Rese 'tia de libros

VÍCTOR GARCÍA Hoz : Cuestiones dfFilosofía de la Educación. C. S.I. C. Madrid, 1952; 141 págs.

Tantas veces los filósofos pre-tenden hacer Filosofía de la Edu-cación con ontologismos más o me-nos propios y eficaces, que buenoes que el pedagogo salga a la pa-lestra, recoja lo que los filósofosdicen sobre el ser de la educacióny, además, unja estos hallazgoscon una tonalidad o sabiduría quesólo a él le compete.

En una materia tan difícil comoesta, donde hay capítulos ontológi-cos, axiológicos y sociológicos, estambién medida muy loable comen-zar por unas "Cuestiones", porunas precisiones o estudios, poruna aportación que será valiosasiempre. De la clase de mentalidad y de la clase de vocación quearrostren la tarea de construir unaFilosofía de la Educación depen-derá en grado sensible el prestigiode las ciencias dedicadas al "ob-jeto" pedagógico.

La Pedagogía parte del fenóme-no educativo como de un hechoque está ahí, insoslayablemente. Ala Filosofía de la Educación co-rresponde dilucidar las dificulta-des intrínsecas que tal fenómenopresenta. Partirá de los problemas,y al final dogmatizará, si hubieraocasión de ello. Hay, pues, que vi-vir y conocer el hecho educativo.Motivo más que suficiente paraelogiar a un autor especialista enPedagogía, como es el profesor Gar-cia Hoz, que saca a luz un librocomo el presente.

El autor ha creído necesario va-lerse, para definir el ser de la edu-cación, de los registros de la On-tología clásica. Esto tiene sus ven-tajas, además de su abolengo. Elinconveniente está en comenzar afir-mando que la educación es unamodificación accidental que advie-ne al hombre como sujeto ontológico: hay en esa expresión conco-mitancias axiológicas de tipo peyo-rativo, que el lector tendrá mu-cho cuidado en sortear, de acuer-do con la intención del autor.

Tras aclarada la afirmación ensu estricto significado ontológico,las ventajas de este procedimiento,en orden a la inteligibilidad delser de la educación, son manifies-tas. Como accidente, la educaciónes acción, pasión y cualidad.

Tal ser accidental de la educa-ción se define, a partir de las cau-salidades, de esta manera : Unaperfectibilidad, un "poder llegar a

ser", de las facultades o potencias(causa material próxima) y de lapersona humana (causa materialremota), in-formada por una vo-luntariedad o disposición autonó-mica del educando (causa formal),que, por medio de la voluntad (cau-sa eficiente; el maestro es causasubordinada), tiende a la perfec-ción, una perfección conocida y sen-tida, y que, por tanto, puede lla-marse felicidad (causa final). Estafelicidad tiene en Dios su más ele-vada razón de ser.

Hay a continuación un estudiosobre el valor ejemplar del maes-tro. Y un capítulo sobre sistemaspedagógicos: realismo y humanis-mo. Se analizan estos sistemas, yse les reconoce como resultado detendencias complementarias, 1 a scuales apuntan a una síntesis enel llamado personalismo.

Al final, el capítulo que podríamos llamar ético-sociológico, tratade la sencillez como expresión pe-dagógica de la unidad filosófica delsér humano. Ella hace feliz al hom-bre, individual y socialmente con-siderado.

En último término, el bien co-mún exige la inigualable virtudde la renuncia, la más difícil ymagnífica de las metas educativas.

Todo el nervio ético que carac-teriza a las publicaciones del au-tor culmina en este libro con unasconsideraciones de optimista invi-tación a la alegría. — G.-R. GA-LIANA.

Vorsokratische Denker. Auswahlaus dem überlieferten. Griechischund Deutsch von Walter Kranz.Weidmannsche Verlagsbuchhand-lung. Berlín. Frankfurt am Main,1949; 238 págs.

Entre los estudios de clásicosgriegos y las ediciones de textospocas obras hay tan acabadas yexactas como los conocidos Frag-mentos de los presocrkticos, deHermann Diels. Es ésta una obradefinitiva, que hizo posible preci-sar los límites ante los que se le-vantó el pensamiento filosófico, yconocer los cimientos sobre los quesurgía. A partir de ella ha podidoestudiarse e investigarse profun-damente el pensamiento de los "pri-meros que filosofaron". Sin em-bargo, la obra de Diels había que-dado convertida en un libro de con-sulta, más para profesores que parauniversitarios, más para el espe-cialista, que confirmaba una citao proponía una nueva lectura, que

para el estudiante, que, manejan-do un poco el griego, quería en-frentarse directamente con los poe-mas y fragmentos donde nació laFilosofía. Las páginas apretadasde Diels, con el texto griego, tra-ducción alemana, opiniones de fi-lósofos antiguos, variantes, etcé-tera, producía una extraña confu-sión al que por primera vez inten-taba val ientemente la travesía deeste maravilloso mar de erudición.

Descargada de citas y aparatocrítico, en la edición de W. Kranzaparece una extensa selección, enel texto griego, frente a la traduc-ción alemana, casi comentario paramejor ayudar la lectura de un ori-ginal tan complicado. Si la obrade Diels será siempre imprescin-dible para ultimar un estudio so-bre el origen del pensamiento filo-sófico, la obra de Kranz es el me-jor camino para iniciarlo. Si noes tan completa como la de Diels,sí es, en cambio, más manejable,y en sus 238 páginas se encierrala esencia de la filosofía presocrá-tica. Kranz ha hecho, pues, un tex-to, podríamos llamar pedagógico,perfectamente adecuado a las 119-cesidades universitarias, comple-mento indispensable de todo estu-dio de historia de la Filosofía grie-ga. La obra tiene un pequeño pró-logo, donde Kranz explica su in-tento, método, etc., y justifica lainclusión de Sócrates en tres pe-queños fragmentos, tomados de laApología de Platón. Sigue una irtroducción, donde se resume esteperíodo de la Filosofía y se mar-can las directrices que en él semantienen.

La 5.` edición alemana de laobra de Diels se realizó bajo ladirección de Kranz, que perfeccio-nó y ultimó esta gran obra ; elmismo que la convirtió en una obradefinitiva y especializada, nos hasabido dar también en este nuevolibro, además de una obra riguro-sa y científica, un verdadero ma-nual un iversitario.—E. LL.

JUAN ZARAGÜETA : Filosofía y Vida.II: Problemas y métodos. Insti-tuto "Luis Vives" de Filosofía.Consejo Superior de Investiga-ciones Científicas. Madrid, 1952;608 págs.

Acaba de aparecer el segundotomo de esta magna obra, que elsabio catedrático de Filosofía dela Universidad Central, reciente-mente jubilado, y director del Ins-tituto "Luis Vives", que lo edita.

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ItEVISTA DE EDUCACIÓN

considera la obra cumbre de sufecunda labor de publicista en ma-teria filosófica, fruto de una largavida de estudio y meditación sobreestos arduos problemas que en eltomo tercero y último se proponeresolver, después de haber hechoen el primero la descripción feno-menológica de la vida mental delhombre.

En este segundo tomo aborda elplanteamiento de los problemas,sólo los vitales, a los que, conarreglo al título, trata de dar so-lución filosófica y estudia los mé-todos para hallársela : dos partes,pues.

En la primera comienza por losproblemas de la formación de losconceptos, que tanto influye en losjuicios en que ellos harán de su-jeto o predicado. Los conceptosofrecen al autor la consideraciónde su aspecto material y su aspec-to formal en su doble categoría deconceptos cognoscitivos de seres yestimativos de valores, tanto en sucantidad como en su cualidad, y,dentro de cada una de estas dosperspectivas, su carácter propio,impropio o analógico.

Pasa luego al problema de losjuicios, que es el de la crítica delconocimiento, y de allí a los refe-rentes a las cuatro funciones de lavida mental del hombre : saber cog-noscitivo en los juicios de ordenreal, de orden ideal y de ordenideo-real, en que lo ideal explicalo real; saber estimativo ; hacertécnico o eficaz y moral o valio-so; querer, y decir.

En la segunda parte se van es-tudiando los métodos, en el mismoorden que en la anterior se hanido planteando los problemas, lla-mados a ser resueltos por cadauno de éstos. El método para ela-borar los conceptos será el genéti-co. Mas el doctor Zaragüeta, entoda la obra, pero de un modoespecial en esta parte, llena apre-ciables lagunas que se suelen en-contrar en los tratados corrientesde Criteriología o Teoría del Co-nocimiento; y así, para el trata-miento del saber cognoscitivo ad-mite los métodos tradicionales deintuición y de ilación, en la tripleforma, este último, de inducción(matemática, psicosociológica, psi-cofisiológica), física, química y bio-lógica, deducción y reducción de loreal a lo ideal y lo ideal a lo real,en la esfera de lo positivo, y ensus derivaciones la de lo metafísi-co y lo teológico, haciendo suyaslas etapas que señaló Comte enla evolución de la explicación cien-tífica; pero llena las lagunas di-chas hablando de los métodos deIntuición, inducción, deducción yreducción para la resolución de losproblemas tocantes al saber esti-mativo; los utilizables en los pro-blemas del hacer, como el cálculomatemático y el artificio físico enlos del hacer técnico, y lo mismoen los referentes al querer, sin es-

tudiar aparte la metodología deldecir, que la reduce a la de lasotras tres funciones dichas de lavida mental humana.

Tal es el esquema general de laobra. El autor añade tres capítulossumamente interesantes: uno, so-bre el pensamiento anormal; otro,sobre el personalismo propio o aje-no que late en los criterios huma-nos; y el último para presentar elparalelismo existente entre la evi-dencia y la fe, o el saber y el creer.

Densísimo de contenido, de uncontenido esquemáticamente p r e -sentado para que resalten las con-traposiciones a que en la exposi-ción, grandemente lógica, es tandado el autor, en ésta, como entodas sus obras, el profano echaráde menos alguna mayor explicacióno ejemplificación, que dañaría a lavisión concadenada y sinoptizableque el doctor Zaragüeta quiere ha-cer desfilar ante el lector perito.En cambio, éste hallará en este li-bro una condensación clasificada yrelacionada de 1 a s generalidadescientíficas de todas las ramas delsaber que el autor ha podido in-sertar a propósito de los temasque desarrolla, por su enciclopédi-ca erudición, por un lado, y gra-cias, por otro, a que a lo largo desu ya no corta vida ha ido asimi-lando e incorporando sus abundan-tísimas lecturas a los grandes mar-cos de una sistematización previa,admiración de quienes han profun-dizado en la concepción orgánica,que le ha permitido llevar a caboesta síntesis coordinadora o subor-dinadora, según los casos, de suvastísimo saber.—ANTONIO ALVAREZ

DE LINERA.

GASTON CARRIERE : Prócis de Méto-dologie d l'usage des etudiantsen Philosophie. Université d'Ot-tawa. Ottawa, 1951; 106 págs.

Se trata de un breve, pero en-jundioso librito, que contiene unaserie de orientaciones y consejosmuy útiles para los estudiantes quepreparan sus primeros trabajos ysu tesis doctoral. Aunque no con-tiene novedades, ha sabido el autorresumir lo más interesante de otrostrabajos sobre organización de lalabor científica y lo que le ha en-señado su experiencia, aplicándoloespecialmente a la redacción de ladisertación histórico-filosófica. Sedivide la obra en tres partes. Enla primera estudia la naturalezadel trabajo científico y sus instru-mentos: el método, el espíritu cien-tífico, el uso de bibliotecas, reper-torios bibliográficos y preparaciónde notas constituyen los temas prin-cipales de esta parte. La segundaestá dedicada a la preparación deltrabajo científico, dando en ellaoportunos consejos sobre la elec-ción de asunto, conocimiento deciencias auxiliares, selección demateriales, utilización y crítica de

las fuentes, etc. La última se re-fiere ya a la realización del tra-bajo científico. En ella trata de laconstrucción y ordenación de la te-sis, de la redacción del texto, delas citas y notas, y hasta de supresentación dactilografiada. Ter-mina con un apéndice que contie-ne el Reglamento de la Facultadde Filosofía de la Universidad deOttawa, referente a las tesis y me-morias. — MARÍA FERNÁNDEZ SE-RRANO.

JULES Pintar: L'enseignement de laMetaphysique (Critiques et sug-gestions). Editions de l'InstitutSuperieur de Philosophie. Lovai-na, 1950.

La enseñanza de la Metafísica nosuele encontrar una acogida entu-siasta por parte de los estudiantes.Las causas son varias; pero el au-tor se limita en esta obra a un es-tudio crítico de los manuales. Creeen la gran utilidad del texto im-preso como base de la enseñanza,al menos cuando se trata de unaprimera iniciación en la Filosofía ;pero se echan de menos buenosmanuales.

Un buen manual debe conteneruna doctrina viva, y debe impo-nerse por su rigor sistemático ypor su adaptación a las necesida-des actuales. Pero los manuales enboga representan un estadio de lareflexión filosófica ya superado des-de mucho tiempo ; carecen de atrac-tivo y de interés, y resultan ale-jados del pensamiento creador poruna serie de manuales intermediosque han tratado de imitar. Frentea este hecho, Pirlot se proponehacer examen crítico de algunosmanuales de Metafísica, particular-mente representativos, y luego, ala luz de esta crítica, presentar al-gunas mejoras deseables. No se tra-ta, pues, de emprender una críticade las soluciones doctrinales, sinosolamente de estudiar los proble-mas de estructura, de presentacióny de método que plantea la confec-ción de un manual de Metafísicatomista : lugar de la Ontología enel conjunto del sistema, objeto deesta disciplina, problemas que hayque tratar, orden que hay que se-guir, métodos que practicar y ac-titud del espíritu que se debe se-guir.

En consonancia con esas dos fi-nalidades, divide la obra en dosgrandes capítulos, dedicado el pri-mero a la crítica de los autores,y el segundo a la exposición de supropio pensamiento. En el prime-ro estudia, ante todo, la evoluciónde la enseñanza de la Metafísicaen la Universidad Gregoriana deRoma, a través de tres manualessucesivos de otros tantos profeso-res de la misma : la Metaphysicadel P. Remer, la reelaboración deeste tratado por el P. Geny, y elCursus Philosophiae del P. Boyer.

ilESEÑA DE LIBRÓ§

Después estudia la Metaphysiqucgenerale del Cardenal Mereier, fun-dador de la Escuela de Lovaina,que suele pasar como la corriente"progresista" del movimiento neo-escolástico, por oposición a la co-rriente "tradicional" de los medhsromanos y de los medios domini-canos. Y, por último, se enfrentacon las Instituciones Metaphysicaegeneralis del P. Descoeqs, que re-presentan las tendencias de la es-cuela neosuareeiana, q u e adoptaun cierto eclecticismo en el inte-rior de la Escolástica.

En el segundo capítulo trata detres puntos relacionados e o n eltema: la Metafísica en la siste-

matización científica, el objeto y eestructura de la Ontología, y elmétodo en Metafísica.

En cuanto al primer punto, es bdecir, a/ lugar que debe ocupar r

la Metafisica dentro de la 8i8iC- s

matización científica, ve un defec- 3

to general en los modernos trata- d

distas neoscolásticos : el haber par- e

tido, corno de un punto indiseuti- pble para la clasificación, de la con- a

cepción tradicional de los tres gra- m

dos de abstracción ; pero esta teo- ería pertenece a una época en que 1

las ciencias positivas y la Filoso- e

fía estaban fundidas en un saber t

único, y no corresponde a las exi- egencias de la nuestra, caracteriza- r

da por una distinción radical en- t

tre esas dos formas principales del p

saber. La distinción de los tres ygrados de abstracción tiene una d

significación psicológica, en cuan- e

to describe el proceso natural por y

el cual la inteligencia va de lo me- rnos abstracto a los más abstracto.No se niega, pues, el hecho de lostres grados de abstracción; pero fi

por lo que toca a la, clasificación side las ciencias en nuestros días, in- rteresa muchísimo más la distin- Mción de dos tipos o planos del co-nocimiento: el conocimiento positi- tero y el conocimiento metaempírico. esDentro de este conocimiento supe- corior que es el filosófico, es natural ry lógico tratar primero del ser y tede la realidad en general en la Me- setafisica general, y luego descender, tasegún el método deductivo y sin- crtético de la Filosofía, a profundi- lezar en los dos tipos especiales de mser con que nos encontramos : el raser espiritual en la Psicología Y mel sér material en la Cosmología. soLa Teodicea no debe propiamente tiformar tratado aparte, sino que es qula culminación y coronación de la lecMetafísica general, en la cual debe miincluirse. he

Acerca de la estructura interior yde la Ontología, cree el autor que sese debe comenzar con unas obser- tíaraciones preliminares sobre el ob- ajeto, método y posición de la Me- nitafísica ; luego, hacer evidente el avalor del ser, de sus propiedades prtrascendentales y de los primerosprincipios. El problema de la mul- fletiplicidad del ser, que se presenta Medesde el primer momento, debe ser paresuelto por la distinción entre la ma

los en cuenta; pero los hechos,como tales, no son objeto formalde la Metafísica; la Metafísica losexplica, dando razón de ellos, ylos aprende en su ley necesaria deexistencia. La Metafísica busca una priori ontológico, la naturalezaabsoluta de las cosas. Para estono bastan ni la experiencia vul-gar ni la experiencia científica. Esprecisa una experiencia más pene-trante, de aire intuitivo ; experien-cia que triunfa de las limitacionespropias de la aprensión sensible,tributaria de un órgano corporal.Se trata, ante todo, de la expe-riencia del ser y de los valoresabsolutos que encierra. En una pa-labra : el método metafísico tieneque ser, por naturaleza, metaempí-rico, huyendo, por una parte, deun empirismo vulgar, y, por otra,de un nocionalismo vacío.

Por último, el método de la Me-tafísica debe ser crítico. Para ellolos manuales escolásticos deben te-ner en cuenta, principalmente, doscosas, que con frecuencia suelenolvidar. Deben prestar más aten-ción a lo que el sujeto puede sa-car de la reflexión del yo sobre símismo en el acto del pensamiento.Vivir el ser en el yo, no por elintermediario de una abstracciónempobreeedora, sino de una apren-sión intelectual que merezca, encierto aspecto, el nombre de intui-ción; he ahí la Metafísica crítica.Y luego deben poner gran empeñoen construir una Metafísica ver-daderamente sistemática y unifica-da. Si la unidad es una ley delser ; si conocer, comprender y ex-plicar no es otra cosa que reducirel objeto a unidad, una Metafísi-ca incoherente no es una Metafí-sica.

Termina el libro relacionando laenseñanza de la Metafísica con elrenacimiento tomista. Para q u eéste sea eficaz y vivo conviene acu-dir a las fuentes, dejando los ma-nuales de segundo orden. Hay queprocurar abandonar formas anti-cuadas de pensamiento y fórmulasde lenguaje que fosilizan el pen-samiento. Es preferible utilizar laslenguas modernas en vez del latín.Hay que evitar el abuso de la for-ma silogística como único modo derazonamiento, procurando dar alas eternas tesis centrales del pen-samiento tomista un lenguaje re-novado, simpático y accesible a loscontemporáneos. Que el manual deMetafísica sea, en fin, producto deun pensamiento vivo que provoquela reflexión personal de los lecto-res. — MARIA FERNÁNDEZ SERRANO.

.TOSEF PIEPER: Was heisst Akade-misch Oder der Funktionar undder Sophist. Hochland BüchereiIm Kosel - Verlag KG. Munich,1952; 104 págs.

Josef Pieper, pensador alemán,ya bien conocido en Espafia, en lapresente obra estudia qué es la

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esencia y la existencia ; al mismotiempo la doctrina de la analogíarecibe u n a primera justificaciónpor parte de la realidad. Pero elser finito no es solamente múl-tiple, es activo y cambiante, y debedarse la importancia que merecea la actividad del ser, muy des-cuidada en nuestros manuales. Estaactividad y movimiento del ser daráocasión para tratar del acto y 'apotencia; de la distinción entresustancia y accidentes, y, sobretodo, a la teoría de la causalidad.Y, finalmente, hay que buscar larazón última del ser finito, múltipley móvil, para llegar al ser infinito,uno y necesario, es decir, a Diosorno causa del ser : la Ontología

debe terminar con la Teodicea.Por fin, en cuanto al método, de-

en tenerse en cuenta las conside-aciones siguientes: Debe emplear-e un método estrictamente filo-

específicamente distinto dele las ciencias positivas. Las den-las sólo explican el fenómeno ex-erimental ; la Filosofía pretendeprehender lo real existente en síismo. Las ciencias utilizan con-

eptos empíricos abstractos; la Fi-osofía llega a ideas cuyo alcances metaempírico. Las ciencias pritc-ican un método objetivo, y, de unierto modo, observan siempre laealidad exterior en cuanto ru a -erial y mensurable; la Filosofíaone en cuestión el sujeto mismo,

las certezas a que llega proce-en de la actividad reflexiva delspíritu. La Filosofía debe reser-arse problemas que por su natu-aleza escapan a los medios de in-estigación de la ciencia positiva.Pero utilizar un método filosó-

co no quiere decir que la Metan-ca tenga que alimentarse de pu-as especulaciones abstractas. Laetafísica es la ciencia más real,

uesto que estudia la realidad en-ra, como realidad, como ser. Debetar constantemente en estrechontaeto con su objeto, y tiene que

ecurrir a la experiencia para ob-ner la idea más rica posible delr. Es decir, el método de la Me-física debe ser un método con-eto. Los autores escolásticos sue-n caer en un abuso de logicis-o ; y la costumbre de tomar pu-s nociones por objeto del pensa -lento ha tenido efectos desastro-s. Es preciso que vuelvan al sen-

do de lo concreto, si quieren con-istar el interés de alumnos ytores. En Metafísica, "el razona-ento debe apoyarse en una apre-nsión constantemente renovadareveladora de la naturaleza delr. Es necesario un vaivén con_uo de la experiencia metafísicala elaboración conceptual y tée-ea, de la aprehensión existencialla inferencia que descubre losincipios de lo real".Pero método concreto no sigui-a método empírico o positivo. Latafísica no debe volverse de es-Idas a los hechos y filosofar alrgen de los mismos, sino tener-

246 EEVISTA DE EDUCACI6N

Universidad, a través del concep-to de lo "académico", en el momen-to en que con la catástrofe políti-ca y militar de Alemania tambiénla vida académica ha entrado enuna nueva crisis. Desde el a fi o1945, el tema más absorbente esel problema de la reforma de lasUmiversidades (Hochschulreform).En esta discusión se han expre-sado ideas como la de un studiunigenerale, o introduciendo tipos deorganización que tienen su modeloen Inglaterra o América. Apartede ellas, más bien de carácter téc-nico, se plantea la pregunta, másprofunda y de manera muy ale-mana, sobre cuál sea la verdaderamisión de la educación académica.Si debe ser, ante todo, el lugar endonde se aprende una profesión,o si debe ser el sitio donde se in-vestiga la verdad, donde se quiereformar y perfeccionar las cualida-des del espíritu y del carácter delos estudiantes.

Este es el problema tratado porPieper, con lo que aporta una con-tribución para resolver el proble-ma que tanto preocupa a los pro-fesores y estudiantes alemanes.

Parte Pieper de que, por la ca-sualidad de instalarse Platina enel jardín de Akademos, tomó nom-bre la Academia platónica. De estacasualidad vienen: -Academia" y"Académico", como conceptos occi-dentales. No basta referirnos a iatradición de las Universidades me-dievales, pues éstas no hubiesenexistido sin el precedente de lasdel Imperio romano bizantino, quese fundan como rivales y al mismotiempo continuadoras de la plató-nica. Con estos datos históricos,Pieper da su concepto ideal de laUniversidad.

La Academia de Platón fué unaescuela filosófica, un grupo de per-sonas que filosofaba ; por ello, Pie-per identifica lo "académico" conlo filosófico. Afirma que todos losestudios que no se fundamentanen la Filosofía no son verdadera-mente académicos. Para explicarmejor qué entiende por filosófico,identifica esta palabra con teoreti-co; y afirma que theoria y theo-rético —según Platón, Aristótelesy Santo Tomás de Aquino— quieredecir buscar la verdad, y nadamás. La negación de la identifica-ción académico-filosófico-teorético esalgo no pragmático.

Claro es que ya las Universi-dades medievales, y más las mo-dernas, son lugares donde se apren-den las profesiones; lo que quieredecir que son lugares que se pre-ocupan, sobre todo, de la aplicabi-Edad práctica de lo aprendido. Pie-per reconoce que esto es un hechoya hoy inevitable; pero sostieneque la Universidad no debe que-dar sujeta a consignas extrañas,sino tan sólo guiada a la búsquedade la verdad. Si el Estado fija le

que deben investigar, las Univer-sidades dejan de ser académicas:teoréticas, y descienden a un ni-vel exclusivamente pragmático.

La introducción de un studiuntgen,erale, que es la aplicación deunos conocimientos generales a lomás concreto, tampoco podrá evi-tar el proceso de desacademizaciónde las Universidades. Sólo proba-ría que es posible estudiar la Filo-sofía de una manera filosófica. Es-tudiar la Filosofía de una manerafilosófica es estudiarla libre de pre-juicios, aunque sujeta a las nor-mas de la verdad objetiva ; es de-cir, según Pieper es necesaria lacapacidad de ver la realidad delmundo como algo, en cierto senti-do, divino, es decir, por lo mis-mo, adorable; como algo que esalgo diferente, y algo más que lapura materialidad de las activida-des humanas.

Pero esta libertad de objetivossupone una base metafísica, y éstaes el verdadero punto de partidadel filosofar. Pieper llama a estola adoración de los seres, y acen-túa la necesidad de una Comuni-

dad de culto, y, al ser Pieper ca-tólico, se entiende de la católica.Es evidente que especialmente lasUniversidades modernas la h a nperdido, lo que se ve en la iguala-ción de las Facultades; mientrasque en la Universidad medieval laTeología, y a su lado la Filoso-fía, tenía la primacía. La falta deesta jerarquía entre las Faculta-des favorece a tipos humanos comolos sofistas o los puros especialis-tas sin visión filosófica. El espe-cialista sólo conoce su propio cam-po, sin tener personalidad propia.El sofista solamente ve las rea-lidades, y destruye las cosas consu crítica. El verdadero académi-co, que estudia con verdadero es-píritu filosófico, se distingue de lamasa. Pieper afirma que ello esnecesario, ya que realiza la vidade manera superior, a diferenciade los otros, que la realizan demanera inferior. Pero Pieper noidentifica los académicos, ni conclases sociales, ni con profesiones,sino que cualquiera puede realizar-lo. Esta aristocracia del espíritu,al contrario, tiene que influir entodas las clases sociales.

En la segunda parte de la obraresponde a algunas objeciones quese le han hecho cuando anticipósus ideas en Hochland, 43 (Mu-nich, VI-1951).

El tema de qué es la Universi-dad, que atrae en Alemania la aten-ción de los más ilustres pensado-res, como Heidegger, Jaspers o elsuizo Fueter, ha recibido esta va-liosa aportación de Pieper, que escaracterística por centrar la Uni-versidad en la Filosofía como me-dio de lograr la formación espiri-tual del hombre —URSULA STEIN-BRECFIER.

FR. A. GEMELLI y G. ZIININ1 :troducción a la Psicologia. LuisMiracle. Barcelona, 1953; 552 pá-ginas.

La "Biblioteca de Antropología",que el editor Luis Miracle vienepublicando, bajo la dirección deldoctor Sarrón, catedrático de Psi-quiatría de la Universidad de Bar-celona, acaba de enriquecerse conla traducción al español de laobra fundamental del Padre Ge-melli, director del Laboratorio dePsicología Experimental de la Uni-versidad Católica del Sagrado Co-razón, de Milán.

Y hemos de felicitarnos de esteenriquecimiento cuantos dedicamosa los problemas psicológicos aten-ción y cariño, porque se trata deun libro excepcional, en el que seresumen, con un sano y recto eclec-ticismo, los avances logrados porla ciencia psicológica hasta el mo-mento presente.

Desde el planteamiento de la pro-blemática psicológica, hasta el es-tudio de la personalidad, todas lascuestiones que interesan al estu-dioso encuentran en esta obra aco-modo y tratamiento. Y no el tra-tamiento superficial, apto para unasomera iniciación, sino un desarro-llo amplio, nunca meramente expo-sitivo, sino eminentemente critico.Los autores dan cuenta de las es-cuelas que han aportado sus es-fuerzos al esclarecimiento de loshechos psicológicos, apresurándo-se a enjuiciarlas cuidadosamente,para tomar de cada una lo quetiene de aprovechable, porque paraconstruir la Psicología "deben re-cabarse materiales de todos los mé-todos, de todas las escuelas y detodas las direcciones" (pág. 57).

Esta vía intermedia, que antesque eclecticismo podría denominar-se honrado y objetivo esfuerzo desíntesis, campea en todas las pa-ginas del libro, y constituye unode sus méritos primordiales, asícomo una de sus más gratas sor-presas. Dedicados el P. Gemelli ysu escuela, desde hace muchos años,a la Psicología experimental, enla que han conseguido resultadosaltamente estimables, cualquierapodría esperar un enfoque unila-teral que sobrevalorase la "empi-rie", aplicada a los fenómenos aní-micos. Muy lejos de esto, la inde-pendencia de juicio y el amor ala verdad de los autores los lle-van a aceptar contribuciones de es-cuelas alejadas del campo experi-mental, y aun a reducir, en consi-derable medida, el ámbito de loshechos psíquicos que legítimamen-te puedan para si reclamar la ex-perimentación psicológica y la Es-tadística aplicada al estudio de losdatos y las funciones de conciencia.He aquí sus palabras en orden alalcance de la experimentación:"Hay hechos que indudablementepueden ser expresados con medi-

RESEÑA DE LIBROS 247

das y que están regidos por leyes rigurosas. Esto puede demos-trarse por la Psicofisiología y porla Psicometría, o sea, por algunoscapítulos de la Psicología, a loscuales los cultivadores de la Psi-cología experimental, hasta hace,más o menos, veinte años, han con-siderado que debía reducirse laPsicología. Pero si se pretende ha-cer esto con toda la Psicología, sellegaría, como ya hemos visto, adeshumanizarla: de este modo, laPsicología no estudiaría al hom-bre" (pág. 67).

Más terminante y restrictiva essu crítica de los métodos estadís-ticos. "Estas valoraciones estadís-ticas, que, sin embargo, han sidoempleadas largamente en el cam-po de la Psicología aplicada a laeducación y a la industria, presu-ponen la admisión de algunos con-ceptos fundamentales sobre los cua-les no hay nada seguro todavía"(página 56).

Tales advertencias, venidas deun gran psicólogo experimental, de-ben ser tenidas muy en cuenta enambientes como el nuestro, con-denados a adoptar modas intelec-tuales cuando dejan de llevarse fue-ra, en una especie de amor, no a"los frutos tardíos de la tradición"—para emplear la terminología deMenéndez Pidal—, sino a "los fru-tos tardíos de la imitación", ca-rentes de jugo y de vida.

Las direcciones psicológicas de laforma (Wertheimer, Kohler, Koff-ka, Lawin), la introspectiva (Eb-binhaus, Külpe, etc.), la fenomeno-lógica (Husserl, Dilthey, Spranger),la eidética (Jaenseh), la psico-fisio-lógica (Weber, Fechner, Wundt), latrehaviorista o conductista (Wat-son, Hunter, Thorndike, etc.), la re-Ilexiológica (Pavlov, Bechterev), latipológica y caracterológica (Spran-g e r, Klages, Jung, Krestchmer,Lersch, Nelson, etc.) y la psicoana-lítica (Freud, Adler, Jung, Kün-ker, etc.) son analizadas con unrigor y una lucidez extraordina-rios, acogiendo lo que encierrande bueno. He aquí, por ejemplo, loque dicen Gemelli y Zunini sobreel psicoanálisis, después de recha-zar el fondo de la doctrina deFreud: "Debe, no obstante, atri-buirse un mérito especial al psico-análisis, porque las investigacionesde sus seguidores han llevado aconceder mayor importancia a lavida afectiva inconsciente, la cualse ejercita por medio de los im-pulsos" (pág. 184). Y en otro lu-gar: "Débese, sin embargo, reco-nocer que Freud ha enseñado a lospsicólogos un método; éste, no estanto el psicoanálisis y su técnicacomo, sobre todo, el hecho de que,si se quiere explicar la actividadpsíquica humana, no basta seccio-narla en sus elementos y fijar susleyes, sino que es preciso tratar decomprenderla desde su interior, in-vestigando cómo una actitud mo-ral, un juicio, una particular con-

duda están determinados por a l-gunos hechos o situaciones o esta-.

dos antecedentes" (págs. 519-520).Particularmente ricos en datos

y doctrina son los capítulos dedi-cados al comportamiento inteligen-te de los animales, al comporta-miento humano, a la actitud so-cial del hombre y al carácter y lapersonalidad. Acaso la afectividad,en torno a la cual, particularmenteen el niño, tanto se investiga aho-ra, no ha recibido la atención de-bida. Y no por destinarle poco es-pacio. Al contrario, el capítulo enque se la estudia ocupa cuarentapáginas. Pero entendemos que cues-tiones básicas, como, por ejemplo,la relativa a las funciones del dien-céfalo en la afectividad primariay las tendencias instintivas, mere-cían mas que alusiones pasajeras,probablemente demasiado expediti-vas y condenatorias. Por otra par-te, la clasificación de los sentimien-tos resulta insuficiente, dado el es-tado actual de la cuestión y lanecesidad de aclarar la maraña dela vida afectiva, mucho más influ-yente en el comportamiento huma-no de lo que pensaba el intelectua-lismo psicológico imperante hastahace dos o tres lustros. Asombraun poco, también, que no se ha-yan destinado más que dos pági-nas al estudio de las emociones,sin mencionar siquiera los expe-rimentos e investigaciones recien-tes, ni aludir al vastísimo campodel papel expresivo y adaptativo dela emoción, de tanta importanciaen el orden de los hechos sociales(lenguaje emotivo, traumatismosemocionales, clima de seguridademocional que precisa el niño pe-queño, manifestaciones artísticas,etcétera, etc.).

¿Habrá detenido en este cami-no a los autores el temor de ha-cer Fisiología? Es posible, porquela obra, en su temática profunda.se debate en una situación casi trá-gica. Gemelli y Zunini parecen em-bargados por la preocupación dehacer sólo Psicología, y para ellohuyen del Scilla de la Filosofía ydel Caribdis de la Fisiología, comode arrecifes en que su nave puedenaufragar. Ahora bien: ¿esto esposible? ¿Es lícito, siquiera? Nose nos oculta que el empeño de losautores es independizar a la Psi-cología de ambas disciplinas, paraconstituirla en ciencia independien-te. En eso estamos todos confor-mes; pero no en que, concibiendola Psicología como "ciencia d elhombre", a tal punto que "podríaser llamada, con mayor propiedad,Antropología", se evite, aparente-mente sólo, claro está., toda inje-rencia de los doctrinas filosóficas,sin las cuales un estudio del hom-bre carece de base de sustentación,y, por otra, se desdeñen las apor-taciones de la Neurología.

Los propios autores, que adop-tan esta actitud imposible, para li-brarse tanto del conductismo como

de la concepción psicofisiológica, lacontradicen abiertamente, por loq u e respecto al primer aspecto,cuando estudian la personalidad yel comportamiento humano ; y porlo que se refiere al segundo, alincluir las leyes de Weber y Fech-ner. que, por referirse a las sen-saciones, versan, se quiera o no,sobre fenómenos eminentemente fi-siológicos, aunque otra cosa quie-sieran hacernos creer Wundt y sussecuaces.

La traducción es correcta, en ge-neral. No obstante, una segundaedición debe salvar "lapsus" de-masiado notorios. Preferimos tra-ducir "behaviorismo" por "condue-tismo", y no por "comportamien-tismo", como hace el libro. " E cf ori -zar sobre cualquier obstáculo" (pá-gina 177, nota), y "no infirma talesrelaciones" (pág. 236), son verbosque conviene sustituir. Al pasar eltexto del italiano al español seobservan muchas preposiciones pa-rasitarias. Algunos ejemplos, quepueden multiplicarse: "La fuerzaque impide a una idea... de pasardel estado de inconsciente..." (pá-gina 174). "Inconscientes son losprocesos psíquicos de los que nopodemos... convertir..." (pág. 176,nota) ; "las intuiciones inconscien-tes de las cuales eran de heraouna experiencia del alma" ; "porlo demás, del hecho de que estosactos de elección sean realmentevoluntarios..." (pág. 324). La de-finición de "aptitud", copiada deNelson, es absolutamente ininte-ligible (pág. 508).

Otras veces, el parasitismo resi-dual comprende giros enteros queoscurecen gravemente el sentido ."Pero, como 8e ha observado sutil-mente, ya sea aunque exagerandoun poco, Koehler, los extremos setocan" (pág. 117).

La obra, sin embargo, es exce-lente, aunque en manera alguna leconviene el título de "Introduc-ción", como justamente han obslr-vado los comentaristas italianos.Se trata de una Psicología crítica,llena de agudeza, información yprofundo conocimiento de las mes-tiones.—ADOLF0 MAiLLO.

JACQUES LECLERCQ : L'enseignetnentde la Aforale chretienne. Editi'nsVitrail. París, 1950; 346 págs.

La auténtica vocación filosótieay la entrega laboriosa del renom-brado profesor Leclercq a los te-mas morales han producido últi-mamente este interesante y extra-ordinario estudio sobre la Ense-ñanza de la Moral.

La obra, recientemente traducidaal castellano por Gabriel Mantero-la, es penetrante y sugestiva, puesen ella ha puesto su autor todaslas esencias de una labor de trein-ta años.

El problema fundamental queaquí se plantea es el siguiente • 2a

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moral oficial, tal como se enseña,no es entusiasmante, no fascina.Luego la moral cristiana está encrisis, pero no en crisis de prác-tica, ya que la práctica de la mo-ral perfecta no ha sido nunca ob-jeto de masas, sino en crisis es-timativa. Es evidente que ya rosencontramos en la superación deuna ética exclusivista, de precep-tos meramente negativos. Pero to-davía se sigue en la didáctica deesta moral un criterio de negacio-nes y permisiones, mas que de con-quista y de trascendencia. En estesentido, esa exposición de una mo-ral de misericordia, cuyo impactose acusa hoy en los latidos misvitales de las nuevas generaciones,apenas si trasciende unos cuan-tos preceptos positivos de la leynatural humana, como si la vidamoral sólo fuese la vivencia de unaexistencia honrada. De aquí queno se acoja con plena aquiescen-cia, ni con verdadero entusiasmo.la moral cristiana como ordinaria-mente se ofrece.

Pero esta deficiencia no puedeser intrínseca a ella, ya que la doc-trina de Cristo es perfecta por ra-zón de su divinidad. Entonces elfallo ha de consistir en alguna con-tingencia extrínseca que le hayamermado su vigor propio, o en lainadaptación a la mentalidad mo-derna de su método didáctico.

Leclercq, espíritu siempre fino yoriginal, va despejando, a travésde su prosa clara y sencilla, el pro-blema, simplificándolo en estos te-mas centrales: "¿Cuál es, exacta-mente, la moral de Cristo, el ob-jeto propio de su enseñanza y loselementos comunes con otras mo-rales?" "Cómo distinguir la esen-cia de esta enseñanza moral de loadicionado en el transcurso d e 1tiempo?" "¿Cómo aprovechar todoel trabajo de reflexión que se harealizado sobre la moral cristiana,y cómo discernir lo puro de lo im-puro?"

En cuanto a la didáctica de lamoral, señala Leclercq su error másgrave, que es la casi absoluta es-cisión que se hace entre ella y eldogma, entre la Teología y la Fi-losofía, privándola, de ese modo,de su perspectiva más profunda yde su entronque evangélico. Unamoral puesta en esta linea des-emboca en una mera casuística, eninextricable urdible de preceptosinformados de un simple espIrirunaturalista. Es claro que la ense-ñanza exige la división del traba-jo. Pero también es necesaria lasíntesis, la visión de conjunto quefacilite la justa apreciación de lesactos humanos en la vida cristiana.

El libro de Leclercq no es unnuevo tratado de moral, sino unaapasionante exposición de lo quedebe ser la enseñanza de la moralcristiana, como extensión del dog-ma y como condensación de lasesencias evangélicas. Por ello, noes una obra para especialistas, sino

que todo espíritu bien cultivadoencontrará en ella ideas fecundaspara su vida.—J. G. D.

Jost FERRATER MORA: Diccionariode Filosofía. 3. edición. Edito-rial Sudamericana. Buenos Ai-res, 1951; 1.047 págs.

Es, sin duda, esta tercera edi-ción del libro de Ferrater Mora clmejor trabajo publicado bajo estetítulo en lengua española, comna-rabie, y en muchos casos superior,a sus similares extranjeros, a pe-sar de ser obra de un solo autor.Pero esto mismo favorece a latotalidad de la obra, que acusamayor armonía, y cuyos artículosse contrapesan mejor. Desde elpunto de vista pedagógico, p o -cos instrumentos de trabajo másútiles q u e este Diccionario; enel, la historia de la Filosofía que-da truncada, porque el orden al-fabético es el único hilo conduc-tor que conecta los temas o losautores; pero ayudado con unosbreves esquemas de historia, Pst elibro puede servir de manual uni-versitario. En el cuerpo de susartículos hay las suficientes refe-rencias para establecer entre elloslas conexiones necesarias. No sólola obra comprende autores o co-rrientes filosóficas, sino tambiénuna completa terminología, de laque no están ausentes los temas deLógica moderna o de Psicología ex-perimental. Al final de cada ar-tículo hay una bibliografía selec-ta y actualísima, pues se citan enella obras aparecidas meses antJsque el Diccionario. Entre los quetocan problemas filosóficos hay ar-tículos que merecen citarse por suprecisión y soltura: "Naturaleza","Tiempo", "Dios", "Realismo","Sentimiento", "Razón ", " Rela-ción", "Existencia"...

Los artículos sobre filósofos, queabarcan, con la extensión que co-rresponde a cada uno según suimportancia, desde las grandes fi-guras del pensamiento hasta auto-res de monografías o comentadoresde escuela, están redactados congran rigor y claridad. La biblio-grafía que sigue a estos filósofos"no es meramente una indicaciónde títulos, sino que pretende pro-porcionar una orientación en el au-tor..., de modo que a veces puedeconsiderarse como parte esencialdel correspondiente artículo", diceFerrater en el prólogo.

Es posible que algunos de los ar-tículos de esta obra puedan am-pliarse; incluso se acusa la ausen-cia de otros, como "sociedad", "pro-pio", "Jaeger" ; pero apenas si me-recen apuntarse, ya que la ingen-te labor realizada ha dejado pocolugar a estas olvidos, muchas vecesjustificables.

Ferrater Mora era ya conocidoen el mundo filosófico por sus en-sayos sobre El sentido de la muer-

te, Variaciones sobre el espirito,Unamuno, bosquejo de una filoso-fia... Con esta obra, seria y con-cienzuda, que ha perfeccionado endos años de trabajo en EstadosUnidos gracias a la concesión deuna beca Guggenhelm, ha creadouno de nuestros mejores instrumen-tos de trabajo filosófico.

La edición es muy cuidada, yen sus 1.047 páginas, a tres co-lumnas, se ha encerrado lo mássustantivo de la enseñanza de laFilosofía.—E. LL.

JULIAN MARIAS: La Filosof ia enSUS textos. Tomo I: "De Talesa Galileo". Tomo II: "De Des-cartes a Dilthey". Editorial La-bor. Barcelona, 1950.

Conocer la Filosofía en sus tex-tos es una manera de introducirseen la Filosofía, y, con mayor omenor intensidad, es hoy la ma-nera de entrar en la Filosofía, yaque no le es posible al hombre pres-cindir de la herencia filosófica acu-mulada por los siglos si quiere plan-tearse seriamente 1 o s problemasmás acuciantes, condensados eneso que se llama filosofar. El hom-bre europeo, por la misma estruc-tura de la Cultura a que pertene-ce, está abocado a replantearse losproblemas en función de los ante-riores planteamientos. ¿No se hacalificado a la Cultura occidentalpor su constante renovar ahinca-damente su visión de la clasicidad?Claro es que en todo hay límites,y así como no se puede partir des-nudo de historia para filosofar, asíno se puede pretender conocer to-das 1 a s pasadas elucubracionespara buscar la solución de la in-cógnita enclavada en los confinesdel filosofar. Y así se le planteaal hombre, con inquietud, una se-rie de problemas "técnicos" paralograr, en lo más posible, madu-rar su camino sobre la meditaciónde los caminos que en la historiaya han sido abiertos. Problemastécnicos de conocimiento de idio-mas, de tiempo, de selección, decriterio histórico, q u e no todospueden resolver por sí mismos. Ahíradica el valor instrumental de lasantologías, de las selecciones detextos, sin que este valor instru-mental evite, por lo demás, el tra-bajo propio de quien pretenda filo-sofar; el cual recibe los mediosque, si quiere y puede, podrá em-plear.

La presente selección de textospretende nada menos que esto: ofre-cer la Filosofía en sus textos. Nola solución a los problemas filosó-ficos, sino lo que de hecho ha sidola Filosofía a lo largo del tiempo.NI lo que la Filosofía podría seren sí en cuanto sistema de verda-des, sino lo que con pretensión detal han ido forjando los hombres.El resultado de este empeño, lle-vado al límite, sería la colección

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de todos los textos que muestranel filosofar del hombre; pero estoya no sería "práctico", ni quizáconveniente. De ahí viene, pues, lanecesidad de la selección; selecciónque sólo puede ser hecha con cri-terio histórico-filosófico: presentar,lo más completas posible, las obras-clave, las obras-cultnen, las obras-paradigma.

Julián Marías ha comenzado pormantenerse dentro del campo his-tóricamente integrado ya en lo his-tórico, con lo cual queda de ladolo que puede todavía ser conside-rado nuestro presente. Como el tí-tulo explícita, es de Tales a Dil-they el campo abarcado. La selec-ción de los pensadores es acerta-da, ya que ha evitado las diso-nancias, manteniendo el ya comúncriterio de los historiadores de InFilosofía. Y aunque humanamentesea imposible acertar con el gustode todos (lo mismo podría decirserespecto a la extensión proporcio-nal acordada a cada pensador), lapresente obra ha logrado su ob-jeto, plenamente madurado.

Los textos van a grupados por Apo-cas (Antigua, Patristica, etc.) , tras

n a Introducción general. Igual-mente, los de rada época van pre-cedidos por una introducción, queda las coordenadas del momentohistórico. De esta manera, el lec-tor no iniciado se encuentra anteun cuadro armónico, y no simple-mente ante una colección de opi-niones; e incluso el iniciado en-cuentra una orientación históricarealmente sazonada. Los textos se-leccionados son extraordinariamen-te amplios, llegando algún autordisponer de las cien páginas a do-ble columna.

Puede apreciarse, pues, que setrata de una obra de gran enver-gadura, hábil y concienzudamentedirigida por Julián Marías, quemuestra una vez más sus calida-des de historiador de la Filosofía ;compuesta con buenas traduccio-nes, y bien presentada, a lo quenos tiene habituados la Editorialque la publica.--C. L. C.

ANGEL GONZÁLEZ ALVAREZ: Filosofíade la Educación. Universidad Na-cional de Cuyo. Mendoza, 1952;250 págs.

Se propone el autor estudiar elhecho de la educación y el procesoeducativo desde un punto de vistafilosófico. La Filosofía de la Educa-ción —dice-- constituye un tratadoespecial de Metafísica, pero no unaMetafísica especial. En consecuen-cia, todo el libro no es otra cosaque la aplicación de los esquemasgenerales de una ontología tomis-ta al ente especial que llamamoseducación. Comienza por dedicar uncapítulo a su estructura entitati-va, en cuanto ente compuesto de

esencia y existencia, llegando a laconclusión de que "la educación esun ente accidental específicamentehumano; tiene su existencia pres-tada; existe como fenómeno conrealidad adjetivada en la personahumana portadora de cultura".

En el segundo capítulo pasa atratar de lleno de la esencia dela educación, investigando sus ele-mentos constitutivos esenciales, esdecir, su materia y su forma. Lamateria de la educación, o sujetosusceptivo de la misma, es el hom-bre; pero en él hay una materiapróxima e inmediata, que son lasfacultades operativas en virtud delas cuales el hombre actúa. La for-ma de la educación es una formaaccidental que adviene al sujetosustancialmente constituido. Estaforma podría adscribirse, reducti-vamente, a la categoría de cuali-dad, puesto que la educación mo-difica y determina al sujeto huma-no, que es lo propio de la cuali-dad. Pero hablando con más ri-gor, la educación, más que un pre-dicamento es un postpredicamento:el postpredicamento que se llamatener ("habere") ; de modo que laeducación, más que una cualidadtenida, sería un tener por modode inherencia las cualidades quedisponen bien al hombre entitativay operativamente, es decir, que leperfeccionan positivamente. Deter-minada su materia y su forma, co-nocemos ya su esencia, que puededefinirse de la siguiente manera :"modificación accidental perfectivade modalidad cualitativa, radicadaen el hombre, por la cual se hacemás apto para el buen ejercicio desus operaciones específicas".

Una vez estudiadas la materia yla forma de la educación que laconstituyen como una realidad queel educado tiene, pasa a estudiarlas causas extrínsecas que dan lu-gar al proceso educacional que seestá realizando en el educando mis-mo. Esta consideración dinámica(le la educación supone tres for-malidades o supuestos: la movili-dad del ente humano, basada enla potencialidad pasiva de la sus-tancia del hombre, abierta siemprea nuevas determinaciones acciden-tales; la actividad, fundada en lapotencialidad activa de sus facul-tades; y el dominio de la direccióndel movimiento, que es consecuen-cia de la humana libertad. Y bus-cando los fundamentos metafísicosde esas tres formalidades o su-puestos, defiende tres tesis que soncristalización perfecta de una só-lida formación en la filosofía pe-renne. Contra lo que afirma, poruna parte, el substancialismo abso-lutorracionalista, y, por otra, el ac-cidentalismo fenomenista, estableceque el hombre comporta una es-tructura real de substancia y acci-dentes. Contra la doble tesis con-trapuesta de la bondad natural yde la maldad radical del hombre,defiende la posición cristiana de

que el hombre, caldo y redimido,ni es perfección acabada ni impo-sibilidad de perfección; es sencilla-mente capaz de perfección. Contrael naturalismo que concibe al hom-bre sólo como naturaleza, y con-tra el historicismo que lo concibesólo como libertad, sostiene que elhombre es una naturaleza dotadade libertad. Termina este capítulodistinguiendo un doble principio delproceso educativo: el principio in-trínseco (la naturaleza) y el prin-cipio extrínseco (el arte?) ; peroel principio extrínseco debe obrarsegún la naturaleza. De modo que"el hombre tiende a la perfeccióneducativa por naturaleza, pero al-canza esta determinada perfecciónprocediendo según naturaleza".

Todo este proceso educativo sedebe a tres tipos de causas: la cau-sa eficiente o realizadora, la cau-sa ejemplar o reguladora, y la cau-sa final u ordenadora. La causaeficiente se escinde en dos grupos:los principios activos intrínsecos,que actúan en el ejercicio de lasfacultades educables, y los agentesextrínsecos, tales como la natura-leza, la cultura (arte, ciencia, téc-nica, en sentido objetivo), la co-munidad (familia, Estado, Iglesia)y el maestro, que en algún respec-to asume la eficacia de todos losanteriores. "El es quien teniendo encuenta que la naturaleza está in-fluyendo sobre los educandos, y quela cultura atenaza la vida de losindividuos, Imprimirá a esa dobleacción rumbos definidos mediantesu propia actividad. Y es tambiénel maestro quien, completando o su-pliendo la acción de la comunidad,entrará en directa comunicacióneducativa, y hasta constituirá laverdadera comunidad educacional".

La causa ejemplar es la ideamodelo que desde la mente d e 1agente comunica al efecto su simi-litud paradigmática, dirigiendo 7determinando la acción. La ideaejemplar de la educación es la ideade perfección humana. Esta ideapuede ser múltiple porque dependedel tipo de hombre que cada cualconsidere como perfecto, pero debeser una. "La imaginación multipli-ca los ideales ilusorios porque semueve en el ámbito de lo posible;el intelecto sólo se Ilumina con unideal, porque discurre en el orbede la realidad. Y la realidad esque Cristo encarnó el tipo perfec-to de la humanidad. Sólo Cristodebe ser el modelo real que man-tenga vivo en la mente del educa-dor el ideal de perfección que in-tenta realizar en el educando".

El último capítulo está dedicadoa la causa final o fin de la educa-ción. Distingue entre el fin de laeducación, como realidad acciden-tal conseguida, y el fin del procesoeducativo. El fin de la educaciónno puede ser otro que el hombre,ya que toda sustancia es causa fi-nal de los accidentes, y. en nues-tro caso, la educación adviene a

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la sustancia para su perfecciona-miento y plenitud. Pero la perfec-ción del hombre es doble: la pri-mera consiste en que el hombre ten-ga la perfección o acabamiento exi-gido por su naturaleza; la segundaconsiste en la consecución de sufin. Y la educación, en primer lu-gar, tiene como fin esta perfecciónprimera, que es la plenitud esencialy existencial de la naturaleza hu-mana. Pero la naturaleza humana.plena y perfecta, tiene un fin cuyaposesión constituirá su definitivoacabamiento. Este fin no puede serotro, en último término, que laposesión de Dios. Prescindiendo delos fines secundarios y especialesde la actividad educadora, su finprimario es producir la educaciónen el educando, es decir, en llevar

al hombre a su estado perfectocomo tal, comprensivo de la per-fección de la naturaleza y de lagracia. Por lo tanto, la perfeccióneducadora se ordena : a perfeccio-nar al educando en su ser integralpor el desarrollo de todas sus po-tencias humanas ; a producir en és-tas el repertorio íntegro de los há-bitos especulativos, prácticos y téc-nicos hasta conseguir la realizaciónde todos los valores debidos a laesencia humana completa; a en-rular al educando por el caminode su fin, preparándole para elbuen uso de los medios conducen-tes al mismo. Con otras palabras :se podría decir que la actitud edu-cativa se ordena a la realizaciónde la imagen de Dios, tanto en elorden de la naturaleza como en

el de la gracia. Y, para terminar,"la actividad educativa tiene porfinalidad la formación cristiana delhombre, o, para ser más exactos,la formación del hombre cristiano.es decir, la formación del hombrede Cristo, absolutamente equiva-lente a la formación de Cristo enel hombre".

Todo el libro es de un denso con-tenido filosófico, que exige una pre-paración adecuada para su lectu-ra, y con él se presta un gran ser-vicio a la ciencia pedagógica. Esde desear que abunden más libroscomo éste, escritos por filósofoscompetentes, ya que sólo la Filo-sofía puede fundamentar debida-mente los supuestos de una Peda-gogía que merezca tal nombre. -MARÍA FERNÁNDEZ SERRANO.