1

2

FARKLI YAŞTA İLKOKULA BAŞLAYAN ÖĞRENCİLERLE EĞİTİM

GİRİŞ

11/4/2012 tarihli ve 28261 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren 30/3/2012

tarihli ve 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Türk Eğitim Sistemi’nde önemli

değişiklikler yapılmıştır. 4+4+4 olarak kamuoyunda da yoğun olarak tartışılan bu yasal

değişiklikle 8 yıllık zorunlu eğitim 12 yıla çıkarılmış (8 yıl kurumda, 4 yıl uzaktan eğitim

şeklinde de olabilir), 8 yıllık kesintisiz eğitim 4+4 şeklinde ikiye bölünmüş, ilköğretim

okulları ilkokul ve ortaokul şeklinde ikiye ayrılmıştır. Farklı programlar arasında tercihe

imkân veren ortaokullar ile imam-hatip ortaokulları kurulmuştur. Bu okullarda yasalar ile

belirlenen seçmeli dersler bakanlık tarafından müfredata konmuştur.

Bu yasa ile okula başlama yaşı “çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayı sonu” (Madde 3)

yani 60 ay olarak saptanmıştır. 2012/13 eğitim-öğretim yılında velilerin isteğine bağlı olarak

60 ayı dolduran çocuklar okula kabul edilmiştir. Bunun sonucunda 60 – 66 ay yaş grubunda

olan 450 bin çocuk 2012/13 eğitim-öğretim yılında okula başlamıştır. İl Milli Eğitim

Müdürlükleri 60–66 aylık öğrencilerin hangi sınıflara almaları gerektiği konusunda kısa

aralıklarla farklı kararlar almıştır. Bu grubun önce ayrı sınıflarda eğitim görmeleri istenirken

daha sonra karma sınıfların oluşturulması önerilmiştir. Bu konuda okullara ulaşan

yönetmeliğin okul idarecileri tarafından farklı yorumlanması nedeniyle okullarda farklı

uygulamalar yapılmıştır. Bu grubun okula uyumunu kolaylaştırmak için birinci sınıf

müfredatında değişiklik yapılmış, 14 haftalık bir oryantasyon1 programı uygulanmıştır. Buna

ilaveten, oyun ve fiziki etkinlikler ders müfredatına eklenmiştir. 66-72 aylık çocuklarını okula

göndermek istemeyen veliler, çocuklarının okul olgunluğuna ulaşmadığını belgeleyen bir

doktor raporu almak zorunda kalmışlardır.2

1 Milli Eğitim Bakanlığının çeşitli metinlerinde ve konu ile ilgili yapılan yayınlarda uyum, adaptasyon gibi

kavramlar kullanılmaktadır. 2 Türk Tabipler Birliği’nin yaptığı yazılı açıklamada, çocuklarını okula göndermek istemeyen velilerin talepleri

üzerine verilen ‘‘tanılı“ doktor raporlarının okul olgunluğu konusunda karar vermede yanlış sonuçlar

doğurabileceği belirtilmiştir. Ayrıca “tanılı” doktor raporlarının çocukları etiketlemeyen, bedensel, zihinsel,

duygusal ve sosyal gelişimi açısından ilkokula başlamak için hazır olmadığı, anasınıfına devam etmesinin uygun

olduğu şeklinde bir içeriğe sahip olması gerektiğini belirtmektedir.

3

2013/14 eğitim- öğretim yılında ise önemli bir değişiklik yapılmamıştır. Sadece 66-69 aylık

çocuklar için doktor raporu almadan çocukların okula gitmesi veli isteğine bağlanmıştır.

Birinci sınıfların yaş gruplarına göre ayrılması Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okullara

bildirilmiştir.

Bu yasal değişim eğitim sistemde önemli değişiklikler yaparken, yasanın kabul edilmesi ve

uygulanması arasındaki zaman darlığı nedeniyle, değişikliklerin gerektirdiği pedagojik ve

yapısal ön hazırlıklar yapılamamıştır. Sistemin işleyişindeki sorunlar üzerine bir bilimsel

çalışma yapılmadan sistemde köklü değişiklikler ele alınmıştır. Bu durum eğitim bilimcileri,

eğitim sendikaları ve sivil toplum kuruluşları tarafından tartışmaya açılmış ve eleştirilmiştir.

Yeni yasanın sisteme getirdiği en büyük değişikliklerden biri de birinci sınıflardaki

öğrencilerin yaş gruplarının 60 – 84 ay gibi geniş bir yelpaze oluşturmasıdır. Aşağıdaki metni

hazırlayan araştırmacılar bu sorunsaldan hareketle bir araştırma yapmışlardır. Araştırmanın

odağında sistemin hazır olmadan birinci sınıflara farklı yaş gruplarından çocukların

alınmasının doğurduğu sorunlara öğretmenlerin yaklaşımları ve öğretmenlerin bu sorunları

kendi imkânlarıyla aşma stratejileri bulunmaktadır. Bu araştırma, İstanbul İl Milli Eğitim

Müdürlüğünün İstanbul Aydın Üniversitesi ile yaptığı bir protokol kapsamında 2012-2013

eğitim- öğretim yılının ikinci döneminde altı ilkokulun sekiz birinci sınıfında yapılmıştır.

Araştırma sonuçları 22-23 Kasım 2013 tarihinde yapılan bir uluslararası sempozyumda

tartışmaya sunulmuştur. Aşağıdaki araştırma raporu Prof. Dr. Uğur Tekin, Nurgül Yorgun,

Nazlı Akın, İmran Avcı Eren tarafından hazırlanmıştır.

Rapor, aileden okula geçiş ve okul olgunluğu üzerine eğitim bilimleri kapsamında tartışmaları

kısaca ele alan teorik bir girişle başlamaktadır. İkinci bölümde yasanın çıkmasına bağlı olarak

yapılan bilimsel araştırmaların kısa bir değerlendirmesi yer almaktadır. Üçüncü bölümde

yapılan nitel araştırmanın sonuçları tartışmaya açılmaktadır. Rapor, bir sonuç bölümüyle

bitmektedir.

MODERN TOPLUMDA ÇOCUK

Modern toplumlarda bireyler farklı kurumsal yapılar, sistemler arasında hareket etmektedirler.

Aileden okula, daha sonra meslek hayatına, işsizliğe, emekliliğe vb. geçen bireylerin bu

hareketi özel “geçiş dönemleri” (Bukow/Llaryora/Sauer-Burghard 1993: 53) olarak

tanımlanmaktadır. “Geçiş dönemleri” ve içinde yer alınan yeni sistemler, bireylerden farklı

davranış biçimleri beklemektedir. Aileden kısmen bağımsızlaşan, okullaşmayla toplum

4

bireyleri olma yolunda ilerleyen çocuklar, çok farklılaşmış bir eğitim-öğretim sisteminin

gereklerini yerine getirmekle karşı karşıya kalmaktadır. Geçiş döneminde karşılaşılan bu

durum çocuğun yeteneklerinden önemli ölçüde bağımsız bir yaş grubu için tanımlanmış ve

kurumsallaştırılmış bir sistemdir. Max Weber’in “zweckrationel” olarak tanımladığı

sistemlerin tek tek kişilerden bağımsız olarak örgütlenmiş olması modern toplumun temel

karakterinden biridir. Eğitim sistemi de diğer sistemler (hukuk, ekonomi, idari, mobillik, vb.)

gibi belli bir zaman ve yerde bireylerin tekil ihtiyaçlarından bağımsız oluşmuştur. Sistemin

kendi anlayışı temelinde formel/rasyonel örgütlenmiş olması, modern toplumu geleneksel

toplumlardan farklı kılan en önemli unsur olmaktadır. Ayrıca sistemlerin herkese eşit

davranan formel/rasyonel yapısı toplumu bir arada tutan en önemli unsurdur. Tabi ki

sistemlerin inşasında ülkeler ve bölgeler arası nitel ve nicel farklılıklar, yani teknik

kullanımının gelişmişlik düzeyi, dünya ekonomisinin dayattığı durumun bölge ekonomisine

etkileri, bölgesel alt yapının gelişmişlik düzeyi gibi faktörler, sistemlerin farklı oluşmasında

belirleyici etkenler olmaktadır.

Sistem Odaklı Toplumsallaşma

Bireyin toplumsallaşmasını, toplumun bir bireyi olma sürecini, modern toplumlarda

geleneksel toplumlardan çok farklı olarak, belli toplumsal işlevleri yerine getiren sistemlerle

kurduğu ilişkiler yani “katılım”3 (Luhmann 1979: 30-32) olarak tanımlanabilir. Kurulan ilişki

veya katılım sadece kişinin yaşamını toplum içinde devam ettirebilmesi için gereklidir ve bu

durum sistemin yerine getirdiği fonksiyonun temelinde oluşmaktadır. Birey sistemle

ilişkisinde tamamen bireysel özelliklerinden bağımsızlaşmış ve sistem karşısında hangi

bireyin olduğunun önemini yitirdiği, bireyin değiştirilebilir olduğu bir ilişkiye dönüşmüştür.

Modern toplumun temelini oluşturan sistemlere katılım için gerekli yeterlilikleri oluşturma

tek tek bireylere bırakılmıştır. Bireyler ulaşabildikleri imkânları seferber ederek sistem

gereklerini yerine getirmekte ve sistemle ilişkilerini koparmamaya çalışmaktadırlar. Sistem

olarak okulu ele alırsak, öğrenciler devam ettikleri sınıfın gerektirdiği hesap yapma, yazma ve

okuma yeterliliklerine sahip olmak zorundadırlar ve bu zorunlulukları büyük ölçüde başarılı

olarak yerine getirmektedirler. Modern toplumlarda formel/rasyonel örgütlenmiş olan

sistemler bireylerin kişisel özelliklerinden bağımsızdır. Bir başka ifadeyle okul, sınıf yapısı,

eğitim programları, eğitim ve öğretim beklentileri, öğrencilerin kişisel özelliklerinden

3 Almanca „Inklusion”. Bu bölümde Niklas Luhmann’ın Sistem Kuramı yaklaşımından hareketle sorunsal ele

alınmaktadır.

5

bağımsızlaşmıştır. Farklı okul tiplerinin ve özel okulların yaygınlaşmasıyla okullar arasında

farklar oluşmaktadır. Ancak bu farklılık sistem olarak okulun, çalışma hayatına geçiş için

gerekli yeterlilikleri aktarma olan temel fonksiyonunu değiştirmemektedir.

Sistemlere katılım şeklinde oluşan toplumsallaşma bir yandan sistemle belli özel ilişkileri,

iletişimi sağlarken diğer yandan bireylerin özel hayatlarında farklılıkların oluşmasında yeni

alanlar yaratmaktadır. Bu özel hayattaki özgürlük alanları yeni kültürel pratikleri

tetiklemektedir. Bireyler geçmişe oranla çok daha fazla özel hayatlarında yeni ağlar ve

ilişkiler oluşturabilmektedir. Günlük yaşam (özel alan) bireylerin istemlerine bağlı olarak

şekillendirilebilmekte ve buna bağlı olarak da farklı yaşam biçimlerinin yaygınlaşması yeni

bir dinamik kazanmaktadır.

Belli özelliklerin ön planda tutularak sisteme katılım, sistem karşısında bireylerin “eşit”

olmasını ve toplumda formel/rasyonel ve sosyal/üniversal olarak garanti altına alınan “eşitlik”

prensibinin anlam kazanmasını sağlamaktadır. Sistemler önünde eşitlik günlük yaşamda, özel

alanda çeşitliliklerin gelişimine bir hareketlilik kazandırmaktadır. Çeşitliliğe neden olan bu

ortam aynı zamanda bireyselleşmeyi de tetiklemektedir. Ulrich Beck’in (2011) ikinci

bireyselleşme olarak tanımladığı bu süreç bir yandan aile, sosyal sınıf gibi geleneksel

yapıların zayıflamasına neden olurken, diğer yandan kazanılan biyografik yeteneklere bağlı

kalarak yalnızlaşan bireylerin risk altında bir yaşam sürmelerine de neden olmaktadır.

Sistemler karşısında eşitliği bir süreç olarak ele almak gerekmektedir. Bilindiği gibi eğitimde

hala fırsat eşitliği sağlanamamıştır, hala bireyin veya ailesinin ait olduğu kesim bireyin

eğitimde başarısında önemli bir rol oynamaktadır. Ancak bu durum yukarıda tanımlanan

modelin temel işleyiş kurallarını değiştirmemektedir. Çünkü artık yaşadığımız toplum bir

cemaat işleyişinin tersine sistemlere dayalı, özel hayatta çeşitliliği destekleyen, eşitlik

temelinde örgütlenen bir toplumdur. Çocukların gelecekte toplumda edinecekleri yeri

bugünden garanti altına almak için bir sistem olarak örgütlenmiş eğitim kurumlarına

katılmaları, modern toplumun istemlerine uygun yetenekleri ve davranış kalıplarını

edinmeleri ve beklenen “normal” kariyerlerini gerçekleştirmeleri gerekmektedir.

Modern Toplumda Okul

Modern toplumlarda, toplum içinde yaşamı devam ettirmenin gerektirdiği yetenekleri ve

yeterlilikleri elde etmek için, istisnasız bütün çocuklar aileden bağımsızlaşarak okul içinde yer

almak zorundadırlar. Çünkü aile, büyük yaşam birimlerinde örgütlenmiş olan ve gün geçtikçe

karmaşıklaşan modern toplumun gereklerini çocuğa aktarabilecek durumda değildir. Hatta

çocuklarını bu süreçte destekleyebilecek durumda bile değildir. Günümüzde kaç aile

6

çocuğunun ev ödevlerine gereğince yardımcı olabilmektedir?

Okulda öğrenilen formel yeterlilikler, kişiler ve onların kurduğu yakın ilişkilerden bağımsız

ve her yaşam döneminde uygulanabilecek niteliktedirler. Modern toplumlarda okul bütün

bireylerin zorunlu olarak katılmaları gereken bir sistemdir ve bu katılım süreci sistemin

oluştuğu günden bugüne sürekli artmaktadır. Günümüzde her toplumda artık eğitime katılım

zorunludur ve bu zorunlu katılım Türkiye’de önce 3 yıl daha sonra 5 ve 8 yıl olarak saptanmış

ve 2012 yılından bu yana da 12 yıl olarak uygulanması için düzenlemeler yapılmıştır.

Okul, çocuğun ailede edindiği davranış kalıplarından çok farklı olarak örgütlenmiş, çocuktan

çok farklı davranış biçimleri bekleyen bir sistemdir. Okul, çocuğun ilk olarak karşılaştığı,

toplumsal olarak yapılandırılmış ve sistem kurallarıyla işleyen bir kurumdur. Okullaşmayla

çocuk yaşam dönemlerinin en önemlilerinden birini aşmıştır. Aileden okula geçiş dönemi

olarak tanımladığımız bu süreç için bir ön hazırlık devresinin programlanması da bu geçiş

döneminin önemini göstermektedir. Çocuğun sistemle ilişkisinin kurulmasında bir hazırlık

devresi olarak okul öncesi eğitim kurumları oluşturulmaktadır.

Yukarıdaki çerçeveden bakılırsa burada beklenen yeterliliklerin üç farklı özelliği vardır.

1. Çocuk aileden ve yakın çevresinden aldığı değerler ve sosyal pratiklerle okula

gelmektedir. Okula katılımla birlikte çocuktan beklenen ailede edinilen özel kültürel

pratiklerin bir kenara bırakılmasıdır. Bu yeni sistem içinde çocuğun ailede edindiği

pratiklerin bir karşılığı yoktur ve bu geçiş çocukta sistem gerekli bazı yeteneklerin

geliştirilmesini gerekli kılmaktadır.

2. Çocuğun elde etmesinin amaçlandığı yeni yetenekler, ayni zamanda formel/rasyonel

ve sosyal/üniversal örgütlenmiş sistemler temelinde işleyen bir toplumda yaşamak için

gerekli yeteneklerdir. Okuldaki kurallar, okulun işleyiş tarzı, okulda sürece

katılanların birbirleriyle ilişkileri, çocuğun ailede gözlemlediği, küçük çocukluk

döneminde kendisinden beklenen davranışlardan tamamen farklı bir yapıdadır. Okulda

öğrenilen yeni yetenekler kişi odaklı değil sistem odaklıdır. Çocuklar hangi aileden

gelirlerse gelsinler okulda öğrencidirler ve ailede kurulu yakın ilişkilere ters olarak

sistemin gerektirdiği ilişkiler üzerine kurulu yeni davranış biçimlerini edinmektedir.

3. Bu yeni yönelişin çocuk tarafından perspektif olarak üstlenilmesi ve hayatın diğer

alanlarına uygulanması, çocuğun sistemler bazında örgütlü toplumun bir parçası

olmasında önemli bir adımdır aynı zamanda. Daha okulun ilk gününden çocuk bunu

fark etmektedir ve farklı beklentileri olan kurumlar arasında sorunsuz hareket etme

kabiliyetini geliştirmektedir. Okuldan eve dönünce okul davranışlarını bırakan çocuk,

evdeki yetişkinlerin ve evin gerektirdiği davranış biçimlerine hızla dönebilmektedir.

7

Okulun formel/rasyonel bir sistem olarak örgütlü olması ayni zamanda özel alanın

çeşitlenmesi, her okulun kendi okul kültürünü yaratması veya öğrencilerin uluslar

arası gençlik kültürlerine katılımları şeklinde etkili olmaktadır. Sosyal/üniversal

yönelimli iletişim üzerine kurulu toplumsal ilişkilerin geliştirilmesi ancak yukarıdaki

süreçle açıklanabilir.

Aileden Okula Geçiş Dönemi

Ailede yaşanan güvenli, yakın ilişkiler, çocuğun ileride kendine güveninin temelini

oluşturmaktadır. Okul ise ailede öğrenilen yetenekleri kendine çıkış noktası alarak, aileden

getirilenleri yetenekleri dışlamadan formel yeterlilikleri çocuğa aktarmakla görevlidir.

Aileden bağımsızlaşma aileden edinilen değerleri yok saymak değildir. Aksine aileden

getirilen değerleri adım adım relative etmek, özel alana indirgemek ve farklı yaşam alanlarına

yönelik ön yargılardan arınarak yeni bir bakış açısı kazanmaktır. Bu bağımsızlaşma süreci

Piaget’nin vurguladığı gibi ilkokul birinci sınıfta başlamakta ve eğitim boyunca devam

etmektedir. Çocuğun gelecekte bu tür geçiş dönemleriyle veya yeni başlangıçlarla

karşılaşacağını düşünülürse bu ilk deneyimin de ne kadar önemli olduğunu daha iyi

anlayabiliriz. Bu geçiş dönemi aşağıda süreçte etkin olan kurumların bakış açısından

değerlendirilmektedir.

Anasınıfı bakış açısından geçiş

Sosyalizasyon teorisyenleri tarafından anasınıfı çocuğun gelecekteki gelişimi için önemli

temellerin atıldığı yer olarak tanımlanmaktadır. Maurer (1990) çocuğun anasınıfına gitmesini

“karşılaşılan yeni ile hesaplaşma” olarak tanımlamaktadır. Ana sınıfı; gruba katılımı,

çevresiyle iletişimi ve ilişkilerini sağlamakta, algılama düzeyini geliştirmekte ve kişiliğinin

gelişmesini desteklemektedir (Hundertmarck 1985). Ana sınıfının görevi güvenilir çevreden

bağımsızlaşan çocuğa yeni başlangıçlar için destek vermek olarak tanımlanabilir. Ana sınıfı

ile zorunlu eğitimin ilk sınıfının benzer mekânlarda bulunmasının geçişin başarısı için önemli

olduğu çeşitli ülkelerde yapılan uygulamalarla saptanmıştır.

Okul bakış açısından geçiş

Çocuklar okula farklı gelişmişlik düzeyleriyle gelirler. Okula başlayan her çocuk bilinçli bir

öğrenme olanağı bulma, ortak yaşama ve karşılaşılan yeniliklerle ilişki kurma yeteneklerini

geliştirebilmelidir. Temel eğitimin çocuğa yönelik müdahalesi bu alanda belirgindir. Okul

öncesinde öğretmenlerin çocukları tanıması salık verilir. Burada amaç, çocuğun okula olumlu

8

bakışını sağlamak ve öğretmenlerin çocukları okula başlamadan tanımasıdır. İlkokul öncesi

hazırlık sınıfları özellikle gelişim düzeyi düşük çocukların başarı oranlarını artırmaktadır.

Çocuğun kendine güvenini, grup olma yeteneğini kazanması, belli bir düzeyde bağımsız

davranış gösterebilmesi ve öğrenmeye yönelik olumlu bir yaklaşım geliştirebilmesi birinci ve

ikinci sınıfta oluşmaktadır.

Okul çocuklara yönelik müdahalesinde farklı yöntemler, araçlar geliştirilmiştir ve bunlar

zaman içinde sürekli olarak geliştirilmektedirler. Aynı zamanda okul yapısal olarak çocukları

ortak yaşam ortamına belli bir tarzda hazırlar. Çocuk okulda çevresini anlamlandırır,

sorumluluk bilincini geliştirir. Öğrenme ve diğer çocuklarla birlikte ortak yaşam kültürünün

bilinçli olarak geliştirilmesini çocuk okulda öğrenir. Okulda çocuğun karşılaştığı ortak yaşam

tarzı diğer sistemlerde ortak yaşama uyumda etken olmaktadır. Okulda çocuk öğretmeni ve

diğer çocukları dinlemek, sınıfta ne zaman konuşmak ve ne zaman susmak gerektiği gibi belli

davranış biçimlerini öğrenerek öğrenci rolünü üstlenir. İkincil sosyalleşme organında elde

edilen bu yetenekler kolay elde edilen yetenekler değildir, emek ve sabır gerektirir. Anında

reaksiyona dayalı sosyal, duygusal ve spontan hareketler yerine sistem gereklerine uygun

davranış biçimleri öğrenciler tarafından üstlenilir.

Ebeveyn bakış açısından geçiş

Okula başlayan çocuğun okula yaklaşımını öncelikle ebeveynlerin yaklaşımı belirlemektedir.

Okula başlama aile içinde uzun zamandır konuşulan bir konudur. Aile bireylerinin okul

üzerine konuşmaları, okulu değerlendirmeleri ve okul üzerine deneyimlerini paylaşmaları,

çocuğun okul üzerine ilk yaklaşımlarını geliştirmesinde önemli bir etken olmaktadır. Okul

çocuğu olmak çocuğa başka yükümlülükler de getirmektedir. Zamanı etkin bir şekilde

düzenlemeyi öğrenmesi gerekmektedir, çünkü artık ev ödevlerinin belli bir zaman içinde

yapılması zorunludur, istenildiği zaman ve istenildiği kadar oyun oynamak mümkün

olmamaktadır. Aynı zamanda kurumlar arası iletişim de önem kazanmaktadır. Okulda

yaşanan çocuklar arası kavgalar, çocukların materyallere ulaşmasındaki agresif davranışları,

öğretmenle yaşanan sorunlar gibi bazı sorunlar eve taşınmaktadır. Bu nedenle okul ile

ebeveynler arasında düzenli bir bağlantı olmalıdır. Ebeveynler ve okul arasında yapılan ortak

çalışma geçişi kolaylaştırmaktadır.

Okul Olgunluğu

Gelişim psikolojisinde uzun yıllar boyunca, öğrencilerin düşünsel becerilerinin gelişimi ve

sosyalleşmeleri ile fiziksel/fizyolojik gelişimleri arasında doğrudan bir ilişki kurulmaktaydı.

9

Çocuğun fizyolojik gelişimi olgunlaşma süreci olarak tanımlanmaktaydı (Çelenk, 2003). Bu

düşüncenin temelinde belli aralıklarla gelişim sıçramaları ve sürekli bir gelişim yaklaşımı

bulunmaktadır. Kişiliğin gelişiminin adımları üzerine kurulu bir çocuk psikolojisinden hareket

eden bu yaklaşımın izlerini günümüzde Waldorf okullarında görülmektedir. Bu katı gelişim

basamakları üzerine kurulu modele alternatif 1960’lı yıllarda davranışçılık kuramının eğitim

öğretim sisteminde kullanılmasıyla değişmiştir. Kişiliğinin gelişmesinde çevre faktörlerinin

önemine vurgu yapan davranışçılık kuramını esas alan bu model olgunlaşma ve basamak

teorisinin eleştirisi üzerine kuruludur. Bu modelden hareketle bazı pedagog ve psikologlar beş

yaşında çocuğun temel matematik ve okuma yazma öğrenmesini önermiş ve bunu

uygulamışlardır. Fakat ne olgunlaşma ve basamak teorisi, ne de çocuğun her dönem

istenildiği gibi şekillendirilebileceği teorisi bilimsel araştırmalarla desteklenmemiştir. (Nickel,

1982)

Günümüzde gelişim psikolojisi, çevre psikolojisi modeli ve sistem teorinin kazanımlarından

hareketle yeni bir kapsayıcı kavram oluşturmuştur. Çevre psikolojisi gelişim teorisi çocuğun

yetişkinlerle ilişkileri ve yetişkinlerle girdiği etkileşim çerçevesinde kendi kişiliğini

geliştirebildiğini söylemektedir. Kişisel gelişim dar bir alanda değil, çocuğun çevresindeki

farklı alt sistemlerle ilişkileri temelinde oluşmaktadır. Bu kapsamda okula yeni başlayan

çocuk bütünsel bir kişilik olarak ele alınmakta ve bağımsız kişiliğine yer verilmektedir.

Nickel & Schmidt-Denter (1988) tarafından ilkokul çocuğunun psikolojik yapısının üç

boyutuna vurgu yapılmaktadır.

Fiziki vücutsal gelişmişliği/olgunluğu

Entelektüel düşünme ve konuşma düzeyi

İlişkide olduğu kendini yetiştiren yetişkinlerle interaktif ilişkiler çerçevesinde oluşan

sosyal duygusal gelişiminin farklı görünüşleri ve aile dışında kurulan yeni ilişkileri.

Okul çocuğunun vücut yapısının orantısal dağılımı yetişkin bireyinkine yakındır. Çocuğun

okula başladığında vücut gelişiminin % 50’si gerçekleşmişken beyin gelişimi % 90’a

ulaşmıştır. Okul öncesi çocuklar yazı için gereken el hareketlerini bilekten yönlendirememek

kol veya omuzdan yönlendirilmektedir. Okul çocuğu ise fizyolojik olarak bu aşamayı

geçmiştir. Entelektüel gelişimi açısından okul çocuğu ben odaklı dünya bakışı yerine olgulara

yönelik realist bir yaklaşıma sahiptir. Bu dönem Piaget’in (1980) egosantrizmin aşıldığı,

anında çözücü düşünce dönemi olarak tanımladığı dönemdir. Egosantrizmin aşılması başka

bakış açılarının da üstlenilebilmesi yeteneğiyle beraber gelişir. Okul öncesinin son

dönemlerinde başka kişilerin bakış açılarının göz önünde bulundurulması başlar. Okul çocuğu

gerçek dışı güçlere dayalı dış dünyanın tanımlanmasını artık bırakmış ve mantıklı düşünmenin

10

hızla geliştiği, olaylar arasındaki bağlantıların kurulduğu bir düşünce yapısına doğru geçiş

yapmaktadır. Çocuk gözlediği ve izlediği karmaşık durumlardan mantıklı ilişkileri

geliştirebilmektedir. Okula başlama aileden bağımsızlaşmayı hızlandırmaktadır. Okulda

çocuğun kendi dünyası oluşmuştur. Okulda mutlak otoriteyi temsil eden öğretmenin bu

otoritesi zaman zaman ebeveynlerinkinden üstündür. Çocuk çok sayıda akranıyla farklı tarzda

ve kalitede ilişki kurmaktadır. Sınıf arkadaşlarının yanı sıra yakın arkadaş çevresi

oluşmaktadır. İlkokulun sonunda çocuğun karmaşık ilişkiler üzerine kurulu farklı gruplarla

ilişkisi vardır. Okula başlayan çocuk şimdiye kadar karşılaşmadığı bir başarı baskısıyla karşı

karşıya kalır.

Ekolojik psikolojisi açısından okul olgunluğu

Günümüzde okul olgunluğunun saptanmasında tek nedene bağlı açıklamalar terk edilmekte ve

okul yaşına gelmiş çocuk farklı yeteneklere sahip olan bütünsel bir kişilik olarak

değerlendirilmektedir. Okula başlama yaşı farklı faktörlerin değerlendirilmesiyle

saptanmaktadır. Bugünkü bakış açısından olgunlaşma ve basamak modeli yerine, çocuğun

gelişimde etken olan çeşitli sosyalleşme alanları göz önünde bulundurulmaktadır. Birey odaklı

düşünme yerine çeşitli alanların birbirlerine etkisi değerlendirilmektedir. Ekolojik psikolojisi

teorisi çerçevesinde Nickel (1990) tarafından aşağıdaki geliştirilmiş olan modelden okullaşma

yaşını tespitte farklı boyutlar teorik olarak değerlendirilmiştir.

11

TOPLUMSAL ARKA PLAN

(Genel Hedef ve Değer Yargıları, Sosyal ve Ekonomik Yapılar)

OKUL ÖĞRENCİLER

Özel Ders Şartları Güdüleyici ve Sosyal Koşullar

Okul sistemi

Ör:İlkokulun sistem

içindeki durumu

Genel Beklentiler

Ör:Ders planı,başarı

değerlendirme yönergesi

Ör:Öğrenmenin

organizasyonu,ders verme

yöntemi

EKOLOJİ

Okulda

Ör:maddi ve personel

durumu

Okul öncesi

Ör:Yapısı ve pedagojik

Ailevi

Ör:sosyal durumu eğitim

istemi ve desteği

Ekolojik psikoloji ve sistemsel okula yeterlilik modeli (Nickel 1990)

Yukarıda görüldüğü gibi bu modelin üç alanı vardır.

Birey olarak öğrenciler,

Kurum olarak okul

Ekolojik verili durum.

Öğrenciler açısından kişiliğin gelişiminin farklı durumları vardır. Ancak okul yeterliliğinin

tespiti sadece çocuğun gelişmişliğine bağlı değildir, ayrıca okulun yapısına ve düzenlenişine

de bağlıdır. Özellikle ilkokulun eğitim sistemi içindeki konumlanışı, okulda beklenen başarı

ve başlangıç sınıflarında dersin işlenme şekli okul olgunluğunda önemli etkenlerdir. Okul

Öğrencini fiziki koşulları

Ör:Gelişmişlik ve sağlık

durumu

Zihinsel durumu

Algılama,Öğrenme,düşün

me düzeyi

Gayretli çalışabilme ve

grup içi davranışlar

Okul Olgunluğu

12

olgunluğu için “Ekoloji” olarak tanımlanan toplumsal verili durum da önemlidir.

Ayrıca toplumda var olan değer yargıları, pedagojik yaklaşımlar da etkileyici olmaktadır.

Ailedeki sosyalleşme şartları, ailenin eğitime yaklaşımı, teşviki ve eğitimi destekleyebilme

davranışları da önemli bir etken olmaktadır. Ekolojik psikoloji ve sistemsel okula yeterlilik

modelinden hareketle tek bir açıdan bakarak çocuğun ne zaman okula başlaması gerektiğine

karar vermek mümkün değildir. Okul olgunluğu kararı ancak yukarda ele alınan konuların

hepsinin birden değerlendirilmesiyle verilebilir. (Hangi okul, hangi eğitim sistemi, ailedeki

sosyalizasyon şartları, ailenin eğitime yardımı, okul öncesine katılım v.s.)

OKULA BAŞLAMA YAŞI ÜZERİNE YAPILAN DEĞERLENDİRMELER

30/3/2012 tarihli ve 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nu hazırlanırken, 222 Sayılı

İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun Teklifi

tartışmalarına çeşitli üniversitelerden, meslek örgütlerinden yasanın uygulanmasından

doğacak sorunlar üzerine eleştiriler yapılmış ve bazı öneriler geliştirilmiştir. Bu kapsamda

bizim yaptığımız araştırma konusu olan okula başlama yaşının öne çekilmesi konusunda da

önemli tartışmalar yaşanmıştır. Okula başlama yaşının öne çekilmesiyle beş yaşında okula

başlayan grubun okula entegrasyonunda hem sistemin işleyişi açısından hem de çocukların

akademik başarıları açısından ciddi sorunlar yaşayabilecekleri hususunda saptamalar

yapılmıştır4. Eğitim bilimcileri ve alanda aktif olan sivil toplum kuruluşlarının hemen hemen

tamamı beş yaş grubunun ilkokula değil okul öncesi eğitime alınmasını ve okul öncesi

eğitimin zorunlu olması önerisini getirmişlerdir. Önerilerin dayandırıldığı önemli tespitlerden

biri de, okul olgunluğunun çeşitli ülkelerde altı-yedi yaş olarak saptanmış olması ve bu

uygulamaların başarılı olduğu tespit edilmiş olmasıdır.

Yasanın hazırlanma dönemindeki tespitler, yasa çıktıktan sonra da tartışmaların odağına

yerleşmiştir. Yasanın yürürlüğe girdiği dönemde yapılan araştırmalarda da aynı yaklaşımların

izlerini görmek mümkündür. Aşağıda okula başlama yaşı ve bu yaşın değişimi üzerine yapılan

bazı araştırmalar kısaca ele alınacaktır.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG) 2012 raporunda 60-65 aylık çocukların okula alınmasıyla

eğitim sisteminde var olan sorunlara ek olarak, artan öğrenci sayısının okullara çözülmesi çok

zor sorunları getirdiği ve özellikle göç alan büyük şehirlerde sınıf mevcutlarının 70’i aştığı

4 “İlköğretim ve ortaöğretimin yeniden yapılandırılması” ODTÜ Eğitim Fakültesi görüşü.

“222 sayılı İlköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun teklifi” ile ilgili

görüşler ve öneriler: AÇEV Erken Çocukluk Eğitimi Danışma Kurulunun görüş ve önerileri

Hacettepe Üniversitesi: Eğitim Fakültesi 05.01.1961 tarih 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı

Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun Teklifi’ne İlişkin Görüşler

13

tespiti yapılmıştır. Raporda, bakanlığın kısa sürede yaptığı değişikliklerin gerektirdiği

okullardaki düzenlemelerin okul yöneticileri tarafından zaman kısıtlılığı nedeniyle

yapılamadığı, okullarda sınıf sayısını artırmak için kütüphane ve laboratuarlar kapatıldığı,

öğretmenlere verilen beş günlük uzaktan eğitimin yetersizliği ve birinci sınıflarda uygulanan

12 haftalık uyum programının büyük yaşta ve anasınıfına gitmiş öğrenciler için tekrar

niteliğinde olduğu saptamaları yapılmıştır.

Kapçı ve diğ. (2014) ‘İlkokul Birinci Sınıfa Farklı Yaşlarda Başlayan Çocukların Ruhsal ve

Sosyal Gelişim ile Akademik Benlik Algıları Açısından Karşılaştırılması’ başlıklı yaş

gruplarını karşılaştıran bir araştırma yapılmıştır5. Araştırmada 60-72 ay ve 73-84 aylık ilkokul

birinci sınıftaki yaş grupları duygusal, sosyal, davranışsal ve okul sorunları açısından

karşılaştırılmıştır. 60 – 72 aylık çocuklarda dikkat dağınıklığı, hiper aktivite, ev ödevlerini

tamamlayamama, arkadaş edinememe, sinirlilik, yorgunluk, diğer çocukların canını yakma,

matematiği kavrayamama, huzursuzluk, unutkanlık, arkadaş grubundan dışlanma,

düşünmeden hareket etme, sınıfta yerinde oturamama, kelimeleri yazamama, okuma

güçlükleri, hemen ağlama, sırasını bekleyememe, ürkeklik, çekingenlik gibi sorunlar6

saptanmıştır. Bu sorunların dönem bitmesine rağmen devam ettiği gözlenmiştir. Ankara'da 86

devlet ilkokulunda toplam 321’i kız, 297'si erkek çocuktan iki aşamada öğrenim yılı başı ve

sonunda toplanan verilerle bu araştırma gerçekleştirilmiştir. 5 yaşındaki öğrencilerin hemen

hemen her alanda dezavantajlı olduğu ve olumlu davranış gösterme açısından 6 yaş grubuna

göre geride kaldığı gözlenmiştir. İlkokul birinci sınıfta çocukların kendilerini mutlu ve

huzurlu hissetmelerinin önemine dikkat çekilirken, 5 yaşındaki çocukların yalnızca ruhsal

gelişim açısından değil, akademik başarı açısından da risk altında oldukları belirtilmiştir.

Çalışmanın sonucunda 5 yaşındaki çocukların okul öncesi eğitime yönlendirilmesi

önerilmiştir.

Güven (2012) ‘İlkokul Birinci Sınıfları Destek Projesi’ başlıklı çalışmasında; sınıfların fiziki

durumunun özellikle küçük yaş çocukları için uygun olmadığı saptanmaktadır. Sınıflarda

çocukların rahat hareket edebilecekleri alanların bulunmadığı, sıraların bir çok çocuk için

uygun boyutta olmadığı, sınıflarda görsel materyallerin yok denecek kadar az olduğu,

olanların ise çocukların göz hizalarından çok yüksekte olduğu ve hiçbir dikkat çekiciliklerinin

bulunmadığı, sınıfların temizlik konusunda eksikliklerinin bulunduğu, öğretmen

davranışlarında ceza, tehdit, etiketlemelere (bunlar küçük, okuyamayanlar vb.) sıkça

5 Bu araştırmanın tam metnine ulaşamadık. Buradaki değerlendirmeler araştırma üzerine basında çıkan

araştırmacıların açıklamalarından alınmıştır. 6 Ankara Üniversitesi Bülteni 1-30 Kasım 2013. Sayı: 168, s.10 www.ankara.edu.tr. Erişim 04.01.2014.

14

rastlandığı, öğretmenlerin küçüklerin gelişimsel özelliklerini bilmediklerinden bahsettiklerine

vurgu yapılmaktadır. Birinci sınıfların müfredatları incelendiğinde okuma- yazma ağırlıklı

olduğu görüldüğü, somutlaştırmalardan uzak, soyut ifadelerle çoğunlukla işitsel öğretime

dayalı olduğu saptanmıştır. Çalışmada sonuç olarak; sınıfların çocukların gelişimsel

özellikleri göz önünde bulundurularak tekrar düzenlenmesi, öğretmenlere daha fazla seminer

verilmesi önerilmektedir.

Karadeniz (2012) yasa değişikliğinden sonra 468 öğretmenin doldurduğu anketlerin

değerlendirilmesine dayalı “Öğretmenlerin 4+4+4 Zorunlu Eğitim Sistemine İlişkin

Görüşleri” başlıklı araştırma sonuçları “Eğitim Bilim Toplum” dergisinde yayınlanmıştır

(Karadeniz 2012: 34 - 53). Bu araştırmada ankete katılanların ¾ ünün getirilen değişikliklere

“tereddütle” bakmakta olduğu tespiti yapılmakta ve “detaylı akademik çalışmalarla eğitim

sistemimizin eksikleri ve ihtiyaçları belirlenmeden ve tespitler üzerinde gerekli tartışmalar

yapılmadan” yapılan değişikliklerin öğrencilerin geleceğini olumsuz yönde etkileyeceğini

vurgulamaktadır.

Güven (2012) “Eğitimde 4+4+4 ve Fatih Projesi Yasa Tasarısı = Reform mu?” başlıklı

makalesinde sistem değişikliğinin eleştirisi yapılmaktadır. Avrupa ülkelerinde uygulanan

ilköğretime başlama yaşlarından hareketle Türkiye’de yeni yasayla ilköğretime başlama

yaşının 6’ya çekilmesinin olumsuz etkileri üzerine de değerlendirme yapılmaktadır. Özellikle

“öğrencilerin fiziksel, duygusal ve psikomotor açıdan hazır olmadan erken yaşta ilköğretim

evresine girecekleri ve öğrencilerin okuldan bıkma davranışlarını” (Güven 2012: 576)

geliştirebileceklerine vurgu yapılmaktadır.

Yukarıda ele aldığımız araştırmaların ortak sonucu; 60-66 aylık öğrencilerin ilkokul birinci

sınıfına sistemin buna uygun hazırlıklarının yapılmadan alınmasıyla eğitimde ciddi sorunların

yaşanmakta olduğu, okula erken başlayan öğrencilerin okula uyumunda önemli sorunların

olduğu ve bu çocukların eğitimlerinin sorunlu olarak yaşanmakta olduğudur.

FARKLI YAŞTA İLKOKULA BAŞLAYAN ÖĞRENCİLERİN DURUMU

Bu bölümde 2012-2013 eğitim- öğretim yılında tarafımızdan yapılan empirik araştırmanın

sonuçları değerlendirilmektedir. Yapılan araştırma 3 bölümden oluşmaktadır. Bunlar sınıf

gözlemleri, öğretmenlerle görüşme, velilerle görüşme şeklindedir. Sınıf gözlemleri, altı

okuldan seçilen sekiz sınıfta gerçekleştirilmiştir. Sonrasında öğretmenlerle görüşmeler

yapılarak onların fikirleri alınmıştır. Son olarak da gözlem yapılan okullardaki dört sınıfın

velileri ile görüşmeler gerçekleştirilmiş ve onların bakış açılarına yer verilmiştir.

15

Yöntem

İstanbul’un Avrupa yakası Küçükçekmece, Zeytinburnu, Gaziosmanpaşa, Bahçelievler ve

Fatih ilçelerinde seçilen altı okulda iki büyük sınıf,bir küçük sınıf ve beş karma sınıf olmak

üzere toplam sekiz sınıfta 41 tane 60-65 aylık, 88 tane 66-71 aylık ve 135 tane 72 ve 72 aydan

büyük olmak üzere toplam 264 öğrenci üzerinde gözlem yapılmıştır.

Grafik I. İnceleme Yapılan Birinci Snıflardaki Öğrencilerin Yaş Dağılımı

Sınıf gözlemler 2012/2013 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde altı hafta boyunca

haftada bir gün 36 öğrenci araştırmacı ve üç tane öğretmen araştırmacı tarafından öğrencilerin

okulda kullandıkları alanlar olan, sınıflar ve tenefüs saatlerinde koridor ve bahçede

yapılmıştır. Gözlemler sürecinde tutulan gözlem raporları bütün araştırmacıların katıldığı

haftalık toplantılarda tartışmış ve haftalık toplantı raporları hazırlanmıştır. Toplantılarda

ayrıca bir sonraki haftanın gözlem konuları tartışılarak karar verilmiş ve böylelikle

gözlemlerde bütünlük ve devamlılık sağlanmıştır.

2013 Mayıs ayında 62 birinci sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Bu görüşmelerin büyük

kısmı araştırma yapılan okulların öğretmenleri ile yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme

formu çerçevesinde yapılan söyleşilerin bir kısmı öğretmenlerin kabulü ile ses kaydı

alınmıştır. Bu kayıtlar daha sonra yazılı metin haline getirilmiştir. Görüşmeler gönüllük

esasına göre okullarda yapılmıştır. Görüşmeler esnasında bir öğretmen araştırmacı birinci

sınıf öğretmeni ile görüşme yaparken iki tane öğrenci araştırmacı sınıftaki öğrenciler ile

16

etkinlik yapmıştır. Bu şekilde eğitim–öğretim aksatılmadan öğretmenin soruları rahatlıkla

cevaplayabileceği süre ve ortam sağlanmıştır. Kaset kaydı yapılan görüşmeler yaklaşık bir

saat sürmüştür.

Daha önce gözlem yapılan dört sınıfın velileri ile toplantı yapılmıştır. Bu toplantılar için iki

tane karma grup, bir tane büyük yaş grubu ve bir tane de küçük yaş grubundan oluşan sınıf

seçilmiştir. Toplantılara iki veya üç öğretmen araştırmacı katılmış ve bir araştırmacı toplantıyı

yönetirken diğeri not tutmuştur. Toplantılar 2012/13 eğitim öğretim yılında mayıs ayının son

haftası, okul idarelerinin gösterdiği özel salon veya atölyelerde yapılmıştır. Toplam 136 tane

veli sınıf öğretmenleri tarafından toplantıya çağrılmış ve 65 tane veli toplantılara katılmıştır.

Toplantıya katılım gönüllülük esasına dayanmıştır. Toplantı süreleri yaklaşık bir saat

sürmüştür.

Sınıf Gözlemlerinin Değerlendirilmesi

Yukarıda da belirtildiği gibi altı farklı okulda tesadüfi olarak seçilen sekiz sınıfta gözlem

yapılmıştır. Bu gözlemlerin yapıldığı sınıflar, beş karma, iki büyük ve bir küçük öğrencilerin

bulunduğu sınıftan oluşmaktadır. Gözlemler 2012-13 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde

öğrencilerin eğitim-öğretimlerine devam ettikleri okul ortamlarında yapılmıştır. Çeşitli

tarihlerde ve çok sayıda yapılan gözlemler sonucunda öğrencilerin sınıf arkadaşları ile,

öğretmenleri ile olan ilişkilerinde; sınıf ve okul düzenlemelerinde farklılıklar olduğu tespit

edilmiştir. Bu tespitler sınıf gözlemleri çerçevesinde altı kategoride gruplandırarak

yapılmıştır. Bu kategoriler; öğrenci-öğrenci ilişkileri, öğrenci-öğretmen ilişkileri, öğrenci-veli

ilişkileri, mekan düzenlemeleri ve öğrenci-mekan ilişkileri, okul kültürüne uyum ve öğrenci-

ders materyali ilişkileri şeklindedir.

Öğrenci- öğrenci ilişkileri

Sınıf ve okul ortamında tüm öğrencilerin birlikte olduğu ortamlarda yapılan gözlemlerde diğer

arkadaşlarına göre daha küçük olan bazı öğrencilerin sınıfın gerisinde kaldığı göze

çarpmaktadır. Bu gibi durumlarda sınıftaki daha büyük öğrencilerin küçüklere yardım ettiği

gözlenmektedir. 22 Mart tarihinde A ilkokulunda yapılan gözlemde “…gözlemlediğim diğer

bir öğrenci beslenme saatinden sonra diğer arkadaşları ders başlamadan beslenmesini

toplamasına rağmen o hala toplamamıştı. Öğretmen sınıfa girdi. Önce öğretmen bu öğrenciyi

görmezden geldi ve toplanmasını bekledi. Derse başladı. Bu öğrenci hala beslenmesini

toplamaya, defter çıkarmaya çalışıyordu… Bunun üstüne büyük öğrencilerden biri bu

17

öğrencinin eşyalarını taşımasında yardım etti ve derse devam edildi.” şeklindeki gözlem bu

durumu örneklendirmektedir. Bu olayı öğrenciler arası dayanışmayı ve birbirlerine yardımı

okul yaşamında güçlendirmesi açısından olumlu bir örnek olarak değerlendirebiliriz.

Öğrencilerin birbirleri ile olan ilişkilerinde bazı sorunları kendi kendilerine çözemedikleri,

doğru ve yanlış davranışlar konusunda öğretmenin belirleyici rol oynadığı gözlenmiştir.

Öğrenciler kendi aralarında gerçekleşen olayları öğretmene anlatmakta ve ondan doğru ve

yanlış davranışların ayırımı konusunda onay almayı beklemektedirler. 15 Nisan tarihli

gözlemde “sınıftaki öğrencilerden birinin parası çalınmış. Öğrenciler birbirlerini suçladılar.

Öğretmen ise kimseyi yargılamadan sorunu çözmeye çalıştı. Öğretmen çok anlayışlı

davranarak teker teker çocukları dinledi. Onlara empati kurdurmaya çalıştı. Öğretmenin bu

tutumundan dolayı hatalı davranışta bulunan öğrenci parayı aldığını söyledi ve öğretmen bir

daha yapmaması için rencide etmeden uyardı. Çocuk özür diledi ve sorun çözülmüş oldu”

şeklinde aktarılan olay da bu durumu örneklendirmektedir.

Karma sınıflardaki öğrencilerin büyük-küçük şeklinde birbirlerini sınıflandırmaları ya da bu

şekilde hitap etmeleri çoğunlukla öğretmenin yönlendirmesi ile gerçekleşmektedir. Öğretmen

özellikle de küçük olanları belirttiğinde sınıfta bu konuda bir farkındalık oluşmaktadır. 13

Mart tarihinde A ilk okulundaki gözlemde yer alan ifadeler bunu doğrular niteliktedir. “Sınıfta

iki tane altmış altı aylık öğrenci bulunmakta. Öğretmen bu iki öğrenci hakkında onlar

küçükler şeklinde bir söylemde bulunduğunda diğer öğrenciler o iki öğrenciyi küçük diye

etiketlediler.”

Öğrencilerin özellikle de karma sınıflardaki küçük olanların, ayrı ayrı sınıflardaki öğrencilerle

karşılaştırıldığında daha fazla sorun yaşadıkları gözlenmiştir. 19 Mart tarihinde B ilkokulunda

yapılan gözlemde “Çocuklar birbirleriyle sen küçüksün diye dalga geçiyorlar.” şeklinde bir

ifade bulunmaktadır. Yine aynı tarihte yapılan bir başka gözlemde büyük ve küçük

öğrencilerin aynı sınıfta olmasının getirdiği olumsuzluklar şu şekilde ifade edilmektedir:

“Sınıf içinde 5-7 yaş grubu arasında öğrenciler vardı. Yaşça büyük olmak bir ayrıcalık olarak

görülüyordu.”

Öğrencilerin teneffüslerde gözlenmesi sonucu oyunlarını beraber oynadıkları, herhangi bir

ayrım söz konusu olmadığı gözlendi. 25 Nisan tarihli gözlemde “kızlarla erkek öğrenciler

karışık oynuyorlar.” Şeklinde bir ifade bulunmaktadır. Öğrencilerin oyun oynamayı çok

sevdikleri açıkça gözlenmektedir. 26 Mart tarihindeki C ilkokulundaki sınıf gözleminde

“oyunlara katılım talebi çok fazla” ifadesi bunu doğrulamaktadır. Yine aynı şekilde 12 Mart

tarihinde D ilkokulunda yapılan gözlemde de “öğrencilerin oyun oynamaktan çok memnun

olduklarını gözlemledim” ifadesi bunu doğrulamaktadır.

18

Öğrencilerin özellikle beslenme saatinde gözlemlenmesi sonucu bazı durumlarda sorun

yaşadıkları tespit edilmiştir. “…Özellikle meyve suyunu açarken zorlanıyorlar. Bir öğrenci

yerde dizlerinin üstünde oturdu. Birkaç lokma o şekilde yedi ve kalktı. Beslenmesini ve

hırkasını yerde bıraktı. Birkaç öğrenci meyve sularını açmaktan vazgeçti. Bazıları ise pipeti

kullanmadan içtiler.Bir öğrenci zeytin yemekte zorlanıyor. Başka bir öğrenci yüzünü

temizleyemedi.” şeklinde ifade edilen gözlem C ilkokulunda 7 Mayıs’ta kaydedilmiştir.

Öğrenci-öğretmen ilişkileri

Öğretmenler yeni sistemin kendilerine ek bir yük getirdiğini dile getirmektedir. Bu durumun

da olumsuz bir şekilde öğrenciye yansıtıldığını ve ister istemez verimli olmayan bir eğitim-

öğretim ortamı oluşmasına neden olmaktadır. 19 Mart tarihli bir gözlemde “Sınıf öğretmeniyle

olan konuşmalarımızın hemen başında daha biz sormadan öğretmen, 18 yıllık öğretmenlik

hayatında ilk kez bu yıl zorlandığını, yeni sistemle birlikte otorite kurmakta güçlük çektiğini

söylemiştir.”

Özellikle karma yaş gruplarından oluşan sınıflarda, öğretmen küçük ve büyük olan iki grup

öğrenciyi aynı şekilde derse motive edip derse katılmalarını sağlamada ciddi sıkıntılar

yaşamaktadır. Yaş gruplarının farklı gelişimsel özellikler sergilemelerinden dolayı,

dikkatlerini toplama, ders dinleme, yazı yazabilme süreleri ve hızları değişmekte ve bu durum

öğretmenin dersi ortak olarak işlemesini zorlaştırmaktadır. 2 Mayıs tarihli bir gözlemde

belirtilenler bu durumu özetlemektedir. “…Ders esnasında da özellikle altı yaş grubu

öğrenciler yerlerine oturmuyor, sürekli konuşuyorlar. Öğretmen bu durumda öğrencilerle hiç

ilgilenmiyor. Dersini anlatmaya devam ediyor. Eğer ki öğrenciler çok fazla abartırlarsa

öğretmen o zaman ‚susun, yerinize oturun’ diyor fakat öğrencilerin oturmasını beklemeden

arkasını dönüp ders anlatmaya devam ediyor.”

Öğretmenlerin farklı gruplara farklı şekillerde davranış sergiledikleri gözlenmiştir. “Öğretmen

küçük olanlara daha dikkatli davranmaktadır.” ifadesi C ilkokulu ve 14 Mayıs tarihindeki

gözleme aittir.

Öğrenci-veli ilişkileri

Öğrencilerin velileri onları okula getirmekte ve çıkışta okuldan almaya gelmektedirler. Gelen

velilerin çoğunun bayan olduğu ve sırtlarında birden fazla çanta olmasından dolayı birden

fazla çocuğunun okulda olduğu gözlenmiştir. Küçük yaş gruplarının velileri öğrencilerinin

yaşlarının küçük olmasını dezavantaj olarak değerlendirmekte ve onlara her konuda daha

fazla destek olmaya çalışmaktadırlar. 12 Mart’ta yapılan gözlem de bu durumu

19

açıklamaktadır: “…Sınıf beşbuçuk-yedi yaş arası karma bir sınıf. Burada beşbuçuk yaşındaki

çocuklar biraz daha iyi durumda. Bunun nedeni velilerin fazlaca ilgileniyor olmasıdır. Yedi

yaşındaki çocukların velisi okula çağrılsa bile gelmiyorlar, çocuklarla ilgilenmiyorlar.

Öğretmen geri kalmalarını buna bağlıyor.”

Mekan düzenlemeleri ve öğrenci-mekan ilişkileri

Yapılan gözlemler ve sonrasında öğretmen ile görüşmelerde fiziki koşulların öğrencilere göre

düzenlenmemesinin birçok zorlukları da beraberinde getirdiği ortaya çıkmıştır. 12 Mart

tarihinde C ilkokulunda yapılan gözlem sonrası öğretmen “çocuklara sulu boya yaptırdığımda

her taraf boya oluyor” diyerek sınıftaki fiziki ortamın uygun olmadığını dile getirmiştir. Yine

benzer şekilde, fiziki koşulların yaşça daha küçük öğrencilere göre düzenlenmemesinin

zorluklarının yaşandığına bir örnek olarak 5 Nisan tarihinde A ilkokulunki gözlemi

verebiliriz: “Teneffüste ben de öğrencilerle birlikte dışarı çıktım. Dikkatimi çeken önemli bir

nokta, bir öğrenci ile ilgili. Bu öğrenci sınıfın en küçüklerinden, diğer öğrencilere göre boyu

daha kısa. Okulun; sıra, tahta gibi düzenlemeleri yapmış olmasına rağmen, önemli bir ayrıntı

merdivenler. Bu öğrencinin merdivenlerden çıkabilmesi için arkadaşları onu ellerinden

tutuyorlar yoksa kalabalıkta düşüp ezilebilecek gibi.”

Öğrencilerin yaşları diğer yıllara göre daha küçük olduğu için özellikle bu yıl mekan olarak

ele aldığımız okula alışmakta zorluk çektikleri gözlenmektedir. 5 Nisan tarihinde A

ilkokulunda yapılan sınıf gözleminde yaşanan durum, bunu açıkça sergilemektedir. “Bir

öğrenci zil çaldıktan sonra bahçeden okula girmekte biraz geç kalmış. Zili duymamış. Bunun

üstüne nöbetçi öğretmen kapıları kapatmış ve bu öğrenci dışarıda kalmış. Sınıfa girdiğimizde

bu öğrenci ağlıyordu. Öğretmen ne olduğunu sordu. Durum anlaşılınca, öğretmen

ağlamaması gerektiğini, nöbetçi öğretmenin, öğretmenler zilinden sonra kapıları

kapatmasının onun görevi olduğunu açıkladı ve daha sonra da zille beraber içeri girilmesi

gerektiğini; bazen çok gürültüden zilin duyulmadığını, bu yüzden nöbetçi öğretmeni ara ara

kontrol etmeleri gerektiğini söyledi.”

Okul kültürüne uyum

Öğrencilerin özellikle de okul öncesi eğitime devam etmemiş ve yaşça küçük olanların, okula

ev ödevlerini yapmadan geldiği, okula gelirken araç gereçlerini ve ödevlerini eksiksiz

getirmekte zorlandığı dikkat çekmektedir. Yapılan sınıf gözlemlerinden birinde geçen

“…deftersiz okula gelen öğrenci var …” ifadesi yaşa bağlı olarak sorumluluk ve okul

kültürüne uyum konusunda zorlanıldığını göstermektedir. Yine bu durumu örneklendirecek

20

bir gözlemde de “Sınıftaki öğrenciler ders havasından çok oyun oynama peşinde gibiler. İlk

gözlemim konsantrasyon açısından müthiş sıkıntı var…” ifadeleri küçük yaş grubunun okul

kültürünü algılayamamış, ona uyum sağlayamamış olduklarını açıkça göstermektedir. Yine

benzer bir gözlemi bu duruma örnek gösterebiliriz. “Yazı yazmak istemeyen başka bir öğrenci

mevcut. Yazı yazmayan öğrenciyi öğretmen nazik bir dille uyardı ama öğrenci davranışına

devam etti. Daha ilk ders olmasına rağmen öğrenci yazmaktan sıkıldığını söylüyor…” bu

durumda da görüldüğü üzere öğrencilerin ince motor kas gelişimi tamamlanmadığı

durumlarda yazı yazmak onları yorduğundan daha çabuk sıkılabilmektedirler.

Özellikle belirli bir eğitim, kültür ve sosyo-ekonomik düzeyin altındaki velilerin

öğrencilerinde davranışsal olarak bazı eksikliklerin gözlemlenmesi sonucunda, okuldaki araç-

gereç, eşyayı tanımama ve bunların kullanımında sıkıntıların yaşanması okul kültürünün

yerleşmesinde engel teşkil etmektedir. 60-66 aylık iki öğrencinin gözlenmesi sonucunda

“tuvalet eğitimi çok eksik. Klozeti tanımama büyük sorun yaratmaktadır.” cümlesi dikkat

çekmektedir.

Öğrenci-ders materyali ilişkileri

Öğretmenler genel olarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğrencilere verilen kitapları

görsellikten uzak olma, çok uzun olma ve birinci sınıf öğrencisinin fiziksel ve ruhsal

gelişimine uygun hazırlanmamış olma konularında eleştirmektedirler. 27 Mart tarihinde A

ilkokulu 1-A sınıfında yapılan gözlemde “sınıf öğretmeni bugün gine MEB’in verdiği

kitapların çok yetersiz kaldığını ve bu sebeple de ekstra kaynaklar satın aldığını söyledi.

MEB’in kaynakları görsellikten ve çocukların yaşına göre pedagojik olmayan bir şekilde

hazırlandığını söyledi.”

Ayrıca yine kitaplardaki konuların, birinci dönemin başında uygulanan uyum süreci nedeniyle

olmaları gereken zaman diliminde işlenemediği ve bu durumun konunun anlaşılmasını

güçleştirdiği söz konusu olmaktadır. Örneğin, 10 Nisan tarihinde A ilkokulu 1-B sınıfında

Türkçe dersinde yapılan gözlemde okuma parçasının başlığının “Kar Tanesi” olması ve 3

aylık uyum süreci nedeniyle ocak ayında işlenmesi gereken konunun nisana sarkması bunu

açıklamaktadır. Dolayısıyla yaşı küçük olan öğrencilerin okula uyum sağlayabilmeleri için bir

uyum süreci getirilmiş ama kitap ve konu düzenlemesi bu duruma göre yapılmamıştır.

Yapılan gözlemler öğrenciler açısından değerlendirildiğinde; öğrencilerin, özellikle de karma

sınıflardaki küçük olanların, ayrı ayrı sınıflardaki öğrencilerle karşılaştırıldığında daha fazla

sorun yaşadıkları gözlenmiştir. Bu gözlemler öğretmenler açısından değerlendirildiğinde;

karma yaş gruplarından oluşan sınıflarda, öğretmen küçük ve büyük olan iki grup öğrenciyi

21

aynı şekilde derse motive edip derse katılmalarını sağlamada ciddi sıkıntılar yaşamaktadır.

Öğretmenlerin bu farklılıkları en aza indirmek ve öğrencileri derse dahil edebilmek için

mekan düzenlemelerinde bazı farklılaşmalara gittikleri gözlenmiştir. Okul kültürüne uyum

sağlama konusunda okul öncesi eğitim almış öğrencilerin daha az zorlandıkları görülmektedir.

Materyal konusunda öğretmenler çeşitli kaynaklara ulaşmada sıkıntı çekmemekle birlikte,

MEB tarafından dağıtılan kitapların öğrenci seviyeleri ile uyumluluğu aşamasında birçok

sorunla karşılaşmaktadırlar.

Öğretmen Görüşmelerinin Değerlendirilmesi

62 birinci sınıf öğretmeni ile 2012/13 eğitim öğretim yılının mayıs ayı boyunca yarı

yapılandırılmış görüşme yöntemi ile öğretmenlerin yeni sistem hakkında görüşleri alınmıştır.

Görüşmelerin bir kısmında öğretmenlerin kabulü ile ses kaydı alınmış , ses kaydı kabul

etmeyen öğretmenlere soru kağıdı verilmiş, soruları cevaplamaları istenmiştir. Görüşmelerin

büyük kısmı öğretmen araştırmacı, diğer kısmı ise öğrenci araştırmacılar tarafından

yapılmıştır. Yapılan görüşmelerin büyük kısmında araştırmanın yapıldığı okullar baz alınmış

ancak bununla sınırlı kalınmadan başka birinci sınıf öğretmenleri ile de görüşmeler

yapılmıştır. Kaset kaydı yapılan görüşmeler birebir yapılmış, görüşmeler 20 ile 60 dk. arası

sürmüştür. Kaset kayıtları daha sonra metin haline getirilmiştir. Aşağıdaki yorumlar

öğretmenlerin sorulara verdikleri cevaplar baz alınarak yapılmıştır.

Okul öncesinin önemi

Görüşmeye katılan öğretmenlerin büyük bir kısmı okula başlama yaşı konusunda altıbuçuk-

yedi yaşın okula başlamak için en uygun yaş olduğunu belirtmektedir. Bir grup öğretmen 66

ayın uygun olduğunu düşünürken başka bir grup öğretmen ise yaşa bakılmaksızın fiziki ve

zihinsel hazır bulunuşluluğun önemli olduğunu düşünmektedir. Öğretmenler 60 aylık

çocuklar için ise anasınıfı ortamının uygun olduğu belirtmektedir. Öğretmenlere göre okul

öncesi eğitimi almış çocuk okula uyum sağlamada okul öncesi eğitim almamış çocuklara göre

daha başarılı olmaktadır. Öğretmenlerin tümü okul öncesi öğretimin zorunlu eğitime katılması

gerektiğini düşünmektedir. Okul öncesi kurumlarında yapılan çalışmaların çocukların ilkokul

için gerekli büyük ve küçük kas motor gelişimlerini olumlu etkilediğini belirten öğretmenler

12 haftalık uyum sürecinde yapılması gereken oyun, drama, sanat etkinliklerini donanım

yetersizliği yüzünden yapamadıklarını belirterek “bunlar okul öncesi öğretmenlerinin alanı

bizler bu konuda eğitim almadık” ifadelerinde bulunmaktadır.

22

Türk eğitim sisteminin yapisal sorunu

Görüşme yapılan öğretmenlerin büyük bölümü bu yıl daha çok yorulduklarını, daha çok

kendilerine iş düştüğünden bahsetmekte ve gelen öğrencilerin hazır bulunuşluluk

düzeylerinin düştüğünü söylemektedir. Karma sınıfların öğretmenleri yaş farkından dolayı

çocuklarda fiziki ve bilişsel gelişim bakımından farklılıkların bulunduğunu bunun da yıl

boyunca çocukların aynı seviyede ilerleyememelerine neden olduğunu belirtmektedir.

Büyükler daha sosyal, konuşkan, küçükler daha çekingen olduğundan iki grup arasında

iletişim kopukluğu bulunmaktadır. Büyükler sıkılıp, başka harfe geçmek isterken küçükler

defterlerini bile nereden açacaklarını bilememekte, kafasına göre bir yere yazmaktadır.

Bundan dolayı da öğretmenlerin önemli bir bölümü müfredatı yetiştiremediklerini

söylemektedir. Müfredatı uygulamayan öğretmenlerin çoğu “Müfredata göre gidilseydi

martta harfler bitecek, nisan mayısta okuma öğrenilip haziranda tatile girilince çocuklar

okumayı unutacaktı” diyerek, ders kitaplarını hiç kullanmadan yardımcı kitaplarla ders

işlediğini belirtmekte ve “bazı Türkçe parçaları altı sayfa sürüyor, çocuk parçanın sonuna

geldiğinde başını hatırlamıyor” ifadesini kullanılmaktadır. Ses eğitiminin mayısta bitmesi

planlanmış ancak kitaplar görsellikten yoksun, metin ağırlıklıdır. Yeni sistem öğretmenleri

kaynak kitap kullanmaya itmektedir çünkü onların anlatımı daha iyi, görsellerle

desteklenmiştir. Çocuklar somut işlem döneminde olmalarına karşılık ders kitaplarının %70’i

yazılı olduğu belirtilmektedir. Matematik kitabının konuyu güzel anlatamadığı

belirtilmektedir. Öğretmenler kaynaklardan fotokopi çekerek ders işlemektedirler.

Öğretmenler sistemin yeni olmasına karşın kitapların eski kitaplar olduğuna dikkat çekerek,

yeni sistemde üç aylık adaptasyon süreci bulunmakta ancak kitaplar eski olduğu için

kitapların başlangıç tarihi ekim ayı baz alınmıştır. Öğretmenler kitaplara aralık ayında

başladıklarını uyum süresinin eklendiğini ancak müfredatın hafiflemediğini belirtmektedirler.

Bunun yanında müfredatın çocukların seviyesine uygun olduğu ancak materyal

yetersizliğinden bahseden öğretmenler kitap firmalarının amaca uygun bir çok web sitesi, cd

sinin olduğunu MEB in bu konuda yetersiz kaldığını belirtmektedirler. Kendi çabaları ile

materyal temininde bulunan öğretmenler, “Bu yıl sınıfınızda ne tür materyaller kullandınız”

sorusuna; istisnasız: Projeksiyon, cd, görsel kartlar cevabını vermektedir. Karton geometrik

şekiller cevabını veren öğretmen sayısı azdır. Bu materyallerden farklı olarak Türkçe dersinde

ayrıca harf kartları kullanılmış, matematikte sayı çubukları, fasulyelerden bahsedilmektedir.

Karma bir sınıfı olan bir öğretmen “başta sayı çubukları getirttim, ancak küçük çocuklar

çubuklarına sahip çıkamadılar, kaybettiler, birbirlerinin çubukları ile karıştırdılar. Kavgalar,

23

küsmeler başladı, ders dağıldı. Hiçbir şey olmazsa etkinlik bitiminde toplamaları çok zaman

aldı” cevabını vermiştir. Hayat bilgisi dersi daha çok soru-cevap şeklinde geçmiştir. Birkaç

öğretmen dramadan bahsetmiş, bir öğretmen beyin fırtınası uyguladığını söylemiştir.

Küçükler ne durumda

Bir öğretmen küçükler için “bebeksi” tabirini kullanarak okula ne için geldiklerinin farkında

olmadıklarını belirtmekte ve küçük çocuklara aileleri tarafından hiç sorumluluk verilmediğini

bunun da okula uyumu zorlaştırdığını düşünmektedir. Yaşın düşmesine rağmen sınıf sayısının

hala 40’larda olması, küçük çocukların dikkat sürelerinin 20 dakikadan kısa olmasına rağmen

bir ders süresinin 40 dakika olması problem yaratan durumlar olarak sıralanmaktadır. Okul

olgunluğu oluşmamış çocuklar sınıfta bulunmaktadır. Bir öğretmen küçüklerin öz bakım

becerilerinin yetersiz olmaları özellikle tuvalet eğitiminden yoksun çocukların bulunmasından

dolayı, bu yıl hastalıkların arttığını söylemektedir. Küçük çocuklarda dil (telaffuz) problemi

bulunmaktadır. “Belki çoğu okumayı öğrendi ancak birçok sesi farklı ve yanlış çıkardığı için

sınıfta okumak, konuşmak dahi istememektedirler.” Fiziki açıdan küçük çocuklar tahtayı

görmekte bile zorlanmaktadır. Masanın üzerine çıkıp tahtayı izleyen, beslenmesini tek başına

yapamayan çocuklar bulunmaktadır. Bazı sınıflarda çocuklar arasındaki yaş farkı ikiye kadar

çıkmaktadır. Küçükler kuralları, kuralların gerekliliğini anlamadıklarından “zil çaldı hadi

herkes sınıfa” diye uyaran nöbetçi öğretmene “ama bizim daha oyunumuz bitmedi” ifadesini

kullanmaktadır. Kas gelişimi yetersizliğinden çocuklarda başaramama korkusu oluşmuştur.

Bu da çocukları agresifleştirmiştir. Kendisini dışlanmış hissedenler olmuştur. Annelerine

gösterdikleri tepkileri öğretmene göstermeye çalışmışlardır. Bir şeyi algılamaları için iki-üç

kez tekrar gerekmektedir. Birçoğu çantasından doğru kitabı çıkarıp, doğru sayfayı

açamamaktadır. Kelime dağarcıkları gelişmediğinden öğretmenler konu anlatımlarında sıkıntı

yaşamaktadır. Küçüklerin olduğu bir sınıfın öğretmeni veli faktörüne dikkat çekmiştir. “Veli

çocuğu okula hazırladıysa çocukta problemler en aza iniyor. Küçük yaşta olup sınıfta iyi

seviyede olan öğrenciler de var” ifadesinde bulunmaktadır. Küçükler kendi arasında

gruplaşabilmekte ancak genel oyunlara katılımlarda çekingen davranmaktadır. Küçükler

oyun çağında olduklarından sınıflar onlar için uygun değildir. Küçük yaş grubundan bir

öğretmen sıkıntıların ilerideki yıllarda da de devam edeceğini düşünmektedir örnek olarak da

çocukların nisanda okuma yazmaya geçtiklerini, okuduğunu anlama çalışmalarının tam

anlamıyla yapılamadığını “Biz seneye hala küçüklerle kelime dağarcığı geliştirme, okuduğunu

anlama çalışmaları yapacağız.” sözleri ile dile getirmektedir. Yine bir öğretmen sınıfıyla

ilgili “Küçükler öğretmen ders anlatırken birden kalem, silgi ile kendisine bir oyun kurup

24

oyun oynuyorlar, öğretmenden izin istemeden dersin ortasında oyun hamuru çıkarıp oynama

davranışları dönem sonu gelmesine rağmen görülüyor’’ bilgilerini aktarmaktadır.

Küçüklerde saldırganlık gözlenmiştir. Kendisini bir kenara itilmiş hisseden çocuk bunu acısını

sınıftaki arkadaşlarından çıkarmaya çalışmaktadır. Küçük çocuklarda özellikle sabahları

derste uyuyan öğrenciler bulunmaktadır. Görüşme metinlerinde bulunun bu cümle duruma

örnektir “İki yanına büyük çocuk oturtuyorum ki uyuduğunda düşmesin”. Birçok çocuk

başarısızlığı kabullenmektedir.

Sistemden öncesi ve sonrası

Bir öğretmen eski sistemde kasım ayında tüm çocukların okumaya geçtiğini ancak bu yıl bu

zamanın oyunlarla geçtiğini, harflerin ikinci dönemde bittiğini, okuma- yazmanın geciktiğini

belirtmektedir. Bu yılın bir kaos olduğunu belirten başka bir öğretmen “Çocukların teneffüse

çıkıp-sınıfa gelmeleri bile bir olaydı senenin başında’’ ifadesini kullanmaktadır. Önceki

sistemde daha emin adımlarla yürüyorduk ifadesi kullanılmıştır bir öğretmen tarafından. Bir

öğretmen farkın şimdi görülemeyeceğini, çocukların dördüncü sınıftan beşinci sınıfa

geçtiklerinde anlaşılacağını söylemiştir. Bu sistemde okuma hızının azaldığını, çocukların

okuduklarını anlamadıkları söylenmiştir. Bu sistemde oyuna, serbest zamana daha çok yer

ayrılmış. Eski fiş temelli öğretimin daha iyi olduğunu savunan bir öğretmen; “tüme varım

algılamayı zorlaştırıyor, belki çabuk okumaya geçiyorlar ama seslendirme yapmakla

uğraştıkları için anlama daha sonradan geliyor” demektedir. Eski yıllarda üç beş haftada

oturtulan davranışlar bu yıl altı-yedi ay sürdüğü belirtilmektedir.

Sınıfta yaşanan problemler ile ilgili yapılanlar

Görüşmeye katılan öğretmenlerden biri, iletişim defteri kullandığını belirtmektedir. Öğretmen

çocuğun evde yapacakları ile ilgili bilgilendirme yazıları hazırlamış, her gün çocukların

defterlerine ilgili yazıyı yapıştırmış, çocuk evde bu defteri velisine göstererek veli

yönlendirilmiştir. Başka bir öğretmen harfi önce veliye öğretmiş (sınıfta çocuklara nasıl

öğretecekse) sonra çocuklarla çalışmış ki, veli evde yardımcı olabilsin. Okula erken gelip

küçükler ile ayrıca ek ders yapan öğretmenler de olduğu söylenmiştir. Görüşmelerde dikkat

çeken yöntemlerden bir diğeri ise sınıfta halı kullanılması. Öğretme çocuklar oyun istediğinde

halıyı sermiş oynamışlar. Oyun bittikten sonra derse devam edilmiştir. Öğretmenlerin çoğu

öğretmen-veli ilişkisinin önemini vurgulamaktadır. Neredeyse her hafta veli toplantıları

düzenlenmiş. İletişimin kopmamasının önemi belirtilmektedir. Ev ziyareti yapan öğretmen,

evlere gidip tek tek velilere neyi nasıl yapacaklarını öğreten öğretmenler olmuştur. “Ben tek

25

tek ellerinden tutup yazdıramam ama anneleri yapabilir” ifadesinde bulunmaktadır. Okul yeni

başladığında tuvalete gitmek büyük sıkıntı yarattığı için bir öğretmen pantolonlara cırt cırt

diktirtiğini belirtmiştir. Kendi başına yemek yiyemeyen öğrencileri anneleri evde doyurup

okula gönderdiği, her harfi çocuklar sanki ilk defa harfle tanışıyormuş gibi öğrettiklerini

belirtilmiştir.

Veli değerlendirmesi

Öğretmenlere velilerin sistemi nasıl karşıladıkları sorulduğunda; “Velilerin öğretmen ve

idareye saygısı yok denecek kadar az olduğunu” belirtmektedirler. Okulda tamamlanamayan

etkinlikler evde tamamlandığı için velinin de çok yoruldu belirtilmektedir. Çocuk yeterli

olgunluğa erişememişse, evde normalden daha fazla yardıma ihtiyaç duyulmaktadır. Veli

sistemi bilmemektedir, birçok veli “Paralı olan anasınıfına gideceğine bari birinci sınıfa

başlasın” düşüncesi ile çocuğunu okula göndermektedir. Öğretmen öğretemediği için, çocuk

yeterli düzeyde ve hızda öğrenemediği için, veli ise çocuğunun akademik başarısının geri

kalmasından endişelendiği için stres yaşamaktadır. Bazı veliler öğretmeni kötü, ilgisiz olarak

suçlarken, bazıları da çocuklarını suçlamaktadır. Birçok küçük yaş velisi pişman olduğunu

öğretmenlere söylemiştir. Öğretmenler yıl içinde sıkça rapor alıp devamsızlık yapan

çocukların olduğunu belirtmekteler. “Bazı velilerde çocuğum hayata erken atılacak düşüncesi

var. Evde duracağına, okula gitsin öğretmen uğraşsın” düşünceleri de mevcut. “Çocuğu

zorluk çeken veli de zorluk çekti. Haftalarca okulda bekleyen veliler var. İlgisiz veliler var.

Çocuk okulda aldığıyla kalıyor. Evde destek alamayan çok çocuk var.” Bazı sınıflarda

velilerin %70’i okuma yazma bilmediği belirtilmektedir. “Sosyo - ekonomik açıdan düşük

seviyede olan veliler okulu çocuğunu başından atma yeri olarak görüyor.” “Çocuğunun yaş

özelliklerini bilmeyen veli sürekli öğretmeni suçluyor”. Yaş gruplarının ayrı olduğu okullarda

velilerin daha mutlu ve olumlu oldukları belirtilmektedir. Velinin mağdur olduğunu söylüyor

bir öğretmen. O’na göre “sönük bir nesil yetişmekte”dir. Velilerin maddi ve manevi zarara

uğradığını da belirten öğretmenler vardır.

Veli Görüşmelerinin Değerlendirilmesi

Daha önce gözlem yapılan dört sınıfın velileri ile toplantı yapılmıştır. Bu toplantılar için iki

tane karma sınıf, bir tane büyük sınıf ve bir tane de küçük sınıf seçilmiştir. Toplantılara iki

veya üç öğretmen araştırmacı katılmış ve bir araştırmacı toplantıyı yönetirken diğeri not

tutmuştur. Toplantılar 2012/13 eğitim-öğretim yılında mayıs ayının son haftası, okul

idarelerinin gösterdiği özel salon veya atölyelerde yapılmıştır. Toplam 136 tane veliye sınıf

26

öğretmenleri arayıcılığıyla yapılan bilgilendirme sonucu 65 tane veli toplantılara katılmıştır.

Toplantıya katılım gönüllülük esasına dayanmıştır. Toplantı süreleri yaklaşık bir saat

sürmüştür. Toplantıya katılan velilerin bir kısmı toplantıdan “işimiz var” diyerek on dakika

sonra ayrılmıştır. Kalan velilerin de bir kısmı toplantıya ilgi göstermemiş, diğer kalanların ise

konu hakkında konuşma ve değerlendirme istekleri olduğu ve sorulara samimiyetle yorum

yaparak fikir beyan ettikleri görülmüştür. Toplantı esnasında katılımcı velilerin öğrencilerinin

de sınıf içerisinde katılımcı, çekingen velilerin öğrencilerinin de sınıf içinde çekingen

oldukları gözlenmiştir.

Aşağıda yapılan yorumlar velilerin anlattıkları çerçevesinde gruplandırarak yapılmıştır.

Küçükleri okula kayıt nedenleri

Büyük öğrencilerin velileri ile yapılan görüşme sonucunda veliler çocuklarının isimlerinin

okul listelerinde çıktığı için birinci sınıfa göndermek zorunda kaldıklarını belirtmekteler.

Küçük öğrencilerin velileri konu hakkında tam bilgi sahibi olmadıklarını belirtmekteler. Bir

veli daha önce öğrencisini anasınıfına gönderdiğini ve bu sene ikinci kez anasınıfına

göndermektense birinci sınıfa gönderdiğini belirtmektedir. Birer yaş arayla iki çocuğu olan bir

veli ise “abi okula başlayacağı için kardeşi de özendi” diyerek ve küçüğün de okula gelmek

istediği için onu da birinci sınıfa gönderdiğini belirtmektedir.

61 aylık öğrencisi olan bir veli ise okula gönderme sebebini şu şekilde ifade etmektedir:

“Anasınıfı aslında benim kızım ama birinci sınıfa verdik. 61 aylık yani daha küçük ama doktor

rapor vermedi, anasınıfı gibi olacak dediler biz de gönderdik.”

Öğrencilerin başarı durumları

Veliler ile yapılan görüşmeler sonucu yaş gruplarına göre ayrılan sınıfların daha başarılı ve

daha rahat okumaya geçtiği belirtilmektedir. Karma sınıflarda ise başarının daha düşük ve

tam okuyamayanların olduğu belirtilmektedir. Ayrıca görüşmelerde veliler sınıf

mevcutlarının da önemli bir faktör olduğunu vurgulamaktadır.

Bu konu hakkında karma sınıfta çocuğu okuyan bir veli “Aynı yaş olmaları daha

mantıklı.Bazı okullar sınıfları ayırmış.Bizlerin sınıflarında üç ay boyunca boyama

yaptılar.Benim çocuğum anasınıfına gitti ama hiç okula gitmeyen ile aynı sırada oturdu

sıkıldı,başarısı geri attı.Sınıflar ayrılmalıydı.” diye fikrini belirtmektedir.

Bir sınıfın velileri öğrencilerinin başarısında öğretmenin büyük rol oynadığını, öğretmen

sayesinde tüm sınıfın özgüvenlerinin arttığını belirtmektedir. Daha önce üç yıl kreşe giden

kızının okul için hazır olduğunu düşünen bir veli ise kızının ilk başlarda yazı yazma problemi

27

olduğunu ve sürekli bileğinin ağrıdığını ifade etmektedir. Ayrıca ikili eğitim yapan okullarda

birinci sınıf öğrencileri öğlenci olduğu için okuldan geç gelmekte ve eve geldiklerinde ders

çalışmak yerine uykusu gelip uyuduğunu, bu durumunda da başarıyı olumsuz etkilediğini

sözlerine ilave etmektedir.

Büyük yaş grubundan bir veli oğlunun daha önce anasınıfına gitmediğini bu yüzden de ilk

başlarda altını ıslattığını okula gitmek istemediğini ve çeşitli sorunlar çıkardığını

belirtmektedir. Öğretmenin ilgi ve alakası sonucu toparladığını ve şuan bir sorun kalmadığını

belirtmektedir.

Gelecek kaygısı

Yine yapılan görüşmeler sonucunda bazı velilerde sadece bu seneki başarı değil ileriye

yönelik başarı kaygılarının da olduğu görülmektedir. Bir velinin şu sözleri bu konuyu

vurgulamaktadır: “2006’lı öğrenciler bizden çok öndeler, bu fark dördüncü sınıfa kadar

kapanabilecek mi? Yoksa beşinci sınıfa geçince bizim çocuklarımız bazı eksiklerle mi ikinci

kademeye başlayacaklar?Ben bundan çok endişeliyim.”

Dersin işlenişi

Bir veli kendi okullarında sınıfların yaş farkına göre ayrıldığını ve bu sınıflardaki ders işleme

yöntemlerinin farkını şöyle ifade etmektedir: “Bizim okulumuzdaki diğer sınıflarla

karşılaştıracak olursak küçük sınıflardaki öğrenciler sürekli bir şeyler kesip yapıştırıyor.

Daha çok anasınıfı gibi işliyor dersleri,sesleri daha yeni bitirip okumaya geçtiler.Ama bizim

öğretmenimizin bizim sınıf büyük olduğu için onlarla kesme, yapıştırma, boyamayla çok vakit

harcamadı. Doğrudan seslere okumaya geçti.”

Küçük yaş grubunda öğrencisi olan veli ’’Bu okulda sınıflar büyükler ve küçükler diye

ayrıldığından sorun olmadı. Biz okulumuzda uygulanan sistemi beğendik.Yaşları küçük

olmasına rağmen sorun olmadı.Ayrıca öğretmenlerimizden de çok memnunuz. Bizim

öğretmenimiz hep geriden yavaş yavaş, oyunla geldi. Sıkılmadan çocuklara ders işledi. Birçok

okulda sınıflar ayrılmadı ve söylendiği gibi olmadı. Yani anasınıfı gibi eğitim verilemedi’’

diyerek yaş gruplarının ayrılmasındaki önemi vurgulamaktadır.

Öğrencilerin ders çalışma yöntemleri

Yapılan görüşmeler sonucu evde öğrencilere yardımcı olan bir ebeveyn olduğu sık sık

belirtilmektedir. Karma sınıfta öğrencisi olan bir veli kızının sıkıldığını ve bu yüzden ek kitap

alarak evde birlikte çalıştıklarını belirtmektedir. Başka bir anne de derse başlama zamanını ve

28

ders çalışırken takip edecekleri ders sırasını oğluna bıraktığını söylemektedir. Yine aynı anne

oğluyla beraber okuma yarışı yaparak ders çalıştıklarını belirtmektedir. Ders çalışırken kızının

sıkıldığını belirten veli ise evde de okul çalışması gibi yaptıklarını yarım saat ders 10 dakika

mola yaparak çalışmayı biraz daha eğlenceli hale getirdiklerini belirtmektedir.

SONUÇ

2012/13 eğitim-öğretim yılında yapılan alan araştırmalarının ortak sonuçları bizim

bulgularımızı destemektedir. İlkokula başlama yaşının erkene çekilmesinin eğitim sisteminde

önemli sorunlar yaratmış olması ve eğitime yeni katılan öğrencilerin sisteme entegrasyonunda

da önemli sorunların yaşanmış olması araştırmaların ortak sonucudur. 1960’lı yıllarda

Avrupa’da uygulanan davranışçı pedagojik yaklaşım ilkokula başlama yaşının erkene

alınmasını savunmaktaydı. Bu yaklaşım günümüzde sadece eleştirilmekle kalmamış olup

bütün ülkelerde uygulamadan kaldırılmıştır. Erken okula başlayan çocukların hem

başladıkları yıl hem de ileriki yıllarda eğitim kariyerlerinde önemli sorunlar yaşadıkları uzun

zaman dilimini kapsayan araştırmalarla saptanmıştır. Günümüzde okul olgunluğunun

tespitinde Ekolojik Psikoloji ile Sistemsel yaklaşıma dayanan okula yeterlilik modeli

kullanılmaktadır. Yukarıda tanımlanan bu model, sadece çocuktan hareketle okul olgunluk

yaşının saptanması yerine çoklu bir modelden hareket etmektedir. Toplusal verili durum,

toplumda var olan değer yargıları, ailede sosyalleşme durumu, ailenin eğitime yaklaşımı

okulda uygulanan pedagojik yaklaşımlar gibi çok farklı alanlar göz önünde bulundurularak

çocuklar okula yönlendirilmektedir.

Araştırmamızda üç alanda toplanan veriler değerlendirilmiştir.

2012/13 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde 8 ilkokul birinci sınıfta yapılan

gözlem raporlarının haftalık toplantılarda değerlendirilmesiyle elde edilen veriler

Aynı dönemde 62 birinci sınıf öğretmeniyle yapılan yarı yapılandırılmış nitel görüşme

metinlerinin analizi

Gözlem yapılan dört sınıfın velileriyle yapılan grup toplantılarının değerlendirilmesi.

Yapılan araştırmada yaş küçüklüğünün dışındaki çocukların okula entegrasyonunda temel

faktörün çocukların okul öncesi eğitime katılmaları olduğu tespit edilmiştir. Küçük olmalarına

rağmen okul öncesi eğitime katılanlar kısa sürede okula daha kolay uyum sağlamışlardır.

“İki yanına büyük oturtuyorum ki uyuduğunda düşmesin”

Küçüklerin sınıfta bir dizi konuda yetersiz kaldıkları gözlenmiştir. Fiziki yetersizlikleri

nedeniyle sınıfta uyuma, ders materyallerini kullanamama, derste tahtayı izleyememe gibi

29

alanlarda yetersizlikler gözlenmiştir. Bu yetersizlikleri aktive eden bir unsur da fiziki ortamın

bu yaş grubuna uygun hazırlanmamış olmasıdır. Çocuklar sıralarında oturamamakta ve zaman

zaman düşmekte, okul merdivenlerini tek başlarına çıkamamaktadırlar. Bazı “küçükler”

okuma öğrendikten sonra dahi dil telaffuz sıkıntısı yaşamaları nedeniyle sınıfta sesli okumak

istememektedir. Fiziki gelişmişlik ve kas gelişmişliğinin zayıflığının nedeniyle ortaya çıkan

bu durumlar küçüklerde agresif davranışları tetiklemektedir. Diğer çocuklar gibi

davranamamaları onları daha hırçın davranışa itmektedir. Bazı sınıflarda diğer çocuklar

“küçükler”e başaramadıkları işlerde yardımcı olmaktayken bazı sınıflarda ise “küçük”

oldukları vurgulanarak diğer çocuklar tarafından dışlanmaktadırlar. Bazı öğretmenlerin

öğrencilerin dayanışmacı davranışlarını destekleyerek aktive etmesi saptanmış olmasına

rağmen “küçükler” kavramı artık hem öğretmenler hem bütün çocuklar tarafından kullanılan

bir kavram haline gelmiştir.

“Küçükler okula ne için geldiklerini bilmiyor”

Yukarıda bahsedilen yetersizliklerin yanı sıra “küçükler” okulda ciddi konsantrasyon sıkıntısı

yaşamaktadırlar. Yemeklerini yalnız başına yiyememe, tuvaleti kullanamama gibi öz bakım

yetersizlikleri gözlenmekte, eşyalarına sahip olamama, diğer çocuklar gibi dersi izleyememe

ve dersi izlemek yerine kalem ve silgiyle oyun kurmak gibi davranışlar göstermektedirler.

Okul kültürünün gerektirdiği davranışlara uyamama sadece bunlarla sınırlı değil “küçükler”

ev ödevlerini yapmama, defterlerini evde unutma gibi davranışların yanı sıra dersi keserek

oyun oynama isteklerini dile getirme gibi davranışlar göstermektedirler.

“Çocuklar dersten sıkıldığında yere halı sererek üzerinde oynuyoruz”

Öğretmenler çoğunlukla karma sınıflarda paralel ders işlemek zorunda kalmaktadırlar. Bu

sınıflarda öğretmenler iki farklı öğrenci grubunun ikisini birlikte motive etmekte

zorlanmaktadırlar. Ortak yapılan derslerde “küçükler” izleyemezken diğerlerinin canı

sıkılmakta ve sınıfta konsantrasyon düşmektedir. MEB’in gönderdiği kitaplar “küçükler” in

sosyal, fiziksel ve bilişsel gelişmesine uygun değil ve onların okul kültürüne uyumunu

desteklememektedir. Öğretmenler mekanı küçüklere uygun düzenlemek için çeşitli yöntemler

geliştirmişlerdir. Sınıfa halı getirmek, “küçükler” için koruyucu köşe hazırlamak gibi.

Kendileri materyal üretmek için çaba harcamışlar fakat bu iki gruba uygun materyal

üretiminde ciddi sorunlar yaşamışlardır. Böylece küçüklerin bulundukları sınıflar öğretmen

tarafından bir yük olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca sınıf öğretmenleri kendilerinin bu gruba

yönelik bir eğitim almadıklarını belirtmektedirler. Küçüklerin büyük kısmı okuma yazmada

30

gecikmiş ve ders müfredatının da tamamının uygulanması mümkün olmamıştır.

“Ana sınıfı gibi olacak dediler biz de gönderdik”

Sosyo-ekonomik durumu düşük olan veliler küçük çocukların okulda karşılaşacakları

sorunları bilmeden çocuklarını okula gönderdiklerini söylemekte, ücretli olan ana sınıfına

göndermektense çocuklarını birinci sınıfa göndermeyi tercih ettiklerini ifade etmektedirler.

2012/13 eğitim-öğretim yılında 60- 66 aylık çocukların isimlerinin listelerde yayınlanması

nedeniyle veliler çocuklarının okula kaydını bir zorunluluk gibi düşünerek hareket etmişlerdir.

2013/14 eğitim-öğretim yılında bu durum değiştirilmiştir. Okullar da 66 aydan küçük

çocukları almamak için velileri ikna etmeye çalışmıştır. Yasalarla düzeltilmeyen bir durumun

eğitimciler tarafından düzeltilmesi beklenmiştir. Homojen birinci sınıflarda dersler daha

uyumlu verilerken karma sınıflarda hem öğretmenler açısından hem de çocuklar açısından

yukarda belirtildiği gibi ciddi sorunlar yaşanmıştır.

KAYNAKÇA

Bukow, W. D./Llaryora, R./Sauer-Burghard, B.: Plaedoyer für einen anderen paedagogischen

Umgang mit ethnischen Minderheiten. In: Becher, H. R./Bennack, J. (Hrsg.). Taschenbuch

Grundschule. Hohengehren 1993. S. 50 – 84.

Çelenk, S.: İlkokuma yazma Öğretiminde Kuluçka Dönemi. Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Dergisi cilt :36, sayı:1-2, 2003.

Güven, İ.: “Eğitimde 4+4+4 ve Fatih Projesi Yasa Tasarısı = Reform mu?” İlköğretim

Online, 11(3), 2012. http://ilköğretim-online.org.tr, erişim: 30.01.2014. S. 556 – 577

Hundertmarck, G.: Das Schulbereite Kind. Förderung der Schulfaehigkeit und

Schulbereitschaft. Donauwörth 1985.

Kapçı, E.G. ve arkadaşları: Söyleşi, Eleştirel Pedagoji, Sayı:31, Ocak-Şubat 2014. S. 7 – 10.

Luhmann, N./Schorr, K. E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart 1979.

Maurer, F.: Lebenssinn und Lernen. Zur Anthropologie der Kindheit und des Jugendalters.

Langenau-Ulm 1990.

Nickel, H.: Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Band 1: Allgemeine

Grundlagen. Die Entwicklung bis zum Schuleintritt (3. Aufl.). Bern 1982.

Nickel, H.: Das Problem der Einschulung aus ökologisch-systematischer Perspektive. In:

Psychologie in Erziehung und Unterricht 3 1990. S. 217 – 227.

31

Nickel, H./Schmidt-Denter, U.: Vom Kleinkind zum Schulkind. München 1988.

Piaget, J.: Das Weltbild des Kindes. Frankfurt a. M. 1980.

Schmidt-Denter, U.: Vorschulische Entwicklungsförderung. In: M. Hasselhorn & W.

Schneider (Hrsg.), Handbuch der Entwicklungspsychologie Göttingen: Hogrefe 2007. S. 547-

557.

Türk Tabipleri Birliği, Çocukların Gelişim Süreçleri ve Okula Başlama, Türk Tabipleri Birliği

Yayınları, Ankara. Eylül 2012.