ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO RESUMEN EJECUTIVO DEL PEI 2010 - 2015

HISTORIA DE LA E.N.S.V

La Escuela Normal Superior de Villavicencio fue creada mediante Decreto Intendencial No. 321 del 20 de Diciembre de 1955 como Normal Rural del Meta Santa Teresita del Niño Jesús, bajo la dirección de la Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela. Sus fundadores fueron Monseñor Gregorio Garavito Jiménez y su hermano el Padre Elías Garavito Jiménez (Q.E.P.D). En 1960 por Ley 23, la institución pasa a ser Normal Superior. En 1969 deja de ser una institución

exclusiva para señoritas, aceptando el ingreso a varones y cambiando su razón social a Normal Nacional Integrada, situación que fue modificada por el Decreto 678 del 11 de Abril de 1975 dejando de ser Normal Departamental .para convertirse en Nacional. En 1994 mediante Decreto 2903 del 31 de Diciembre se unifican las Escuelas Normales bajo una sola administración. La sección de primaria, antigua escuela anexa, administrativamente pasa a hacer parte de la Escuela Normal Mediante resolución 0600 del 27 de Abril de 1.999 la secretaría de Educación del Departamento del Meta cambia la razón social de Escuela Normal Nacional por Escuela Normal Superior de Villavicencio, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 138 de la ley 115 de 1.994 . El Ministerio de Educación Nacional a través de la Resolución 1751 del 17 de mayo del 2.005, acredita a la Escuela Normal Superior para ofrecer el Programa de Formación de Educadores por un término de cinco años; ahora con la expedición del Decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008 , esta Institución se apresta a renovar su acreditación de Calidad y Desarrollo en el presente 2.010, atendiendo las directrices del MEN, para la verificación de estas condiciones para los años 2.010- 2.015 Las personas que a través de 53 años han dirigido la institución son: Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela (1956-1958); Señora Zulma García de Ferreira (1958-1960); Señorita Beatriz Cajiao de Jiménez (1961); Judith Arévalo (1962); Marina Bermúdez M. (1963-1966); María de Jesús Garcés Rojas (1967); Mercedes Murillo Mosquera (1967-1970); Lic. Jaime Bermudez Vera (1971-1972); Lic. Luis Eduardo Reina Gutiérrez (1973-1974); Lic. Alejandro Hinestroza Rivas (1975-1994); Lic. Ruth Nidia Vaca Bobadilla (1994 – Encargada); Lic. Álvaro Hernández Mora (1995-2003) y Lic. María Stella Ortiz Rivas (2004-2006), Mg. Jorge Daniel Beltrán Bohórquez, 2006 hasta la fecha.

IDENTIDAD INSTITUCIONAL

VISION La Escuela Normal Superior de Villavicencio, será una institución que preste un servicio educativo de óptima calidad a nivel regional, constituyéndose a la vez en líder nacional por la adopción de políticas de proyección social, con una labor orientada a la atención de poblaciones apoyada en los estamentos de la comunidad educativa, desde los docentes activos y en formación, teniendo en cuenta un alto sentido de pertinencia por su entorno y la participación en colectivo de individuos indagadores, críticos, reflexivos y autónomos, comprometidos en la búsqueda de alternativas de solución a la problemática de la sociedad actual. Desde la constitución política de 1991 se inscribe como uno de los derechos fundamentales para el hombre, recibir educación y ser educado. Es por ello que desde las políticas del gobierno, la educación ha

sido a lo largo de la historia nacional uno de los pilares, que demanda más atención y un arduo trabajo para su preservación y optimización. Es así, que desde el Ministerio De Educación Nacional, se maneja y se hace la debida regulación de todo lo que tiene relación de manera directa e indirecta con el sector educativo, académico, directivo, político,

de comunidad etc. Es por lo que en realidad existen las personas mayor preparadas del país, gracias al recibir la educación De acuerdo a lo anterior, la ENSV se visiona como una institución que cumple con la ley General de Educación y demás políticas del MEN al prestar el servicio educativo a la población con calidad, constituyéndose durante el proceso escolar como una institución líder entre las demás Escuelas Normales del país, acontecido por la adopción de políticas de proyección social, con el objetivo de ejercer un

impacto dentro de su misma estructura organizacional interna y externa y por la conformación de un sólido enfoque pedagógico, el cual relacione y ponga en juego los saberes y conocimientos. Para finalizar, desde el proceso de formación de los estudiantes de la ENSV en el ámbito educativo se pretende que estos se preparen bajo unos principios pedagógicos que conlleven a experimentación, la reflexión, y a fortalecer la autonomía en sus procesos indagadores y críticos frente a su entorno social. A fin de ir acorde con los avances tecnológicos, científicos y a las necesidades presentes en la sociedad. MISION Formar Bachilleres académicos y Normalistas Superiores para el nivel de preescolar y ciclo de básica primaria, fundamentados en unos principios pedagógicos que incorporen el uso de las nuevas tecnologías de la información y promuevan el desarrollo de competencias básicas, ocupacionales y ciudadanas; además, del aprendizaje de una segunda lengua, desde unos valores éticos que garanticen una educación de calidad. Las escuelas normales desde su campo académico e institucional, tienen como objetivo principal ser

formadoras de nuevos orientadores pedagógicos para laborar en el nivel de preescolar y ciclo de básica

primaria de cualquier institución educativa sea o no de carácter oficial. Es así que la ENSV se inscribe bajo

esta norma reglamentada desde la ley general de educación y por ende desde las directrices del MEN

desde el decreto 4790 de 2008.

La formación de maestros se concentra en fundamentar en el estudiante que se encuentre en el proceso

de formación, unos principios pedagógicos que le permitirán establecer una profunda y significativa

relación entre la práctica y la teoría. A su vez, esta formación debe acompañarse de unos valores que

están intrínsecos desde la primera formación que de acuerdo a las etapas del desarrollo del niño según

Jean Piaget Y Lev Vigotsky , estos``… tienen conciencia de discernir entre los valores que se les están

inculcando y de la misma forma como se deben usar y en qué contextos``.

Por otro lado, desde los estándares básicos y las Competencias Ciudadanas del MEN se hace relevancia a

la importancia de la innovación y la competitividad en el que se inscribe el aprendizaje de una segunda

lengua partiendo de la lengua propia ``español``; en aras de responder a las prioridades y urgentes

necesidades que requiere la sociedad y que sean los jóvenes quienes desde el proceso educativo

institucional se les incentive y propicien los espacios para el desarrollo y la optimización de las mismas.

Para finalizar, si se logra visionar esta misión de la ENSV, se estaría educando de forma pertinente, es

decir, que se están creando condiciones de aportar a la construcción de modelos propios de desarrollo, a

su transformación y al desarrollo de las comunidades en los diferentes contextos y porque no en lo global.

Para ello se ha fundamentado en los siguientes PRINCIPIOS:

ETICOS:

• Los valores no se enseñan, se asimilan en ambientes de experiencia. • La formación exige coherencia e integralidad entre el decir, el hacer y el ser. • La acción educativa tiene como finalidad fundamental, favorecer la autonomía. • El diálogo y la conciliación entre las partes son medios formativos y civilizados para resolver

conflictos. • Educar en el cuidado de la vida y en los derechos fundamentales es responsabilidad de quienes

hoy formamos al hombre del mañana. PEDAGÓGICOS

• La Acción y la Construcción son los referentes pedagógicos que orientan el quehacer institucional. • El principal objetivo de la educación debe ser el desarrollo del pensamiento reflexivo. • El trabajo por PROYECTOS cultiva la curiosidad intelectual, la sugerencia y los hábitos de

exploración y comprobación. • La proximidad con los saberes, experiencias, deseos, esperanzas de los estudiantes es el medio

más importante para despertar su entusiasmo. • La pluralidad y la dificultad potencializan el desarrollo intelectual. • El estudiante es partícipe activo de su proceso de formación intelectual, pedagógica y ética y sus

padres son garantes de los procesos pedagógicos desarrollados en la institución. INVESTIGATIVOS

• En su permanente resignificación y reestructuración, el PEI se constituye en objeto de investigación y autoevaluación permanentes.

• La investigación y la producción de conocimiento pedagógico deben darse en el marco de los procesos de reflexión de los maestros sobre su práctica.

ÉNFASIS

• Reconocer que no tenemos un cuerpo sino que somos un cuerpo en posibilidad de movimiento, de juego, de relación y que a partir de el construimos un sí mismo y otro.

• Reconocer el cuidado de sí mismo como elemento fundamental de la formación de los maestros. • Asumir el conocimiento de si mismo como principio fundamental para poder aspirar a acercarse a

la subjetividad de otros. EXTENSIÓN

• Asumir la intervención como un concepto a través del cual es posible desarrollar una interacción con el medio, que haga posible intensificar el conocimiento del mundo de la vida.

• Sitiar la relación de la Escuela Normal Superior en su ámbito de influencia en el plano de la interacción social que la abre al dialogo de saberes.

• Dar al énfasis en Educación Física Recreación y Deportes y al Servicio Social una connotación de servicio y extensión a la comunidad.

Con el fin de establecer un plan para articular los anteriores principios, el PEI se ha estructurado desde unas POLITICAS y unas ESTRATEGIAS desde las cuales se han planteado unos objetivos institucionales que han servido como referente para elaborar desde los diferentes componentes de gestión una estructura académico y administrativa que facilita un desarrollo del clima organizacional así:

MODELO PEDAGÓGICO DE LA NORMAL DE VILLAVICENCIO - Pedagogía de la acción y la construcción –

1. LA ACCIÓN Se intentará mostrar en lo que sigue, que una preocupación por la acción es, realmente, una preocupación por el sentido, en tanto dirección trazada por una finalidad que debe ser finalidad del niño mismo. No es esta la preocupación de las llamadas pedagogías activas, en las cuales –en mayor o menor medida -, la preocupación central no es la acción dirigida a una finalidad, sino la actividad del niño, entendida como un hacer. En este punto será necesario precisar la distinción entre motivación y experiencia, pues si bien las pedagogías activas se interesan en los motivos que pueden movilizar el interés del niño hacia el aprendizaje y provocar ejercitaciones capaces de favorecerlo, una pedagogía de la acción como la que orienta esta construcción se interesa en la experiencia y por lo tanto, en las condiciones de una pedagogía que al interesarse por los procesos de conocimiento y no solamente por el aprendizaje, centre su actuación en la mediación fundamental: el pensamiento. 1. 1. De la actividad a la acción Las pedagogías del siglo XX inauguran la idea de la actividad como condición del aprendizaje. Las propuestas de Montessori, Froebel, Decroly y más tardíamente de Freinet, así lo testimonian. Se trata de una visión de la necesaria implicación del niño en los procesos que lo conducirán a la comprensión de los contenidos de enseñanza, de manera que cada una de estas perspectivas se esfuerza en algo que resulta altamente novedoso, a saber, la creación de mediaciones capaces de servir de soporte y guía a la actividad esperada: un esfuerzo notable de diseño, cuyos productos son bien conocidos: la torre rosa de Montessori y la imprenta de Freinet lo ilustran. En el mismo período el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey formula su propuesta pedagógica centrada en la acción, sin que la misma pueda ser caracterizada por un desarrollo material que hubiese dejado una herencia tecnológica semejante a las antes señaladas. ¿Cómo explicar que Dewey pudiese prescindir de tal preocupación a pesar de haber emprendido un camino aparentemente semejante?. Asumir la pregunta supone precisar cuál es el desplazamiento implícito entre el concepto de “actividad” en que se basan las pedagogías activas y el de “acción”, que fundamenta una perspectiva pragmática como la de Dewey. Los filósofos griegos crearon una separación entre la contemplación y la acción, a la par que concedieron primacía a la primera sobre la segunda. Esto fue decisivo en el pensamiento occidental, hasta el desarrollo del concepto de “praxis” por parte de Marx, quien inaugura la tendencia moderna a considerar la acción como una dimensión importante de la vida humana, relacionada con la producción de bienes y con la transformación del mundo. La tradición filosófica señala tres perspectivas posibles para considerar la acción: en función de sus causas, en función de sus finalidades y en función de su gratuidad. Considerar la acción en función de sus causas es explicarla; considerarla en función de sus finalidades es valorarla como una fuerza efectiva; examinarla como dotada de finalidad en sí misma, supone examinar una función autotélica como el juego, totalmente gratuita que se satisface a sí misma. John Dewey Alfred Schütz son exponentes de la consideración finalista, en tanto que Hannah Arendt lo es de la consideración autotélica. El modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Villavicencio considera la acción educativa encaminada a unos fines y determinada por ellos. ¿A que se refiere el concepto de acción? Hannah Arendt afirma que “actuar, en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar o poner algo en movimiento” ; nos recuerda que este es el significado original del agere latino. En este concepto de acción sobresalen dos

elementos: su carácter social - la acción es pluralidad que se realiza en un colectivo– y el vínculo entre acción y palabra -“sin palabra, la acción pierde el actor, y el agente de los actos sólo es posible en la medida en que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como el actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho, o lo que trata de hacer”-. Sin embargo, estos elementos son paradójicos: mientras tiene un carácter colectivo es, al mismo tiempo, inmensamente personal: “la acción sin un nombre, un <quien> ligado a ella, carece de significado... el hecho de que toda vida individual, entre el nacimiento y la muerte, puede a la larga ser relatada como una narración con comienzo y fin es la condición prepolítica y prehistórica de la historia, la gran narración sin comienzo ni fin. Pero la razón de que cada vida humana cuente su historia y por la que la historia se convierte en el libro de historias de la humanidad, con muchos actores y oradores y, aun así, sin autor, radica en que ambas son el resultado de la acción. La historia real en que estamos comprometidos mientras vivimos no tiene ningún autor visible o invisible, porque no esta fabricada”. Recordemos aquí que la acción no esta direccionada, es una acción válida por ella misma. Al considerar el concepto de acción, Alfred Schütz señala cómo a través del mismo es posible indicar, bien el acto constituido como una unidad completa, un producto terminado, una objetividad; o bien la acción en curso: un flujo, una secuencia de hechos, un proceso de producción de algo, una realización. Llega así a hacer dos distinciones esenciales para nuestra construcción: entre la acción en proceso y el acto ya terminado y constituido, y entre dos formas de la acción: una acción externa, objetiva, voluntaria y con significado y una acción interna vinculada con la conducta, automática e involuntaria. Esta distinción entre acción y acto, forma parte del legado de Aristóteles, para quien el cambio es solo una forma de movimiento, el paso de un estado de potencia o potencialidad a otro de actualización de una sustancia. En esta realización, el cambio es el paso de la potencialidad de ser algo, al acto de serlo verdaderamente es decir, la actualización de la potencia de una sustancia. En este sentido el acto debe ser entendido como “lo que hace ser”. Para Schütz “Un acto es siempre algo realizado y puede considerárselo independientemente del sujeto que actúa y de sus vivencias. Todo acto presupone una acción, pero esto no significa, de ninguna manera, que la referencia a la acción deba entrar en el examen del acto. En contraste con el acto, la acción esta ligada al suceso. Mientras el acto se cumple, por así decirlo, en forma anónima, la acción constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia concreta e individual de algún actor, sea yo mismo u otro.” Esta perspectiva finalista le permite afirmar que “toda acción es una actividad espontánea orientada hacia el futuro”. Este rasgo anticipatorio se encontrará igualmente presente en la consideración del proyecto como expresión de la naturaleza de la acción en cuatro filósofos: Dewey , Husserl, Sartre y Heidegger. Dewey es, al lado de Ch. S. Peirce y W. James, uno de los principales representantes de la filosofía pragmática, la cual considera al sujeto humano como un verdadero “agente” que actúa en el mundo y lo transforma gracias a una forma esencial de la acción: el pensamiento. El interés por lo social que anima el trabajo de Dewey, hace que su producción fundamental se oriente hacia la educación y la política. Su filosofía de la educación enfoca cuatro matices: la educación como necesidad vital, la educación como función social, la educación como dirección y la educación como crecimiento. Considerada como necesidad vital, la educación es el medio de la continuidad de la vida: por medio de ella los miembros más viejos transmiten el conocimiento a los jóvenes para iniciarlos en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas del colectivo. La continuidad de la vida es garantizada por la acción educativa que tiene como elemento esencial la comunicación: “No sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa.”

Bajo la mirada de la educación como función social, el elemento esencial es su capacidad de estructurar los hábitos externos de acción. Esto hace que la educación cree un medio ambiente en el que los individuos adquieren dichos hábitos. Es precisamente esta consideración, la que pone en evidencia el carácter colectivo de la acción, pues el ambiente capaz de estructurarla no representa un hecho individual sino como un hecho colectivo. Configurada como dirección, control o guía, la educación supone la orientación de la acción al logro de los fines determinados, no desde fuera sino desde su propio interés. Este interés no es nunca individual, sino que está en función de la creación y sostenimiento de la vida en común que tiene un orden y una secuencialidad. Como crecimiento, la educación es un movimiento acumulativo de acción hacia un resultado posterior; tal crecimiento esta dado por el vínculo de la acción con la experiencia - concepto central en la visión pedagógica de Dewey-. La experiencia produce un continuo allí donde las teorías del conocimiento más ampliamente utilizadas afirman o implican todas las formas de dualismo posibles: la polarización ricos- pobres, hombres- mujeres, gobernantes- gobernados, profesor- alumno, acción- contemplación, cuerpo- intelecto, impidiendo que se establezcan conexiones y relaciones complejas entre cosas que se conciben fragmentadas y aisladas de su uso. La experiencia no es una mediación entre las partes y el todo, ni entre teoría y práctica, sino la relación continua de la acción dirigida hacia las cosas por una finalidad que traza el vínculo con ellas. Un fin implica una acción ordenada: “Dada una actividad que tiene un espacio de tiempo y un desarrollo acumulativo dentro de la sucesión temporal, el fin significa previsión anticipada de la terminación posible.” Esta afirmación tiene varias consecuencias importantes: carece de sentido hablar de fines de la educación cuando las condiciones no permiten la previsión de los resultados y los fines nos permiten ver hacia delante en una especie de anticipación de la acción. Dewey se detiene en la previsión afirmando que ésta da dirección a la acción y al mismo tiempo, dado que funciona de tres maneras: i) dispone una observación cuidadosa de las condiciones para estimar los medios disponibles y descubrir los obstáculos; ii) sugiere el orden o la sucesión mas adecuada en el uso de los medios; iii) hace posible una selección de alternativas “actuar con un fin equivale a actuar inteligentemente” De esta manera, trabajar con finalidades significa trabajar sobre un plan de la acción, que le dará su pleno sentido. Toda manifestación de energía produce un resultado; sin embargo no todo resultado es un fin. Para que se considere fin, se requiere que en esa manifestación de energía se pueda seleccionar una primera situación como un comienzo y una posterior como fin, condición sin la cual no se podría considerar la transformación y la realización que se produjo. Dewey señala que en la medida en que los fines se refieren siempre a resultados, en la labor pedagógica lo primero que se debe considerar es si el trabajo posee una continuidad intrínseca. De esta manera no tiene sentido hablar de fines de la educación cuando cada acto esta desconectado del anterior y cuando el único orden procede las directrices dadas por otros. El fin de la educación no debe estar dado por fuera, sino ser intrínseco. Este fin se dará solamente en una sociedad democrática, en la cual las relaciones sociales sean equitativamente equilibradas. 1. 2. Acción y experiencia La noción de experiencia es muy amplia. Abarca lo que hacen y padecen los hombres, lo que pugnan por conseguir, aman, creen y soportan. También la manera como obran y cómo se obra sobre ellos; las formas en que hacen y padecen, desean y gozan, ven, creen e imaginan. Por otro

lado, también denota las actividades, así como los cambios que se observan, se temen o se ansían. La experiencia no reconoce división alguna, en ningún sentido, sino que constituye un continuo. La experiencia incluye un elemento activo y uno pasivo, particularmente combinados: el activo es ensayar, experimentar. El lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a la cosa y después ella nos hace algo a su vez. Es esta la particular combinación, la conexión entre estas dos fases de la experiencia, la que mide su fecundidad o su valor; justamente, como ya se sugirió a propósito de nuestro distanciamiento de las pedagogías activas, la mera actividad no constituye experiencia. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conectada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen de ella. Cuando una acción se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por ella refleja el cambio producido en nosotros, entonces el sufrir las consecuencias esta cargado de sentido. Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás o hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que sufrimos o gozamos como consecuencia. Por esta razón, hacer se convierte en ensayar: un experimento con el mundo para averiguar cómo es y sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas. La experiencia supone conocimiento en la medida en que se acumula, se suma a algo o se percibe el sentido. 1. 3. Acción, lenguaje y pensamiento La observación del desarrollo infantil realizada por la psicología, dedica especial atención a lo que se ha denominado “lenguaje egocéntrico”; se trata de la primera forma de lenguaje del niño que no tiene una finalidad comunicativa. Su primera expresión corresponde a sonidos que los bebés vinculan con determinados objetos, situaciones o acciones; sin embargo, estos sonidos no tienen un uso estable, referido de una vez y para siempre a lo mismo, pues progresivamente pueden hacerse extensivos a otros objetos, situaciones o acciones aparentemente diferentes que, sin embargo, guardan alguna afinidad, un rasgo común con el primer objeto, situación o acción. Esta extensividad muestra que no se dispone de una posibilidad de generalización basada en el significado; por lo tanto los sonidos correspondientes no constituyen, propiamente, signos. El lenguaje que se manifiesta de tal manera en el bebé no desaparece con el desarrollo del lenguaje social basado en signos, sino que más bien se transforma: adopta la forma de una producción lingüísticamente articulada que no intenta comunicar nada a otros, sino que se vuelca sobre la acción que el niño desarrolla: habla para sí, usando un lenguaje que Vygotski denomina egocéntrico. La producción de lenguaje egocéntrico coincide con el desarrollo de actividades prácticas: “al principio, las expresiones egocéntricas que acompañan la actividad práctica infantil reflejan y señalan el resultado final o los principales momentos de cambio en la actividad práctica (…) a medida que la actividad del niño evoluciona, este lenguaje se desplaza más y más hacia el centro y, finalmente, hacia el inicio de dicha actividad, asumiendo la función de planificar y dirigir las acciones futuras (…) la palabra, expresando el resultado de la acción, se funde con esa acción, y (…) porque imprime y refleja los aspectos estructurales más importantes de la actividad intelectual práctica, la palabra comienza a perfilarla y a dirigirla, subordinándola a una intención y a un plan, elevándola a la categoría de actividad consciente” . El hecho de que la interposición de obstáculos aumente la producción de lenguaje, así como que la obstrucción de la producción de lenguaje vuelva irresoluble la tarea práctica, muestra la muy estrecha conexión entre lenguaje y acción: Por otra parte, la progresiva reducción del lenguaje egocéntrico y su desaparición en el adulto, constituye evidencia, no de la pérdida de dicho vínculo, sino de la interiorización del lenguaje en la forma de pensamiento. El pensamiento en su forma adulta sería así, la expresión de un diálogo del

sujeto consigo mismo que se ha interiorizado. De esta manera, los avatares del lenguaje egocéntrico, develan el vínculo indisoluble entre acción, lenguaje y pensamiento. 1.4 La acción y la formación de los conceptos Vygotski afirma: “… el proceso de formación de conceptos tiene siempre carácter productivo y no reproductivo (…) el concepto surge y se forma a lo largo de una complicada operación dirigida a la resolución de una determinada tarea (…) los conceptos no se forman siguiendo el modelo de una cadena asociativa en la cual cada eslabón evoca y arrastra a otro (…) sino según el modelo de proceso orientado hacia un fin determinado, compuesto por una serie de operaciones cuya función es servir de medios para resolver la tarea principal” . Así, la función regulativa del proceso supone la conjunción de una tarea, una representación de la finalidad de la tarea y la palabra como medio que inicialmente actúa como medio de formación del concepto y más tarde se convierte en su símbolo. Desde luego, el proceso de construcción de conceptos en los preescolares, los escolares, los adolescentes y los adultos, tiene sus particularidades. Sin embargo, es constante que todos empleen la palabra como medio: en todos, está vinculado a la comunicación, la comprensión y la atribución de sentido, si bien en el preescolar y el escolar, la palabra, sin ser concepto aún, puede suplir la función del concepto y posibilitar la comprensión social. Al respecto Vygotski anota: “Nos encontramos entonces, en la siguiente situación: la tarea y cierta representación del objetivo derivada de ella, resultan estar al alcance del niño desde momentos relativamente tempranos de su desarrollo; gracias precisamente a la identidad fundamental de las tareas de comprensión y comunicación en los niños y en los adultos, los primeros desarrollan extremadamente pronto el uso de los equivalentes funcionales de los conceptos; pero (…) las formas mismas de pensamiento utilizadas en la resolución de esta tarea son profundamente distintas en el niño y en el adulto en cuanto a su composición, estructura y modo de actuar (…) el proceso de formación de conceptos , (…)constituye un tipo de actividad esencialmente nuevo (…) cuya principal diferencia consiste en la transición de los procesos intelectuales inmediatos a operaciones mediadas por signos. La estructura significativa (relacionada con el uso activo de signos), que es el principio general de organización de las formas superiores de comportamiento, no es idéntica a la estructura asociativa de los procesos elementales (…) el lenguaje, que es uno de los componentes principales de las formas superiores de actividad intelectual, no se incorpora en éstas asociativamente, como una función que se desarrolla en paralelo sino funcionalmente como un instrumento usado racionalmente” 1.5. Pensamiento reflexivo y experiencia Como ya hemos visto el concepto de experiencia supone además de los elementos activo y pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece ese nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento. Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado incompleto, dudoso, incierto o problemático: estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema. El pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido: observa y examina las condiciones de la situación; proyecta las posibles soluciones o conclusiones; establece las distintas alternativas y evalúa las posibles decisiones: comprueba experimental y activamente las propuestas y alternativas de solución. La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en una observación y examinar las condiciones que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución

comprobada. Es este conjunto de condiciones características de la experiencia lo que lleva a Dewey a afirmar que pensar es el método de la experiencia y a constituir una pedagogía para la cual la inteligencia es la reorganización del material de la experiencia a través de la acción. 1.6 . Las finalidades de la acción pedagógica: Aprender, Conocer, Pensar En la teoría de Piaget el aprendizaje posibilita el conocimiento, pero hablar de aprendizaje en este contexto difiere de lo que se significa cuando se hace referencia al aprendizaje en el marco del conductismo. Para Piaget, el aprendizaje es asimilación, es decir, incorporación de algo a un esquema de acción; esta asimilación abarca desde las conductas sensorio-motrices hasta las operaciones lógico – matemáticas superiores. Así, la respuesta constituye manifestación de que el organismo es sensible a un estímulo dado: en este caso “ser sensible” significa poder asimilarlo a un esquema de acción. Los esquemas se construyen poco a poco en función de las sucesivas acomodaciones que constituyen la experiencia. Se observará que el anterior concepto de aprendizaje, difiere del enunciado por el conductismo, pues los esquemas de acción suponen la generalización o transposición de elementos que el sujeto reconoce comunes en dos o más situaciones o acciones; es decir, supone una organización. Por el contrario, la idea de aprendizaje del conductismo supone que los esquemas son hereditarios y por lo tanto el organismo es siempre sensible al estímulo con el cual entra en una relación directa de asociación. Es posible inferir las relaciones que Piaget traza entre aprendizaje y conocimiento, de tal manera que todo el proceso de organización y adaptación puede operar sin la toma de conciencia; en este sentido, el conjunto de esquemas de acción que se ponen en operación y que muestran una complejidad creciente, constituyen aprendizajes. Pero en Piaget, el conocimiento es discursivo y por lo tanto supone la toma de conciencia. Esta distinción resulta esencial para la construcción del modelo pedagógico, pues si bien siempre podrán trazarse propósitos orientados al aprendizaje, éste sólo tendría sentido en función del conocimiento, mas no por sí solos. Lo anterior se explica diciendo que el modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio asume el aprendizaje como condición para la apropiación re-constructiva del conocimiento, apropiación que es preparatoria para la actividad propiamente constructiva de la cual se ocupa la educación superior. Al mismo tiempo, considera el conocimiento como una elaboración racional de naturaleza discursiva en la cual se ponen en juego conceptos. El proceso educativo cubierto por el preescolar, la educación básica y la educación media debe ofrecer experiencias y asegurar aprendizajes que permitan a los niños hacer el tránsito entre formas de acción basadas en conceptos que se encuentran vinculados con imágenes y contenidos concretos, y formas de acción basadas en conceptos abstractos. Tales formas de acción deben estar jalonadas por el sentido que individual y colectivamente sea posible atribuirles. Este compromiso con la atribución de sentido es, en última instancia un compromiso con la posibilidad de pensar. 2. LA CONSTRUCCIÓN El término “construcción “ es empleado en nuestro modelo, en relación con el carácter estructurado y geométrico de las creaciones de la acción, es decir, en la forma que lo usa la arquitectura y en el sentido de la afirmación de Bertrand Russell en cuanto a que “donde quiera que sea posible hay que reemplazar las entidades inferidas por construcciones”, con la cual señala la necesidad de proceder a la realización de construcciones lógicas que no tienen realidad metafísica y pueden ser consideradas “ficciones simbólicamente construidas”.

Una acepción importante del término “construcción” esta ligada a las matemáticas, en las cuales un ente matemático existe - es decir, es demostrable -, solo en la medida en que se puede proporcionar una regla o técnica para su construcción. 2.1 Relación entre “acción” y “ construcción” El núcleo común de la tradición denominada “constructivista” tiene inicio en la filosofía de Emmanuel Kant y se desarrolla con el idealismo alemán, donde la construcción se refiere al acto de la configuración de la realidad por un yo activo. En este contexto, la realidad no es un dato aportado por las cosas y sus estados, que se imponga a los sentidos para ser conocido por el sujeto. Más bien lo que podemos considerar “real” corresponde a fenómenos a los cuales el sujeto accede mediante una cierta disposición del entendimiento. Los estudios de Piaget parten de una pregunta acerca de las relaciones entre la razón y la organización biológica. La construcción teórica a la cual este interrogante da lugar, tiene una continuidad desde los procesos biológicos de adaptación al medio y los sistemas de reflejos hasta la inteligencia verbal y reflexiva, pasando por niveles sucesivos que incluyen los hábitos y asociaciones adquiridas, su recombinación y la inteligencia práctica o sensorio-motriz. Sobre la base de estos elementos estructurales, se construyen las nociones fundamentales. Puede decirse que para su época, los estudios de Piaget constituyen una ruptura en la discusión que la psicología mantenía entre lo heredado y lo adquirido; su consideración de lo hereditario en lo relativo a la inteligencia, se restringe a la estructura del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos, cuya configuración determina lo que es posible percibir, y la manera de hacerlo. Las categorías de la razón – que Kant concibe como categorías a priori, es decir, como criterios formales según los cuales es posible conocer los fenómenos-, son consideradas por Piaget como formas de las funciones intelectuales que se encuentran presentes en todos los niveles de desarrollo. En la medida en que Piaget concibe las funciones intelectuales (función reguladora, función implicadora y función explicadora) como una extensión de las funciones biológicas (organización y adaptación), las categorías del entendimiento estarían de alguna manera preformadas en los esquemas de funcionamiento biológico. Así, a la función biológica de organización del medio se expresa en una función intelectual reguladora que se apoya, por una parte en la noción de totalidad -en cuanto ésta expresa la interdependencia característica de toda organización-, y por otra, en la noción de relación - que le es correlativa-, pues toda totalidad es un sistema de relaciones; igualmente, las categorías de fin y medio, expresan el aspecto dinámico de la regulación de las acciones del organismo. La función biológica de adaptación supone dos mecanismos: a) de asimilación del mundo a la organización intelectual y b) de acomodación de la misma; estos dos mecanismos apelan a las categorías de causa, sustancia, espacio y tiempo y a las nociones formales de cualidad -que permite configurar clases- y de cantidad -que permite configurar el número-. Las categorías permiten dar cuenta de lo real, mientras las nociones formales permiten una elaboración deductiva indefinida . La ruptura de Piaget con el supuesto de unas ideas innatas, le permite concebir el binomio genoma – ambiente. La maduración del primero ocurriría por la colaboración del segundo. El más importante aporte del medio para el conocimiento proviene de su poder de provocar desequilibrios, pues la necesidad de captar al medio promueve la búsqueda activa de un nuevo equilibrio, constituyéndose en la fuerza que jalona el proceso de construcción progresiva de estructuras de pensamiento cuya complejidad es creciente. De esta manera, en una perspectiva constructivista como la de Piaget, no corresponde a la educación entregar el mundo conocido a los estudiantes, sino más bien conducirlos a desequilibrios que los lleven a interrogar al mundo vivido por ellos. Interrogar significa aquí, introducir un factor de desequilibrio cognitivo referido tanto al medio físico como al medio social.

2.2 Construcción y mundo vivido Cabe entender el mundo vivido, como el mundo significado de una determinada manera por efecto de la cotidianeidad que todos compartimos en una sociedad. Esa forma de saber que proviene del hecho de estar vivos y compartir la vida con otros, para el cual no se requiere de la escuela y gracias al cual podemos formar parte de una comunidad cotidiana que la escuela no puede repetir, pero a la cual no puede ignorar ni volver la espalda sin correr el riesgo de bloquear toda posibilidad de sentido para lo que hace. El modelo pedagógico de la Normal asume el mundo vivido como el referente fundamental de sentido de su acción y su saber, lo reconoce en los intereses espontáneos de sus alumnos, en su idea del mundo físico natural y cultural, en su sensibilidad, en sus motivos de angustia y alegría, tanto como en los de sus maestros y administrativos; por lo tanto lo asume como algo vivo y presente dentro de sus propios muros. Pero no lo asume de manera neutra: lo constituye en objeto de trabajo, para interrogarlo, reelaborarlo y resignificarlo, lo cual conduce a transformarlo en el sujeto. Es en este sentido que la perspectiva constructivista de Rafael Porlan aporta al modelo la idea de construir el conocimiento escolar a través de la investigación de estudiantes en interacción con el medio, y a valorar el conocimiento de lo cotidiano y personal en tanto representa el núcleo central del interés que guía todo conocimiento. 3 LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS El trabajo emprendido por la Normal Superior de Villavicencio ha llevado a plantear preguntas que es preciso formular de manera explícita para esclarecer las opciones realizadas. La más importante de ellas surge del vínculo natural de la institución con la formación de maestros y de la convicción de que el principal instrumento con que cuenta un maestro en su quehacer, es él mismo; su entusiasmo, su sensibilidad frente a lo que pasa, su capacidad de comunicarse con los alumnos, su voluntad de mejorar la vida, su disciplina de trabajo, su gusto por lo que hace, su creatividad para resolver los mil problemas de cada día, su resistencia para mantener presencia de ánimo a pesar de las dificultades, son sólo ejemplos de lo que constituye su capital de trabajo. Es por ello que estamos obligados a preguntarnos ¿Cómo somos? La primera respuesta es que somos de muchas maneras y por lo tanto, es preciso introducir conceptos capaces de crear algún plano común que conecte esa diversidad, pero también que conecte lo que cada uno es, con el proyecto de la Normal, su énfasis en educación física y los distintos proyectos que desde las demás áreas se podrían emprender. Pero, dado que debemos reconocernos diversos subsistiría aún la pregunta: ¿cuáles son esas formas de ser? Para asumirla, la primera opción es una consideración sobre el ser y en el marco de ella, el concepto de “identidad”. Sin embargo, en lugar de aproximarnos a las diversas conexiones, la idea de una identidad sólo resaltaría una mismidad firmemente constituida y perdurable, resistente a las transformaciones, que difícilmente podría ser afectada por cualquier acción. En su lugar, el concepto “si mismo” mantiene la idea fundamental de una totalidad delimitada y con una dinámica propia, superando al de “identidad” en tanto no se refiere a ninguna forma que tienda a ser definitiva. Este contenido lo hace afín con el concepto de “experiencia” que el proyecto de la Normal ha tomado de la pedagogía de John Dewey. 3.1 El cuerpo Es posible pensar el cuerpo de muchas maneras. Occidente opta mayoritariamente en lo que se conoce como modernidad, por una idea del cuerpo que lo contrapone al espíritu, al alma y a la mente. No puede afirmarse lo mismo de la manera como es considerado por las culturas orientales,

especialmente aquellas fuertemente influenciadas por el budismo, las cuales jamás han hecho tal dicotomía. La idea del cuerpo como algo adicional y separado de lo que pensamos y sentimos, se expresa en la idea de que “tenemos un cuerpo”; a ella se opone la idea de que “somos un cuerpo”. Ser un cuerpo no significa ser un organismo dotado de una estructura biológica con funciones y órganos. Si el mundo humano es, fundamentalmente, un mundo construido por los discursos, más bien estaríamos ante un cuerpo cada vez que nos encontramos ante un lugar en donde el discurso anuda y constituye una totalidad y en donde la acción anuda afectos, pulsiones y memoria que constituyen su campo energético. En el lugar donde acción y discurso se reúnen y establecen una condición para afectar al mundo o para ser afectado por él, se establece un cuerpo. Esta condición vinculada con la posibilidad de la afectación, hace posible emplear el concepto cuerpo para referirse –como efectivamente se hace-, a cuerpos sonoros, cuerpos de agua, cuerpos colectivos, cuerpos colegiados e incluso, cuerpos institucionales. Ahora bien, puesto que pensar no es nada distinto de actuar con el lenguaje y, puesto que el discurso existe en el lenguaje, cuerpo y pensamiento no son dos entidades separadas; por el contrario, cuerpo y pensamiento constituyen una unidad inseparable, de manera que toda intervención dirigida hacia el pensamiento, forzosamente y de suyo, está vinculando ya a un cuerpo. Pero, en el caso de la intervención educativa, ¿cómo podría considerarse el cuerpo, si por lo general, el interés que la anima está centrado en la mente? ¿Qué clase de cuerpo es el que de tal manera resulta intervenido? El pediatra y psicoanalista inglés D.W. Winnicott aporta una comprensión notable respecto de las preguntas que nos formulamos: “Estamos muy acostumbrados a ver cómo se contrastan las palabras „mental‟ y „físico‟ y lo cierto es que en la conversación normal no nos opondríamos a tal contrastación. Sin embargo, cuando esos conceptos son contrastados en una discusión científica, la cuestión es muy distinta. (…) En cierto modo, la investigación psicosomática se ve demorada por la confusión a la cual me estoy refiriendo. Tratemos (…) de pensar en el individuo en vías de desarrollo, empezando por el principio. He aquí un cuerpo y la psique y el soma no deben distinguirse más que con arreglo a la perspectiva del observador (...) supongo que aquí, la palabra „psique‟ se refiere a la „elaboración imaginativa de las partes, sentimientos y funciones somáticas, es decir, al hecho de estar físicamente vivo. Sabemos que esta elaboración imaginativa depende de la existencia y del sano funcionamiento del cerebro, especialmente de ciertas partes del mismo. Sin embargo, el individuo no percibe que la psique esté localizada en el cerebro o, a decir verdad, en alguna otra parte. Gradualmente, los aspectos psíquicos y somáticos de la persona que va desarrollándose se ven envueltos en un proceso de mutua interrelación (…) En una fase posterior, el cuerpo vivo, con sus límites, y con un interior y un exterior, es percibido por el individuo como parte del núcleo del ser imaginativo. Hasta esta fase, el desarrollo es extremadamente complejo y, si bien este desarrollo puede ser razonablemente completo cuando el niño lleva sólo unos días de vida postnatal (…) todo lo aplicable a las fases más tempranas lo es también, en cierta medida, a todas las demás fases, incluso a la que denominamos de „madurez adulta‟” La teoría de la mente que Winnicott desarrolla, apoyándose en su extensa práctica con pacientes, supone que en su desarrollo precoz, la salud de un individuo implica su “continuidad en el ser”. Esa continuidad está protegida de cualquier perturbación, sólo si el medio psicológico es perfecto. Lo que Winnicott llama “medio psicológico perfecto”, es de naturaleza física y consiste en un cuidado basado en una adaptación activa a las necesidades del niño, adaptación que no supone ausencia de fallas, sino satisfacciones y fallas consistentes; si tal adaptación no es adecuada, el medio se convierte en un ataque contra el psiquesoma que obliga a éste a reaccionar y esta reacción turba la continuidad existencial del nuevo individuo. El medio perfecto no es una madre que nunca falla, sino el resultado de una elaboración que el niño puede transformar en algo exitoso en tanto tiene dos atributos: es suficiente y es lo más sencillo posible. Cuando las cosas no son así, cuando hay un comportamiento errático del ambiente, la continuidad del ser se ve atacada y la reacción hace

que aparezca una “mente” donde antes había una actividad, un funcionamiento (el funcionamiento “mental”). La “mente” es así presentada por Winnicott como una entidad falsa creada por el individuo en medio de su defensa del psiquesoma, la cual, debe ser localizada en alguna parte; el hecho de que generalmente se la sitúe en la cabeza, depende de situaciones que no guardan relación alguna con el cerebro. Con base en lo anterior, Winnicott afirma: “La mente no existe como entidad en el esquema de cosas del individuo, siempre y cuando el psiquesoma o cuerpo individual haya atravesado satisfactoriamente las etapas de desarrollo más tempranas” . Su existencia separada del psiquesoma, no es sino el resultado de un esfuerzo por hacerse cargo de éste, ante un fallo del medio; dicho esfuerzo supone que el pensamiento del individuo asuma el control y sea el encargado de cuidar al psiquesoma, actividad que en condiciones deseables, le corresponde al medio. Cuando esta reacción no se da pues es felizmente innecesaria, es decir, cuando el desarrollo no ha sido atacado por un medio inadecuado, aparecerá en etapas posteriores y de manera gradual la capacidad de cuidar del ser; es decir, la capacidad de vivir en calidad de psiquesoma, la cual se expresa como conciencia del cuerpo y se experimenta como una continuidad existencial: “El esquema corporal, con sus aspectos espaciales y temporales, aporta un valioso planteamiento del diagrama que de sí mismo tiene el individuo y creo que en él no hay ningún lugar para la mente” . El lugar que ocupa en la vida cultural y el tratamiento de que el cuerpo es objeto en la sociedad contemporánea, testimonian las dificultades a las cuales conduce la dicotomía cuerpo – mente. El cuerpo ha devenido cosa y en tanto tal, está sujeto a especificaciones estandarizadas cuya exigencia obliga a comprometer la vida. El aumento sorprendente de casos de anorexia, de cirugías estética –aún a riesgo de la vida-, de uso de medicamentos que alteran su funcionamiento como los destinados a suprimir el apetito o a aumentar la masa muscular, constituyen sólo una faceta de los problemas. Por otra parte, las masacres y los numerosos eventos de horror en los cuales el cuerpo es sometido a la tortura y luego a la muerte, o el cuerpo es retenido y canjeado por dinero y los cadáveres son vejados, constituyen otra faceta del extrañamiento del cuerpo, de la convicción de que se lo posee. El modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio opera con un concepto de hombre que no es separable de su cuerpo y que se expresa como “somos un cuerpo”. 3.2 . El sí mismo Una primera formulación del concepto “sí mismo” se encuentra en las ciencias naturales. El biólogo Francisco Varela en su libro El Fenómeno De La Vida intenta proponer una definición científica de lo que se considera la unidad estructural más sencilla posible que encarna lo vivo. Esta definición abarca dos consideraciones distintas: la primera, enmarca la vida mínima, es decir, las mínimas condiciones necesarias para que algo sea incluido en el grupo de lo vivo y, en segundo lugar, considera la vida al nivel del individuo. La definición de Varela toma en primera instancia las cualidades que podrían compartir todos los seres vivos y que, a su vez, los diferenciarían de los objetos inertes. Estas cualidades deben cubrir tanto a los organismos pluricelulares como a los unicelulares. En su elaboración, Varela concluye que los organismos vivos son capaces de realizar una actividad que genera sus propios componentes: “podemos decir que un sistema físico esta vivo cuando es capaz de transformar la materia/energía externa en un proceso interno de automantención y auto regeneración” . Esta característica nos ayuda a definir la vida en el nivel macroscópico. Sin embargo, para que pueda ser aplicada a los organismos unicelulares, la definición debe ampliarse puesto que para éstos, los problemas serían mucho más complejos. En este punto, Varela introduce el concepto de “autopoiesis” que se fundamenta, en primer lugar, por “una barrera o membrana semipermeable que establece un límite de difusión y permeabilidad que discrimina entre un interior químico (o sí mismo) y los límites libremente difusos en el ambiente

externo (no - sí mismo). Dentro de este límite, la vida celular es una red metabólica: basada parcialmente en nutrientes que ingresan desde el medio exterior“ . Las restantes condiciones a considerar en la autoproducción de una célula, se refieren al hecho de que la vida surge como un sistema organizado, como una red de procesos que llevan a su auto mantención y auto regeneración y no como el resultado de determinado ordenamiento de sus componentes moleculares; al equilibrio, que en un sistema vivo está dado por su capacidad de automantenerse y autoregenerarse a partir del medio; a la existencia, en el interior de la barrera, de una serie de reacciones en las cuales se reproducirán los componentes de la misma; al hecho de que tanto la barrera como las reacciones que se producen dentro de ella mantienen una dependencia mutua, es decir que mientras las reacciones internas mantienen la barrera en óptimas condiciones, la barrera permite que se mantenga el microambiente necesario para que estas reacciones químicas se produzcan. 3.3 Sí mismo y formación ética y estética del maestro Más allá del nivel mínimo de lo vivo y en medio de una preocupación por la historia en un ámbito humano, Michel Foucault señala cómo, en todas las formaciones discursivas de la historia, se encuentra presente una forma constante de los hombres en la relación consigo mismos que él caracteriza como una “inquietud de sí”. Foucault señala cómo, desde Sócrates, la filosofía griega puede considerarse como un "arte de la existencia" que adquirió la dimensión y la forma de un verdadero "cultivo de sí" desarrollado a través de prácticas del cuidado de sí, mediadas por el autoconocimiento, la autocuración y el autofortalecimiento. En la antigüedad clásica, la filosofía se funde con el autoconocimiento que es realizado mediante un conjunto de prácticas que oscilan entre “los procedimientos de prueba" -que miden y confirman la independencia de que se es capaz respecto de todo lo que no es indispensable y esencial -, “el examen de conciencia” -que permite no ocultarse nada, no perdonarse nada, tener presentes los fines legítimos, las reglas de conducta que permiten alcanzarlos y los medios adecuados- y “el trabajo del pensamiento sobre sí mismo” -que lleva a tomar la medida de aquello de que se es capaz y a filtrar las representaciones examinándolas, controlándolas y seleccionándolas-. La prescripción de ocuparse de sí, determinó una actitud de la antigüedad respecto de la manera de comportarse, que Foucault ilustra sirviéndose de un texto de Apuleyo: "... perfeccionar la propia alma con ayuda de la razón es una regla igualmente necesaria para todos los hombres" . La aplicación a uno mismo no se satisface solamente con una actitud general o una atención difusa; supone procedimientos, acciones y recetas que se meditan, perfeccionan y enseñan, constituyendo una práctica social que da lugar a relaciones, intercambios, comunicaciones e instituciones; en fin, a cierto modo de conocimiento y a la elaboración de un saber. Un verdadero trabajo poblado de ejercicios y tareas prácticas referidas a: “... los cuidados del cuerpo, los regímenes de salud, los ejercicios físicos sin exceso, la satisfacción tan mesurada como sea posible de las necesidades (...) Las meditaciones, las lecturas, las notas que se toman de libros o de las conversaciones escuchadas, y que se releen más tarde, la rememoración de verdades que se saben ya pero que hay que apropiarse aún mejor (...) Las conversaciones con un confidente, con amigos, con un guía o director; (...) la correspondencia en la cual expone uno el estado de su alma, solicita consejos, los da a quien los necesita - cosa que por lo demás constituye un ejercicio benéfico para aquel mismo que se llama preceptor, pues los reactualiza así para sí mismo - : alrededor del cuidado de uno mismo se ha desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se enlaza el trabajo de uno sobre sí mismo y la comunicación con el prójimo (...) no un ejercicio de la soledad, sino una verdadera práctica social”

La primera parte de esta lista se refiere a acciones vinculadas de manera estrecha con el pensamiento y la práctica de la medicina que, en la cultura griega, estaban relacionadas con la actividad filosófica a través del concepto de "pathos” aplicado por igual a la pasión y a la enfermedad física, pues en ambos casos se refería a un estado de pasividad que en el cuerpo toma la forma de una afección perturbadora de su equilibrio, y en el alma la de un movimiento capaz de arrastrarla a pesar suyo. El pathos permitió construir el mismo tipo de análisis y seguir el mismo camino para intervenir en las perturbaciones físicas y los desórdenes morales, ocuparse de ellos, cuidarlos y curarlos. Epícteto se refiere al cuidado a la vez físico y moral que todo hombre requiere y que lo debe llevar a reconocerse como enfermo o amenazado por la enfermedad, diciendo: “He aquí, el punto de partida de la filosofía: darse cuenta del estado en que se encuentra nuestra parte principal” Por otra parte podría decirse que lo relativo al intercambio de consejos con los amigos y preceptores está haciendo referencia a los perceptos, en cuanto se trata de la configuración de un punto de vista desde el cual mirar tanto al mundo como a sí mismo. Así, en esta manera de plantearse la relación consigo mismo, los afectos y perceptos están encadenados entre sí, y con los conceptos a través de una actividad del pensamiento. Es preciso resaltar la importancia que tiene en este “cuidado de sí”, cierto trabajo reflexivo mediado por la palabra y la escritura, el cual a pesar de carecer de una finalidad intersubjetiva, hace parte de una práctica que intensifica las relaciones sociales. Posiblemente puede ilustrarlo el ejemplo de "anacoresis en uno mismo" que Foucault toma de Marco Aurelio cuando se refiere a un “largo trabajo de reactivación de los principios generales, y de los argumentos racionales que persuaden de no dejarse irritar ni contra los demás, ni contra los accidentes, ni contra las cosas." Formarse y cuidarse constituían así para la antigüedad dos actividades solidarias. Los filósofos querían que sus escuelas fuesen tomadas como lugares para la curación de las heridas del alma y la calma del espíritu, a través de una inquietud por el cuerpo. Lo importante que debemos resaltar es que, tal como el mismo Foucault señala, la tarea de “ponerse a prueba, de examinarse, de controlarse en una serie de ejercicios bien definidos coloca la cuestión de la verdad - de la verdad de lo que uno es, de lo que uno hace y de lo que uno es capaz de hacer en el centro de la constitución del sujeto moral”. El objetivo final de todas las “prácticas de uno mismo” pertenece a una ética del dominio pues “aquel que ha llegado a tener finalmente acceso a sí mismo es para sí mismo un objeto de placer. No solo se contenta con lo que es y acepta limitarse a ello, sino que „se complace‟ en sí mismo” . Esta clase de placer tiene su origen en la serenidad y tiene como rasgo esencial el encontrarse al amparo de toda carencia, pues se trata de la felicidad que procede del individuo mismo que se conoce, que no está disponible para reaccionar de inmediato y a todo a lo que ocurre en su entorno y que tiene una experiencia de dominio de si mismo “ejercido como un goce sin deseo y sin turbación”. La idea de que el trabajo y el cuidado de sí mismo, constituyen la puesta en obra de una ética y una estética de la existencia merece ser resaltada, pues en su marco, una vida éticamente vivida, no puede ser sino una buena vida al tiempo que, para serlo, debe ser una bella vida. El cristianismo transformó sustancialmente esta visión antigua al introducir su idea del bien y el mal y al poner en juego una estrategia de las prohibiciones; a través de ellas convirtió la austeridad, severidad y exigencia que los griegos empleaban en el cultivo de si, en un conjunto de técnicas encaminadas a suprimir el deseo y a ensanchar el campo de vigilancia de los individuos. Es así como a partir del Renacimiento se define una ética basada en el sometimiento y la obediencia a una ley general. El trabajo sobre sí mismo se convierte en “... desciframiento del alma y hermenéutica purificadora de los deseos; un modo de cumplimiento ético que tiende a la renuncia a uno mismo”.

La idea cristiana obliga al cuidado de la vida, en cuanto la propia vida se constituye en expresión de toda vida, es afín con el hecho de que ya los juicios sobre las acciones comprometidas se refieren a un bien y un mal, abstractos y trascendentes al si mismo, y no a lo bueno y lo malo para sí mismo en el marco de una soberanía de sí. En consonancia, tanto lo bello como lo que no lo es, no se establece en virtud de la armonía posible entre la acción que se realiza en el mundo y la idea de sí expresada por dicha acción, sino del contenido o la forma del ser. En tanto el pensar conecta hechos, sentidos, acontecimientos, afectos, etc., es un acto que puede ser confrontado con otros actos realizados o potenciales. La armonía entre esas formas de actuación constituye el fundamento de una estética. Es así que la consistencia entre lo que se dice y lo que se hace, forma parte de la estética del pensamiento. Formar el pensamiento no es por lo tanto ajeno a incidir en una estética de la vida. Una Normal como institución que forma maestros debe estar comprometida con una estética de la vida. Esta manera de asumir su papel como institución nos recuerda las preguntas iniciales: ¿quiénes somos? y ¿cómo son esas formar de ser? En un momento en que los sistemas totalizadores de pensamiento se han quebrado y que el mundo se abre a múltiples miradas y posibilidades de acción no previstas, a múltiples discursos, a múltiples verdades y maneras de enunciarlas, a múltiples posibilidades de ser y hacer, a un espacio en donde coexisten diversas temporalidades, el establecimiento de la plena soberanía sobre sí y del refinamiento de las artes de vivir cobran vigencia como la opción coherente de una ética y una estética que den salida a la inquietud de sí. Por lo tanto, constituyen los pilares de una manera de ser con la cual tendría que estar comprometida la Normal. ¿Cómo disponer la vida en la Normal para posibilitar una experiencia estética y ética desde el lugar construido como institución y desde el lugar de cada uno de los miembros que hacen parte de ella? La pregunta lleva implícita la afirmación de que es posible propiciar un cierto tipo de experiencia de los sujetos, a partir de ciertas disposiciones de la institución; tales disposiciones deben ser entendidas como “maneras de ser y hacer las cosas”, las cuales contienen en sí mismas un ordenamiento tal, que sólo es posible a los sujetos actuar de ciertas maneras, estar referidos a cierto tipo de situaciones y relacionarse con ciertos objetos. A la luz de esta concepción de los procesos educativos, corresponde a la Normal “disponerse”, para lograr la construcción de un lugar propio desde el cual formar sus maestros y decirle cosas al país. 3.4 La construcción del sí mismo y el proyecto pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio El ser construye porque habita. Esta tesis de Martín Heidegger permite comprender una inmensa diversidad de fenómenos que cuestionan la posibilidad de que el ser construya su mundo, a partir de su existencia en un lugar que habita y desde el cual la emprende. “Construir” significa para Heidegger, trabajar dando forma a un espacio donde ya se habita; configurar un lugar que, como tal, le pertenezca al ser; también se refiere a toda obra que el ser pueda reclamar como su creación. En el mundo capitalista se habita cuando se construye, porque la palabra “construcción” se refiere a una mercancía, a una materialidad que al entrar en los circuitos del mercado pasa a ser una materia enajenada dispuesta para un ser enajenado, que no se pertenece: una casa, un apartamento, evidentemente son lugares de alojamiento cuando se paga por ellos y se paga por ellos porque ya están construidos o simulan estarlo a través de planos, maquetas y títulos de propiedad. Pero este construir no lo es en el sentido que Heidegger nos señala; más bien significa un “edificar”, el “habitar” que hace posible no es un morar sino un alojarse, y este espacio no es un lugar sino un territorio.

En la tesis de Heidegger, porque el ser habita un lugar, puede construirlo. Podemos pensar entonces que, puesto que el ser es un sí mismo, la tesis de Winnicott del psiquesoma hace de tal lugar la conjunción de un cuerpo y su elaboración imaginativa. Evidentemente, un humano recién nacido es un psiquesoma, pero aún no dispone del cuerpo ni del lugar que ha de habitar. Así lo testimonian su escasa o nula coordinación y su total indefensión frente a las urgencias que lo acosan; pasan meses antes de que el infante logre hacer uso de sus manos para asir y sostener en ellas algún objeto y mayor tiempo aún antes de que pueda controlar su postura, de manera que resultaría muy problemático afirmar que ese cuerpo le pertenece en el sentido en que nos pertenece el lugar que habitamos. Pero si el ambiente aporta lo que debe aportar, el proceso llevará a que ese sea el lugar donde habita un sí mismo y desde donde el niño cree un esquema corporal, una relación cuyos modos estarán mediados por los objetos, un significado y un sentido, una historia de tales relaciones con otros cuerpos. En otras palabras, hará posible que el cuerpo sea el lugar fundamental del ser en el mundo. La idea del cuerpo como un lugar que se habita y porque se habita se construye, permite comprender – por otra parte-, el proceso de nuestra Normal. La evaluación que los pares académicos realizaron en julio del año 2003, podría sintetizarse diciendo que la Normal carecía de un cuerpo y que, por ello mismo, no disponía de un lugar en el cual habitar para poder construir el mundo que le había sido confiado. Un conjunto de enunciados referidos a la situación encontrada, así lo señalan: a) la desarticulación existente entre la acción educativa del énfasis y la de las áreas; b) la desarticulación existente entre estas últimas; c) la desarticulación de las acciones de la primaria, la secundaria y el ciclo; d) las tensiones entre los diversos grupos de maestros y directivos cuyas acciones no lograban articularse suficientemente. En síntesis, los maestros de la Normal no constituían un cuerpo; no lograban habitarla y, puesto que no habitaban ese lugar llamado “la Normal”, no podían construirla. Esta reflexión, referida a un cuerpo colectivo, nos permite precisar el alcance de la palabra cuerpo que ya se ha señalado, pues no remite a una carne viviente dotada de figura y rostro, sino a una totalidad que, en tanto actúa discursivamente y mediada por el significado y el sentido, puede afectar y ser afectada por otras totalidades. Permite así, pensar los problemas centrales de las ciencias sociales –geografía, historia, filosofía, religión, política -, tanto como los problemas relativos al lenguaje y la lengua –materna y segunda lengua -, como problemas referidos a cuerpos colectivos que, en tanto habitan lugares discursivos, construyen mundos a la medida de la relación que establecen entre conceptos y acontecimientos. El lugar que debe ser habitado y cuidado como lugar donde mora un si mismo y donde éste es cuidado, es la vida. En este sentido, la vida constituye el núcleo de interés fundamental de la ciencia natural. Ya se trate de la física, la química o la biología, la pregunta acerca de lo que condiciona la vida, lo que la hace posible, la manera como se manifiesta en los cuerpos físicos, su persistencia y sus diversas maneras de presentarse, representan preguntas acerca del ser del mundo en el cual un sí mismo es posible. En la misma perspectiva, si entendemos la tecnología como un campo de relaciones instrumentales con capacidad para afectar la vida, estaríamos obligados a enfrentar la relación cuerpo – máquina como un modo particular de articulación del habitar y el construir del hombre en el mundo. La tecnología se revela así, no como una materia exterior al hombre, sino como una manera del hombre de habitar el mundo: una manera de percibir, de moverse, de pensar, a la vez que una sensibilidad que se hacen características de los mediadores tecnológicos que emplea. Un niño o un joven cuya relación con el mundo está mediada por la tecnología del computador, tendrá una manera de pensar y percibir, un ritmo y una sensibilidad diferentes de las que se encontrarían en otro cuya relación con el mundo esté mediada por el azadón e instrumentos similares, o por el libro impreso o por la escritura con pinceles. Es su ritmo corporal, su movimiento, su pensamiento y, en

general su acción –determinada directamente por los medios para realizarla-, lo que en cada caso hará posible su habitar el mundo, tanto como su acción de construirlo. La preocupación por las relaciones, operaciones, modos de proceder con lenguajes simbólicos y el pensamiento, particularizan el interés de la matemática en el trabajo de si mismo que la Normal busca establecer. El proyecto de educación artística está, como los de ciencias sociales, humanidades, lenguaje y matemáticas ya considerados, cruzado por una idea del sí mismo que centra su interés en las afectaciones que surgen de una experiencia singular del mundo, y en su expresión. La construcción realizada por el hombre que embellece los objetos y actos de su vida ordinaria, que participa del orden y el ritmo impuestos por la unión con el ambiente, supone una experiencia que articula lo sensorial, lo sensitivo, lo sensible, lo sentimental y lo sensual a la búsqueda de una plena realización de la función de los sentidos. Esto sólo es posible en el marco del significado de la experiencia, es decir, en el marco del acontecimiento que deshace la trivialidad de las experiencias cotidianas del cuerpo gestionadas en nuestro tiempo por los medios de comunicación masiva, e impulsadas por el discurso que disocia las entidades mente – cuerpo. Finalmente, el proyecto pedagógico de nuestra Normal Superior cuyo modelo se define por la acción y la construcción, concede la mayor importancia a la consideración del maestro como un sí mismo que debe ser sometido a un permanente y nunca acabado trabajo de autoconstrucción, autoconocimiento y autofortalecimiento: la constitución de un lugar propio que le permita transitar entre diferentes discursos, una posibilidad efectiva de crear y contribuir a crear lugares cruzados por ritmos, velocidades y tiempos diversos, tal como lo reclama su trabajo con las generaciones jóvenes. 4. CONCEPTOS OPERACIONALES DEL MODELO Finalmente, se precisan dos conceptos que deben jugar un papel central en la organización de la práctica pedagógica de la Normal: el concepto “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vygotski, y el concepto de “proyecto” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey ofrece. Con arreglo a los dos, se definirán criterios sobre las formas de organización hacia las cuales se tiende, 4.1 La Zona de Desarrollo Próximo Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que tropieza la práctica pedagógica a propósito de la relación entre aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la experiencia y el aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente independiente del aprendizaje. Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto, propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto, toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que corresponde al desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es

otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desaerrrollo potencial, determinado a través la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni demostraciones, ni pistas, pone en juego funciones que ya ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que está en proceso de maduración. El que las potencialidades remanifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” . Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y cooperación. 4.2 El concepto de proyecto ¿Qué es el proyecto? Y, ¿cómo se opera con él en la pedagogía? Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en circulación para los fines de la pedagogía: “La utilización del “método de proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento pedagógico amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la situación de cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los ideales democráticos de unión y progreso social continuo.” John Dewey es el inspirador del método de proyectos que William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan de estudios organizado como una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los problemas sociales. El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de problemas.” Para Dewey la noción de proyecto se presenta como una de las ocupaciones constructivas que permiten la formación del pensamiento. El interés específico que tiene el proyecto, es su capacidad de poner en relación el pensamiento y la acción. Forman parte de estas ocupaciones el juego y el trabajo. Se destaca con ello la idea de que el conocimiento y la técnica se desarrollan, en sus etapas iniciales, a partir de problemas fundamentales de la vida. Las ocupaciones constructivas deben presentar problemas para resolver mediante la reflexión, la experimentación y la adquisición de conocimientos que lleven a saberes especializados. Por su parte Kilpatrick entiende el proyecto como “Una actividad previamente estudiada, cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les asigna una motivación. Es una actividad intencional, comprendida y querida, un conjunto de tareas que tienden a una adaptación individual y social, pero emprendidas espontáneamente por el alumno. Es una unidad compleja de experiencia intencional” . D esta manera, hace hincapié en la localización de una actividad intencional que asegura su vínculo estrecho con las inclinaciones del alumno. Los propósitos y planes surgen entonces de los

estudiantes y no de los maestros. El alumno con sus impulsos, sus posibilidades de indagación, construcción y expresión es así, el nuevo centro de gravedad de esta pedagogía y la actividad intencional se constituye en el núcleo de la educación. ¿Cómo pone a operar Kilpatrick su método de proyectos? “La noción de experiencia formulada por Dewey, le permite deducir el método. Dewey hace recaer la atención sobre la experiencia educativa mientras que Kilpatrick difunde las ideas sobre la experiencia convertidas en un método. Cuando recae la atención sobre la experiencia, Dewey trata de darle a la educación un sentido para la vida industrial en progreso en ese momento. La escuela debería convertirse en una entidad embrionaria de la vida en común, cuyas actividades y ocupaciones reflejaran la vida de la sociedad más amplia. Esta idea de comunidad embrionaria trata de superar la dificultad de la escuela aislada de la realidad. Pero quizá lo más importante es hacer de la escuela una palanca para el cambio social, lo cual hace al maestro partícipe de una lucha por la reforma social... Frente a la organización de las asignaturas y el establecimiento de planes de estudio, Kilpatrick propone la constitución de un programa compuesto de proyectos, con lo cual ataca los temas establecidos de antemano e inclina la balanza hacia el niño. A diferencia de Kilpatrik, Dewey planteó la organización de un plan de estudios que se inicia con la experiencia y culmina con la organización de temas que representan una experiencia acumulada. Para hacerlo viable, concibe una división convencional y conveniente de las materias así: • Las que implican sobre todo la adquisición de habilidades en realizaciones prácticas, esto es, las artes escolares tales como la lectura, la escritura, las operaciones aritméticas y la música • Las que interesan principalmente por la adquisición de conocimiento, esto es, estudios “informativos” como la geografía y la historia • Aquellas en las que la habilidad en la acción y el volumen de información son relativamente poco importantes y en las que se destaca en cambio el recurso al pensamiento abstracto, al “razonamiento” es el caso de las materias “formativas”, como la aritmética y la gramática formal “ Cabe entonces preguntarse ¿cuáles son los vínculos entre el concepto de proyecto y el de experiencia? Para Dewey un proyecto está dado por la posibilidad de establecer un continuo, y no una oposición o un dualismo, entre teoría y práctica. Pedagógicamente, establecer este vínculo consiste en proporcionar a los alumnos auténticas experiencias educativas. Recordemos entonces que la experiencia esta definida por la combinación de dos movimientos: uno activo y consiste en hacer algo con la cosa, en ensayar, experimentar; el otro pasivo y tiene que ver con sufrir las consecuencias del hacer, aquí la cosa actúa sobre el experimentador y lo modifica. Aprender por la experiencia define al proyecto en tanto que se establece un nexo entre lo que se hace con las cosas y lo que se sufre con ellas. De esta forma para Dewey, el proyecto está relacionado con el sentido que se construye en el campo del problema. En sentido en esta perspectiva tiene que ver con la definición pragmática de lo problemático. En este orden de ideas se puede deducir que la educación es una reconstrucción continua de experiencias. Una reconstrucción y reorganización de la experiencia que aumenta el significado de otras experiencias y que incrementa la capacidad para dirigir el curso de las experiencias siguientes. Dewey pone en juego dos influencias intelectuales importantes en su propuesta pedagógica. Una que atribuye lo lleva a concebir la naturaleza, la experiencia y la mente como esencialmente sociales; tal concepción social de la mente lo lleva a considerar la educación como un proceso social. Otra es la influencia de la teoría pragmática del conocimiento que lo conducen a considerar al pensamiento como un método educacional para resolver problemas. La pregunta final sobre la que trabaja Gloria Alvarado es esta: “Se puede afirmar que la acción del pensamiento es, entonces, el método de la experiencia y por ende del proyecto, pero ¿de qué forma determina el pensamiento la acción de un proyecto? „El estímulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la

significación de algún acto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal como está es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada. La proyección de las consecuencias significa una solución propuesta o de ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hipótesis desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después, la solución sugerida -la idea o teoría- ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta como válida. De otro modo, se modifica y se realiza otro ensayo. El pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo estable y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva -y todo conocimiento como distinto del pensamiento es retrospectivo- su valor está en la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta en el futuro” . Quizá podamos concluir afirmando que en la perspectiva de Dewey, un proyecto consiste en iniciar con una experiencia auténtica y agregarle sentido a través del pensar.