résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, mai 2004

No 9 - Mai 2004

(L’enseignement du français

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

( Résonances - Mai 2004 1

Le français et son enseignement doivent être ouvertsaux nouvelles formes de littérature et de culturecontemporaine. La langue française, comme toutesles langues, s’enrichit des emprunts et desnéologismes faits au hasard de ses rencontres.L’anglais est aujourd’hui le latin ou le grec d’autrefoiset il n’y a rien à redire à cela, car les langues ontbesoin d’échanges réciproques pour évoluer et toutsimplement exister.

Reste qu’il faut demeurer vigilant pour la défensedu français et éviter les abus anglophones, qui n’ontd’autre but que de faire «tendance». Si la beautédes différentes langues est largement reconnue, iln’empêche que nombre d’entre elles meurentchaque année. Le français n’est pas – du moinspas encore – une espèce en voie de disparition, maisil s’agit de valoriser notre langue etnotre culture au quotidien.

Surtout parce que l’anglais

gagne chaque jour du terrain sur lefrançais: cela s’observe tout particulièrement au

sein des organisations internationales. Il est vraique l’anglais comme vecteur de communicationentre des personnes parlant des langues différentespermet de diminuer les coûts de traduction, car tout le monde ou presque est imprégné d’unvocabulaire anglophone minimum, même si parfois il y a maltraitance linguistique. Impossibleen effet de retrouver la richesse culturelleanglophone par le biais de messages courts, maisdes phrases complexes seraient assurément moinsbien comprises, faute d’un véritable bilinguisme,difficile à réaliser. Cette tentation de nombred’entreprises de recourir à l’anglais ne peut doncêtre comprise que d’un point de vue strictementéconomique.

Pour vérifier l’omniprésence de l’anglais dans nosvies, il suffit de lire ou d’écouter les sloganspublicitaires. Enjoy, news, update… font désormaispartie de notre vocabulaire quotidien. Ce n’estparfois déjà plus un créole franglais qui est utilisé,mais carrément de l’anglais, sans un seul mot enfrançais. Même les écoles s’en mêlent en netraduisant pas les titres de bachelor et de master, quitout comme le langage de l’informatique, ont deséquivalents francophones. Certes, il faut aller versdavantage d’harmonisation pour faciliter la mobilitéestudiantine et professionnelle, mais doit-on pourautant conserver les mots d’une autrelangue, sans les «acculturer»à notre sauce?

S’il fallaitse résoudre à une

langue universelle commune, nefaudrait-il pas alors parler espéranto ou

créer une langue nouvelle de toutes pièces pour secomprendre à égalité, comme le suggèrent certainslinguistes dont Umberto Eco? Baragouiner cette langueuniverselle ne supprimerait pas la diversité linguistiquemondiale, car les langues régionales continueraient àvéhiculer nos cultures et identités. Dans le respect desdifférences, le pluralisme linguistique et culturel estune protection pour la démocratie, d’où l’importanced’éviter toute hégémonie.

La Fondation et l’Association Défense du français(www.defensedufrancais.ch) rallient les Suissesromands inquiets de l’américanomanie. Pourquoi nepoint lutter à leurs côtés pour que le français nedevienne pas un jour une langue morte? Aimer salangue et les langues dans leur variété, c’est undevoir et l’école peut beaucoup pour promouvoircette richesse linguistique et culturelle.L’enseignement des langues ne doit pas devenirl’enseignement d’une seule langue.

Où est passé le français?Où est passé le français?Nadia Revaz

2 Résonances - Mai 2004 )

Sommaire

4-18

Sommaire Où est passé le français?N. Revaz 1

Education musicale 19 Musique et PECARO (quater) - B. Oberholzer

Rencontre du mois 20 Isabelle Pannatier: «Misons sur l’école!» - N. Revaz

ACM 22 Cours d’arts plastiques - S. Coppey Grange

Publications IRDP 23 Dernières parutions - IRDP

Ecole-musée 24 Les chambres secrètes des musées - E. Berthod

Environnement 26 Finges avec sa classe - S. Fierz

Environnement 27 Concours «Prenez l’air!» - S. Fierz

Documentation 28 Prestations aux écoles valaisannes: Bibliomediapédagogique V. Bressoud Guérin & E. Nicollerat

Education au goût 30 Cinq sens pour goûter - N. Revaz & P. Vetter

ICT 32 Journée 2003 du logiciel scolaire: sondage et suites - N. Revaz

Spectacle 33 Le «Petit Poucet» d’Henri Ghéon à Finhaut - D. Chappex

Enseignement 34 Témoignages à propos des mesures dans l’école publique - N. Revazspécialisé

Livres 38 La sélection du mois - Résonances

Passage en revues 40 Les revues du mois - Résonances

Association 41 Les Ateliers Coquillage pour les enfants endeuillés - N. Revaz

Revue de presse 42 D’un numéro à l’autre - Résonances

CRPE 44 Comment bien lire son certificat de prévoyance - P. Vernier

Formation pédagogique, didactique et pratique 46sec. I et II - DECS

Formation complémentaire pour le personnel enseignant48des classes enfantines - DECS

L’enseignement du français

L’enseignement du français

L’évolution de l’enseignement du

français, en Valais et en Suisse

romande, et la situation de la classe de

français en francophonie: tels sont les

deux volets de ce dossier. Ce petit

voyage dans le temps, d’hier à demain,

et dans l’espace, ici et là-bas, vise à

clarifier l’ancrage des finalités actuelles

de l’enseignement du français et les

habiletés à développer en priorité

(lire-écrire-parler-écouter-interagir).

(4 Enseigner le français:un défi sans cesse renouveléJ.-F. de Pietro & M. Wirthner

6 Enseigner le françaisà l'école, aujourd'huiJ.-F. de Pietro & M. Wirthner

9 Conversation avecXavier Gaillard etJean-Paul MabillardN. Revaz

12 Avis d’enseignantssur le français en classeN. Revaz

13 L’enseignementdu français en France:tendances et résistancesS. Plane

15 Le français à l’écoleau Québec: vision deClémence PréfontaineN. Revaz

17 L’enseignementdu français en BelgiquefrancophoneJ.-M. Rosier

18 Les mots de l’école en francophonie

Depuis ses origines, l’enseignement du français n’a cesséde changer. Ainsi que l’illustrent les textes des «meilleursauteurs» des XVIIe et XVIIIe siècles, l’orthographe n’étaitguère alors une préoccupation et c’est bien plutôt à larhétorique, pour l’élite, ou à la lecture que les jeunes de-vaient s’atteler. Au début du XIXe, c’est sous la forme dela copie que l’écriture était enseignée, avant que ne soitinventée la dictée, per-çue alors comme uneinnovation majeure qui,pourtant, allait se figerquelques années plustard et devenir la cibledes critiques des espritsnovateurs. Dès l’aubedu XXe siècle, les débatsentre tenants d’un en-seignement centré surl’analyse et la maitriseformelle de la langue –ce qu’on appellera la«structuration de la lan-gue» dans l’enseigne-ment renouvelé du français (ERF) des années 80 – et te-nants d’un enseignement fondé sur la pratique active dela langue – «l’expression» – vont s’amplifier, provoquantdes élans d’enthousiasme à l’apparition d’une nouvelleméthode, mais aussi des conflits parfois violents et desmouvements de réaction lorsque vient à prédominer lesentiment que les élèves ne «savent» plus le français.

L’enseignement renouvelé du français: une étapeC’est bien ce genre de situation qu’on a connu avecl’ERF: d’un côté le discours enthousiaste des rénovateursqui, s’appuyant sur les dernières découvertes scienti-fiques de la linguistique, de la psychologie et de la péda-gogie, annonçaient l’avènement d’approches communi-catives centrées sur les besoins et les savoirs des élèves;d’un autre côté des réactions vives et nombreuses, despolémiques1, remettant en cause la nécessité du change-ment. Les résultats ne furent pas toujours à la hauteurdes espérances, ni, non plus, aussi négatifs que le dénon-çaient les opposants. Mais pouvait-il en être autrement?Certes, certaines attentes étaient-elles peut-être utopi-ques, naïves, voire discutables2, mais force est de consta-ter que le projet d’alors n’a pas été vraiment mis en

œuvre: a-t-on enseigné en «partant, chaque fois qu’il estpossible des productions verbales des élèves» (Maîtrisedu français, p. 3, Besson et al. 1979)? A-t-on véritable-ment ancré les activités langagières dans des projetscommunicatifs, dans des «activités-cadre»? A-t-on vrai-ment travaillé la structuration de la langue en lien avecles activités d’expression? Les moyens d’enseignement

produits dans le prolon-gement de la rénova-tion, mais essentielle-ment axés sur la struc-turation, illustrent bienles difficultés et les am-bigüités de l’ERF...

Quelquesenseignementsde l’histoireAvant d’en venir à la si-tuation qui prévaut au-jourd’hui, il importe denous interroger sur ce

que nous apprend ce parcours historique – certainementtrop bref et quelque peu caricatural. Que tirer de ceschangements incessants? De ces promesses difficiles à te-nir? Le changement est-il inutile, voire néfaste? Une tel-le conclusion constituerait à notre sens une lecture erro-née de l’histoire, pour au moins trois raisons:

L’histoire nous rappelle qu’il n’y a jamais eu d’âged’or où tout aurait été parfait: avant le XIXe siècle,l’orthographe n’était l’affaire que de quelques corpsde métier (Chervel, 19983), et si les élèves d’aujour-d’hui parlent peut-être trop librement, ceux d’antann’osaient souvent pas ouvrir la bouche (Perrenoud,1991). Tout se passe comme si chaque époque – pourdes raisons qu’il vaudrait la peine d’examiner – privi-légiait certains aspects de l’enseignement parmitoutes ses dimensions possibles.

Il n’y a d’ailleurs pas de début! La dictée, nous l’avonsvu, n’a pas toujours existé; le COD est une inventiondu XIXe, dont la justification est d’ailleurs surtout or-thographique; la rhétorique n’est plus guère ensei-gnée… L’enseignement est une construction histo-rique permanente, sans cesse remodelée par le jeu deforces internes et externes irrépressibles.


Enseigner le français: un défi sans cesse renouvelé

Enseigner le français: un défi sans cesse renouvelé

J.-F. de Pietro & M. Wirthner

Les auteurs des deux premiers articles du dossier suivent les

recommandations de la brochure sur les rectifications or-

thographiques (DLF, 2e édition, 2002, www.ciip.ch > DLF).

Parler de forces externes, c’est souligner l’importancedu contexte – social, culturel, économique, techni-que… – dans lequel l’enseignement s’inscrit. Le pu-blic change: jusqu’à il n’y a finalement pas si long-temps, seule une petite minorité d’élèves poursuivaitdes études au-delà de l’école primaire, et la coïnci-dence de la «démocratisation des études», de la mas-sification de l’enseignement secondaire et des réno-vations qui ont touché l’ensemble des pays occiden-taux il y a une trentaine d’années n’est à l’évidencepas un hasard! Et à cela s’ajoutent les crises écono-miques, l’afflux de nouvelles populations, l’émergen-ce de nouvelles disciplines, l’invention de nouveauxoutils, dont l’ordinateur venant après le tableau noir,le stylo à bille, l’enregistreur, la vidéo…

Ce troisième point est le plus décisif. Le monde changecomme changent la langue et son enseignement. Le re-fus du changement est un refus de l’histoire et il n’auraitaucun sens en physique, en médecine ou dans les arts.

Un nouveau tournantAlors, que faire? Suivre aveuglément tous les change-ments, être absolument à la mode? Non, bien sûr. Abor-der plutôt l’enseignement du français pour ce qu’il est(et non pour ce qu’il devrait être dans un monde idéal,immobile, mais qui n’a jamais existé): un défi perma-nent, un pari passionnant à relever dans le contexte quiest le nôtre aujourd’hui, avec les élèves actuels, venusdes quatre coins du monde et qu’on va aider à «savoir»le français. Pour le dire autrement, notre position re-vient ainsi à affirmer que si ça change sans cesse, si onest en recherche permanente, c’est parce que l’ensei-gnement du français est chose compliquée... Cette com-plexité ne doit jamais être oubliée et elle ne donne queplus de valeur au défi que nous venons de poser: faireen sorte que les élèves – tous les élèves – sachent le fran-çais. Pour être en mesure de le relever, trois axes d’ac-tion doivent être développés:

Analyser avec précision la situation actuelle, nosforces, nos faiblesses, nos possibilités4…

Etablir sur la base de ces analyses, via des débats etdes négociations, des finalités et des objectifs expli-cites: à quelles dimensions de l’enseignement dufrançais voulons-nous donner la priorité? La maitrisede l’orthographe? L’oral pour apprendre? Le plaisirde lire? Pour quels publics? Que fait-on des élèves enéchec?...

Définir les moyens nécessaires pour atteindre ces objec-tifs: temps à investir (Broi et al., 2003), moyens d’ensei-gnement à élaborer, formation à mettre en place, etc.

Pour ce faire, le concours de tous les partenaires (ensei-gnants, autorités, société civile, formateurs, chercheurs)est évidemment nécessaire, ne serait-ce que parce qu’unenseignement n’est guère possible sans une forme deconsensus – qui n’exclut d’ailleurs pas une certaine di-versité des points de vue.

Au tournant du siècle, les autorités ont affirmé vouloirrelever ce défi, par exemple dans les Déclarations de laCIIP/SR-TI (2003). En ce qui concerne le français, elles ontd’abord rouvert le chantier des moyens d’enseignement,dans le domaine de l’expression orale et écrite (Dolz, No-verraz & Schneuwly, 2001), afin de combler d’évidenteslacunes mises en avant à la fois par les enseignants etpar les chercheurs (Weiss 1991). Elles ont ensuite manda-té l’IRDP pour un bilan (Aeby, De Pietro & Wirthner,2000) et mis en discussion les conclusions des travaux ac-complis. Parallèlement elles ont lancé le chantier, plusvaste encore, de PECARO, et, dans ce cadre, mandaté un«Groupe de Référence du Français» (GREF, 2003).

Ce groupe a rédigé un rapport qui a été récemment en-tériné par les autorités. Sur cette base, deux documentssont en préparation, l’un destiné aux enseignants,l’autre aux parents. Le SER, de son côté, en s’appuyantégalement sur ce rapport, a élaboré ses propres thèsessur l’enseignement/apprentissage du français (2004).

Ce sont quelques-unes des propositions du GREF, relativesaux trois axes ci-dessus, que nous souhaitons présenterdans une deuxième partie (cf. pp. 6-8), afin de mettreen discussion certaines des orientations qui devraientnous permettre, aujourd’hui, et peut-être un peu mieuxqu’hier, de relever le défi de l’enseignement du français.

Notes

1 Voir par exemple l’ouvrage de J.-B. Rochat (1988), Les lin-guistes sont-ils un groupe permutable?: le français à l’éco-le. Lausanne: Cahiers de la renaissance vaudoise.

2 On peut penser par exemple aux attentes à l’égard des mo-délisations fournies par la grammaire générative alors enpleine expansion...

3 Selon Chervel, «on a noté depuis longtemps que les grandsécrivains, Mme de Sévigné, Montesquieu, Voltaire auraientéchoué aux examens de certificat d’études primaires.»

4 Voir par exemple les discussions actuelles autour des résul-tats des enquêtes internationales PISA.


Jean-François de Pietro & Martine Wirthner,collaborateurs scientifiques à l’Institut derecherche et de documentation pédagogique(IRDP) à Neuchâtel.(le

sau

teur

s

Les nombreux changements intervenus dans la sociétéet dans l’enseignement – du français en particulier –invitent à redéfinir une fois encore, aujourd’hui, lesens de cet enseignement et à reconfigurer ses con-tours, en s’appuyant sur les données à notre disposi-tion, sur les avancées des recherches en psycholinguis-tique ou en didactique, etc.1

En nous limitant ici aux options fondamentales qui dé-terminent finalement l’enseignement du français àl’école, nous poserons les questions suivantes: qu’en-tend-on par savoir le français? Quelles sont dès lors lesfinalités et objectifs à poursuivre? Quels sont lesmoyens à mettre en œuvre?

Qu’entend-on par «savoir le français»?L’école a la mission de fixer les finalités et objectifsd’apprentissage pour l’ensemble de la scolarité, etdonc de répondre à cette question! L’enseignementdoit quant à lui permettre au plus grand nombred’élèves – voire tous pour les attentes minimales – deles atteindre. En français, cependant, il existe une hé-térogénéité particulièrement forte des savoirs «déjà-là» puisque, pour beaucoup d’enfants, le françaisn’est pas la langue «maternelle», qu’ils parlent à lamaison, mais une langue deuxième, parfois troisièmeou quatrième... Compte tenu de cette hétérogénéité,que signifie alors savoir le français? Quel bagagel’école devrait-elle permettre à chacun-e de consti-tuer pour ensuite se mouvoir avec aisance dans la so-ciété, en particulier dans le monde du travail, maisaussi pour construire sa personnalité et se forger sonidentité?

Pour le GREF, il est important que l’école, tout au longd’un cheminement progressif, offre aux élèves lesmoyens de parvenir à une maitrise de la langue pourleur permettre:

de communiquer dans les situations de la vie socia-le et d’élargir leurs contacts;

d’accéder aux savoirs tels qu’ils sont formulés ettransmis par la langue; de parler de la langue avec des mots appropriés; de se sentir à l’aise dans la langue française jusqu’àles inciter à en jouer, à inventer, créer des textes etdiscours de tous genres.

Les trois finalités de l’enseignementdu françaisLa communication reste donc bien la finalité principalede l’enseignement du français, dans la continuité despropositions de Maîtrise du français. Communiquer, cen’est pas seulement savoir parler à d’autres, c’est enco-re être capable d’exprimer oralement et par écrit – etde comprendre – le monde dans lequel on vit, les sa-voirs auxquels on accède, la personne et le citoyen oula citoyenne que l’on devient, l’imaginaire qui habitechacun et chacune. Cela met en jeu les savoir-faire quesont parler, écouter, écrire, lire et interagir.

Si produire et comprendre des textes – terme qui prendici un sens large, renvoyant à tout produit, oral ouécrit, de l’activité langagière des sujets – constitue ain-si l’axe prioritaire du travail en classe de français, deuxautres finalités importantes y sont assorties: réfléchirsur la communication et sur la langue d’une part,construire des références culturelles d’autre part.

En ce qui concerne la première de ces deux finalités, ils’agit d’amener les élèves à développer une pratiqueréfléchie de la langue et de leur fournir les outils opé-ratoires qui la rendent possible. Les activités qui per-mettent d’amener les élèves à cette pratique réflexivesont diverses: apprendre, lorsqu’on lit, à repérer desindices qui permettent d’identifier un genre de texteet qui fondent dès lors des attentes spécifiques face autexte; écouter un débat pour y relever des prises deposition et les arguments qui les soutiennent; relireson texte en veillant aux accords des verbes (et en dis-posant de règles pratiques pour les contrôler!), etc.

Enfin, en mettant l’accent sur la construction de réfé-rences culturelles partagées, le GREF tient à soulignerde manière explicite combien la langue contribue àleur transmission et à leur construction, que ce soit parl’étude des textes littéraires et des valeurs qu’ils véhi-culent ou par l’étude de l’histoire, de la place et des


Enseigner le françaisà l’école, aujourd’hui

Enseigner le françaisà l’école, aujourd’hui

J.-F. de Pietro & M. Wirthner

La progression n’est plus envisagéesur le modèle du meccano, du simpleau complexe.

usages du français dans notre société et dans le mon-de. L’école devrait ainsi transmettre aux élèves le goutde lire et d’écrire, le gout de l’esthétique, leur donneraussi les moyens d’adopter un esprit critique et de sesituer – linguistiquement et culturellement – dans leurenvironnement.

A partir de là, que faire?Dans cette perspective, le texte (oral et écrit) devientl’unité de base de l’enseignement/apprentissage dufrançais. En effet, dans toute situation de communica-tion, on utilise des ensembles de phrases constitués entextes2 et non des phrases isolées les unes des autres,sans lien entre elles. Et c’est bien cette constructiontextuelle globale que les élèves doivent parvenir à mai-triser! Dans toute culture, ces ensembles construits etqui font sens constituent des genres de texte, tels quele roman policier, la conférence publique, l’articlescientifique, le fait divers, la recette de cuisine, leconte, etc. Connaitre et pratiquer ces genres sociauxhistoriquement forgés, c’est s’inscrire dans une culture.S’approprier les outils langagiers de production et decompréhension de textes de tous genres, c’est se don-

ner les moyens d’appartenir à cet-te culture, d’être partie prenantede la vie sociale.

N’est-ce pas utopique de vouloirplacer le texte au centre de l’ensei-gnement/apprentissage à l’école,ceci dès les premières années? Lematériel des Séquences didactiques(Dolz et al., 2001), élaboré aprèsdes années d’expérience dans lesclasses, mais aussi des recherchesréalisées dans des classes de l’écoleenfantine et des premières annéesdu primaire, en écriture comme enlecture, montrent au contraire qu’ilest possible d’aborder de tels tex-tes avec de très jeunes élèves. Mais

ces textes, bien sûr, seront adaptés à leur niveau, demême que les exigences dans les activités.

Apprendre le français ainsi, par la production et la com-préhension de textes, exige cependant des élèves unvéritable travail sur la langue; il ne suffit pas d’écrirepour apprendre à écrire, de lire pour apprendre à lire: ilest nécessaire de passer par différentes activités qui«forcent» l’élève à apprendre, à s’approprier les outilslangagiers de la lecture et de l’écriture. Ces activitésvont du problème complexe à résoudre (par exempleécrire un récit d’aventure en tenant compte de con-traintes spécifiques) jusqu’à la mémorisation ou l’exer-cice (cf. encadré).

De telles démarches signifient-elles que les élèves neprogressent plus des unités plus petites (le mot, la phra-se) vers des plus grandes (le texte), du simple au com-plexe? En effet, la progression n’est plus envisagée surle modèle du meccano, selon un empilement progressifdu simple au complexe, mais adopte un mouvementnon linéaire et lent, chaque objet d’enseignement/ap-prentissage étant repris, au fil de la scolarité obligatoi-re, à un niveau de complexité et d’exigence plus élevé.


Un exemple à l’écrit chez de jeunes enfants de 1PA l’occasion de l’écriture d’un livre de recettes destiné àd’autres élèves, les élèves sont amenés à lire plusieurs re-cettes simples, adaptées à leur âge, pour y repérer cer-taines caractéristiques d’écriture (la liste des ingrédients,des indications de quantité, des consignes selon un ordredes opérations à effectuer…). Par une dictée à l’ensei-gnant-e, ils apprennent ensuite à tenir compte desconnaissances du genre qu’ils ont emmagasinées; l’ensei-gnant-e peut alors compliquer la tâche et introduire di-verses contraintes supplémentaires: par exemple, pour

une recette de soupe à la sauge, de sirop de sureau, voirede serpent à sonnette sauté, utiliser le plus possible demots comprenant le son s, ceci pour leur permettre de dé-couvrir diverses réalisations graphiques de ce son ET d’en-richir en même temps leur vocabulaire. Une fois la recetteécrite au tableau, lue et relue en s’attardant sur certainesparticularités du texte, mais aussi des phrases et des mots,les élèves sont peu à peu amenés à élaborer leur proprerecette (recherche et copie de mots, contrôle à l’aide demoyens de référence, avec l’aide de l’enseignant-e).

Par exemple, si l’argumentation peut déjà être travailléedès le début du primaire – notamment par la lettre dedemande –, elle consistera alors en un texte court avecpeut-être une prise de position et un argument, quel-ques connecteurs (d’abord, ensuite, parce que, finale-ment), une conclusion… Plus tard, il sera possible dedemander aux élèves davantage d’arguments, de mieuxprendre en compte ceux des autres, de nuancer leursprises de position et, à la fin du secondaire I, de produireun texte clairement structuré, formé de phrases pluscomplexes, avec des connecteurs diversifiés, voire, pourcertains, d’oser quelques contre-arguments...

On partira donc du texte global, qui fait sens, voire mê-me de l’objet culturel (livre, journal), pour en produired’autres, de plus en plus riches et diversifiés, mais aussipour mieux en comprendre la construction, par un tra-vail réflexif sur les éléments constitutifs du texte, en«redescendant» alors jusqu’aux plus petites unités quicomposent les phrases… pour mieux remonter ensuite.

Centrée sur le texte vers lequel convergent les diffé-rentes composantes de l’activité langagière, la concep-tion de la langue prônée ici est plus unitaire que pré-cédemment, lorsqu’on opposait structuration de lalangue et expression, lorsqu’on distinguait des sous-disciplines trop souvent travaillées chacune pour soi...Les sous-disciplines du français sont donc articuléesentre elles, au service des objectifs de lecture, d’écritu-re, de compréhension et d’expression orales. Ecritureet lecture, oral et écrit sont eux-mêmes en lien étroit(tout travail d’écriture présuppose lectures et relec-tures; on peut prendre des notes de lecture pourmieux appréhender un texte, ou pour un résuméoral…). Enfin, s’il est trivial de dire que le français tra-verse les autres disciplines scolaires, encore faut-il déli-miter ce qui fait la spécificité de l’enseignement dufrançais d’une part, et explorer les modalités d’un tra-vail interdisciplinaire d’autre part.

Oui, mais comment faire?Il est certain que pour travailler le français selon leslignes qui viennent d’être esquissées, il sera indispen-sable de produire des moyens variés à l’intention des en-seignants et des élèves, même si les moyens romands enexpression constituent d’ores et déjà un outil riche etutile pour l’enseignement de la production écrite et ora-le. En effet, de nouvelles séquences didactiques, en lec-ture mais aussi dans d’autres domaines du français, com-me la grammaire ou l’orthographe, devront être rédi-gées. Il importe également de proposer aux enseignantsdes moyens – existant peut-être déjà sur le marché fran-cophone – pour un enseignement/apprentissage conti-nué de la lecture allant jusqu’à la fin du secondaire I.

D’autres supports devront encore être envisagés enliaison avec les développements de l’informatique: lo-


Jean-François de Pietro & Martine Wirthner,IRDP, Neuchâtel.(le

saut

eurs

giciels, didacticiels, CD-ROM, nombreux sur le marché,et qu’il conviendrait d’examiner pour apprécier leurdegré d’utilité pour les classes de Suisse romande. Etl’ensemble de ces ressources existantes devraient êtremises à la disposition de tous via des banques de don-nées accessibles sur réseau.

C’est là tout un programme! Un programme auquel ilimporte de s’atteler ensemble, en s’accordant sur lesfinalités et les objectifs à atteindre, en relevant le défiqui – une fois de plus – nous est lancé.

Références bibliographiques

Aeby, S., De Pietro, J.-F., Wirthner, M. (2000). Français 2000.Dossier préparatoire. L’enseignement du français en Suisseromande: un état des lieux et des questions. Neuchâtel: IRDP.

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Broi, A.-M. et al. (2003). Les compétences en littératie. Rapportthématique de l’enquête PISA 2000. Neuchâtel: OFS, CDIP.

Chervel, A. (1998). La culture scolaire: une approche histo-rique. Paris: Belin.

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SER (Syndicat des enseignants romands) (2004). Thèses SER surl’enseignement/apprentissage du français. In Educateur, 4, 04.

Weiss, J. (1992). Français 91: rapport final: colloque, Fribourg,novembre 1991/organisé par la Conférence intercantonaledes CDIP SR/TI; prés. par la Commission des colloques ro-mands. Neuchâtel: IRDP.

Notes

1 Cf. recherches à propos des procédures et stratégies de lec-ture et d’écriture des élèves, par exemple; ou à propos dufonctionnement des textes, de l’oral, etc.

2 Texte qui peut même être construit à deux ou plusieurs dansle cas des dialogues: la «réponse» de l’interlocuteur étanttoujours étroitement liée à l’initiative initiale du locuteur.

Xavier Gaillard: Au niveau du CO, les impulsions dedépart étaient identiques, même si les principes de larénovation ont plus difficilement rencontré l’aval desenseignants. De plus, la perte d’une heure de françaisdans la grille horaire n’a pas contribué à encouragerles activités orientées vers la finalité communicative.

Comment jugez-vous la situation actuelle? Jean-Paul Mabillard: Je crois qu’elle est bonne et celase confirme par l’analyse globale des résultats PISA surle plan valaisan. De plus, lors des séances d’informationsur les séquences didactiques romandes, je constate, endiscutant avec les enseignants, qu’elles sont un outilconnu et utilisé, ce qui est très encourageant, car cesnouveaux moyens permettent un véritable développe-ment de l’expression et de la compréhension. Xavier Gaillard: Tout à fait d’accord, cependant il man-que une représentation partagée de l’enseignement dufrançais au secondaire I, ce qui est problématique. Onassiste à une polarisation entre des enseignants quisouhaitent des moyens à suivre et d’autres, à l’opposé,qui veulent les construire eux-mêmes. Cette trop gran-de diversité d’opinions parmi les enseignants jouecontre la coordination, tant horizontale que verticale. Jean-Paul Mabillard: Cette idée de construire soi-mê-me les moyens, même si elle est séduisante, pourraitbien n’être qu’un leurre, à moins qu’on puisse fonc-tionner par équipe d’enseignants. Et encore, car celaprend énormément de temps! Le mieux serait d’avoirun moyen très souple, de façon à ce que les ensei-gnants aient des choix possibles. Maintenant que nousavons un outil pour l’expression, il faudrait planchersur la lecture et les liens entre structuration et expres-sion. Une fois ces moyens souples et ouverts élaborés,plutôt que des offres de formation continue, il seraitpeut-être plus utile de proposer des aides ponctuellesthéoriques et pratiques pour les enseignants qui sou-haiteraient construire des compléments.Xavier Gaillard: La situation est un peu différente auCO, du fait de la plus grande hétérogénéité des ensei-gnants, avec les spécialistes et les non-spécialistes.Dans ce contexte, la formation continue est certaine-ment l’outil d’harmonisation indispensable.

A votre avis, quelles sont les principales faibles-ses des cours de français?Jean-Paul Mabillard: En interrogeant les étudiants à laHEP en début d’année sur les bons et mauvais souvenirs

Conversation croisée avec Xavier Gaillard et Jean-PaulMabillard, tous deux formateurs à la Haute Ecole péda-gogique à St-Maurice (HEP-Vs). Xavier Gaillard est parailleurs coordinateur de français au cycle d’orientation.

Dans la discussion, Jean-Paul Mabillard et Xavier Gail-lard, de par leur expérience respective au primaire et auCO, nous permettent de faire un survol des principalesévolutions de l’enseignement du français et des défispour l’avenir sur l’ensemble de la scolarité obligatoire.

Quel regard portez-vous sur l’évolution de l’en-seignement du français en Valais?Jean-Paul Mabillard: Au primaire, depuis l’introductionde Maîtrise du français, l’élément moteur a été la vo-lonté d’instaurer le travail de la langue à travers lacommunication. Malheureusement, les outils n’étaientpas prêts au bon moment et les enseignants ont long-temps manqué de pistes pour mettre en œuvre cettefinalité. Il a fallu attendre plusieurs années pour que lasituation se débloque et aboutisse aux actuelles sé-quences didactiques romandes pour l’expression écriteet orale. Le message a probablement eu de la peine àpasser à cause de ce manque d’outils et aussi en raisond’une mauvaise information. Il aurait probablementfallu davantage mettre en chantier ces innovationsavec les enseignants et les formateurs.


Conversation avec Xavier Gaillard et Jean-Paul Mabillard

Conversation avec Xavier Gaillard et Jean-Paul Mabillard

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Jean-Paul Mabillard (à gauche) et Xavier Gaillard.

qu’ils gardent des cours, nombreux sont ceux qui citentl’absence de plaisir en cours de français. Les élèvessemblent avoir plus d’enthousiasme en entrant dansune situation-problème en mathématiques qu’en fran-çais, pour autant bien sûr que l’on puisse lier les deuxtypes de situations-problèmes.Xavier Gaillard: Pour être un peu polémiste, il faudraitanalyser le rapport entre le plaisir de l’enseignant etcelui de l’élève et je ne suis pas sûr que ce ne soit pasinversement proportionnel. C’est à vérifier, et il s’agi-rait encore de discuter pour se mettre d’accord sur lasignification du plaisir d’apprendre. Les activités quidéveloppent le plus d’enthousiasme chez l’élève sontcelles qui sollicitent le plus l’enseignant. Concernant lasituation-problème, ce qu’évoque le rapport du GREFen termes de situations-problèmes est par ailleurs loind’être clairement défini au niveau du cours de français.Jean-Paul Mabillard: Cette notion de situation-problè-me est en train de se dégager à travers, par exemple,la dictée à l’adulte. Avec ce type d’activités, les élèvesont envie d’apprendre. A l’école primaire, il y a unepression à la réussite qui est normale, mais peut-êtrepourrait-on continuer à lire pour l’autre, au-delà despetits degrés…Xavier Gaillard: Je suis d’accord, mais le problème estde dépasser le stade de la confidentialité. Ce sont despistes intéressantes, mais ce qui m’interpelle c’est desavoir ce que l’on doit faire pour les diffuser plus lar-gement, afin que le maximum d’enseignants puissenten profiter, sachant aussi que ne trouvons pas tousnotre plaisir dans les mêmes activités.

Quel est votre commentaire sur les orientationsqui se dessinent pour l’enseignement du français,notamment sur les principes de la CIIP (Confé-rence intercantonale de l’instruction publique deSuisse romande et du Tessin) découlant du rapportdu GREF (Groupe de référence du français)?Jean-Paul Mabillard: Je suis sensible au fait que l’onpasse de la langue maternelle à la langue d’enseigne-ment, car cela correspond à la plus grande hétérogé-néité de la population scolaire actuelle. Mettre en évi-dence la compréhension et l’expression orale et écriteest une contrainte forte qui me paraît tout à fait justi-fiée. L’intérêt porté à la grammaire du texte, sanscondamner la grammaire de la phrase tout en repréci-sant ses contours, est un autre axe que je retiens. Lerapport du GREF met en outre en avant un certainnombre d’évidences qui ont toutefois de la peine àpasser, comme l’utilisation des moyens de référencedans la révision orthographique. Le débat autour de la

dictée a également retenu mon attention: on nel’écarte pas, mais on l’utilise différemment. Xavier Gaillard: Pour ce qui est de l’orthographe, lechangement essentiel réside selon moi dans la distinc-tion introduite entre phase d’apprentissage et phasede publication. Avec cette double entrée, il est plus fa-cile de donner un statut didactique à l’erreur de l’élè-ve. Dans cette perspective, tout ce qui relève de la poli-tesse orthographique est un principe qui ne s’appliquequ’en phase de publication et de communication. Lerattachement de l’orthographe à l’expression présentel’avantage de permettre une meilleure articulationentre structuration et expression. Malgré le ton relati-vement nuancé du rapport, il y a passablement d’élé-ments qui peuvent à terme modifier les pratiques.

A l’intérieur de la discipline français, on chercheà créer davantage de liens entre les sous-disci-plines tout en visant dans le même temps plusde transdisciplinarité. Qu’en pensez-vous?Jean-Paul Mabillard: Je suis persuadé qu’il y a vraimentquelque chose à faire au niveau du décloisonnementde la discipline au primaire. Pourquoi ne pas profiterdu cours d’environnement pour faire de l’expressionécrite? C’est essentiel de travailler aussi le français auservice d’un texte dans une autre discipline.Xavier Gaillard: Le travail inter- ou transdisciplinairen’est pas facilité par la structure du CO et peut-êtreégalement par un manque de volonté de collaborationentre enseignants. Il y a de quoi craindre l’évolution dela dotation horaire du français suite aux décisions d’il ya quelques semaines relatives à l’introduction de deuxlangues étrangères dans ce champ langues dès le pri-maire.Jean-Paul Mabillard: Au primaire, avec la dotation ho-raire actuelle, on a suffisamment de temps pour l’ensei-gnement du français en tant que branche spécifique,surtout si du temps est aussi accordé au français pen-dant les autres cours, dans l’idée du français au servicedes autres disciplines. Améliorer la verticalité permet-trait peut-être d’éviter certaines répétitions partiellesdu programme. Reste que l’introduction d’une troisiè-me langue au primaire pourrait être problématiquepour la répartition future des temps d’enseignement.Xavier Gaillard: La différence, c’est que l’enseignantprimaire, en proposant une activité spécifique à saclasse, va réorganiser sa semaine en ne touchant pasau français, alors que cela n’est plus possible dès quel’on est dans une structure plus rigide, comme celle duCO. J’imagine mal une diminution de la dotation ac-tuelle au CO, et si cela devait être le cas, cela se feraitau détriment de la communication et de l’approchetextuelle, ce qui serait dommageable.

Quelles priorités vous paraîtraient souhaitablespour améliorer l’enseignement du français?Jean-Paul Mabillard: Il est beaucoup question d’ex-pression orale, mais je ne suis pas sûr que ce qui est


Prochain dossier:

La récré en action

proposé soit suffisant. Ainsi ne faudrait-il pas explorerd’autres situations que l’oral public? Ne serait-il pas ju-dicieux de travailler la mise en place et la gestion de lacommunication dans le cadre des travaux en groupe.Nous avons juste pris goût à l’oral en classe, et ce se-rait une priorité à mon sens, à condition que les lienslecture-écriture soient clairs pour tout le monde. Dansle cas contraire, il faudrait commencer par donner despistes pour que les enseignants puissent entrer danscette nouvelle approche liant lecture et écriture.Xavier Gaillard: Je serais plus pragmatique. Sur le vo-let primaire, il me semblerait urgent de clarifier le pro-gramme. Avant de parler d’outils, il faut savoir où l’onva. Il faudra que l’ensemble des programmes soientrevus à la lumière de PECARO et ensuite seulementl’on pourra discuter des options didactiques et desmoyens d’enseignement. Au CO, on a fonctionné unpeu à l’envers de cette logique-là, puisqu’il y avait unevéritable urgence à remplacer les moyens d’enseigne-ment. Le programme a donc été réécrit dans un état

provisoire et il faudra maintenant le stabiliser en clari-fiant en particulier la progression spiralaire. Derrièrecette progression et en filigrane de la réécriture desprogrammes du primaire et du CO, se pose la questionde la coordination verticale, qui pour moi ne doit pass’arrêter au terme du secondaire I. C’est cet élargisse-ment de la verticalité qui me semble être l’un deschantiers prioritaires. Autre défi, nous assistons à la findu moyen unique et la formation devra en tenir comp-te pour développer les compétences permettant auxenseignants de trouver eux-mêmes les outils répon-dant à leurs besoins. Par ailleurs, dans les principes re-tenus par la CIIP, le champ de la formation des ensei-gnants chargés de l’enseignement du français s’étendaux caractéristiques du français langue étrangère etau caractère instrumental du français dans toutes lesdisciplines, ce qui est très bien, mais nous avons des la-cunes dans ces domaines.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Configuration du français

Au fil du temps, le «français» et ses diverses composantes(grammaire, vocabulaire, compréhension et production detextes, communication orale, littérature, etc.) ont vu leurscontours et leur contenu constamment redéfinis. Sousl’influence d’attentes sociales nouvelles, de changementsaffectant l’éducation – entre autres, la remise en questiondes modèles d’enseignement-apprentissage dominants –tout comme des avancées des disciplines contributoires etde la réflexion didactique, on a vu se transformer les objetsd’enseignement aussi bien que les pratiques et lesméthodes et même les finalités. Selon la place accordéeaux diverses composantes reconnues de l’enseignement dufrançais et selon la manière de penser leur interaction, laclasse de français a pris différentes configurations allantdans le sens du cloisonnement ou de l’intégration, latendance actuelle étant de miser plutôt sur la globalisationet l’interdépendance de ses composantes, tout comme surles liens entre le français et les autres disciplines.Yves Reuter (dir.). La lettre de la DFLM n° 32, 2003.

Le niveau baisseLogiquement, cette perte des repères traditionnels crée unclimat favorable aux jugements subjectifs. Or cesjugements sont fréquents chez beaucoup d’enseignants,surtout dans le secondaire. Presque toujours anciens bonsélèves, souvent passionnés par leur discipline, ils ont dumal à admettre que leurs élèves ne s’intéressent passpontanément au théorème de Thalès ou au point de vuedu narrateur chez Maupassant. En outre, au fur et à mesurequ’ils avancent dans leur carrière, leurs propres

connaissances augmentent: on apprend en enseignant.Non seulement ils se reconnaissent donc rarement dansleurs élèves, mais l’écart entre leur propre niveau et celuide ces derniers ne cesse de s’accroître. Autant de raisonsd’entretenir un discours sur la «baisse du niveau» quitraduit plus une désillusion qu’une réalité, mais qui estfacilement accueilli par une opinion publique sans repèresstables. Ce discours est naturellement plus fréquent chezles enseignants dont les disciplines ont perdu du prestige:on entend plus souvent se plaindre les professeurs delettres que ceux de mathématiques.Vincent Troger. L’Ecole. Paris: Editions Le Cavalier Bleu,coll. Idées reçues, 2001.

Résultats contrastés[…] c’est au Québec que la dispersion est la plus faible etque les résultats sont généralement les meilleurs pourl’ensemble des jeunes de 15 ans. La faible différence entreles résultats des élèves francophones et allophones pourraitprovenir du fait de la politique active d’intégration menéedans cette province et sans doute de la composition socio-économique de la population d’immigration. Par ailleurs, lesprogrammes québécois, présentant un grand nombre decompétences à acquérir, organisées par cycled’enseignement, et une ligne de progression forte desapprentissages, pourraient conduire plus que dans lesautres pays francophones à un enseignement systématiqueet progressif favorable aux élèves les plus faibles.Anne Soussi, Anne-Marie Broi, Jean Moreau, MartineWirthner. Pisa 2000: La littératie dans quatre paysfrancophones. Les résultats des jeunes de 15 ans encompréhension de l’écrit. Neuchâtel: IRDP, avril 2004.

L e f r a n ç a i s e n c i t a t i o n s

Comment les enseignants perçoivent-ils l’évolution del’enseignement du français sur le terrain, que ce soitpar rapport à leur expérience d’enseignement ou leurpropre parcours scolaire, en fonction de leurs annéesde métier? Quel regard portent-ils sur la situation ac-tuelle et sur les orientations qui se dessinent pour le fu-tur? Rébecca Fellay, Francis Klotz et Evelyne Udrisardont tous trois accepté de nous faire part de leur pointde vue sur ces questions.

Rébecca Fellay, enseignante en 2e primaireà OrsièresDans les petits degrés, le principal changement concernel’enseignement de la lecture. Nous faisons davantage delecture différenciée avec les élèves et travaillons par pe-tites séquences, de façon à privilégier le développementpersonnel de l’enfant. Je viens de suivre une séance d’in-formation sur les séquences didactiques romandes enexpression, mais je ne les ai encore jamais utilisées. Leséchos de collègues ayant expérimenté ces nouveauxmoyens sont très positifs, mais il semblerait que lesélèves se lassent vite à devoir travailler sur le même thè-me pendant plusieurs semaines. Par contre, tout le tra-vail autour du texte et liant le vocabulaire, la grammaireet l’orthographe à l’expression écrite est intéressant.

Mon principal souci, et pas seulement pour l’enseigne-ment du français du reste, concerne la gestion diffé-renciée des activités, du fait de la grande différence deniveaux entre les élèves. Ce que personnellement jedéplore, c’est l’absence de moyens officiels pour at-teindre les objectifs. De ce fait, je trouve qu’il y a beau-coup d’éparpillement dans les manières d’enseigner lefrançais. Des outils pour enseigner le vocabulaire et lacompréhension de la lecture seraient les bienvenus.

Francis Klotz enseigne à Sion, en 5e-6e primaireJ’ai assisté à l’introduction de l’enseignement renouve-lé du français et à ce moment-là, il y avait une sorted’intégrisme par rapport à la nouveauté. Heureuse-ment, les anciens enseignants ont joué un rôle capitalpour que les autres ne s’en laissent pas conter. Le tempsa fait son travail, et après cette période de libérationun peu excessive, on s’est aperçu de l’importance de lagrammaire et de l’orthographe dans l’expression.

Aujourd’hui, je suis rassuré en voyant mes jeunes col-lègues, car on est revenu à une certaine sagesse. Le ni-veau des élèves n’a pas baissé grâce au bon sens desenseignants valaisans. L’enseignement du français nese porte pas si mal et nous sommes maintenant prêts àdécouvrir d’autres pistes, avec notamment ce qui sefait en ce moment au niveau de l’expression écrite etorale. A mon sens, il faut poursuivre dans cette direc-tion. L’idéal, c’est vraiment de mettre la structurationau service de l’expression. Les buts de l’enseignementde la grammaire, de l’orthographe et du vocabulairesont les mêmes. Le bon enseignant de français est celuiqui vise l’expression. La structuration permet à l’enfantde prendre conscience des mots qu’il utilise.

Evelyne Udrisard, enseignante au CO à St-MauriceAvant, le cloisonnement à l’intérieur de la disciplineétait beaucoup plus marqué et, dans mon parcours sco-laire, l’accent était mis sur la structuration. Il n’empêcheque je conserve un excellent souvenir de mes ensei-gnants de français, qui faisaient de leur mieux avec lesoutils à disposition.

Aujourd’hui, l’équilibre entre structuration et expres-sion est meilleur et l’approche plus globale, surtout de-puis l’introduction des nouveaux moyens en expression.L’évolution est aussi sensible au niveau de la progres-sion des apprentissages, qui était moins clairement dé-finie avant. Avec l’approche spiralaire, on commence àaborder l’expression et les différents types de textes dèsle début de la scolarité pour revenir ensuite sur cer-taines notions et les approfondir. J’observe par ailleursque les élèves ont plus de plaisir, du fait que les activitésprennent davantage de sens. Bien sûr, cela demandepeut-être un temps supplémentaire pour la prépara-tion des cours.

Nous ne sommes qu’au début d’un processus de chan-gement et les pratiques devront elles aussi évoluer pro-gressivement. Après l’effort important pour permettreun meilleur enseignement de l’expression je me dis, à lalumière des résultats de l’enquête PISA, qu’il faudraitfaire le même travail pour la compréhension orale etécrite, car il manque d’outils variés dans ces domaines.



Avis d’enseignantssur le français en classe

Avis d’enseignantssur le français en classe

Il existe donc un puissant lobby, soutenu par la grandepresse qui continue à s’en prendre à une méthode…qui n’a jamais été appliquée en France et dont lesprincipes sont d’ailleurs inconnus de ceux qui la vili-pendent en se fondant sur son seul nom.

Le mythe de la pureté de la langueDe la même façon, la langue française constitue un ob-jet très surveillé. Périodiquement, tirant argument dela qualité de la production littéraire française, deschroniques journalistiques rappellent que la France de-vrait se sentir investie du rôle de gardienne de lalangue française et qu’elle doit protéger celle-ci de ladétérioration causée par les emprunts ou les change-ments linguistiques. Cette conception s’origine dansles mouvements d’unification linguistique qui ont faitde la France un pays qui se considère comme mono-lingue, et feint d’ignorer ses minorités linguistiques.Aujourd’hui l’enseignement des langues régionales enpâtit toujours et, quoique inscrit dans les programmes,a du mal à s’imposer.

La pierre de touche de la pureté de la langue c’estbien entendu l’orthographe et, dans une moindre me-sure, la résistance aux néologismes. Ainsi, les préconi-sations officielles en matière de simplification ortho-graphique et la féminisation des noms de métier res-tent des mesures refusées par le grand public commepar la plupart des enseignants.

Au cours de la dernière décennie, du fait de l’émergen-ce du langage des banlieues, la question de la langues’est recentrée vers l’oral envisagé dans ses aspects lin-guistiques et communicationnels. L’école est un lieusensible car, en France, les phénomènes de ghettoïsa-tion ont d’importantes répercussions sur la distributionde la population scolaire, malgré l’existence de mesuresréglementaires destinées à lutter contre le cloisonne-ment sociologique. Ces faits alimentent le débat sur lecollège unique qui, bien qu’instauré il y a plus de trenteans, continue à diviser la communauté enseignante.


L’enseignement du français enFrance: tendances et résistances

L’enseignement du français enFrance: tendances et résistances

S. Plane

L’émergence de l’oral s’estaccompagnée d’une réflexion sur lerôle du langage dans l’apprentissage.

L’évolution de l’enseignement du français en France estloin d’être un processus continu et uniforme. Certes,l’enseignement est encadré par un appareil réglemen-taire structuré qui assure une certaine homogénéité: lesprogrammes nationaux sont appliqués non seulementpar les écoles publiques, qui scolarisent 80% des élèves,mais aussi par la plupart des écoles privées. Mais ces di-rectives officielles sont entravées par les contraintes an-tagonistes auxquelles elles sont soumises.

Des héritages et un climat intellectuelqui conditionnent les orientations

Le discours de déploration sur la lectureEn France, la mission principale assignée à l’enseigne-ment du français par l’opinion publique est l’éradica-tion de l’illettrisme. Cette injonction adressée à l’écoleporte l’empreinte des héritages qui ont marqué la cul-ture nationale: la France, ayant été un pays fortementalphabétisé tôt dans son histoire, a voué un attache-ment passionnel à ce thème, d’où la querelle des mé-thodes qui continue à nourrir des fantasmes. Actuelle-ment, en 2004, l’opinion qui prévaut dans le grand pu-blic, mais aussi chez la plupart des enseignants dusecondaire, est que toutes les insuffisances dans le do-maine de la lecture sont dues à la «méthode globale». (

Lire-écrire est un couple peu équilibré s’il en est,

l’apprentissage de l’écriture apparaissant comme

une conquête terminale.

Des mesures pour faire évoluer l’enseignement du français

Les instructions officielles, promulguées à la fin des an-nées 2000 pour le secondaire et en 2002 pour le primai-re, se trouvent donc limitées par la force d’inertie quiralentit l’évolution de l’enseignement du français.

Vers un rééquilibrage des sous-disciplines …Historiquement, l’enseignement du français s’est cons-truit autour du couple lire-écrire, couple peu équilibrés’il en est, l’apprentissage de l’écriture apparaissantcomme une conquête terminale: on apprend à écrirelorsqu’on sait lire. Au cours des dernières décennies,l’attention s’est peu à peu déplacée en direction del’écriture sous l’influence des recherches portant sur laproduction d’écrit, puis, plus récemment, vers l’oral.Mais le rééquilibrage s’effectue différemment à l’écoleprimaire et au collège. A l’école primaire, il s’opère parle biais de la succession des phases: l’enseignement pri-maire est organisé en trois cycles successifs et, par laforce des choses, le premier cycle, qui concerne les en-fants de deux ou trois ans à cinq ans est centré surl’oral, tandis que le cycle suivant est consacré à l’ap-prentissage de la lecture, le dernier étant plus ouvert.

En revanche au collège, la volonté de rééquilibrage estaffirmée plus timidement par les recommandations of-ficielles: l’enseignement du français y est organisé enséquences, qui sont des suites de séances focalisées au-tour d’un même objectif concernant, dans la plupartdes cas, le domaine de la lecture, se centrant parexemple sur l’étude d’une œuvre littéraire ou d’unenotion de narratologie. L’écriture intervient en fin deséquence comme technique d’évaluation. Autrementdit, mis à part dans les classes innovantes, l’écriture estpeu enseignée, alors qu’elle joue un rôle considérabledans l’appréciation qu’on porte sur les élèves.

Ou vers une dispersion du français…L’émergence de l’oral dans le champ des préoccupa-tions s’est accompagnée d’une réflexion plus globale


Sylvie Plane, professeure des Universités ensciences du langage, IUFM de Paris – Laboratoire LEAPLE (CNRS – Université Paris V).(l’a

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Portails du français

Le portail des lettres (www.portail.lettres.net) est unevéritable page d’accueil sur les lettres et les siteséducatifs en français.Le portail belge efr@nçais (www.restode.cfwb.be/francais/index.asp) vise à stimuler les activités desclasses de français grâce aux nouvelles technologies(internet, cédéroms, didacticiels). Retenons plusparticulièrement le portail litter@art qui regroupe dessites dédiés à la littérature et à l’art.

L e f r a n ç a i s e n b r e f

sur le rôle du langage dans l’apprentissage. En consé-quence, des préconisations ont été faites pour que lesdifférentes disciplines s’intéressent aux aspects langa-giers. En primaire, il s’agit par exemple de faire déve-lopper des conduites argumentatives et explicativeslors de l’enseignement des sciences ou des mathéma-tiques. Cependant, la langue elle-même demeure unobjet spécifique, dont les fonctionnements doiventêtre étudiés à l’occasion d’activités «d’observation ré-fléchie de la langue». Au collège, du fait de la spéciali-sation des enseignants, la question reçoit un autretraitement: ce sont des dispositifs pédagogiques, les«travaux personnels encadrés» qui permettent à desenseignants de pratiquer une certaine interdisciplina-rité dans laquelle le français a souvent sa part. Maisces dispositifs, qui ont eu beaucoup de mal à s’implan-ter, sont très menacés.

…et une bipolarisation de l’enseignement dela lecture au primaire

Enfin, la mesure la plus frappante concerne peut-êtrel’apprentissage de la lecture: après une très longuepériode centrée sur le décodage, puis deux décenniesorientées davantage vers la compréhension, l’ensei-gnement de la lecture connaît aujourd’hui une bipola-risation: les premiers apprentissages institutionnalisés,qui s’effectuent entre six et sept ans, sont nettementtournés vers la maîtrise du décodage, tandis que sedéveloppe en parallèle une initiation à la lecture litté-raire qui commence très tôt et se poursuit tout au longde l’école primaire. Malheureusement, l’enseigne-ment du français au secondaire ne s’appuie guère surles acquis du primaire dans ce domaine.

Les résultats mitigés obtenus par les jeunes Françaislors des évaluations internationales ont troublé les en-seignants. Mais l’analyse des performances montreque les élèves français préfèrent ne pas fournir de ré-ponse lorsqu’ils ont un doute, car ils sont habitués àun enseignement qui tolère peu le tâtonnement oul’erreur: c’est bien là le signe que l’enseignement dufrançais est placé sous haute surveillance et que les en-seignants sont sensibles à l’importance de la missionqui leur est confiée, ce qui explique que les évolutionsaient besoin de temps pour se faire accepter.

Références

Garcia-Debanc C & Plane S. (2004) (Coord.) Comment ensei-gner l’oral à l’école primaire? Paris, Hatier.

Plane S. (2003) (Coord.) L’écriture et son apprentissage àl’école primaire. Repères 26-27 INRP.

Clémence Préfontaine est didacticienne du françaislangue première et professeure au Département delinguistique et de didactique des langues de Universi-té du Québec à Montréal. Ses recherches portent prin-cipalement sur la lecture, l’écriture et l’oral et elle apublié plusieurs ouvrages aux éditions Logiques. Ellenous livre sa perception de l’enseignement du françaisau Québec et ses souhaits.

Selon vous, quelle est la principale force de l’en-seignement du français au Québec?De façon traditionnelle, les enseignants de françaissont relativement habiles à guider des activités de lec-ture. Ceci s’explique en partie parce que la formationdes enseignants de français a longtemps été marquéepar une formation en littérature, par l’analyse de tex-te. Par ailleurs, faire lire les élèves est une façon con-crète de s’assurer de leur compréhension. De plus,comme les manuels scolaires sont remplis d’activitésde lecture, les enseignants sont très rassurés face à cesactivités.

Et sa principale faiblesse?Il me semble que la principale faiblesse réside dans l’en-seignement de l’écriture. Au Québec, comme probable-ment à bien d’autres endroits, l’accent a été mis sur l’en-seignement de la grammaire au détriment de l’ensei-gnement de stratégies pour apprendre à écrire. Lesenseignants adoptent le plus souvent l’attitude qui s’ap-puie sur cette idée fausse, que si les élèves connaissentbien la langue, forcément ils devraient savoir écrire destextes. Or, une bonne connaissance du processus d’écri-ture contribue certainement autant à la réalisation detextes que la seule connaissance de la grammaire.

La Suisse romande est en train de réorienter sonenseignement du français pour toute la scolaritéobligatoire. Les principaux axes retenus dans leslignes directrices peuvent se résumer ainsi: la pla-ce du texte (écrit et oral) devient centrale danstoutes les activités de production et de compré-hension, une meilleure articulation entre les activi-tés de structuration et d’expression est prévue parle biais d’activités davantage accrochées au texte,l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sontliés (lire pour écrire et écrire pour lire) et un accentest mis sur la dimension culturelle de la littérature,à tous les âges de la scolarité. Qu’en pensez-vous? Il me semble que cette réorientation aura le grandavantage d’aider les enseignants à comprendre qu’il

faut intégrer les différents ap-prentissages des élèves si on veutles aider à faire des apprentissa-ges durables. Comme il s’agit pro-bablement là d’un changementd’importance, il sera certainementnécessaire de donner beaucoupd’encadrement aux enseignantset de leur proposer du matérielqui favorisera cette intégrationdes apprentissages. Car si les en-seignants sont laissés à eux-mêmespour comprendre ce changementet pour trouver comment modi-fier leur enseignement, tout cecisera voué à l’échec.

Si vous aviez une baguettemagique et en vous basant surles avancées de la recherche,


Le français à l’école au Québec:vision de Clémence Préfontaine

Le français à l’école au Québec:vision de Clémence Préfontaine

L’accent a été mis sur l’enseignementde la grammaire au détriment destratégies pour apprendre à écrire.

que changeriez-vous dans l’approche actuelle del’enseignement du français sur le terrain?Au sujet de l’écriture: je souhaiterais que les élèves écri-vent très souvent, mais sans attendre toujours l’avis deleur enseignant. Entre élèves, des avis très aidants peu-vent être donnés, dont les élèves devraient être amenésà comprendre le grand bienfait. Je souhaiterais égale-ment que l’écriture scolaire fasse une place plus grande àla créativité, au ludisme, de façon à ce que les élèves dé-veloppent davantage que maintenant le goût d’écrire.

Au sujet de la lecture: je souhaiterais que les élèves soientamenés à vérifier leur compréhension des textes qu’ils li-sent autrement qu’en répondant à une série de ques-tions, parfois trop strictement du niveau dénotatif. Il mesemble que les élèves devraient découvrir le goût de lirepour prendre l’habitude de lire ailleurs qu’à l’école.

Au sujet de l’oral: je souhaiterais que les pratiques soientmodifiées, que l’exposé oral formel occupe moins de pla-ce que présentement, pour que l’oral à l’école soit da-vantage compris par les enseignants comme faisant par-tie de toutes les activités. Puisqu’on se sert de l’oral pour

enseigner, la plupart du temps, il serait souhaitable queles enseignants profitent de toutes les occasions ainsicréées pour sensibiliser les élèves à l’efficacité d’une bon-ne communication orale.

Au sujet de la grammaire: je souhaiterais que l’on cessed’enseigner la grammaire comme une fin en soi et qu’onfasse plutôt comprendre aux élèves que connaître lagrammaire est utile pour écrire. Je souhaiterais donc ladisparition des fameux cahiers d’exercices, qui ne déve-loppent aucunement des habiletés conditionnelles.

Au sujet de la littérature: je souhaiterais que les élèvessoient mis en contact d’univers littéraires variés et qu’ilscomprennent que la littérature est un excellent véhicu-le de valeurs et de plaisirs multiples.

De façon globale: je souhaiterais un changement d’atti-tude de le part des enseignants et des élèves, pour queces derniers soient guidés vers la responsabilisation faceà leurs apprentissages.

@ Propos recueillis par Nadia Revaz


L e f r a n ç a i s e n b r e f

Parlers francophones: base de données

La Base de données lexicographiques panfrancophone(BDLP) est un projet d’envergure internationale qui s’inscritdans l’entreprise du Trésor des vocabulaires français, lancéepar le professeur Bernard Quemada dans les années 1980. LaBDLP est actuellement en voie de réalisation pour lesfrançais de l’Acadie, de la Belgique, du Burundi, de laLouisiane, du Maroc, du Québec, de la Réunion et de laSuisse; d’autres équipes se joindront pour enrichir la base dedonnées. Le parler suisse romand comprend 2479 entrées,grâce au travail considérable accompli par les auteurs(Pierre Knecht et André Thibault) du Dictionnaire suisseromand, paru aux éditions Zoé. www.tlfq.ulaval.ca/bdlp

Trésors de la littérature française:un dictionnaire en ligneConnaissez-vous le site TLF? Si ce n’est pas le cas et quevous aimez la langue française, précipitez-vous surhttp://atilf.inalf.fr pour y découvrir les trésors de la languefrançaise. Vous serez assurément impressionné par letravail réalisé par un groupe de chercheurs universitairesqui est à l’origine de ce site. L’adresse est pratique pourconnaître la définition d’un mot. Les informations fourniessont particulièrement complètes, sur le plan de ladéfinition, de l’étymologie mais aussi de l’illustration pardes exemples. En supplément, vous avez même lapossibilité d’écouter en fichier audio la prononciationcertes un peu mécanique. Plusieurs modes de recherche

s’offrent à vous (recherche d’un mot, recherche assistée,recherche complexe), et vous pourrez même retrouverun mot dontvous ne connaissez pas l’orthographe en faisant une saisie phonétique.Avec la recherche assistée, il devient simple de retrouver par exemple des définitions contenant le mot instrument et ne contenant pas le mot mesure dans le domaine de l’optique. Génial,pour les profs et les élèves.

500 sites Internet

Les guides Belin éditent des guides permettant de découvrir500 sites Internet sélectionnés par des professeurs pour desprofesseurs. Dans celui consacré au français, le découpagepar chapitres et par sous-chapitres permet de retrouverrapidement les sites traitant par exemple d’histoire littéraire,ceux consacrés aux écrivains du XVIIe siècle ou les sitesgénéralistes de bande dessinée.

Une revue pratique

La revue Pratiques propose aux enseignants de français duprimaire, des collèges et des lycées, des outils théoriques,didactiques et pédagogiques susceptibles de les aider dansleurs pratiques quotidiennes. www.pratiques-cresef.com

Les instructions officielles qui concernent l’enseigne-ment du français langue maternelle en Belgique fran-cophone depuis le début des années 2000 ne se diffé-rencient guère dans leur orientation générale de ce quis’élabore dans les autres systèmes éducatifs européens.

Le discours des instructions officiellesCes nouvelles instructions officielles s’inscrivent dans uncadre institutionnel strict, redéfini par le pouvoir poli-tique. Celui-ci a imposé en 1997 aux différents réseauxorganisateurs (la société belge étant «pilarisée», l’écoley est partagée à parts quasi égales entre les réseaux «of-ficiel» et «catholique») un décret qui spécifie les mis-sions de l’école fondamentale et secondaire dans sesdifférentes filières (dans le secondaire, les élèves ont àchoisir dès 12 ans entre les «humanités générales, tech-niques et professionnelles»). Cette balise détermine enquelque sorte le cahier des charges disciplinaires car elleprécise pour chaque «degré» (cycle de deux années) lescompétences et les savoirs à maîtriser au terme desétudes. C’est en fonction de ces obligations que les pro-grammes de français ont été revus. Ceux-ci dans leur en-semble s’efforcent de mettre en relation compétences àdévelopper et savoirs à acquérir par un enseignementmoins transmissif, une focalisation sur l’apprenant et larecherche d’activités pluridisciplinaires, car on considèreque la réussite éducative se mesure dans d’autres re-gistres que celui des démarches mentales et cognitives,en particulier ceux de l’épanouissement personnel et del’insertion sociale. Comme la démocratisation de l’écolese fonde aujourd’hui sur l’égalité des acquis, l’école sesent tenue de mener la majorité des élèves à la maîtrised’un même «socle de compétences».

Des épreuves d’évaluation, touchant tous les établisse-ments et définissant les seuils attendus par niveau, de-vraient être mises en place prochainement en vue depermettre une meilleure efficacité. Inévitablement,ces exigences évaluatives externes vont peser sur les fi-nalités des nouveaux programmes et en restreindre la

portée. Il est à espérer qu’elles ne freineront pas la mi-se en place de nouvelles pratiques pédagogiques enn’envisageant que le travail par tâche ou situation-pro-blème qu’induit l’approche par les compétences.

Par ailleurs, pendant les huit premières années de l’en-seignement (fondamental et 1er degré du secondaire), lapriorité est accordée à la maîtrise de la langue, présentéecomme une condition essentielle de la réussite scolaire etsociale. Fondée sur les quatre habiletés lire / écrire / écou-ter / parler, cette propédeutique préconise un continuumentre le primaire et le secondaire, mais l’acquisitiond’une telle «littératie» (savoir lire, écrire, écouter et par-ler selon un degré jugé suffisant) fait problème car les di-rectives, même pour le fondamental, ne prennent pas enconsidération les rapports différenciés des apprenants àla langue commune légitimée. Les «socles de compé-tences» prescrits pour les élèves de 14 ans impliquentle plus souvent des maîtrises minimales dont on ne peutfaire l’économie compte tenu de l’hétérogénéité despublics. L’oubli des difficultés en langue et la séduction


L’enseignement du françaisen Belgique francophone

L’enseignement du françaisen Belgique francophone

J.-M. Rosier

L’on pourrait assister à une inversionde l’ordre des priorités: françaislittéraire / français fonctionnel. (

Vers un enseignement moins transmissif, avec la

recherche d’activités pluridisciplinaires.

exercée par la grammaire de texte et de discours tien-nent sans doute à une prise en compte insuffisante de ladiversité des filières (générale, technique, profession-nelle) et à la relégation des classes sensibles en ZEP(zones de développement prioritaire). Certes, la sensibi-lisation à l’enseignement du français langue étrangèreet la création d’un module de français langue étrangèredans la formation des instituteurs et des régents (pro-fesseurs de collège) traduisent le souci de prendre encharge la circulation des personnes et ses conséquenceslangagières: elles ne peuvent cependant être la seulesolution à la variété des appropriations, aux figures dif-férentes de l’apprendre.

Les nouvelles instructions officielles consacrées aux sa-voirs disciplinaires et aux «compétences terminales»(1999) pour la fin du secondaire procèdent à l’inverse parun renouveau de la réflexion sur une culture commune.En effet, les savoirs retenus (écrivains, œuvres, grandscourants culturels…), le socle de culture commune con-voqué apparaissent non plus comme des choix d’autoritémarqués par l’arbitraire épistémologique, mais commele résultat d’un travail sur ce qui est fondamental, utileou digne d’être enseigné. Même si la posture culturellecritique qu’il s’agit de construire en classe à partir decontenus d’enseignement qui fassent sens n’avait pas étédéfinie comme une priorité dans le décret «Missions» de1997, le nouveau référentiel de l’enseignement général,en accordant une place substantielle et problématisée àla littérature, témoigne d’une victoire au moins provisoi-re du critère de l’autonomie sur celui de l’hétéronomiedans le champ scolaire et culturel, en d’autres termes, lafin de l’instrumentation de la littérature.

PerspectivesEst-il possible, à la lecture de ce résumé des Institutionsofficielles de repérer les orientations futures de l’ensei-gnement du français en Belgique francophone? Les con-


Faire le chat, loc. verbale.Belgique; école. Faire l’école buissonnière.Le chat fait ce qu’il veut, n’est-ce pas?

Long-crayon, n. m.Cameroun; école. Elève des classessupérieures du lycée, ou étudiant dudeuxième cycle de l’université.Long-crayon le dispute à beaucoup-connaîtpour désigner de façon ironique ces étudiants du supérieur, déjà intellectuelset future élite: «J’suis tombée sur un long-crayon l’aut’soir, j’ai pas pu en placerune!».

L e s m o t s d e l ’ é c o l e e n f r a n c o p h o n i eSolutionnaire, n. m.Québec; école. Corrigé du cahier d’exercices.Au manuel de l’élève s’ajoute souvent un fascicule quiapporte des solutions aux exercices proposés dans lepremier: ce que nous nommons un peucérémonieusement livre du maître, qui est plussimplement appelé, au Québec, un solutionnaire.

Vieux cahier, n. m.Cameroun; école. Redoublant.Redoubler, c’est bien reprendre ses vieux cahiers.

Loïc Depecker. Les mots de la francophonie. Paris: Belin,collection Le français retrouvé, 1990.

Jean-Maurice Rosier,Université Libre de Bruxelles.(l’

aute

ur

sultations des acteurs du terrain, menées en 2003-2004par les ministres de l’Education (un pour le primaire, unpour le secondaire) présupposaient dans leur question-nement une adhésion du corps des praticiens à l’appren-tissage par la logique de la compétence (ce qui occulteles problèmes, notamment la difficulté de décliner la lit-térature en termes d’aptitudes de savoir-faire culturelset de soumettre ceux-ci à une évaluation) et manifes-taient dans le chef des sondés le souhait d’une pause ence qui regarde toute rénovation (refonte des program-mes de français en 1983, 1984, 1987, 1990, 2001). Il estdonc difficile d’identifier le sens des changements quis’opèrent dans l’élaboration des contenus et des démar-ches d’enseignement. Les enquêtes de l’O.C.D.E. (commePISA) ont montré les carences lectorales des apprenantset leur embarras à dépasser le traitement littéral et localde l’information. Certes, les décideurs analysant l’experti-se ont attribué à l’insuffisance des structures d’intégra-tion culturelle pour accueillir les enfants de migrants, lespiètres résultats de la Belgique francophone. Il n’empêcheque l’on pourrait assister à une inversion de l’ordre despriorités: français littéraire / français fonctionnel ou fran-çais, langue utile ou encore français de référence, avec desstratégies et des dispositifs largement empruntés au F.L.E.1

ou au F.L.S.2 (d’où la création de modules de formationpour les enseignants); émergence de l’étude du françaisoral dans une optique citoyenne de communication et dereconnaissance de l’autre; perte de légitimité des maî-trises anciennes: grammaire de phrase et orthographe.

Notes1 Français langue étrangère. 2 Français langue seconde.


Le troisième objectif d’apprentissa-ge se veut un élargissement de lanotion de «lecture de notes».

Cibles d’évaluationL’expérimentationL’élève doit pouvoir être mis en si-tuation «d’essayer» divers outils(voix, corps, instruments,technologies informati-ques), sans risque de juge-ment ou d’évaluation.

Les techniquesDans le plan d’études actuel,les techniques musicales serésument à des notions es-sentiellement «solfégiques».Si on ne peut les négliger, ilconvient cependant d’ouvrircette notion à la manière dechanter, de danser, de jouer,de prendre connaissance desoutils de l’informatique.

Le sens rythmique Il correspond à la capacité de coor-donner les mouvements de soncorps spontanément ou en répon-dant à des stimuli extérieurs visuelsou sonores.Le rythme suppose la répétition deséquences sonores dans l’espace etdans le temps.

Le sens tonalLa musique naît de l’organisationdes sons, ordonnés selon des règlesbien précises et des systèmes fortcomplexes, variables d’une civilisa-tion à l’autre. Cette organisation

(justesse des intervalles, tonique…)s’acquiert petit à petit.

Les codes graphiquesL’écriture musicale, quelle qu’ellesoit, permet à l’élève de faire unlien essentiel avec ce qu’il perçoit etce qu’il exprime. Quand on y a re-cours dès l’apprentissage, elle resteun moyen mnémotechnique, unereprésentation globale facilitatrice,jamais une fin en soi. D’autres sup-ports (graphismes, schémas, musico-grammes1…) suppléent à une écri-ture savante et permettent tout aus-si finement la compréhension dessituations musicales rencontrées2.

Quelques idées d’activités Chant et voix

reproduire des phrases mélodi-ques pour acquérir le sens tonal;varier les usages de sa voix.

Rythme et mouvementaccompagner une chanson ou unemusique en frappant le rythme;effectuer des mouvements surune musique pour développer lesens rythmique.

Ecriture et graphismetranscrire des éléments sonores(forme graphique, forme tradi-

tionnelle, musicogrammes…) surpapier ou à l’aide de l’outil infor-matique;reconnaître des éléments d’unepartition musicale connue.

Instrument (percussions, xylopho-nes, flûtes, objets fabriqués en clas-se…)

interpréter une pièce musicaleen groupe;chercher plusieurs possibilitésd’utilisation de divers instru-ments;travailler à la précision du gesteinstrumental.

Quelques compétencesnécessaires pour l’enseignantIl serait souhaitable que l’en-seignant:

soit capable de mettre ensituation les élèves (utilisa-tion de la voix, du corps, d’uninstrument, d’un support au-ditif) pour développer leursens rythmique et tonal;

soit capable d’apprendreaux élèves et de diriger unepièce vocale et instrumen-tale en mettant en éviden-

ces les différents paramètres mu-sicaux;soit capable de mettre en placeles conditions nécessaires pourque les élèves puissent découvriret expérimenter divers graphis-mes.

Bernard Oberholzer, enseignant HEP

Notes

1 Représentation visuelle et coloréed’une œuvre musicale.

2 Les ateliers du colloque de Dijon, Sé-rie Regards sur l’éducation musicale:Les langages (N°7).

Musique et PECARO (quater)Musique et PECARO (quater)(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

OPA 3: Explorer, expérimenter,et exercer diversestechniques musicales.

Musicogramme dessiné par

Da Costa Santos Tony et Malaia Bernardo Henrique.

Rencontre-interview avec IsabellePannatier qui est enseignante en 2e

année primaire au centre scolairede Gravelone à Sion, mais égale-ment praticienne-formatrice. Sonactivité de praticienne-formatricenous permet d’évoquer avec elle laformation pratique des futurs en-seignants dans le cadre de la nou-velle Haute Ecole pédagogique.

En dehors de monde scolaire, elleest par ailleurs membre du comitéde la Ferme-Asile, espace artistiqueet culturel. Durant ses heures deloisir, elle organise des cafés-philosdans ce même lieu.

Après une maturité latin/anglais,Isabelle Pannatier a choisi la voie del’enseignement. Ayant effectué saformation dans le canton de Vaud,elle effectuera d’abord des rempla-cements en classes primaires etpour les cours ACM. Enseigner lesactivités créatrices manuelles, oubien être titulaire d’une classe pri-maire ou encore maîtresse de sou-tien auprès des enfants allophones:elle est ravie d’avoir pu exercer sonmétier de diverses manières. C’estpour répondre à sa curiosité d’ap-prendre et d’enseigner qu’elle aentre autres suivi une formation deconseillère en développement or-ganisationnel des écoles (CDO), depraticienne-formatrice (PF) ou de

coaching. Pour elle, la formationcontinue constitue un enrichisse-ment formidable, puisque cela fa-vorise la remise en question profes-sionnelle grâce à de nouveaux ou-tils d’analyse.

Qu’est-ce qui l’a orientée au départvers le métier d’enseignante? Elleexplique que c’est avant tout sonenvie de transmettre qui l’a gui-dée. Avec la formation de PF, cettemotivation s’est encore accrue etceci malgré les conditions profes-sionnelles qui, estime-t-elle, se sontindéniablement dégradées ces der-nières années.

Enseignante et PF: une même motivationCe qui lui plaît dans le fait d’êtrepraticienne-formatrice, c’est avanttout de pouvoir transmettre aux fu-turs enseignants son amour du mé-tier. Devenir PF lui paraissait unesuite logique dans son évolutionprofessionnelle. C’était aussi pourelle une formidable occasion detravailler avec de jeunes adultes. El-le trouve que cette formation, quin’est pas encore achevée puisqueles premiers PF doivent encorerendre leur travail de certification,a été globalement fructueuse. Ce-pendant, faisant partie de la pre-mière volée, elle considère qu’ils«ont parfois essuyé les plâtres» dela même manière que les étudiants.En montant un comité des prati-ciens-formateurs, devenu sous-co-mission de la SPVal (comité qu’ellea présidé jusqu’en 2003), cela leur apermis de dire leurs difficultés aufur à mesure. Elle remarque quel’écoute des critiques a été dansl’ensemble bonne. Elle relève quede nombreuses régulations sont in-


tervenues en cours de route. Com-me les volées suivantes de PF n’ontpas eu les mêmes difficultés, il luiest délicat de faire un état des lieuxobjectif. De manière générale, elleconstate que le travail effectué parles PF est important, surtout sur leplan didactique et que c’est parfoisun peu lourd, mais passionnant.Parmi les points les plus positifs, el-le retient la confrontation entre lesconnaissances des enseignants et lafraîcheur des étudiants par rapportà ce métier. Elle souligne que le faitde devoir formuler et expliciter sapratique l’a personnellement ame-née à une nouvelle attitude profes-sionnelle très bénéfique.

Sans dénigrer les stages effectués àl’époque de l’Ecole normale, ellevoit un plus dans ceux organisés parla HEP, surtout concernant la pra-tique réflexive. Et d’expliquer: «Cet-te pratique réflexive nous oblige àfaire davantage prendre conscienceaux étudiants de leur propre fonc-tionnement plutôt qu’à leur donnerdes recettes.» Pour elle, leur atout,ce sont les multiples stages qu’ils ef-fectuent au cours de leur formationet globalement elle trouve que laprogression au fil de ces stages estjudicieuse. Elle observe que les étu-diants HEP ont beaucoup d’occa-sions de pratiquer l’enseignementet qu’ils ont de surcroît la chanced’être confrontés à des pratiquestrès différentes, étant donné qu’ilspassent chez de nombreux PF.

La formation des futurs enseignantslui semble-t-elle lacunaire dans cer-tains domaines? Sans pouvoir géné-raliser car, comme elle le dit, la per-sonnalité de chacun conditionnefortement sa manière d’enseigner,elle a néanmoins pu repérer quel-

Isabelle Pannatier:«Misons sur l’école!»

Isabelle Pannatier:«Misons sur l’école!»

(R e n c o n t r ed u m o i s

L’école est un milieufabuleux pour permettreaux enfants d’apprendreles règles de la vie ensociété.

ques manques au niveau des didac-tiques lorsque celles-ci sont vuespendant la période d’échange dansle Haut-Valais. La philosophie quisous-tend les programmes, particu-lièrement au niveau des mathéma-tiques et de l’environnement, esttrès différente entre les deux ré-gions linguistiques du canton. Elleconstate que c’est souvent pourles étudiants une pé-riode de démotiva-tion. Pour elle, il fau-drait en outre profiterde bien parcourir lesprogrammes afin defavoriser la verticalité.Au niveau de la HEP,elle se réjouit que lesdemandes des PF aientété entendues. Resteque l’on peut encoreaméliorer l’informationau niveau de la forma-tion théorique reçue parles étudiants et qu’unemeilleure reconnaissancedu statut PF serait, selonelle, souhaitable. La pla-nification des stages estrendue difficile, du fait dugrand nombre de prati-ciennes-formatrices dansles petits degrés par rap-port aux autres degrés. «Oùsont les hommes?», s’inter-roge-t-elle. Cette absencemasculine dans la professionenseignante est pour ellerévélatrice du problème del’image du métier d’ensei-gnant dans la société.

Favorable à des normesrégionalesQuel regard Isabelle Pannatier por-te-t-elle sur l’évolution de l’école?Ce qui l’inquiète le plus, ce sont lesnombreux stress dus à l’évolutionde la population scolaire ainsi quel’augmentation des classes à deuxdegrés dans ce contexte délicat.Pour elle, il est faux de se baser surles moyennes en matière d’effec-tifs. Elle juge urgent d’établir diffé-rentes normes en fonction des pro-blèmes régionaux spécifiques. «Je

pense que les enseignants peuventjouer un rôle important dans la so-ciété, mais il faut cesser de penser àcourt terme», argumente-t-elle. El-le considère que l’école peut contri-buer à faire diminuer l’incivilité, àaméliorer l’intégration et l’intercul-turalité, mais il faut lui en donnerles moyens. Elle précise

cependant que ce n’est pas à l’écolede gérer toutes les défaillances de lasociété et de la famille, car la répon-se se trouve assurément dans unecollaboration où chacun des parte-naires assume son rôle. Surchargerles enseignants, les soumettre à da-vantage de difficultés est, commen-te-t-elle, une mauvaise solution pourl’avenir. «Misons sur l’école, car c’estun milieu fabuleux pour permettreaux enfants d’apprendre les règlesde la vie en société», lance-t-elle, telun slogan politique. Avec passion,elle explique que la société devrait


davantage prendre conscience de cerôle primordial que peut et doitjouer l’école dans la formation descitoyens de demain.

Isabelle Pannatier observe que lemétier a évolué et que la transmis-sion des savoirs n’a plus la même

place qu’autrefois en classe.Reste que pour elle c’est for-midable de pouvoir parleravec les enfants de leurs re-lations, de l’actualité et doncde la société. Elle considèreque la plus grande partaccordée au dialogue avecles enfants, aux discussionsavec les parents, les psycho-logues, etc. fait puiser dansles réserves d’énergie. Isa-belle Pannatier continuede penser que c’est unmétier passionnant qued’enseigner aux enfants,même si elle apprécieaussi de travailler avecdes adultes, dans le cadred’autres projets. Les deuxsont pour elle désormaiscomplémentaires et lui permettent de seressourcer réciproque-ment. Ce qui lui sembleprioritaire, au-delà desméthodes pédagogi-ques, c’est d’être biendans sa peau pour en-seigner et aussi trans-mettre son plaisir devivre. A ses yeux, il estimportant d’ouvrir les

portes de l’école et, pourles enseignants, d’exprimer leursdifficultés dans la gestion quoti-dienne de la classe. Au quotidien,elle rencontre de plus en plus d’en-seignants passionnés mais épuisés,et pour elle cette lassitude ne doitpas être négligée. Elle souhaiteraitque les politiques méditent au plusvite ces questions et parient sur desprojets à long terme. Elle insiste surle fait qu’il ne s’agit point de cal-mer des rouspétances, mais de mi-ser sur la société de demain.


Isabelle Pannatier:

«Les enseignants peuvent jouer un rôle important dans

la société, mais il faut cesser de penser à court terme.»

Par deux fois déjà je vous ai parléde son travail (site Internet – livre),cette fois c’est une invitation enbonne et due forme que je vouslance! Celle de rencontrer en chairet en os Patrick Straub, l’auteurde «Pas si bête les arts plastiques»:http://perso.wanadoo.fr/patrick.straub/.

Actif sur le ter-ritoire françaisalsacien, PatrickStraub, âgé de48 ans, est en-tré à l’Ecolen o r m a l e e n1977. Il a exer-cé le métierd’instituteurjusqu’en 1989.Cette mêmeannée il estadmis au Cer-tificat d’Ap-

titude d’Instituteur Maître Forma-teur spécialisé en Arts plastiques.Il exercera cette fonction auprèsde l’Ecole normale, puis de l’IUFMd’Alsace jusqu’en 2000. Durant cet-te période il participera activementà la formation initiale des profes-seurs des écoles du Bas-Rhin. De-puis cette date il est conseiller pé-dagogique départemental en Artsplastiques. Ses missions essentiellessont la formation continue, la ges-tion de projet départemental entant que conseiller technique del’inspecteur d’Académie et le suiviet l’accompagnement des projetsde classe.

Mais un CV ne fait pas un homme!Alors afin de faire plus ample con-naissance avec celui qui se cachederrière le cours 12.04, je vous pro-pose un portrait à travers troisprincipes de base qui guident lesorientations personnelles de PatrickStraub en matière de formation.

Eviter de confondreréalités du terrain etpropositions théoriques

«J’ai rencontré trop d’enseignantstraumatisés par des formations to-talement déconnectées du terrain.Ce qui ne veut pas dire non plusqu’il faille tester tout ce que l’onprésente, mais il est nécessaire demaintenir des référents qui fontappel au vécu des enseignants. (Cebonheur que l’on peut ressentir,par exemple, quand à la fin de laséance d’arts plastiques, les élèvesn’ont renversé que… deux pots depeinture!).

En France (seulement?), certainesformations sont assurées par debrillants conférenciers. Le bénéficede telles interventions est limité voi-re parfois pervers. Les enseignantsen difficulté dans la discipline sontsouvent confortés dans leurs croyan-ces: celles que l’enseignement desarts plastiques est quelque chose detrès compliqué…

Pour moi, un formateur se doit dedédramatiser la discipline en arti-culant théorie et connaissance duterrain. La connaissance du terraindoit notamment permettre au for-mateur de rétablir la confiance. Lathéorie est la trame sur laquelle lesenseignants vont pouvoir, au-delàdes exemples, tisser leur indépen-dance.»

La vision positive«Je crois que dans toute pratiquepédagogique il y a quelque chosede bon, qu’à partir du moment oùl’enseignant fait quoi que ce soitdans sa classe qui ressemble, mêmede loin, à ce que l’on peut appelerles arts plastiques, il y a de l’espoir.Dans mon travail de conseiller etde formateur, j’essaie toujours de


partir de ce que les enseignantspratiquent en classe. J’éprouve unegrande satisfaction à les amener àfaire évoluer leurs pratiques et sou-vent… j’apprends avec eux!»

La notion de projet«C’est le socle d’une véritable pé-dagogie des arts plastiques. C’estcependant une notion difficile surlaquelle j’ai personnellement évo-lué ces dernières années. J’ai par-fois confondu, notamment en dé-but de carrière, mes projets et ceuxde mes élèves, je pense maintenantqu’il faut nettement les dissociercar ils sont de nature différente.Et c’est parce que cette confusionexiste qu’il y a parfois simple ins-trumentalisation des élèves là où,vu de manière superficielle, onpeut croire ou faire croire que l’en-fant était en projet. Une partie demes interventions sera d’ailleursconsacrée à cette différenciation.Tout ce qui concerne la probléma-tique, la situation d’apprentissage,l’énoncé de la consigne... est inti-mement lié à la compréhension clai-re des différents types de projets.»

Cours d’arts plastiquesCours d’arts plastiquesSandra Coppey Grange

( A C M

Info pratiqueVous trouverez toutes les informa-tions nécessaires à votre inscrip-tion à ce cours à la page 176 duprogramme 2004-2005 des coursde formation continue du per-sonnel enseignant du canton duValais. Je vous invite cordialementà vous inscrire nombreux-euses àce cours qui nous permettra ausside nous confronter à la pratiquede nos voisins!

Les enseignants-e-s spécialistesintéressé-e-s peuvent s’annoncerauprès de Bruno Clivaz.


Evaluation del’enseignement bilingueen Valais

Trois communes francophones valai-sannes (Sierre, Sion et Monthey) ontouvert dès 1994/95 des classes d’en-seignement bilingue proposant 50%du temps scolaire en allemand L2.Ce rapport final fait état des résul-tats très encourageants des pre-mières volées arrivées entre 2000 et

2003 au terme del’école primaire, soitde six classes del’enseignement bi-lingue précoce (dé-butant en 1re ou 2e

année de l’écoleenfantine) et dequatre classes del’enseignementbilingue moyen(débutant en 3e

année primaire).L’évaluation fi-

nale dresse un inventaire des com-pétences réceptives et productivesen allemand des élèves des deuxmodèles d’enseignement bilingueet offre une comparaison avec desclasses témoins pour la compréhen-sion de l’oral et de l’écrit. Les atti-tudes des élèves envers l’allemandet leur auto-évaluation sont son-dées par un questionnaire et com-parées aux réponses d’élèves quisuivent un enseignement conven-tionnel de l’allemand. Les compé-tences en français L1 et en mathé-matiques des élèves intégrés dansles classes bilingues sont saisies àl’aide d’épreuves cantonales et com-mentées à la lumière des résultatsde populations témoins. Le rapportest complété par une enquête au-près des enseignants germanopho-nes des filières bilingues, par unrésumé de résultats saillants de re-cherches sur l’enseignement bilin-gue au niveau national et interna-

tional et, enfin, par des réflexionsrelatives à des questions incontour-nables concernant l’avenir de l’en-seignement bilingue en Valais.

Evaluation de l’enseignement bilin-gue en Valais: rapport final: l’ensei-gnement bilingue dans les écolesprimaires de Sierre, Sion et Mon-they, de 1994 à 2003 / Andrea De-mierre-Wagner, Irène Schwob; avecla collab. de Céline Duc; et la partici-pation de Claudine Brohy et JacquesWeiss. - Neuchâtel: Institut de re-cherche et de documentation péda-gogique (IRDP), 2004. - 91 p. (04.1).

PISA 2000:la littératie dans quatrepays francophones

En 2000, l’enquête internationalePISA (Programme pour le suivi desacquis des élèves) était lancée dans32 pays dans le but de mesurer lescompétences des jeunes de 15 ansen littératie, en culture mathéma-tique et en culture scientifique;pour cette première passation desépreuves, le domaine de la littératieavait été considéré comme prioritai-re (en 2003, lors de la deuxième pas-sation, ce sont les mathématiquesqui ont été sur le devant de la scène;en 2006, ce seront les sciences).La présente étude se base sur lacomparaison des résultats de 2000dans quatre pays francophones, àsavoir la Communauté française deBelgique, la France, le Québec et laSuisse romande, pour le domaine dela littératie. Dans ce domaine, lacomposante de la langue joue unrôle important, d’où l’intérêt pourune étude des résultats de ces qua-tre pays ou régions ayant en com-mun le français comme langue d’en-seignement. Or, il s’avère que lesrésultats obtenus sont assez con-trastés: le Québec obtient des résul-

tats très élevés avec peu d’écartsentre élèves, la Suisse romande ades résultats relativement bons, laFrance est légèrement au-dessus dela moyenne avec très peu d’écartsentre élèves et la Communauté fran-çaise de Belgique présente des résul-tats médiocres et très dispersés.Ce rapport analyse les facteurs sus-ceptibles d’expliquer les différencesde réussite. Outre les variables socio-démographiques comme le genre, lalangue parlée à la maison, le lieu denaissance, l’origine sociale, etc., l’ac-cent est mis particulièrement sur lescaractéristiques liées aux épreuveselles-mêmes, c’est-à-dire les objectifsde lecture, les types de textes ou leformat des questions. Pour mieuxcomprendre quel pourrait être le rô-le de l’école dans les résultats obte-nus, certains paramètres des systè-mes scolaires de ces pays ou régions(dotation horaire pour l’enseigne-ment du français, organisation del’école, évaluation à grande échelle,etc.) ont été mis en regard, ainsi quedes éléments de leurs plans d’étudesou programmes.

PISA 2000: la littératie dans quatrepays francophones: les résultats desjeunes de 15 ans en compréhensionde l’écrit / Anne Soussi, Anne-MarieBroi, Jean Moreau, Martine Wirth-ner. - Neuchâtel: Institut de recher-che et de documentation pédago-gique (IRDP), 2004. - 85 p. (04.2).

Dernières parutionsDernières parutions(P u b l i c a t i o n s

I R D P

Ces documents peuvent être com-mandés à l’Institut de rechercheet de documentation pédago-gique, secteur documentation,Faubourg de l’Hôpital 45, casepostale 54, 2007 Neuchâtel, tél.032 889 86 14, fax 032 889 69 71,e-mail: [email protected]. Consultation en ligne: www.irdp.ch/publicat/.

…une patte d’éléphant, une pièceen or frappée à Sion par ce braveroi Dagobert (629-639), un trésorde 145 batz découvert derrièreune vieille poutre à Rarogne, unmousqueton 31 et une canne à gre-nailles modifiées pour la bracon-ne, des armes en silex datant deplus de 30’000 ans provenant deTanay et de Zermatt, des peinturescontemporaines, les peintures mu-rales de la «Salle des étrangers» ducasino de Saxon, des estampes ja-ponaises confisquées à Sion en1960, des chasubles précieuses dela paroisse d’Evolène, des masquesdu Lötschental et d’Evolène, desrubans de chapeaux féminins, pa-rures interchangeables transmisesde génération en génération, unechaise à porteurs parmi des objetsde propagande olympique, un ta-tou, des sceptres de Tanzanie, unchemin de croix du très fameuxpeintre italien, Tiepolo, longtempsprésenté dans une chapelle desMayens-de-Sion, le fameux herbiercomplet du chanoine Rion, les mi-néraux de la collection de cet Alle-mand amoureux des mayens d’Ar-baz, les minéraux mis à jour auLötschberg il y a quelques semai-nes, les troncs de mélèze décou-verts dans le lac de Sornio (oui, àFully!) vieux de 6000 ans, des piè-ges à mâchoires, …

«Bric-à-brac» extraordinaire, ca-verne d’Ali Baba, la diversité desobjets et la manière de les exposerfleurent quelque coin secret d’unantiquaire poète et curieux… Unecertaine réalité du travail de sauve-garde entrepris par les musées auquotidien.

«Sympathique» en allusion auxfameux «cabinets de curiosités»,ces lointains parents des musées ac-tuels!


«Abordable» La lecture scienti-fique cède aisément la place à ladécouverte émerveillée. Chaquecellule révèle une nouvelle surpri-se…

«Conviviale et adaptée» A cha-cun son plaisir, il y en a vraimentpour tous les goûts et tous les âges:de la balade exploratoire des tout-petits (vraiment!) à la réflexion surles enjeux d’une collection. Queconserver? Pourquoi? Quel avenirpour les objets entrés au musée? Al’occasion du 175e anniversaire dela création de l’institution cantona-le, autant de questions de réflexionpour les années à venir…

L’application scolaire de cette ex-position se situe totalement «dansune fonction de “culture” qui sedoit de créer le désir de savoir, nonde le satisfaire» (Caillet, 1995).Donner envie de savoir, raviver le

Conférence en lien avec l’expositionDans le cadre des apéro rencontres en lien avec cette exposition, vous pourrezencore entendre Thomas Antonietti et Jean-Claude Praz, conservateurs duMusée cantonal d’histoire et du Musée cantonal d’histoire naturelle, le ven-dredi 28 mai de 17 h 30 à 19 h à l’Ancien Pénitencier, qui aborderont le thèmede «Collectionner des ensembles» sous le titre Histoire d’âmes… Les mission-naires en Afrique: sauver les âmes, explorer la faune et la flore. Entrée libre.

Les chambres secrètesdes musées

Les chambres secrètesdes musées

( E c o l e

e t m u s é e

Masques du Lötschental et d’Evolène collectionnés à la suite

d’une recherche du Musée cantonal d’histoire; achetés en 2000.

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goût de découvrir, de s’ouvrir aumonde… L’acte de visite est uneréelle activité, tant sur le plan phy-sique qu’intellectuel.

Allez-y, c’est vraiment passionnant!Ouvert tous les jours de 11 h à 17 h,sauf le lundi. Jusqu’au 31 mai seu-lement.Ancien Pénitencier, Sion.

Grandeur nature!L’exposition, René-Pierre Bille, pré-sentée à l’Ermitage de Finges, estprolongée jusqu’au 30 septembre2004.

Profitez de votre passage sur placepour découvrir la pinède, son bioto-pe exceptionnel et sa faune particu-lière. Des guides compétents accom-pagnent (gratuitement!) les classesdans ces parcours de sensibilisation.

Prendre contact et réserver sa visiteau secrétariat du Musée d’histoirenaturelle à Sion, au 027 606 47 32.

Invitation «A l’épreuvedu feu» Musée cantonald’archéologie

Les 17 et 18 juin, une potière africai-ne fabriquera, puis cuira à même lefeu des céramiques, selon sa tradi-tion, au Musée d’archéologie à Sion.

Bien davantage qu’une technique,elle nous dévoilera une dimensionperdue ou bannie de nos pratiquesoccidentales, révélant la dimensioncosmique attribuée à de cette pra-tique (voir Résonances, avril 2004).

Les classes intéressées à participer àces journées s’annoncent auprès deEcole et Musée, Direction des mu-sées, place de la Majorie 15, 1950Sion, ou [email protected],tél. 027 606 41 73. Cette activités’adresse à tous les degrés.

Eric Berthod, Ecole et Musée


Di 16 mai 8 h à 16 h - ErmitageFingesExcursion: «Les reptiles de la régionde Finges» avec Jean-Marc Pillet. Pré-voir un pique-nique. Inscr. au 027 45181 41 (Association Pfyn-Finges).

Di 30 mai 9 h - Téléphérique deDorénazExcursion: «La flore aux Follatères»avec Barbara Ehringhaus. Inscr. au027 722 18 69 (Mountain Wilderness).Annulée en cas de mauvais temps.

Sa 5 juin 9 h - Gare Martigny Excursion pour adultes et enfants«Rendre de la vie au Rhône». Pré-sentation sur le terrain des enjeuxde la 3e correction du Rhône. Sousla conduite de Romaine Perraudin.Inscription au 027 322 68 67 (WWF-Valais).

Di 13 Juin 14 h - Ferme Pfyngut Visite de la ferme avec Thomas El-miger. Inscription au 027 451 81 41(Association Pfyn-Finges).

Activités Nature en ValaisActivités Nature en Valais

Ce cours veut montrer commentl’Homme s’est adapté et s’adapte auxconditions géologiques et géomor-phologiques des Alpes en traitanttrois thèmes principaux:

Analyse géologique et géomor-phologique des paysages alpins.Processus glaciaires et périgla-ciaires dans un contexte de ré-chauffement climatique.Risques naturels dans un contextede réchauffement climatique.

Il aura lieu du 23 au 25 septembre2004, région val d’Anniviers / vallonde Réchy, sous forme d’excursionsconduite par Michel Marthaler, géo-

logue (UNIL), Emmanuel Reynard,géomorphologue (UNIL), et RalphLugon, géomorphologue (IUKB).

La finance d’inscription se monte àCHF 500.– (demi-pension à Mayoux)et le délai d’inscription est fixé au 30juin 2004.

Descriptif du cours et bulletin d’ins-cription peuvent être téléchargés surle site www.unil.ch/igul/.

Renseignements: Emmanuel Reynard,IGUL, UNIL, BFSH 2, 1015 Lausanne –021 692 30 [email protected].

Géologie, géomorphologie etrisques naturels dans l’Arc alpinGéologie, géomorphologie etrisques naturels dans l’Arc alpin Cours pour enseignants des écoles secondaires I et II

E n r a c c o u r c iSi la pédagogie… m’était contée

L’histoire de la pédagogie en ligne

Les pages de ce site (www.silapedagogie.com) ont pour but d’aider lesétudiants qui veulent se documenter sur les questions éducatives. Sur le site,on trouve des définitions, des informations sur les pédagogies, sur l’histoirede l’éducation, sur les pédagogues ainsi que des textes fondateurs.

Pour faire simple, disons quec’est du «concentré» de natu-re! On y trouve réunis surquelques kilomètres carrésdes milieux très diversifiés.Milieux secs (steppes et fo-rêts de pin ou de chêne pu-bescent sur les collines), mi-lieux humides (étangs lovésentre les collines), zones agri-coles, zones alluviales. La vieanimale et végétale a doncde quoi «s’éclater»: libellules,cigales, mantes religieuses,lézards verts, tritons, gre-nouilles, papillons, huppes,martins-pêcheurs, castors, etc. Ony compte de nombreuses espècesrares. Finges est aussi le seul endroitdu Valais où le Rhône peut s’écou-ler librement dans la plaine. Ce siteexceptionnel est protégé par uneloi cantonale et mérite le détour.

Suivez le guide, sans souci!Même si vous ne connaissez pas leBois de Finges, vous avez désormaisla possibilité d’y faire une sortie declasse en toute quiétude. MarlèneGaletti, Jérôme Vielle et Maria Roh-ner, les trois animateurs-gardiens

de Finges, sont prêts à vous emme-ner sur les chemins de la découver-te. Engagés par l’Association «Pfyn-Finges», ils ont la double missiond’y guider le public et de surveillerce site protégé depuis 1997. Ilsconnaissent l’endroit comme leurpoche; nul doute qu’ils sauront pas-sionner les élèves.

Programme sur mesureTrois thèmes d’excursion sont pro-posés: «Mon ami l’arbre», «Autourde l’étang» et «Indices animaliers».Cependant, les animateurs-gardiens


s’adaptent volontiers à vossouhaits; cela permet de lierla sortie au travail de classeen mettant l’accent sur lesarbres, les oiseaux, les inver-tébrés, les plantes à fleur, lemilieu naturel et son écolo-gie, la découverte sensoriellede la nature, etc. Les anima-teurs-gardiens sauront éga-lement tirer parti des sur-prises du moment: tracesfraîches de castor, écrevisses,lézards verts et couleuvres àcollier,…

Informations pratiquesPériodes d’accueil: les mardi, jeudi(matin et après-midi) et vendredimatin, de mi-avril à juin et de finaoût à octobre.Durée: généralement une demi-journée (à discuter).Prix des excursions:

gratuit pour les classes de Sal-quenen, Varen, Loèche et Sierre(communes du projet de parcnaturel régional de Finges); Fr. 2.- par élève pour les autrescommunes du canton;Fr. 125.- par demi-journée pourles classes hors canton.

Réservations et informations: bu-reau des animateurs-gardiens - tél.027 451 81 41 - 079 629 59 18 [email protected] de rendez-vous: au Centred’information de l’Ermitage (entreSierre et La Souste) ou au départ dela piste Vita près de la sortie d’au-toroute Sierre-Est (plan sur http://www.pfyn-finges.ch/f/).Documentation: Trésors naturels duBois de Finges de R.-P. Bille et P.Werner (1986).Exposition à l’Ermitage: l’exposi-tion Regards sur la nature dédiée àRené-Pierre Bille (photographe ani-malier) est un bon complément àl’excursion.

Nouveauté pour la rentrée 2004: des mallettes pédagogiques!Cet automne, les enseignants et les élèves pourront préparer en classe leursortie «Finges» ou y prolonger les expériences vécues sur le terrain. Ils dispo-seront pour ce faire d’un assortiment de coffrets pédagogiques traitant cha-cun d’un thème spécifique: «Mon ami l’arbre», «Autour de l’étang» et «Traceset indices animaliers». Conçus pour être utilisés individuellement ou en groupe, ces coffrets propo-sent sous diverses formes (illustrations, moulages de traces, échantillons dedifférentes essences d’arbres, ...) d’approcher ou de redécouvrir tout ce quifait la spécificité de Finges: ses arbres, ses oiseaux ou d’autres mascottes tellesque le castor. La question de la sauvegarde de ce remarquable patrimoinenaturel est aussi abordée par clins d’œil: la menace des espèces envahissantes,le vagabondage des chiens... Ces coffrets seront disponibles chez les anima-teurs-gardiens de Finges.Au plaisir de vous rencontrer! Jérôme Vielle

Découverte de Finges avec les animateurs-gardiens.

Photo: Jean Marguelisch

F inges avec sa classeF inges avec sa classeSamuel Fierz

(Environnement

Pour sa 10e édition, le concoursEnvironnement+Jeunesse invitetoutes les classes romandes (en-fantine à 9e) à «prendre l’air».De multiples pistes d’activitéssont imaginables pour permettreaux élèves de sortir dans leur en-vironnement et d’y devenir plussensibles. Comme les années pré-cédentes1, il est certain que l’ori-ginalité sera au rendez-vous. Voiciquelques suggestions, en guise detremplin à l’imagination!

Un bon bol d’air - La vie n’est riensans air… mais que respire-t-on vrai-ment? En quelle quantité? Pourrait-on respirer autrement?

Mains en l’air! - Quelques élé-ments découpés, façonnés, assem-blés… et les cerfs-volants s’élèventdans les airs, les éoliennes tournentdans le vent et la girouette indiquela direction des courants.

L’air du temps - Histoires de nua-ges, qui tous les jours passent; his-toires de pluie, de neige, de chaud,de froid; histoires de pressions,hautes ou basses;… et j’en passe!

L’air de rien - Odeurs, sons, pol-lens, couleurs, poussières, chaleur,…comme si de rien n’était, l’air véhi-cule bien des choses! Mais quoi aujuste? Quand? Comment?

A l’air libre - Libre comme l’air ditl’expression… Mais comment vo-lent les oiseaux ou les insectes? Etnos avions? Et où vole-t-on ainsi?

Sale air - Effet de serre ou pollu-tion, l’air se fait menace et danger.Pourquoi? Comment? Que fairepour le garder respirable?

Air de fête - L’air ne fait pas lachanson… mais il produit certainssons et inspire le poète! Alors, quedansent les mots et les notes!

Ajoutons que le concours Environ-nement+Jeunesse se prête bien àl’interdisciplinarité puisque l’onpeut combiner les «entrées» (fran-


çais, ACM, sciences, géographie, his-toire, math, etc.); beaucoup d’ensei-gnants en profitent pour se lancerdans un projet mobilisateur qui dy-namise leur quotidien.

Pensez-y dès aujourd’hui!Les travaux du concours peuventdébuter dès la rentrée 2004. Iln’est pas trop tôt pour y songer.Quelques informations pratiquessont présentées dans l’encadré.Pour le descriptif détaillé, le rè-glement et le bulletin d’inscrip-tion, n’hésitez pas à me contac-ter (adresse au bas de l’encadré).Je vous renseignerai avec plaisir!

Note

1 voir www.dfj.vd.ch/concours/index.html

Informations pratiquesThème: Prenez l’air!Objet(s) à présenter: une ou plu-sieurs création(s) de classe (pos-ter, maquette, instrument, tissa-ge, cassette vidéo ou audio, cé-dérom, etc.) avec explication dela démarche.Degrés concernés: de l’école en-fantine à la 9e année.Délai d’inscription: 29 oct. 2004.Remise des travaux: 8 avril 2005.Remise des prix: 1er juin 2005(journée festive à Fribourg pourles lauréats).Descriptif et bulletin d’inscrip-tion: distribués dans les salles desmaîtres (via les directions d’éco-le) ou à demander à l’adresse ci-dessous.Renseignements: Samuel Fierz,HEP, av. du Simplon 13, 1890Saint-Maurice, tél. 024 486 22 13,[email protected].

Le concoursEnvironnement+Jeunessefête ses 20 ans!Se déroulant chaque deux ans, leconcours en est à sa 10e édition etfête ses 20 ans. Exclusivement vau-dois à l’origine (1986) et sans thè-me déterminé (2 éditions), il a peuà peu fait des émules dans lesautres cantons romands sur desthèmes aussi variés que L’eau, Hieret demain, Pour que vive ma rue,Arbracadabra, Energie, Paysage,Cherchez la petite bête, et, cetteannée, Prenez l’air! Sur le thèmechoisi, le concours invite les classesde toute la scolarité obligatoire àinitier une démarche et à produireun objet d’exposition qui en ren-de compte. Son but est de déve-lopper l’aptitude à vivre en har-monie avec l’environnement.

Concours «Prenez l’air!»Concours «Prenez l’air!»Samuel Fierz

(Environnement

Offrir aux écoles de l’en-seignement obligatoirede ce canton une palettede prestations de natureà stimuler l’apprentissa-ge et la pratique de lalecture, tel est l’objectifdes bibliothèques soute-nues par la MédiathèqueValais, objectif qui s’inscritdans l’axe prioritaire rete-nu par le Département del’éducation, de la cultureet du sport (DECS) se résu-mant par ces quelques mots«LIRE ET FAIRE LIRE».

En septembre 2003, le DECS a signéune convention avec Bibliomedia1

définissant les prestations à l’inten-tion des écoles valaisannes, à savoir:

séries de lecture suivie,collections thématiques,œuvres littéraires pour l’encou-ragement de la lecture,ouvrages en langues étrangères.


Celles-ci ont pour objectifde compléter l’offre docu-mentaire et littéraire pré-sente en Valais et ce dèscette année.

Si les bibliothèques com-munales et régionales de-meurent le premier éche-lon dans le choix d’ou-vrages et de documents,les collections qu’ellesproposent ne permet-tent pas toujours de ré-pondre à la demande.

C’est pourquoi la Documentationpédagogique valaisanne (ancien-nement ORDP-Odis) et Bibliome-dia complètent ce réseau documen-taire.

Détails des prestationsSéries de lecture suivie:15 à 30 ouvrages d’un même titre.A la collection valaisanne de 600titres viennent se rajouter les 700titres de Bibliomedia.

Collections thématiques:collections de 10 à 30 ouvrages dedifférents titres sur un thème dé-terminé par l’enseignant (titreschoisis par Bibliomedia).

Œuvres littéraires pour l’encoura-gement de la lecture:collection de 10 à 30 œuvres litté-raires (titres proposés par Biblio-media).

Ouvrages en langues étrangères:ouvrages dans les langues natio-nales ainsi que dans les principaleslangues des communautés étran-gères établies en Suisse (anglais,espagnol, portugais, serbo-croate,turc, albanais, …).

AdressesLectures suivies Bibliomedia Lausanne

Lectures suivies021 320 23 27 - fax 021 320 23 10 [email protected]

... en langue allemande Bibliomedia SoleureZentrale für Klassenlektüre032 623 51 58 - 032 623 50 [email protected]

Collections thématiques Bibliomedia Lausanneou littéraires (document 021 340 70 30 - 021 340 70 31audiovisuel sur demande) [email protected]

Ouvrages en langues étrangères- Italien Bibliomedia Biasca

091 880 01 60 - fax 091 880 01 61 [email protected]

- Allemand, anglais, espagnol, Bibliomedia Soleureportugais, turc, serbo-croate, 032 623 32 31 - fax 032 623 33 80 albanais [email protected]

Prestations aux écolesvalaisannes: Bibliomedia

Prestations aux écolesvalaisannes: Bibliomedia

(Documentation

pédagogique

Modalités pratiques

CataloguesAprès avoir consulté le cataloguede la bibliothèque communale ourégionale concernée, la recherchepeut être élargie au catalogue REROpour les collections de la documen-tation pédagogique (www.media-theque.ch rubrique documentationpédagogique) et à celui de Biblio-media (www.bibliomedia.ch).

Modalités d’empruntsPour bénéficier de ces prestations, ilsuffit de téléphoner à Bibliomedia(021 340 70 30) durant les heures debureau. Dès la validation de l’ins-cription, les commandes peuvent sefaire par téléphone, fax, mail ou di-rectement sur place.


Pour plus d’informationsMédiathèque Valais,Documentation pédagogique

027 606 41 61 Sion027 606 41 60 [email protected]

024 486 11 85 St-Maurice024 486 11 84 faxvalé[email protected]

Jusqu’au 12 juin 2004 aura lieule troisième tour du «jeu bud-get» et du 1er novembre au 11décembre 2004 ce sera le qua-trième tour de ce jeu, un jeud’apprentissage interactif sur In-ternet concernant le thème «Re-lations avec l’argent» – partici-per et apprendre.

Les spécialistes tirent la sonnetted’alarme depuis longtemps: les jeunes tombent de plus enplus tôt dans le piège personnel des dettes avec des fac-tures de portable non payées, des contrats de leasing, unmanque de savoir concernant les budgets, les comptesadaptés aux différents besoins, les possibilités de modesde paiements...Dans les programmes d’études cantonaux, il est prévu detraiter le thème des «Relations avec l’argent». Les écolessont dotées de nouveaux ordinateurs et sont bien reliéesau net, mais où se trouvent donc les contenus didactiquesintéressants et valables sur Internet?Le jeu budget y apporte sa contribution. L’offre s’adresse,au niveau du contenu et didactiquement, à des élèves duniveau secondaire supérieur (14 à 16 ans). PostFinance metgratuitement à disposition des écoles suisses cette nouvel-le méthode d’apprentissage électronique.Le Centre suisse des technologies de l’information dansl’enseignement (CTIE) supervise le jeu budget; en outre,

celui-ci est intégré en tant queprojet pilote à l’initiative «PublicPrivate Ecole-Partnership sur lenet».

Dans le jeu budget l’élève traite,à l’aide de clips d’apprentissageélectroniques en ligne, un thè-me (par exemple «Le compte»)et acquiert ainsi le savoir néces-saire. Les applications en ligne

et les activités ludiques autour du groupe de musique réel«Core 22» lui permettent ensuite d’exercer le savoir acquiset de se rendre compte de ses lacunes éventuelles.Des exercices d’approfondissement sous forme électro-nique ou imprimée offrent de plus la possibilité de repla-cer le savoir acquis dans un domaine plus étendu et de lereconsidérer sous un œil plus critique. Le concours proposéreprésente une motivation supplémentaire pour jouer etapprendre.Le jeu budget peut être intégré de manière modulaire etcomplémentaire dans les leçons.

Les contenus didactiques du jeu budget sont aussi adaptésaux programmes d’études et à la nouvelle méthode impri-mée de la série PostDoc de la Poste Suisse.

Informations et inscriptions pour enseignant-e-s et classes:www.budgetgame.ch

La réception des ouvrages est gra-tuite et se fait par poste; l’envoi està la charge de Bibliomedia et le re-tour à celle de l’emprunteur.

Les délais de prêt diffèrent selon letype de prestations (de 2 et 4 mois).

Dès la rentrée scolaire 2004, des in-formations plus précises seront dis-tribuées à toutes les écoles ainsiqu’aux bibliothèques communaleset scolaires et seront également ac-cessibles sur le site www.media-theque.ch (rubrique documenta-tion pédagogique).

Valérie Bressoud GuérinEvelyne Nicollerat

Note

1 Bibliomedia, anciennement Bibliothè-que pour tous (BPT): Fondation suisse,soutenue financièrement par l’Officefédéral de la culture et les cantonssuisses, fournit des livres et autres mé-dias aux bibliothèques, aux écoles età d’autres institutions.

Le jeu budget 2004: apprendre sur le netLe jeu budget 2004: apprendre sur le net

Anne-Claude Luisier, ingénieure enagro-alimentaire et responsable dulaboratoire d’analyse sensorielle à laHaute Ecole valaisanne (HEVs), estpassionnée par tout ce qui toucheau domaine du goût. C’est donc lo-giquement qu’elle s’est investiedans l’initiative – devenue projet decentre – qui a été développée toutau long de cette année scolaire àSaillon. «Ce qui m’a pludans cette collabora-tion, c’était de pou-voir mener un réeltravail sur la duréeavec les élèves», sou-ligne-t-elle. La Semai-ne du Goût a été uneétape de départ impor-tante dans ce projet,mais elle rappelle quepour nombre d’enfantsil faut un certain tempspour oser expérimenterde nouvelles saveurs. Leréflexe du dégoût face àcertains aliments incon-nus est normal au début.

A Saillon un projet dans la duréeCe parcours du goût a débuté àSaillon par une réunion de parentset se terminera également avec euxpar une dégustation, la découvertede l’aliment à l’école pouvant êtrepoursuivie à la maison. En travaillantautour des cinq sens, il s’agissait depermettre aux enfants d’élargir leurpalette gustative en développant la

curiosité et le plaisir d’une alimenta-tion diversifiée. Lors de cette initia-tion sensorielle pour apprendre àgoûter, les élèves ont, entre autresactivités, dégusté des jus de tomatesou voyagé autour d’une graine decourge, en apprenant à aller au-delàdu simple «j’aime, j’aime pas». Iln’est guère facile de reconnaître unaliment avec un

bandeau sur les yeux et une pincesur le nez. Les élèves ont aussi tra-vaillé à se créer une image en se lais-sant guider par les sons. Parfois lesélèves ont été frustrés de ne pouvoirmettre en bouche les aliments, maisc’était une manière de leur per-mettre de mieux distinguer la partde l’ouïe dans la découverte, sa-chant que ce n’est pas le premiersens sollicité habituellement. D’unpoint de vue pédagogique, il est in-téressant de travailler l’éducation ol-factive et gustative, car ces sens ontaussi un rôle – même si méconnu –sur le développement de l’enfant.

Un peu comme de vrais scienti-fiques, les élèves ont commencé par


une démarche d’évaluation senso-rielle puis ont fait intervenir leur in-telligence pour décrire les alimentsdégustés. Ainsi que l’explique An-ne-Claude Luisier, la diversité del’alimentation quotidienne consti-tue une aide dans la démarche dedégustation, d’où l’intérêt de partir

très jeune à la découvertede nouvelles saveurs. Jus-qu’à présent, sept activi-tés ont été expérimen-tées, ce qui permet à lascientifique d’avoir unpeu de recul pour défi-nir lesquelles sont lesmieux adaptées aux en-fants.

A Saillon, les enseignan-tes ayant participé àcette expérience cetteannée souhaitent larenouveler, ce qui lais-se supposer que ce futun vrai bonus. L’expé-rience est par ailleursen phase d’évalua-tion, de façon à ob-tenir une validation

scientifique. Dans les locauxde la HEVs, une comparaison serafaite par Anne-Claude Luisier et sesétudiants pour apprécier l’éveil sen-soriel des élèves ayant participé auprojet de Saillon et d’autres n’ayantreçu aucune initiation dans l’art degoûter. Ce travail impliquant étu-diants du tertiaire et élèves du pri-maire est un bel exemple de colla-boration entre gastronomes en cu-lottes courtes et futurs scientifiques.

Cinq sens pour goûterCinq sens pour goûterNadia Revaz

(E d u c a t i o n

a u g o û t

ContactPour en savoir plus, adressez-vousà: Anne-Claude Luisier, profes-seure HES, Technologies du vi-vant, 027 606 86 59. [email protected]

Et dans un prochainnuméro de RésonancesA l’automne, un reportage per-mettra de suivre des élèves lorsd’une activité de dégustation.

Pas facile de reconnaître un aliment avec un bandeau

sur les yeux et une pince sur le nez.

Journée du Goûtpour des élèves sédunois

A l’occasion de l’édition 2004 de laSemaine du Goût, des classes desécoles sédunoises (10-12 classes de 3-4P) voyageront autour d’une pom-me. Le 16 septembre 2004, Journéenationale du Goût dans les écoles, ilsprépareront avec Anne-Claude Lui-sier des panneaux pour qu’ensuiteles visiteurs aient des pistes pourdéguster par eux-mêmes et donnerleur appréciation.

Déguster des pommes n’est pasqu’un jeu éducatif. En effet, le la-boratoire d’évaluation sensorielle àla HEVs mène actuellement une re-cherche sur ce fruit. L’analyse senso-rielle sert à compléter l’analyse chi-mique, étant donné que certainsmécanismes du goût n’ont pas en-core d’explication. Pour exemple, lecôté sucré d’une pomme ne dépendpas exclusivement de la teneur ensucre, mais est multifactoriel.

Anne-Claude Luisier est convain-cue du bien-fondé des activitésd’éveil au goût menées dans lesécoles qui, avec elle, vont au-delà


du simple plaisir ludique. Elle ob-serve que certains cantons ro-mands développent actuellementdes projets en lien avec le corpset le mouvement afin de luttercontre l’obésité des enfants, etpense que le Valais, qui a conservéune certaine qualité alimentaire etune plus grande diversité des pro-duits naturels, pourrait s’orientervers une éducation au goût, visantà développer le plaisir gustatif et àmaintenir cette diversité alimen-taire.

Ce qui enthousiasme Anne-ClaudeLuisier, c’est l’enrichissement réci-proque entre les activités faitesavec les élèves des classes enfan-tines et primaires et la recherchescientifique dans le domaine del’évaluation sensorielle. Si des en-seignants souhaitent se lancer danscette aventure de l’éducation augoût, c’est très volontiers qu’ellemet à disposition des fiches d’acti-vités. «Nous avons maintenant desoutils utilisables dans d’autresclasses, grâce au travail effectué àSaillon», explique-t-elle. Elle seraitde plus ravie de pouvoir proposerune initiation sur une demi-jour-née lors de la Semaine du Goût oudurant l’année. A vous de manifes-ter votre intérêt.

Les écoles au cœur de la Semaine du Goût

La Semaine du Goût vivra, du 16 au 26 septembre, sa 4e édition. Cette année, lajournée d’ouverture de la manifestation a été désignée comme «Journée na-tionale du Goût dans les écoles». Les organisateurs ont en effet décidé demettre un accent particulier sur les manifestations organisées dans le cadre sco-laire. Pas étonnant puisque le premier objectif mentionné par la Charte de laSemaine du Goût est de «sensibiliser les jeunes générations au plaisir du goût».

Ville nationale du Goût lors de l’édition 2003, Sion a décidé de marquer lecoup en organisant un grand événement dans ses classes. Le Département del’éducation, de la culture et du sport encourage les enseignants à organiserdes activités, petites ou grandes, en rapport avec l’éducation au goût. Les pro-fessionnels du goût (restaurateurs, boulangers, bouchers, pâtissiers, chocola-tiers) sont invités par leurs associations professionnelles à collaborer avec lesécoles. Les enseignants peuvent en profiter. Ils trouveront des idées, desadresses, ainsi que le programme détaillé de la Semaine du Goût sur le site of-ficiel de la manifestation (www.gout.ch).

Sachez encore que la Semaine du Goût 2003 a recensé 364 organisateursd’événements répartis dans toute la Suisse et que les organisateurs en espè-rent 500 pour cette nouvelle édition. L’organisation est chapeautée par l’APG,l’Association pour la promotion du Goût, emmenée par Pierre Berger, MarcRosset et Josef Zisyadis. Le Valais, stimulé par la dynamique restauratrice Pa-tricia Lafarge, fait partie des cantons très actifs. En retrait jusqu’à cette année,le Haut-Valais qui a désormais son coordinateur en la personne d’Odilo Zum-thurm de Brigue, se lance résolument dans l’aventure. Reste aux écoles valai-sannes à montrer leur dynamisme!

Paul Vetter

A l’issue de la journée valaisanne dulogiciel scolaire, organisée conjoin-tement par les ICT-VS Ecole obli-gatoire, par leurs conseillers multi-médias, et l’AMES (Association desmaîtres de l’enseignement spéciali-sé), un sondage a été effectué pourmesurer le taux de satisfaction desparticipants.

Parmi les quelque 200 participantsà cette journée valaisanne du logi-ciel scolaire du 27 septembre 2003,65 personnes ont répondu au ques-tionnaire de satisfaction. Globale-ment, les réponses sont plus qu’en-courageantes. La structure généra-le de cette journée et le choix dulieu (St-Pierre-de-Clages, Village dulivre) ont été bien jugés, même siquelques bémols ont été enregis-trés, notamment en ce qui concer-ne le plan distribué, l’emplacementdes ateliers et la conférence du ma-tin. Ainsi que le soulignent SergeRappaz, responsable cantonal pourl’intégration des technologies del’information et de la communica-tion pour le Valais romand (ICT-VS),et Christian Mudry, conseiller multi-média, les résultats de ce sondagepermettront de renouveler l’expé-rience dans de meilleures conditions,

par exemple en proposant un sujetde conférence plus en lien avec laclasse. Le succès de cette journéecantonale fut important et des col-laborations intercantonales sontprévues, ceci tout particulièrementen raison des synergies créées etdes actions menées par l’OFFT (Offi-

ce fédéral de la formation profes-sionnelle et de la technologie).

Thème 2004 autourdes difficultés en lectureS’il est prévu de réitérer l’expé-rience avec l’organisation d’unejournée du logiciel scolaire pourune prochaine année – 100%des participants à la premièrejournée souhaitant une autrejournée autour du logiciel édu-catif –, il a été décidé de s’inté-resser en automne 2004 au


thème de la discrimination senso-rielle et des difficultés en lecture.Un cédérom, conçu par les ani-mateurs de français et portant surcette même thématique, sera parailleurs disponible à cette occasion.Comme on trouve sur Internet denombreuses ressources en lien avecles difficultés en lecture (dysphasie,dyslexie), c’est un sujet qui corres-pond donc bien à la mission des ICT.

Ce thème de la discrimination sen-sorielle et des difficultés de lectureintéressera les logopédistes, les en-seignants spécialisés, les enseignantsdes petits degrés, mais aussi parexemple tous les enseignants detous niveaux accueillant en coursd’année des enfants étrangers.

Des infos plus détaillées paraîtrontdans le numéro de septembre.

Lutter contre la pédophilie sur Internet: conférence le 25 mai Une conférence sur le thème de la pédophilie et internet aura lieu le mardi25 mai à 20 h au collège des Creusets à Sion. Catherine Buchet, responsable dela communication de l’Association Action Innocence, et Catherine Mulmann,psychologue et responsable ad interim de laprévention dans les écoles, tenteront dans leurintervention de répondre aux interrogations surl’ampleur du phénomène, sur les résultats de ré-centes études à ce sujet et sur les stratégies pourprotéger les enfants. En d’autres termes, pour-quoi lutter et comment?Action Innocence est une association qui luttecontre les abus sexuels impliquant les enfantssur Internet. Cette association, active dans le do-maine de la prévention, intervient dans lesécoles publiques et privées, en général auprès des enfants de 9 à 12 ans, avecun programme créé par des psychologues et qui aborde les dangers liés à l’uti-lisation d’Internet. Elle cherche par ailleurs à sensibiliser les parents, les ensei-gnants et les professionnels de l’informatique par une information ciblée (unguide pour les parents et des infos complètes sur Internet). www.actioninnocence.org (www.actioninnocence.org/prevention/fr/main.asp)

Journée 2003 du logicielscolaire: sondage et suites

Journée 2003 du logicielscolaire: sondage et suites

( I C T

La petite école de Finhaut en ébul-lition!...

Elle s’active à préparer un spectaclethéâtral et se fait un plaisir d’infor-

mer les classes. Il s’agit de la pièceintitulée «Le Petit Poucet» d’HenriGhéon.

Dans cet impromptu dramatiqueen trois actes, l’auteur traite le lan-cinant problème de la faim; mais la«Providence» n’est-elle pas cetteespérance sur laquelle tout hommepeut compter?

Tous les enfants de Finhaut, de laclasse enfantine à la 6e primaire,ont mis leur cœur dans cette aven-ture.

Ce projet pédagogique englobel’expression orale, la musique, lechant, l’expression corporelle; c’estpour cela que, depuis septembre,les enfants travaillent avec le plusgrand sérieux! L’apprentissage dutexte avec le plus grand respect dûà l’auteur, a été consciencieusementanalysé, étudié et mis en scène.

La création des costumes et des dé-cors a été réalisée par les jeunes de


Martigny et environs (au semestrede motivation jeunesse).

Les «Petits Fignolins» vous atten-dent avec joie. Ils espèrent vous ap-porter avec leur naturel, ce bonheurdont le monde a tant besoin!...

Le «Petit Poucet»d’Henri Ghéon à Finhaut

Le «Petit Poucet»d’Henri Ghéon à Finhaut

Dominique Chappex

(S p e c t a c l e

Infos pratiquesReprésentations! ... Vendredi 28 mai A 20 hSamedi 29 mai à la salleVendredi 4 juin polyvalenteVendredi 11 juin Finhaut

Pour les classesLundi après-midi 24 mai à 14 h 30Mercredi matin 2 juin à 9 h 30

RéservationCommune de Finhaut:027 768 12 10Heures d’ouverture:7 h 30-12 h - 13 h 30-17 h

E n r a c c o u r c iRéseau suisse d’écoles en santé

Lettre d’information

Le dernier numéro de la Lettre d’information du Réseau suisse d’écoles en santé traite des liens entre incivilités, violences,climat scolaire et performances.A signaler tout particulièrement un article de Maurice Nanchen,ex-directeur adjoint du Service cantonal valaisan de la jeunesse,fournissant des repères pour dépasser l’impuissance de l’école en crise. La Lettre n° 27 peut être consultée en ligne: www.ecoles-en-sante.ch/html/lettre.html.

La formation continue

Recul en Suisse en 2003

La participation aux cours de formation continue en Suisse,qui était restée pratiquement inchangée dans les années1990, recule depuis 2001. Le nombre de cours de formationcontinue professionnelle diminue. L’année dernière,quelque 1,8 million d’adultes ont suivi 2,5 millions de coursreprésentant 122 millions d’heures de formation. C’est ceque montrent plusieurs enquêtes représentatives réaliséesde 1993 à 2003 par l’Office fédéral de la statistique (OFS),dans le cadre de l’enquête suisse sur la population active.Les résultats de l’enquête sur la formation continue serontdisponibles à partir de l’été 2004 sur le site de l’OFS àl’adresse www.statistique.admin.ch.

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Troisième volet sur les formes d’en-seignement spécialisé (pour les pré-cédents volets, cf. n° de janvier etn° de mars 2004). Quelles sont lesmesures dans l’école publique? Dé-couvrons la classe à effectif réduitavec Lis Bolliger, la classe d’obser-vation avec Carole Besse, la classed’adaptation avec Line Corthey etla classe de préapprentissage avecChantal Dorsaz.

La classe à effectif réduit(classe ER)Lis Bolliger enseigne dans une clas-se à effectif réduit à Borzuat à Sier-re. C’est la 3e année qu’elle tientune 4P ER. Avant l’ouverture desclasses ER à Sierre, elle a enseignédans des classes d’observation.

Cette année, la classe de Lis Bolligerest formée de 14 élèves dont 6 cassignalés, ce qui est un peu supérieur

à la norme définie de 3 à 4 enfantsayant des besoins particuliers sur uneffectif total d’environ 12 élèves.Pour elle, ce n’est pas un problème,car elle fait observer qu’elle peutcompter sur un noyau d’élèves dy-namisants, ce qui est – d’après sonexpérience – plus difficilement lecas dans une classe d’observation oùles élèves ayant des besoins particu-liers sont regroupés entre eux. Et el-le ajoute que ceux qui sont signalésne sont pas forcément ceux qui po-sent le plus de problèmes au niveaude la gestion de classe. De plus, avecsa classe ER, elle doit impérative-ment suivre le programme, du faitque la majorité des apprenants sontscolarisés tout à fait normalementet ne doivent en aucun cas être pré-térités. Au départ, c’est précisémentcette question du respect du pro-gramme qui angoisse certains pa-rents, souci qu’elle juge tout à faitcompréhensible. Lorsqu’ils décou-


vrent que la classe ER permet plusde souplesse, aussi bien pour lesélèves en difficulté que pour les trèsbons élèves, elle constate qu’ils sontpleinement rassurés. Elle préciseque les meilleurs élèves ne sont ja-mais utilisés pour aider les plus fai-

bles car, comme elle le dit, c’est sonboulot. L’interaction et l’explicationdes stratégies au sein du groupedoit selon elle se faire naturelle-ment. Pour l’enseignante sierroise,une grande attention doit êtreaccordée à la composition de cesclasses et selon le principe retenuà Sierre, les élèves, qu’ils soient ounon en difficulté, n’effectuerontpas, sauf situation exceptionnelle,toute leur scolarité primaire dansdes classes ER. Elle rêve du restequ’à terme cette étiquette ER soitsupprimée.

Ce que Lis Bolliger prône, c’est l’in-tégration, à savoir la capacité devivre ensemble tout en étant diffé-rents. Côté scolaire, son objectif estde permettre au plus grand nombrede rattraper leur retard pour se ré-intégrer dans le circuit traditionnelmoyennant des mesures d’appui sinécessaire. Même si ce n’est pas laréalité pour tous, elle veut y croire.Son leitmotiv, c’est de viser à l’auto-nomie. «Cette année, j’ai une élèvequi a un lourd handicap et je refuseque les autres jouent les infirmiers.Plus on donne de béquilles à un en-

Témoignages à propos desmesures dans l’école publique

Témoignages à propos desmesures dans l’école publique

(Ensei gne ment

sp éci ali sé

Lis Bolliger: «Tous les enfants de laclasse ER doivent êtrebénéficiaires.»

La classe à effectif réduit: Lis Bolliger, enseignante à Sierre.

fant en difficulté, moins il appren-dra l’autonomie», explique-t-elle.«Tous les enfants de la classe ER doi-vent être bénéficiaires, tant sur leplan humain que scolaire», estime-t-elle. Son optimisme à la limite del’utopisme est doublé d’une grandesincérité, car Lis Bolliger considèrequ’il est primordial de ne pas cacherl’étendue du retard aux enfantsconcernés ainsi qu’à leurs parents. Ases yeux, il serait faux de se rendrecomplice de la différence et d’exi-ger moins. Elle adapte simplementses exigences pour permettre le pro-grès individuel, indispensable à laconfiance en soi. Elle voit dans cha-que enfant un potentiel à dynami-ser. «Mon but, c’est qu’ils parvien-nent à croire en eux-mêmes», com-mente-t-elle. Si la motivation desélèves est fondamentale, celle desenseignants lui paraît aussi impor-tante et elle se réjouit de l’échangeenthousiaste établi avec ses col-lègues dans son centre scolaire.

La classe d’observationCarole Besse travaille à Monthey,dans une classe d’observation ras-semblant sept jeunes élèves (en gé-néral ce sont des classes de 8 à 10élèves), dont le niveau corresponden gros à celui des 1P-2P. Son par-cours d’enseignante, Carole Bessel’a débuté à l’école La Bruyère àMartigny avec des enfants handica-pés. A Monthey, elle a d’abord tra-vaillé dans une classe d’adaptationet cela fait maintenant près d’unevingtaine d’années qu’elle s’occuped’élèves en classe d’observation. El-le insiste d’emblée sur le fait que cetype de classe n’est, ou du moins nedevrait être, qu’une étape d’uneannée ou deux pour permettre àdes élèves en échec scolaire ou àdifficulté comportementale de ré-intégrer le cursus «normal» ou alorsd’être orientés en classe d’adapta-tion. Et pour casser certaines idéesreçues, dont l’image de «ghetto»,elle invite les parents dont les en-fants devraient être orientés versune classe d’observation l’annéesuivante à venir voir le fonctionne-ment de la classe avant de prendre

leur décision. Elle observe que gé-néralement cette visite les sécurise.

«En tout premier lieu, j’essaie de re-donner confiance aux enfants et deles valoriser, car c’est ce dont ilsmanquent le plus», explique CaroleBesse. Et d’ajouter que ce travailpeut prendre de longues semaines.Côté programme, en début d’an-née, elle concocte un menu diffé-rent pour chacun, tout en essayant– autant que faire se peut – de pro-poser des activités de groupe. Etcomme le but est à terme qu’ilsréintègrent une classe ordinaire, ils’agit ensuite de leur transmettreles notions de base correspondantau programme de 1P ou 2P en met-tant l’accent sur le français et lesmathématiques. Elle est convaincuede la nécessité absolue de ne pas ra-ter une réintégration, sachant quel’échec serait alors trop douloureux.Elle souligne qu’elle n’est pas seuleà décider puisqu’il y a collaborationétroite avec les parents mais aussiavec les psychologues, psychomotri-ciens et logopédistes du Centre detraitement et de thérapie de l’en-fant et de l’adolescent (CDTEA). Ason avis, il est absolument indispen-sable d’avoir plusieurs regards surces enfants pour multiplier les chan-ces de les aider.


Difficile pour elle de comparer lesdiverses formes d’enseignementspécialisé, mais ce qu’elle constate,c’est qu’elle reçoit des enfants ensouffrance alors qu’ils étaient dansdes classes normales. Elle est ravielorsque soudain ils sont heureuxd’aller à l’école et qu’elle voit leurappétit d’apprendre, ce qui ne l’em-pêche pas de trouver essentiel de nepas leur cacher la réalité de leursdifficultés afin qu’ils puissent plusfacilement les surmonter. CaroleBesse croit à l’efficacité de cettestructure séparée, du moment qu’el-le est une étape limitée dans letemps. Cette notion de structurepassagère est pour elle primordiale,car le petit effectif est un milieu pro-tégé. Ce qu’elle souhaiterait, c’estque l’on mette plus dans ces classesdes enfants qui pourraient en profi-ter pleinement et se mettre à niveauavant une réintégration partiellepuis totale dans une classe ordinai-re. Son travail, Carole Besse considè-re qu’il ne représente qu’une goutted’eau dans l’océan, mais que celan’en est pas moins important.

La classe d’adaptationRencontre avec Line Corthey, ensei-gnante spécialisée, qui travaille enduo pédagogique dans une classe

La classe d’observation: Carole Besse, enseignante à Monthey.

de 3e primaire en ville de Martigny,regroupant quatre enfants ayantdes besoins particuliers sur un effec-tif total de 18 élèves. A Martigny, iln’y a plus de classes dites «spécia-les», l’intégration étant devenue lanorme. Avec sa collègue ChantalZenklusen, elles se partagent la clas-se au quotidien. Chantal Zenklusenayant une décharge d’une demi-journée, Line Corthey travaille aussiavec sa maman, Marylise Corthey-Righini. L’enseignement est doncune affaire familiale et si Line Cor-they débute dans le métier, elle anéanmoins déjà un regard expéri-menté, ayant fait divers stages – enclasse d’adaptation et en duo – pa-rallèlement à ses études de pédago-gie curative scolaire à Fribourg.

Avant le début de l’année scolaire,le nouveau duo s’est rencontré àplusieurs reprises pour essayer des’accorder sur la manière d’ensei-gner, sur le système de discipline àinstaurer… Reste que même si lajeune enseignante est d’avis quecette phase de dialogue, basée enpartie sur les informations trans-mises par les enseignants précé-dents, permet de prévoir un certainnombre de choses, il lui a fallu at-tendre la rencontre avec les élèves àla rentrée pour se rendre compte

des activités qu’elle pouvait leurproposer. Une fois par semaine, lesdeux enseignantes se rencontrentafin que Line puisse, en fonctiondes activités prévues pour l’ensem-ble de la classe par sa collègue, pré-parer si nécessaire un programmeadapté avec des objectifs spécifi-ques à chacun des quatre enfantsdont elle s’occupe plus spécifique-ment. «Mon rôle c’est d’avoir un re-gard plus particulier sur les enfantsen difficulté, mais je suis aussi làpour les autres», explique-t-elle.Dans ces classes, l’appui est aussi in-tégré, grâce à la présence de l’ensei-gnant spécialisé. «L’avantage, préci-se Line Corthey, c’est que je peux in-tervenir immédiatement, dès quel’apprentissage d’une notion poseproblème.»

Ce qui est visé pour les quatre élèvesde cette classe, c’est en priorité l’in-tégration sociale. Sachant que tousont un retard mental, ils poursui-vront leur scolarité à l’école primai-re tout en progressant à leur ryth-me. Line Corthey considère que cet-te intégration est très stimulantepour ces enfants, ne serait-ce qu’auniveau langagier. Elle observe quel-quefois de réels moments de valori-sation, même par rapport aux meil-leurs élèves. Elle cite l’exemple de


leur capacité à expliciter, quand ilsont fini par comprendre, une dé-marche d’apprentissage, ce qui peutêtre utile à l’élève qui résout faci-lement un problème sans toutefoisforcément parvenir à dire comment.Elle mentionne encore le cas d’uneélève meilleure que les garçons à lagym. Certes, ils savent bien que leurprogramme est différent et souf-frent parfois en se comparant auxautres, mais l’enseignante constateque tous quatre ont du plaisir à ve-nir en classe. Elle trouve de plus quecette intégration développe natu-rellement la solidarité, ce qui à sonavis est un atout pour la société dedemain. Par rapport à une classe quin’intégrerait pas d’enfants handica-pés, elle pense que les thèmes del’acceptation et de la différencesont davantage abordés au début,mais qu’ensuite l’intégration ne po-se plus de problèmes. Ce sont desenfants et des adultes qui, elle enest persuadée, excluront moins.

La classe depréapprentissageChantal Dorsaz enseigne à Collom-bey dans la classe régionale de pré-apprentissage de Troistorrents, Col-lombey-Muraz et Monthey. Elle ad’abord été enseignante primaire,mais elle se sentait frustrée de nepas pouvoir aider plus concrète-ment les élèves en difficulté, d’oùson orientation vers l’enseignementspécialisé. Aujourd’hui, elle se senttrès à l’aise en apportant son sou-tien aux jeunes qui sont en échecdans une branche principale (niveauII) ou qui sont en classe d’observa-tion et ne peuvent pas suivre un ap-prentissage par la voie directe.

Si la classe de préapprentissage, vé-ritable passerelle entre l’école et lavie active, dépend de l’Office del’enseignement spécialisé et de ladirection du CO où il est localisé, el-le adopte le rythme des apprentispuisqu’il y a alternance entre for-mation en classe (2 jours par semai-ne) et travail en entreprise (3 jourspar semaine). La première classe depréapprentissage a été ouverte il yLa classe d’adaptation: Line Corthey, enseignante à Martigny.

a huit ans à Sierre, sous l’im-pulsion de Michel Berthousoz,avec pour objectif de donnerune chance supplémentaire àdes jeunes ayant besoin d’unepréparation particulière pourpouvoir effectuer un apprentis-sage. Comme les préapprentiss’entraînent à la pratique pro-fessionnelle, ils reçoivent un sa-laire correspondant en général àcelui d’un apprenti de premièreannée dans la profession concer-née.

Le travail de Chantal Dorsaz com-mence plusieurs mois avant l’an-née de préapprentissage effective,puisqu’elle s’occupe de l’informa-tion pour faire connaître cettestructure et est à disposition pourdes réunions de parents ou des pré-sentations en classe. Pour elle, cetteétape en amont est importante, caril faut du temps pour construireavec chaque futur préapprenti – encollaboration avec ses parents, ses

enseignants, les conseillers en orien-tation, l’école professionnelle, etc. –un projet professionnel précis cor-respondant à ses attentes ainsi qu’àses capacités. «Pour moi, il est essen-tiel de ne pas les bercer d’illusions,mais de créer avec eux un projet deréussite pour qu’à la fin de l’annéede préapprentissage ils puissenttrouver une place d’apprentissage»,explique Chantal Dorsaz. Elle essaiede les entraîner à la limite supérieu-re de leurs compétences, tout en es-sayant au maximum d’éviter qu’ilsse retrouvent une nouvelle fois enéchec. Dans cet esprit de pédagogiede la réussite, tous les examens faitsen classe peuvent être refaits et lesnotes réadaptées. La classe de pré-apprentissage est un pari exigeantmais qui passionne Chantal Dorsaz.

«Nous ne faisons pas de miracle, ce-pendant nous assistons à de vraischangements d’attitude chez la plu-part des jeunes qui effectuent uneannée de préapprentissage», com-mente-t-elle. Elle constate que lors-qu’ils retrouvent confiance en eux,la motivation suit.

En classe de préapprentissage, cha-cun peut s’exprimer par rapport àce qu’il a appris en entreprise. Lesconnaissances théoriques sont asso-ciées aux notions nécessaires à l’ac-quisition d’un métier. Autant direque Chantal Dorsaz doit s’intéresser


aussi bien à la coiffure qu’à laconstruction métallique, la cuisineou à la sérigraphie. «Je n’essaienullement de faire les mêmes ac-tivités qu’au cours professionnel,mais je leur montre les exigencesà certains moments de l’annéepour qu’ils se fassent une idée»,souligne-t-elle. Elle propose parexemple des expériences de chi-mie pour une préapprentie coif-feuse ou une activité d’écriturese basant sur un travail du vo-cabulaire spécifique au métierchoisi. Elle les stimule en per-manence pour les sortir de lapassivité et leur donner le goûtd’apprendre.

Si Chantal Dorsaz est bien en-seignante, elle a un autre rôlepuisqu’elle est également làpour accompagner les jeunes

dans leur démarche de recherche deplace de préapprentissage et ensuiteen suivre le déroulement. Comme el-le l’explique, de telles places ne sontpas toujours simples à trouver, et el-le fait un peu appel à la fibre huma-nitaire des patrons, au départ dumoins, car certains sont devenus desemployeurs réguliers. Pour l’avenir,tout comme ses collègues, elle est in-quiète des conséquences de la nou-velle loi sur la formation profession-nelle pour les jeunes qui ne sont pasdoués scolairement.


Chantal Dorsaz:«Il est essentiel de créeravec les préapprentis unprojet de réussite.»

Anaïs, préapprentie coiffeuse, élève en

classe de préapprentissage dans la classe

de Chantal Dorsaz à Collombey.

E n r a c c o u r c iHEP Vaud

Cycle d’études avancées «Handicap mental»

Dans le cadre des offres de formation de la Haute Ecole pédagogiquevaudoise, la section «formation aux professions de l’enseignement spécialisé»envisage à nouveau la mise sur pied d’un cycle d’études avancées «Handicapmental». Il s’adresse aux professionnels travaillant auprès d’enfants,adolescents et jeunes adultes handicapés mentaux moyens, sévères, profondset polyhandicapés. Si l’effectif le permet, les cours devraient débuter enseptembre 2004 pour s’achever en juin 2006 (90 périodes sur 2004, env. 232sur 2005 et 122 sur 2006, avec un solde de 36 périodes accordé pour laréalisation du mémoire professionnel, soit un total de 480 périodes).Renseignements auprès de Viviane Guerdan: 021 316 38 10, [email protected].

Le goût de lire

L’objectif de cette collectionest de susciter le plaisir de liretextes et images par la richessedes extraits d’œuvres (romans,contes, bandes dessinées,albums, théâtre et poésie) et labeauté des œuvres d’artproposés. L’ouvrage se déclineen dix chapitres articulés àchaque fois autour d’unparcours de lecture centré surune thématique littéraire.

Le goût de lire. La littératureau CM1 (9-10 ans). Paris:Nathan, 2003.

10 séquencespour lire

La collection 10 séquencespour lire propose des activitéspour lire en classe des œuvresintégrales de littératurejeunesse. Le fichier constitueun outil de classe clé en main

pour aider l’enseignant dans sa préparation. Avec La maison aux52 portes, le dossier invite à lire un roman à suspense à caractèrefantastique.

10 séquences pour lire. La maison aux 52 portes d’EvelyneBrisou-Pellen. Paris: Retz, coll. Atouts Littérature, 2003 (26 ficheset 1 guide pédagogique à photocopier pour des élèves de cycle 3niveau 3).

Prévention solaire:matérield’enseignement

Les programmes nationaux deprévention de la Ligue contre lecancer proposent un matérieldidactique très complet sur lethème des rayons ultraviolets etde la santé. Des dossiers sontdisponibles pour les degrésenfantines et primaires. Pour exemple, le dossier destiné aux élèves des 3e et 4e primairecomprend trois documents: un fichier destiné à l’enseignant, unepartie commune composée de fiches de travail et de jeux et unouvrage de 24 pages intitulé «Mon livre de la peau», entièrementdestiné aux élèves. A travers les différents modules, les élèvespeuvent découvrir les cinq sens et leurs fonctions, apprendre àdéterminer leur type de peau et à distinguer les différents rayonsde soleil ainsi qu’à expliquer leurs effets sur la peau.Ce matériel est disponible dans les centres de documentationpédagogique de St-Maurice et de Sion (ODIS et ORDP). Certainsdocuments – par exemple la bande dessinée Trop imprudente pourles petits degrés – peuvent être obtenus gratuitement auprès de laLigue valaisanne contre le cancer. Pour plus d’infos, s’adresserdirectement à la LVCC, rue de la Dixence 19 à Sion, 027 322 99 74.

Dossier «Soleil» pour écoles enfantinesDossier «Eté» pour les 1re et 2e primairesDossier «Sens, peau et soleil» pour les 3e et 4e primairesDossier «Voyage avec le soleil» pour les 5e et 6e primairesAlbum illustré «Vive les vacances»


Bonnes vacancesSalbette!

Salbette est un petit putois,héros de la bande dessinée deNoyau, connu commedessinateur des programmesdu club de cinéma pourenfants «La LanterneMagique». Qu’arrive-t-il àSalbette? Il doit retrouver, àl’autre bout de la ville, sonpère, un homme d’affairesdivorcé très occupé. Ce courttrajet en bus se révélera aussiexaltant qu’un lointain voyage.

Noyau. Bonnes vacancesSalbette! Genève: La Joie delire, 2003 (à partir de 7 ans).

Accompagnerles réformes

L’ouvrage coordonné par GuyPelletier aborde de plain-piedles nouveaux rôles de larecherche, de la formation etde la consultance en périodede changements permanents.Plusieurs chercheurs suisses ontapporté leur contribution àcette réflexion. Monica GatherThurler (Faculté de psychologieet des sciences de l’éducation,Université de Genève) s’estintéressée à l’accompagnementde l’innovation de l’intérieur etaux paradoxes du développe-ment de l’organisation scolaire.Marlyse Pillonel (Haute Ecolespécialisée santé-social,

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Dessine-moi une poésieL’ouvrage de Suzanne Hefti-Voide, destiné à faciliter la lec-ture des enfants de 3 à 7 ans(cf. article paru dans Résonan-ces du mois de novembre 2003),est désormais disponible au dé-pôt des ouvrages scolaires (tél.027 606 41 51/98).

Fribourg) et Jean Rouiller(Département des sciences del’éducation, Université deFribourg) traitent de la consul-tance et de la formation sousl’angle de l’analyse d’unaccompagnement de projetsd’établissement. Dans sa con-clusion, Guy Pelletier souligneque la contribution des diffé-rents auteurs met en lumière ladiversité des pratiques dans ledomaine, mais aussi un certainnombre de constats partagés.

Guy Pelletier (coord.).Accompagner les réformes etles innovations en éducation.Consultance, recherches et formation. Paris: l’Harmattan,2004.

Hugo et les rois

Voici un petit conte qui révèletout sur l’accord des participespassés où la finale correspond àé, i, u. C’est l’histoire d’Hugo quidepuis la rentrée collectionne leszéros en dictée. La fée Nina vientà sa rencontre et lui expliquecomment accorder les participespassés sans se tromper! Hugogagnera-t-il les quatre clésmagiques dont le pouvoir est demémoriser les règles de l’accord du participe passé? D’autres secretsde grammaire de la fée Nina sont prévus dans cette collection.

Anne-Marie Gaignard. Hugo et les rois. Etre et avoir ou commentaccorder les participes passés sans se tromper! Paris: Le Robert,coll. Les secrets de la fée Nina, 2003.

La Java bleue

Comme bien des familles, lafamille Dimanche est accro àla télévision. Elle faittellement partie de leurenvironnement quelorsqu’elle tombe en panne,c’est la vraie catastrophe,jusqu’à ce que la radio diffuseune chanson d’autrefois. Et pour les lecteurs, petits et grands,c’est toujours un plaisir de découvrir les dessins d’Albertine.

Germano Zullo et Albertine: La Java bleue. Genève: La Joie de lire,2003 (à partir de 6 ans).


Littérathèmes

Les anthologies Littérathèmesprésentent des extraitsd’œuvres de la littératureclassique et contemporaineainsi que de la littératurejeunesse autour d’un thème.Dans le volume sur le monde de l’enfance sontrassemblés des textes sur lafamille, sur l’école, sur lessentiments, sur le dur mondedes adultes ainsi que sur lesplaisirs et déconvenues del’enfance.

Littérathèmes (textes choisis et commentés par DominiqueMégrier et Alain Méril).Anthologies pour le cycle 3. Le monde de l’enfance. Paris:Retz, 2002.

E n r a c c o u r c iFormation continue pour les enseignants du secondaire II

Nouveau programme du CPSpour l'automne 2004Le nouveau tableau général du CPS comprenant les coursproposés pour l’automne 2004 est paru début mai. Lesdescriptifs détaillés de ces cours sont accessibles sur lessites internet: www.wbz-cps.ch resp. www.webpalette.chqui permettent également l’inscription directe.

Abandon de la loi sur les langues

Réaction de la CDIPLa Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique est déçue de l’abandon par leConseil fédéral de la loi sur les langues. Elle invite laConfédération à revenir sur sa décision.Le Conseil fédéral a pris, en sa séance du 28 avril 2004, ladécision de renoncer à soumettre au Parlement le projet deloi fédérale sur les langues nationales et la compréhensionentre les communautés linguistiques (loi sur les langues).

Cette loi aurait dû permettre à la Confédération de réaliserson mandat politique en matière de promotion des languesnationales. En effet, vu la teneur nouvelle de l’articleconstitutionnel sur les langues, le mandat fédéral setrouve, depuis 1999, fortement élargi et implique parexemple un soutien particulier aux cantons plurilingues.www.cdip.ch > communiqués de presse

ECAV/CRIC

Académie d’étéL’Ecole cantonale d’art du Valais et le Centre de réflexionsur l’image et ses contextes se proposent de mieux faireconnaître à un public diversifié le monde de l’art et de lacréation. Des artistes et des enseignants ont donc étéinvités à transmettre leurs compétences et à partager leurpassion durant deux semaines d’Académie. Pour connaîtrele programme de cette troisième édition qui se dérouleraà Sierre du 8 au 23 juillet 2004, s’adresser à l’ECAV/CRIC,tél. 027 456 55 41/11, [email protected], [email protected],www.ecav.ch.

La classe

Le mensuel pratique desinstituteurs et des professeursdes écoles présente, dans salivraison de mars, lesrecommandations des expertsen matière d’apprentissage dela lecture. Verdict principal, lesexperts, estimant qu’aucuneméthode n’est parfaite,recommandent de diversifierles méthodes et les approchesen fonction des enfants. Cenuméro de mars est aussil’occasion de découvrir l’artafricain en classe.www.laclasse.fr

Le monde de l’éducation

«De Potter à Gavroche,comment la littérature vientaux jeunes», telle est laquestion débattue

dans le dossier de mars du Monde de l’éducation. Premier constat,contrairement à une idée reçue, les jeunes d’aujourd’hui aimentlire. Mais, s’ils continuent d’apprécier les classiques que leurconseillent leurs parents, la littérature «industrielle» occupe uneplace prédominante dans leurs préférences. Hors dossier, il estquestion dans ce numéro de la transmission des savoirs et de lacomplexité de cette opération, tant au niveau des programmesque du quotidien des enseignants.www.lemonde.fr/mde

L’école des parents

Dans son hors-série n° 1 (mars2004), la revue de la Fédérationnationale des Parents et desEducateurs diffuse les actes ducolloque 2003 de la Fnepe sur lethème «Les familles, lieux demémoire et d’avenir». Ce hors-séries’articule en deux parties: lapremière autour de la mémoirefamiliale et la deuxième autour de la déconstruction et de lareconstruction des identités. www.ecolesdesparents.org

Babylonia

La revue trimestrielle plurilingue pour l’enseignement etl’apprentissage des langues consacre un double numéro à laformation des enseignants de L2 en Suisse, en tenant compte dufait que les nouvelles hautes écoles pédagogiques voient le jouractuellement dans toute la Suisse, et qu’une nouvelle générationd’enseignants va entrer dans l’école et va en déterminer le sortdans les prochaines décennies. Comment se prépare-t-elle auxnouveaux défis? Quels contenus et quelles visions caractériserontla nouvelle formation? Les contributions du numéro sont réuniesautour de trois optiques: à savoir visions, réalités et discussions.www.babylonia-ti.ch

Cahiers pédagogiques

Apprendre à lire, quoi de neuf?Dans le numéro de mars desCahiers pédagogiques, coordonnépar Jacques Crinon, sont présen-tées des pratiques innovantes, àl’école et hors de l’école. Il n’est dureste pas seulement question depropositions nouvelles, mais pluslargement de pratiques diverses.Une partie du dossier est aussi


consacrée à l’évaluation desacquis en lecture, aux outilspour les élèves et pour lesmaîtres et à ce que nousapprennent les recherchesrécentes en la matière.www.cahiers-pedagogiques.com

Sciences humaines

Pourquoi aimons-nous leshistoires? On croyait presqueles contes et récits en voie dedisparition, alors que l’onassiste aujourd’hui à leurrenouveau. D’où vient lapuissance envoûtante descontes? Le numéro d’avril deSciences humaines apportecertaines réponses. La revuefournit, comme à sonhabitude, d’utiles points derepères.

Les pages Echos des recherchesfont, elles, ce mois, le point surles importantes transformationsque connaissent les universités,elles qui suscitent actuellementun foisonnement de recherchesen sciences sociales sur leurfonctionnement.A signaler que les archives deSciences humaines sont enligne, avec des pages en accèslibre et d’autres destinées auxabonnés.www.scienceshumaines.com

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e s Toutes les revues men-tionnées dans cette ru-brique sont disponiblesà la Médiathèque-Valais(Centre de documenta-tion pédagogique).

Lorsqu’un proche meurt, commentaider concrètement les enfants àmettre des mots sur leurs maux?Leur permettre d’être entendus dansleurs pleurs, leurs tristesses et leurscolères, tel est l’objectif premier desAteliers Coquillage.

Qui accueille les enfants endeuillés?Ce sont Solange Bote et CorinneBonvin, toutes deux psychologuesformées spécifiquement à l’accom-pagnement d’enfants et d’adultesen deuil, qui animent ces ateliers.Elles sont en outre responsables dusecteur psychologique du CentreFXB de soins palliatifs à domicile.

D’où vient l’idée de ces ateliers?C’est tout d’abord pour répondre àdes demandes d’adultes par rapportà des enfants endeuillés qu’ils ontété mis sur pied. Concernant leurfonctionnement, l’Atelier Coquilla-ge s’inspire du programme Milleétoiles de la Fondation As’trame deLausanne.

Comment s’organise un Atelier Co-quillage? Cinq séances en grouperassemblant des enfants par catégo-ries d’âges (de 4 à 7 ans, de 7 à 11ans et de 11 à 14 ans) ainsi qu’un en-tretien et un bilan final avec la fa-mille et l’enfant composent l’atelier.


que cela peut aussi être très utileavec les enfants plus jeunes, pourautant que les outils d’expressionsoient adaptés.

Combien coûte un Atelier Coquilla-ge? Une participation financière de200 francs est demandée pour l’en-semble de l’atelier (de l’entretieninitial au bilan final), mais les psy-chologues du Centre précisent quecertaines assurances-maladie com-plémentaires accordent un rembour-sement partiel. De plus, cette parti-cipation ne devant pas constituer unobstacle, des arrangements peuventêtre discutés de cas en cas.

Où l’enseignant peut-il trouver despistes pour qu’il soit moins mal à l’ai-se face au deuil d’un enfant? Il esttout à fait possible de contacter l’As-sociation pour obtenir un conseil.

A signaler encore que le Centre desoins palliatifs à domicile possèdeune vaste documentation qui peutêtre empruntée gratuitement, avecdes livres et des articles tant pour lesadultes que pour les enfants.

Pour plus d’infosAssociation François-Xavier-Ba-gnoud, Centre de soins palliatifsà domicile, av. de la Gare 29,1950 Sion, tél. 027 327 70 70,[email protected], www.afxb.ch.Les prochaines date de démarra-ge des Ateliers Coquillage sont le26 mai et le 22 septembre 2004.

Formation continue:présentation de l’atelierOrganisé par la Ligue valaisannecontre le cancer et l’Associationvalaisanne contre le diabète, uncours de formation continue(cours 1.15) aura lieu en novem-bre à la HEP-Vs sur le thème del’enfant face à la maladie et audeuil. Plusieurs expériences d’ac-compagnement seront présen-tées, dont les Ateliers Coquillage.Pour en savoir plus:www.hepvs.ch.

Lors de la première séance, unegrille d’évaluation est remplie pourcomprendre la situation ressentie.Au terme du «processus de deuil»,effectué de manière condensée,structurée et progressive pendantles cinq séances, la même grilled’évaluation sert de base au bilanfinal. Solange Bote et Corinne Bon-vin observent qu’idéalement il nefaudrait pas trop attendre pour en-treprendre le processus d’accompa-gnement ni trop l’étaler dans letemps, de façon à laisser la vie re-prendre son espace dans la vie del’enfant.

Comment se déroule un Atelier Co-quillage? Les enfants peuvent s’ex-primer sur cette mort qui les a tou-chés, par le biais de jeux, de dessins,de contes, etc. Les deux psycholo-gues expliquent que ces outils sontessentiels, car ils favorisent une ex-pression spontanée.

Qui participe à ces ateliers? Jusqu’àprésent, les enfants de 7 à 11 anssont les plus nombreux à avoir suiviun Atelier Coquillage, mais SolangeBote et Corinne Bonvin estiment

Les Ateliers Coquillagepour les enfants endeuillés

Les Ateliers Coquillagepour les enfants endeuillés

Nadia Revaz

(A s s o c i a t i o n

Berne, Jura et Neuchâtel

La HEP concentreTrois ans après soninauguration, la Haute Ecolepédagogique (HEP) BEJUNE(pour Berne, Jura etNeuchâtel) entame sapremière mue. D'ici au 1er

février 2005, son organisationsera rationalisée afin de réussir la difficile transitionentre «la période pionnière»et «l'institution durable».Quand elle sera effective, laréorganisation permettra auxtrois cantons de faire deséconomies. Mais les ministresl'ont promis: il n'y aura aucunlicenciement.Le Temps (27.03)

Championnat de mathEn route pour la finaleLa finale valaisanne du 18e

championnat international desjeux mathématiques et logiquesa rassemblé 580 candidats. Ilsont pris part aux éliminatoires.59 on été qualifiés pour lafinale suisse qui se déroulera àPully (VD) le 15 mai. La finaleinternationale se tiendra àParis à la fin août 2004. L’andernier, 50 Suisses, dont 20Valaisans y avaient participé.Le Nouvelliste (30.03)

Avec accentNos particularismesSelon le sociolinguistelausannois Pascal Singy, entreseptante et soixante-dix, il y aun fossé… qui n’existe presqueque dans nos têtes! Notreaccent nous trahit. Notrevocabulaire nous dévoile. Onouvre la bouche et nous voilàclassés, géographiquementcomme socialement. Chacun lesait et se débrouille comme il

peut avec ce qu’il veut montrer ou dissimuler. Pascal Singy, quienseigne la sociolinguistique à l’Université de Lausanne, scrutel’image que l’on se fait de notre propre langage. Il met au journos complexes, nos fiertés et nos stratégies. Pour nousdécomplexer, par exemple, face au mot «gouille» il ne devraitplus exister aucun instituteur qui s’exclame: «Ce n’est pas beau!»ou «Ce n’est pas du français!» Il faudrait simplement indiquerqu’il s’agit d’un particularisme et expliquer les différences.Construire (30.03)

La guerre des languesLes Romands font leur deuilIls ont osé: malgré le mécontentement d’une grande partie desenseignants alémaniques, les cantons inscrivent noir sur blanc, dansun calendrier contraignant, l’introduction d’une deuxième langueétrangère à l’école primaire. La nécessité d’avancer l’apprentissagede l’anglais est désormais acceptée par tous. En contrepartie laCDIP laisse les cantons déterminer quelle langue ils veulentenseigner en priorité. Représentant les cantons romands, ledirecteur de l’Instruction publique bernoise Mario Annoni a admisque les francophones et les Tessinois avaient dû faire le deuil deleur revendication première. «Nous regrettons que la premièrelangue étrangère enseignée ne soit pas partout une languenationale. Mais les autres points, à commencer par l’effort decoordination, sont tout aussi importants, voire plus», a-t-il expliqué.Le Nouvelliste (01.04)

EducationLes valeurs essentielles de l’école françaiseLes Français veulent une école qui apprenne à leurs enfants à «lire,écrire et compter», mais aussi qui leur transmette quelques valeursessentielles, comme le respect, l’écoute, le contrat et même lasanction. C’est ce qui ressort d’un rapport intitulé «Le miroir dudébat», commandé en 2003 par Luc Ferry. Ce travail est le fruit de26’000 réunions publiques, auxquelles ont participé un million etdemi de personnes. Tout le monde (parents, jeunes, enseignants) apu faire ses propositions, tant il est vrai qu’un ministre de l’Educa-tion sommeille toujours en chaque Français. De ce rapport richemais un peu fourre-tout, il ressort que tout le monde demandeune fois de plus à l’école beaucoup plus qu’elle ne peut donner.Le Temps (07.04)

Do you speak english?L’anglais aux bambins dès leur plus jeune âgeVoilà dix ans que Leslie Cretton Mathey enseigne l’anglais auxenfants du coude du Rhône. Fondé en 1994 à Martigny par laValaisanne d’origine américaine, le Kids Club (devenu «the EnglishCenter») a connu un succès rapide et a déjà accueilli à ce jour plusde 1000 enfants entre Martigny et Monthey. Il faut dire que laformule est séduisante: essentiellement ludique, elle permet


d’apprendre par l’instinct, toutnaturellement, «sans mêmes’en rendre compte». Mais laclé d’un tel engouement neréside pas uniquement là.«L’anglais est devenu la languede communication parexcellence, qu’on le veuille ounon. Les parents ont comprisque pour faciliter la tâche àleurs enfants, il faut leshabituer tout petits auxsonorités de la langue.»Le Nouvelliste (07.04)

Centre romandd’enseignement à distance

Nouveau visageStéphane Pannatier est lenouveau responsable duCentre romand d’enseigne-ment à distance (CRED) basé àSierre. Après avoir assuré ladirection ad interim d’IcareServices à Technopôle, leValaisan a d’abord été engagépar le CRED comme chargé demission. Aujourd’hui, il est lenouveau responsable de cetinstitut qui compte deveniruniversitaire d’ici à la fin del’année. «Pour réussir unelicence universitaire à distance,il faut une discipline de fer, entout cas des capacitésorganisationnelles au-dessusde la moyenne. Une licence enquatre ans nécessite 600 à 800heures de travail par année»,rappelle Stéphane Pannatier.Le Nouvelliste (09.04)

Suisse romandeSuccès de la Semainedes médiasLa participation à la premièreSemaine des médias à l’école aété globalement bonne. 157classes et plus de 3000 élèvesâgés de 12 à 16 ans ontparticipé à cette édition

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

( R e v u e

d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

expérimentale. L’intérêt a étéparticulièrement grand àNeuchâtel avec la participationde 54 classes. A Genève, oùune heure hebdomadaire estconsacrée à l’éducation auxmédias en neuvième année,30 classes ont participé àl’expérience. Elles étaient 16 àBerne, 9 à Fribourg, 13 dans leJura, 18 dans le canton deVaud et 17 en Valais. Unedemi-journée d’évaluation dela Semaine des médias à l’écoleaura lieu le 26 mai à Yverdon.Le prix de la meilleure Une, surla vingtaine de projets réaliséspar les élèves, sera remis àcette occasion.Le Nouvelliste (14.04)

Echange linguistiquePrête-moi ta ville!Six classes martigneraines ontparticipé à un échangelinguistique à Freiburg, enAllemagne. Il y a quelquessemaines, les sixièmesprimaires de Martigny ontdécouvert à tour de rôle lecharme et le dynamisme deFreiburg. La ville allemande,universitaire et de plus de210’000 habitants, a en effetaccueilli 122 élèves octodurienspour un court échangelinguistique de trois jours, maisqui aura marqué les esprits.Organisés depuis quatre anspar les écoles de Martigny etgrâce à la contribution de laCommune de Martigny et duBureau des échanges linguis-tiques à Sion, les échangeslinguistiques avec Freiburg ontpour but de motiver etconcrétiser l’apprentissage del’allemand qui se fait tout aulong de l’année.Le Nouvelliste (19.04)

Nouvel outil informatifLe CADOLes jeunes qui se trouvent endifficultés ou qui ont besoind’être renseignés se sententperdus, ils hésitent àentreprendre des démarchesqui peuvent être salutaires. Parexemple dans des domainesaussi délicats que l’alcool, ladrogue, le tabagisme, la

maltraitance, les abus sexuels, le sida, la dépression, etc. Fortede ce constat, l’Association des parents d’élèves (APE) deCollombey-Muraz a lancé un projet intitulé CADO, pour Carnetd’adresses destiné aux adolescents. Un document qui répertorietout une série de noms, d’adresses et de numéros de téléphoned’associations, services et structures existantes. A fin mai, lespremières épreuves seront prêtes, elles seront envoyées auxdirecteurs des établissements scolaires concernés. Le Département valaisan de l’éducation, de la culture et dusport (DECS) a approuvé le CADO.Le Nouvelliste (21.04)

Un best-seller de 360 ansA l’usage de collégiens sédunoisAlain Cordonier, responsable des fonds anciens auprès de laMédiathèque Valais, a retrouvé à la Zentral und Hochschulbiblio-thek de Lucerne, le premier livre imprimé dans notre canton. «Ils’agit d’un ouvrage de catéchisme rédigé en latin et en grec par lejésuite saint Pierre Canisius. Il servait aux étudiants du collègesédunois. C’était un best-seller à l’époque.Il a été mis sous presse à Sion en 1644 par Heinricus Streler, un imprimeur itinérant», précise Alain Cordonier. Cet exemplaire original sera digitalisé et fac-similé à environ trente exemplaires par l’imprimerie Calligraphy S.A. à Sierre et retrouvera ensuite les étagères de la bibliothèque universitaire de Lucerne. Les fac-similés seront disponibles à la Médiathèque Valais, pour consultation ou emprunt.Le Nouvelliste (22.04)

Education nationale françaiseAider les «décrocheurs»Ils sont environ 150’000 chaque année à sortir du système éducatifsans aucun diplôme ou avec le seul brevet des collèges,convaincus que l’institution scolaire n’est pas faite pour eux ouqu’ils ne sont pas faits pour l’école. Habituée à gérer les grandsflux, l’Education nationale s’essaie au «sur-mesure». Que faire descollégiens et des lycéens qui «décrochent» de l’école? Commentles remotiver, redonner du sens à leurs apprentissages? Volontiersreprises dans le cadre du «grand débat» sur l’école, où lesréflexions autour de la motivation des élèves ont connu un réelsuccès, ces interrogations traversent le monde éducatif, desenseignants à la recherche de solutions aux parents de tousmilieux désorientés face à l’échec de leur enfant. Lequestionnement n’est évidemment pas neuf. Depuis une dizained’années, colloques et recherches sur le «décrochage» se sontmultipliés. Avec, en filigrane, un constat: l’institution scolaire,conçue par nature pour gérer les flux de millions d’élèves,s’adapte mal aux parcours singuliers, ceux d’élèves se trouvanthors des normes scolaires. Or, dans une société où les deux tiersdes jeunes obtiennent le baccalauréat, se trouver parmi les«décrocheurs» n’en est que plus pénalisant du point de vue del’insertion professionnelle et sociale.Le Monde (27.04)


EnseignementLégère détentedu marché de l’emploiLa situation de l’emploi dansl’enseignement s’estglobalement détendue enSuisse, révèle une enquêtemenée au début de l’année2003-2004. Seul le recrutementpour le degré secondaire I, lesclasses spéciales et certainesdisciplines pose problème.Comme les annéesprécédentes, les cantons ontdu mal à pourvoir au niveausecondaire les postes ensciences naturelles et enmathématiques par exemple,a indiqué la Conférence suissedes directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP).En Suisse romande et auTessin, il semble difficile derecruter des professeurs delangues étrangères.Le Temps (28.04)

Colère à l’école vaudoiseSilence, on coupe!Anne-Catherine Lyon vadiminuer l’enveloppefinancière attribuée à chaqueétablissement scolaire enlaissant le soin aux directeursde faire les coupes en fonction des particularitéslocales. Les mesuresd’économies immédiatesreprésentent la suppression de200 postes pour la rentrée2004 annoncée dans le plusgrand secret. Les syndicatscraignent le renforcement desinégalités dansl’enseignement. La colèregronde, mais c’est le couvre-feu dans les collèges. Lesinformations que possèdentles directions sur les montantsd’économies à réaliser dès lemois d’août sont frappées dusceau de la confidentialité. Lesemplois menacés seront ceuxdes maîtres aux contrats àdurée déterminée, ainsi queceux des auxiliaires. Lestitulaires d’un contrat à duréeindéterminée seront épargnés;il n’y aura donc pas àproprement parler delicenciement.24 heures (29.04)

En mars-avril dernier chaque assuréaffilié auprès de notre Caisse depensions a reçu personnellementson certificat de prévoyance profes-sionnelle. Etabli chaque année unefois que le bouclement annuel estterminé, ce document représentevotre tableau de bord en matièrede 2e pilier. Parmi les nombreuxdroits à l’information dont jouissentles assurés vis-à-vis de leur Caisse depensions, celui d’être régulièrementinformé sur sa situation personnelleest concrétisé par ce certificat. Tou-tefois, son contenu n’est pas tou-jours facilement compréhensible ettoutes ses indications chiffrées nerendent pas son interprétation plusaisée. C’est la raison pour laquelle je

vous propose, à travers cet exemplefictif, une visite guidée des principa-les rubriques de ce document.

Décodage des trois rubriquesLa première rubrique pourrait s’inti-tuler «Autoportrait». Elle contientdes informations personnelles, faci-lement vérifiables, comme par exem-ple votre nom, prénom, adresse (1)et votre date de naissance (2). Cesdonnées sont, malheureusementpour notre personnalité, confirméespar des numéros: AVS, employeur,assuré (3).

A la date effective d’entrée (4) dansla Caisse s’oppose la date d’origine


des droits (5). Celle-ci tient comptede tous les apports et retraits d’ar-gent effectués par l’assuré durant savie d’affilié. Ces flux d’argent sontimmédiatement transformés en an-nées de sociétariat qui viennent aus-sitôt corriger la date d’entrée dans laCaisse. Ainsi, en cas de sortie d’ar-gent pour un versement anticipédans le cadre d’un encouragement àla propriété, ce retrait fera perdredes années de sociétariat à l’assuréqui verra donc sa date d’origine êtrepostérieure à celle d’entrée dans laCaisse et inversement en cas d’ap-port d’argent. C’est la date d’originedes droits qui est déterminante pourtous les calculs effectués. Cette ru-brique fournit également des indica-tions d’ordre financier comme parexemple votre salaire assuré à 100%(6), à savoir la partie de votre salairesur laquelle sont en principe calcu-lées vos cotisations et vos presta-tions, et le taux d’activité (7). Celui-cise décompose en taux d’activité ac-tuel et en taux d’activité moyen pro-jeté jusqu’à l’âge de 65 ans. C’est cetaux-là qui est pris en considérationdans les calculs de rentes payées encas d’invalidité ou de décès.

La deuxième rubrique concerne vosavoirs de prévoyance. Vous y trouvezvos apports (8), vos éventuels retraitspour l’accession à la propriété (8)ainsi que les 3 calculs (9) permettantd’établir votre prestation de librepassage, à savoir votre avoir de pré-voyance calculé à la date du certifi-cat. La loi contraint toute Caisse depensions à présenter à ses assurés les3 formes de calcul. Le capital le plusélevé vous appartient. Il vous seraversé en cas de départ anticipé dansvotre nouvelle Caisse de pensions,sur un compte bloqué ou à vous-mê-me si vous devenez indépendant ou

Comment bien lire son certificat de prévoyance

Comment bien lire son certificat de prévoyance

Patrice Vernier

( C R P E

si vous quittez définitivement la Suis-se. Vous pouvez également utiliserce capital pour financer votre loge-ment principal. Dans ce cas, vos pres-tations de vieillesse ainsi que d’inva-lidité et de décès seront réduites.

Quant à la dernière rubrique, elleconcerne vos prestations futures cal-culées d’une part à 60 ans et d’autrepart à 65 ans. La rente d’invaliditéainsi que celle d’enfant d’invaliden’est pas mentionnée pour la simula-tion à 60 ans, étant donné qu’ellessont de toute façon calculées de parles statuts jusqu’à 65 ans. Un taux derente de vieillesse inférieur à 60% à60 ans (10) vous permet d’effectuerdes rachats auprès de la Caisse pourles années, voire les taux d’activitémanquants. Ce rachat correspond à ladifférence qui existe entre le taux derente actuel et le taux de rente quevous auriez si vous aviez cotisé à laCRPE pour obtenir à 60 ans 37 respec-tivement 40 années de sociétariat.Ces versements sont déductibles fisca-lement de votre revenu et vous rap-portent actuellement environ 4,5%.

Si la lecture de ce document devaittoujours vous poser un problème,n’hésitez pas à nous contacter. Noussommes là pour vous et pour vousinformer. Vous avez droit à cettetransparence. Bonne lecture.


E n r a c c o u r c iJeux coopératifs

Séminaire à Sion

La maison du changement par l’écoute organise, à l’institut Ste-Agnès à Sion,un séminaire de deux fois deux jours sur le thème des jeux coopératifs. Le butpremier de ces journées est de permettre d’aborder le jeu coopératif pourpouvoir l’animer dans l’éthique propre à la communication non violente. Laformation, qui s’adresse aux enseignants mais aussi aux parents ainsi qu’àtoute personne intéressée, sera animée par Jean-Philippe Faure qui travailledepuis de nombreuses années dans ce domaine. Le séminaire d’introduction,dédoublé, pourra être suivi soit le samedi 22 mai, soit le dimanche 23 mai. Leséminaire d’approfondissement est organisé sur le même principe, à choixentre le samedi 11 septembre et le dimanche 12 septembre. Le prix parjournée est de Fr. 120.-. Pour en savoir plus et/ou s’inscrire, veuillez vousadresser à Pierre-André Chappot (079 793 98 27 – [email protected])ou à Laurent Neury (079 689 79 32).

Communication, éducation et culturescientifiques

XXVIes Journées internationales«Le Corps, objet scientifique, objet technolo-gique dans l’éducation et la culture» sera aucœur des XXVIes Journées internationales sur laCommunication, l’éducation et la culturescientifiques, techniques et industrielles. Lecorps n’appartient en propre à aucune discipline.Le corps est un nœud de problèmes éthiques,juridiques, théoriques et pratiques, qui nepeuvent être élucidés et discutés que selon divers points de vue sans douteirréductibles. Telle est bien l’ambition des XXVIes Journées de Chamonix qui sedérouleront cette année du 30 novembre au 3 décembre 2004. Informationscomplémentaires et inscriptions: [email protected].

Le document encarté dans ce numérode Résonances présente les objectifset spécificités du soutien pédagogi-que et fournit un guide d’évaluation,l’objectif général du soutien pédago-gique étant de permettre à l’ensei-gnant-e titulaire de mieux prendreen compte les dimensions pluricultu-relles de sa classe et d’y développerune culture de reconnaissance mu-tuelle. Ces lignes directrices devraientpermettre de faciliter l’orientation

des élèves vers les mesures de sou-tien, distinctes des mesures d’appui(cf. également n° de janvier 2004).

A signaler qu’un cours de formationcontinue est organisé à la HEP-Vs àSt-Maurice sur l’approche didactiqueet interculturelle du soutien pédago-gique (cours 1.04 ayant lieu les 28-29-30 juin + 4 mercredis durant l’année).Pour plus d’infos, www.hepvs.ch >formation continue.

Soutien pédagogique:document encartéSoutien pédagogique:document encarté

Samedi12 juin 2004, au théâtredu Crochetan à Montheyà 14 h 30

16es Rencontres choraleslémaniques

avec la participation de 5 classesprovenant des départements

de l’Ain et de la Haute-Savoie,ainsi que des cantons de Vaud,

de Genève et du Valais.

Je chante, je bougedu folk au blues

Diplôme de formationinitiale et professionnelle

des enseignantsdes écoles du secondaire

1er ou 2e degré

Cycle 2004 - 2006

ContexteCette formation a pour but de ré-pondre à trois données reconnuescomme importantes par le GrandConseil, le Conseil d’Etat, le chef duDépartement, les Associations dedirecteurs d’écoles et d’enseignantsainsi que par les instances suisses del’éducation (CDIP):

répondre pleinement aux exigen-ces de l’article 84a de la loi du 17novembre 1994 modifiant la loi

du 4 juillet 1962 sur l’instructionpublique, réglant la formationdes enseignants des écoles du se-condaire 1er et 2e degré exigéedans le domaine de la pédago-gie, de la didactique et de la pra-tique;offrir une formation de qualité,adaptée aux contraintes et réali-tés sociopolitiques cantonales;se mettre en conformité avec lesexigences de la CDIP dans ce do-maine.

RenseignementsHaute Ecole pédagogique du ValaisFormation initiale professionnelledes enseignants des écoles du se-condaire 1er et 2e degréAvenue du Simplon 131890 St-MauriceTél.: 024 486 22 86Fax: 024 486 22 44Email: [email protected]


Domaines

Le diplôme couvre les différentschamps de formation suivants:

Formation en sciences de l’édu-cation.Formation en didactique géné-rale.Formation en didactiques spéci-fiques.Formation à la recherche.Entrée dans la profession.Formation pratique.

ObjectifsLe programme comprend:

un enseignement articulé entretemps de présence et temps d’en-seignement à distance,une formation pratique dispen-sée sous la forme de stages dansla classe d’un maître de stage, destage en responsabilité, ainsi qued’un mentorat.

Formation pédagogique,didactique et pratique sec. I et II

Formation pédagogique,didactique et pratique sec. I et II

Organisation générale de la formation

Champs de formation Institutions / Intervenants Type de formation Crédits ECTS

1re année 2e année Total

Formation en sciencesCRED. Formation à distance

de l’éducation.Tuteurs du CRED et regroupements 12 6 18accrédités par la Téluq. obligatoires.

Entrée dans la profession.Formation en didactique

HEP et Instituts partenaires.Formation à la HEP

générale et dans deuxChargés d’enseignement.

et/ou dans les Instituts 18 12 30didactiques des disciplines. partenaires. Recherche.

HEP. Stages dans les classes deFormation pratique. Maîtres de stage. stages attribuées et/ou 8 4 12

Mentors dans les classes du candidat.

Il vise à: acquérir des connaissances ap-profondies dans le domaine dessciences de l’éducation, de la di-dactique générale et des didac-tiques spécifiques aux matièresenseignées,élargir la compréhension des en-jeux et des défis relatifs aux choixpédagogiques et didactiques réa-lisés durant l’enseignement, accompagner l’enseignant danssa phase d’entrée en profession.

PublicLa formation est ouverte à tout por-teur de licence universitaire*, outitre jugé équivalent, disposant d’auminimum 3 périodes d’enseigne-ment hebdomadaires dans une éco-le reconnue du degré secondaire.

*Le candidat doit être porteur d’un titre uni-versitaire académique, acquis au plus tard le31 juillet de l’année d’entrée en formationet portant sur deux branches inscrites dansles grilles horaires du type d’école faisantl’objet de l’engagement. La formation aca-démique attestée par le titre universitaireest le prérequis à la formation initiale pro-fessionnelle. Les équivalences seront recon-nues selon les dispositions des règlements.

ReconnaissanceLe diplôme obtenu en fin de forma-tion est reconnu par le canton duValais pour l’enseignement dans lesécoles du secondaire 1er et 2e de-

gré, le Département de l’éducationde la culture et du sport (DECS) seréservant le droit d’exiger un com-plément de formation (sous la for-me de formation continue modu-laire) pour valider le passage du 1er

au 2e degré et vice versa.

Une procédure de reconnaissanceet de validation du diplôme du typed’école pour lequel le candidat aété engagé: secondaire I ou écolede maturité (secondaire II) par lacommission de reconnaissance CDIPsera engagée. L’obtention de cettevalidation est un des buts de la for-mation.

Taxes d’inscriptionLa finance d’inscription à la forma-tion proposée s’élève à Fr. 1000.-par année (Fr. 500.- par semestre).S’y ajoutent les frais supplémen-taires (matériel, …).

CoordinationLa formation initiale professionnel-le des enseignants des écoles du se-condaire 1er ou 2e degré est confiéeà la HEP-Vs. Cette institution coor-donne l’intervention des différentsacteurs et garantit la qualité dudispositif mis en place ainsi que lecontenu des cours.

Une commission stratégique spéci-fique à cette formation est nom-


mée par le chef du DECS. Elle com-prend des représentants des Ser-vices de la formation tertiaire et del’enseignement, de la HEP-Vs et desassociations de directeurs et d’en-seignants concernées. Ses préroga-tives sont décrites dans le règle-ment spécifique.

Formulaire d’inscriptionpour le cycle 2004-2006Il est obtenu sur demande, à l’adres-se de la HEP-Vs.

Délais et modalitésd’inscriptionLe formulaire d’inscription doit êtrerenvoyé accompagné d’une lettrede motivation, d’un curriculum vi-tae et des copies des diplômes re-quis, au plus tard le 31 mai 2004 àl’adresse de la HEP-Vs.

Le formulaire d’inscription décrit laprocédure à suivre.

Inscription définitiveLa commission stratégique spéci-fique à cette formation informerale candidat quant à sa participationdéfinitive (ou sous réserve), respec-tivement à sa non participation à laformation, le 15 juillet 2004.

DECS, Services de l’enseignementet de la formation tertiaire

Conditions: engagement / temps de travail rémunéré maximalPour être reconnue conforme aux deux règlements de reconnaissance de la CDIP

la formation proposée doit correspondre à:

Secondaire I Secondaire II

Crédits ECTS 60 60Importance Equivalant d’une année de formation à temps plein Equivalant d’une année de formation à temps plein

Ces impératifs CDIP impliquent des taux d’engagement dans les écoles limités à:

Secondaire I Secondaire II

Première année 50% (13 périodes hebdomadaires) 50% (12 périodes hebdomadaires)Seconde année 70% (18 périodes hebdomadaires) 70% (16 périodes hebdomadaires)

Formationcomplémentaire pour

le personnel enseignantdes classes enfantines

A la suite de la décision du Conseild’Etat du 15 octobre 2003, le per-sonnel enseignant des classes en-fantines peut déposer sa candida-ture afin de suivre une formationcomplémentaire l’autorisant à en-seigner en 1re et 2e primaire dansles écoles valaisannes. L’organisa-tion des cours incombe à la HauteEcole pédagogique (HEP-Vs), enétroite collaboration avec le Servi-ce de l’enseignement.

Informations importantes aux titu-laires d’un diplôme d’enseignementenfantin:

La formation comporte environ180 heures.

Sous réserve du nombre d’ins-criptions, elle débutera en sep-tembre 2004 et durera 15 mois. Les participant-e-s s’acquittentdes frais d’inscription, soit 1500francs. La formation s’effectuera horstemps scolaire.Le diplôme cantonal délivré auterme de la formation autorise-ra l’enseignement en 1re et 2e

primaire.

Selon les inscriptions reçues et ava-lisées, une séance d’information se-ra organisée à l’intention des can-didat-e-s.

Pour de plus amples renseignements,vous pouvez vous adresser à la HEP-Vs (024 486 22 49) ou au service del’enseignement (027 606 41 05).

Le formulaire d’inscription peutêtre téléchargé sur les sites www.hepvs.ch ou www.vs.ch/enseigne-ment et complété sous forme infor-


matisée. Il peut également être ob-tenu auprès du Service de l’ensei-gnement (027 606 41 00). L’inscrip-tion est sans engagement.

Délai d’inscription: Les personnesintéressées font parvenir leur offrede candidature jusqu’au 28 mai2004 au plus tard à:

Haute Ecole pédagogique Av du Simplon 131890 St-Maurice

DECS, Services de l’enseignementet de la formation tertiaire

Formation complémentairepour enseigner en 1P-2P

Formation complémentairepour enseigner en 1P-2P

www.hepvs.ch

Dans le numéro de Résonances de mars 2004,à la page 48, il était indiqué qu’une séance d’in-formation aurait lieu le jeudi 27 mai de 17 h à19 h à la salle communale du Vampire à Marti-gny-Bourg. Or, la salle du Vampire se trouve àMartigny-Ville.

A Martigny-Ville - Salle communale du Vampirele jeudi 27 mai de 17 heures à 19 heures Pour les communes d’Ardon, de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Char-rat, Finhaut, Fully, Liddes, Martigny, Martigny-Combe, Orsières, Salvan,Sembrancher, Trient, Vernayaz et Vollèges.

Erratum: séance d’infoenseignement religieuxErratum: séance d’infoenseignement religieux Développement de la qualité

à l’école

Pistes utiles

Les concepts de qualité,initialement développés pourrépondre aux besoins desentreprises, s’appliquentdésormais à tous les secteurs.Le dossier d’educa.ch, revu avecl’aide de la CDIP (Conférencesuisse des directeurs cantonauxde l’instruction publique), donnequelques pistes utiles.http://www.educa.ch/dyn/9.asp?url=79707.htm

E n r a c c o u r c i

résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, mai 2004

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