
viii
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. José María Fernández, por honrarme con su amistad y compartir sus
valiosos conocimientos a todo lo largo de mi trayectoria profesional.
INDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CUADROS …………….……………………………………… vi
LISTA DE GRAFICOS ……………………………………………………. vii
RESUMEN ………………………...………………………………………. viii
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………. 1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA ………………...……………………………………… 4
Planteamiento del Problema ….………………………………………. 4
Objetivo General ……………...……………………………………… 9
Objetivos Específicos ………………………………………………… 9
Justificación …………………………………………………………….. 9
Alcance …………………………………………………………………. 10
II. MARCO TEÓRICO …………………………………………………. 12
Modelo de Gestión por Competencias. ……………………………… 12
Antecedentes del Modelo de Gestión por Competencias ………………. 12
Evolución Mundial del Modelo de Gestión por Competencia…………..
Definición de Competencia …………………………………………......
Definición de competencia desde la perspectiva laboral………………...
Definición de competencia desde la perspectiva académica ……………
Tipos de Competencias ………………………………………………….
15
21
27
29
31
Identificación de Competencias ………………………………………... 34
Método DACUM ………………………………………………………. 35
Perfil de Egreso de Institución Educativa………..……………………... 38
Características del actual Perfil de Egreso de la UNEXPO ……..……... 40
viii
III. MARCO METODOLÓGICO ……………………………………….. 45
Tipo de Investigación …………………………………………………... 45
Diseño de la Investigación ……………………………………………… 45
Fuentes de Información ………………………………………………… 46
Técnicas de Recolección de Información ……………………………… 48
Procesamiento de la Información ………………………………………. 51
Validación del Instrumento …………………….……………………… 52
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS …………… 53
Caracterización del técnico superior universitario que labora en las
empresas del sector industrial, Ciudad Guayana.…………….................
Organizaciones participantes en el estudio………………………………
54
54
Trabajadores participantes en el estudio ………………………………... 55
Funciones y competencias asociadas a los cargos………….…………… 56
Jerarquización de las competencias …………………………………….. 61
Competencias Instrumentales ……………………………………….. 61
Competencias Interpersonales ………………………………………. 68
Competencias Sistémicas …………………………………………… 73
Perfil de competencias genéricas del técnico superior universitario,
municipio autónomo Caroní .....................................................................
Propuesta de matriz Perfil de competencias genéricas del técnico
superior universitario, municipio autónomo
Caroní……………………………………………………………………
89
90
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ……………………….. 91
Conclusiones …………………………………………………………… 91
Recomendaciones ……………………………………………………… 93
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
LISTA DE CUADROS
CUADRO Pp
1 Cargos desempeñados por trabajadores cursantes ………………. 54
2 Funciones y competencias asociadas para el cargo de técnico …... 55
3 Funciones y competencias asociadas al cargo de supervisor …….. 56
4 Funciones y competencias asociadas para inspectores y
planificadores…………………………………………………………
57
5 Funciones y competencias asociadas asistentes y analistas………. 58
6 Cuadro comparativo de Jerarquización de competencias
instrumentales …………………………………………………….
64
7 Correlación de rangos de competencias instrumentales …………. 62
8 Cuadro comparativo de Jerarquización de competencias
interpersonales…………………………………………………….
69
9 Correlación de rangos de competencias interpersonales…………. 71
10 Cuadro comparativo de jerarquización de competencias
sistémicas………………………………………………………….
75
11 Correlación de rangos de competencias sistémicas ……………… 76
12 Jerarquización final de las competencias…………………………. 77
13 Jerarquización de las competencias en orden de
importancia………………………………………………..………..
78
5
LISTA DE GRÁFICOS
GRAFICO Pp
1 Empresas participantes en el estudio …………………………….. 52
2 Especialidad profesional del técnico superior universitario
estudiado ………………………………………………………….
53
3 Jerarquización de las competencias instrumentales. Empresas ..... 61
4 Jerarquización de las competencias instrumentales. Trabajadores 62
5 Jerarquización de las competencias instrumentales. Docentes...… 63
6 Correlación de competencias instrumentales: empresa,
trabajadores, docentes …………………….....................................
65
7 Jerarquización de Competencias Interpersonales. Empresas……... 67
8 Jerarquización de Competencias Interpersonales. Trabajadores … 68
9 Jerarquización de Competencias Interpersonales. Docentes …. … 69
10 Correlación competencias interpersonales: empresa, trabajadores,
docentes …………………………………………………………...
71
11 Jerarquización de Competencias Sistémicas. Empresa …………... 72
12 Jerarquización de Competencias Sistémicas. Trabajadores ……… 73
13 Jerarquización de Competencias Sistémicas. Docentes ………….. 74
14 Correlación competencias sistémicas: empresa, trabajadores,
docentes……………………………………………………………
76
6
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA MENCIÓN RECURSOS HUMANOS
PERFIL DE COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL TÉCNICO
SUPERIOR UNIVERSITARIO ARTICULADO CON LOS
REQUERIMIENTOS LABORALES DE LAS EMPRESAS DEL SECTOR
INDUSTRIAL DEL MUNICIPIO AUTÓNOMO CARONÍ
(Programa T.S.U. UNEXPO, Ciudad Guayana)
Autor: Lic. Marianela Avendaño
Tutor: Dr. José María Fernández
Fecha: Julio, 2008
RESUMEN
El trabajo aquí desarrollado tuvo como objetivo diseñar el Perfil de Competencias
Genéricas del técnico superior universitario articulado con los requerimientos
laborales de las empresas del sector industrial del Municipio Autónomo Caroní,
específicamente para el programa de técnicos superiores universitarios de la
Universidad Nacional Experimental de Guayana, Antonio José de Sucre,
(UNEXPO) con el propósito de proveer, a todos los actores que participan en el
proceso de formación, de la descripción de las competencias genéricas requeridas
por los participantes del programa, a fin de potenciar el desarrollo de las aptitudes
y la adquisición de habilidades que permitirán mejorar la empleabilidad de los
mismos y desarrollarse en el mercado productivo laboral de la región de manera
eficaz, a través de las estrategias metodológicas y didácticas adecuadas. El estudio
estuvo enmarcado en una investigación de tipo descriptiva con modalidad de
campo-documental, empleando para la recolección de información las técnicas de
observación documental, resumen analítico y análisis crítico, así como también la
combinación de técnicas empleadas por el método Desarrollo de un Currículo
(DACUM) y el Proyecto Tuning-Europa. A través de los objetivos planteados se
logró determinar las características del perfil de egresados actual del programa de
formación de la UNEXPO, el perfil de competencias genéricas requeridas por las
empresas del sector industrial del Municipio Autónomo Caroní y diseñar la
propuesta de perfil de acuerdo con los principios establecidos para ello.
Descriptores: Perfil de Competencias, Modelo de Gestión por Competencias,
Competencias Genéricas, Descripción de Cargos.
7
INTRODUCCIÓN
En la actualidad al hablar de las tendencias económicas y organizacionales nos
encontramos que, en el ámbito internacional, están orientadas hacia la búsqueda de
una mayor competitividad en los mercados productivos y de servicios, lo que incluye
un acelerado cambio tecnológico que además de la base técnica de la producción,
toma en consideración las formas como se organizan y administran la producción y
el trabajo.
En razón de estos acontecimientos, las empresas se han visto en la necesidad de
cambiar de un modelo productivo estandarizado y de grandes volúmenes a un modelo
que permita atender de manera oportuna las demandas del cliente. Los procesos
productivos de avanzada, demandan cada vez más trabajadores que posean una
combinación de competencias técnicas, académicas y personales, para que sean
capaces de tomar decisiones, de aprender y adaptarse con la apropiada rapidez a las
distintas formas de organización del trabajo. Es posible afirmar que la creatividad,
las habilidades múltiples, las capacidades de adaptación y el manejo de las
contingencias están sustituyendo en importancia a la especialización característica de
los esquemas productivos tradicionales.
Ante estos cambios que se han generado en los procesos productivos y
económicos, el modelo tradicional de la educación, la formación y la capacitación
pierde eficacia, lo que hace necesario proponer alternativas que cierren la distancia
entre la oferta de formación y las necesidades de los trabajadores. Para enfrentar estos
retos se requiere de un sistema educativo de calidad, orientado de manera efectiva a
desarrollar en las personas las capacidades y competencias profesionales que le
permitan ingresar o permanecer con éxito en el mercado laboral. Calidad que está
referida a la capacidad técnica y científica, conjuntamente con el desarrollo de
competencias, aprendizaje de contenidos y métodos de relevancia académica; por lo
que hoy se hace imperativo alcanzar la articulación entre la educación, la
8
capacitación y la investigación con el sistema de producción de los bienes y servicios,
para que la información y el conocimiento adquiridos en el proceso de formación
contribuyan a elevar la eficiencia productiva.
En este contexto, la formación y la capacitación de talento humano deben
convertirse en un proceso esencial para la vida productiva de la persona,
convirtiéndose en ejes primordiales de las estrategias de competitividad, crecimiento
económico y desarrollo social. El reto consiste en lograr mayor adaptación y
velocidad de respuesta a las necesidades del cambio, en elevar la calidad y
pertinencia de los programas y en mejorar la vinculación de la capacitación con las
transformaciones de la estructura productiva.
Se consideró oportuno, entonces, desarrollar un trabajo de investigación con el
propósito de diseñar un Perfil de Competencias Genéricas del Egresado de las
Instituciones de Educación Superior del Municipio Autónomo Caroní, orientado a
aumentar la probabilidad de inserción laboral y a compaginar la formación de la
masa laboral activa y la satisfacción de las necesidades de las empresas productivas
de la región. De esta manera se pretende concatenar los requerimientos de ingreso, de
capacitación y entrenamiento del sector productivo local con las características del
egresado técnico superior universitario.
La aplicación de los principios del método Desarrollo de Currículum, DACUM
(por sus siglas en inglés), y de la metodología prevista en el Proyecto Tuning-Europa,
permitió diagnosticar las necesidades de las empresas del sector industrial y de los
trabajadores, así como también las características del actual currículo de la
Universidad Nacional Experimental “Antonio José de Sucre”, UNEXPO, caso de
estudio para esta investigación, por ser pionera en la búsqueda de respuestas a las
necesidades de formación de la región Guayana; diagnosis que sirvió de fundamento
para realizar el inventario de competencias, sobre la base de los fundamentos
previstos en el modelo de gestión por competencias y de la elaboración de perfiles
académicos por competencias.
9
La validación del instrumento fue realizada por expertos tanto para el desarrollo
del Proyecto Tuning-Europa como para el método DACUM. El trabajo de
investigación fue estructurado de la siguiente manera:
En un primer capítulo se desarrolla el problema y sus generalidades, objetivos del
estudio, justificación, alcance de la investigación; seguidamente en el capítulo II, a
través del marco teórico, se abordan los diferentes temas relacionados con el tema
objeto de estudio.
El capítulo III, por su parte, está conformado por el marco metodológico en el que
se especifica el tipo y diseño de la investigación, la fuente de información utilizada,
así como también las técnicas e instrumentos aplicados para la recolección de los
datos. El análisis y la interpretación de los resultados obtenidos, expresados a través
de los instrumentos aplicados, representados en gráficos y cuadros, se encuentran
expuestos en el capítulo IV. Para finalmente presentar, en el capítulo V las
conclusiones y recomendaciones generadas por el presente trabajo de investigación.
10
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, se da inicio a un proceso de
reflexión entre educadores, científicos, economistas y autoridades educativas relativas
al significado cualitativo de la revolución tecnológica que se avizoraba así como
también a las nuevas funciones y tareas que debía plantearse la educación. Según
Argüelles (2005, p.15) estas reflexiones fueron presentadas por la Unesco, en 1973,
señalando “la necesidad de adecuar la educación a los requerimientos de un mundo
que estaría cada vez más basado en el conocimiento y la información”, y en la
tecnología, tal como ha ocurrido en los últimos años.
Esta necesaria transformación implicó revalorar el trabajo humano, impulsando
reformas profundas con el fin de elevar la escolaridad de la población y la
calificación de la fuerza de trabajo para aumentar la productividad y la
competitividad en los mercados globales. Transformación que estuvo basada
fundamentalmente en la introducción de modelos de capacitación pertinentes, lo que
proporcionó a los gobiernos la posibilidad de establecer un marco para el
cumplimiento de las normas y garantizar un nivel mínimo de calidad, (ob.cit)
tomando para ello, luego de numerosos estudios y análisis, un nuevo enfoque, el
modelo por competencias, por considerar que este modelo permite crear “un sistema
capaz de ofrecer información veraz y oportuna sobre lo que los individuos saben
hacer en el ámbito de trabajo” Ibarra (2005, p.41), conjuntamente con “programas
flexibles, de mayor calidad y pertinentes” (ob. cit.) de acuerdo con las necesidades de
la población y de la planta productiva.
11
La experiencia en países como Brasil, México, Perú, Argentina, Paraguay, Reino
Unido, Australia y Canadá muestra que el eje de transformación productiva está en el
fomentar la inversión en capital humano, que permita su desarrollo a partir de su
formación integral y continua.
Para lograrlo, crearon un nuevo marco para la capacitación y educación a través
del Sistema Nacional de Normas de Competencia Laboral y como complemento, el
Sistema de Educación Basado en Normas de Competencia.
En el mismo orden de ideas, en 1998, los ministros de educación superior de
Francia, Reino Unido, Italia y Alemania plantearon a los miembros de la Unión
Europea la necesidad de consolidar y desarrollar las dimensiones intelectuales,
culturales, técnicas y sociales de Europa. La necesidad de alcanzar una comunidad
europea del conocimiento con un sistema de educación superior que brinde a sus
ciudadanos y a la sociedad una educación continua, actualizada y de excelencia,
donde los estudiantes sean capaces de acceder al mundo académico en cualquier
momento de su vida profesional y desde diversos ámbitos laborales es presentada a
todos los países miembros en La Declaración de La Sorbona (1998). El reto fue
asumido.
El compromiso y el rumbo a seguir fueron fijados por todos los miembros de la
Unión a través de la Declaración de Bolonia (1999), comprometiéndose a crear
políticas alcanzables a corto plazo, esto es, antes de finalizar el año 2010; nace así el
Proyecto Sócrates-Erasmus Tuning Educational Structures, conocido actualmente
como Proyecto Tuning-Europa, sobre la base de la aspiración de crear una educación
superior integrada en Europa que busca esclarecer el nivel de formación que debe
lograrse en términos de competencia y resultados de aprendizaje.
En Octubre de 2002, se dan a conocer los resultados de la segunda fase de este
proyecto, cita en la que estaban presentes representantes de universidades de América
Latina, quienes manifiestan el interés por implementar un proyecto similar en la
región, motivación que dio como resultado la propuesta Programa ALFA, presentada
en el año 2003 a la comisión europea y aprobada de manera formal para su
implementación en Octubre de 2004. Surge el Proyecto Alfa Tuning-América Latina
12
concebido como “un espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación
superior, que a través de la búsqueda de los consensos, avanzan en el desarrollo de
titulaciones fácilmente comparables y comprensibles de forma articulada en toda
América Latina” Proyecto Alfa Tuning-América Latina (2007, p.37)
En Venezuela, en el marco del Proyecto Alfa Tuning-América Latina, doce
universidades, (Anexo 1), entre ellas, Central de Venezuela, Experimental del
Táchira, Carabobo, de Los Andes y Simón Bolívar, participan en la búsqueda del
consenso a escala regional sobre la forma de entender las titulaciones desde el punto
de vista de las actividades que los poseedores de dichas titulaciones serán capaces de
desempeñar, centrándose en las competencias y destrezas basadas fundamentalmente
en el conocimiento.
A la par de esta iniciativa particular de las universidades venezolanas, el Plan
Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 (2001, p.92)
establece la necesaria vinculación entre la educación y el trabajo al orientar el
proceso de formación “por y para el trabajo creador y productivo con una visión
humanista que permita al ciudadano satisfacer sus necesidades básicas, contribuir al
desarrollo nacional y su formación permanente”.
Una de las estrategias propuestas en el denominado Eje Equilibrio Social (ob.cit.)
es la articulación del sistema educativo y el sistema de producción de bienes y
servicios,
vinculado a la pertinencia social de la educación está la articulación entre
educación, capacitación y la investigación entre sí y con el sistema de
producción de bienes y servicios, de tal manera que la información y el
conocimiento adquiridos en el proceso de formación contribuya a elevar la
eficiencia productiva. (p.93)
Estas nuevas exigencias hacen apremiante que los profesionales, entre ellos los
técnicos, posean las competencias básicas necesarias con el propósito de mejorar, no
sólo la empleabilidad, sino alcanzar una buena integración con el trabajo, lo que se
traduce en una obligatoria articulación educación-trabajo para favorecer de esta
13
manera la inserción social plena; siendo la educación, la formación y la capacitación
las llaves para la construcción individual y social. Arocena (en línea, 1996)
En este sentido, en el año 2003, el Proyecto Alma Mater de la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU) contrató a un grupo de ingenieros para
que delimitaran y validaran los contenidos básicos indispensables para la formación
de un ingeniero en Venezuela. El estudio pretendía cumplir con los siguientes
propósitos: regular la práctica de la formación básica del ingeniero en Venezuela, y
atender los compromisos que en materia de formación profesional Venezuela había
contraído con la Comunidad Andina de Naciones (CAN).
El estudio estableció las áreas básicas de conocimientos, dentro de los cuales se
ubican los contenidos indispensables, así como la correspondiente ponderación en
términos de horas. Una vez concluido el estudio se comprobó que aún cuando se
habían cumplido los objetivos y se habían modernizado los estudios de ingeniería en
Venezuela, a través de la actualización del diseño curricular, esto no era suficiente, ya
que, en la actualidad los estudios de ingeniería y de otras profesiones están orientados
por el enfoque por competencias más que por el tradicional enfoque por contenidos.
Surgió entonces la necesidad de completar el trabajo recién finalizado con uno que
estableciera las competencias básicas y genéricas para los cursos de ingeniería en
Venezuela. La Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela
presentó la propuesta para realizar el estudio sobre las competencias genéricas y
básicas de las carreras de ingeniería en Venezuela, proyecto que fue aceptado por la
OPSU para su desarrollo.
El proyecto presentado por la Universidad Central de Venezuela (UCV) se fijó
como objetivos definir el término competencia dentro de la formación universitaria;
generar un conjunto de competencias básicas e indispensables en la formación de
todo ingeniero; la validación de las competencias generadas y correlacionar las
competencias validadas con los contenidos indispensables establecidos con
anterioridad.
Finalmente se elaboró una propuesta para la formación del ingeniero venezolano a
través de una “estructura curricular que contempla tres proyectos integradores, cuya
14
ejecución permite verificar el dominio de una o más competencias al término de cada
nivel, mediante la observación de comportamientos definidos en las competencias
generales y específicas que constituyen el objetivo del currículum” Universidad
Central de Venezuela (2006).
Por su parte, el Instituto Universitario Politécnico Experimental de Guayana
(IUPEG) nace en la región Guayana, con el propósito de “formar profesionales, así
como técnicos e ingenieros en las áreas de diseño, operación y mantenimiento
relacionadas con el desarrollo, adaptación y generación de tecnología”… IUPEG
(1971, p.5) para operar y mantener, específicamente, a las empresas básicas de
Guayana.
Consecuente con este propósito, desde el año 1.987, el IUPEG, actualmente
Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”, UNEXPO,
implementa, un plan de desarrollo profesional dirigido a los trabajadores de las
empresas de Guayana, para la formación de técnicos superiores universitarios en las
áreas de metalurgia, mecánica, electricidad, electrónica, seguridad industrial, geología
y minas y tecnología ferroviaria, con una formación que les permita “prestar servicios
profesionales técnico – administrativos relacionados con la producción de bienes y
servicios provenientes de la actividad industrio – empresarial”. UNEXPO (1987, p.3)
Ahora bien, ante lo expuesto cabe preguntarse ¿Responde el perfil de técnico
superior universitario, egresado de la UNEXPO, a los requerimientos actuales del
sector industrial de Guayana?
¿Cuál es el perfil profesional del técnico superior universitario requerido por las
empresas de la región?
¿Cuáles son las competencias genéricas que debe desarrollar el programa de
formación de técnicos superiores universitarios de la UNEXPO de acuerdo con esos
requerimientos y sobre la base de las nuevas tendencias?
A fin de dar respuesta a estas interrogantes, surge la propuesta de diseñar el perfil
de competencias genéricas del egresado del programa de Técnico Superior
Universitario de la UNEXPO articulado con los requerimientos laborales del sector
productivo de Ciudad Guayana, tomando como fundamento un método de trabajo y
15
un modelo que, luego de más de veinte años de estudios, se ha convertido en un
referente para la gestión de los Recursos Humanos: el modelo de Gestión por
Competencias.
Objetivo General
Diseñar el perfil de competencias genéricas del egresado del Programa de Técnico
Superior Universitario de la Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio
José de Sucre (UNEXPO) articulado con los requerimientos laborales de las
empresas del sector industrial del Municipio Autónomo Caroní.
Objetivos Específicos
1. Analizar el perfil de técnico superior universitario egresado de la UNEXPO según
el diseño curricular vigente.
2. Establecer el perfil de competencias genéricas requeridas por los técnicos
superiores universitarios en las empresas del sector industrial de la región
Guayana.
3. Diseñar la matriz de competencias genéricas de egresados del Programa de
Técnicos Superiores Universitarios de la UNEXPO de acuerdo con los
requerimientos del sector industrial de la región.
Justificación
La formación profesional es un proceso permanente de adquisición de
competencias profesionales orientado a un mejor desempeño de la persona en el
trabajo, que mejora la capacidad para acceder al mercado laboral, la construcción de
la ciudadanía y el desarrollo personal y social y que deberá a su vez alcanzar la
16
articulación entre sus diversos ámbitos, tipos, niveles, modalidades y formas de
gestión, adaptable a los dinámicos cambios socioeconómicos y tecnológicos.
En este tipo de formación, los requerimientos de calificación son definidos por el
sector productivo y garantizan una mayor movilidad y adaptabilidad de las personas
en el mundo del trabajo. El enfoque plantea una nueva cultura laboral, donde
trabajadores, directivos de empresas, formadores y alumnos, constituyen los actores
principales.
Una mayor adaptabilidad laboral requiere de personas que sean capaces de
responder a las distintas exigencias de calificación que se les presente a lo largo de
su vida profesional; personas capaces de actualizarse permanentemente de manera
autónoma, adecuarse y responder asertivamente a los cambios del mercado laboral.
La importancia de esta investigación radica en ser un aporte para la formación y
capacitación del personal que labora y de potenciales trabajadores en las empresas del
sector industrial de la región, al proveer al docente de un perfil de egresado basado en
competencias; de acuerdo con los principios que rigen el modelo de competencias
tanto para el ámbito empresarial como para el académico, que orientará los
contenidos procedimentales, las estrategias metodológicas y didácticas, potenciar el
desarrollo de aptitudes y la adquisición de nuevas habilidades y destrezas, lo que
permitirá a la masa laboral activa acceder y desarrollarse en el mercado productivo
laboral de la región con los requerimientos básicos necesarios para ejercer de manera
eficaz el trabajo asignado.
Alcance
La investigación estará orientada a diseñar un perfil de competencias genéricas del
egresado de los institutos universitarios del Municipio Autónomo Caroní sobre la
base de los requerimientos de las empresas que participan en el programa de
formación de técnicos superiores universitarios de la UNEXPO, por ser éstas parte
importante y representativa del sector productivo de la región.
17
El estudio se llevará a cabo en el Programa de Técnicos Superiores Universitarios
de la Universidad Nacional Experimental “Antonio José de Sucre” UNEXPO,
Extensión Ciudad Guayana, y en las empresas del sector industrial antes referidas,
para ello se estudiarán de manera específica las competencias genéricas, por no estar
restringidas a un campo específico del saber ni del quehacer profesional, con lo que
se inferirá la aplicabilidad a toda la población de egresados de los institutos técnicos
universitarios de la zona. Para efectos de esta investigación se hará uso de manera
indistinta de los términos empresa y empresa básica para referirse a las empresas del
sector industrial de la región Guayana.
18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Modelo de Gestión por Competencias
Antecedentes Del Modelo De Gestión Por Competencias
Los primeros estudios, para organizar el trabajo de las personas y mejorar la
productividad, que tuvieron impacto mundial fueron los realizados por Frederick
Taylor quien es considerado el fundador de la escuela de la administración científica,
la cual debe su nombre al intento de aplicar los métodos de las ciencias a los
problemas de la administración; su enfoque radica en hacer énfasis en la tarea
(Robbins, 1999).
Los estudios de Taylor se basaron en analizar la tarea realizada por cada obrero a
fin de perfeccionarla, además, esta racionalización del trabajo operativo debería estar
soportada por una estructura general de la empresa que diera coherencia a todos sus
principios; la administración o gerencia se encargaría de la planeación, lo que
conduciría al estudio minucioso del trabajo del obrero y el establecimiento del
método de trabajo; a su vez la supervisión brindaría asistencia continua al trabajador
durante la producción y el trabajador simplemente ejecutará el trabajo; introduce de
esta manera otro concepto importante para la administración científica, la eficiencia.
Una de las consecuencias de estos estudios fue la división del trabajo y la
especialización del obrero con el fin de elevar su productividad, cada obrero se
especializó en la ejecución de una sola tarea específica y sencilla para poder ajustarse
a los estándares descritos y a las normas de desempeño establecidas por el método, el
obrero perdió la iniciativa para establecer su manera de trabajar.
Otra aportación relevante de la gerencia racional-científica, fue la realizada por un
cercano discípulo de Taylor, Henry L. Gantt, quien mostró también preocupación por
19
la eficiencia del trabajo, pero enfocándose, más que en los métodos de trabajo, en los
sujetos que lo ejecutan. Gantt planteaba que tan importante como conocer los
métodos y tener las habilidades, era tener una buena disposición para emplearlas, por
lo que resultaba necesario crear en los trabajadores “hábitos de diligencia y
colaboración” y educar también a propietarios y administradores. (citado por
Dillanés en línea, 2003)
Las dos premisas esenciales en los planteamientos de Gantt, tienen que ver con la
necesidad de mejorar los métodos de adiestramiento fomentando hábitos de diligencia
y recompensar el trabajo. Sobre la base de estas premisas y con la idea de que el
trabajador contento es más productivo se da inicio a una serie de estudios con el
propósito de dar respuesta a qué factores son los que motivan a las personas para así
poder potenciarlos y lograr el incremento en la productividad. Uno de los primeros
resultados se obtiene con la teoría de la jerarquía de las necesidades de Abraham
Maslow, (citado por Robbins,1999) quien formuló la hipótesis de que en el ser
humano existe una jerarquía de necesidades, cuando una de ellas es satisfecha de
manera sustancial la siguiente, en el orden jerárquico, se vuelve dominante. De tal
manera, que si se requiere motivar a una persona se debe entender en qué nivel de la
jerarquía se encuentra para así enfocarse en atender las necesidades que están en el
orden superior inmediato.
Las cinco necesidades señaladas, en orden ascendente, son: fisiológica, seguridad,
social, estima y autorrealización.
Estudios similares fueron encomendados, en el año 1973, a David McClelland por
el Departamento de Estado norteamericano con el propósito de mejorar la selección
de su personal, ya que los tradicionales test de aptitud y contenido de conocimientos
no servían para predecir la actuación en el trabajo y en ocasiones estaba sesgada hacia
las minorías. El estudio estuvo orientado a detectar las características presentes en las
personas a seleccionar, características que podrían predecir el éxito de su desempeño
laboral. Se tomó como variable fundamental: el desempeño en el puesto de trabajo de
un grupo de personas consideradas de excelente desempeño, se comprobó que tener
éxito laboral está ligado más características propias de la persona, que aspectos como
20
los conocimientos y las habilidades, criterios estos utilizados, hasta la fecha, como
principales factores de selección. A estas características se les dio el nombre de
competencias.
Estos estudios condujeron a elaborar la teoría de las necesidades la cual se enfoca
en tres necesidades: logro, definida como el impulso de sobresalir y la lucha por el
éxito; poder, definida como la necesidad de hacer que otros se comporten de
determinada manera; y afiliación, está referida al deseo de relaciones interpersonales
amistosas y cercanas.
Estas tendencias constituyen la base de muchos comportamientos; aunque no
siempre se traducen en conductas porque están en juego los intereses del individuo.
Sin embargo, adecuadamente movilizadas pueden convertirse en verdaderas
competencias para las organizaciones. El concepto de competencia surge entonces
como una alternativa a los conceptos manejados hasta el momento en las
organizaciones.
En concordancia con las investigaciones realizadas hasta la fecha, en el año 1981
en Inglaterra, de acuerdo con lo señalado por Dirube (2000), se empieza a aplicar la
técnica denominada de incidentes críticos, orientada a definir las habilidades básicas
que debe tener el personal de las organizaciones para garantizar un desempeño
eficiente. En 1986, un grupo de profesionales se une al grupo inglés e intenta diseñar
un modelo específico para las empresas españolas utilizando para ello técnicas de
simulación para de esta manera medir las habilidades requeridas en los diferentes
cargos.
Como resultado de los estudios realizados, en 1988, se presenta un proyecto sobre
las habilidades que las organizaciones españolas deben tomar en cuenta para alcanzar
el desempeño laboral exitoso; es en este proyecto, presentado por la Asociación
Española de Personal, AEDIPE, que comienza la difusión del término competencia,
en abierta sustitución del término habilidad.
21
Evolución Mundial del Modelo de Gestión por Competencias
Durante la Segunda Guerra Mundial y posterior a ella, Canadá dejó de ser una
sociedad agraria para convertirse en una industrial, trabajadores calificados emigraron
desde Europa hacia Canadá. Diez años después, esta fuerza laboral parecía agotarse,
por lo que, en los años sesenta, el gobierno federal, conjuntamente con las provincias,
inició un programa de mejoramiento de las habilidades de la fuerza laboral. Como
parte del apoyo brindado a la capacitación, se dio inicio a una serie de investigaciones
en el campo ocupacional, buscando identificar el tipo y el nivel de habilidades y
conocimientos necesarios en la profesión. El valor de estos estudios se puso en
evidencia así como también la necesidad de encontrar nuevos enfoques para
determinar lo que debía enseñarse. El resultado fue DACUM (abreviatura en inglés
de Desarrollo Curricular), Crawford (2005).
Estas iniciativas coincidieron con la evolución en Canadá de lo que ahora se
conoce como educación basada en competencias.
En el mismo orden de ideas, desde mediados de la década de los años 80, como lo
señala Hanson (2005) el sistema de calificación profesional del Reino Unido ha
venido experimentando cambios radicales en el sistema de educación y capacitación
profesional en el país, como resultado se obtuvo el desarrollo de dos nuevas
calificaciones profesionales complementarias: las Calificaciones Profesionales
Nacionales (NCVQ) y las Calificaciones Profesionales Nacionales Generales
(GNVQ). Las primeras se basan en normas de desempeño establecidas para diferentes
áreas ocupacionales, su objetivo es facilitar la formación continua de quienes ya
tienen empleo; las segundas, certifican una amplia base de conocimientos y
habilidades pertinentes adquiridos a través de la preparación para ingresar al mercado
laboral o para continuar con la educación superior.
Con la creación de la NCVQ se persigue alcanzar un mayor número de personal
cualificado, titulaciones basadas directamente en los niveles de competencia
requeridos en el puesto de trabajo; un marco nacional de titulaciones simplificado y
racionalizado; mayor calidad y consistencia en la evaluación y certificación; así
22
como también poner fin a la división entre titulaciones académicas y titulaciones
profesionales.
El sistema de Cualificaciones Nacionales se fundamenta en estándares de
competencia liderados por las organizaciones de empresarios, tales estándares
reflejan las necesidades presentes y futuras de las empresas en materia de
productividad y competitividad; los estándares y las cualificaciones que con ellos se
integran, se elaboran con base en competencias que las personas desempeñan y
pueden demostrar.
Mientras que, el Estado juega su papel en el sistema mediante el Ministerio de
Educación y Competencias apoyando la conformación de Consejos Sectoriales de
Competencias que cuentan a su vez con el apoyo de las Agencias Sectoriales para el
desarrollo de competencias.
Por su parte, España, durante el año 1986, aprobó la ley de creación del Consejo
General de Formación Profesional como órgano consultivo del gobierno en la
materia, constituido de manera tripartita por representantes del Estado, de
organizaciones sindicales y por organizaciones empresariales, cuya presidencia es
ejercida por el ministro de Educación y por el de Trabajo de manera alternativa. En el
año 1990 se aprueba la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
y en febrero de 1993 el Programa Nacional de Formación Profesional.
La LOGSE (1990) supone diversas reformas en el sistema educativo no
universitario, mientras que el Programa Nacional de Formación Profesional,
constituye el primer planteamiento global que pretende articular en un todo coherente
los actuales subsistemas de formación profesional: el Educativo o Reglado, y el
Ocupacional. Tiene entre sus programas la creación de un Sistema Nacional de
Calificaciones Profesionales, que actúe como referente objetivo del sistema
productivo, con validez para todo el territorio nacional; el establecimiento de un
Sistema de Correspondencias y Convalidaciones entre las enseñanzas de Formación
Profesional Reglada y Ocupacional.
En 1999 fue creado el Instituto Nacional de la Cualificaciones con el propósito de
apoyar la conformación de un marco nacional de calificaciones que se exprese en un
23
Catálogo de Cualificaciones Profesionales el cual sea un referente común para la
formación reglada, ocupacional y continua. Ello facilitará enormemente el trazado de
carreras e itinerarios laborales para los trabajadores; permitirá el reconocimiento de
competencias adquiridas sin importar en cuál de los subsistemas se desarrollaron y
facilitará la movilidad ascendente tanto en la formación como en el empleo.
Igualmente, se está desarrollando un Sistema de Acreditación y Equivalencias que
permita hacer realidad la necesaria transferibilidad de las diferentes certificaciones de
competencia.
El avance de España hacia la conformación de un Sistema de Formación
Profesional basado en Competencias toma en cuenta como referente obligado en la
identificación de las competencias al Sistema Productivo. A partir de Estudios
Sectoriales y del Análisis de Procesos Productivos se conforman las Figuras
Profesionales estructuradas en Unidades de Competencia. De allí se pasa a formar
parte del Catálogo de Cualificaciones Profesionales que establecerá las ocupaciones y
unidades de competencia estudiadas. De hecho el Programa Nacional de Formación
Profesional adoptado por España para el período 1998-2002 tiene dentro de sus
objetivos la creación del Sistema Nacional de Cualificaciones considerando la
participación de las comunidades autónomas y la integración de la Formación
Profesional con las políticas activas de empleo.
De igual manera, en México, de acuerdo con lo indicado por Ibarra (2005) la
necesidad de establecer un sistema de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral, surgió de un proyecto sobre Educación Tecnológica y Modernización de la
Capacitación iniciado en septiembre de 1.993. Durante dos años se efectuaron
amplias consultas a los sectores productivos, se elaboró un diagnóstico sobre la
educación tecnológica y la capacitación y se analizaron diferentes experiencias
internacionales. Con base en esta información se elaboró el proyecto cuya propuesta
se sustenta en cuatro elementos: la modernización de la educación básica, la reforma
de la educación tecnológica, la reforma de la educación superior y postgrado y la
reforma de los servicios de capacitación.
24
Asimismo, se consideraron tres aspectos fundamentales: el desarrollo curricular,
los planes de formación y el equipamiento de los talleres, aulas y laboratorios.
El Proyecto está basado en una red de cinco componentes: Sistema Normalizado
de Competencia Laboral; Sistema de Evaluación y Certificación de Competencia
Laboral; transformación de la oferta de formación; estímulos a la demanda de
formación y certificación de competencias laborales; e información, evaluación y
estudios.
De manera semejante, en Brasil los estudios y la práctica pedagógica en beneficio
de las actividades de producción industrial de bienes de consumo son desarrollados
por el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI), mientras el Servicio
Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) hace su aporte en el área del sector
terciario o de los servicios tales como el comercio, administración, servicios públicos
y servicios personales.
Desde 1987 el SENAC, (OIT, en línea) se preocupa por la definición del concepto
de calificación, la cual se refiere a la capacidad de reproducir bien, esto es, con
eficiencia y eficacia, un determinado repertorio de tareas, que refleja una concepción
de formación profesional, así como un ajuste de la mano de obra a las demandas del
aparato productivo.
En 1990 el gobierno facilitó la apertura del mercado brasileño a la economía
internacional, muchas áreas de actividad sufrieron el impacto de una fuerte
competencia internacional y con la creación del Mercosur, en el ámbito regional,
empieza una creciente competencia en algunas áreas y en consecuencia se amplían las
presiones sobre los niveles de calidad y productividad.
En el año 1996, el Departamento Nacional de Brasil publica el documento
Formação Profissional Senac: uma proposta para o setor comércio e serviços, en el
que se plantean las principales líneas orientadoras para operacionalizar la práctica
pedagógica del Sistema SENAC con las tendencias del mundo laboral y los principios
contemplados en la ley 9394/96 que reglamenta la educación profesional del país.
En 1999, se dictan las directrices curriculares que servirán de fundamento para la
educación profesional del nivel técnico en el ámbito nacional, a través de la
25
implantación del modelo de competencias y de las directrices pedagógicas definidas
en el documento. A partir de entonces, se busca formar profesionales que reúnan un
perfil con conocimientos de naturaleza técnica, competencias y valores relacionados
con la dimensión humana, con una actuación consciente y participativa en la sociedad
civil.
En el mismo orden de ideas, el 25 de mayo de 1998, los respectivos ministros de
educación superior de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania plantean a través del
documento denominado Declaración de La Sorbona (1998), que los estudiantes
deberían ser capaces de acceder al mundo académico en cualquier momento de su
vida profesional y desde diversos campos, entre otros aspectos, por lo que realizan
un llamado al resto de los estados miembros de la Unión Europea, para que se unan a
ellos en esta iniciativa, así como también a todas las universidades para que se
consolide la presencia de Europa en el mundo a través de la educación continua y
actualizada que se ofrecerá a sus ciudadanos.
Producto de este llamado varios países europeos aceptaron el reto y fijaron el
rumbo a seguir a través de la Declaración de Bolonia, firmada el 19 de Junio de 1999,
comprometiéndose a crear políticas alcanzables a corto plazo, esto es, antes de
finalizar el año 2010.
En el año 2000, se presenta a consideración de la Comunidad Europea el proyecto
Sócrates-Erasmus Tuning Educational Structure, bajo la coordinación de la
Universidad de Deusto en Bilbao y la Universidad de Groningen en Holanda, sobre
la base de la aspiración de crear un área de educación superior integrada en Europa en
el trasfondo de un área económica europea ya establecida, debido a que la creciente
movilidad de los estudiantes dentro de los estados miembros ha traído como
consecuencia la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educación superior en Europa.
El proyecto se orienta hacia la definición de las competencias genéricas y
específicas requeridas en cada área temática de los graduados de primero y segundo
ciclo. El proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento académico, garantía
y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo,
26
aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. Tuning, como es conocido el
proyecto actualmente, aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de
Praga y los enlaza como partes de un todo unificado.
Como parte de la metodología utilizada para comprender el currículo y hacerlo
comparable se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias.
Donde señala que resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el
estudiante debe conocer, comprender o ser capaz demostrar al finalizar el proceso de
aprendizaje, las competencias, por su parte, representan una combinación dinámica de
conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades.
Tuning reconoce la necesidad de formar en competencias específicas, pero pone
también de relieve la necesidad de dedicar tiempo y atención al desarrollo de
competencias genéricas o habilidades transferibles, ya que son elementos cada vez
más importantes a considerar en la formación de profesionales y ciudadanos.
Los resultados de la segunda fase de proyecto Tuning fueron presentados en
octubre de 2002, en Córdoba, España, durante la IV Reunión de Seguimiento del
Espacio Común de Enseñaza Superior de la Unión Europea, América Latina y el
Caribe (UEALC), lo que motivó a los representantes de América Latina, que se
encontraban presentes, a manifestar la inquietud por implementar un proyecto similar
en América Latina. De manera inmediata algunas universidades latinoamericanas y
europeas, entre ellas la Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela, dieron
inicio a la preparación de la propuesta, la que fue presentada al Programa ALFA de la
Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Una vez comunicada la aceptación
por parte de la Comisión Europea de la propuesta, entre los meses Julio y Agosto de
2004, dieciocho países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores
generales con el propósito de reunirse con los respectivos ministros de educación,
rectores y todos aquellos actores relacionados con la educación superior de cada uno
de los países involucrados, incorporando los aportes y sugerencias al proyecto el cual
dio inicio de manera formal en octubre de 2004.
Es así como, Tuning-América Latina se ha nutrido de los aportes de los
académicos latinoamericanos y europeos, y ha sido concebido como “un espacio de
27
reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la
búsqueda de los consensos, avanzan en el desarrollo de titulaciones fácilmente
comparables y comprensible de forma articulada en toda América Latina”. Tuning-
América Latina (2007)
El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar
información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior
para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la
diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y
bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. El punto de
partida del proyecto estaría en la búsqueda de puntos de referencia comunes,
centrándose en las competencias y en las destrezas basadas siempre en el
conocimiento.
Definición de Competencia
El concepto de competencia se ha impuesto en la actualidad dentro de las
organizaciones, aún cuando tiene un carácter impreciso y variable de acuerdo con la
persona y el contexto en el cual sea utilizado. El término competencia conjuntamente
con las aptitudes y los intereses constituían los parámetros empleados para identificar
las diferencias entre individuos dentro del entorno laboral.
Lévy-Leboyer (2003) destaca la importancia de establecer la diferencia entre
aptitudes, rasgos de personalidad y competencias. Señala que las aptitudes y los
rasgos de personalidad permiten caracterizar a los individuos y explicar así las
variaciones en sus comportamientos en la ejecución de determinadas tareas; mientras
que las competencias pueden considerarse como la puesta en práctica de manera
integrada de las aptitudes, los rasgos de personalidad conjuntamente con los
conocimientos adquiridos para cumplir de manera exitosa una misión dentro de un
contexto laboral determinado. Las competencias no pueden ser desarrolladas si las
aptitudes requeridas no están presentes.
28
Este planteamiento establece la relación entre las aptitudes, los rasgos de
personalidad y las competencias incluyendo a su vez un carácter local, esto es, el
concepto de competencia está asociado al análisis de las actividades profesionales y
de lo que es necesario cumplir dependiendo de la empresa, las estrategias y la cultura
para poder cumplir con la misión encomendada. Las competencias constituyen,
entonces, el vínculo entre las misiones por llevar a cabo y los comportamientos
puestos en práctica para hacerlo, por una parte, y por otra, las cualidades individuales
necesarias para comportarse de manera satisfactoria. Por tanto, las competencias
están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un oficio que se
traducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesional en el empleo
ocupado.
Hay Group (1996) señala, a través del modelo causal de competencias, que al
realizar el análisis de las competencias, primero sale a relucir el grado de
cualificación del individuo, su pericia y conocimiento experto en asuntos culturales,
tecnológicos y científicos, esto es, lo que sabe. En segundo lugar se observa el talento
para el quehacer: habilidades, destrezas y capacidades tanto genéricas como
específicas, y por último surge el talante, motivos, valores, deseos, gustos, el querer
hacer lo que está previsto. Estos componentes se denominan características
personales.
El segundo componente son las unidades de competencia profesional que incluyen
las acciones, actividades o tareas que el personal tiene que ser capaz de llevar a cabo.
Se expresan en acciones y resultados esperados de acuerdo con las situaciones
laborales en las cuales acontece el proceso productivo.
El tercer componente es la eficiencia en el rendimiento profesional la cual suele
medirse prestando atención a las cotas de adecuación y a las cotas de logro. Estas
cotas de adecuación se establecen al fijar un punto por debajo del cual se considera
que el desempeño es deficiente, mientras que las cotas de logros se sitúan al ubicar un
punto de excelencia.
29
El modelo pone de relieve que se trata de un bucle cerrado que se realimenta. La
eficiencia profesional realimenta la competencia personal y suscita la demanda de
nuevas unidades de competencia profesional que a su vez incita a alcanzar cotas más
elevadas de eficiencia profesional. Las competencias identificadas son específicas y
dependerán de la denominación ocupacional y del momento histórico en el cual tiene
lugar el desempeño, de esta manera se evita la identificación de rasgos generalizables.
Hay Group (1996) señala que las competencias pueden consistir
en motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o
valores, contenido de conocimientos, capacidades cognoscitivas o de
conducta, esto es, cualquier característica individual que se pueda medir de
una manera significativa entre los trabajadores que mantienen un
desempeño excelente de los adecuados o entre los trabajadores eficientes.
(p.29)
Todas las personas tienen un conjunto de atributos y conocimientos, ya sea que
estos sean innatos o adquiridos, estos definen sus competencias para cierta actividad.
Para Ernest y Young (citados por Alles, 2005, p.56) las características que
garantizan el éxito son los conocimientos, las habilidades y las cualidades; por lo que
definen competencia como “la característica de una persona, ya sea innata o
adquirida, que está relacionada con una actuación de éxito en un puesto de trabajo”.
Competencia
Profesional
Eficiencia
Profesional
Competencia
Personal
Fig. 1. Modelo Causal de Competencias. Mc Clelland. Tomado de Hay Group
30
El conjunto de atributos personales es lo que define la competencia, interesando sólo
aquellas que hacen o pudieran hacer eficaces a la persona dentro de la organización.
Por su parte Boyatzis (citado por Hay Group, 1996, p.24) definen competencia
como “una característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada
a un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o
situación”. Se entiende que al ser la competencia una característica subyacente es una
parte profunda de la personalidad de cada individuo lo que permite predecir el
comportamiento en una variedad de situaciones.
La figura representa el conocido modelo del “iceberg”, en el que se dividen
gráficamente las competencias en dos grandes grupos. Un grupo conformado por las
destrezas y los conocimientos, los cuales son visibles y más fáciles de determinar y
un segundo grupo formado por el concepto de sí mismo, actitudes y valores, que son
características propias de la personalidad, y que dada su propia naturaleza no son de
fácil observación sino más bien son difíciles de determinar.
••HHAABBIILLIIDDAADDEESS BBAASSIICCAASS
•• CCAAPPAACCIIDDAADDEESS GGEENNEERRAALLEESS DDEE UUNN CCAAMMPPOO DDEE AACCCCIIOONN
•• CCOOMMPPOORRTTAAMMIIEENNTTOOSS
•• CCLLAASSEESS DDEE AACCTTIITTUUDD YY VVAALLOORREESS
•• RRAASSGGOOSS
•• CCAARRAACCTTEERRIISSTTIICCAASS PPEERRSSOONNAALLEESS
CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS
TTRRAANNSSVVEERRSSAALLEESS BBÁÁSSIICCAASS YY
VVAALLOORREESS
CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS GGEENNÉÉRRIICCAASS OO EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
PPAARRTTIICCUULLAARREESS DDEE UUNN CCAAMMPPOO
MMOODDEELLOO ““IICCEEBBEERRGG”” DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS
CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOOSS
HHAABBIILLIIDDAADDEESS
CCAAPPAACCIIDDAADDEESS
Fig. 2. Modelo de “Iceberg” de Spencer y Spencer. (1996). Tomado de Hay Group.
31
Como puede observarse existen diferentes posturas que pretenden definir las
competencias, lo que varía en función de la perspectiva del autor y del enfoque
utilizado para ello. Entre los enfoques más comunes se encuentran:
El enfoque de competencia a través de las tareas desempeñadas, concibe el
desempeño competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de
una lista de tareas claramente especificadas.
La competencia en términos de atributos personales, se centra en aspectos más
característicos de las personas y de carácter más amplio en cuanto a su aplicación
en el trabajo. Los atributos son definidos usualmente en forma genérica, de modo
que permiten su aplicación en diversos contextos. Normalmente se trata de la
definición de atributos subyacentes que ocasionan un desempeño laboral exitoso.
Un ejemplo de ello es la competencia “comunicación efectiva” la cual puede ser
aplicada en cualquier ámbito laboral. Este enfoque está relacionado con los
estudios de McClelland y Spencer.
El enfoque integrado, también conocido como holístico, resulta de la visión
combinada de los dos enfoques anteriores. Este enfoque pone en común tanto las
tareas desempeñadas como los atributos del individuo que le permiten un
desempeño exitoso. También considera el contexto en el cual se lleva a cabo el
trabajo y permite integrar la ética y los valores como parte del concepto de
competencia laboral.
En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de movilizar una serie
de atributos para trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes
situaciones. Los conocimientos se combinan con las habilidades y con los resultados
del trabajo en un determinado ambiente, con la capacidad de comunicarse y la
habilidad para negociar e intercambiar informaciones. La competencia, así concebida,
valora la capacidad del trabajador para poner en juego su saber adquirido en la
experiencia. De esta forma, se entiende como una interacción dinámica entre los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes movilizados según las
características del contexto y desempeño en que se encuentre el individuo.
32
En Australia, se ha definido la competencia con un enfoque holístico, al integrar el
campo laboral y el de formación. La definición adoptada en Australia expresa que
“la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeño en situaciones específicas. Gonczi y Athanasou, (citados por
Irigoin-Vargas en línea, 2002) señalan como atributos los conocimientos, actitudes,
valores y habilidades que se ponen en juego para poder interpretar una situación
específica y actuar en consecuencia; de esta manera se establece una relación entre las
habilidades de los individuos y las tareas que tienen que desempeñar en determinadas
situaciones. Estos autores plantean también que
se trata de un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona
atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales
simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de
trabajo. Permite, además, incorporar la ética y los valores como elementos
del desempeño. (ob.cit.)
Desde esta perspectiva, los australianos Hager y Beckett (ob.cit), señalan que los
atributos son parte fundamental para la competencia pero por sí solos no son
suficientes, ya que cualquier explicación satisfactoria de la competencia debe cubrir
tanto los atributos como las tareas.
En el año 2001, el Prof. Pedro Manuel Zayas Agüero de la Universidad de
Holguin, Cuba (en línea, 2001), propone una noción de competencias bajo el
enfoque de la teoría sistémica con una visión holística de la interrelación hombre-
trabajo, donde se integren en un todo las características del trabajo y las
características del hombre, destacando el carácter activo y transformador del hombre-
sujeto. De acuerdo con esta propuesta, el uso del término competencias surge como
una necesidad objetiva de acercar el estudio, análisis y control de la actividad laboral
a los procesos reales que se establecen en la relación hombre-proceso de trabajo, en
la que juega un papel preponderante la formación, a partir de la cual se desarrollan
configuraciones en la que se produce la integración de los objetivos, los resultados
esperados, las características de la actividad y los valores organizacionales en
relación con los requisitos cognitivos, afectivos, físicos y sociales integrados que son
necesarios para desempeñar con éxito determinadas funciones.
33
Zayas plantea, que algunos especialistas adoptan posturas extremadamente
pragmáticas y conductistas al obviar los procesos que se dan en el hombre, como
principal actor en el desarrollo de las diferentes actividades, dándole un tratamiento
que resulta improcedente ya que es imposible hacer abstracción de las cualidades
humanas. Según este planteamiento, los resultados obtenidos en el campo laboral no
pueden separarse de los ejecutores y sus características, por ser la personalidad la
principal manifestación de las competencias humanas.
La consideración de los elementos que componen las diferentes definiciones de
competencia laboral permite establecer, para efectos de esta investigación, a la
competencia como la combinación integrada de conocimientos, habilidades y
actitudes que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado,
esto es, la integración de un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber convivir
con los demás con el propósito de alcanzar un desempeño óptimo en una situación
laboral determinada, lo que supone la extensión de un enfoque surgido en el mundo
laboral al ámbito pedagógico. Partiendo de esta premisa, a continuación se abordará
el concepto de competencia desde la perspectiva laboral y desde la académica.
Definición de competencia desde la perspectiva laboral.
La concepción dada desde el mundo del trabajo establece la competencia como
una capacidad que sólo se puede hacer evidente en una situación de trabajo,
comportamiento que tiene sus reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias.
Marelli (citada por Vargas en línea, 2000) define la competencia como
una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo
eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la
organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organización alcance sus metas y objetivos …son capacidades humanas,
susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los
niveles de rendimiento exigidos en el trabajo.(ob.cit)
Otras definiciones (Vargas, en línea, 2000) señalan que la competencia laboral es:
34
la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el
desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo
a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. (Organización
Internacional del Trabajo, OIT, Ducci, 1997)
la aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por
el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de
conocimientos, habilidades y capacidades que son expresadas en el saber, el
hacer y el saber hacer. (Conocer,1997)
Incorpora, la definición de la OIT, el aprendizaje significativo obtenido a través de
la educación formal y de la experiencia cuya construcción permitirá un desempeño
productivo en una situación de trabajo.
Una definición basada en el enfoque de competencia a través de las tareas
desempeñadas, es la señalada por Instituto Nacional Tecnológico de Nicaragua,
INATEC, (INATEC, en línea, 2005):
Competencia laboral es la descripción de las grandes tareas independientes
que realiza un trabajador en su puesto de trabajo. Es, a la vez, la suma de
pequeñas tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias
es la descripción total de las tareas de un puesto de trabajo. (ob.cit.)
Este enfoque es ampliamente utilizado por la facilidad que representa para la
elaboración de currículos de formación.
Las definiciones mencionadas son sólo una muestra de las múltiples que tienen su
origen en el mundo laboral, y que desde las diferentes perspectivas, permiten
determinar que la competencia laboral se define a partir de la combinación de
elementos claves, tales como los conocimientos, las habilidades y las actitudes;
además de la movilización de las capacidades requeridas para actuar logrando un
desempeño eficaz en un contexto determinado.
35
Definición de competencia desde la perspectiva académica.
En educación, para remitirse al concepto original de competencia, es necesario
retomar el enfoque de Noam Chomsky (citado por Salas, en línea, 2007) quien en la
búsqueda de una teoría sobre el origen y dominio del lenguaje introduce el concepto
de competencia y de actuación; desde esta perspectiva la competencia es definida
como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje, y la actuación como la
expresión de las reglas que subyacen al uso del lenguaje. Es a partir de esta de
definición que se considera a la competencia como el dominio de los principios de
capacidad, y la manifestación de los mismos o puesta en escena.
De acuerdo con Vigotsky (citados por Salas, en línea, 2007) la competencia
puede entenderse como “capacidad de realización, situada y afectada por y en el
contexto en que se desenvuelve el sujeto”, mientras que Bogoya (ob.cit), considera
que puede ser entendida como “actuación idónea que emerge de una tarea concreta,
en un contexto con sentido”.
Ambas definiciones consideran la actuación y el contexto, sin aclarar si el
contexto está referido al ámbito disciplinar o al entorno socio-cultural, aspecto este
que orientaría el desarrollo de las competencias.
Por su parte, Santos Barranda (en línea, 2005) reconoce al hombre como un ser
biopsicosocial y desde esta perspectiva define la competencia como “un sistema de
conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad que se movilizan
en función de las necesidades individuales y sociales” además de los motivos, los
intereses y las actitudes del profesional, que al actuar de manera integrada permiten
un desempeño satisfactorio en el ejercicio de la profesión; estas a su vez podrán ser
evaluadas a través del desempeño, de acuerdo con las exigencias sociales.
Otras consideraciones al respecto señalan que más que los conocimientos, las
competencias implican un uso eficaz de dichos conocimientos, tal como lo señala
Perrenoud, (citado por Noguera, 2004) la formación de una competencia permite que
la persona integre y aplique los conocimientos adquiridos para actuar eficazmente en
36
diversas situaciones. La capacidad está basada en el conocimiento pero no se limita a
él.
Para Proyecto Tuning Educational Structures in Europe, (en línea, 2003, p.80) “las
competencias representan una combinación de atributos que juntos permiten un
desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo”.
Puede decirse entonces, que los rasgos diferenciales de una competencia son el
constituir un saber hacer, que incluye un saber que se aplica y que es capaz de
adecuarse a una diversidad de contextos; y el carácter integrador, al abarcar además
los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.
En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa
que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempeñar una
tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de
realización de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas.
En Venezuela, la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela
(2003), producto de las consultas realizadas en el marco de la investigación que sobre
el perfil del ingeniero en el país llevó a cabo, define competencia como
La integración de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que intervienen en el desempeño reflexivo, responsable y
eficiente de tareas; expresadas en términos de los que se debe conocer,
lo que se debe hacer y lo que se debe ser. (p.13)
La definición persigue integrar los componentes de las competencias genéricas
conocer, hacer y ser.
Producto de los diferentes enfoques, definiciones y visiones que sobre las
competencias se tienen en el mundo laboral y académico, surgen a su vez las
clasificaciones que se hacen de las mismas, obteniéndose los tipos de competencia de
acuerdo con lo expresado por distintos autores.
37
Tipos de competencias
De acuerdo con la clasificación de competencias realizada por Boyatzis (citado
por Santos en línea, 2006) se pueden distinguir los siguientes tipos:
Los conocimientos, los cuales hacen referencia al conjunto de conocimientos
técnicos, funcionales o de gestión necesarios para el desempeño adecuado de un
puesto. Son el tipo de competencias que más fácilmente pueden desarrollarse y
también las más sencillas de describir, observar y medir.
Las aptitudes mentales y los rasgos de personalidad son consideradas
competencias básicas y fundamentales para el desarrollo de las habilidades
profesionales. Dentro de este grupo se incluyen las capacidades innatas que
pueden desarrollarse mediante el ejercicio o formación. Ejemplos de aptitudes:
inteligencia general, aptitudes verbales, memoria, espacial. Ejemplos de rasgos de
personalidad: estabilidad emocional, ascendencia, entusiasmo, responsabilidad.
Motivaciones y actitudes: También se consideran competencias básicas y
pueden, por tanto, generar diferencias significativas, positivas o negativas, en el
desarrollo de las habilidades profesionales.
Otra clasificación es la que realizan Cardona y Chinchilla (citado por Valle, 2005)
quienes refieren dos tipos de competencias: las técnicas o de puesto y las directivas o
genéricas. Las primeras se refieren a aquellos atributos o rasgos distintivos que
requiere un trabajador excepcional en un puesto determinado. Estas incluyen
conocimientos, habilidades, o actitudes específicas, necesarias para desempeñar una
tarea concreta.
Las directivas o genéricas son aquellos comportamientos observables y habituales
que posibilitan el éxito de una persona en su función directiva. Estas aunque se
consideran genéricas, según los autores, y aunque una empresa enfatice más en
una que en otra, pueden estudiarse de manera conjunta a partir del análisis de la
función directiva.
Las competencias directivas ó genéricas se clasifican a su vez en competencias
estratégicas e intratégicas. Esta otra clasificación la realizan los autores, basándose en
38
el modelo antropológico de empresa propuesto por Pérez López (1998), según el cual
la función directiva consiste en diseñar estrategias que produzcan valor económico,
desarrollando las capacidades de sus empleados y uniéndolas con la misión de la
empresa.
Las competencias directivas estratégicas son aquellas necesarias para obtener
buenos resultados económicos y entre otras los autores citan: la visión, la resolución
de problemas, la gestión de recursos, la orientación al cliente y la red de relaciones
efectivas.
Las competencias directivas intratégicas, son aquellas necesarias para desarrollar a
los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la empresa, que según el
referido modelo, se trata en esencia de la capacidad ejecutiva y de la capacidad de
liderazgo, entre las cuales se mencionan, la comunicación, la empatía, la delegación,
el llamado “coaching” y el trabajo en equipos.
A los dos tipos de competencias anteriores, Cardona y Chinchilla le agregan unas
competencias directivas, que según estos, son de carácter propiamente empresariales
a las que se le denominan de eficacia personal.
Algunos autores plantean repertorios de competencias genéricas o también
llamadas supracompetencias, las propuestas por Thornton y Byham en 1982 (citados
por Lévy-Leboyer, 2003) están dirigidas para los mandos superiores considerados de
alto nivel y que incluyen entre otras, la presentación oral, comunicación oral y escrita,
atención y análisis a los problemas, delegación y control; mientras que las propuestas
por Dulewicz (ob.cit.) están orientadas a los puestos de mando de nivel intermedio.
Para Spencer y Spencer (citados por Alles, 2005) las competencias pueden
clasificarse en: competencias de logro y acción; competencias de ayuda y servicio;
competencias de influencia; gerenciales; cognoscitivas y de eficacia personal.
Otra clasificación de las competencias, ya desde el ámbito académico es la
presentada por Parra (2006, p.6) quien las agrupa en “básicas, profesionales y
específicas”.
Las competencias básicas están integradas por las cualidades que los egresados
desarrollan independientemente del programa académico del que egresen, entre
39
ellas se pueden mencionar la solución de problemas, el trabajo en equipo y
liderazgo. Estas competencias son denominadas por otros autores como
transversales o genéricas.
Las competencias profesionales son las comunes a un campo de acción
profesional, o área del saber, y
Las competencias específicas: son aquellas exclusivas de cada carrera, las que
propician el desempeño específico en un campo de aplicación concreta.
En cuanto a la clasificación realizada por Tuning Educational Structures in
Europe, (en línea, 2003, p. 80) discrimina las competencias en genéricas y
específicas.
Las competencias genéricas como aquellas que identifican los elementos
compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, como lo es la toma de
decisiones. Tuning entiende las competencias genéricas como “conocer y
comprender (conocimiento teórico de un campo académico), saber cómo actuar
(la aplicación práctica del conocimiento) y saber cómo ser (los valores como parte
integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social)”. De
esta manera las competencias representan una combinación de atributos con
respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades que describen grado de suficiencia con que una persona es
capaz de desempeñarlos.
En la propuesta, Tuning presenta tres tipos de competencias genéricas (Anexo 2):
- Competencias instrumentales: se denominan así las capacidades
cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas.
- Competencias interpersonales: referidas a las capacidades individuales
tales como las habilidades sociales.
- Competencias sistémicas: son aquellas capacidades y habilidades
relacionadas con sistemas globales, tales como, combinación de
comprensión, sensibilidad y conocimientos. Para la adquisición de estas
competencias se requiere la adquisición de competencias instrumentales e
interpersonales.
40
Las competencias específicas tienen que ver con los conocimientos y destrezas,
métodos y técnicas apropiadas que pertenecen a las diferentes áreas de una
disciplina, ejemplo de ello el análisis químico. Tuning (2003) considera las
competencias específicas como “cruciales” para cualquier titulación porque están
“específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática”.
En términos generales, es posible observar, la presencia de dos grandes grupos de
competencias unas genéricas y otras específicas, aún cuando la denominación varíe
de un autor a otro.
Identificación de las Competencias.
La identificación de las competencias es un proceso de análisis cualitativo del
trabajo que se lleva a cabo con el propósito de establecer los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensión que el trabajador moviliza para desempeñar
efectivamente una función laboral, en la actualidad existen diversas metodologías que
han desarrollado experiencias concretas para este proceso de identificación. Estas
son: el análisis funcional, el análisis constructivista, el análisis ocupacional y el
método desarrollo de un currículo (DACUM por sus siglas en inglés).
El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
(CONOCER) (en línea, 1997) define el análisis funcional como la identificación y
ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una
empresa o en un conjunto representativo de ellas hasta encontrar las funciones
realizables por una persona, que son los elementos de competencia. Desde la
perspectiva constructivista el análisis de las funciones no es suficiente sino que debe
ser tomado en cuenta el trabajador, sus objetivos y posibilidades; mientras que el
análisis ocupacional es una metodología que se centra en la identificación de los
comportamientos laborales en relación con tareas y ocupaciones, además, este
método de análisis emplea la categoría de ocupación como elemento central, de tal
manera que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas
principales son análogas y exigen aptitudes, habilidades y conocimientos similares.
41
Por su parte, el programa DACUM se presenta como una metodología de análisis
ocupacional que permite determinar, las tareas que deben realizar los trabajadoress en
un área ocupacional. Para efectos de esta investigación se explicarán detalladamente
los principios de Dacum.
Método DACUM
El origen del Desarrollo de un Currículo (DACUM por sus siglas en inglés) se
encuentra en Canadá, en la década de los años sesenta, nace a partir de los intentos
por construir una guía currícular que permitiera que los trabajadores que participaban
en los programas de capacitación se involucraran tanto en el proceso de formación
como en la definición de los objetivos a alcanzar para, de esa manera, poner en
práctica una relación más estrecha entre el proceso de formación del trabajador y la
empresa. Se caracteriza por establecer una conexión orgánica entre la norma de
competencia, expresada en criterios de desempeño, y la construcción del curriculum
que debe conducir al cumplimiento de la misma. Esta característica lo lleva a
diferenciarse de otras metodologías que separan ambos momentos, convirtiéndose así
en un instrumento atractivo para las empresas por reducir la complejidad del largo
proceso que comprende la definición de la norma, la construcción del currículum, la
capacitación-formación basada en ello y la evaluación-certificación.
Este método es posible aplicarlo en cualquier nivel jerárquico de la empresa, bien
sea en toda la organización o en una rama de la actividad sin importar el grado de
complejidad de la función sometida a análisis.
Las premisas de DACUM y que constituyen sus sustentos teóricos son tres, según
lo señalado por Mertens (en línea, 1997):
a) Trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa
que cualquier otra persona de la organización, denomina expertos a aquellos
trabajadores que desempeñan el o los cargos a ser analizados;
42
b) Una manera efectiva de definir una ocupación es describir en forma precisa las
tareas que los trabajadores realizan; esta identificación permitirá la redacción de
las competencias,
c) Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada el uso de determinados
conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la
persona. Si bien esos no son tareas, sí son el medio o los elementos que permiten
un desempeño exitoso.
El taller con trabajadores expertos es el núcleo del procedimiento para poder llegar
al mapa DACUM, que es una matriz donde se describe el puesto de trabajo a partir de
las competencias y subcompetencias que lo conforman, complementado con la
identificación de conocimientos y habilidades generales, importantes para su trabajo;
con comportamientos sociales requeridos; con el equipo, los materiales y
herramientas que el trabajador ocupa.
Los pasos a seguir para desarrollar un taller-DACUM son los siguientes:
a) Seleccionar las empresas según el perfil a desarrollar.
b) Una vez identificada el área donde se aplicará el taller-DACUM, se selecciona a
un grupo de trabajadores considerados expertos y algunos de sus supervisores.
c) El taller empieza con una tormenta de ideas sobre todos los trabajos-tareas que se
tienen que realizar en el área.
d) A partir de esta primera tormenta de ideas, se procede con la identificación y
descripción del título de la competencia, de la ocupación o de la principal función
de un determinado proceso. Con frecuencia se utiliza como referencia el título del
cargo.
e) El paso siguiente consiste en identificar y definir las funciones que se deben
cumplir. A partir de los enunciados descritos en el primer paso el grupo revisa
cuál de ellas corresponde a funciones y cuáles a tareas, tomando en cuenta que en
esta metodología se define función como un área amplia de responsabilidades que
agrupa a varias tareas. Es importante distinguir entre función y tarea: la primera
se refiere a un resultado amplio, mientras que la segunda es un resultado
específico y necesario para lograr la primera.
43
f) El paso que sigue es ubicar los enunciados de funciones en una columna y en las
filas las tareas que corresponde a cada una de las funciones.
Al momento de seleccionar una tarea es importante considerar que:
- Representa la unidad más pequeña de una actividad del proceso con un
resultado palpable y con sentido;
- Resulta en un producto, servicio o decisión;
- Representa una unidad de trabajo asignable a una persona;
- Tiene un punto de inicio y fin;
- Puede ser observado y medido;
- Se puede realizar en un corto período de tiempo;
- Se puede realizar independientemente de otras tareas;
- Consta de dos o más pasos.
Esta parte se considera la más crítica dentro del DACUM, porque alrededor de
estas tareas se construirá posteriormente el programa de formación.
Una vez concluida esta fase de identificación y expresión de las tareas, se prosigue
a enlistar a nivel de área o planta, los conocimientos y habilidades generales
requeridos en la ocupación; las conductas y actitudes deseables; herramientas, equipo
y materiales; perspectivas y tendencias a futuro. Los conocimientos y habilidades
generales requeridos incluyen también competencias como toma de decisiones,
resolver problemas, y habilidades interpersonales, que son calificaciones subyacentes
de muchas de las tareas que se tienen que realizar para lograr la función.
La última etapa consiste en verificar y afinar las funciones y tareas identificadas.
En esta etapa se busca también dar una secuencia a las expresiones de las tareas por
función, siguiendo el orden del flujo productivo, de la importancia relativa de la tarea
o bien, en orden del grado de dificultad.
Una vez concluido el mapa DACUM de funciones y tareas, se puede someter a
juicio de un conjunto de trabajadores y supervisores, para verificar la importancia
relativa de cada una de las tareas enunciadas. Esto permite generar una escala de
prioridad para orientar a la actividad de formación.
44
El producto final que se obtiene de los talleres DACUM es el Perfil de
Competencias que señala claramente cuáles son las funciones y tareas que las
personas ejecutan en su diario laboral.
Con la presentación del método DACUM finaliza la descripción realizada al
modelo de competencias, en el que fueron expuestas diferentes definiciones y tipos
tanto desde la perspectiva laboral como la académica; igualmente, los métodos más
utilizados para la identificación de las competencias, por ello, es preciso señalar que
el concepto competencia ha sido definido e identificado desde una variedad de
perspectivas y enfoques, todas ellas con un elemento común , se centran en el
desempeño y en las condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es
relevante. Otro aspecto fundamental en esta noción de competencia se refiere a su
carácter de unidad, esto es, la competencia tiene un sentido propio porque conforma
una totalidad, y aunque pueda desagregarse en componentes, éstos por separado no
constituyen la competencia. Ante esta diversidad de propuestas Lévy-Leboyer (2003)
plantea que los responsables de recursos humanos en las organizaciones deben
construir por sí mismos un sistema de referencia confeccionado por y para la empresa
de acuerdo con las formas particulares de desarrollo y del diseño de sus políticas
laborales y de formación.
Perfil de Egreso de Institución Educativa.
El término perfil ha sido utilizado en educación para identificar las capacidades de
los individuos que ingresan o egresan de un programa educativo, la expresión de estas
capacidades se ha dado principalmente en función del conjunto de saberes que se
debe poseer. El perfil del egresado describe los rasgos ideales o propuestos que
deberán cumplir los alumnos como producto de su formación en un determinado
programa educativo, mismos que lo habilitan para atender las necesidades y
problemáticas previamente reconocidas en el currículum. Ello implica definir a
grandes rasgos las principales características que se adquirirán como resultado de
45
haber transitado por una determinada propuesta de formación profesional. (García,
en línea, 2004)
En el perfil no se describen todas las características que tendrá el egresado, sino
sólo aquellas que sean el producto de una transformación intencional que se espera
lograr en una institución educativa para satisfacer determinadas necesidades,
sintetizando el compromiso educativo que suscribe la institución tanto con sus
estudiantes como con la sociedad. (González, en línea 2008)
Por su parte, Frida Díaz Barriga, (citada por García, en línea, 2004) considera el
perfil profesional como “la determinación de las acciones generales y específicas que
desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción (emanados de la realidad
social y de la propia disciplina) tendentes a la solución de necesidades sociales
previamente advertidas” Esta autora, resalta que deben especificarse también las
habilidades, acciones o tareas que debe realizar el profesional “entendiendo por esto
las actividades que debe desempeñar el profesionista para considerarse como tal”.
Agrega González (en línea, 2008), que a estos elementos que conforman un perfil
de egreso debe sumársele la intencionalidad de la institución educativa respectiva;
por lo que las competencias no sólo dependen de la demanda laboral, sino también
del proyecto educativo institucional y de las tendencias nacionales e internacionales
en materia educativa y de la profesión.
Sobre la base del informe que presentara a la UNESCO la Comisión Internacional
sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors, en cuanto a
que la educación debe cumplir con las misiones que le son propias y por tanto
basarse en cuatro pilares fundamentales; la Universidad Pedro Valdivia (UPV, en
línea, 2008) ha propuesto la construcción del perfil de egreso en torno a cuatro ejes
articulados aunque independientes:
Aprender a aprender: la educación debe proporcionar al estudiante el dominio de
los instrumentos del saber, lo que permitirá comprender mejor las múltiples
facetas del propio entorno, estimular el sentido crítico y permitirá descifrar la
realidad, adquiriendo al mismo tiempo autonomía de juicio.
46
Aprender a hacer: implica desarrollar la capacidad de poner en práctica los
conocimientos adquiridos.
Aprender a ser: producto de la educación, todos los seres humanos deben estar en
condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un
juicio propio, para determinar por sí mismo qué deben hacer en las diferentes
circunstancias profesionales y de vida.
Aprender a convivir: la educación tiene la doble misión de enseñar la diversidad y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre
todos los seres humanos.
Características del actual Perfil de Egreso de la UNEXPO.
La creación de las carreras de técnico superior universitario tiene su origen en los
años setenta como respuesta a una necesidad de diversificar el abanico de
posibilidades de estudio en educación superior y de preparar los recursos necesarios
para responder al desarrollo tecnológico que requería el país, como lo señala
Fernández (1985) son denominadas de nuevo perfil.
El Consejo Nacional de Universidades, CNU, a través de la Oficina de
Planificación Universitaria, OPSU, (OPSU, 1982, p.45) define los institutos
universitarios como “instituciones de Educación Superior, con esquemas de
conocimiento teórico práctico en sus planes de estudio, para preparar técnicos
superiores con fines ocupacionales para satisfacer los requerimientos de personal
calificado planteado por las exigencias de desarrollo”.
De acuerdo con la definición, señala Fernández (1985) los institutos universitarios
tienen como propósito ofrecer carreras de estudio en diversas áreas del conocimiento
con carácter prioritario para el desarrollo industrial, cubriendo de esta manera la
deficiencia de recursos humanos en la pirámide ocupacional.
El perfil del técnico superior universitario es definido por el CNU (1982)
indicando que es un profesional con capacidad de adaptación e iniciativa propia, con
47
aptitudes para reflexionar ante un problema y capacidad para la toma de decisiones,
así como también para dirigir y supervisar personal calificado.
En el año 1985, la Universidad Nacional Experimental Politécnica “ANTONIO
JOSÉ DE SUCRE”, UNEXPO, señala la necesidad de redimensionar las
oportunidades de estudio que ofrece debido a las exigencias del modelo de desarrollo
económico que impera y caracteriza a la Región Guayana, modelo que obliga a las
instituciones de educación superior a plantearse la adopción de nuevas políticas de
formación del capital humano requerido, con el fin de dar respuesta coherente y
oportuna a las necesidades y demandas del sector productivo.
La UNEXPO, de acuerdo con lo señalado en el Modelo Normativo (1985),
propuso coordinar esfuerzos con el sector económico y las organizaciones
empresariales en la búsqueda de soluciones educativas que permitieran favorecer la
formación y el readiestramiento de la masa laboral. Producto del trabajo conjunto
entre los sectores mencionados, se presentó un proyecto curricular conformado por un
modelo normativo y analítico donde se pauta la estructura y funcionamiento, así
como la dinámica procesal del desarrollo curricular, con el objetivo de crear la
carrera de Técnico Superior Universitario en la sede del Vice-rectorado Puerto Ordaz.
Los diseños curriculares de las carreras fueron presentados ante el Ministerio de
Educación en 1987 y fueron aprobadas las especialidades de metalurgia, mecánica,
electricidad y seguridad industrial. En los años 1991, 1992 y 1993 son aprobadas las
especialidades de tecnología ferroviaria, electrónica, procesos químicos y geología y
minas.
El 23 de junio de 1995 se realiza la firma de convenio, con una duración de
cuatro (4) años, entre el rectorado de la UNEXPO y la presidencia de la Corporación
Venezolana de Guayana para la formación de trabajadores activos en la Corporación
y sus empresas filiales, incluyéndose el personal postulado por el Fondo de
Protección al Empleo.
Para el año 1998, todos los programas de la carrera de técnico superior
universitario fueron actualizados, presentándose bajo un único modelo de acuerdo
48
con las normas y reglamentos establecidos por el Consejo Nacional de
Universidades.
En la propuesta curricular de la carrera de técnico superior universitario, como
alternativa de estudio en la UNEXPO, el Modelo Normativo (1985) plantea un perfil
de egreso que garantice “la práctica de conocimientos, competencias, habilidades y
destrezas básicas empleables en la realización de tareas en la planificación,
organización, coordinación, ejecución y evaluación de procesos industriales”. Entre
los objetivos específicos presentados se señalan, entre otros,
…interpretar, renovar y desarrollar procesos tecnológicos en la
especialidad donde se desempeñe.
Consolidar competencias tecnológicas y aplicaciones técnicas en el
participante con el fin de resolver los problemas que presenten los
sistemas de producción.
Aplicación correcta de los principios de seguridad, higiene y protección
industrial dentro de cualquier ámbito empresarial.
Estructurar actitudes personales que le garantice al egresado la
adquisición de una conducta organizacional coherente con las relaciones
públicas, humanas y profesionales, centradas en el respeto y la aceptación
mutua de compañeros equipos interdisciplinarios y destinatarios de bienes
y servicios.
Establecer experiencias de aprendizaje que sirvan de base para
administrar las dependencias empresariales con criterios gerenciales, de
eficiencia y productividad. ”.(p.15)
Concibe la universidad, al egresado de la formación tecnológica como un hombre
que ha aprendido a aprender, a adaptarse para actuar como agente de cambio, que
tiene la convicción de que ningún conocimiento es definitivo y que sólo sirve de base
para buscar los nuevos, además promueve la formación científico – técnica
incorporando aquellos procesos que facilitan el pensamiento liberador y crítico. Es un
individuo que por principio de solidaridad y convivencia, asume un proyecto de vida
para participar activa y constructivamente en la consecución de metas personales y
profesionales que beneficien a la familia, a la comunidad y al país.
Por otra parte, el modelo analítico tiene sus bases en la investigación ocupacional
realizada con el propósito de obtener datos relacionados con la demanda de la región
49
en cuanto a técnicos superiores universitarios y las respectivas especialidades
requeridos en las diferentes áreas del sector productivo.
El análisis de la información recabada permitió concluir que la mayoría de los
bachilleres trabajadores en las industrias, ejercen funciones en los campos de la
mecánica, metalurgia, electricidad y seguridad e higiene industrial, perfilándose otros
campos de necesidades en áreas de la ingeniería biomédica estrechamente
relacionada con el sector servicios.
Un análisis más específico, realizado por la universidad, determinó que los
campos técnicos de mayor actuación estarían en las ramas de laminación, aceración,
reducción directa, máquinas – herramientas, producción y procesos del aluminio,
mantenimiento eléctrico y mecánico, planificación del mantenimiento, prevención de
riesgos y administración.
De esta manera, se concibe el perfil profesional que orientará la estructura
curricular a ser diseñada, definiéndose como "el conjunto de roles, conocimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y valores necesarios que debe poseer un recurso
humano, para el desempeño de una profesión conforme a las condiciones geo-social-
económica-cultural del contexto donde interactúan". Sánchez A. (citado por el
modelo analítico UNEXPO, 1985), dando paso a su vez, al perfil específico de cada
una de las especialidades y menciones.
El perfil general para los egresados de las carreras Técnicas del UNEXPO
contempla lo siguiente (Modelo Analítico, 1985, p. 26):
Interpretar, mejorar o desarrollar procesos tecnológicos, en trabajos de equipos
con personal de ingeniería, Ingenieros o profesionales afines.
Analiza y resuelve los problemas de su campo profesional con creatividad y
sentido crítico.
Interpreta especificaciones provenientes de los niveles gerenciales o directivos
para procesar directrices y comunicarlas a los niveles de comunicación.
Concreta concepciones de ingeniería resultados de investigaciones tecnológicas
para aplicarlas a procesos de producción.
Ejecuta análisis, pruebas y experimentos e interpreta sus resultados.
50
Interpreta planos, diagramas, manuales e instructivos para operar máquinas,
equipos e instalaciones.
Presenta cuenta periódica, informes técnicos y diagnósticos para dar soporte a la
toma de decisiones.
Supervisa procesos de trabajo, sistemas de producción y operación de maquinarias
e instalaciones, y
Entrena personal operativo a su cargo.
Los perfiles analizados en el presente estudio fueron: el perfil general de egresados
del programa de Técnico Superior Universitario de la UNEXPO, Vice-rectorado
Puerto Ordaz: perfiles profesionales y ocupacionales de las especialidades de
electricidad, metalurgia, mecánica, electrónica, ferroviaria y seguridad e higiene.
51
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación
Tomando en consideración el problema planteado y de los objetivos propuestos,
el estudio se enmarcó en una investigación de tipo descriptiva. Al respecto Méndez
(2001), define a la investigación descriptiva como:
…el estudio que se dirige a la búsqueda de información acerca de un
hecho, fenómeno, situación o proceso, para describir sus
implicaciones, sin interesarse mucho en conocer el origen o causa de
la situación, pues básicamente se orienta a establecer cómo opera y
cual es la característica del hecho o fenómeno (p.135).
Diseño de la Investigación
El proceso de investigación se desarrolló bajo la modalidad de un estudio de tipo
trabajo de campo y documental; debido a que, los datos fueron tomados directamente
de la realidad además de considerar la revisión bibliográfica sobre la temática en
estudio.
La UPEL, (1998), en el Manual de Trabajos de Grado y Maestrías y Tesis
Doctorales, define la investigación documental como:
… el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar
el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
fuentes bibliográficas y documentales. La originalidad del estudio se
refleja en el enfoque, criterios, conceptos, recomendaciones y en
general, en el pensamiento del autor (p.6).
Asimismo, define a la investigación de campo como “el análisis sistemático de
problemas con el propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, o predecir su ocurrencia” UPEL, (1998, p.7).
52
Fuentes de Información
La fuente de información es uno de los elementos más importantes de cualquier
trabajo de investigación, Méndez (2001) señala que “…la información es la `materia
prima´ por la cual puede llegarse a explorar, describir y explicar hechos o fenómenos
que definen un problema de investigación” (p.153). Para el desarrollo de la
investigación se tomaron en cuenta dos fuentes de información:
Fuentes Secundarias: como fuentes secundarias fueron consideradas las
investigaciones, textos, revistas especializadas, documentos electrónicos, y
publicaciones que permitieron abordar y desarrollar los aspectos conceptuales y
teóricos requeridos por la investigación, tales como:
- Modelo de competencia.
- Estudios realizados previos a la investigación. Antecedentes.
- Programas curriculares vigentes de la UNEXPO. Se realizó el análisis
cualitativo del modelo normativo y el modelo analítico, así como también el perfil de
egreso del programa de formación de técnicos superiores universitarios de la
UNEXPO y de cada una de las carreras que conforman el programa; esto con el
propósito de caracterizar el perfil de egreso del mencionado programa.
Fuentes primarias: las fuentes primarias de información permitieron obtener de
manera directa por parte del investigador, toda la información requerida para la
solución de problema objeto de estudio. Según Méndez (2001), las fuentes primarias
se refieren a la “...información oral o escrita que es recopilada directamente por el
investigador a través de relatos o escritos transmitidos por los participantes en un
suceso o acontecimiento” (p.152).
En tal sentido, y sobre la base de los principios metodológicos del DACUM y del
Proyecto Tuning, con el propósito de lograr la triangulación que el enfoque de
competencias plantea donde trabajador, docente y empresa constituyen los actores
principales del proceso; y de caracterizar al técnico superior universitario que labora
en la región, fueron incluidas en las fuentes primarias:
53
Trabajadores egresados y participantes del programa de formación de técnicos
superiores de la UNEXPO: fueron convocados para el estudio 372 técnicos
superiores universitarios que participan en el programa de formación de la
UNEXPO, participaron de manera directa asistiendo a los talleres 295
trabajadores. Se consideró oportuno la selección de este grupo de trabajadores
por:
Laborar, mayoritariamente, en las empresas denominadas básicas que
pertenecen a la Corporación Venezolana de Guayana y que son el eje
industrial y laboral del Municipio Autónomo Caroní.
Ser considerados expertos, según el método DACUM, porque pueden
describir y definir su trabajo de la manera más precisa.
Formar parte del convenio UNEXPO-CVG para la formación de la masa
laboral de las empresas pertenecientes a la Corporación.
Personal de Recursos Humanos de las empresas que participan en el convenio
UNEXPO-CVG: fueron convocados a participar en el estudio facilitando la
asistencia de los trabajadores para los talleres a ser realizados y a través de la
verificación de la información, que sobre los diferentes cargos, sería suministrada
por los trabajadores. Para ello fueron invitados a una reunión explicativa sobre el
proceso que sería llevado cabo con los trabajadores y la importancia de que los
supervisores de cada uno de ellos así como también el personal de recursos
humanos avalara la información suministrada. Igualmente, se destacó la
relevancia que tendría para el trabajador y para su proceso de formación
suministrar información fidedigna acerca del ámbito laboral respectivo.
Personal docente: por ser parte importante del proceso de formación, fueron
convocados los docentes que participan en el programa de formación de la
UNEXPO, contándose con la asistencia al taller de doce (12) de ellos y cinco (5)
que participaron a través de cuestionario.
Empresa
Trabajador Docente
54
Técnicas de recolección de información
Para la obtención de la información a través de las fuentes secundarias se
emplearon las técnicas de observación documental, resumen analítico y análisis
crítico, de la información contenida en libros, documentos, publicaciones, currículo
de la UNEXPO y otros medios de comunicación; a través de la consulta, lectura,
comprensión y fichaje de textos relacionados con los aspectos requeridos por la
investigación.
Dada la naturaleza del estudio y en función de los datos requeridos para el
desarrollo de la investigación, se utilizó una combinación de las técnicas de
recolección de información utilizadas en el Proyecto Tuning-Europa y en los
principios del método DACUM.
La metodología del Proyecto Tuning-Europa fue considerada por ser este el
proyecto originario de la tendencia universal de aplicación del enfoque por
competencias en educación superior, los aspectos considerados fueron:
Recabar información actualizada dentro y fuera del ámbito académico. En
este caso, a través de la consulta de los trabajadores –cursantes del
programa, de las empresas y de los docentes.
Solicitar a los trabajadores-cursantes y a los docentes la evaluación del
grado de importancia de las competencias genéricas previstas en el
Proyecto Tuning (Anexo 3). Para ello debían considerar la importancia,
que tiene cada una de los competencias genéricas que se encuentran
clasificadas por instrumentales, interpersonales y sistémicas, señaladas en
el listado, para el ejercicio de la profesión, ubicando en la posición
número uno (1) a la más importante hasta ubicar en la posición ocho (8),
diez (10) u once (11) según el caso; esto es, el grupo de las competencias
instrumentales está formado por diez (10) competencias, por tanto, la
competencia considerada más importante para el ejercicio de la profesión
tendrá la posición uno (1) mientras que la considerada con un menor
grado de importancia tendrá valor diez (10); las competencias
55
interpersonales son ocho (8), por lo que el rango a ser considerado será
del uno (1) para la competencia considerada más importante y ocho (8)
para la considerada de menor importancia , y las sistémicas están
formadas por once (11) competencias, por lo que el rango será del uno (1)
al (11). La jerarquización de la competencia se realizada a juicio del
consultado de acuerdo con su experiencia laboral.
Solicitar información acerca de las competencias necesarias para el
ejercicio profesional que no estuvieran incluidas en el listado Tuning.
Como ha sido señalado, para el estudio se empleó como referencia las
veintinueve (29) competencias genéricas del Proyecto Tuning-Europa por
ser este el proyecto originario, ahora bien, debido a que el estudio tiene
entre sus objetivos establecer el perfil de competencias genéricas que
requieren los técnicos superiores universitarios de un sector industrial en
particular, resulta pertinente la consulta acerca de la importancia para el
ejercicio profesional de otras competencias que no están incluidas en el
listado, esto con el propósito de adecuar el listado de competencias a un
contexto en particular.
En cuanto a los principios del método DACUM puestos en práctica para recabar
información fueron:
Seleccionar las empresas según el perfil a desarrollar: fueron seleccionadas las
empresas que participan en el programa de formación de la UNEXPO. (Anexo 4)
Selección de trabajadores considerados expertos y algunos de sus supervisores:
como ya fue señalado participaron los trabajadores cursantes en el programa de
formación de la UNEXPO y personal de recursos humanos designados por las
empresas.
El taller empieza con una tormenta de ideas sobre todos los trabajos-tareas que se
tienen que realizar en el área: antes de desarrollar la tormenta de ideas se dio
inicio con una introducción acerca de las competencias, qué son, diferentes
definiciones, importancia de la identificación, esto, con el propósito de ubicar
dentro de contexto a los participantes; luego grupos de trabajadores con cargos
56
afines procedieron con la descripción de las tareas. Es importante destacar, que se
realizaron diez (10) talleres, con la participación de doscientos noventa y cinco
(295) trabajadores quienes fueron agrupados por actividades laborales afines.
Estos, definieron de forma precisa el trabajo que realizan dentro de las empresas
para, posteriormente, determinar los conocimientos, destrezas, habilidades,
aptitudes y rasgos de personalidad requeridos para el cumplimiento exitoso de
dichas funciones.
Los supervisores de los trabajadores que participaron en los talleres verificaron y
certificaron la información suministrada en la actividad previa, además
suministraron la descripción de cargos de cada uno de ellos y de otros setenta y
siete (77) trabajadores que no participaron en los talleres; en ellas se describen
las funciones a ser cumplidas así como también las competencias asociadas para
el cumplimiento de cada una de las tareas. Vale recordar que, de acuerdo con
DACUM, el resultado de identificar funciones y tareas es el perfil de
competencias.
Al finalizar la actividad correspondiente a DACUM, a cada uno de los
trabajadores les fue entregada una lista con las competencias genéricas definidas en el
proyecto Tuning-Europa para que procedieran a considerar, de acuerdo con su
experiencia, el grado de importancia de cada competencia dentro de su ejercicio
laboral.
Con los docentes adscritos al programa de formación se realizó una “consulta
presencial” Tuning ALFA (en línea,2007) que dio inicio con una reunión explicativa
acerca del modelo de competencias y las tendencias que en el ámbito mundial y
nacional se están llevando a cabo en las universidades, posteriormente se procedió a
consultar su opinión acerca de la importancia de cada una de las competencias
genéricas de Tuning-Europa para el ejercicio profesional del técnico superior
universitario de la región. Asimismo, les fueron consultadas las competencias
requeridas por estos profesionales y que no estuvieran incluidas en el listado
presentado.
57
Cinco (5) docentes, que no participaron del taller, fueron consultados, a través de
un cuestionario, acerca de su opinión sobre la importancia de cada una de las
competencias genéricas de Tuning-Europa para el ejercicio profesional del técnico
superior universitario de la región; así como también, las competencias requeridas
por estos profesionales y que no estuvieran incluidas en el listado presentado.
Procesamiento de la Información
El procesamiento y análisis de los resultados se realizó en forma cuantitativa y
cualitativa para una mejor comprensión de la información.
En primer lugar se realizó el análisis del documento de creación del Programa de
formación de la UNEXPO así como de los perfiles de egreso tanto del programa
como de cada una de las especialidades, con el propósito de identificar sus
características.
A fin de establecer el perfil de competencias genéricas requeridas por el sector
industrial del Municipio Autónomo Caroní se procedió a la caracterización del
técnico superior universitario que labora en las empresas de la región, esto a través
de:
Análisis de las funciones y tareas que realizan los trabajadores en el ejercicio
de sus cargos, las competencias asociadas a las mismas y aquellas
competencias no explícitas pero que son calificaciones subyacentes de muchas
tareas.
Identificar las funciones, tareas y competencias asociadas que son comunes a
todos los cargos ejercidos por los trabajadores objeto de estudio.
Identificar las competencias asociadas a los cargos y que no se encuentran en
el listado Tuning-Europa.
Determinar el grado de importancia asignado por cada grupo consultado a las
diferentes competencias genéricas que conforman el listado Tuning-Europa.
Para ello se procedió a cuantificar el número de veces que cada competencia
era ubicada en determinada posición.
58
Comparar la valoración realizada, por cada grupo consultado, a las
competencias genéricas sometidas a consideración. Para realizar la
comparación entre las jerarquías alcanzadas por las competencias sometidas a
consideración de los trabajadores, docentes y empleadores, y para obtener el
grado de correlación entre los tres grupos se utilizó como medida la
correlación por rangos de Spearman, que es una “medida de correlación para
variables en un nivel de medición ordinal (ambas), de tal modo que los
individuos u objetos puedan ordenarse por rangos (jerarquías)” Hernández
(2007, p.480), según el cual el valor 0 indica ausencia de correlación entre las
variables jerarquizadas; + 1.0 indica una correlación positiva perfecta y – 1,0
una correlación negativa perfecta.
Una vez realizada la comparación se procedió a realizar el promedio de los
rangos de todas y cada una de las competencias de tal manera de asignar sólo
un rango que representara la opinión de los tres grupos consultados.
Finalmente, fueron seleccionadas las competencias más relevantes para el
ejercicio laboral y se elaboró el perfil de competencias genéricas sobre la base
de las consideraciones realizadas por la UNESCO de lo que deben ser los
cuatro pilares fundamentales de la educación: ser, hacer, conocer y convivir.
Para la presentación de los resultados de utilizaron los cuadros y/o gráficos en
términos absolutos y porcentuales.
Validación del Instrumento
La validez de un instrumento viene a fundamentar el grado de confiabilidad del
mismo, así como el grado en que un instrumento mide de manera objetiva la o las
variables a ser medidas.
Los instrumentos fueron validados, sobre la base de las mediciones realizadas a
las mismas variables, por otros investigadores expertos en el desarrollo del método
DACUM y para la consulta sobre las competencias del proyecto Tuning-Europa.
59
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Análisis del Perfil de egreso actual de la UNEXPO
Los perfiles analizados en el presente estudio fueron: el perfil general de egresados
del programa de Técnico Superior Universitario de la UNEXPO, Vice-rectorado
Puerto Ordaz y los perfiles profesionales de las especialidades de electricidad,
metalurgia, mecánica, electrónica, ferroviaria y seguridad e higiene; obteniéndose los
siguientes resultados:
a) De acuerdo con los enunciados del modelo analítico y normativo de creación del
Programa de formación de la UNEXPO, el perfil de egreso no se realizó
considerando las competencias laborales requeridas por el sector industrial, las
necesidades cubiertas por el programa tienen que ver específicamente con las
especialidades o menciones requeridas por el sector.
b) El perfil general para los egresados de las carreras técnicas ofertadas por la
UNEXPO no contempla competencias genéricas sino lineamientos técnicos
generales aplicables a todas las especialidades y menciones, referidos al
mejoramiento y desarrollo de procesos tecnológicos; resolución de problemas del
campo laboral; cumplimiento de procedimientos y directrices, entre otros.
c) En la especialidad electrónica el perfil profesional cuenta con algunas
competencias genéricas, tales como: capacidad de observación, análisis,
comprensión y toma de decisiones para plantear y resolver exitosamente
problemas de comportamiento humano; capacidad para la ejecución de tareas
interdisciplinarias; compenetración con la realidad social, económica y política
del país; capacidad de razonamiento abstracto; capacidad de liderazgo y confianza
en sí mismo.
60
Por tanto, el actual perfil de egreso del Programa de formación de la UNEXPO se
caracteriza por ser un listado de habilidades técnicas, comunes a todas las
especialidades, que no contempla las habilidades interpersonales, actitudes y valores
que debe poseer todo recurso humano, según reza el modelo analítico. Por otro parte,
en el perfil de egreso de la especialidad electrónica, en particular, se enuncian algunas
competencias genéricas, lo que denota falta de concordancia entre el perfil general de
egreso y el perfil de la especialidad.
Caracterización del técnico superior universitario que labora en las empresas
del sector industrial, Ciudad Guayana.
Con el propósito de diseñar el perfil de competencias genéricas para aquellos
cargos que requieren técnicos superiores universitarios se realizó el análisis de las
funciones y tareas desempeñadas por los trabajadores en los cargos respectivos y las
competencias asociadas a los mismos, posteriormente se identificaron las
competencias comunes a todos los cargos. Asimismo, se procedió a comparar los
resultados de la jerarquización realizada a las competencias Tuning-Europa, por cada
uno de los grupos consultados, con las competencias identificadas en el análisis de
funciones.
Organizaciones participantes en el estudio
En el estudio participaron un total de 22 empresas las cuales forman parte del
convenio UNEXPO-CVG, son estas las señaladas en el gráfico 1.
61
Grafico 1 . Empresas participantes en el estudio. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Como puede observarse el mayor número de participantes se encuentran en las
empresas pertenecientes al holding de la Corporación Venezolana de Guayana,
organismo estatal responsable de “progamar, coordinar y ejecutar el desarrollo
industrial de la Zona a cargo del sector público” y “promover el desarrollo industrial
del sector privado” (en línea, 2006), tales como, Venalum con el 22% de
participación; Ferrominera con un 6%; Comsigua 5%; Bauxilum 9%; Alcasa 9% y
Edelca con el 22%. No pertenecientes al grupo CVG Sidor con el 15% y otras
empresas, tales como, Topp, Serconi, Ince, entre otros, con el 12%. El promedio de
año de servicios de los trabajadores-participantes es de 9,46 años.
Trabajadores participantes en el estudio
El total de trabajadores sujetos a estudio fueron trescientos setenta y dos (372),
cuya especialidad profesional es la siguiente:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8
Empresas estudiadas
1. Venalum. 2. Ferrominera. 3. Sidor 4. Comsigua 5. Bauxilum 6. Alcasa 7. Edelca 8. Otras
62
Grafico 2. Especialidad profesional del técnico superior universitario estudiado. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
En el gráfico 2 se representa el porcentaje de trabajadores por especialidad o
mención técnica, esto es, metalurgia 75 trabajadores lo que representa el 20%;
mecánica 81 trabajadores con un 22%; electricidad 100 trabajadores representando
un 26%; electrónica 84 trabajadores con un 23%; en la especialidad de química 15
trabajadores lo que representa un 4% y en el área de seguridad e higiene 17
trabajadores con un 5%.
El número de trabajadores agrupados por especialidad y por empresa se encuentra
registrado en el Anexo 5.
El cuadro que se presenta a continuación señala los cargos que desempeñan los
trabajadores en las organizaciones, el número de trabajadores y el porcentaje que
representa cada una de ellas, dentro del total estudiado.
Cuadro 1. Cargos desempeñados por trabajadores-cursantes
CARGO Nº %
ALMACENISTA 2 0,54
ANALISTA 22 5,92
ASISTENTE 8 2,5
COORDINADOR/LIDER DE GRUPO 5 1,35
GERENTE 1 0,27
INGENIERO DE MANTENIMIENTO 1 0,27
INSPECTOR 35 9,43
INSTRUCTOR 3 0,8
INSTRUMENTISTA 2 0,54
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6
Especialidad
1. Metalurgia. 2. Mecánica 3. Electricidad 4. Electrónica. 5. Química. 6. Seguridad e
Higiene
63
JEFE DE GRUPO/PLANTA 16 4,31
PLANIFICADOR 3 0,8
PROGRAMADOR 1 0,27
SUPERINTENDENTE 1 0,27
SUPERVISOR 72 19,13
TECNICO* (diferentes áreas) 198 53,33
VERIFICADOR 2 0,54
TOTAL 372 100 Fuente: Descripción de cargos. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
* El cargo denominado Técnico está conformado por : Técnico Skin Pass, Técnico
Mantenimiento, Técnico Mecánico, Técnico de Operaciones, entre otras.
Funciones y competencias asociadas a los cargos
Técnicos
Dentro del grupo estudiado el 53,33% se encuentra representado por los
trabajadores que ocupan el cargo de técnicos bien sea de procesos, industrial, de
laboratorio, de skinn pass, operadores y mecánico, entre otros, como se señala en el
Cuadro Nº 1. Entre las funciones cumplidas por ellos, las competencias asociadas y
subyacentes se encuentran:
Cuadro 2. Funciones y competencias asociadas para el cargo de técnico.
Funciones Competencias Asociadas
Ejecución de actividades y tareas propias
del área de desempeño, por ejemplo:
mantenimiento preventivo y correctivo de
equipos, análisis físico-químicos de
materiales, revisión y análisis de planos,
inspección y corrección de fallas eléctricas;
diagnóstico y corrección de fallas de los
equipos y sistemas utilizados.
Conocimientos básicos de
la profesión. Capacidad de
aplicar los conocimientos
en la práctica.
Capacidad analítica para la
detección de fallas dentro
del proceso productivo.
Interpretación de planos.
Capacidad para la
organización y
planificación.
Liderazgo
Capacidad para la redacción
Planificación, coordinación, control y
ejecución de cada una de las variables del
proceso según el área de desempeño
Administración de personal a su cargo
Velar por la cantidad y calidad del
producto bajo estándares de seguridad.
64
Elaborar reportes e informes de las actividades
realizadas.
de informes técnicos
Cumplimiento de normas de
seguridad, higiene y
calidad.
Autonomía. Capacidad
crítica y autocrítica.
Capacidad para trabajar en
equipos.
Compromiso ético y social
Velar por el uso adecuado de los insumos,
herramientas y equipos a fin de prolongar
la vida útil de los mismos.
Velar por el cumplimiento de las normas de
seguridad e higiene.
Fuente: Descripción de cargos. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Como puede observarse, en la descripción de funciones el ámbito de acción de los
trabajadores en cargos técnicos es operativa y de ejecución de tal manera que
garanticen el cumplimiento de cada uno de los pasos del proceso de acuerdo con el
área de desempeño, dentro de los estándares de calidad y seguridad de la empresa
respectiva, por lo que, el 50% de las competencias asociadas a las funciones
corresponde a las competencias instrumentales, mientras que en igual proporción,
25%, se encuentran competencias de carácter interpersonal y sistémicas.
Supervisores
En los cargos supervisorios se encuentra el 25,8% de los trabajadores-
participantes, de acuerdo con los datos obtenidos y según lo expresado en la
descripción de cargos. Los cargos están referidos a: supervisores de turno, línea y
celdas; jefes de taller, de grupo o sectores y líderes de grupo técnico, así como
también un superintendente. Entre las funciones que este grupo de trabajadores
cumplen se encuentran:
Cuadro 3. Funciones y competencias asociadas al cargo de supervisor.
Funciones Competencias Asociadas
Planificar, dirigir, supervisar y
controlar las actividades propias de
cada una de las áreas de desempeño;
por ejemplo: procesos de soldadura,
toma de muestras para análisis,
mantenimiento de equipos.
Capacidad para la planificación,
programación y control de los
trabajos a ser realizados por el
personal a cargo.
Capacidad para el manejo de
65
Tramitar, controlar y suministrar los
insumos y herramientas requeridos para la
ejecución del trabajo respectivo
sistemas informáticos.
Conocimientos teóricos y
prácticos referidos al área de
desempeño.
Capacidad para a interpretación
de planos
Capacidad de análisis.
Capacidad para el trabajo con
equipos interdisciplinarios.
Liderazgo.
Motivación al logro. Autonomía.
Compromiso ético.
Toma de decisiones.
Capacidad para la redacción de
informes técnicos.
Cumplimiento de normas de
seguridad, higiene y calidad
Cumplir y hacer cumplir las
responsabilidades del sistema de
control de calidad
Evaluar, procesar y juzgar
estadísticamente los parámetros de
calidad.
Supervisar el personal a cargo.
Administración de recursos humanos.
Coordinar, controlar y verificar el
desarrollo de procesos y productos.
Elaborar reportes e informes
regularmente.
Dictar charlas de seguridad e higiene
industrial.
Asistir a reuniones periódicas con otros
miembros de la organización.
Elaborar planes de trabajo. Fuente: Descripción de cargos. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Al establecer las competencias asociadas a las funciones supervisorias se determinó
que el 70% de ellas corresponden a competencias instrumentales, un 10%
corresponde a las interpersonales y un 20% a competencias sistémicas.
El superintendente, además de las funciones especificadas anteriormente, debe
elaborar los proyectos de inversión de la planta, planificar y elaborar el presupuesto
anual de mantenimiento y administrar el presupuesto asignado. Para efectos de esta
investigación no serán consideradas las competencias de este cargo ya que el perfil
requerido es de ingeniero.
En el cargo de inspector de control de calidad, planificador, de riesgos y
programador se cuenta con el 10,49 % de la población estudiada. Las funciones
descritas por este grupo de trabajadores son las siguientes:
Cuadro 4. Funciones y competencias asociadas para inspectores y planificadores.
Funciones Competencias Asociadas
Coordinar, controlar y suministrar
equipos de acuerdo con el área de
desempeño.
Cooperación y trabajo en
equipo. Liderazgo.
66
Orientación al logro.
Orientación al cliente.
Preocupación por la calidad.
Identificación con la
organización. Iniciativa.
Lectura e interpretación
de planos.
Redacción de informes
técnicos.
Conocimiento de inglés
como segunda lengua.
Manejo del ordenador.
Resolución de problemas.
Capacidad para la
planificación.
Conocimientos teóricos y
prácticos referidos al área de
desempeño.
Cumplimiento de normas de
seguridad, higiene y calidad
Inspecciones rutinarias y especiales a
equipos.
Coordinación, ejecución y evaluación de
planes de mantenimiento.
Elaborar planes de inspección.
Realizar control y verificación de los
procesos propios del área de desempeño.
Verificar el cumplimiento de los estándares
de calidad establecidos.
Elaborar reportes e informes
regularmente.
Planificar acciones de prevención,
mantenimiento, inspección, entre otras.
Actualizar el historial de cada uno de los
insumos y herramientas de trabajo.
Fuente: Descripción de cargos. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
En el desempeño de las funciones, de los inspectores, destacan las competencias
instrumentales con un 50%, seguida de las competencias sistémicas con un 40% y las
interpersonales con el 10%.
Otro grupo de técnicos superiores universitarios, 9,95%, se desempeñan en áreas
disímiles y en menor proporción en cada una de ellas, almacenista, analista de
control de estudios, instructor, asistentes. Algunas de las funciones que estos técnicos
ejecutan se encuentran:
Cuadro 5. Funciones y competencias asociadas asistentes y analistas.
Funciones Competencias Asociadas
Elabora pedidos de compra y hace
seguimiento a los trámites administrativos
asociados con la adquisición de bienes y
servicios.
Planificación de
actividades propias del
área de desempeño
Administración de
personal a su cargo.
Elaboración de reportes
e informes.
Cumplimiento de
normas de seguridad.
Despacho y control de materiales.
Elabora informes periódicos sobre las
actividades realizadas.
Asistir al personal profesional en las
actividades propias del área, ejemplo:
67
asistir al personal médico, ingenieros, en
los procedimientos respectivos. Cumplimiento de
estándares de calidad.
Conocimientos teóricos y
prácticos referidos al área de
desempeño.
Diagnóstico de necesidades y planificación
de las actividades propias del área.
Ejemplo: programas de factores de riesgo
ocupacionales, funcionamiento de los
equipos.
Mantener condiciones de seguridad e
higiene óptimas en el área de trabajo. Fuente: Descripción de cargos. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Dentro de este grupo, se observa una presencia similar de las competencias
sistémicas y de las interpersonales, cada una de ellas representa el 50% de las
competencias asociadas a los cargos.
De acuerdo con estos resultados, dentro de las competencias asociadas a las
funciones se identifican siete (7) competencias que son comunes a todos los cargos
y que se encuentran en el listado Tuning-Europa:
Capacidad para la organización y planificación.
Liderazgo.
Capacidad para la redacción de informes técnicos. Esta competencia está
directamente asociada con “comunicación oral y escrita en la propia lengua”
Capacidad para el trabajo en equipos. Se infiere el trabajo en equipo con
profesionales de la misma área de desempeño y con equipos interdisciplinarios.
Conocimientos teóricos y prácticos referidos al área de desempeño. Guarda una
estricta relación con “conocimientos básicos de la profesión” y “capacidad de aplicar
los conocimientos en la práctica”.
Cumplimiento de normas de seguridad, higiene y calidad. La capacidad para
cumplir y hacer cumplir las normas de seguridad e higiene no forma parte de las
competencias Tuning-Europa, mientras que la calidad sí, expresamente en las
competencias sistémicas se encuentra “preocupación por la calidad”.
Las competencias asociadas a las funciones y tareas de los trabajadores y que no
se encuentran descritas en el listado Tuning-Europa son:
Alineación con la misión- visión de la organización.
Compromiso con la seguridad e higiene y con el medio ambiente.
68
Compromiso ético y social.
Capacidad para la interpretación de planos.
La competencia “compromiso ético” se encuentra descrita en el listado
Tuning.Europa, no así la referida al aspecto social.
Jerarquización de las Competencias
Competencias Instrumentales
A continuación se presentan los resultados de las jerarquías alcanzadas por todas y
cada una de las competencias estudiadas, esto es, las competencias que conforman el
listado de competencias genéricas del Proyecto Tuning-Europa. La presentación dará
inicio con las competencias instrumentales, seguida de las interpersonales y
finalmente las sistémicas; para cada grupo se ofrecerán los resultados de las
organizaciones (a través del análisis de las descripciones de cargo), de los
trabajadores y los docentes (a través de la jerarquización).
Para el caso particular de las organizaciones, se realizó la cuantificación del
número de veces que cada una de las competencias está presente en la descripción de
cargos, de tal manera que aquella que obtuvo el mayor número se ubicó en la
posición uno (1), mientras que la de menor presencia se ubicó en la última posición,
según el rango.
En la jerarquización realizada por los trabajadores y los docentes, cada
competencia obtuvo un valor (asignado por los consultados), por lo que se cuantificó
el porcentaje obtenido por cada una de las competencias en las diferentes posiciones.
La posición de las competencias se presentará a través de gráficos donde el eje de
las “x” señala a cada una de las competencias y el eje de las “y” la posición
alcanzada.
Organizaciones
69
El gráfico 3 muestra la jerarquía de cada una de las competencias instrumentales,
según las descripciones de cargo, donde la competencia “conocimientos básicos de la
profesión” se ubicó en la posición uno (1), seguida por la competencia
“comunicación oral y escrita en la propia lengua”; “habilidades básicas de manejo
del ordenador” ocupó el tercer lugar; en la cuarta posición se encuentra la
competencia “capacidad de organizar y planificar” y la quinta posición fue obtenida
por la competencia “capacidad de análisis y síntesis”.
En orden descendente, en las posiciones 6, 7, 8, 9, y 10, respectivamente, se
ubican las competencias “resolución de problemas”; “conocimiento de una segunda
lengua”, “habilidades de gestión de la información”; “toma de decisiones” y en la
última posición “conocimientos generales básicos”.
De acuerdo con la jerarquía alcanzada por las competencias puede observarse que
las ubicadas en los primeros lugares guardan relación y tiene consistencia con las
competencias asociadas a las funciones y tareas señaladas en el aparte anterior.
0
2
4
6
8
10
EMPRESA
Posición
70
Gráfico 3. Jerarquización de las competencias instrumentales. Empresas. Elaborado
y diseñado por la autora. 2008.
Trabajadores
El gráfico 4 muestra la jerarquía alcanzada por las competencias instrumentales
según la opinión de los trabajadores, donde la competencia instrumental considerada
de mayor importancia, al ubicarla en la posición número uno (1), es la competencia
“conocimientos básicos de la profesión”, en segundo lugar fue ubicada “capacidad de
análisis y síntesis” y en tercera posición “capacidad de organizar y planificar”. En el
cuarto y quinto lugar respectivamente, las competencias “conocimientos generales
básicos” y la “toma de decisiones”, competencias éstas relacionadas con el
desempeño laboral en los respectivos cargos, a excepción de la ubicada en el cuarto
lugar.
En sexto lugar, fue ubicada la competencia “resolución de problemas”, seguida de
la “comunicación oral y escrita en la propia lengua”, mientras que en la posición ocho
(8) fue ubicada “habilidades de gestión de la información”; finalmente en las últimas
posiciones fueron ubicadas, en la nueve (9) “habilidades básicas de manejo del
ordenador” y en la diez (10) “conocimientos de una segunda lengua”.
La presentación de informes de manera diaria y semanal es una de las actividades
reportadas por los trabajadores durante los talleres y en la descripción de los cargos,
por lo que destaca que “comunicación oral y escrita en la propia lengua” esté ubicada
en la posición siete (7) y no dentro de las primeras posiciones.
71
Gráfico 4. Jerarquización de competencias instrumentales. Trabajadores. Elaborado
y diseñado por la autora. 2008.
Docentes.
La opinión de los docentes en cuanto a la valoración que hacen de las
competencias instrumentales, según la importancia de las mismas para el desempeño
de la profesión de los técnicos superiores universitarios es representada en el gráfico
5.
La primera posición, en la jerarquía realizada por los docentes, fue para la
competencia “Capacidad para organizar y planificar”, seguida en la posición dos (2)
por “conocimientos básicos de la profesión”, mientras que “comunicación oral y
escrita en la propia lengua” fue ubicada en el tres (3). Los valores cuatro (4) y cinco
(5) fueron para las competencias “habilidades básicas para el manejo del ordenador”
y “toma de decisiones”. La competencia “habilidades para la gestión de la
información fue ubicada en el lugar seis (6) y en la siete “conocimientos generales
básicos”; mientras que para las últimas posiciones ocho (8), nueve (9) y diez (10)
0
2
4
6
8
10
12
TRABAJADORESPosición
72
respectivamente fueron ubicadas las competencias “conocimientos de una segunda
lengua”, “capacidad de análisis y síntesis”, y “resolución de problemas”.
En la opinión expresada por los docentes destaca la ubicación en la penúltima y
última posición de dos competencias referidas a procesos cognitivos y de habilidades
de pensamiento como son la “capacidad de análisis y síntesis”, y “resolución de
problemas”, instrumentos necesarios para el saber.
Gráfico 5. Jerarquización de competencias instrumentales. Docentes. Elaborado y
diseñado por la autora. 2008.
A continuación se presenta un cuadro comparativo de la posición alcanzada por
cada una de las competencias instrumentales de acuerdo con los resultados de la
consulta:
Cuadro 6. Cuadro comparativo de Jerarquización de competencias instrumentales.
0123456789
10
DOCENTES
Posición
73
INSTRUMENTALES DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA
Capacidad de análisis y síntesis 9 1 5
Capacidad de organizar y planificar 1 3 4
Conocimientos generales básicos 7 4 10
Conocimientos básicos de la profesión 2 2 1
Comunicación oral y escrita en la propia lengua
3 7 2
Conocimiento de una segunda lengua 8 10 8
Habilidades básicas de manejo del ordenador
4 9 3
Habilidades de gestión de la información 6 8 7
Resolución de problemas 10 6 6
Toma de decisiones 5 5 9
Fuente: Jerarquización de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Al realizar la comparación entre los resultados expresados en el cuadro 6 se puede
observar que existen diferencias entre la valoración que hacen las organizaciones y
las realizadas por los trabajadores; estas diferencias son notables en la competencia
“comunicación oral y escrita en la propia lengua” la cual fue valorada por la empresa
en la posición número dos (2) mientras que los trabajadores la ubican en la posición
siete (7); caso similar se presenta con la competencia “habilidades básicas del
manejo del ordenador”, esta competencia fue ubicada en la posición tres (3) por la
empresa y en la posición nueve (9) por los trabajadores.
La competencia “capacidad de análisis y síntesis” fue considerada por los
trabajadores como la más importante al ubicarla en la posición uno (1) y fue
considerada por la empresa en la posición cinco (5). Caso similar se presenta con las
competencias “toma de decisiones” y “conocimientos generales básicos”, las cuales
fueron consideradas por la empresa en las posiciones nueve (9) y diez (10)
respectivamente, esto es, penúltimo y último lugar en el orden de importancia, y los
trabajadores las ubicaron en los puestos cinco (5) y cuatro (4) valores intermedios
superiores de la clasificación.
Por otra parte, las competencias donde la relación es más estrecha son:
competencia “conocimientos básicos de la profesión” ubicada en la posición uno (1)
por la empresa y en la dos (2) por los trabajadores; competencia “capacidad de
organizar y planificar” la cual fue considerada en la ubicación cuatro (4) por la
74
empresa y en la tres (3) por los trabajadores. Competencia “habilidades en la gestión
de la información” fue valorada por la empresa en la posición siete (7) y en la ocho
(8) por los trabajadores; mientras que la competencia “resolución de problemas” fue
posicionada en el sexto lugar tanto por la empresa como por los trabajadores.
Al comparar la opinión de los docentes y empresas se tiene que, “conocimientos
básicos de la profesión” fue considerada por los docentes en la posición dos (2)
mientras que las empresas la posicionaron en el lugar número uno (1); lo que indica
una clara valoración de los tres grupos por los conocimientos referidos a la
especialidad. “Comunicación oral y escrita en la propia lengua” los docentes la
valoraron en el puesto tres (3) y las organizaciones en el dos (2); reflejan de esta la
importancia que para ambos grupos tienen la comunicación para el ejercicio
profesional. Las “habilidades básicas de manejo del ordenador” fue ubicada en el
puesto cuatro (4) por los docentes y en la posición tres (3) por las empresas; cabe
destacar que el ordenador es una herramientas necesarias para el desempeño laboral
de las empresas en estudio por lo que es consistente la opinión de estos grupos con las
necesidades del sector. Como es posible observar, en este renglón la valoración de
competencias dada por ambas sectores no guardan una correlación exacta, sin
embargo, se encuentran en posiciones muy cercanas al variar sólo una posición una
de otra. Esta correlación es posible observarla a través del gráfico 6.
Gráfico 6. Correlación competencias instrumentales: empresa, trabajadores,
docentes. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
EMPRESA
TRABAJADORES
DOCENTES
75
En el gráfico 6 están representadas las líneas de tendencia de los rangos de la
empresa, docentes y de los trabajadores para cada una de las competencias
instrumentales en estudio. Al determinar el coeficiente de correlación de los rangos,
ρ de Spearman, se obtuvieron los siguientes coeficientes:
Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Resultados que indican que la correlación de rangos docente-trabajadores y
empresa-trabajadores en lo que respecta a las competencias instrumentales es cercana
a cero, esto es, no existe correlación; mientras que entre docentes-empresa existe una
mediana correlación de rangos.
Competencias Interpersonales
Las competencias interpersonales están conformadas por ocho (8) competencias
referidas a las habilidades individuales, a continuación se presentan los resultados
obtenidos producto de la consulta realizada a las organizaciones, trabajadores y
docentes.
Organizaciones.
Los resultados expresan que la competencia “trabajo en equipo” se ubicó en la
primera posición; seguida por “compromiso ético”, “capacidad crítica y autocrítica” y
“capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario”, estas son competencias que se
encuentran reflejadas claramente en la descripción de los cargos en las que, además
de compromiso ético, se menciona el compromiso social. Desde la posición 5 hasta la
Cuadro 7. Correlación de rangos de competencias instrumentales
ρ de Spearman Docentes Empresas Trabajadores
Docentes 0,5520 0,1394
Empresa 0,152
76
8 se encuentran las “competencias habilidades interpersonales”, “capacidad para
comunicarse con expertos en otras áreas”; “habilidad para trabajar en un contexto
internacional”; y en la última posición la competencia “apreciación de la diversidad y
multiculturalidad”.
El gráfico 7 representa la posición alcanzada por todas y cada una de las
competencias interpersonales de acuerdo con la opinión de las organizaciones.
Gráfico 7. Jerarquización de competencias interpersonales. Empresas. Elaborado y
diseñado por la autora. 2008.
Trabajadores.
Para los trabajadores la competencia “trabajo en equipo” se ubica en el primer
lugar de la valoración, en la segunda posición “habilidades interpersonales”, en la
tercera y cuarta posición respectivamente se ubican “capacidad crítica y autocrítica” y
“compromiso ético”; mientras que en la quinta y sexta se encuentran “capacidad de
trabajar en equipo interdisciplinar” y “capacidad para comunicarse con expertos en
otras áreas”. En las últimas posiciones fueron ubicadas las competencias “apreciación
0
2
4
6
8
EMPRESA
Posición
77
de la diversidad y multiculturalidad” y habilidad para trabajar en un contexto
internacional”.
Gráfico 8. Jerarquización de competencias interpersonales. Trabajadores.
Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Docentes.
El “compromiso ético” fue la competencia valorada en la posición uno (1) por los
docentes seguida de la “capacidad crítica y autocrítica” y en la tercera (3) “trabajo en
equipo”. En la cuarta (4) posición se ubica “apreciación de la diversidad y
multicuturalidad” lo que representa una notable diferencia con la opinión expresada
por los trabajadores y las organizaciones, quienes la ubicaron en las posiciones siete
(7) y ocho (8) respectivamente.
“Trabajo en equipo le fue asignada la posición cinco (5), seguida de “habilidades
interpersonales”, “capacidad para comunicarse con expertos en otra áreas” y
finalmente “habilidad para trabajar en un contexto internacional”. La jerarquía
alcanzada por cada una de las competencias es representada por el gráfico 9.
0
2
4
6
8
TRABAJADORES
Posición
78
Gráfico 9. Jerarquización de competencias interpersonales. Docentes. Elaborado y
diseñado por la autora. 2008.
A continuación se presenta un cuadro comparativo entre los valores alcanzados
por las organizaciones, docentes y trabajadores:
Cuadro 8. Cuadro comparativo de Jerarquización de competencias interpersonales.
INTERPERSONALES DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA
Capacidad crítica y autocrítica 2 3 3
Trabajo en equipo 3 1 1
Habilidades interpersonales 6 2 5
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
5 5 4
Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
7 6 6
Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
4 7 8
Habilidad de trabajar en un contexto internacional
8 8 7
Compromiso ético 1 4 2
Fuente: Jerarquización de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
DOCENTES
Posición
79
Al realizar la comparación de los resultados obtenidos se observa que existe una
mayor correlación entre los rangos obtenidos por trabajadores y empresa, de manera
particular entre las competencias “trabajo en equipo”, “capacidad crítica y
autocrítica” y la “capacidad para comunicarse con expertos en otras áreas”, las
cuales fueron valoradas de igual manera por ambos grupos, la valoración realizada
por los docentes es similar a la anterior variando sólo por una posición.
La competencia “habilidad para trabajar en un contexto internacional” fue
considerada por la organización en la posición siete (7), por los trabajadores en la
posición ocho (8) igual que los docentes lo que indica una apreciación semejante
entre los tres grupos. La competencia “apreciación por la diversidad y
multiculturalidad” fue valorada en la última posición por las empresas, esto es,
posición ocho (8), y por los trabajadores en la posición siete (7), mientras que los
docentes la ubicaron en la cuatro (4) observándose una diferencia de tres o más
puntos.
Las competencias que tuvieron menor correlación en sus rangos fueron la
competencia “compromiso ético” ubicada en la posición dos (2) por la empresa y en
la cuatro (4) por los trabajadores y en uno (1) por los docentes; finalmente la
competencia “habilidades interpersonales” que fue considerada en la posición cinco
(5) por la empresa, similar a la asignada por los docentes en la cuatro (4), mientras
que los trabajadores dieron una posición relevante al ubicarla en la posición número
dos (2). Se infiere, por tanto, que existe una mayor coincidencia entre la apreciación
que tienen los trabajadores y las organizaciones con respecto a las competencias
interpersonales.
El gráfico 10 representa las líneas de tendencia de los rangos de la empresa,
docentes y de los trabajadores para cada una de las competencias interpersonales en
estudio.
80
Gráfico 10. Correlación competencias interpersonales: empresa, trabajadores,
docentes. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Al determinar el coeficiente de correlación de los rangos, ρ de Spearman, se
obtuvieron los siguientes coeficientes:
Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Lo que indica que en lo referente a las competencias interpersonales la correlación
de los rangos tiene una tendencia a lo positivo, siendo la correlación empresa-
trabajadores muy cercana al valor de correlación positiva perfecta, por lo que la
percepción acerca de estas competencias es compartida por los tres grupos
consultados.
Competencias Sistémicas
COMPETENCIAS INTERPERSONALES
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8
COMPETENCIAS
EMPRESA
TRABAJADORES
DOCENTES
Cuadro 9. Correlación de rangos de competencias interpersonales.
ρ de Spearman Docentes Empresas Trabajadores
Docentes 0,691 0,524
Empresa 0,84
1. Trabajo en equipo
2. Compromiso ético 3. Capacidad crítica y autocrítica 4. Capacidad de trabajar en un
equipo interdisciplinar 5. Habilidades interpersonales 6. Capacidad para comunicarse
con expertos de otras áreas 7. Habilidad de trabajar en un
contexto internacional 8. Apreciación de la diversidad y
multiculturalidad
81
Las competencias sistémicas están conformadas por once (11) competencias, las
cuales fueron valoradas de la siguiente manera
Organizaciones
De acuerdo con estos resultados las primeras competencias en la valoración son
“preocupación por la calidad”, “liderazgo”, “motivación al logro”, “capacidad de
aprender” e “iniciativa y espíritu emprendedor”, en ellas es posible observar
competencias asociadas con las funciones de los trabajadores que fueron descritas en
un aparte anterior.
Las competencias ubicadas en las últimas posiciones nueve (9), diez (10) y once
(11) respectivamente fueron “habilidades de investigación”, “diseño y gestión de
proyectos” y “conocimiento de culturas y costumbres de otros países”, son
competencias que, de acuerdo con la descripción de los cargos no están directamente
relacionadas con las funciones y tareas que deben realizar los trabajadores en el
ejercicio laboral respectivo.
El grafico 10 muestra la posición alcanzada por cada una de las competencias
sistémicas
82
Gráfico 11. Jerarquización de competencias sistémicas. Empresa. Elaborado y diseñado por
la autora. 2008.
Trabajadores
De acuerdo con lo expresado por los trabajadores se puede observar que a
competencia ubicada en primer lugar es “motivación al logro”, en segundo lugar la
“capacidad de aprender” y en una tercera posición la “capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica”, cabe destacar que estas competencias están asociadas
directamente con las nuevas tendencias descritas en el modelo de competencias en
cuanto a la importancia de aprender a aprender y el aprender haciendo.
0
2
4
6
8
10
12
EMPRESA
Posición
83
“Liderazgo”, “iniciativa y espíritu emprendedor” y la “capacidad para generar
nuevas ideas” alcanzaron la posición cinco (5), seis (6) y siete (7) respectivamente; en
las subsiguientes posiciones se encuentran “preocupación por la calidad” en la ocho
(8), “habilidad para trabajar en forma autónoma” en la nueve (9) y en las dos últimas
“diseño y gestión de proyectos” y “conocimiento de culturas y costumbres de otros
países”.
El gráfico 11 representa la jerarquía final alcanzada por las competencias
sistémicas de acuerdo con la opinión de los trabajadores.
Gráfico 12. Jerarquización de competencias sistémicas. Trabajadores. Elaborado y
diseñado por la autora. 2008.
Docentes
La primera posición es para “preocupación por la calidad” seguida de
“motivación al logro” y la “capacidad de aprender”. En la cuarta posición se ubica
“liderazgo”, en la quinta “diseño y gestión de proyectos” y en la sexta “iniciativa y
espíritu emprendedor”. En las posiciones siete (7), ocho (8) y nueve (9)
respectivamente se encuentran “conocimiento de cultura y costumbres de otros
0
2
4
6
8
10
12
TRABAJADORES
Posición
84
países”, “habilidades de investigación”, y “capacidad para generar nuevas ideas”. En
las últimas posiciones se encuentran ubicadas “capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica” y “habilidad para trabajar en forma autónoma”.
El gráfico 13 representa la posición de cada competencia de acuerdo con la
opinión de los docentes.
Gráfico 13. Jerarquización de competencias sistémicas. Docentes. Elaborado y diseñado
por la autora. 2008.
El cuadro 10 presenta las jerarquías alcanzadas por todas y cada una de las
competencias de acuerdo con la valoración realizada por los docentes, trabajadores y
las organizaciones
0
2
4
6
8
10
12
DOCENTES
Posición
85
Cuadro 10. Cuadro comparativo de jerarquización de competencias sistémicas.
SISTEMICAS DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
10 3 8
Habilidades de investigación 8 7 9
Capacidad de aprender 3 2 4
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
9 6 7
Liderazgo 4 4 2
Conocimiento de culturas y costumbres de otros países
7 11 11
Habilidad para trabajar de forma autónoma
11 9 6
Diseño y gestión de proyectos 5 10 10
Iniciativa y espíritu emprendedor 6 5 5
Preocupación por la calidad 1 8 1
Motivación de logro 2 1 3
Fuente: Jerarquización de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Los resultados indican divergencia de opinión entre los grupos consultados. En
cuanto a la opinión expresada por los docentes fueron ubicadas en las primeras
posiciones “preocupación con la calidad”, coincidiendo con las organizaciones, y
“motivación al logro” diferenciada por una posición con los trabajadores. En cuanto a
“liderazgo” coincide la posición con los trabajadores en la cuatro (4), siendo esta la
única competencia en la que se iguala la posición.
La mayor divergencia entre la opinión de los trabajadores y los docentes se
observa en la competencia “capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica”
ubicada en la posición tres (3) por los trabajadores y en la diez (10) por los docentes,
lo que dista de las nuevas tendencias en educación. Igualmente, en lo que respecta a
la competencia “preocupación por la calidad” que para los docentes se ubica en la
primera posición y para los trabajadores en la octava; y en el caso de “diseño y
gestión de proyectos” ubicada en la posición cinco (5) mientras que los trabajadores y
las organizaciones la posicionan en la diez (10).
El gráfico 13 representa las líneas de tendencia de los rangos de la empresa,
docentes y de los trabajadores-cursantes para cada una de las competencias
sistémicas en estudio.
86
Gráfico 14. Correlación competencias sistémicas: empresa, trabajadores,
docentes. Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
Obteniéndose los siguientes coeficientes de correlación,
Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
De acuerdo con estos resultados existe una correlación intermedia entre los
docentes y la empresa, y entre la empresa con los trabajadores; teniendo una mínima
correlación de rangos los docentes y los trabajadores.
Una vez realizada la jerarquización final y la comparación de los resultados
obtenidos de acuerdo con la opinión expresada por los trabajadores, docentes y
organizaciones se obtuvo la jerarquización final de las competencias, la cual es
presentada a través del cuadro 12.
COMPETENCIAS SISTÉMICAS
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
COMPETENCIAS
EMPRESA
TRABAJADORES
DOCENTES
ρ de Spearman Docentes Empresas Trabajadores
Docentes 0,59 0,22
Empresa 0,55
Cuadro 11. Correlación de rangos de competencias sistémicas.
1. Preocupación por la calidad.
2. Liderazgo. 3. Motivación al logro.
4. Capacidad de aprender
5. Iniciativa y espíritu emprendedor
6. Habilidad para trabajar de forma autónoma
7. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
8. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
9. Habilidades de investigación 10. Diseño y gestión de proyectos 11. Conocimiento de culturas y
costumbres de otros países
87
Cuadro 12. Jerarquización final de las competencias.
INSTRUMENTALES DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA Final
Capacidad de análisis y síntesis 9 1 5 4
Capacidad de organizar y planificar 1 3 4 2
Conocimientos generales básicos 7 4 10 9
Conocimientos básicos de la profesión 2 2 1 1
Comunicación oral y escrita en la propia lengua
3 7 2 3
Conocimiento de una segunda lengua 8 10 8 10
Habilidades básicas de manejo del ordenador
4 9 3 5
Habilidades de gestión de la información 6 8 7 7
Resolución de problemas 10 6 6 8
Toma de decisiones 5 5 9 6
INTERPERSONALES DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA Final
Capacidad crítica y autocrítica 2 3 3 3
Trabajo en equipo 3 1 1 1
Habilidades interpersonales 6 2 5 4
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
5 5 4 5
Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
7 6 6 6
Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
4 7 8 7
Habilidad de trabajar en un contexto internacional
8 8 7 8
Compromiso ético 1 4 2 2
SISTEMICAS DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA Final
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
10 3 8 6
Habilidades de investigación 8 7 9 8
Capacidad de aprender 3 2 4 2
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
9 6 7 7
Liderazgo 4 4 2 3
Conocimiento de culturas y costumbres de otros países
7 11 11 11
Habilidad para trabajar de forma autónoma 11 9 6 10
Diseño y gestión de proyectos 5 10 10 9
Iniciativa y espíritu emprendedor 6 5 5 5
Preocupación por la calidad 1 8 1 4
Motivación de logro 2 1 3 1
Fuente: Jerarquización de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
88
Los resultados definitivos en orden descendente en importancia y por grupo de
competencias se presentan en el cuadro 13:
Cuadro 13. Jerarquización de las competencias en orden de importancia
INSTRUMENTALES
Conocimientos básicos de la profesión 1
Capacidad de organizar y planificar 2
Comunicación oral y escrita en la propia lengua 3
Capacidad de análisis y síntesis 4
Habilidades básicas de manejo del ordenador 5
Toma de decisiones 6
Habilidades de gestión de la información 7
Resolución de problemas 8
Conocimientos generales básicos 9
Conocimiento de una segunda lengua 10
INTERPERSONALES
Trabajo en equipo 1
Compromiso ético 2
Capacidad crítica y autocrítica 3
Habilidades interpersonales 4
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 5
Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas 6
Apreciación de la diversidad y multiculturalidad 7
Habilidad de trabajar en un contexto internacional 8
SISTEMICAS
Motivación de logro 1
Capacidad de aprender 2
Liderazgo 3
Preocupación por la calidad 4
Iniciativa y espíritu emprendedor 5
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 7
Habilidades de investigación 8
Diseño y gestión de proyectos 9
Habilidad para trabajar de forma autónoma 10
Conocimiento de culturas y costumbres de otros países 11
Elaborado y diseñado por la autora. 2008.
89
De acuerdo con las tendencias mundiales en materia de perfiles de egresados de
educación superior basados en competencia, según lo señalado por González (en
línea) quien indica que en el perfil no se describen todas las competencias requeridas
sino aquellas que sean producto de una transformación intencional; y en
correspondencia con los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación,
se propone la siguiente matriz de competencias genéricas para los egresados del
programa de técnicos superiores universitarios de la Universidad Nacional
Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre” Núcleo Guayana:
PERFIL DE COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL TÉCNICO SUPERIOR
UNIVERSITARIO, MUNICIPIO AUTÓNOMO CARONÍ.
INSTRUMENTALES
Conocimientos básicos de la profesión
Capacidad de organizar y planificar
Comunicación oral y escrita en la propia lengua
Capacidad de análisis y síntesis
Toma de decisiones
Habilidades básicas de manejo del ordenador
INTERPERSONALES
Trabajo en equipo
Compromiso ético y socia
Capacidad crítica y autocrítica
Habilidades interpersonales
SISTEMICAS
Motivación de logro
Capacidad de aprender
Liderazgo
,Preocupación por la calidad, seguridad, higiene, medio ambiente.
Iniciativa y espíritu emprendedor
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
90
PROPUESTA DE MATRIZ PERFIL DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO, MUNICIPIO AUTÓNOMO
CARONÍ.
Dimensión Académica
(Aprender a aprender)
Dimensión
Profesional
(Aprender a hacer)
Dimensión
Valores
(Aprender a
ser)
Dimensión social
(Aprender a
convivir)
Conocimientos
básicos de la
profesión.
Capacidad de
análisis y síntesis.
Capacidad de
comunicación oral
y escrita en la
propia lengua.
Habilidades básicas
en el manejo del
ordenador.
Capacidad de
aprender y
actualizarse
permanentemente.
Iniciativa y espíritu
emprendedor
Capacidad
para organizar
y planificar
Capacidad
para trabajar
en equipo.
Liderazgo.
Capacidad de
aplicar los
conocimientos
en la práctica.
Capacidad
para tomar
decisiones.
Capacidad de
motivar y
conducir hacia
metas comunes.
Compromiso
ético.
Capacidad
crítica y
autocrítica.
Motivación al
logro.
Compromiso
con la
calidad,
seguridad e
higiene.
Compromiso
con la
preservación
del medio
ambiente.
Compromiso
social.
Habilidades
interpersonales
91
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos con la investigación se concluye:
a. Se requiere la actualización del perfil general de egreso de la Programa de
Formación de Técnicos Superiores Universitarios de la Universidad Nacional
Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”, Núcleo Ciudad Guayana y
de los perfiles profesionales de cada una de las especialidades, en función de
las necesidades presentes en las empresas del sector industrial de la región
Guayana, y sobre la base que en esta materia rige en el mundo académicos
contemporáneo, esto es, por competencias.
b. La necesidad de armonizar el perfil general de egreso del Programa con cada
uno de los perfiles de egreso de las especialidades, de tal manera que, estos
últimos respondan a la necesidad de alcanzar al primero.
c. Existe un mayor grado de correlación entre la valoración realizada, a todos los
grupos de competencias, por los docentes y las empresas, obteniéndose un
mayor grado en las competencias interpersonales; por lo que se infiere que
existe una percepción similar, en ambos grupos, de los requerimientos
laborales del sector industrial.
d. La competencia “capacidad de análisis y síntesis” fue valorada entre las
últimas posiciones por los docentes, aún cuando es un elemento fundamental
del saber y relevante para el ejercicio laboral de los trabajadores.
e. Existe divergencias en la percepción que, de la importancia de ciertas y
determinadas competencias tienen los trabajadores y las organizaciones, ya
que, de acuerdo con los resultados, es en el grupo de las competencias
interpersonales donde se presenta el mayor grado de correlación de rangos
entre trabajadores y empresa (0,84) y entre docentes y empresas (0,691), sin
92
embargo, al asociarlas a las competencias requeridas por los cargos, estas
representan en el mejor de los casos el 25% del total necesarias para la
ejecución de las tareas.
f. Tomando en cuenta los resultados obtenidos tanto en la descripción de
funciones y competencias asociadas, así como las jerarquizaciones de las
competencias Tuning-Europa se concluye que las competencias genéricas
requeridas por los técnicos superiores universitarios que laboran en las
empresas del sector industrial de la región Guayana son:
Conocimientos básicos de la profesión
Capacidad de organizar y planificar
Comunicación oral y escrita en la propia lengua
Capacidad de análisis y síntesis
Habilidades básicas de manejo del ordenador
Trabajo en equipo
Compromiso ético y social
Capacidad crítica y autocrítica
Habilidades interpersonales
Motivación de logro
Capacidad de aprender
Liderazgo
Preocupación por la calidad
Iniciativa y espíritu emprendedor
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
Capacidad para el cumplimiento de normas de higiene, seguridad y
ambiente
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Toma de decisiones
93
Recomendaciones
a) Dada la diversidad de enfoques que definen la competencia se hace
necesario que Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio
José de Sucre”, Núcleo Ciudad Guayana determine su propia definición de
acuerdo con sus necesidades, características y contexto propios, así como
también las unidades de competencia y sus respectivos elementos.
b) Profundizar la construcción del perfil con la elaboración del perfil de
competencias específicas, tanto el general de egreso como de cada una de
las especialidades .
c) Se recomienda desarrollar el currículo, del programa de Técnicos Superiores
Universitarios de Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio
José de Sucre”, Núcleo Ciudad Guayana, sobre la base de la matriz de
competencias genéricas presentadas en una o más áreas académicas; para de
esta manera, mientras se evalúa el proceso de implantación para un área
específica; se construyan las diferentes posibilidades de
institucionalización.
94
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