, 1

Herci' les Barbares ! Grâ­ce à vous, je dispose d' un fort bel outil pour

m'exprimer: la langue fran­çaise. Un outil un peu com­pliqué que j'écorche parfois, par inattention ou par incom­pétence. Mais que celui qui n'a jamais péché me jette la première pierre; notre langue est si riche, si diverse, que rares sont ceux qui peuvent se targuer d'en posséder la maitrise complète.

Merci les Barbares, écrivais-je, car, sans vous, je serais condamné à parler latin, une langue avec la­quelle je Il' entretiens que d e loin­tains rapports. Si vous, peuples de l'Est, n'aviez écorné, déformé, massacré la langue d e Cicéron (que je serais alors obligé de nom­mer Marcus Tullius Cicero), jamais le français n'aurait existé. Le latin est une langue morte, vive le fran­çais.

Les Barbares ne sont pas les seuls à mériter mes remerciements . D u­rant une quinzaine de siècles, de courageux anonymes ont trituré les mots pour en faire des langues d'oc, d'oïl, du «français» o u que sais-je. Tous ces dialectes nous ont menés au fra nçais con temporain, notre langue chérie, une langue qui s'est enrichie au passage de millIers de mots empruntés à de nombreux autres idiomes barbares (le mot signifiait «étranger») parlés dans le monde.

l'imagine qu'à toutes les époques traversées par l'instrument de ~?mmunication qui fait aujour­él hu~ notre fier té, des voix se sont

evees réclaluant une «pétrifica-

~·Mors1997

&

tia n langagière». Histoire de figer une fo is pour toutes cette langue qui nous échappe, qui rend rapide­ment caduc un savoi_r durement acquis.

Mais voilà! Figer une langue, c'est la tuer; la laisser en vie, c'est accep­ter qu'elle évolue, que des mots naissent et que d'autres meurent, que le bon usage d'aujourd'hui ne soit plus celui de demain.

Depuis sept ans, la francophonie est secouée par un e réforme de l' orthographe. Quelque 2400 mots ont subi un li ssage cosmétique. Quelques accents supprimés ou modifiés, des traits d 'union et des pluriels de noms composés qui changent et deux ou trois autres règles mineures. La plupart des modifications affectent d es mots ra rement employés et corrigen t des illogismes. Pourtant, malgré le peu de portée de ce qu 'on a sou vent traité de «réformette», de nombreuses voix crient au scan­da le. Je comprends bien ceux qui regrettent qu'on ait conservé d es exceptions ou ceux qui relèvent ici

ou là des modifications dic­tées pa r une logique discu­tab le. Mais d 'autres argu­ments ont le don de n1'irriter. Récemment, je lisais dans un quotidien valaisan que «le français, en Suisse, revêt aussi le caractère d'une identité mi­noritaire qui se doit de résister et de résister sans cesse face au rouleau compresseur ger­manique». Je suis sûr que les Aléma niques, s' ils se moquent éperd ument de l' évènemen t

qui nous préoccupe, apprécieront les arguments du per siffleur de service: «Si au moins nos amis d'outre-Sarine parlaient un all e­mand académique, mais a11ons­nous abdiquer pour ces sabirs gut­turaux que s'échangent allègre­ment les natifs de Zurich, de Berne ou de Lucerne?» Comme si la ré­forme de l'orthographe résultait d'un complot fomenté par les Suisses allemands!

Face à tant de mauvaise foi, c'est décidé, je résiste! J'appliquerai sys­tématiquement les nouvelles con­signes. Ainsi, je favoriserai le com­plot germaniqu e qui menace le fondement de nos institutions. J' aurai un accent à mOn duod é­num, je mangerai l'S final de mes ossobucos, je réunirai le prêchi et le prêcha des purs et durs de la langue; bref, je dégénèrerai et ce sera la paga ille. Youpi! (ou youp­p ie!)'

P. Velter

... On trouve les deux dans le Larousse mais ni l'u/!, ni l'autre ne figure dans mon «Petit Robert» (Edition 1987) L'in­vasio1l germanique aurait-elle commencé?

l'

, l '

ÉOITOR A L '-1 Merci les Barbares

P. Velter ~ o o s s E

3 Explorer les contrées de l'écriture: une aventure colledive B. Schneuwly

$ Evaluation et réécriture G. Turco

R

g Progresser en écriture: Il quelles conditions (h. Barré-De Miniac

10 Un décalogue pour l'enseignement de l'écriture J. Dolz / A. Pasquier

14 L'évolution de l'expression écrite chez l'enfant C. Bonnet

16 Du côté d'une enseignante chevronnée N. Revaz

1~ Diversité des pratiques N. Revaz

20 Le modèle genevois a la cote P. Velter

21 Informatique et français

22 Du côté d'un futur enseignant N. Revoz

-' ACTUALITÉ

23 INFORMATIQUE Nouvelles en bref S. Rappaz

24 NOS COLLÈGUES J. Berlie: la tête et les iambes P. Velter

26 REVUE DE PRESSE Dlun numéro à l'outre P. Velt.r

2i ACM Bois découpé (. Dervey

30 EDUCATION PHYSIQUE Le snowboord Il l'école AVMEP

32 Cours AVMEP

33 CATÉCHÈSE Dis, regarde comme il est J.-F. Maillord

34 ÉDUCATION MUSICALE Musiques printanières B. Oberholzer

-

3$ TÉMOIGNAGE Ln fête Il l'Ecole normale A. Pannatier

36 CONCOURS Le cirque, en texte et en images Résonantes

-

3, Les enfants qui refusent d'aller Il l'école Académie américaine de psychiatrie de l'enfant et de l'adolesce.t

Festival BD'97

3g LA RÉCRÉ DES PROFS Giroud/Formoz

40 Fondation . Educolion et développement. Lorge soutien des milieux de la formation

41 RECHERCHE Etre de longue étrangère: un défi (sere/Résonances

42 Journée de l'écolier lausannois (sere/Résonances

43 RECHERCHES DIVERSES DEP /Résonances

44 SCRABBLE J suit, J reste J.-P. Hellebaut

R~-Marsl997

Explorer les ~~ de l'écriture: une ~~ collective

~uand l'élève, à l'âge de 5, 6 ou 7 ans, trace ses premières lettres, il ne sait p as qu ' il

corn ence à s'approprier les élé­ments d' une technique et d ' une pratique qui vont bouleverser pro­fondément sa personnalité en lui donnant accès à des contrées de la pensée, de l'action et des sentiments hu­mains dont il ignore si­non l'existence, du moins le sens, Il a bien sûr déjà souvent ren­contré l'écrit dans sa vie: aux coins de la rue, à travers les nlaga­zines et journaux qu' il a feu illetés, peut-être dans des albums et livres qu'on lui a lus, ou sous forme de lettres qui viennent par la poste, Il a san s doute aussi p u obser­ver l'acte d 'écrire: son frère ou sa soeur qui font leurs de­voirs, ses parents qui écrivent une liste ou composent une lettre à une administration. Mais écrire soi­même est tout autre chose: très dif­ficile parce que demandant de pro­duire des énoncés et des textes autrement qu'à l'oral, l'écriture dé­veloppe puissamment le pouvoir de réfléchir et d 'agir de chacun dans le monde et sur soi.

Produire des énoncés et des textes autrement: c'est difficile au début, parce que chaque son doit être Iransformé en lettres selon des règles rarement transparentes; c'est difficile ensuite et pour long­temps - voir pour toujours - , parce que le texte rédigé reste et laisse une trace indélébile de soi; p arce

~-MarsI997

qu'on est seul à produire un texte, ceux auxquels on s'adresse n'ai­dant pas le locuteur, comme à l' oral, par leurs remarques, ques­tions, acquiescements et gestes; parce que le texte ne se structure pas presqu'automatiquement en fonction de ce qu' on est en train de

Par l'écriture, on s'expose au regard des autres_

faire avec les autres - converser, argumenter, expliquer, raconter- , mais qu' il faut le construire seul, entièrement. Vaincre ces obstacles vaut la peine car le pouvoir que re­cèle l'écriture est immense; ap­prendre à la mailriser peut être une véritable aventure dans des contrées de la pensée et de l'être, inaccessibles autrement. Quelles sont ces contrées? Voici quelques­unes, énumérées et décrites sans souci d'exhaustivité ni de systéma­ticité. Elles ne sont d 'ailleurs nul­lement exclusives les unes des a utres, elles peuvent se cOlnbiner

dan s un seul acte d'écriture ou êh'e l'objet d'une exploration isolée, La première contrée, celle qui sans doute es t à l'origine même de l'écriture, est la mémoire. Platon n 'en avalt-il pas déploré la perte à cause de l'écriture? Il est plus juste, au contra ire, de voir que de nou­

veaux espaces s'ou­vrent, ce qui du passé disparaissait inélucta­blement, laisse dans l'écrit des traces inalté­rables et permet le retour sur ce passé, le sien propre, celui d e ses proches, celui des groupes auxquels on appartient. Il n 'est plus seulement disponible SQus forme de paroles sans cesse à renou ve-1er/ sans cesse transfor­mées/ mais se présente également à travers des textes toujours pré­

sents et identiques. Se rappeler, même à travers la parole quoti­dienne, n 'est plus la même chose quand l' écriture s'en mêle . La simple phrase dans l' album photo, les notes faites dans le journal inti­me, le compte rendu de la réunion d 'un groupe, la lettre reçue jadis et relue plus tard, le reportage du camp de vacances envoyé au jour­nal local: autant de textes qui transforment profondément la ma­nière de se rappeler. La mémoire est reliée à un nombre potentielle­ment infini de textes et augmente ainsi considérablement sa puissan­ce - n'en déplaise à Platon, Ecrire est toujours aussi une ma­nière de se voir en miroir. Dans le texte écrit, une p artie de soi est

l'ade d'écriture fait partie d'une entreprise (olledive_

inexorablement en face de soi, fi­gée, et donc obser vable, objet de réflexion et d 'analyse. La propre manière de chacun de dire les choses, sa propre langue, est expo­sée au regard des autres et (donc) au sien propre. Sa prop re pensée se construit à travers l'acte même d'écriture, la trace déjà écrite de la pensée constituant le p oint de dé­part partiellement acquis de la sui­te. Sa propre vie finalement - ses sentiments, ses affects, ses d ou­leurs, ses joies - peut à travers le texte écrit être mirée, réfléchie, transformée. Il y a dans l' écriture un d édoublement d e soi. Soi est quelque part, devant soi, autre. Peut-on rester le même?

La contrée la plus fascinante sans doute, la plus ouverte, la plus im­prévisible, est la mimésis de l' ac­tion dans les récits de toute sorte, véritable laboratoire pour penser et imaginer, par variation ininter­romp ue d ans un flo t de construc­tions qui durent depuis des siècles, les possibles de l' être huma in. L'aventure «écriture» devient ici l'écriture de l' aventure dans ses in­nombrables manifestations, réglée par les formes que l' écriture s' est elle-même donnée et qu'elle varie

infiniment. L'entrée dans ces for­mes - à savoir les genres: le récit d'énigme, le récit d'aventure, l'his­toire brève, la nouvelle de science­ficti on, et bien sûr le roman dans tou tes ses formes - ouvre un po­tentiel pour l'invention illimitée et transforme le regard: ce monde-ci, v u à travers ces autres mondes fic­tivement créés, change de sens. Et c' est là peut-être la véri table aven­ture de l'écriture d'aventures.

D 'autres contrées encore à celui qui veut bien les explorer. L' accu­mulation d'observations factuelles au fil du temps, consignées grâce à l'écriture, transforme la perception des phénomènes et permet la découverte de régularités et la constru cti on de connaissa nces nouvelles. Par le fait même de vou­loir convaincre des autres, on s'ex­pose! à travers l'écriture! aux va­leurs, aux jugements, aux per­ceptions du monde des autres; en les d iscutan t, en les mettant en cause, en les questionnant! en les acceptan t partielIement, on les in­tègre dans son p ropre texte et on se transforme imperceptiblement, au risque de se perdre ou de deve­nir autre. Le jeu avec la langue elle-même que permet la déco u-

verte des règles de fonctionnem de la langue lorsqu'écrite eUe p ent ê tre observéef constitue une ,eut

f . un-mense abnque d e significations nouvelles.

L'; xp lora tion d e ces contrées pa­nut une entreprise solitaire par ex­ceUence; elle l'est ,peut-être moins que toute autre. L acte le plus inti_ me d'écriture, effectué seul face à la feuiUe blanche, celui-là même de la tour d' ivoire, fait toujours partie d ' une entreprise coll ective: parce qu' il est nourri des innombrables autres textes auxquels il se réfère da ns chaque mot, d ans chaque tournure, et que nécessairement il infléchit toujou rs d 'autres textes, au mode du clinaOlen épicurien, pour en faire du neuf; et parce qu' il est nécessairement destiné aux autres gui sont dans le texte <<Iector in fabula» 1 lectores in texto. Cet acte apparemment individuel, serait-il en vérité le plus collectif qu' il soit?

Cultiver le goût de l'aventure col­lective: telle pourrait être la devise pour construire une culture de l'écrit en classe. Cette culture serait variée, introduisant les élèves à tout âge dans les contrées les plus diverses de l'écriture pour que chacun trouve son terrain de pré­dil ection . Elle serait collective: chaque texte écrit serait toujours un qui s' ajoute aux innombrables au tres dont les élèves rencontrent, observent et explorent des exem­plaires; chaque texte serait écrit pour d 'autres qui y entrent comme lecteurs virtuels: les autres de la classe, d'autres élèves, les autres du quartier ou du vill age ou sim­plement les autres êtres humains.

Bernard ScllIIeuwly

L'~ Bernard Schneuwly est docteur ès sciences de l'éducation. n est Olaitre d'enseignement et de recherc~e en didactique des langues à l'UniVer­sité de Genève.

Lorsque l' Unité de re­cherche «(Français 1er de­gré» à l'INRP, a repris

seS travaux il Y a une quin­zaine d'années sous la res­ponsabilité d 'Hélène Ro­mian, une grande enquête auprès des enseignants et des formateurs a permis de faire apparaître que, parmi les domaines qui posaient le plus de difficultés a ux en­seignants du premIer degré, celui de la production d'écrits était ressenti comme l'un des plus sen­sibles. A vrai dire, beaucoup de maîtres avou aient avec mauvaise conscience ne faire écrire que rare­ment; ceux qui se lançaient dans l' expression écrite disaient ne pas être à l'aise avec une activité qui, pour être menée à bien, aurait de­mandé beaucoup de temps et d 'at­tention, et dont les résultats étaient très problématiques. Les questions les plus fréquentes portaient donc sur les suj ets à proposer, la façon de corriger les textes et de les amé-

Evaluation et réécriture

Horer, mais aussi sur la possibilité de conduire à la fois production de textes et app rentissage de la langue.

flexion théorique, nous ont amenés à privilégier les cri­tères, ces points de vue dif­férents que l'on adopte pour porter des jugements d'ap­préciation sur des écrits d 'élèves. Un long travail d' explicita­tion et de classement devait aboutir à un tableau croisant d' une part les unités concer­nées: phrase, relations entre phrases, texte dans son en-

semble et, d'autre part, les niveaux d'analyse: morpho-syntaxique, sé­mantique, pragmatique (auxquels ont été ajoutés, bien que n'étant pas de même nature, les aspects matériels) . (cf. tableau ci-dessous)

~ Unités Points devu~

Pr.tmatique

!WlDantique

Morphosynt8.ll:ique

Alpeeta matériels

Pour une recherche en didactique, prendre comme an gle d ' attaque l'évaluation est vite apparu comme celui qui éta it le p lus pertinent et celui qui était le plus susceptible de fa ire évoluer les pratiqu es. Les travaux sur l'évaluation formative, la narratologie, les typologies de textes fo urnissaient des pistes pro­metteuses. Les activités conduites dans les classes, tout comme la ré-

Questions pour évaluer les écrits

Ce tableau offre, certes, la possibi­lité de multiplier les points de vue pour évaluer un texte déjà rédigé, mais surtou t, il permet d e définir d es lieux d ' intervention didac­tique. II est conçu comme une ma­trice conceptuelle qui d oit per­mettre à l'enseignant, compte tenu

TeJlte dans son ensemble Relations entre phrasea Pbrase

1 • 7 - L'.!lute~ tient-il compte de la aitua- - La ronction d e guidage du lecteur - La construction des phrase. est-elle tl~n (qw pa~le .ou est censé parle:r? A est-elle assurée? (utilisation d'indica- vari6e, adaptée au type d'écrit? (diversité qw? ~ur quoI ffllre?'f! tours t..elttuek: d'une part. .. d'autre part; dans le choil!: des informations mises fIIl

- A-t-il choisi un type d'écrit adapté d'abord, ensuite, enfin ... ) tète de phrase ... ) Oetb't!, fiche technique, conte ... )? - La cohé rence thé matique est-el1e - Laa mal'ques de l'éno nciation sont­-. L'écrit Pl'?<iu~ t-il l'e~et recherch é ~tisfajsante? (progression de l'informa· elles interpn'itabJes, adtlpUes (système (informer, fwre nre, convamere ... )? tion, absence d'ambiguïté dans les en· du récit ou du di8Ctlul'8 utilisation des

chEÛnements .. .) démonstratifs... ' 2 • 8

- L'infOl'mation est-elle pertinente et - La cohérence sémantique est-elle - Le lexiqu e est-il adéquat? {absonce coh&ente? assurée? (absence de contradiction d'une d'imprécisions ou de confusions porlant - Le choix du type d e texte est-il ap· phrase à l'autre, substituts nominawa: sur les mots)

~Z:~;~~~:~~ e;::es~~ ~sC;~::~'~t ~~;i~~ia~~c:~~ les phrases ou ~~~~ ~~::;~a~~~~;ll(:Sbs::a~~q~~: le rCgultre de Inngus sont-ils homogènes les propositions est-elle marquée effica- tradictions, d'incohérences" .} et adaptés à l'écrit produit? cement (choix deI! connecteur.J: mais, si,

donc or ... ) • 6 9

- Le mode d'organisation correspond.il . La cohé rence syntaxique est-el1e - La syutaxe d e la phras~ Iilst-elle Ilu(;z) type(s) de tert.e(a) choisits)? assurée? (utilisation des articles définis, grammaticalement acceptable? - Compte tenu du type d'écrit et du type des pronoms de reprise ... ) - La morpholog ie ve rbale est-elle de ~xte, le système des temps est-i1 - La cohé re nce temporelle eswlle maitrisée? (absence d'erre\U1l de conju-pertinent? homogène? (PlU' exemple im. assurée? pll on) parfaitJpassé simple pOUl' un récit) - La concordance des temps et des . L'orthographe ~pond-elle aux nor-- Les valeurs des temps verbtlux sont- modes est-elle respectée? wei? elles maItrisées?

10 11 12 - Le support est-il bien choisi? (cahier, - La segme ntation des unités de dia- - La ponctuation de la phrase est-elle fiche, panneau mural .. . ) COUfs est-elle pertinente? (orgarusation maftrisée? (virgules, parenthèses ... ) - La typographie est-elle bien adaptée? en paragraphes, disposition typogt'llphi. - Les majuscules sont-elles utilisées (style et tail le dea caractères ... ) que avec décalage, sous-titres ... ) confonnément à l'usege? (en début de - L~ol'~anllJ&tion d e la page est-elle - La ponctuation délimitant le8 unités phrase, pour les noms propres .. . ) satis rals ante? (évenbJeliement présence de dlscours est-elle maItrisée? (points, de schémas, d'illustrations ... ) ponctuation du dialogue ... )

, l '

de ce que ses élèves maî­trisent déjà et des pro­blèmes qu'ils rencontrent, de faire ses choix person­nels pour privilégier tel ou tel domaine d' appren­tissage, pour programmer ses activités et mettre en place ses projets.

Cependant, il est vite ap­paru que l'approche par les critères, si elle permet effectivement des pra­tiques évaluatives mieu x maîtrisées, ne fournit pas à elle seule les moyens de transformer en profon­deur les démarches des maîtres. Les risques de dérives formalistes sont indéniables et concernent des domaines fondamen­taux de la production d 'écrits. Citons-en quel­ques-unes parmi les plus fréquentes: - Les aspects relevant de la prag­

matique (l'enjeu, la présence ef­fective d ' un destinataire, l'effet recherché) ne sont pas réelle­ment pris en compte. Le sujet d: rédaction est certes renou vele, mais \' esprit qui préside à \' exer­cice demeure de fait inchangé.

- Les cases du tableau de critères définissent de nouveaux conte­nus qui font l'objet d'un ensei­gnement systématique. La pro­duction de texte n'est plus alors qu'un prétexte à l'apprentis~age d'wle nouvelle «gralnmaue» (schéma du texte narratif, oppo­sition récit / discours ou exer­cices sur les connecteurs par exemple).

- La production de texte se trouve encadrée par l'élaboration d'une silhouette qui en fixe toutes les caractéristiques et une grille de relecture qui impose la mise à la norme prédéfinie.

Il ne s'agit pas de condamner de telles pratiques, elles sont sans doute une étape obligée dans le cheminement des lnaîtres vers une maîtrise didactique de la pro duc-

Les sitlfations authentiques de (ommuni(ation accentuent la nécessité de la réécriture.

tion d 'écrit. Toujours est-il qu'ef­fectivement depuis une quinzaine d'années, les choses ont changé; les enseignants font d avantage écrire leurs élèves, même si, dans un sou­ci d'efficacité, leurs démarches s'inspirent plus de la pédagogie par objectifs que d 'une conception de l'apprentissage dans l'interac­tion. Il fau t dire qu'en France, l'opération Evaluation CE2-6e ne peut que renforcer une telle ten­dance et que la presque totalité des manuels s'inscrivent dans cette orientation.

Dans le cadre ainsi défini, on n'ob­serve, du moins à l'école primaire, qu'exceptionnellement des réécri­tures qui témoignent d'une évolu­tion entre le premier jet et la ver­sion définitive. En recopiant son texte, l'élève peut certes ajouter quelques majuscules, régler d es problèmes d 'accord ou éviter une répétition, mais l'organisation d'ensemble, la cohérence, la prise en compte du contexte, ne sont

pratiquement jamais dei lIeux de transformation (même quand un guide at­tire \' attention SUr ces as­pects).

Les recherches conduites par la suite par l'équipe INRP sur la révision des écrits nous ont permis d'aller plus loin et de mettre en place des pra­tiques de réécriture aUssi bien pour des écrits des­criptifs, narratifs ou pres­criptifs, les comptes ren­dus scientifiques ou la poésie. Cependant pOur déclencher ces démarches, toutes les situations ne sont pas équivalentes. Les textes narratifs de fiction sont sans doute les moins favorables à l'apparition d'une attitude qui n'a rien de spontané, même si, par

la suite, ils peuvent faire l'objet des versions successives les plus nom­breuses. Dans les expérimentations que nous avons conduites, c'est presque toujours dans des situa­tions qui impliquaient la réaction de destinataires authentiques que la nécessité de la réécriture est ap­parue pour la première fois. n peut s'agir d 'une règle du Jeu, dune fiche technique, ou de l'explication d'un itinéraire à suivre .. . Je pendrai un exemple un peu dif­férent dans un CEI-CE2 pour illus­trer mon propos. L' un des élèves annonce qu'il vient d 'avoir un pe­tit frère; il lit le faire-part devant toute la classe. CeJui-ci étonne beaucoup les enfants car il es~ rédi­gé à la première personne, c est le bébé qui dit «je». Un autre élève de la même classe va, lui, bientôt avoir une petite sœur. Les paren~ amis de la maîtresse et en aCCor

avec elle, viennent pr,oposere:

enfants de les aider à red,ger 1 re-par t de naissance. Chacun se met vite au travail avec enthou"

' t nce par­siasme mais sans compe e des ticulière. Les textes sont lus, dit comparaisons sont faites et les •

R~-Ma" I 997

férences commentées. Bien vite iJ araît que certaIns omettent des

~pr rmations indispensables, alors ln 0 d'autres ne savent pas com­que t organiser leur texte. Pour fai-men , , ce face auX problemes rencontres, les élèves suggèrent de rassembler des faire-part et de regarder com-

e ils sont rédigés. De nombreux :ocuments sont rassemblés. Leur diversité est beaucoup plus grande

ue ce qui était prévu. Une activité de tri permet de classer les faire­part selon différentes entrées: il y a des informatlOns mdlspensables (nom, date ... ) d'autres qui ne sont pas toujours retenues (pOlds, cou­leur des cheveux, adresse de la cli­nique ... ); celui qui parle peut être le bébé lui-même ou les parents ou encore les frères et sœurs; le plus souvent les informations sont écrites «simplemenb), mais on a aussi des petites histoires ou des dialogues; certains sont amusants, d'autres sont sérieux. La maîtresse fait remarquer que pour (ré)écrire son faire-part, il va falloir faire des choix. Un tableau, (VOir ci-contre) réalisé avec les élèves, regroupe les principales possibilités. Chaque élève élabore sa propre «feuille d e route» qui servira de guide et d e contrat d'écriture. Parmi les propo­sitions, un dialogue drôle entre frère et sœur retient l'attention des parents qui, effectivement, s'en inspireront pour annoncer la nais­sance de leur fille.

Dans le cas qui vient d'être évo­qué, la toute première réécriture apparaît dans une situation bien précise où l'interaction joue un rôle fondamental; les élèves sont très impliqués, ils voient l'aboutis­sement de leurs efforts. Le problè­me d'écriture rencontré est résolu grâce au recours à des écrits de ré­férence qui ne sont pas à propre­ment parler des modèles à imiter mais qui permettent de faire émer­ger des solutions possibles. Un ou­til récapitulatif fait un inventaire des choix discursifs possibles et un ~ide personnel garde la trace de 1 engagement que chacun a pris et auquel il doit rester fidèle.

Un oufil pour réécrire Qui parle?

Le bébé

Les frères et sœurs

Les parents

f'l,utrechoix

Les caractéristiques du texte

• li donne simplement des infor-mations

• TI raconte une histoire • C'est Un dialogue • Autre choix

Le projet ainsi mené à bien n'est pas seulement un exemple ponc­tuel de réussite, il constitue égale­ment un pas en avan t dans l'ap­prentissage d ' une méthode de travail . Ce qui a été Ulis en œuvre dans cette situation peut être réin­vesti pour d'autres types d 'écrits, d ans des perspectives différentes. Cependant, le dispositif lui-même n'est pas à répéter indéfiniment à l'identique, il peut et doit s'adapter en fonction de la nature du projet, d es destinataires, des compétences d éjà acquises . . Plutôt que la re­production d'un procédé stéréoty­pé, c'est la diversité des choix qui est recherchée, tant pour le recours à des écrits de référence que pour l'outillage métalangagier. Bref la didactique n'est pas nécessaire­ment exempte de préoccupations pédagogiques; elle peut se faire in­ventive et vivante.

Gilbert Turco

L'~ Gilbert Turco est maître de confé(en­ce à )' IUFM de Bretagne. Il est aussi co-responsable d'une recherche à l'lNRP.

Comment il est désigné

Je

Je ounous

Le prénom ou les prénoms

Monsieur et Madame X

Les prénoms et le nom de famille

Nous

?

Le ton

• Il est normal

• li est drôle

Pour en savoir plus: Garcia-Debanc C. (1986) Intérêt des mo­dèles rédactionnels pOlir une pédagogie de J'écriture, Pratiques, NQ 49.

Garcia-Debanc C. (1987) Objectif: écrire, CDDP de la Lozère.

Groupe EVA (1991) Evaluer les écrits à l'école primaire. Hachelte/INRP.

Groupe EVA (1996) De l'évaluation à la réécriture. Hachetfe/fNRP.

Lartigue R. (Dir.) (1993) Ecrire en classe. Projets d'enseignement. Rencontres péda­gogiques, 33. INRP.

Mas M. La quadrature du cycle? Des mo­dules pour la production d'écrits à l'école, Rep~res, 5.

Mas M. (Dir.), Garcia-Debanc C, Romain H., Segny A., Tat/veron C, Turco G. (1991) Comment les maîtres évaluellt H ils les écrits de leurs élèves en classe? lNRP.

Turco, G. (1987) Elaboralion et utilisation d'un outil d'évaluation formative: classer/agir, Repères, 71.

Turco, G. (1988) Ecrire et réécrire au cours élémentaire et ail cours moyen, CRDP, Rennes, INRP.

Turco G. (1997J Ecrits sociaux de référen­ce et interaction, Recherches, 26.

Turco G., Plane S., Mas M. (1994) Construire des compétences en révision! réécriture au cycle 3 de "école primaire, Rep~res, JO.

Ecrire en atelier

Progresser en écriture: à quelles conditions?

Les expériences d'atelier d'écri­ture se multiplient tant dans le cadre scolaire que parascolaire:

bibliothèques municipales ou mai­sons de jeunes. Les tranches d'âge concernées s' élargissent égale­ment, puisque l'on voit naître des projets d'écriture dès]' école mater­nelle, soit dès l'âge de 4 à 5 ans. Ces ateliers peuvent-ils avoir un ünpact sur la progression en écri­ture des élèves? Sont-ils des outils à intégrer dans une didactique de l'écriture?

De la réconciliation à la progression

L'évaluation d ' actions pédago­giques ne peut se mesurer qu'à l'aune de leurs objectifs. Cette simple considération pennet un premier tri important . En effet, il n'est pas sûr que toutes les expé­riences menées sous l'appellation «atelier d'écriture») aient réelle­ment pour objectif central la pro­gression en écriture. Beaucoup d 'expériences par exen1ple cher­chent avant tout à libérer l'expres­sion des élèves et leur redonner confiance dans leur capacité à s'ex­primer. En milieux difficiles no­tamment, des ateliers affichent une fonction de motivation générale; il s' agit de donner le goût de l'écri­ture à des enfants dont on suppute que les expériences du milieu fa­milial ou social ne suffisent pas à créer cette envie de jouer avec et sur les mots. De n1anière encore plus périphérique par rapport à la question de }' écriture, certains ate­liers affichent des objectifs relatifs à des comportements sociaux:

confiance en soi, prise de parole en public, écoute des autres, ouver­ture sur l'environnement etc. La réconciliation avec l'écriture cons­titue un vecteur conUllun à toutes ces expériences, qu'elles soient plus ou nloins centrées sur l'écritu­re. Isabelle Rossignol' souligne la généralité de cet effet visé, et en grande partie atteint, aux dires des participants qu'elle interviewe, quels que soient les types d'ateliers et les conceptions qui les sous-ten­dent. Mais de la motivation à la progression proprement dite le passage n'est pas automatique. Comme didacticiens, nous savons que motivation et compétence, pour complémentaires qu'elles soient, ne peuvent se substituer J' une à J' autre. Qui plus est, la pro­gression en écriture proprenlent dite, une fois passé le cap des pre­lnières inhibitions ou gênes, pour­rait constituer le meilleur garant d'une motivation accrue et soute­nue dans le temps pour l'écriture sous ses di verses forn1es. On risque autrelnent de voir se perpé­tuer une étanchéité entre l'écriture en atelier et l'écriture scolaire pro­prement dite, entre l'écriture plai­sir et l'écriture contrainte, entre l'écriture personnelle investie et l'écriture scolaire désimpliquée. Une pren1ière étude exploratoire nous a pern1is de repérer ceUe étanchéité d'une part, de dégage.r ce que pourraient être des condi­tions d'usage de ]' atelier à des fins de développement des compé­tences en écriture d'autre part2 .

Pour être un lieu de progression en écriture, il semble bien que l'atelier doive remplir au moins deux conditions: mettre en place un

projet d'écriture individuel pour chaque participant et un accompa_ gnement personnalisé autour de ce projet.

Un projet d' écriture individuel

La «proposition d'écriture» qui inaugure classiquement une séan­ce d'atelier a pour objectif de défi­nir la tâche demandée aux partici­pants. Le rôle de l'animateur est essentiel à ce niveau. Il doit inven­ter une proposition recevable par le public auquel il s' adresse, et la présenter de manière suggestive pour cadrer l'écriture sans intro­duire de blocage. Cette phase de cadrage est très importante pour que]' atelier puisse être réellement un lieu de travail de l'écriture, car c'est elle qui va permettre au parti­cipant de s'investir réellement dans la tâche. Dans ce cadrage, la question du genre de texte et de type de discours constitue un point incontournable. Une fois qu'il a choisi un genre, toute l'ingéniosité de l'animateur est sollicitée pour faire saisir à son public les caracté­ristiques et contraintes de ce genre. Des lectures sont souvent utilisées. Mais, avec des élèves plus jeunes, d'autres techniques peuvent être plus efficaces: exercices prépara­toires, débat en commun, élabora­tion de matériaux de références (réserves de rimes sur un thème en poésie par exemple), etc. Cette question du genre est importante pour l'entrée dans l'écriture, pout que l'enfant perçoive qu'il n'al'" prend pas une écriture «en SOl», un sésame de toutes les écritures, mais qu'il apprend à écrire des

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es de textes. Pour cette raison tY~ciséOlent, les ateliers auraient rrtérêt à présenter une variété de ln nre. Notamment, je ne vois pas ge d" d raisons e prmclpe pour res-tr:indre l'atelier à l'écriture dite ... tittéraire» et aux genres httéraues nobles. La lettre, la note de synthè­e et même la dlssertatlOt1 pow·­

saient aussi faire l'objet d'ateliers r , 1 explicitant les reg es - y compris les règles sociales - de fonctionne­ment de ces textes. Le cadrage doit aussi porter sur les contraintes de temps (les temps d'écriture, les échéances) et d' espace (combien de pages, de lignes). L'atelier est un lieu privilégié pour que l'élève ap­prenne à gérer ces contraintes, in­hérentes à l'écriture, et variables selon les projets d'écriture.

Essentiel dans la définition du tra­vail et la mise en écriture de chaque élève sur les bases définies, le rôle de l'animateur l'est égaIe­ment dans le maintien de ce projet au niveau des éClits de chaque élè­ve. Le cadrage de départ va consti­tuer la référence de base pour ses interventions, leur donner leur co­hérence. Ce que l'atelier apprend, précisément, c'est à exercer cet auto-contrôle permanent de l'écri­ture, c'est-à-dire à la gérer. Ceci nécessite que chaque élève soit in­vesti d'une tâche et contraint de la mener jusqu'au bout en cohérence avec le projet défini.

Un accompagnement personnalisé

Une fois la tâche définie, claire pOur chacun, suffisamment suggé­r~e pour que chacun se mette à produire, l' accompagnement du travail d'écriture constitue ]' élé­ment clé qui peut faire réellement de l'atelier un lieu d'apprentissage et, favoriser la progression des é!eves. Accompagner]' élève signi­fie pour l' anin1ateur s'introduire dans le projet qui est maintenant celui de l'é1ève, en cOlnprenant et ~~onnaissant la manière dont ce­UI-ci Se l'est approprié. Le terme

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d'accompagnement signifie que l'initiative est maintenant du côté de l' élève. Il produit du texte. A partir de ce mOlnent l'animateur intervient sur du «déjà écrit». Fa­voriser la progression nécessite d' intervenir de n1anière cohérente. C'est le projet qui définit cette co­hérence. L'animateur aura à véri­fier l'adéquation de la production au projet général d'une part, à mettre sur la voie d'w1e réécriture d 'autre part. En terme d'anitnation de groupe, ces interventions peu­vent prendre des formes diffé­rentes: lecture orale et retour des différents participants, relecture en sous-groupes, échanges partici­pant-animateur, retour immédiat ou différé, etc. Le choix se fait en fonction des contextes. Mais ce qui est essentiel me semble-t-i1 pour que l'atelier soit réellement lill lieu d'apprentissage et de travail de l'écriture est cette dynamique: par­tir du «déjà écrit», repérer ainsi les savoir-faire déjà là, parler de la co­hérence de la production avec le projet initial, fournir des pistes de réécriture dans cette optique. On met ainsi en place une situation dans laquelle l'élève est acteur de sa progression, envisagée sous l'angle de la capacité à actualiser un projet d'écriture. Cette phase pourra être l'occasion de découvrir

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et verbaliser peut-être les procé­dures d'écriture de chacun, voire les tours de main déjà en pJace. Sur cette toile de fond, les savoirs rela­tifs à la langue (l'orthographe, les temps, .. . ) pourront prendre un sens nouveau. Si l'atelier ne peut, à lui seul, constituer un lieu de tous les apprentissages, du moins peut­il contribuer à les éclairer d'un jour nouveau.

Christine Barré-De Miniac

1 ROSSIGNOL. 1. (1996). L' invwtioll des ateliers d 'écriture en France. Analyse comparative de sept courants clés. Paris: L'Harmattan.

2 Etude réalisée à l'INRP, Département «didactiques des disciplines», SOliS la di­rection de Christine Barré-De Miniac, Christian Poslaniec et Alix Seydoux. A paraître.

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Christine Barré-De Miniac est docteure en psychologie et titulaire d'une maîtrise de psycholinguis­

tique. Elle est chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique

(INRP) de Paris.

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Un décalogue pour l'enseignement de l'écriture

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ln' est pas facile d'enseigner la composition, chaque enseignant le constate quotidiennement.

C'est que la production de textes est une activité très complexe, né­cessitant un apprentissage lent et long. D' où parfois des décourage­nlents, le sentiment qu'on travaille pour pas grand-chose et que, fina­lement, il y a les élèves «qui sa­vent» et ceux «qui ne savent pas» lesquels, hélas, ne sauront jamais.

Ce pessimisnl€ n'a pas lieu d'être. L'en­seignant d'aujour­d'hui a, à sa disposi­tion, de quoi rendre ses élèves compé­tents à produire des textes. Encore faut-il connaître les outils actuellement dispo­nib}es et qui déve­loppent chez l'en­fant ses capacités d'écriture. Encore faut-il avoir les idées claires sur ce qu'on appelle «l' enseignement de la production écrite», afin de ne pas se perdre dans des activités fastidieuses, lourdes et peu efficaces.

Nous rappellerons ici quelques­unes des options actuelles en matière d'enseignement-apprentis­sage de la production écrite, mon­trant en quoi ces options diffèrent de celles qui ont fondé cet ensei­gnement jusqu'à la fin des années quatre-vingts.

(nire des textes est un pro(essus complue_ ... 10

1. Diversité textuelle Il faut envisager renseignement-apprentissage de la production écrite non pas COmnl€ une dénlarche unaire, globale, mais comme un en­semble d'apprentissages spécifiques de genres textuels variés. Autre_ ment dit, on n'apprend pas globalement à écrire, on apprend à écrire des textes variés, chaque genre de textes nécessitant un enseignement. apprentissage spécifique. Ce n'est pas parce qu'on «maîtrise» l'écriture d'un texte narratif qu'on est performant dans la production d'un texte explicatif, poétique ou argumentatif. En effet, chaque genre textuel ne présente pas les mêmes caractéristiques: les temps du verbe, par exemple, ne sont pas les mêrnes selon qu'on raconte une histoire ou

qu'on écrit une recette de cuisine. Ces différences relèvent d'une par­ticularité de la langue, celle de s'adapter aux différentes situations dans lesquelles on l'utilise.

Ainsi, l'élève doit prendre cons· cience de la diversité textuelle et apprendre à produire des textes non pas «en général» mais en fone· tion de telle situation: tel but (ra­conter décrire ... ), tel destinataire (maître, parents, autorité politi~

que ... ) notamment.

2. Enseignement précoce On l'a dit plus haut: écrire des textes est un processus complexe. L'ap­prentissage d'un tel savoir-faire est lent et long. Aussi est-ce dès les premiers degrés de la scolarité gu'il convient de commencer son ensei­gnement. Il ne s'agit évidelnn1ent pas de faire faire aux petits ce qu'on prévoyait auparavant pour les grands. A chaque niveau d'enseigne­ment, les activités doivent être adaptées aux possibilités des élèves. Ce qui ne signifie pas qu'il faille attendre que les élèves sachent lire et écrire des mots et des phrases pour les sensibiliser à récriture de textes, aux contraintes d'une situation de communication, à l'identification des rôles de producteur et d'énonciateur, à la recherche de contenus ...

Très tôt, par le biais du dessin et de la dictée à l'adulte, l'enfant est à mêlne de produire un texte qui explique, qui raconte, qui cherche à convaincre. Une fois encore, ce sont là les premiers pas dans une pra­tique qui se complexifiera d'année en année; 111ais ce sont des premiers pas indispensables à l'apprentissage de la production écrite. Les exemples abondent, dans les classes genevoises de lE et 2E, qui mon­trent que cette sensibilisation est possible et productrice de progrès im­portants.

3. Progression «en spirale» o nombreuses méthodes ont pro­~sé, et proposent encore, d'abor­

~er la production écrite «texte l'ès texte». Ces approches invi­

~:nt l'élève à accéder à un genre textuel, puis à un autre, à un autre encore: Ja lettre, la narration, la description ... D'autres filières ont été avancées: la description, la nar­ration, le portrait, la leUre et, pOUl' couronner le tout, la dissertation. Cette conception de l'apprentissa­ge de l'écriture fait de. chaque texte le pré-reqUiS, le propedeutique du suivant: avant de passer à ]a narra­tion, il conviendrait de savoir dé­crire des objets, des personnages, des événements; la maîtrise de la narration permettrait d'atteindre un genre plus difficile, le texte ex­plicatif ou la dissertation, par exemple. A cette approche linéaire, on oppo­sera une démarche en spirale. Cet­te expression renvoie à un ensei­gnement-apprentissage de tous les types textuels, à chaque degré ou à chaque niveau d 'enseignement. Ce qui varie, d'un niveau à l'autre, c'est le genre - histoire vécue, conte, récit historique, récit d'énig­me - c'est également les dimen­sions du texte étudié - on ne tra­vaille pas l'opposition imparfait­passé simple en 2P mais en 4P ou SP, les organisateurs de la narra­tion sont abordés progressivement au COurs de l'école primaire - c'est aussi la complexité du contenu -un ou plusieurs personnages -c'est encore les exigences quant à la longueur et au fini du texte. Mais à chaque niveau, l'élève aura à écrire un texte narratif, un texte explicatif, un texte argumenta tif.. selon le principe de la spirale. Ce qui suppose que l'enseignant Connaisse le parcours antérieur de ses élèves pour éviter que ceux-ci ne retombent régulièrement sur les mêmes situations de communi­cation.

~~- M.rsI997

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4. Situations complexes d'abord Les jeux de construction, le mécano par exemple, ont été longtemps le modèle préféré des méthodes d'écriture de textes: l' assemblage Succes­sif de pièces simples finit par donner une pièce complexe. Dans le do­maine de la langue, ce même principe a été appliqué avec le peu de succès que l'on sait: syllabes - mots - phrases - textes. Toujours selon le mêlne principe~ on a pensé que l'élève parviendrait à savoir écrire un texte par l'intermédiaire des activités dites de structuration. S'appuyant sur les acquisitions réalisées en lexique, en gran1maire, en conjugaison, l'élève se construirait les outils nécessaires aux activités d'expression écrite, réalisant lui-mêlne les «transferts» des activités spécifiques aux activités globales.

Les choses ne se passent pas aussi simplement que cela. Et à ce mouve­ment «du simple au complexe» on préférera une approche qui met l'élève, dans un premier temps, face à une activité globale, complète et complexe de con1n1unication. Ce n'est que dans un deuxièn1.e ten1pS qu'il sera proposé à l'élève des activités spécifiques en relation avec les différentes dimensions du texte étudié: organisation du contenu, temps du verbe, aspects syntaxiques, organisateurs ... avant de reh'ouver la si­tuation complexe de départ. Il ne s'agit pas là d'une différence minime mais bien de deux conceptions très éloignées l'une de l'autre; dans un cas, on considère que le tout est le résultat de l'addition des parties et que les transferts d 'un type d 'activité à l'autre se réalisent naturelle­ment ce qui, dans le domaine de la langue, constitue une double erreur; dans l'autre, c'est le tout, c'est-à-dire l'activité globale et complexe qui dicte quels sont les ouills spécifiques que l'élève doit se construire, in­duits par l'enseignement du maître, pour être capable de résoudre les problèmes posés.

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5. Enseignement - apprentissage intensif L'organisation du tem ps scolaire conduit, dan s d e nombreux cas, à aborder une diffi culté de façon segmentée et cependant sur une pério­de rela tivemen t longue. On consacre ainsi plusieurs mois à l'é tude des constituants d e la phrase, à raison d 'une leçon par semaine. C'est le principe qu'a connu la quasi-totalité d'entre nou s dans l'enseigne­ment secondaire, du temps de notre jeunesse, principe qui a lar ge­ment influencé le niveau primaire où, pourtant, le même enseignant assure toutes les disciplines. Les recherches entreprises ces dernières années montrent que l'apprentissage «coup de p oing» donne de meilleurs résulta ts, dans le domaine de la production écrite en tout cas. Dit autre­ment, l'enseignem ent que l' élève r eçoit, et par conséquent l'apprentissage qu' il réalise, sont plus efficaces, durables et p rofonds si le travail s'effectue de manière intensive . p endant une périod e brève, deux à trois L'f ('O\ligil ' semaines a u maximum. Pour différentes raisons.

D'abord, il y a p eu d e déchets, par oubli, lorsque les leçons se succèdent qu otidienne­ment, alors qu'on connaît bien l'efiet d 'une interruption d'une semaine entre deux séances consacrées à une même notion. En­suite, et surtout, p arce que tout apprentissa­ge suppose, chez l'apprenti, une conscience claire de ce qu' il fait, p ourquoi il le fait et vers quoi il va. Or cette conscience ne peut être maintenue indéfiniment. Au-delà d'une, de deux ou de trois semaines, selon l'âge des élèves, l' enfant ne sait plus très bien pour quelles raisons il effectue son tra­vail. Le vocabulaire scolaire est alors riche pour désigner l'attitude de l'élève qui cesse d'être conscient de ce qu' il fait: lassitude, inattention, désintérêt ..

Les dix options didactiques OPTIONS DIDACTIQUES

1. Diversité textuelle 2. Enseignement précoce 3. Progression «en spirale» 4. Du complexe au simple pour

revenir au complexe 5. Enseignement intensif 6. Textes sociaux 7. Révision - Réécriture 8. Méthode inductive 9. Régulation externe

et interne 10. Organisation en séquences

didactiques

12

S'OPPOSENT A

1. Indifférenciation textuelle 2. Enseignement «tardif» 3. Progression «linéale» 4. Apprentissage additif:

du simple au complexe. 5. Enseignement fragmenté

. 6. Textes «scolaires» 7. Correction normative 8. Méthode traÎlsmissive frontale 9. Régulation imposée

par l'enseignant 10. Absence d'enseignement

systématique

6. Des textes sociaux Traditi onn ellement, l'enseigne_ ment - apprentissage de l'écritu se donne p our modèles des text: ad hoc, c'est-à-dire des textes cré/ pour la circonstance. Les «manue~ de rédacti on» regorgent de ces textes qui n'ont plus grand-chose à voir avec les «vrais» textes, ceux qu'on trouve en dehors de l'école produits, eux, dans des contexte~

sociaux réels: l 'admini stra_ tion, les spec­tades, les loi­sirs, les mé~

dias ... Les tex­tes des ma­nuels, très SOu­vent, ne sont que des sim­plifications, et méri tent leurs étiquettes de «textes scolai. res», en corn· paraison des textes produits d ans des con­textes bien réels et qu'on ap­pellera «textes sociaux»,

Il est impor­tant que l'élè­ve n'imite pas des textes sco­l a ir es ma is

qu' il ait à produire d es textes en référence à des situations de com­mun ication précises, réelles: un vrai texte explicatif, une vraie description de la cathédrale de Genève, Wle vraie recette de salade d'oranges.

 Aux textes scolaires, on préférera les textes sodaux (journaux, lettres, ... ).

R~-Ma"I997

8. Appropriation par l'élève: méthode inductive

Les outils linguistiques dont il est uestion au point sept sont «fabri­

q d" é . ués) au travers exeraces sp CI-

~ques. La réalisation de ces exer­cices doit re tenir la plus grande attention de ]' enseignant. Il ne s'agit pas, en effet, de tra nsmettre aUX élèves, sous forn1e d'explica­tions soignées, des connaissances; il faut au contraire amener les élèves à s'approprier les savoir-fai­re indispensables à la réalisation de la tâche. On parle, dans ce cas, de méthode in ductive, en opposi­tion aux méthodes transmissives, frontales. Ce n'est pas le savoir du maître qui passe dans la tête de l'élève. C'est ]' enseignement du maître qui permet à ]' élève, à par­lir d'observati ons et d'exercices à réaliser concrètement, de p rendre conscience d'un fonctionnelnent langagier. D'où la qualité des exer­cices à soumettre aux élèves, quali­té qu'on est loin, aujourd'hui, d'at­teindre. Le problème des exercices sera repris dans un prochain ar­ticle.

9. Régulation externe régulation interne

Au point sept, il a été fait allusion à l'activité de révision-réécrituJ"e de la p remière version du texte à produire, acti vité au cours de la­quelle et p our laquelle l'élève utili­se les outils linguistiques qu' il s'est for gé au cou rs d 'exercices sp éci­fi ques . Ce p assage des exercices à la réécriture s' effectue au moyen d'une «grill e de contrôle», en­semble de notes ou de constats réa­lisés tout au long de l'activité d'ap­prentissage et qui «dicte», de l' extérieur, les p oin ts sur lesquels l'élève d oit p orter son attention. C'est cette ai de extérieure qu'on peut app eler «ré-gulation externe» et qui doit per-mettre à l' élève

10. Séquence didactique Toutes les remarques fai tes ici se concrétisent dans ce qu e nous ap­pelons, avec d'autres, une séquen­ce d idactique, c' est-à-dire un en­semble d 'a teliers répondant à des critères bien précis.

La notion de séquen ce didactique se justifie par deux raisons. D'une part, l'ord re d es a telier s n 'est p as aléa toire: c'est une manière gra­d uelle de résoudre les diffi cultés des élèves. D'autres p art, le terme <cClidactique» a la vertu d'évoquer aussi bien ]' objectif de la séquence: l'ap prentissage des élèves, qu e l'action qui le rend possible: les in­terventions des enseignants.

de s' approp rier progressivement les savoir-faire e n ma ti ère d e prod u ction tex-

Joacll irn Dolz est chercheur et enseignant. Il travaille à l'Université de Genève

et au Service des langues de Genève.

tuelle. Auguste Pasquier travaille au Service des langues de Genève.

L'évolution de l'expression écrite chez l'enfant

'

IS ont 8 ans, puis 9, puis 10 et ils écrivent petits mots, récits, poèmes, explications. Leurs

écrits, si on prend la peine de les conserver et de les analyser dans leur aspect chronologique, témoi­gnent d 'une évolution que l'on re­trouve chez chaque enfant et qu' il est possible de décrire en termes de stades.

Consigne Ecris un texte sur la nuit, un tex­te intéressant ou amusant, ou un texte beau à voir, à entendre, à lire.

Le stade des premiers schèmes d'écriture (7-8 ans)

Les premières phrases écrites par les élèves au début de leur deuxiè­me année ne répondent encore à aucun des usages attribués à l'écrit. Elles posent quelque chose mais ne développent rien, ne ra­content rien, n'expliquent rien. Très vite pourtant, si la littérature est présente dans les classes et si les enseignants font écrire réguliè­rement leurs élèves, ceux-ci s'ap­proprient plusieurs usages de l'écrit. Ils forment leurs premiers schèmes d' écriture qui consistent à: • Réunir des mots proches pa r leur sonorités ou leur sens, ou as­sociés à un thème.

La nuit je suis toute seule' . La nuit dans mon lit j'ai peur. La nllit, aIl fond de mon petit lit. Cette mât à minuit j'ai rêvé d'un beau cltat noir dans la Iluit. Il était très beau à voir dans cette nuit sombre.

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• Mentionner une ou deux ac­tions vécues.

Ulle nuit l'orage venait mon frère avait peur. Il est tombé du lit, telle­mmt qu'il avait peur. Mais l'orage était au Bouveret.

Un jour quand j'étais dans mon lit, je me suis levée et je suis sortie de ma maison. Je suis allée à la forêt et j'ai vu un hibou.

• Assembler quelques fragments d'histoire.

Il était une fois deux mfallts qui se promenaient dans la forêt et tout à coup un merveilleux papillon dans le eiel pendant la nuit.

La nuit deux campeurs étaient dans la forêt l'UI1 d'eux avait mis la lumière. L'autre lui dit: éteins la lumière com­me ça les moustiques partent. L'al/tre dit: d'accord. Puis il éteint.

• Affirmer quelque chose pour ensuite l'expliquer.

La nuit, je m'ennuie car il fait encore jour quand je vais au lit.

Je m'enn.uie cette nuit parce que mon pyjama est trop chaud alors j'arrive pas à dormir maintenant alors j'appe/­le mes parents

Le stade des démarches d'écriture (8-10 ans)

Dès la fin de la deuxième ou le dé­but de la troisième année, les schèmes d'écIiture s'enrichissent et se transforment pour donner nais­sance aux premières démarches d'écriture. Elles sont des manières d'écrire stables et régulières qui permettent la construction des pre-

mi ers textes. Elles établissent tou­jours un parcours, un chemine_ ment ou un développement. COrn. me tous les élèves ne sont pas sensibles aux mêmes caractéris_ tiques de la langue écrite, un ensei­gnant peut recueillir dans sa clas. se, pour un même thème et après la même préparation, des écrits très variés qui suivent:

• Le fil d'associations de mots ou d'idées.

Il fait sombre. Je vais vite me cacher sous ma COl/verture j'ai peur. Il y a des étoiles et IIne lune. Il fait sombre. 11 fait tout nuit. Les étoiles SOllt jaulles. et la. lune aussi. Les étoiles brillellt J'ai sommeil Je ne peux pas dormir j'en­tends des chouetles. mon chien veille sur la 11lne. comme ça je peux dormir. Mes parents donllent. il faut que je dorme, demain j'ai l'école il faut que je sois en pleine forme.

• Le déroulement au fil du temps d'une histoire vécue ou de fiction.

Une nuit très agréable La nuit com­mence à tomber maman va dehors. 11 fait bon si on allait faire une promena­de pas très longue. D'accord dit papa. Sur le chemin 011 rencontre une colon­ne que de filles elles devaient faire comme nous une promenade. 011 ~ rencontré aussi une dame qui revenart peut-être de la fête que nOI/S avons m­tendu parler. Après nous sommes am­vés près d'un champ que /'011 COlllla'$­

sait bien car il appartient à "otre grand-père. On cueilla q"elq"~ fleurs. Après il fallait relltrer car" commençait il faire froid. A la maiSon IlOLtS sommes allés flOUS coucher car Il était très tard.

f Le fil d'un raisonnement, d'af­fi!Jllotions en explications.

Dalls la "uit tout le monde s'endort "I.être tôt ou peut-être tard. Mais

~If seule chose est toujours dalls " dl·'-/lolre tête ans a nUIt c est revel'. Dalls la nuit tout le monde aime rêver. Des fois OH rêve avec les yeux ouverts m"is la nuit ça nous endort toujours. El même que la nuit ça nous fait rêver. To"t le monde aime la nuit parce que ça IIOUS repose bien. Mais il ne faut pas oublier que si 0/1 se couche plus tôt ail profite mieux de la /1uit. Puis le lendemain matin le soleil nOLlS ré­veille. Et il/zous efface notre rêve.

Le stade des procédés d'écriture (dès 10-11 ans)

Dès que l'élève prend conscience de son savoir faire, ses démarches d'écriture se transforment en pro­cédés. 11 façonne alors ses textes, subordonnant son travail d 'écritu­re à des observations et à des choix. Il écrit de différentes façons pour atteindre différents buts:

• Il choisit ses mots et travaille ses phrases pour créer par exemple une atmosphère inquié­tante ou un effet de suspense et de surprise.

Dep"is des siècles, la nuit a toujours Ité signe de peur ... Dans une sombre impasse "" groupe se passe U/1 joi/1t et II11e bouteille en se cachant des re­gards. Sur les docks quelql/es prosti­IIIées racolent les passants. Les lueurs de la ville se reflètent sur l'océall ..

Je sIIis impressio /1né par la /tuit. Je vais vous expliquer pourquoi, lin jour (pardOIl tl/l Huit) je descendais il ln CIIisille. J'avais très failli (et très soif) l'ouvrais le réfrigérateur quand, tout à coup, BANG! Je StÛS tombé la tête la première dans la poubelle! Pendallt qlle je me relevais, CLAC! Les plombs venaient de sauter! fétais ell train de les remettre e" état de fonctiollner qualld la porte du réduit s'ouvrit en grinçallt, (comme ceci SCPlll!) lais­salll apparaître ... rien! Tl n'y avai.t rltn".

5AVéZ E-Nc.o~

E:o~it<t L6 fRANrAis !

• Il imagine comparaisons ou mé­taphores pour orner son texte ou célébrer ce qu'il évoque.

j'aime beaucoup la nuit. Elle représen­te pour moi, l'Impératrice du Temps, silencieuse, douce et mystérieuse. j'aperçois la lune, fidèle à la /luit, com­me une chandelle allumée dans une chambre /loire . ... Je regarde les étoiles, enfallts dl/néant.

• Il utilise des significations im­plicites ou secondes qui lui per­mettent de se faire entendre, sans porter l'entière responsabilité de ce qu'il écrit, évoquant ici une nuit toute psychologique.

Jeudi, le jour le plus noir de la semai­ne, surtout au mome/lt où arrive le professeur de f,·ançais, à quatorze heures dix. En effet, le jeudi après­midi une rédaction est à réaliser, et quel sujet! Notre prof, sympa, aimant la plaisanterie mais étant très sévère dans la correction.

Alors je perds les pédales, je suis telle­ment sur les nelJs, que déjà, je Ile sais pas quoi écrire, tout se brouille dans ma tête. Pensez bien que lorsqu'il ins­crit les thèmes au tableall noir, je l1e suis pas très heureux, cela ne me convient pas du tout. Je cherche encore et encore, mais je ne trouve rien. Je me

sens comme impuissant dans cette branche.

Bref, c'est la lIuit complète.

La description de cette séquence de développement devrait faciliter le choix des objectifs que l'on peut essayer d'atteindre à chaque degré, conmle le choix des activités d 'en­seignement et d 'évaluation adap­tées à chacun.

Clairelise Bonnet / CVRP

1 Pour faciliter la lecture, l'orthographe des lextes est corrigée, la pOllclllation des élèves respectée.

Pour en savoir plus Bonnet, C. (1994). Plume en main ... ou l'itinéraire de l'élève qui ap­prend à écrire. Lausanne: CVRP / OFES.

L'~ Docteur ès lettres, Clairelise Bonnet est cheffe de projets de recherche au CVRP (Centre vaudois de recherches pédagogiques).

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Ecrire et enseigner comment écrire

Du côté d'une enseignante chevronnée

f1 arie-Claire Sierro, ensei­gnante au Cycle d ' orienta­tion de Saint-Guérin à Sion,

nous parle de son rapport à l'écri­ture et de sa manière d'enseigner à apprendre à écrire à ses élèves. Ré­cit d'une expérience.

Avez-vous une pratique person­nelle de l'écriture?

Oui, j'écri s m ême b ea u co u p. L'écriture, c'est quelque chose qui m'a toujours plu. Je jette des idées sur le papier, juste pour mon plai­sir. Cela ln' aide à remettre de l'ordre dans mes pensées.

Vous écrivez des textes plutôt «utilitaires» ou plutôt «littérai­res» . . .

Lorsqu'on cherche à at­teindre une finesse de la pensée, une tournure quj recouvre le mieux pos­sible l'idée que l' on a -même si ce n'est peut-être pas littéraire en soi - c' est tout de lnême une re­cherche d ' images dans la visée.

Pensez-vous être suffi­samment confrontée à des expériences person­nelles d'écriture?

Je ne crois pas que la vie courante m'offre assez d'occasions d'écrire: de temps à autre un rapport ou une lettre, sans plus. En tant qu'enseignant «basique», on est rare­ment invité à devoir écri­re. C'es t donc par choix personnel que j'écris.

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Votre pratique personnelle de l' écriture vous aide-t-elle à trans· mettre le goût scriptural à vos élèves?

Il est évident qu'écrire et aimer écrire est utile dans mon métier. Le fai t que je me confronte souvent à l'écriture m'aide peut-être à déce­ler certains d étails dans les textes de mes élèves. Je vais p robable­ment plus loin d an s la d emande, dans mes exigences. Je pense que quelqu' un qui écrit peu ne verra pas la même nécessité de faire ré­écrire les travaux ou de proposer des mod èles. Si vous n'écrivez ja­mais, c'est plus difficil e de pro­poser des indications pour pro­gresser. En résumer, écrire cela

s'a pp rend, même si c' est parfois «titanesque» de se confronter à l'écriture.

Vous faites donc réécrire les textes à vos élèves ...

Ma d ernière expérience de travail de réécriture date de cette semaine. Mes élèves de première année onl écrit le deuxième chapitre du conte que je leur ai proposé . Comme le réci t est au p rogramme de la pre· mière année d u cycle, avec des col. lègues nous nous sommes fixés comme but de faire écrire à nos élèves un conte en quatre cha­pitres. Pour parvenir à rédiger un chapitre, il faut observer plusieurs textes avant de les confronter avec une grille de lecture. Ensuite, j'éla­

--------- ------ -, bore avec eux une grille

Ecrire, cela s'apprend! 1

d'écriture qui touche à la fois au contenu et à la for­me. Fruit de nos observa­tions, cette grille donne un cadre tout en laissant tout de même une certaine li­berté d'écriture. A partir de là, les élèves écrivent et lTIe rendent leur première mouture. Après, je fais une correction collective où je mets en évidence les grandes faiblesses que rai p u repérer pour l'en­semble de la classe. j'en choisis quatre ou cinq et, par petits groupes, ils ten' tent de réécrire collective­ment les passages problé­matiques. Je reste à leur disposition pour leur don­ner quelques p rincipes d'écriture. Une fois ce tra­vail terminé, chacun ré­écrit sa propre mouture.

R~-M"II9t7

Abordez-vous diffé­rents genres de texte en classe?

Oui, bien sû r. Avec les élèves de premiè­re année, j'ai tenté de bien mettre en place les éléments de com­munjcation: l'émet­teur, le récepteur, le genre de tex te, etc. Une fois cela posé, rai abordé avec eu x la lettre fa mili ère et maintenant le conte. En fin d'année sco­la ire, n OUS travaille­rons à partir d'ar­ticles de journau x pour rappeler suc­cinctement les prin­cipaux éléments d'un récit.

Vous vous préoccu_II~IIIIID~~ëmd pez donc de la finalité des activi­tés d'écriture .. .

C'est évident que ressaie, même si ce n'est pas touj ours facile. Dans un premier temps, la maîtresse est le lecteur privilégié, mais ensuite les textes doivent être lus par d'autres pour que cela soit moti­vant. A la fin d e cette année, les élèves quitteront l'école avec un re­cueil con tena nt l' ensemble des contes écrits par les élèves de la classe. Ce recueil est destiné à être lu par les parents, par les amis .. Dans la démarche de l'article de journal, c'es t un p eu pareil. Une fois les divers articles rédigés, on aura un petit journal. L'année d er­nière pa r exemple, ce genre d'acti­vités a déclenché des talents jour­nalistiques chez de nombreux élèves. Quelques-uns, actuellement au collège, ont même demandé à POuvoir contin uer à écrire des articles pour le journal d u CO. Cela montre bien qu e c' est plus agréable d'écrire pour ensuite être lu.

~u' est-ce qui vous paraît le plus IOtportant dan s l'évaluation des prOductions écrites de vos élèves?

~- M.rsI997

A vec l'évaluati on formative lnise en place en prenüère année du cycle, aider les élèves dans leur ap­prentissage de l'écriture est le seul but. C'est à partir des faiblesses or­thographiques, grammaticales re­pérées dans les textes des élèves que nous abordons les aspects structuraux de la langue. Tout de­vient plus facile lorsque l' écriture se trouve au centre des activités. Les élèves prennent goût à l'écritu­re s' ils sen tent qu e le couperet ne tombe pas à chaque étape: on écrit, on regarde les faiblesses, on les corrige et ensuite seulelnent inter­vient la note.

Avez·vous l'impression qu e les moyens méthodologiques à votre disposition sont suffisants?

Pour tou t ce qui touche au texte narratif, il n'y a aucun problème. Dès qu' on quitte le narrati f ou la poésie, c' est plus difficile. Depuis peu, on sent toutefois que les portes s'ouvrent et les au teurs d 'ouvrages élargissent leur champ d' investigation à d'autres genres. Il ne fa ut pas oublier que de nom­breux textes - l'article de journal

par exe mple - ont été pendant longtemps considérés comme un art mineur. Je me réjouis de décou­vrir de nouveaux documents plus adaptés.

Dans une société d e plus en plus tournée vers l'audiovisuel, la maî­trise de l'écriture est-ell e - selon vous - encore essentielle dans la réussite scolaüe ou profession­nelle?

Sû rement. Personnellement, j'ai la chance d'avoir les mêmes élèves durant deux ans et je peux ainsi mettre en place des projets à plus long terme. Les jeunes entre douze et quinze ans sont à la porte de la vie adulte et commencent à ressen­tir des sentiments très nouveaux et souvent, ils n'ont pas les mots pour communiquer exactement ce qu' ils ressentent. Je pense que l'écriture est un moyen utile pour les aider. A mon sens, l'écriture ne fa it pas concurrence à l'audiovi­suel: tout est bon pour s'exprimer.

Pmpos ,.ecueillis pa,. Nadia Revaz

17

Production écrite

7)~~ des pratiques

Lorsqu' il s' agit d ' ap­prendre aux élèves à produire un texte

écri t, en l'occurrence à rédiger un résumé inci­tatif d'un conte, les pra­tiques didactiques mi­ses en œ uvre par les enseignants romands sont-elles plutôt di­verses ou p lutôt simi­laires? Suite à une observation 1 dans dix classes de 6' année d e cinq cantons de Suisse romande (Berne, Ge­nève, Neuchâtel, Valais et Vaud), on pourrait presque dir e: autant d'enseignants, autant de manières de conce­voir l'apprentissage du résumé incitatif. Cette observation de la p roduction écrite s' inscrit dans le cadre d'une re­cherche romande et s' insère d ans l'ensemble des recherches d ' éva­luation et d' observation de J'ensei­gnement «rénové» du français en Suisse romande. Elle met l' accent sur les pratiques d 'enseignement et comporte plusieurs volets: ques­tionnaire adressé à la moitié des enseignants de 6' année de Suisse romande, examen des docu ments officiels et observation dans quel­ques classes. A noter qu'en ce qui concerne la conduite effective de la séquence d'apprentissage, totale li­berté avait été laissée à chaque en­seignant. Aussi, afin de pouvoir établir d es cons tats comparab les entre les différentes observations, le genre du texte sur lequel devait porter J'apprentissage ainsi que le principe d'une production initiale

18

N~Rw~

Les pratiques des enseignants révèlent des différentes sensibles.

commune ont été les seules contraintes imposées par les obser­vateurs.

Perspectives multiples La première impression laissée par cette observation est la suivante: les façons d'organiser la séquence d' apprentissage sont multiples. Les pratiques des enseignants ré­vèlent des différences sensibles par rapport à la durée de J'apprentissa­ge, aux contenus (axes prioritaires retenus par exemple), à la manière de cerner le résumé incitatif d' un conte, etc.

Tous les aspects retenus dans la grille d' observation élaborée préa-

lablement par les obser_ vateurs - à savoir la compréhension de tex­te, le travaiJ Sur le conte, sur le résumé et sur l'incitation - ne Sont pas systématiquement travaillés. Il est intéres­sant d e constater que certains préfèrent con­centrer les activités sur un Ou deux domaines qu' ils approfondissent alors que d'autres ten­tent de couvrir un ma­ximum de notions. Même si les ensei­gnants ont le souci que les t ex t es ab ord és so ient co mpris des élèves, ils n'ont géné­ralement pas travaillé de manière systéma­

tique la compréhension des texles­sources. Si c'était à refaire, plu­sieurs d'entre eux disent qu'ils accorderaient davantage d' impor­tance à l'analyse des contenus. L'examen des textes d 'élèves ten­drait à démontrer que ce souci est justifié: en effet, les difficultés d ' incompréhension lors de la production des textes finaux sont apparentes pour environ un tiers des élèves.

Pour ce qui est de la structure des contes (schéma quinaire), en vue de faciliter le p assage du résumé complet au résumé partiel, eUe est travaillée dans un peu moins de la moitié des classes.

Et si tous les enseignants abordent la question du résumé, ils ne le font pas nécessairement dans ~a même perspective. SOlls-catégane

g~_M.,,1997

du résumé, le résumé incita tif pré­ente un certain nonlbre de parti­

~ula rités qui le distinguent du ré­umé traditionnel - d'ailleurs le

5 lus souvent «scolaire» - et quel-p 1· 1 t · d'· quefoiS ce lell avec a no Ion fi-

citation n'est travaillé qll ~ jn extre­mis à la fin de la séquence. Même si de nombreuses caractéristiques de l'incitation s.ont définies unani­mement (il ne faut pas tout dévoi­ler, il faut introduire des éléments de suspense, etc.), des divergences apparaissent parfois concernant la présence de dialogues d ans le ré­sumé par exemple. Cette diversité de points de vue met en évidence la difficulté à définir précisément ce qu'est un résumé incitatif. Du reste, trois enseignants ne recou­rent aucunement à l'observation de quatrièmes de couverture avec leurs élèves. Et pourtant, lors de la rédaction initiale, les enseignants ont lu à leurs élèves la consigne suivante: «Tu viens de découvrir un conte. Résume-le afin d ' inciter des camarades de ton âge à le lire. Ce résumé doit ressembler à ce que tu trouves parfois sur la dernière page de couvelture d'un livre.»

Peu d'écriture finalisée Malgré cette variété dans les ap­proches, on trouve tout de même un certain nombre de points com­muns dans les pra tiques d'ensei­gnants. Par exemple, le cad re si­tuationnel demeure très souvent implicite. Une seule enseignante donne une véritable pertinence aux productions d es élèves, sous forme d'un destinataire «réel». Cette situa tion est révélatrice d'une pratique de l'écriture encore trop peu intégrée à une véritable activité de communication. Autre Constat général: l' utilisati on des difficultés d'écri ture, apparues lors de la production initiale, ne s'inl­pose pas spontanément comme une évidence. Selon toute vraisem­blance, la réécriture partielle _ c'est-à-di.re le fait de retravailler de f~~on systématique un p roblème decriture dans le but d 'une remé-

diation ciblée - s'oppose au princi­pe trop largement répandu selon lequel «pour apprendre à écrire, il suffit d'écrire».

Quant à la gestion des activités, elle est peu novatrice et très uni­fiée. Le plus souvent, l'enseigne­ment est frontal et axé sur le conte­nu. Les élèves n'ont qu'un seul interlocuteur: le maître. Ce mod e de communication fait peu de pla­ce aux interactions des élèves.

Vers une approche plus systématique

Afin d'éviter que les acti vités p ro­posées ne soient qu' accumulation de situations productri ces de textes sans apprentissage, un gui­dage se révèle - selon nous - es­sentiel.

Lorsqu'on relie les éléments ayant donné lieu à un apprentissage aux résultats obtenus lors de la pro­duction finale, il n'est pas étonnant de constater que si les marques tra­vaillées se situent à un niveau «techniqu e» (par exemple le re­co urs au présent ou à un vocabu­laire introduisan t le mystère), cela engendre le plus souvent une pro­gression visible par rapport à la production initiale. Ainsi, pour illustration, travailler le mode de la question entraîne un progrès indis­cutable (22 marques lors de la pro­duction initiale contre 94 lors de la production finale).

Globalement, une telle observation donne des informations pour se faire une idée de ce qui se passe réellement dans la classe d e fran­ça is. Les enseignants sont encore trop sou vent démUJlis face à l'en­seignement de la production écrite - nous l'avons observé tant dans la cl asse que via les réponses au questionnaire - par manqu e d e formation, mais aussi et surtout par manque de matériel péd ago­giq ue, de théories suffisamment explicites, etc. Pour eux, le défi à relever n'est certes pas évident: il fa udrait qu' ils réussissent à donner

aux élèves le goût d 'écri re, en di­versifiant les activités et les modes de gestion de celles-ci, en finalisant toute pra tique d' écriture tout en u tilisant une approche pluridisci­p linaire, etc. Une véritable didac­tique permettant de travailler plus systématiquement l' apprentissage de J' écriture s'avère par consé­quent indispensable. Dans ceUe at­tente, toutes les pistes allant dans ce sens peuvent aider l'enseignant dans sa tâche. Parmi celles-ci, la sé­q uence didactique - très intéres­sante, même si elle peut parfois présenter le risque du «plaquage» (sorte d ' écritu re stéréoty pée) lors d'une application trop rigide - ten­te d e remédier à cette absence d'approche structurée d e la p ro­duction écrite. A noter en core que cette démarche est actuellement mise au point pour d e futurs moyens d'enseignement romands. A suivre .. .

Nadia Revaz

l Cette recherche romande est conduite pnr Martine WirtJmer (Institut romal1d de recherches et de documentation pédago­giques, à Neuchâtel), Dominique Bétrix Kohler (Centre vaudois de recherches pé­dagogiques, à Lausanne), Claude Buglliet puis Christian Nidegger (Service de la recherche eu éducation, à Genève), Nadia Revaz (Office de recherche et de doCl/­men.tatioll pédagogiques, à Sion), Wenzel' Riesell (Office de recherche pédagogique, à Trame/a.I1).

L'~ Nadia Revaz est linguiste.

Elle travaille au secteur «recherche» de l'ORDP qu'elle représente

au niveau romand dans le groupe in­tercentres «Expression écri te

en 6e». Elle est également rattachée à la rédaction de Résonances.

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Production écrite en Valais

Le modèle ~~~ a la cote

Et en Valais, où en est-on en matière de production écrite? Le canton march main dans la main avec le reste de la Suisse romande. La commission romand: des moyens d'enseignement planche actuellement sur des documents qui s'ins­pirent largement des «séquences didactiques» élaborées par les Genevois. La conception d'ensemble des futurs moyens romands a été acceptée récemment Reste la phase ... de rédaction! .

Marcelin Fumeaux et Stéphane Germanier suivent depuis plu­sieurs années les démarches visant à fournir aux enseignants un pro­gramme, des objectifs et des moyens d'enseignenlent pour }' ex­pression écrite dignes de ce nom. Le premier est responsable de l'animation en français et le second est l'animateur chargé du dossier. Les deux compères adhèrent san s réserve au projet romand qu' ils commentent souvent d'une même voix.

L'expression écrite est souvent traitée comme une branche à part. Ne devrait-on pas la considé rer comme la synthèse de toute acti­vité de langue maternelle?

Tous les objectifs d 'apprentissage de la grammaire, conjugaison, or­thographe, vocabulaire n'ont de valeur que s' ils son t considérés conlme au service de }' expression, insérés dans un projet de commu­nication. On souhaite d 'ailleurs que les situations de communica­tion soient privilégiées dès le dé­but de la scolarité. Ainsi, les activi­tés de structuration seront liées à un besoin suscité par ces situa­tions.

Le document de référence élaboré par le Groupe romand d 'aména­gement des programmes, le fa-

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meux GRAP, fixe en ce domaine des objectifs souvent comiques, rarement contrôlables. Restera-t-il le document de référence?

Le GRAP consitue toujours le do­cument officiel, mais les séquences tendent à le préciser, le dévelop­per, à donner du sens à des objec­tifs souvent abstraits. Certains ca n­tons comme Genève et le Jura y ont déjà apporté des modifications pour tenter d e pallier les lacunes relevées.

Comment se fait-il qu' il ait fallu si longtemps pour accorder enfin à ]' expression écrite l'attention qu'elle mérite?

Dans le passé, il n'y a jamais eu de demande très précise et long­telnps, la mode de l'expression libre a prévalu: un titre, une rédac­tion. On pensait aussi que le travail sur les textes narratifs constituait une entrée suffisante pour les textes informatifs et argumenta tifs. En fait, en Suisse romande, une dé­marche concertée dans le domaine de l' expression écrite a vu le jour suite au Colloque «Français 91» tenu à Fribourg et à l'enquête «Français - horizon 92» sur les be­soins et attentes en moyens didac­tiques.

Le groupe d ' étude élabore donc un programme cohérent et pro-

gressit qui va s'étaler sur toute la scolarité?

Ou du moins va-t-il tenter de le faire, de la IP à la ge, soit pour tou­te la scolarité obligatoire.

Et quel en est le principe?

Le programme est bâti sur le mo­dèle des séquences didactiques ge­nevoises tel que présenté dans un article de votre dossier. TI commen­ce a être bien connu chez nous. Le Service du français du canton de Genève, en particulier MM. Pas­quier et Dolz, présente ce concept depuis plusieurs années dans le cadre de la session pédagogique. De plus, des centres scolaires ont eu l'occasion d'expérimenter cette démarch e; les retours ont été très positifs.

A quelle phase se situe le projet?

La conception d 'ensemble vient d'être acceptée par COROME. Les travaux seront prochainement confiés à un comité de rédaction composé de plusieurs enseignants du primaire et du secondaire.

Les moyens seront-ils mis à dis­position progressivement, degré par degré?

Non, toutes les séquences relatives à un mêm e gro upement de genre seront produites lors d 'une même

R~-Marll997

étape. On offrira ainsi assez rapi­dement, à tous les degrés, la possi­bilité de travailler par séquences didactiques. Cette option a aussi our avantage de garantir au ~eux la progression et la cohéren­ce à l'intérieur d'un même genre.

cette méthode de travail sur les genres textuels ne risque-t-elle pas de devenir à l'expression écri­te ce que le Bled est à l'ortho­graphe? Ne va-t-on pas transfor­mer la découverte d'instruDlents de travail en objectifs de compé­tence?

On ne le souhaite surtout pas, mais ce risque est réel. C'est pourquoi la diffusion de ces documents doit être proposée avec de sérieuses mesures d'accompagnement qui permettront entre autres de rappe­ler les finalités généraies qui fon ­dent l'enseignement du français, d'expliciter la démarche et les choix sous-jacents à la démarche ...

Par rapport à la période du «tout créatif», la méthode très structu­rée des séquences didactiques ne constitue-t-elle pas un retour de balancier?

Non, je dirais qu' il s'agit plutÔt d'un recentrage. La séquen ce di­dactique propose une démarche intensive et systématique, c'est vrai, mais malgré tout très ouverte. De plus, elle ne couvre pas la tota­lité du domai ne de l'expression. Celui-ci doit aussi rester le lieu de libre créativité de l'élève et de l'en­seignant.

Les moyens d'enseignement four­niront-ils des grilles d ' évalua­tion?

On proposera, dans les documents pour les enseignants, des modèles de grilles d 'évaluation ou d es pistes pour la construction de cette grille et pour son utilisation, soit en COurs, soit en fin de séquences.

Vetter

Informatique ,j\ e\ \tO~.

tlne étude a été récemment me­née - dans le canton de Vaud - sur l'informatique intégrée

à l'enseignement du français. L'analyse porte sur les réponses de 67 enseignant(e)s et vise un double objectif: «observer l'évolution de l'usage de cet outil dans /'appre/!tissa­ge de la la/Igue écrite, et montrer la di­versité des activités réalisées dans les classes secolldaires». Fait intéressant, parmi les raisons du recours à l'or­dinateur dans les activités de fran­çais figment les apports au niveau de l' expression écrite . Comme le soulignent les auteurs du rapport : "Dans le plus gmnd nombre de cas, le recours à l'informatique répond, chez les enseignant[e]s, au souci de favori ­ser l'expression écrite des élèves. Quatre aspects différents sont distin­gués dans les réponses: la présentation du texte, les facilités de correction, la mise el! page et l'aide à l'écriture. L'argument le plus souvent cité (il l'est par 33 enseignant[e]s) concerne la qualité de la présentation d'un texte éait à laquelle l'ordinateur permet d'aboutir. L'amélioration de la présen­tatio1'/. permet ainsi une meilleure valo­risation des textes des élèves et favo­rise la communication des écrits à l'extérieur de la classe. L'apport au ni­veau de la présentation découle en grande partie des facilités offertes par l'informatique sur le plan des correc­tions, notamment au niveau de l'or­thographe mais également sur celui du style (cité par 14 personnes). D'autre part, l'informntique favorise également une mise ell page du texte utilisant des illustrations et des éléments gra­phiques (cités par 15 enseignant[e]s) qui permet de s'approcher de la forme de documents authentiques (joumal, livre, etc.) . Finalement, 11 ensei-

gnant[e]s sou lignmt les possibilités offertes pa r l'informa tique au niveau de la production même du texte, no­tamment par la prise de dis tance qu'elle autm'ise par rapport au corpus, l'effort de clarté au niveau de l'énon­ciation qu'elle pellt susciler et l'aide à la rédaction que l'ordinateur est en mesure d'offrir.»

De cette étude, il ressort que l'utili­sation de l'ordinateur en classe de français permet d'explorer des do­maines variés et donne globale­ment satisfaction . Impossible tou­tefois d 'en déduire que !'inté­gration de l'ordinateur soit généra­lisée, ca.r l'analyse reste certes très ponctuelle.

Pour les résultats complets de celle enquête:

Commission secondaire de fran­çais Groupe «français-informa­tique» (décembre 1996) L'infor­matique intégrée à l'enseigne­ment du français. Enquête auprès des enseignantes et enseignants secondaires vaudois recourant à l'ordinateur pour des activités de français. Lausanne: CVRP.

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Pratiques d' écriture

Du côté d'un

1) avid Moret n 'est p as encore enseignant. En effet, ce jeune Ma rti gnerain es t à l 'Eco le

normale de Sion où il accomplit sa dernière année de formation. Espé­rons qu'à son goût personnel pour les mots s'ajoutera celui de trans­mettre aux élèves ]' envie et le pla i­sir d'écrire ...

En classe, quelles sont les activi­tés d'écriture que vous préférez?

Les textes libres ou les textes de ré­flexion, activités qui laissent enco­re place à un peu de spontanéité.

Les enseignants qui ont jalonné votre parcours scolaire vous onl­ils aidé à progresser dans votre maîtrise de l'écrit?

Certainen1ent, en me d onnant d'abord le goût de la lecture et en­suite celui d e la littéra ture. Ils m' ont fait d écouvrir des textes et m'ont orienté vers des activités fa­vorisant une certaine liberté d 'ex­pression.

En dehors de l'école, écrivez-vous régulièrement?

Oui, surtout d es poèm es ou de la correspondance suivie.

Pensez-vous qu' il faille être confronté à des expériences per­sonnelles d' écriture pour trans­mettre le goût de l'écriture aux élèves?

Sans aucun doute. Je pense qu e si l'on aime une branche ou une ma­tière, on la tran sInel avec p lus de joie. Et]' élève va percevoir la moti­vation de ]' enseignant.

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Etes-vous satisfait de votre forma­tion de futur enseignant dans le domaine de l'enseignement de la production écrite?

Je crois que la base est donnée. A partir de là, c'est à nous d'avoir la curiosité nécessaire pour chercher d'autres informations.

Selon vous, on apprend à écrire avec une véritable méthode ou simplement en écrivant ...

Je pense que c' est un compromis des deux. Dans les petits degrés, il faut une v éritable didactique. En­suite, l'écriture doit devenir une li­berté. Je pense cependant que l'es­sentiel, c'est la ll1otivation . Par ailleurs, il est indispensable de tou­jours expliciter les buts des diffé­rentes activités.

A votre avis, la maîtrise de l 'écri­ture est-elle encore essentielle dans la réussite scolaire ou pro­fessionnelle?

Je crois que oui. C'est un peu de sa p ropre p ersonnalité qu'on déve­loppe à travers l' écriture. L'écri tu­re est un véritable moyen de com­munication qui peut rnême aider certains enfants à vaincre leur timi­dité.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Et les enseignants?

Les enseignants écrivent-ils ré­gulièrement? Leurs pratiques personnelles de l'écriture sont. elles à relier avec leurs c:hoix pédagogiques?

Par le biais d ' un questionnaire adressé à la moitié des ensei­gnants romands de 6' année primaire, on peut relever que plus du 70% des enseignants de ce degré ont une pratique per­sonnelle de l' écriture, mais que cette pratique est le plus sou­vent utilitaire (correspondance p er sonn ell e, procès-verbaux, l'apports) . Plus loin dans le cIas­sem ent, on trouve la rédaction d 'articles d e journaux. Quant aux pratiques plus littéraires ­écriture p oétique, théâtrale ou romanesque ou encore écriture d'histoires p our enfa nts -, elles sont toutefois assez rares].

Pour ce qui est de la deuxième question, on peut noter que l'étude de Christine Barré-de Miniac2 tend à démontrer qu' il y a une forte cohérence entre les différents discours des ensei· gnants et leurs pratiques dans et hors de la classe.

l Le point sur La recherche en frallçais. BuLletill d'information, septembre 1994. /RDP - CCCR (dont un article est consacré aux résultats généraux du questionnaire adressé aux enseignants et portant sur l'enseignement de La production écrite).

2 Barré-de-Miniac, C. (1991). «Les enseignants et Leu r rapport à "écriture', Etudes de comm,micatioll, Lille, No 13.

-------------------------- INFORMATIQUE

Nouvelles en bref

sila Après la présentation de SIIB (sys­tème interactif d' identification des besoins) à Sion le 15 janvier et à Brigue le 19 février 97, les per­sonnes intéressées à l' achat de ce programme p euvent s'annoncer à l'adresse ci-dessous",

Un achat groupé permet, en effet, de diminuer sensiblemen t le prix de ce logiciel.

Un exemplaire en français est en consulta tion à l'ORDP d e Sion et un autre en allemand à l'ODIS de Brigue.

Résonances sur Internet Depuis le mois de janvier, le dos­sier du mois et qu elqu es articles de Résonances p eu ven t être lus sur Internet. En principe, ils resteront en consultation durant les trois mois qui suivent leur parution.

Adresse du site: WWw.vsnet.ch / ordp

Serveur télématique Pour celles et ceux qui n e l'au­r~ient pas encore fait, voici une pe­tite procédure permettant de chan­ger le numéro d ' accès à STP (serveur télématique p édagogi­que).

1. Lancer le logiciel de communi­cation FirstClass client

2. Cliquer Sur setup 3. Remplacer le 60 41 85

par 606 41 85 (027 au besoin) 4. Cliquer Sur «save»

Dès le mois d'avril un deuxième nUméro entrera en ' service: ~606 41 86.

Apple Un accord intercantonal avec la fi r­me Apple permet aux écoles et aux enseignants d 'effectuer des achats de ma tériel informatique à des con ditions très intéressantes. Cet accord n' est p ossible qu'à cer­taines conclitions: 1. le respect de la planification des

dates 2. la centralisation des commandes 3. un choix limité de modèles et de

p ériphériques.

Pour tout ren seignement, voir co­ordonnées ci-dessous".

Internet La salle d ' informatique de l'ORDP se branche sur le monde par le ca­naI d' Internet. Des séances d ' infor­mations a uront lieu les mercredis 16 et 23 avril 97 à 14 h. sur inscrip­tion ."

Programme: - comment se brancher, chez quel

«provider» et pour quel coût? - quels outils utiliser (logiciels de

messagerie, de «surf» et de télé­chargem ent);

- visite de quelques sites pédago-giques et essais individuels.

Durée: environ 1 heure + essais in­dividuels.

Le nombre de places étant limité, chaque personne intéressée est priée de s' inscrire à J'adresse ci­dessous.

*Un renseignement?

Adresse: ORDP-Informatique, Gravelone 5, 1950 Sion

Téléphone: 027/ 606 41 80

Fax: 027/ 60641 54

e-mail: serge.rappaZ@Ordp.vsnet.ch

Désormais, on peut lire «Résonances» sur Internet.

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NOS COLLÈGUES

Jacques Berlie: la tête et les iambes

Touche-à-tout, un tantinet marginal, le verbe franc, Jacques Berlie ne cherche pas à plaire à tout le mon­de. C'est ce qui fait le charme de ce Miquais - c'est ainsi qu'on appelle les habitants de Miex - sportif, scrabbleur, mathématicien, amateur d'art et fan des sixties.

Vaudois de naissance, Jacques Ber­lie a passé les premières années de sa jeunesse à Miex, un hameau si­tué au-dessu s de Vouvry. n a effec­tué l'essentiel de sa scolarité en H aute-Savoie, au pied du Salève avant de rejoindre l'Université de Genève où il a obtenu une licence en mathématique. Ses p remier s pas dans l' enseign ement, il les a faits dans le canton de Vaud, à l'Ecole «Roche», q u' il qu alifie d e «boîte à matus». Après un an dans cet établissem ent, il postule au Cycle d 'orienta tion de Vouvry. Ving t ans plus tard, il est toujours fidèle au poste.

Coureur de l'inédit S'il occupe le poste de sous-direc­teur du CO de Vouvry, Jacques Berlie n 'est pas to talement entré dans le moule. De ses années pas­sées en H aute-Savoie, il a gardé un e gou aille bien franchouillarde et un côté un p eu râleur qu' il avoue volontiers. De sa prime jeu­nesse, il a conser vé l'amour de la montagne et d e son coin d e terre. Une p assion qui l'a conduit à de­venir un très bon coureur d 'endu­rance spécialisé dans les épreuves tourmentées. D eux fois vainqueur du m arathon de l' Himalaya, une épreuve de 160 kilomètres en

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5 étapes avec des passages à 5000 mètres d ' altitude, il a aussi participé, dans le cadre d ' une ex­p éri ence menée par Nestlé, à une traversée Ostende-Nice, soit quel­qu e 2000 kilomètres en un mois. On )'a même vu dans un «Sous la loupe» diffusé sur la TSR établir un record d 'ascension du plus long escalier de Suisse (13000 marches). C'était au Niesen, dans l'Oberland bernois. A l'ép oque, «l'exploit» en avait irrité p lu s d 'un. Réaliser un record sur u n parcours totalement nouveau et ceci sous l' œil des ca­méras: encore un truc «à la BerHe» avaient jugé les initiés qui savaient bien que d'autres coureurs au­raient pu faire mieux. Mais le Cha­blaisien plaide non coupable. «Le réalisateur de l'émission est venu me chercher pour courir cette épreuve. Je lui ai proposé de s'adresser au meilleur coureur du moment dans ce type d ' effort. Mai s il préférait que ce soit moi, me trouvant plus médiatique.» Jacques Berlie avait plusieurs a tou ts. Son côté margi nal conve­nait bien à une épreuve d'un genre nou veau . De plus, les télésp ecta­teurs le connaissaient comme p ar­ticipant et animateur de jeux télé­visés. Ajoutez à cela que le Miquais est Suisse romand, qu' il a le verbe facile et d es choses à dire

e t vous comprendrez le chaix d réalisateur. U

Sa préférence pour les épreuves hors du commun, Jacques Bertie ne la conteste p as. «Dès qu'une fédé­ration s'en mêle, tout est plus rigi_ de», argumente-t-il. Et de plaider pour la course en pleine liberté sans infrastructure lourde; le spo~ constitue pour lui un moyen de dé­couvrir non seulement des pays, mais aussi les gens, leurs cou­tUlll. eS, leurs religions .. . «L'effort magnifie ce que tu peux voir au­tour de toi. Tout est perçu avec plus d'acuité», s'enthousiasme le coureur chablaisien.

Une affaire de chiffres Sa passion p our la compétition, Jacques Berlie la vit aussi dans les jeux de lettres. Il a d 'ailleurs parti­cipé puis animé des jeux radiopho­niques ou télévisés . S' il avoue avoir conllllencé par les mots croi­sés ou par les célèbres «Jeux de 20 heures» arbitrés par Maître Capel­la, il s'est assez vite tourné vers le scrabble qu' il trouve plus convi­vial. Etonnante de la part d'un ma­thématicien, cette passion pour les lettres? Pas vraiment, car, pour lu~ le scrabble de compétition est plus une affaire d e chiffres que de lettres. Les hommes y sont en gé­néral meilleurs: «Ils rentabilisent davantage leurs le ttres que les femmes qui composent de plus jolis mots. Je pense aussi qu'ils sacrifient plus volontiers leur vie de famille à leur passion.»

On dit que les scrabbleurs ignore~t souvent le sens des mots qu' ils uti­lisent. L'enseignant de Vouvryne

/(~- M"s 1'97

contes te pas cette affirmation,. car , our devenu un

~on joueur, on doit d'abord mé ­lIIoriser des mll­Uers de mots. «Si un homme vit en général avec un stock de 2500 lI'Iot5, un compé­titeur de nivea u international en connaît 20 fois plus. C'est un peu couune s' il par­Iait 20 langues!», explique Jacques Berlie qui pense qu'avec le temps, pour durer, les scrabbleurs doivent s'intéresser à la langue. Pour lui, la compréhension des mécanismes du langage constitue un apport important. L'étymologie le pas­sionne tout comme la vie des mots.

Réformer sérieusement Récemment, dan s nos colonnes, Jacques Berlie traitait de «pisse­froid », les tenants de la rénovation de l'orthographe. Bizarre pour un homme qui considère l'évolution de la langue comme une richesse! Mais le Miquais n 'est pas à court d'arguments. Certains sont parfai­tement subjectifs comme lorsqu' il avoue avoir une certaine nostalgie de voir disparaître (ou clisparaitre) des règles qu' il a ânonnées durant toute sa jeunesse. D' autres sont plus défendables comme quand il s'offusque qu'on n ' ait p as eu le courage de «réformer sérieuse­menh et qu'on se soit contenté de Supprimer quelques accents ou traits d'union tout en générant de nouvelles listes d 'exceptions.

De Clodo à Olsommer Au chapitre des passions qui ani­ment Jacques Berlie, on doit encore parler de deux autres centres d ' in_ térêts, touchant au domaine artis­tique, cette fois. La première confi­ne à la marotte. Le mathématicien COllectionne, classe, répertorie tout œ. qui touche à la musique des an­nees soixante. Il est aujourd'hui le

~-M.rs1997

possesseur d ' une d es plus grandes collections de disques super 45 tours de cette période. Une collec­tion qui, rien que pour la chanson fra nçaise, compte quelque 5000 pièces. Sa seconde passion artistique concerne la p einture, surtout les p eintres «valaisans» comme 01-sommer, Biéler ou Dallèves. «C'est un coup de foudre . Je ressens la peinture comme une alchimie qui ne s'explique pas par la rigueur»,

s'enfla mm e Jacques Berlie qui avoue être fasciné par l' image de «servitude de la femme qui ac­complit la mission que Dieu lui a assignée». En contemplant ces toiles du début du siècle, il a l'im­pression «que les gens étaient heureux parce qu'ils n'avaient rien alors qu'aujourd'hui ils sont malheureux parce qu'ils ont tau!».

Propos recueillis par Paul Velter

Esprit syndical à développer Le domaine scolaire n'échappe pas aux réflexions p arfois acerbes de Jacques Berlie. Lorsqu'on lui parle de la discrétion et la modération de l' Association des enseignants du CO (A VECO) dans le dossier relatif à la troisième année, le professeur de VOUVI'y n'est pas tendre: «Je pense que le comité de l'A VECO est un excellent tremplin pour devenir cli­recteur de CO. Cela explique peut-être cette modération. L'aspect syndical est complètement négligé.» Il déplore la tiédeur de certains de ses collègues qui n 'osent pas assez défendre des opinions tranchées. Pour lui, l'AVECO est une zone tampon entre le DIP, qui propose des idées porteu ses d e projets, et le Grand Conseil, préoccupé par les finances.

Dans le cas précis de la troisième année prégyrnnasiale, Jacques Berlie avoue comprendre <<la mollesse» des représentants de l' Association et des directeurs de CO; mais il ne l'excuse pas pour autant. «Adminis­trativement, c' est difficile à gérer. Il faudrait parfois regrouper les élèves de prégymnasiale de deux ou trois CO. Par contre, en ce qui concerne le personnel enseignant, ce n ' es t pas un problème. Au­jourd' hui la plupart des professeurs de CO ont la même formation que ceux du collège.»

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Centenaire de la CDIP

Ecole et fédéransme La Conférence des direc~ teurs cantonaux de l'Ins­truction publique (CDIP) a cent ans. Outil fédéraliste par excellence, el1e est l'an­cêtre d es conférences inter­cantonales. L'outil est effica­ce quoiqu' un peu lent, juge Jean Cavadini qui l' a piloté d e 1986 à 1992. De nom­breux dossiers ont été trai ­tés ou sont en cours: les HES, les m a tUlités profes­sionnelles, l' uniformisation de 1'année scolaire .. 124 Hellres 24.01)

Enquête au gymnase

Redoublements volontoires Près de 35 % des gymna­siens vaudois obtiennent leur maturité avec un an de retard et Il % avec deux ans. Mais ces retards ne sont pas seulement dus à des échecs: une bonne part d 'entre eux résulte d ' un choix. De plus, les Vaud ois effectuent leur parcours en 12 ans contre 13 dans la plu­part des autres cantons suisses. Presque un gymna­sien sur quatre interrompt son cursus une année pour accomplir un stage linguis­tiqu e ou professionneL Deux sur trois le poursui­vent à l'université. (ATS/Ln Liberté 28.01)

Histoire suisse

Au gré des profs Pour enseigner l'Histoir.e suisse durant la dernière g uerre, les maitres délais­sent les manuels pour leurs propres dossiers. Long­temps, le «Chevallaz» a constitué le livre de référen­ce. Il présente une Suisse confinée dans son «réduit national», grandement me-

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre nacée par les nazis, mais une Suisse qui, en dépit de ses relations avec l'Alle­magne, «n e s'est jamais dé­partie d e sa neutralité). Beaucoup de professeurs lui préfèrent aujourd ' hui des témoignages, articles de presse ou films d'actualité. La con troverse ac tuelle sur les fonds juifs en déshérence n'est pas étrangère à ce changement 124 Hellres 29.01)

La formation en Suisse

ImmobiUsme L' école suisse souffre d'un certain immobilisme qui l 'e mp êc he parfois de s'adapter d e manière adé­qua te à des mutations so­ciales toujours plus rapides et plus diffic iles. Ce constat émane de Ruth Dreifuss qui l'a exposé lors du 51' Forum de Glion. Parmi les priorités évoquées, la reconnaissance à l'é tranger des diplômes délivrés en Suisse et donc la négociation d 'accords bila­téraux avec les pays euro­péens, les Etats-Unis ou le Japon . Autre sujet brûlant: la formation continue. Elle devrait d ' une part être gé­né ralisée et, d 'autre part, ê tre sanctionnée par des titres attes tants des cours suivis. (NF 29.01)

Les punitions ne changent pas L'école change, pas les punitions qu' elle inflige. Construire publie un petit dossier consacré à ce sujet toujours d ' actualité. Pour le journaliste, le vent des ré­formes, pas davantage que la pédagogie nouvelle, n ' a

soufflé sur les coUes que re­çoivent les élèves. IConstm ire 29.01)

Trauver un emploi

Les dés du succès Fonnation, stage et «savoir­être.> constituent les clés de la lutte anti-chômage. Des clés qui ne constituent tou­tefois pas une assurance in­faillible mais qui pennettent de limiter les risques de se retro uver sans emploi. Le lien entre le taux de chôma­ge et le niveau de diplôme n'est pas une boutade. Les maîtres d'apprentissage exi­gent un niveau scolaire qui ne cesse d e s' élever. Autre tache noire dans les C.V.: le manque d'expérience pro­fessionnelle. D' où l' impor­tance des stages qui se font malheureusement très rares. Dernier point à soigner lors­qu'on cherche un emploi: la présentation. Les jeunes doivent apprendre à se vendre et faire preuve de souplesse. Il- de Genève 30.01)

Formation en Allemagne

Système discuté Trop longues, trop floues, trop libres.. . Alors que l'étranger glorifie le systèm e de formation allemand fon­dé sur l'apprentissage, les Allemands ne voient que les lacunes de leurs études uni­versitaires. De nombreux étudiants, après leur matu­rité, sont freinés par d es lis tes d'attente d est inées à garantir à tous l'accès, à plus ou moins long ue échéance, aux études d e leur choix. Dans les filières les plus demandées, la moi-

-tié des places disponible est réservée aux meilleurs, le l'este est réparti entre ceUX

qui sont depuis le plus long. temps sur liste d 'attente. Un délai de 7 ans est parfois né­cessaire en médecine! En moyenne, un jeune alle­mand passe 12 à 13 Se­mestres à l' université. L'ab_ sen ce de diplôme intermé_ diaire oblige un étudiant à poursuivre son cursus jus­qu' au bout. IL 'Evénemmt dll fel/di 30.01)

Uni de Lausanne

Programme de stages L' Université de Lausanne vient de créer un program­me de stages. Ainsi, les étu­ruant de la Haute Ecole vau­doise qui en sont à la seconde partie de leurs é tudes ont la possibiJité de se familiariser avec le mon­de du tr ava il. Bon nombre d'entreprises sont intéres­sées par cette main d' œuvre universitaire bon marché (entre 1000 et 1500 francs par mois). C'est l'Université qui effectue le tri des candi­d atures. Toutes les facultés de l'Alma Ma ter sont tou­chées par ce programme baptisé Unistages. (l- de Genève 30.01)

Réforme vaudaise Enseignants uiliques Le DIP vaudois a mis en consultation le règlement et la grille horaire d'EVM, la réforme scolaire du can­ton. Les enseignants ne sont pas a vares de critiques. C~ tains reprochent des délalS jugés trop courts; d'au~re. fustigent la langue uhbsêe dans le règlement. Beau­coup regrettent que leur branche n'ait pas été suffi· samment favorisée. a. de Gellève 1.02

Ri4c~. Ma .. 19'7

Interview Phiippe Perrenoud [.1 peur, l'ennui, le bricola­ge: dans son dernier livre Philippe Perrenoud scrute les non-dits du métier d'enseignant. Dans une in­terview, l'au teur «D'ensei­gner, agir dans l'urgence, décider dans l ' incertitude) paru aux éditio~S . E,FS, rap­peUe quelques ventes. Selon lui, l'enseignant doit chaque jour trouver un compromis acceptable à de multiples contradictions: préparer à la vie économjque et sociale sans négliger l'épanouisse­ment personnel, couvrir le programme sans oublier les questions d'actualité, déve­lopper la coopération tout en mettant Jes élèves en compétition, encourager l'autonomie tout en faisant respecter l'autorité. Dans les classes, le bricolage est de mise parce qu' on ne dispose jamais, en temps utile, de tous les éléments pour agir à coup sûr. INQ 3.02)

Nouvelle matu Six visages En Suisse romande, la nou­velle maturité aura six vi­sages. Les applications can­tonales de la nouvelle ordonnance fé dérale de re­connaissance de maturité n'ont pas échappé aux parti­cularismes locaux. Quel­ques exemples suffiTont pour s'en persuader. Fri­bourg et le Valais garderont l'allemand obligatoire alors que les élèves des autres cantons pourront }' «éviter» en choisissant l'italien com­me deuxième langue natio­nale et }' anglais, le grec ou le latin en «langue 3». Les mathématiques subissent également un traitement cantonal. Vaud, Genève el Neuchâtel proposeront deux niveaux de maths. Fri­bourg et le Jura ont choisi, P~ur ne pas surcharger les grilles horaires de proposer Un Supplément de maths en Option spécifique. Le Valais

~-Mars1997

devra, lui, probablement se plier à des pratiques cultu­relles différentes: un niveau à Brigue, deux dans la par­tie romande. La religion ou le sport subiront également d es aménagements fort va­riables Il. de Genève 3.02)

Maturités en «privé»

Affiner le profil Les écoles privées devront s'adapter au nouveau di­plôme. Alors que le nou­veau règlement était censé alléger les programmes, la nouvelle maturité risque d'alourdir sensiblement le cahier des charges d es écoles privées. De plus, la multiplication des o ptions leur posera un véritable cas­se-tête. Les écoles d evront d onc affiner leurs spécialités et leur profil, aucune d'en_ tre el1es ne pouvant offrir toutes les variantes. Cer­tains imagin ent d éjà un vé­ritable partage du marché afin d 'éviter les coûts sup­plém entaires. Plusieurs au­tres inconnues subsis tent. Elles touchent à la date d 'in­troduction et aux systèmes d 'exam en et d 'évaluation . Il. de Genève 3.02)

Apprentissage en Allemagne

Un modèle en ruin.e Le système aJlemand d' ap­prentissage se grippe. Au­trefois gara nt d ' une main d' œuvre polyvalente et adaptée aux besoins de l'en­treprise, le modèle allemand a du plomb dans l'aile . L'ouvrier qualifié es t en passe d e n'être plus qu'un mythe. A qui la faute? ~~Les nouveaux profils de forma­tion sont trop peu nom­breux et trop lents à venir», accuse un patron. La célèbre fo rmation duale ne concer­ne plus qu' un nombre res­treint de m étiers. Les res­p o n sables ont rat é la transformation vers la socié­té d e services. D'autres montrent du d oigt l' indus­trie qui arrive en queue des

offres de formation. 11 parait évident que le système de formation a besoin d 'être ré­nové mais cette réforme ne peut réussir que si Je secteur privé y contribue. (Courrier ÎnternntiollnI5.02)

Orthographe

Pes mé<onlenls Les nouvelles tolérances orthographiques font des mécontents. Au moment où la CDlP informe offici elle­ment les enseignants, des voix s'élèvent pour fustiger la réforme orthographique. Pourtant, sur les 2383 mots qui admettent désormais une double orthographe, 1500 figurent déjà dans le Roberl de 1993. Mais ce dic­tionnaire ne m entionne ni la suppression du circonflexe sur le «Ï» et le «u», ni le plu­riel des noms composés avec le trait d 'union. Parmi les arguments d es oppo­sants à cette mini-réforme, on avance «le changement des habitudes de millions de gens» ou encore «le risque de faire du régiona­lisme», la France ayant par­tiellement «enterré» ces changements. (J. de Genève 7.02)

Echanges linguistiques

Pour se comprendre Les échanges d' écoliers du­rant les vacances, de part et d ' autre des frontières lin­guistiques, sont en pro~

gression. Né à Fribourg, ce type de contacts connaît un succès grandissant. Au­jourd'hui, il touche l'en­semble du pays. En 1995, 250 écolie rs y ont partici­pé. L' année suivante, ce nombre avait doublé. La simplicité de la formule constitue la principale cause de ce succès. Un organisme met en contact les candi­dats. Aux familles ensuite de se rencontrer et d e se mettre d'accord sur les dé­tails tout en respectant les principes de base: gratuité,

A, CT U

réciprocité, respect de la personnalité de l 'autre et, pour la partie a1ém anique, l' usage préférentiel du bon allemand. ILn Liberté 7.02)

USA Education prioritaire Dans son discours sur l'Etat de l' Union, Bill Clinton a rappelé aux Américains que l'éducation constitue une priorité. Les dépenses consacrées aux jeunes cer­veaux s'élèveront à 51 mil­liard s de dollars pour l' an­n ée fiscale 1998, soit une augmentation de 20%. Ce pouIcentage pourrait être doublé en 2002 avec les dé­grèvements d ' impôts d ont bénéficieront les universités. Le président souhaite aussi un accès à Internet dans toutes les écoles américaines d'ici à l'an 2000. If. de Genève / NQ 6.02)

Zurich Anglais contre Fr~ois Le gouvernement zurichois lance une réforme scolaire qui pourrait faire des vagues: il veut rendre l'an­glais obliga toire pour les élèves du primaire supé­rieur du canton. En contre­partie, il est proposé de pas­ser de qua tre à trois leçons de français hebdomadaires. Le nouveau concept prévoit trois leçons obligatoires d'anglais par semaine dès 1a 7e ou la 81' année. (NQ 13.02)

HES Rentrée ratée Les universités des métiers ratent la rentrée 1997. Le feu vert à l' ouvertu re des hautes écoles spécialisées (HES) ne pourra probable­ment pas être d onné à temps. La nouvelle n'est pas vraiment une surprise. Les romands, d ont le projet commun est prêt, sont fâ­chés et réclament le frac­tionnement de la décision. INQ 14.02)

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ACM

Décorations de cadres ou de miroirs (photo 1)

Réalisés en bois naturel, ces petits animaux permettent de décorer un cadre à photo ou un miroir. Il suf­fit de trouver une forme avec un angle droit pour donner une bonne assise à cette décoration. Un point de colle permet de le fixer, mais cet objet peut également rester mobile et se déplacer sur les différents cadres de la maison ...

Le bois peut être décoré de diffé­rentes manières: • Si on veut le laisser brut, il fau­

dra de toute façon, après le pon­çage, appliquer une couche de fond dur ou de vernis.

• Certaines lignes décoratives peu­vent être réalisées à l'aide d' un feutre indélébile (attention à l'appliquer sur le vernis, sinon il risque de s'étaler).

• Les crayons de couleurs et les craies grasses permettent des tra­va ux très précis.

• La peinture plus ou moins diluée à l'eau permet beaucoup d'effets différents.

• Les teintures pour bois, ainsi que le brou de noix, les encres .. " lais­sent apparaître la structure du bois par transparence.

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BOIS

Voici quelques réalisations en bois croisé 4 mm. Elles con,tituent de bons exercices de sciage

pour des jeunes élèves débutants (dès la 3-année primoirel.

Toutes ces idées sont tirées des livres en prêt Ù l'ORDP, animation ACM:

• Holz, lUm Spielen und Dekorieren., Topp 2121

.nerisches aus Sperrholz für Haus, Balkan und Garten' , Topp 1721

, lustiges aus Holz für Kinder und Erwachsene' , Topp 2004

Décoration de table (photo 21

Coqs pour Pâques (photo31

Coq ou autre animal suivant l'oc­casion. Le bois découpé est fixé sur une tige en bois. Pour solidifierle travail, il est préférable de former une surface plate de 1,5 cm au moins sur la tige (schéma 4) avant de coller la forme en bois. Placer un nœud ou quelques feuilles pour embellir le travail. Ces tiges sont très décoratives placées dans un pot de fleurs ou simplement sur un socle en bois.

Des petites bêtes qui sortent des verres de vos invités, voilà une dé- ( coration de table amusante et ori- '------------ginale. Il suffit de quelques petits déchets de bois et d' y scier des animaux avec une encoche qui permette de les accrocher à un verre.

Un canard peint de manière très réaliste est un sup­ort intéressant pour un calendrier, un aide-mémoire,

~n carnet de notes ou de post-it ... ou comment joindre l'utile et le décoratif.

Cintres (photo 61 ou porte-clefs (photo 71

Cadeau pour la Fête des mères ou la Fête des pères vite réalisé et toujours utile .

BOIS

Mobile (photo 81

Le bois découpé se marie à merveille à des branchages ou autres éléments naturels.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Suiet d'actualité: le snowboard à l'école

Les journées de ski des écoles comptent de plus en plus d'adeptes du snowboard. Ce

phénomène nécessite un encadre­ment spécifique ainsi qu'une mé­tllOde d'initiation adaptée. Afin de former au filieux les enseignants appelés dans un proche avenir à fonctionner comme moniteur de snowboard, l'A VMEP leur a offert la possibilité de suivre une forma­tion technique et méthodologique de 3 demi-journées, les 11, 18 et 25 janvier dernier. Deux niveaux ont été proposés: initiation (14 partici­pants) et perfectionnement (10 participants). Ces journées ont été orchestrées par le team formé d'Antoine Coppey (MEP CO St­Guérin), Nicolas Métrailler (MEP CO Collines), Grégoire Mabillard (en formation MEP à l'Uni Lausan­ne) et Yann Le Québecois (membre du Canada Ski Team et instructeur snowboard au sein de l'Ecole Suisse de Ski de Veysonnaz). L'aventu­re «sensations, émo­tions» s'est déroulée sur le domaine de Thyon - Veysonnaz qui a mis à disposition des enseignants un «jardin des neiges» privilégié.

Buts du cours • Améliorer la techni­

que personnelle dans le domaine de la for­mation de base ainsi que pour des formes de virages plus évo­lués;

• alnener les partici­pants aux principes

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. !

de l'apprentissage du mouve­ment;

• Présenter une construction mé­thodologique pour l'initiation au snowboard;

• Présenter des formes de mises en train ludiques adaptées au snow­board;

• Expérimenter de nouvelles sen­sations de glisse et d'équilibre.

Déroulement du stage: niveau initiation

Première demi-journée: acquérir-stabiliser

(enseignement progranullé)

Choix du terrain: en forme de cu­vette ou légère pente suivie d'un plat avec si possible une remontée mécanique d 'apprentissage (assiet­te ou tire-fil).

- 8 étapes sont organisées par chantiers. A chaque poste l'élève découvre un panneau didac_ tique présentant les exercices à effectuer par le texte et l'image. Cette découverte autonome est orientée par les moniteurs pla­cés aux passages clés de la pro­gression.

- Chacun suit son propre rythme d'apprentissage.

Après avoir réussi la huitième étape (contrôle), le snowboar­der rejoint le téléski annexe où un moniteur guide ses premiers pas de surfeur indépendant (at­titude au départ d'une installa­tion, déraper, traverser, glisser dans la ligne de pente).

- Quand 6 ou 8 élèves ont rejoint le téléski, le moniteur disponible accompagne le groupe sur une

piste voisine afin de les amener tout naturellement au virage de

base!

Deuxième den1i-journée: appliquer - varier

(corrections personnelles par niveaux)

_ l rr niveau répétition de celtains postes de l'enseignement programmé:

• le téléski; • le virage de base (réussite

pour 10 élèves sur 14).

_ 21' niveau le téléski:

• le virage de base;

• présentation du virage par extension.

_ 3(' niveau le virage de base:

• présentation du virage par extension;

• reconnaissance d'une piste plus difficile (5 participants sur la Piste de l'Ours).

Troisième demi-journée: créer-compléter (évaluation)

- présentation de l'aspect ludique du snowboard,

- vivre de nouvelles sensations, - corrections personnelles par la

vidéo, - documentation.

AVMEP

STRUCTURE METHODOLOGIQUE ET FORMATION DE BASE EN SNOWBOARD

- tire de la publication de J'ErS Macolin -

A titudes à chausser les fixations SUr telTain lat Tomber et se relever

Positions de base

Exercices d'é uilibre

A titudes il chausser les fixations sur terrain en dévers

Glisser dans ia ligne de pente Exercices d'équilibre 1 changement de lestage

Suivant la neige, le terrain, les élèves

Ap[Jrenti,~.'Wgeordinaire Apprentissage accéléré

Déraper dam; la ligne de pente

Déru cren traversée vers l'avanl

Descente en traversée (forme clémentaire)

Virage amont (forme élémentaire)

Ira e e base

Utilisation des remontees mécani ues

Descente en traversée sur la calTe

Vira e amont de uis la descente en traversée

VIra e d clenche ar extension

Perspectives: Olivcr 1997-1998)

- stage d' initiation snowooard - cours multi-glissc (3 disciplines de gli~ en 3 dcmi-joumécs!): perfectiOlJnement snowboard

+initiation big fool et carving

Documents orticicls auprès de SSBA (Suisse Snowboard Association)

J.enggstr.tsse 26A / 8008 ZURICH 1 tél : 01 13118.50.70

cop

.. ... ....•••.•...•.•...••..........•....................•......

MeIci les GO Si goofy vous rappelle un sympa­thique personnage de bande dessi­née, si à la pensée d'un vitelli vous en avez }' eau à la bouche, ou mieux encore, si une contre-rotation implique pour vous une symétrie Centrale, alors vous faites erreur.

Mais rassurez-vous! avant de par­ticiper au COurs de snowboard de l'AVMEP, la vingtaine d'ensei­gnants qui se retrouvèrent (ou se retrouva) sur les pistes de Veyson­naz n'en connaissaient (connais-

~. M.rs1997

sait) pas pluS que vous sur la ques­tion.

Hélas, s'il ne suffisait, pour domi­ner le snowboard, que de maîh-iser les termes très particuliers des sm­feurs, ce sport à la mode en serait réduit à sa plus simple expression. Non, l'apprentissage du surf passe principalement par la pratique, avec quelques «bleus» aux en­droits dits sensibles.

Echauffement du type émotionnel, ambiance fun! enseignement pro­grammé et voilà que les intrépides s'élancent conseillés par Antoine, Nicolas, Grégoire et Yann.

Malgré l'ambiance très décontrac­tée, la progression est surprenante. Par leurs conseils, leurs encourage­ments et leur bonne humeur! nos moniteurs nous ont fait découvrir les joies d'un sport branché et ont permis à tous les participants de quitter rapidement la piste des dé­butants pour découvrir la liberté grisante du snowboard.

A l'année prochaine pour les acti­vités de consolidation et un pique­nique canadien organisé par Jean­Jacques s'il retrouve son surf ...

Merci et bravo.

Des participants enchantés

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours de l'AVMEP Petits jeux Un cours à l'attention d es instituteurs et des MEP

Lieu:

Date: Horaire:

Matériel:

IlIscriptiollS:

CO Derborence, Châteauneuf/Conthey Samedi 26 avril 1997 9 h 30-11h 30 Tenue de gymnastique De quoi prendre des notes A faire parvenir~ par écrit, au responsable du cours en mentionnant vos nom, prénom, adresse et numéro de téléphone.

Responsable Christian Dessimoz" du cours: ch. Breton 10, 1975 Saint-Séverin

Délai: Le délai d 'inscription est fixé au 16 avril 1997. Merci de le respecter.

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

(ours de football pour enseignants

Date: Samedi 12 avril 1997 Lieu: Centre scolaire de Saint-Germain, Savièse Ho raire: Début du cours et rendez-vous: 8 h 00

Fin d u cours et rendez-vous: 11 h 30 Matériel: Tenue d e gymnastique

(éventue1Jement multicrampons) De quoi prendre des notes

IlIscription: Elles sont à faire parvenir, par écrit ou par té­léphone, au resp onsable du cours, avant le mardi 8 avril 1997

Responsable: Jacques Dubuis, Diolly, 1950 Sion . tél. 027/395 3842

L'A VMEP décline tO f/te responsabilité en cas d'accident

Tournoi de football des dosses Se et 6e primaires

Lieu: Date: Horaire:

Equipes:

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Terrain du FC Vétroz

Mercredi 30 avlil1997 Début du tournoi: 13 h 00 Proclamation des résulta ts: 18 h 00 Les équipes peuvent être mixtes et doivent être form ées d e 7 jou eurs issus d e la m ême classe. 2 équipes par d egré au m aximum peuvent être inscrites pour chaque établissement.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipem ent pour SOn gardien. Les multicrampons Sant autorisés. Par contre l'usage des chaussures à crampons dévis_ sables est formellement interdit. Chaque équi pe appOTte son propre ballon.

Vestiaires: Locaux du FC Vétroz et de la saUe de gymas­tique de l'Ecole des Plant ys.

l1tscriptioll: A faire parvenir au responsable du tournoi en précisant les nOIn, p rénom, adIesse et numéro de téléphone du responsable de l'équipe ins­crite, a insi que la catégorie de la dite équipe (masculine, féminine, mixte).

Délai: Le d élai d ' inscription est fixé au samedi 19 avril 1997.

Responsable Grégoire Jirillo, ch. Prownay 9, 1963 Vétroz; dl/ tOl/ruo;: tél. 027/34640 35 Remarques: L'organisa tion met à disposition de chaque

équipe 4lih'es de thé froid. Les va inqu eurs des Ses et 6 es rencontreront leurs homologues genevois avec lesquels ils partageront un repas.

L'A VMEP décIùze toute responsabilité ell cas d'accidellt

Tournoi de football des dosses du (0

Lieu:

Date: Horaire:

Equipes: Filles:

Filles et 7cs: Terrains du FC Vétroz Ses et 9t!S: Terrains de Sécheron du FC Conthey Mercredi 14 mai 1997 Début du tournoi: 13 h 30 Proclamation des résultats: 17 h 00

Les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. Les, équipes sont formées de 7 joueurs issus d e la m êm e classe d ' E.P. ou de 2 classes au maximum. Les équipes sont formées de 11 joueurs issus de la même classe d ' E.P. ou de 3 classes au m aximum. Chaque établissement peut envoyer 2 équipes par ca tégorie au maximum.

Equipemellt Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicrampons sont autorisés. Par con~ l' usage des chaussures à crampons déVi&­sables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son baUon pour t' échauffement et pour ses matches.

R~·MarI1997

Inscriptiol/:

Délai:

Les élèves se présentent avec leur carte d ' id entité et une li ste d e classe au d ébut du tournoi. Les inscriptions sont à faire parvenir, par écrit, au responsable du tournoi, en précisan t les nom, prénom, adresse et numér o d e télé­phone du responsable de l' équipe in scrite, ainsi que la catégorie (filles, garçons, degré). Le délai d ' inscription est fixé au vendredi 2 mai 1997

Respollsable: Chris tophe Fontannaz, Rue du Bourg l , du tournoi 1963 Vêtroz

L'AVMEP décline tot/te responsabilité en cas d'accident.

(ours de minivolley pour instituteurs de S' et 6' primaires

Date: Lieu: Horaire: Matériel:

Samedi 12 avril 1997

Sane Sud du Lycée-collège de la Planta à Sion 9 hOO-17 hOO

Affaires de gymnastique I"scriptions: A faire parvenir au responsable du cours

avant le 5 avril 1997 (dernier délai) Rtspoflsable Dionys Fumeaux, av. Maurice Troillet 95, dll COllrs: 1950 Sion. Tél. 027 / 322 7038.

Animateur: Xavier Froidevaud

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Changement de date

Les dates du cours ci-dessous, anno ncées en décembre, ont été modifiées. La première séance, initialement prévue le 9 avril, correspondait à une séan ce obligatoire de mathéma­tique.

Assis, assis, j'en ai plein le dos; en mouvement pour un dos sain

(La pratique à l'école et dans la vie quotidienne)

Lieu: Dates:

Horaire:

Martigny: Ecole primaire Mercredi 16 avril 97 Mercredi 23 avril 97 Mercredi 30 avril 97

De 14 h 00 à 17 h 00 - De 14 h 00 à 17 h 00 Matériel: Tenue de gymnas tique

Inscriptions: A faire parvenir à la responsable du cours, par téléphone ou par écrit.

Responsable: Madame Christian e DINI

dll cOl/rs 1927 Chemin-Dessous 027/ 7224552 Délais: Le délai d ' inscription es t fixé au:

mercredi 26 mars 97

CATÉCHÈSE SPÉCIALISÉE - - ----

«Dis, regarde comme il est!» Il arrive que des catéchistes ou des enseignants travai llant dans des classes dites (<normales» souhaitent sensibiliser leurs élèves à la vie des personnes handicapées.

Mais comment s'y prendre?

Parfois, des expériences d 'intégration peuvent être menées à bien, par exemple dans les centres scolaires où des classes Spécialisées côtoient d 'autres classes,

Ainsi, à Notre-Dame de Lourdes, à Sierre, chaque fois qu.e je donne la ca téchèse aux enfants de la classe enfantine d e l'lnstHut, trois ou quatre enfants d ' une classe de la ville re­joignent le groupe: c'est facile, car leur classe est située juste en face! La présence de ces invités est bénéfique pour cha­CUn: c'est dans la simplicité et avec beaucoup de naturel que les petits se découvrent différents.

Des rencontres ponctuelles peuvent aussi être organisées, si ron ~rend la peine de bien les préparer, par des échanges de deSSinS, de lettres, par des activités communes, où chacun peut apporter quelque chose à J'autre!

Pour une approche authentique et respectueuse, rien ne :p,lace la rencOntre directe et personnelle des personnes lit dicapées! Mais il peut ~tre bon, surto.ut avec les, plus pe-

s, de préparer le terram avec d es livres spéCIalement conçus pour eux.

Voici une petite bibliographie de documents pour enfants:

- Valérie Paulin et Chantal Pét.rissans, Collection TILOU, Editions Marne. Les livres de cette collection présentent la vie quotidien­ne d ' un petit kangourou qui doit viv re sur une ch aise roulante. Quelques titres: «C' es t compliqué la vie par­fois .. . !», «Ne m e regarde pas d e traver s», ou encore «Quand THou se réveille».

- Marie-Hélène Delval, Un petit frère pas comme les autres dans ]a collection «Les belles his toires», aux Editions Bayard Poche. (Approche de la trisomie, pour les petits).

- Pete Sanders, Marcel Fortin et Jeannie Henno, Les handi­capésf Editions Gamma. Ce livre, faisant pru:tie de la col­lection (( Parlons-en .. . », pose des ques tions importantes sur notre attitude face aux personnes handicapées.

- Anne-Marie Chapouton, Mina la fourmi, Editions du Père Castor (Flammarion). Mina est une fourmi qui a seu-1ement cinq pattes ..

- Mon journal «Arc-en-ciel», numéro d 'octobre 1993: «Tous différents», aux Editions Fleurus-Presse.

Pour consulter ces documents, et bien d'autres encore, vous pouvez vous adresser au Centre des Erables, Rue d es Erables 10, à Sion (027/ 322 23 73). Nous pouvons aussi vous proposer des schémas de rencontres ou de célébrations sur le thème du handicap.

Jean-François Maillard, Responsable de la pastorale spécialisée

ÉDUCATION MUSICALE

Musiques Bouquet de chansons

le concerl des chœurs des CO du ValaiHomond (Il avril 19971

Fruit de l'enthousiasme des élèves ct des maîtres de chant, cette manifestation, dé­sonnais incontournable, ré­unira 500 élèves issus de la quasi-total ité des CO du Va­lais romand, quelques solistes issus de leurs rangs, l'or­chestre des professeurs NACR, ainsi que le Big Band Reposicux du cycle d'orienta­tion de Monthey.

Tous chanteront et joueront Fugain, France Gan, Coolia et bien d'autres encore.

M. David M'Voutoucouloll, de l'UNICEF, fera partager aux élèves et aux auditeurs sa passion pour la musique de tradition africaine.

Cette manifestation aura lieu à Couthey, à la halle polyva­lente, le vendredi 11 avril 1997 à 15h00 pour les classes int~ressées et à 19h30 pour les parents et le public en gé­néral.

Fleuron du Conseil du Léman

les Rencontres choroles lémaniquas (31 mai 19971

Le Consei l du Léman com ­prend les 5 entités entourant notre lac préféré, à savoir les départements français de l'Ain (01) et de la Haute-Sa­voie (74), ainsi que les can­tons de Vaud, de Genève et du Valais. Une des activités marquant l'unité de ces ré­gions est la rencontre de 3 groupes de classes et de chœurs de chacune de ces en­tités.

Cette année, le canton du Va­lais Sera représenté par des classes d e Monthey (MM:

René Wyssen et Jean-Maurice Delasoie), par l'école de SaiUon (Mme Doris Biselx et M. Yvon Luisier) ainsi que par le chœur d'enfan ts de Montana (MM. Claude Mo­rard et Pascal Lamon).

Le thème est particulièrement intéressant puisqu'il permet­tra aux enfants de découvrir les chansons et les musiques traditionnelles de l'arc alpin.

«Témoigller des musiques tradi­tioltllclles aujourd'hui c'est par­ler de construction d'identité, c'est COliS/ru ire U/U! convivialité accueillallte autour d'U/lf pra­tiqlle musicale spolltanée, c'est pl/iser largemellt dans les émo· tiolls du passé pour n'lieux com­prendre celles dit présent. ChalT· ter, c'est porter paroles, partager, écoufer coIlVerser, dOJ/ner à ell ­telldre les passiolfs, les senti· II/ellts et les vpillions». (extrait de la feuille de présentation).

Deux artistes de la Haute-Sa­voie, Mme Evelyne Girardon~ chanteuse traditionnel1e et M. Jean-Marc Jaquier, musicien el responsable de l'ensemble de musique populaire «La Kinkerne», ont animé chaque groupe régional pour mettre au point la rencontre com-mune. La dixième rencontre des chorales lémaniques aura Heu à Publier (entre Evian et Thonon) le samedi 31 mai 1997 dès 13h30 à la Cité de l'Eau, magnifique réalisation sise au bord du lac Léman. C'est une jOUIllée qui est ou­verte à toutes et à tous.

Un grand champ de fleurs multicolores

L. spec'acle de l'E,,I. Normale du Valais romand (4, 5, 6, 7 iuin 1997)

S' inspirant de la célèbre co­médie musicale StarmallÎa de Michel Berger et Luc Plaman-

don, tous les étudiants de r école, encadrés par les maîtres de chan t, de dessin, d 'ac ti vités créatrices ma­nuelle:» et d'expression litté­raire, préparent assidûment un spectac1e total dans lequel la créativité a la part belle. A travers une action dramatique originale, grâce à des danses entraînantes ou envoûtantes, le specta teur découvrira ces chansons aujourd' hui célè­bres avec une écoute et un re­gard qu'il n'oubliera pas.

Ces spectacles auront Li eu à La Matze à Sion, le mercredi 4 juin, le jeudi 5 juin, le ven­dredi 6 juin et le samedi 7 jui111997 à 20 h 00.

Ces réalisations ne sont que la face visible des nombreuses manifestations musicales et artistiques qui fleurissent dans le Valais romand. Toutes les représentations mettant en scène notre jeu­nesse méritent nos encoura­gements. Elles sont, faut-il le rappeler, les signes tangibles du dynamisme de toutes les personnes qui animent nos diverses collectivités.

Bemard Oberholzer

Disponible à l'DRDP

- Oml/sol/s tradi/ioll/leUes, par· lilions, commentaires écrits «Les voix d'eau douce».

Disponible dans le commerce

- Amour de FI/snill, Evelyne Girardon, CD 559043, OCORA / AMTA

- La Kinkerne, Compagnons savoyards, CD MA 0003, Productions Musik' Alpes,

- F 74210 Faverges, Br 5.

RÉSOIIANCES Mensuel de l'école vtlloisanne.

Edition, administration, rédaction Déportement del 'inslruclion publique (DIP) Office de re,herche et de documentotion pédagogiques (DROP) Gravelone 5, 1950 Sion lél. (0271606 4151.

Direction Jean-Pierre Salamin

Rédaction Paul Veller

(onsed de rédaction Palri,k Abbel, Ms. parenls Sandrine Morel, 5PVai Maurice Dinen, OSP Jean·François Lavey, DlP Fabio Di Gimomo, mco Mauri" Nanthen, 5MP Jocelyne Gagliardi, AVPES Georges Sierra, AMEP

Photogrophe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 175 x 145 mm. Formai d.la revue: 110 x 180..". Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frois de reproduction facturés séparément pour documenls fournk prêts à 10 reproduction.

Parution Le 15 de chaque moi, saul iurtl., et août.

DélaI de remise des textes et des annonces Le 10 du mois pré,édenl.

RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINl SA, 1951 Sian Tél. (017) 31113 70 Fax (017) 311 07 47.

Hors-canlon PU8UmAS, 1951 Sion lél. (0271319 51 51 Fax (017) 313 57 60. Impression, expédition VALPRlNl SA, 1951 Sion Tél. (017) 31113 70 Fax (017) 311 07 47.

-------------------------- TÉMOIGNAGE

La ~i# à l'Ecole normale

Une fê te sympathique, haute en couleurs, a marqué dernièrement

le changement survenu à la direction de l'Ecole normale du Valais romand. J'y étais invité. La manifes tation ré­unissait les étudiantes et les étudiants de l'étab1issement, les élèves des classes d 'ap­plication, un ensemble de musiciens, la plupart des professeurs ainsi que les re­ligieuses ursulines du foyer de l'internat. Accompagné de son épouse, M. Jean­François Lovey, et son suc­cesseur M. Edmond Fax· que t, étaient tout naturel­lement les héros du mo­ment.

On ne pouvait choisir meilleure date, le dernier jour de janvier, celui préci­sément où s'opérait le chan­gement, sans vacance, dans une continuité parfaitement assurée.

Remarquons ici, en passant, et je ne crois pas que ce soit l'effet du hasard, J'origine commune des deux prota­gonistes du jour auxquels il faut ajouter l' inspecteur Pierre·Marie Gabioud, ce dernier exerçant une fonc­I:on i.ntérimaire à la tête de 1 ancien Service de l'ensei­gnement primaire et des écoles normales. Tous trois en effet viennent d'Orsières, localité dans laquelle M. Lovey a réélu domicile a~rès que lqu es années d «expatriation» à Savièse. Je vois dans cette m ême ex­traction plus qu'une simple ~I banale coü1Cidence. Aussi oin que remontent mes SOUvenirs, Orsières m'est

apparue comme le lieu de prédilection de la for ma­tion, de l'instruction et de la cultuTe, le terreau où les enseigna nts exercent leur activité professionnelle dans une solidarité et une stimu­lation exemplaires, le creu­set des valeurs humai nes, profondes et immuables. Tout n'y est pas parfait, bien entendu. Le gros bourg de l'Entremont ne détient pas le monopole de la vertu éducative. Néanmoin s, il y a des constatations et des in­dices éloquents, qui ne trompent pas.

Revenons maintenant à la fête de l'Ecole normale. Tout y fut charme et harmo­nie. Morceaux d' orchestre, chants, accompagnement musical, batterie quelque

peu assourdissante peut­ê tre , sketchs, saynètes, autres productions et dis­cours exprimèrent tour à tour ou successivement, avec art, humour, malice, tendresse et sél'ieux ce qui devait être dit. Un e fois de plus, et après les représenta­tions de fin d'année scolaire devenues habi tuelles, les candidates et les canctidats à l'enseignement firent mon­tre d 'un esprit d'imagina­hon, de créativité, servi par un réel talent, d éjà affirmé, ou par des dispositions pro­metteuses.

A la question posée de sa­voir comment un tel spec­tacle était monté, on m'a ré­pondu que la responsabilité principale incombe aux élèves eux-mêmes. Certains

professeurs, engagés égaIe­ment, assurent u.n rôle d e conseil, de mise au point et de coordination. Que voilà une excellente préparation aux responsabilités, à la tâche d'animateurs et d'ani­matrices dévolues aux fu­turs enseignants.

La liberté d 'expression, sous toutes ses formes, laissée aux acteurs, me fi t craindre un instant la transgression des règles élémentaires de la bienséance. Vaines appré­hensions. Tout se passa e n définitive dans une parfaite corr ection d 'attitudes, d e style et de langage. initia­teur de la manifestation, le nouveau directeu.r me fit connaître son souci de la voir se dérouler d ans la di­gnité et le respect des per-

sonnes. Ce qui n'excluait pas la bonne hwneur, l 'iro~

nie et quelques plaisanteries de bon aloi.

Autre sujet d e préoccupa~ tion, celui qui consiste à évi­ter que le temps mis à la préparation du spectacle porte préjudice aux autres disc iplines. Les responsa­bles en sont conscients. On évite le risque en utilisant largement les moments de loisirs. De plus, la motiva­tion créée par la perspective de la représentation et par

Création originale

SPECTACLE ENVR 1997 Les 4, S, 6 et 7 juin

à 20 heures Sa lle de la Matze à Sion

Adaptation théâtrale et musicale

de l'Opéra-Rock «5tarmania»

sa J.:éalisation agit comme un levier pour l'ensemble des branches.

La fête terminée, j'ai quitté les lieux, le cœur content. Quand bien même l'Ecole normale, dans sa conception actuelle, voit ses jours comptés, - la dernière volée s'en ira en l'an deux mille ­j'y ai rencontré des gens heureux, nullement mar­qués par cette fin prochaine. L'autorité fenne et intelli­gente du directeur, l 'enga­gement des professeurs, le zèle, la fantaisie, l'esprit d 'invention, d e rigueur et de discipline perçu chez les élèves, tout cela me paraît constituer un ensemble co­hérent, diversifié, stimulant, joyeux, propre à une excel­lente formation des fu turs enseignants.

Mais alors, direz-vous, pour­quoi changer ce qui fonc­ti onne si bien? La question m'a été posée, de divers cô­tés et à maintes reprises à

l'époque où j'œuvrais au Service cantona l de l'ensei-

gnement primaire et des écoles normales. La réponse me parait sim­ple. Il ne faut pas attendre que les institutions en place deviennent obsolètes, ca~

duques, inopérantes avant d 'env isager les transforma­tions nécessitées par les be­soins formidablement diffé­rents des temps à venir. La création, la mise en place d e la future Haute école péda­gogique doivent pouvoir s'opérel· dans la sérénité. Une situation présente dont l'état de déliquescence se­rait amorcé, ou avancé, conduirait à l'obligation d'un changement rapide, à la précipitation, à l'improvi­sation, ce qui doit être à tout prix évité. Le Conseil d'Etat, le Grand Conseil l'ont bien compris puisque les dispo­sitions législatives de base, rela tives à cette nouvelle école, sont maintenant sous toit. Il ne reste plus qu'à es­pérer une transition douce, tranquille et parfaitement aménagée.

Anselme Panl1atier

CONCOURS

EN RACCOURCI

Soint-Pierre-de-Cloges

Plusieurs rendez'vGuS

Lo V' Fêle du Villoge du Uvre de Soinl·Pierre·de-Clogel ouro lieu les 29,30 el31 oou11997. Moisee"e fêle n'ell que 10 pièce principole d, l'onimolion du Villoge du Uvre.les 5 el 6 ovril, 10 Fêle du régionolilmt permellro oux sociélés liHéroires el hisloriques de prélenler leurl publi­colians. leI 17 el18 moi, <e lero ~ Fêle de 10 lillérolure vineule el goûleuse, organisée en mllaborOIian ovec VITI 2000. leI 21 el 22 juin, une gronde monifeslolion, inlilulé, Ecrilure el enmCÎnement, sera mise sur pied en l'honneur de Mourice Choppo, el de Corinno Bille.

Le cirque, en texte et en images

36

L'Œuvre Suisse de Littérature pour la Jeunesse (OSL) lance un grand concours ouvert à tous les enfants de Suisse romande en âge de scolarité. En groupe ou seul, inventez une histoire, si possible illustrée, qui ait pour cadre le cirque.

Récit réaliste ou conte féerique, intrigue palpitante, aventure mouvementée, roman sentimental, pièce de théâtre ou fable amusante, tous les genres sont acceptés.

Un jury choisira une histoire qui sera publiée par OSLo Son ou ses Cl'éateurs bénéficieront des droits d 'auteur. Trois autres prix récompenseront les suivants.

Le format des illustrations est libre, mais elles paraitront en hauteur, sur des pages de 13,5 x 21 cm.

Les lauréats seront avisés personnellement par OSLo Les manuscrits sont à remettre jusqu'au 31 mai il la responsable du comité romand de rédaction, Anne-Marie Ropraz, Rte de la Plaine 58, 1400 Yverdon. Les textes non publiés ne seront pas renvoyés à leurs auteurs. II faut donc prévoir des copies.

Les enfants qui d'aller à l'école

Le fait d 'aller à l' école est en général une expérien­ce intéressa nte et plai­

sante pour les jeunes en­fants. Chez certains, c'es t l'occasion de peurs ou de paniques. Les parents vont s'inquiéter lorsque réguliè­rement leur enfant se sent malade lors de tension, «fait le malade» ou cherche à res­ter à la maison plutôt qu'al­ler à l'école en se p laignant de maux physiques mi­neurs. Souvent, l'enfant de 5 à 10 ans qui se comporte de cette façon souffre de la peur paralysante de quitter la sécurité de ses parents et de sa maison. Tl est souvent Irès difficile pour les pa­ren ts de traiter la panique de l'enfant, mais ces peurs peuvent être traitées avec succès, avec l'aide de pro­fessionnels. Ces peurs irraisonnées de l'école apparaissent généra­lement à la crèche, au jardin d'enfant ou au cours prépa­ratoire et elles sont plus fré­quentes en deuxième année du Cour élémentaire. L'en­fant peut se plaindre de maux de tê te, d e gorge, ou de ventre, juste au moment de quitter la maison pour aller à l'école. La maladie disparaît lorsque l'enfant est autori sé à rester à l'école et réapparaît ensuite le lende­main matin. Dans certain s cas, l'enfant peut simple­ment refuser de quitter la maison.

l e refus d'aller à l'école dé­~ute sauvent ap rès une pé­node pendant laquelle l'en­l'ni a été plus proche de sa ~ère, après les vacances n élé ou une maladie brève.

peut aussi faire suite à un

événement st ressant, COIll­

Ine le décès d'un animal fa­vori ou d'un proche, un chan gement d 'école ou un déménagement.

Les enfants, avec ces peurs irraisonnées de l'école, ne se senten t souvent pas en sécu­rité lorsqu' ils restent seuls dans u ne pièce. Us peuvent être coUants et suivre leur père ou leur mère comme une ombre dans toute la maison. Ils ont souvent des difficultés à a ller dormir et peuvent avoir des peurs exagérées, non réalistes d'animaux, de monstres ou d e volem·s ou bien de rester seuls dans le noir.

Chez un enfant qui a des peurs persistantes et ne re­çoit pas d 'assistance profes­sionnelle, les effets poten-

tiels à long terme sont sé­rieux. L'enfant peut présen­ter des problèmes éducatifs e t sociaux importants s' il reste éloigné de l'école et de ses amis pendant une pério­de prolongée. Les parents et l'enfant peu­vent tirer bénéfice de leur rencontre avec un psy­chiatre d'enfant et adoles­cent qui travaillera avec eux pour obten ir un retour im­médiat de l'enfant à }' école et une reprise de ses ac tivi­tés quotidiennes impor~

tantes. La panique prove­nant du fait de quitter la maison plutôt que du fa it d ' être à l' école, l'enfant est le plus souvent calme une fois dans l'école.

Pour certains enfants, les causes des peurs les p lus

estival BD'97 •

profondes et fondamentales devront être traitées sur une plus longue durée. Chez les enfants plus âgés et les ado­lescents, le refus d 'aller à l'école est une maladie plus sérieuse et nécessite souvent un traitement plus impor­tant.

Dans tous les cas, les peurs irraisonnées de quitter 1. maison ou les parents peu­vent être traitées avec suc­cès et les parents ne de~ vra ient pas h ésiter à recourir à une aide profes­sionnelle. Le médecin de l'enfant peut les adresser à un psychiatre d 'enfant e t adolescent.

Académie américaine de psychiatrie de l'enfant

et de l'adolescent

Le Festival BD'97 se déroulera à Sierre du 29 mai au 1er juin. Dans ce cadre, comme chaque année, un concoUIS est réservé aux enfants jusqu'à 15 ans.

Pour cette quatorzième édition, ils devront s'inspirer du thème «Sais-tu déjà ce que tu fe ras, ce q ue tu seras, quand tu seras grand?» . Leur bande dessinée devra trouver place sur une feuille A3 (29 x 42). Us y inscriront au dos leur nom, prénom, adresse et atmée de nais­sance. Le tout devra parvenir avant le 26 avril à l'adresse sui­vante: Jean-Claude Hess, Centre commercial La Placette, 3960 Sierre.

Les participants seront groupés en cinq catégories: avant 1991,1989-1990,1987-1988,1984 à 1986, 1982-1983. De nom­breux prix d' une valeUI totale de 2500 francs récompenseront les meilleurs. Tous les participants recevront une entrée gra­tuite au Festival BO'97.

Sachez encore que le festival fera la part belle à la bande des­sinée pour enfants de 7 à 12 ans à travers une exposition inti­tulée «La nouvelle BD enfantine». Cet accroch age leur fera connaître des créations nouvelles tout en leur permettant de découvrir les étapes de la création d'une bande dessinée, du scénario au dessin, en passant par le découpage.

La récré des profs

N° 4. LA FLEUR k • Il Il Il '."

Elements grecs: "anlh~ ,; ,??Ih~~m) Eléments lutins: flor!I), flor·

1

En classant ces bouquets du. plus petit au pl~s grand, ,tu, . découvriras le nom de cette déesse de la pwssance vegelatwe

Confectionne tout un bouquet avec des fleurs commençant par a, e, i, d, U.

Ce sacré Charlemagne, qui a inventé l'école, avait une barbe ....

lV~---------.... Réunis les éléments pour sati>faire à la définition

A Elevage des oiseaux B Art de soigner Les abeilles C Culture des fleurs D Elevage des poissons , E Pour l'épanouissement du nouveau-ne

V 1

par Alexis GirOUd et Dominique Formoz

1 FLORICULTURE 2 APICULTURE 3 PUERICULTURE 4 AVICULTURE

Sorte d'épée sans tranchant et tenninée par un bouton, dont on se sert à l'escrime

5 PISCICULTURE

VI o 00

_ leW'e qu'on respire

- note

- petite avenue 000 -çatoume 0000 - encenser ou réserver en payant 0000 - duper, tromper 00000 - ornement en forme de fleur 0000000

La lleur de lys, emblème de 1 a royauté, n'est pas une tleur de lys. Que représente-t-elle?

Vlll

1. Echassier 2. Fleur

2

3

4

5

Ornement complexe. Souvent employé au plmiel et au figuré.

Les ... de style

5 6

~-I--+--

6 L-1---L-..l...--'---'---'

1. Fleur 2. Chance -note

3. Pronom - conjonction 3. Sorties 4. Couleur mélangée sans fin 5. Déterminant _ conjonction

4. Réfléchi

6. Heur 5. Qui vole'? 6. Rouge vif

Trouve les mots qui se cachent sous cette définition cocasse. Ce sont des homonymes!

B L'adjectif tiré de "lIeur de lys" ?

Trouve le mot d'migine grecque, correspondant au latin "FLORILEGE" et qui signifie "recueil de poèmes choisis"

Trouve les expressions et la fleur!

Sans grand apparat, en parlant d'un enterrement?

Qui memt jeune, c'est à dire à là ... ?

On peut tleurir sa tombe aVec des "fleurs d'or"; lesquelles?

Solutions: S!J!-S~(ZT s~ul~4lum;j(rqJ

- ~:3tU ;)P jn~u CI ~ - SdUUOlnOJ !U Sln;)u- !u( Il ;)m.l~ J!OA(O 1 ~!~OI0l.plŒ(6 SdJl1l!,IOU(g 9s!PJlln::lIJ-S!1!(L

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Fondation «Education et développement»

Large soutien des milieux de la formation

La Confédération, les Départements cantonaux de l'ins­tructiOil publique, les œuvres d'entraide privées et les associations d'enseignants viennent de créer la fondation «Education et développement». lis renforcent ainsi leur engagement en faveur de la transmission d'une vision globale du monde et d'une approche concrète des concepts du développement durable. Les services de la fondation seront destinés en premier lieu aux écoles.

Le terme de «globalisa tion», souvent utilisé, implique pour beaucoup une n éces­saire ouverture de l'esprit sur les incidences d e notre vie quotidienne à l'échelon mondial. Les relations inter­nationales nous touchent de près, par exemple dans les processus économiques, dans les questions du maintien de la paix, du commerce mondial, du fossé entre les pays riches et les pays pau vres, des migrations. La pression causée par le déve­loppement et les problèmes actuels est énorme. Ci est la jeu ne gén ér ation qui se trouve en premier lieu con­cernée, car il y va de son avenir .

L'évolution du monde et l'école

Le système de formation est lui au ssi touché par cette évolutio n et se doit de réagir. Il devrait permettre d avantage la transmission d 'u ne perspective moncliale à tous les niveaux d e la for­mation. n faudrait qu'il en­courage, particulièr ement chez les jeunes, la capacité d e jugement personn elle et la conscience de leurs res­ponsabilités face au contex­te mondial. L'Agenda 21, le plan d'action élaboré lors du Sommet de Rio sur l' en-

vi ronnement (1992) exige d es efforts accrus dans ce

sens.

Soutenues par la Direction du développement et de la coopération (DOC), les or­ganisa tions privées enga­gées dans les questions du développement et des droits de la persOlU1e proposent au corps enseignant depuis de nombreuses années un large éventail d e m atériel et de services. Une vaste enquête a montré en 1995 qu 'il n ' était possible d ' atteindre ]' objectif d'une meil1eure compréhension des rap­ports mondiaux que si ce­lui-ci était véritablement in­tégré dans les plans d 'étude cantonaux, les moyens d 'en­seignement officiels et la formation continue du corps enseignant. C'es t ainsi que la DDC et les organisations privées ont engagé le dia­logue avec la Conférence des directeurs cantonaux de l' instruction publique (CDIP) et cherché eJ)semble des moyens d'intensifier leur collabora tion. Ce nouveau partenariat s'est traduit par une plate-forme d éfinissant les termes de la collabora­tion et par la décision de créer une nou vel1e fonda­tion «Educa tion et dévelop­pemenh.

Un solide appui

La fondation dont le siège est à Berne comprend d es services dans toutes les ré­gions linguistiques de Suis­se; elle est supportée par la Conférence des directeurs cantonaux d e l'instruction publique (CDIP), la DOC, d es associa tions d'ensei­gnantes et d'enseignants ainsi que des organisations privé.es engagées dans le d omaine d u développe­ment, de la paix et des droits de la personne. Ce large appui, unique en Eu­rope, pose la première pier­r e d e la mise en Œuvre d es exigences formulées par l'Agenda 21. La fondation assure la continuité d'un grand nombre de services proposés jusqu' à mainte­nant par des organisations privées - par ex. Les Ser­vices école ou le Forum «Ecole pour un seul mon­de». Grâce à une évaluation, une documentation, un ser­vice-conseil et des cours de perfectionnement, elle per­met aux enseignantes et en-

seignants de mieux s'orien­ter dans l'offre touffue du matériel, des projets et des idées proposés. En qualité d'organe de service spécia­lisé, la fondation assure le lien entre les milieux com­pétents dans Je domaine du développement et le corps enseignant. Elle devrait, par son travait améliorer la cir­culation de l'information dans les deux sens et per­mettre l' élaboration d'une offre pédagogique de quali· té supérieure, répondant aux besoins des enseignants et des jeunes. Un fonds spé­cial lui donne en Qutre la possibilité de soutenir des projets qui correspondent aux besoins de l'école, du point d e vue thématique el didactique. . La fondation «Education et développement» fonction­nera pleinement au début de 1998. Jusque-là, les Ser' vices école de la CommU­n auté d e travail de Be~ne: Lausanne et LuganO ainsI qu e le Forum «Ecole pour un seul monde» continue­ront d 'assurer leurs servi­

ces.

....... --------------------------- RECHERCHE

Eire de langue pour un enfant al/a­phone, l'apprentissage du français demande du temps. Les ensei­gnants doivent faire preuve de compréhen­sion et de patience. Une linguis te propose onze idées pour facili­ter l'in tégration des jeunes migrants.

Btre étranger, vivre et ap­prendre dans un environne­ment inconnu, être souvent là par hasard et sans l'avoir choisi: telle est la partie pro­blématique de la réalité vé­cue par des enfants immi­grants allophones. A l'école, ces derniers sont confrontés à d'autres enfants, à des en­seignan ts et à des contenus d'apprentissage étrangers. Pour les enseign ants égale­ment, cette situation n 'est guère simple. L'intégration d'enfants de langue éh'angè­re requiert de la sensibilité.

L'acquisition de la nouvelle langue est indispensable à l'intégration sociale des en­fants aUophones. li convient donc que les enseignants fassent preuve d e compré­hension et de patience face à la situation de ces élèves: l'acquisition d'une deu­>;ième langue, donc l'acqui­sition d 'un savoir supplé­mentaire, prend du temps. La linguiste Hélène Chris­I.n a formulé 11 idées direc­trices pour faciliter réta­blissement de bonnes rela­lions avec le s é lèves de

rlangue étrangère au sein de !cole.

Ni trop, ni trop peu Les enseignants devraient encourager les enfan ts a]lo­phones à s'exprimer dans la nouvelle langue. Trop insis­ter sur l'expression «correc­te» risque d 'entraver le plai­sir de parler. Des situations concrètes telles que jeux de rôle, poèm es ou chansons permettent à ces élèves de se familiariser avec la nou­velle langue.

n s'agit d'exiger ni trop, ni trop peu, des enfants de langue étrangère. De maniè­re générale, il convient de leur laisser suffisanunent de temps pour prendre con­fiance en eux, écouter et en­suite s'exprimer spontané­ment.

Les contacts avec les parents des enfants de langue étran­gère jouent un rôle impor­tant; plusieurs suggestions sont faites pour favoriser ces relations, telles que: • proposer de rencontrer les

parents à leur d omicile également;

• s'intéresser à leur culture et à leur pays d 'origine;

• organiser une fête ou autre manifestation en collaboration avec les fa­milles étrangères;

• inviter spécialem ent les parents étrangers lors de manifestations se d érou­lant à l'école (soirée de parents, fêtes).

Langue maternelle sécurisante

La langue maternelle est sé­curisante et constitutive d e l'identité personnelle. Dès lors, la prise en compte et la valorisation de la langue materneJ1e des enfants al1o­phones contribuent au bien­être d e ces derniers. Quel­ques suggestions à ce sujet: • laisser occasionnellement

les enfants écrire des tra­vaux dans leur langue maternelle;

• autoriser les enfants de langue étrangère à parler entre eux d ans leur idio-me;

un défi • laisser les entan ts amener

des périodiques ou d es livres de leur pays d 'origi­ne;

• intégrer des éléments des cultures étrangères (cou­tumes, langue) dans la vie quotidienne scolaire CODl­

me élément d 'enrichisse­ment.

La brochure comprend de nombreuses suggestions et montre aussi comment faire face aux difficultés. Elle se propose d 'appuyer et d'en­courager les enseignants et les autorités scolaires d ési­reux de bien accueillir et in­tégrer les enfants de langue étrangère et leurs parents, et de contribuer ainsi à une meilleure compréhension réciproque.

Vous pouvez obtenir gratui­tement des renseignements supplémentaires sur cette étude au Centre suisse de coordination pour la re­cherche en éducatio1l, Entfel­derstmsse 61, 5000 Aarau.

Tél. 062/ 835 23 90 Fa" 062 / 835 23 99 E-mail;skbf-csre@ping.ch

Les enseignants doivent encourager les enfants allophones à s'exprimer dans leur nouvelle langue.

41

RECHERCHE ----Journée de l'écolier lausannois

L'importance des tâches à domicile

Quel est l' emploi du temps des élèves en âge de scolarité obligatoire? Com­ment la vie scolaire et la vie extrasco­laire (famille, loisirs, repos) s' articu­lent-elles? Le Centre vaudois de recherches pédagogiques (CVRP) a mené l'enquête.

La recherche SUl· la j ournée de l'écolier lausannois, me­née par voie de questionnai­re et à laquelle 2745 familles ayant des enfants en âge de scolarité (enfan tine, primai­re et secondaire) ont par­tici p é a te n té d e tro u ver rép onse aux questions sui­vantes: la journée d e l'élève es t-elle équilibrée? L' addi­tion des activités scolaires et extrascolaires entraîne·t-elle une s urcharge? Quelle est l'importance des devoirs à domicile? Quel1es difficultés les familles rencontrent­elles pour concilier horaires professionn els et horaires scolaires? Qui utilise les s tructures d ' accu eil des ti­nées aux élèves? Les formes d ' accueil proposées répon­dent· elles aux besoin s des familles? L' horaire scola ire actuel con vient-il aux fa· milles? Pour la m ajorité des élèves d es classes enfantines, pri­maires et secondaires, la jOUI'née co mmence respecti­vement entre 6h45 et 8h, 6h45 et 7h 30, 6h 15 et 7h. 84% des élèves prennent

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leur repas de midi en famil­le à la m aison .

Les activités extra scolaires organisées occupent une place importa nte dans la vie d es écoliers, puisque 42% des élèves des classes enfan­tines et environ 80% de ceux d es classes primaires et se­condaires s' y ad onnen t. Les principales activités sont, p a r ordre d ' imp orta n ce: participation à un club spor· tif, instruction re ligieu se, cours d e musique, cours de da nse. Parmi les activités non-organisées il y a la télé­vision, la lecture, les jeux, les travaux m anuels et les activités en famille. Si les deux premières sont prati­quées ass id ûm ent par les élèves d e tou s les degrés, l'intérêt p our les tro is d er­nières en revanche d iminue avec l'âge.

Directives souvent ignorées

Il exis te d es directives offi­cielles concernant le temp s maximum à con sacr er par jour a ux devoirs à d omicile

(p.ex. 20 min. en I P-2P, 30 min . en 3P-4P, etc.). Or, l'enquê te montre que ce tte durée est souvent dépassée: p ar p lus d e la moitié d es élèves en 2P, pa r les tro is qu arts en 4P e t, a u niveau secondaire, par 15 à 61'fo des élèves (cette proportion va­riant suivant le d egré et la section). Il est intéressant de constater que 80% d es pa· rents jugent <<normale» cette durée d u travail scola ire à domicile. Par ailleurs, si les dispositions officielles pré­voien t que les enfants d oi­vent être à mêm e d ' effec­tuer seuls les d evoirs à d omicile, il s 'avère qu 'à l'école primaire e t en 51! a n­née, la m ajorité des élèves se fo nt aider pa r leu r mère (62 %) ou par leur père (20 %).

Entre 10 à 20 % des pa rents éprouvent d es difficultés à concilier lew·s horaires pro­fessionnels avec les hora i.r es scolaires.

Les familles qui utilisent les structures d 'accueil (centres de vie enfantine, réfectoires, etc.) sont pou_r 30 % mono­parentales et 70% biparen­tales. La grande majorité (80-90%) de ces familles se déclarent satisfaites des so· lutions adop tées pour la pri­se en charge de leur enfant.

Quelques propositions

Sur la base d es résultats de cette enquête, les auteurs du rapport ém ettent quelques

prop ositions: tester la mise en place, dans les classes en. fantines, d ' un accueil dès 8 h 30, afin d 'aligner la prise en charge des élèves de la I ll! enfantine à la 4t' primai­rei si des changements d'ho­raires d evaient être effec· tués au d egré secondaire, il faudrait que cela se fasse en concertation avec les pa­ren tsi enfin, la réorganisa­tion du temps scolaire de· vrait tenir compte des résultats des recherches ef· fectuées en chronopsycholo­gie qui donnent des indi­ca tions quant aux périodes (de la journée ou de la se­main e) où les élèves four­nissent de bonnes ou au contra ire de faibles perfor­mances intellectuelles.

CSRFjRésOllfll'C15

Réf. No 96:008

Vous pouvez obtenir gratui­tement d es renseignements

. sur cette supplémentau es . e étude au Centre SUIsse d coordination pour la re­cherche en éducation, Entfelderstr. 61, 5000 Aarau. Tél. 062 / 835 23 90. Fax. 062 / 8352399. E-mail skbf_csre@ping.ch

R~-M","97

--Niveau d'acquisition à l'entrée en sixième el réussite au collège

Le niveau des connaissances acquises d~ns ~t' ens~igne. ment primarre pese tres for· tement sur la réu ssite a u collège. Un élève entré en sixième en 1989 avec des compétences en fra nçais et en mathé matiques qui le placent parmi les 25.% des collégiens les plus faIbles a eu moins d e de ux chances sur dix de parvenir en se­conde générale ou technolo­gique. Pour les 25% d'élèves présentant le meilleur ni­veau d'acquisition, les chan­ces d' une telle orien ta tion ont été de neuf sur dix.

Le collège n 'es t souven t pas en mesure de remettre à ni· veau les élèves entrés en sixième avec des lacunes. Les redoublements - surtout

«Allez savoir!»

Dossier mammouths Une lo~ de plus, cAliez sovoir!., ~ magazine de l'Université de Lau­sanne, constitue une SOUHe d'infor· mot ions ,"ptivontes. Les dossiers du dernier numéro ne monqueront pos linlèresser les enseignonts. cEt si l'homme des covernes ovoitloil dis­paroilre les derniers mommouths? s'inlerrogentles ,hercheurs sur une dizaine de poges. Les personnes in­lIressèes por l'hisloire contemporoi­IIli,ont en priorité la partie ronso­oie à la Fro,tion armée rouge. Autres thèmes troilès: la rohobito­Iian du snowboord et du ski, les PlH~ déloils qui trahissent les délin-1IIan~ ou le tourisme du ski et son iIpoct surl'éronomie. Renseigne­fIess~: cAliez savoir" Servire de lRsIe de l'UNIL, 10'15 Lousonne­Darigny. Vous pouvez aussi lire 'lJIez saVOir! . sur Internet:

~- Mors1991

RECHERCHES DIVERSES lorsqu' ils ont eu lieu au cours du cycle d 'observa­tion - d ébou chent minori­tairement sur une orienta­tion vers le second cycle général ou technologique.

Les «.redressemen ts» de sco­larité sont toujours plus h é­quents pour les élèves dont les parents croient à la né­cessité d 'é tud es lon gues, surtout s' ils sont eux­mêmes fortement diplômés ou exercent des fonctions d'encadrement.

Source: note d ' information de la direc tion de l' éva lua­tion et de la prospective (France) No 97.01 Ua n vier 1997).

L'expérimentation de la nouvelle cinquième

1995-1996 Le bila n g lobal de l' expéri­mentation d es mesures en-

gagées au profit d es élèves d e cinquièm e, menée en 1995-1996 d ans 362 collèges ayant déjà expérimenté la nouv elle sixième, es t jugé positif par les ch efs d 'éta­blissement et les professeurs principaux.

On n ote cependant lin flé­chissement des opinions po­sitives par rapport a ux opi­nio n s ex p rim ées un a n a u para v a n t. Comm e e n sixième p our la premièr e année de l'expérimen tation, les aspects p ositifs relèvent plus de la sphère d 'activités de ]' équipe de direction et de ]' équipe péd agogique, p lus particulièr em ent la concertation entre les en sei­gnants et la mise en œ uvre de l' innovation. Les acteurs - chefs d ' établissement et p rofesseurs p rincipaux -sont plus réservés sur un ef­fe t réellement positif de

E N RACCOURCI http:/www.unil.,h (rubrique Tél. 027 / 322 19 50; journaux et mogozines de l'UNILI. Fox 027 / 322 19 52. Prix pour les

inscriptions individuelles: Fr 180.-Congrès à Lausanne

«Les deuils dans l' enfance» Education physique

Les 30 et31 moi 1997, l'Association Congrès à NelKhâtel ,Vivre son deuil, organise à Louson- Quelle éducolion physique pour ne son lroisième rongrès inlilulé quelle école? (ette question servira «Les deuils dons l'enlonre •. Durant de théme rentrai ou congrès orgoni-<es deux jou rs, ronlérenres, ateliers sé à Neu,hôtel, du 20 ou 24 moi et tobles·rondes permettront aux 1998, par le Groupe Romand et Tes-participants de mieux romprendre le sinois (GRTl de l'Associolion Suisse problème des enlonts endeuillés et, d'Eduralion Physique à l'é,ole ainsi, d'améliorer leur prise en ,hor- (ASEP). Les organisateurs souhaitent ge. (e ,ongrés est organisé en rollo- mettre en évidence les rapports di· borotion ove, différents organismes reds ou/ et indireds existant entre de Fronce, de 8elgique et de Suisse. les linolités de l'Erole et ,elles de Renseignemenls et inscriptions: l'éduration physique, à la lois sem-Antenne fronçais-Xavier 80gnoud, bloble et dislin,le des ou Ires disri-Rue du Rhône 25, 1950 Sion. plines sroloires. Renseignements:

l' exp érimenta tion que sur les résultats des élèves et de leurs motivations.

C lobaJem enC les collèges ont expérimenté plusieurs d es mesures proposées pour la classe de cinquième. Ain· si, 82% des collèges ont mis en p lace au moins quatre d es six grandes mesures possibles. Les mesures les p lus souvent mises en œ uv re sont l'éducation a ux choix, les études dil"igées ou encadrées, les en seigne­ments à effectifs allégés et l' enseignement du latin . La souplesse horaire et les par· cours diversifiés sont les deux mesures les moins ex­périmentées.

Source: no te d ' information d e la d irection de l'évalua· tion et de la p rospective (France) No 97.02 Uanv ier 1997).

(ongrès ASEP, Servire des sports, (ose postale 1484, 2001 Neu,hôtel. Fox: 032 / 8896276.

Moyenne monlagne

Camp d'initiation Durontlo semoine du 4 ou 900ût 1997, une vingtaine d'enlonts de 9 à lions pourronl porti,iper ou (omp 1997 des ,Jeunes Robinsons à la Maniagne». Organisé ou Gîte de SI-Jean (Vol d'Annivie,,), rette semoÎne permettra aux participants de dérouvrir la moyenne montagne. Enrodrés par quatre moniteurs et la diredrice du ramp, ils assisteront à la noissonre du torrent ou land du glorier de Moiry, visilerontl'olpoge d'Orzivol ou dérouvriront lo loune et la flore olpine_ Renseignements et inscription (délai: 1 er moi): Madeleine Wiget, Gîle de St-Jean, 3961 St·Jeon. Tél. 027 / 4752260. Prix de la semoine: Fr. 450.- .

43

, 1

SCRABBLE

J suit, J reste Ô joie et jubilation, juste deux mois après l'heure H de janvier, voici à pré­sent le jour J de notre rubrique. Scrabble, joyeux joyau de notre jeune et joli journal. Nous allons en effet faire joujou avec le J, IDe lettre et 7e consonne de notre alphabet.

A vec le jeton J, les joueurs découvrent ce mois-ci dans la jungle de notre jargon, la première lettre chère du jeu du Scrabble. Sa valeur de 8 points lui confère en effe t cette importance toute parti­culière qui impose de jon­gler avec beaucoup de dex­térité. Les amateurs de chiffres retiendront que le J apparaît dans 6140 mots et formes verbales de 2 à 15 lettres, admis au Scrabble. Cela représente moins de 2% de la masse totale des formes admises et cette pro­portion est respectée pour les mots de 2 à 9 lettres (3166 formes admises con­tiennent un n. Les plus littéTaires constate­ront que le J, quasi inexis­tant en italien, peut hanter des mots français, alle­mands Ounker), chinois Uingxi), latins Gunior) et suisses Godler, jass) mais c'est principalement en an­glais qu'on trouvera le plus facilement cette consonne qui se prononce alors de préférence «dj» Oackpot, jingl., joystick, jockey ... ).

Pour plus de commodités, on s'e fforcera de placer le J

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en première position: outre les peti ts mots JE, JET et JEU, pensez aux rythmes endiablés du JERK, de la JOTA, du JAZZ et de la JAVA (évitez toutefois le juke·box), jouez au JOKARI et au JACQUET, lancez le JA VELOT, pratiquez le JOGGING, le JUDO (mais pas le jiu· jitsu) et plongez dans le bouillonnant jA· CUZZI. Ou plus roman· tique, offrez-vous un bou­quet jasminé de JACINTHE, JONQUILLE, ET jACEE.

Pour former d 'autres mots avec le J, on recourra aussi aux préfixes du genre SUR-, RE·, EN·, lN· ou PRO·.

Exerdte 1 • les préfixes Trouvez les ajouts possibles à l'avant des mots suivants. Entre parenthèses figure le nombre de solutions pos-sibles.

2 lettres devant JAILUR (1)

2 lettres devant JUSTIFIE (1)

2 lettres devant JOINDRE (3)

3 lettres devant JUGER (1)

4 lettres devant JEU (1)

2 lettres devant JOUER (2)

2 lettres devant JOUES (4)

Exercite 2 - les prénoms De nombreux prénoms contiennent la lettre J. Bjen entendu, hors d e question d'aligner des noms propres ou des prénoms sur une grille d e Scrabble. A moins cependant que ceux-ci exis­tent également en tant que noms communs. C'est le cas des prénoms suivants. As­sociez chacun de ceux-ci à la bonne définition.

1. JOJO

2. JACQUELINE

3. JEAN

4. JEANNETIE

5. JACQUES

6. JENNY

7.jOCKO

8. JACK

9. JACQUOT

10. JOSEPH

11. JULIEN ET JUUENNE

12. JULES

13. JESUS

14. JULIE

15 JUDAS

a) Petite fenêtre

b) Journal local

e) Gros saucisson

d) Petit ami

e) Relatif à César

f) Papier filtre

g) Perroquet gris

h) Commutatew'

i) Petit pain long

j) Machine à filer

----

k) Niais

1) Permet de repasser

111) C'est du coton

n) Large cruche

0) Souvent affreux

Pour l'anecdote, retenez que quatre mots seulement finis­sent par la lettre J: le BORDJ (petit for t arabe et ajout in­téressant derdère BORD), le HADJ et le HADjDJ (pèleri· nage à la Mecque) et le TO· KAJ (vin de liqueur récolté en Hongrie).

Quelques mots jovials pous­sent même le bouchon jus­qu'à contenir deux J. J'en jaunis à l'idée car pour les jouer au Scrabble, il faut obligatoi rement disposer d ' un joker (lettre blanche). Tel est le cas par exemple du JEJUNUM, partie de l'in· testin grêle et du JUJUBE, fruit du JUJUBIER.

TI vous reste un mois pour digérer tout ceci avant que mon collègue Jacques Berlie ne traite le K suivant.

Jean -Pierre He/ldxllIt

·.·sr 'q.t{ 'J·n 'p-'lI '0 ·n 'j·or 'll·6 '".g 'l·t '[·9 '>loS 'I·t 'w·E 'u·Z 'o· r : Z aopJ.X!I

·sano[.3~ la s~no[·N3 's.no/ .3Q 'sano[·vS 'nno!·!1~ la nno[·3Q 'na!-llNV "ainl .3~d ';'PU!O!·OV la ",pUIO -N3 'alpuTO!·a~ 'l.]JII ·sn[·NI '1T[]!"[·a~ :r aop.!OXll

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CH·1944 La Fouly (vSI Tél. (027) 783 11 30 Fax (027) 783 37 30

CO NF ÉRENCE À MARTIGNY

L'enfant hyperactif Mardi 25 mars, à 20 h 00,

à la Salle de l'Hôtel-de-Vil le de Martigny,

M . Jo Piller, ergothéropeuthe à Iv\onthey,

donnera une conférence sur le thème:

«~enfant hyperactif,

une approche:

l'intégration neuro·sensorielle».

Cette soirée est organisée

por l'Associalion des maîtres

de l'enseignement spécialisé.

Tous les enseignants y sont conviés.

L'entrée est libre.

COURS DE VACANCES 3 semaines en juillet pour fltles et garçons de 11 à 17 ans

1. Activités scolaires: - cours de langues: français, allemand, anglais, italien - cours de consolidation: français, mathématiques - cours d'ouverture: informatique. Deux heures de cours et une heure d 'étude par matinée. Il. Activités sportives

Alpinisme avec guides diplômés - initiation à l'alpinisme - excursions et ascensions en montagne - escalade sportive, bivouac, rappel. III. Autres activités - sports divers, VTT - découverte de la faune et de la flore alpine - course d'orientation (initiation à la lecture de cartes et à la boussole).

Agent p.ur. I.me, Bile et Lu,., .. A. Hasler, Unt.rh~128, 3360 He"og.nbuchse. T6I./Fox 062·961 49 73