retorika és kommunikáció modellajánlás a...

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

Aczél Petra

Retorika és kommunikáció

Modellajánlás a tanárképzés számára: fogalmi keret, kiindulópontok és

tartalmi elemek

Bevezető

Wayne C. Booth örökíti meg – The Rhetoric of Rhetoric című művének előszavában –azt az

1960-ban megtörtént esetet, amikor az oxfordi egyetemen, egy előadást követő fogadáson

beszédbe elegyedett egy kollégával. Megkérdezte tőle, melyik tudományterületen dolgozik.

„18. századi irodalommal foglalkozom.”-válaszolta az új ismerős, „És Ön?” Booth erre

rávágta: „Én leginkább retorikával, miközben persze a nyelvészekhez tartozom. Éppen most

igyekszem befejezni a Rhetoric of Fiction című könyvemet.” Az irodalmárprofesszor

megvetően végigmérte, miközben rosszallóan felkiáltott, „Retorika!”, majd hátat fordított, és

köszönés nélkül távozott (2004: viii).

Több mint fél évszázad telt el a fenti találkozás óta. A világ nyugatabbik felén a haragos

oxfordi irodalmárnak ma nagyon sokszor volna megrökönyödnivalója, hiszen számos

konferencia, megjelenő kötet bizonyítja, hogy egyre többen látnak fontos tudományos-

gyakorlati kihívásokat és értékes válaszokat a retorika művelésében, oktatásában,

vizsgálatában. A szociálpszichológiát a retorika felől újra-felfedező Michael Billig már 1987-

ben, Arguing and Thinking című könyvében arról ír, hogy bár a retorikának minduntalan meg

kell küzdenie tudományos hitelességéért, tagadhatatlanul „ébredezik, és kezd visszatérni az

elméleti gondolkodás érdeklődési körébe mint a kommunikáció legrégebbi tudománya.”

(Billig 1987: 34). Közép-Európában azonban még mindig meglepő, de tudományos

értelemben legalábbis marginális, ha valaki retorikával foglalkozik.

Mert kevés terminus van, amely a közéletben ennyit szerepelne,

de még kevesebb, amelynek szinte csak negatív

konnotációját ismerné a szélesebb laikus és a szűkebb

tudományos közönség. A retorika, negyed

évszázaddal a szabad közélet hazai újjászületése




után is vegyes fogadtatásban részesül itthon, de Horvátországban, Lengyelországban,

Szlovákiában, a Cseh Köztársaságban vagy Szlovéniában hasonlóképpen. Legalábbis erről

számolnak be azok a retorikával foglalkozó tudósok, tanárok, akik nemzetközi

konferenciákon egymásra ismernek a közös gyökerekre visszavezethető problémákban,

megközelítésekben. Akik arról is panaszkodnak, hogy kevés korszerű, eredeti mű, kevés jó

fordítás, és – leginkább – kevés időszerű tananyag áll rendelkezésükre. Egyéb érvekkel is

készen állnak a korszerű tudomány képviselői, ha a retorika „tudománytalanságáról” szólnak.

Ezek közé tartozik a spekulatív jelleg, szemben a korszerű kutatás által előírt és elvárt

statisztikai pontossággal, vagy a régies terminológia, amely a modern zsargonnal történő

átszabás nélkül túlzottan magától értetődőnek tűnik.

A retorikai elmélet és gyakorlat megtévesztő együtt-értelmezése, az utens-docens

szétválasztásának hiánya, a hatalom nyelvével és a manipulációval való félrevezető

azonosítása, a diszciplínát ma éppen úgy gyanússá teszi, mint a felvilágosodás idején. A

demokráciák rosszallása a „meggyőző” tudománnyal szemben bizonyos fokig ma is kétes

státuszban tartja a retorikát, tudományban és oktatásban egyaránt. Egyesek tehát

időszerűtlennek, mások komolytalannak, megint mások veszélyesnek tartják.

Tudományterületi besorolása is némileg bizonytalan. Bölcsészettudományként a

nyelvtudományhoz és filozófiához (logikához), társadalomtudományként a szociológiához és

a politikatudományhoz kapcsolódik szorosabban. Szinte ugyanolyan hangosan temetik, mint

amilyen erővel újjáéledéséről beszélnek. Néhány műhely, iskola, intézmény (egyebek között

Stanfordban, Pennsylvaniában, Tübingenben, Koppenhágában, Amsterdamban vagy

Zágrábban) azonban folyamatos kitartással foglalkozik retorikai kérdésekkel, elméleti-

történeti aspektusokkal. Az, hogy Magyarországon a ’90-es évek végén megjelent és, azóta

élénkült a tudományos retorikai érdeklődés, olyan kivételes hatású, kezdeményező

tudósoknak-tanároknak köszönhető, mint amilyen Adamikné Jászó Anna, Adamik Tamás,

Wacha Imre és a körülöttük formálódó műhelyek.

Nevelés és retorika




A 2012-es kormányrendelettel érvénybe lépő Nemzeti alaptanterv (Magyar Közlöny 2012. évi

66. szám) a köznevelés feladatai és értékei alatt az oktatás alapvető céljait jelöli ki. Ezek

szerint az oktatás-nevelés „célja (…), hogy a családdal együttműködve cselekvő

elkötelezettségre neveljen az igazság és az igazságosság, a jó és a szép iránt, fejlessze a

harmonikus személyiség kibontakoztatásához szükséges szellemi, érzelmi, erkölcsi, társas és

testi képességeket. Ezáltal járul hozzá ahhoz, hogy a felnövekvő nemzedék

— a haza felelős polgárává váljék;

— kifejlődjék benne a hazafiság érzelemvilága;

— reális önismeretre és szilárd erkölcsi ítélőképességre tegyen szert;

— megtalálja helyét a családban, a szűkebb és tágabb közösségekben, valamint a munka

világában; — törekedjék tartalmas és tartós kapcsolatok kialakítására;

— legyen képes felelős döntések meghozatalára a maga és a gondjaira bízottak sorsát illetően;

— váljék képessé az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre;

— ismerje meg és értse meg a természeti, társadalmi, kulturális jelenségeket, folyamatokat;

— tartsa értéknek és feladatnak a kultúra és az élővilág változatosságának megőrzését.”

Az alaptanterv ezek meghatározása után kitér a kiemelt fejlesztési területekre; azokra a

kulcskompetenciákból fakadó képességekkel, készségekkel és ismeretekkel összhangban

kialakított nevelési célokra, amelyek „beépülnek az egyes műveltségi területek, illetve

tantárgyak fejlesztési követelményeibe, tartalmaiba; tantárgyak részterületeivé válhatnak,

vagy önálló tantárgyként jelenhetnek meg az iskola helyi tanterve szerint; alsó tagozaton

tematizálják a tanítói munkát, a felsőbb évfolyamokon pedig elsősorban az osztályfőnöki órák

témaköreit; témákat, fejlesztési helyzeteket körvonalaznak a nem tanórai keretek között folyó,

egyéb iskolai foglalkozások, programok számára.” Ezek között szerepel az erkölcsi és

hazafias, a demokráciára, önismeretre, társas kultúrára, családi életre, testi és lelki egészségre,

önkéntességre, fenntarthatóságra és felelősségvállalásra, pénzügyi, gazdasági és

médiatudatosságra való nevelés.

Jelen tanulmány kiinduló pontja az az állítás, hogy

valamennyi, a fentiekben megjelölt nevelési alapcél

természeténél fogva kommunikatív és mint ilyen, a

közösségben és kölcsönhatásokban, normák és

kihívások között élő ember számára feltétellé




teszik a kommunikációs és retorikai képességek, készségek elsajátítását. Tekintettel arra,

hogy a kommunikációs intelligencia és készségek tapasztalati- és tudományos alapját a

retorika teremti meg és tartja fenn, utóbbi áll megközelítésünk fókuszában. Annál is inkább,

mert az a célunk, hogy rávilágítsunk a kommunikációs nevelés retorikából származó

műveltségi igényére, a retorikai etikusság jelentőségére.

A retorikát még öt helyen találjuk meg az alaptantervet áttekintve. Valamennyi előfordulás a

magyar nyelv és irodalom műveltségterület 9-12. évfolyamhoz kapcsolódó közműveltségi

tartalmaiban található, jelesül a beszédhez, a szövegelemzéshez, a stílushoz, a logikához és a

szöveg felépítéséhez tartozó alapismeretekhez kapcsolódóan (a kommunikációt ennél

természetesen lényegesen több helyen). A hazai (osztatlan) tanárképzésben a retorika a tanári

kommunikáció, illetve az általános kommunikációs modulok részeként mutatkozik – általában

kis jelentőséggel. Hiányzik ugyanakkor a történelemtanárok tantervéből, nem beszélve a

természettudományos diszciplínákból és az ehhez kapcsolódó műveltségterületek

tanárképzéséből. A retorikai képzés és oktatás elégtelenségét jól mutatják az érvelő típusú

érettségi vagy OKTV vizsga-szövegek hibái, üres szólamai, vértelen közhelyei (vö. Major

2011). De tovább is láthatunk ennél: a társadalmi bizalom csökkenése, a demokráciával

kapcsolatos elégedetlenség (European Social Survey 2014), a fiatalok kiábrándultsága

(Magyar Ifjúság 2012), a PISA vagy élet-elégedettségi adatok, eredmények (OECD 2014)

arra figyelmeztetnek, hogy a gazdasági mutatókkal nem írható le az a változás- vagy

válságfolyamat, amelynek a tanárok és diákok is megtapasztalói. Szükség van tehát egy olyan

retorika- és kommunikáció-felfogásra, amely a beszéd strukturálásának eszköztudásán túl

valódi magyarázó és alkotó erővel léphet fel a tanításban és a tanultságban.

A következőkben a retorikának a tanárképzés számára alkalmazandó felfogását és oktatásának

megközelítését tárgyalom, elsősorban a nemzetközi elméleti-gyakorlati szakirodalomra

támaszkodva.

A retorika

A retorikus ember




Richard Lanham (1976) az emberi természetet, a világ szemlélését csak két típusba sorolja: a

homo seriosuséba és a homo rhetoricuséba. Alapvetése, hogy a retorikus a világnak egy, a

hétköznapitól és valóságostól eltérő látásmódját adja: míg a homo seriosus a valóságos, az

ésszerű, a hétköznapi és szokásos védelmezője, a homo rhetoricus a látszat, az újdonság, a

játékosság, a váratlanság létrehozója. A retorika tehát mindig ritualizál, dramatizál és stilizál

azért, hogy a belőle nyert élmény nagyobb legyen. A homo retoricus nem maradhat komoly,

számára a valóság fundamentálisan dramatizált, és benne ő szerepet játszik. A homo retoricus

az itt és most, embere, alapvetően játékos, identitása és valósága a nyilvánosságban

megragadható. Nem arra válaszol, mi a valódi, hanem arra, mit fogadhatunk el itt és most

valóságosnak. A jelen helyzet az ő dimenziója, amelyhez képest a múlt és a jövő egyaránt

lehetőség. A konkrét helyzet mestere ő: aki az igazságot a közösségen keresztül éli és élvezi.

A közösségelvű filozófia gondolkodói (Charles Margrave Taylor, Alasdair McIntyre) úgy

vélik, hogy a közösségek életében mindig konkrét helyzetekről van szó. Ezekben az

igazságosság nem az univerzális érvényességelv követeleménye, de nem alapulhat pusztán az

egyén igényén sem. Az igazságosságnak a phroneszisz (gyakorlati bölcsesség) erényére kell

támaszkodnia. Ezt a deliberatív megfontolással lehet elérni, ami megint csak ellentéte a

semleges észszerűségnek. A phronésziszhez a gyakorlati ész használata szükséges, mérlegelés

és belátás. Az adott helyzetben nem elvont, univerzális kategóriák, hanem sajátos, közösségi,

a közösségi erényt megerősítő gyakorlat alakítja a döntést, amely egyedi normaként szolgál,

de az adott körülmények között univerzális. Ez az arisztoteliánus felfogás a közösséget

három építőköre alapítja: a gyakorlatra, a hagyományra és az erényre. (vö. Hörcher 2002: 22 –

27, McIntyre 2002: 89)

A retorika mint cselekvés

A retorika az emberi kommunikációnak és tanulmányozásának leginkább

közösségi aspektusa. Azzal foglalkozik, hogy az emberi

szimbólumhasználat révén hogyan érjük el azokat a

megegyezéseket, megállapodásokat, amelyek azután

összehangolt erőfeszítéseket, cselekvéseket,

közösségi formálódást tesznek lehetővé. A




retorikai kommunikáció a társas cselekvés koordinálására törekszik, verbális vagy vizuális,

beszélt vagy írott szimbólumok által; mindig felfedezhető benne a pragmatikai szándék. A

retorika tehát társas együttműködés előidézésére irányuló szimbolikus cselekvési mód. Mint

cselekvést hétféle típus jellemzi, amelyek egyúttal a retorikai elmélet konceptuális keretét is

adják. A retorika tehát:

• Szituációs cselekvés

• Szimbolikus cselekvés

• Interakció

• Társas cselekvés

• Stratégiai cselekvés

• Konstitutív cselekvés

• Rituális és dialogikus cselekvés

Mindezek alapján a retorika dinamikus, szimbolikus, és olyan folyamatot hoz létre, amelyben

egyik fél sem passzív. Gyakran tapasztaljuk, hogy a retorikát az „egy a sokhoz”

aszimmetrikus kommunikációs modellben értelmezik, és nem számolnak a „sok” aktív

hozzájárulásával. A retoricitás annak az interakciónak az eredménye, amely a retorikai

eseményben valósul meg: kölcsönös és együttes cselekvés hozza létre.

Lloyd Bitzer (1980: 21–38) a funkcionális interakcióról szólva a retorikát olyan kritikai

módszernek tekinti, amelyben a szituáció lényeges szerepet játszik. A funkcionális interakció

alapvetései az alábbiak:

1) az emberek igényeiket és szükségleteiket összehangolják a külső, fizikai világgal,

2) az emberek szükségleteiket összehangolják mentális környezetükkel,

3) a világ, amelyben élünk, mentális és fizikai környezetek együtteséből áll,

4) ha a másik fél megjelenik az interakcióban, akkor felmerül egy

szimbolikus, kommunikatív illetve retorikai szempont,

5) mindig van egy szükséglet és egy kielégítés, mint a totális

környezet pragmatikus alkotóeleme, és az interakció

ezek összekapcsolására irányul.




A retorika társas cselekvés, hiszen egy ember legalább egy (önmaga és/vagy a másik) személy

bevonására, közösségi önmagával és másikkal való kapcsolatba kerülésre, illetve a társas

valóság létrehozására és reprodukálásra irányul. „Más szóval, az emberek helyzeteik,

szituációik kölcsönösen kompatibilis értelmezéseinek létrehozására irányuló társas

cselekvésekkel működnek együtt.” (Hauser 2002: 10): a retorika tehát az adott helyzetben

kívánkozó együttműködés eszköze és jelensége.

Az a cselekvés, amely egy adott célra irányul, stratégiainak tekinthető. Szándékos: a

szituációt, kontextust uraló jellemzők és tényezők számbavételével a cél eléréséhez szükséges

lehetőségeket mérlegeli. Ebben az értelemben a retorika a kommunikáció instrumentális

formája, eszköz egy cél elérésére. Mivel a szituációs igazságok megszületését segíti és a

társas viselkedések igazolását is elvégzi, a retorika alkotó-konstitutív cselekvésként is

felfogható. Létrehozza a valóságot, megváltoztatja annak interpretációját, morális tettek és

következményeik keretét teremti meg. A retorika egyúttal az alkotás egyik formája és

művelete: szimbolikus világot teremt, saját belső értékviszonyokkal, normákkal,

sztenderdekkel, és a közönséggel.

A retorika közlésmódja az újra irányul, de nem az informativitás révén: inkább közhelyek

(közös tudásformák) megélénkítésének képessége és az új nézőpontok meghívásának

dialogikus és kreatív gyakorlata. Rituáléja mindig a figyelemstratégiák változtatásával indul,

és ebben az újban, ebben a rutinjától megfosztott figyelemben, az összecsengés és váratlanság

kontrasztjával domborítja ki a már ismertet. A szerkezet univerzalitása és a közölnivaló

látszólagos egyedisége hozza létre a rítust mozgató erőket, amelyek által a retorika a

gyönyörködtetés és megindítás cselekvéseit, hatását építi fel.

A retorika mint gondolkodás

Bruner (1986) nyomán az emberi megismerés három alapvető módját, típusát

különböztethetjük meg. A megismerésmódok a világ három

szférájára, a kulturára, a természetire és a társadalmira

vonatkoznak. Az egyik megismerésmód, a narratív, a

kulturális dimenziót értelmezi és a történetek

nyelvére lefordítva ábrázolja a világ jelenségeit. A




másik a paradigmatikus (logiko-tudományos), amely a természeti leírására törekszik; nem

cselekmények és hősök teleologikus egymáshoz rendeződésében, epizódok sorba-

rendeződésében láttatja a világot, hanem általános kategóriákban, és ezek egymás alá- és

fölérendeltségi hierarchiájában, időtlen és személytelen logikai rendben. A harmadik a

retorikus, amely az epizodikus és a hierarchikus mellett a dinamikus társas-társadalmi

jelenségek megismerője. A retorikus gondolkodásmód a játékossághoz, a drámához a

változáshoz való hozzáférést kínálja.

A retorika mint közlésmód

A világ megragadásának három közlésmódja a dialektikus, a narratív és a retorikus. Míg a

dialektikus ellentétekben a gondolkodás analitikus mintáit találhatjuk meg, a narratív

közlésmódban pedig a normatív gondolkodás kultúrát megtartó erejét: egyúttal mindkettőben

valami állandóságra és folytonosságra irányulást, addig a változásra, a bizonytalanság

előidézésére és csökkentésére, a kreativitásra a retorikus közlésmód vállalkozik. A dialektikus

a filozófiai, a narratív a természetes-emberi, a retorikus pedig a társas-emberi dimenzióra

vonatkozik. A retorikai közlésmód alapja a valószínűség, mértéke az ember, a közösség a

társadalom, nem az elvont igazság. A relatív szabályok és az abszolút kritériumok között

létrehozza a közösség igazságát, a közösségi bölcsességet és a változás lehetőségét. Az elvont,

filozófiai igazság helyére a vélekedés lép, a vélemények ereje többoldalú vizsgálatukból,

valamint a kölcsönös hozzájárulás megszerzéséből fakad. Alapját az észlelések és a

vélekedések közössé tétele, egyfajta dialogikus, interaktív természet adja. Ez a közlésmód

nem univerzálisan, hanem szituacionálisan kötött, fő kívánalma az illőség (kairosz), a helyes

idő és helyes mérték elve. A retorikai ezért a „radikális alkalomhoz illőség” (Hauser 2002: 28)

formája. Itt nem a képzelet, emlékezet vagy a szellem (vö. narratív és dialektikus), hanem

maga a közlés szabadul fel, és cselekvő értéket nyer. A retorika átformálja a

viszonyokat, alakítja az egyén és a közösség elrendeződéseit, és

számukra létrehozza a világot. Tehát szocializál, aktualizál,

szimbolizál, a nyilvános felületen ritualizál és

dramatizál. A retorika közlésmódja a médium

természetével osztozik.




A retorika mint oktatási gyakorlat, paideia

A retorika mint oktatási forma hagyománya évezredes. Olyan módszertan, amellyel

„Corneille és Erasmus, Shakespeare és Milton, Melanchton és VI. Edward tanulta a

fogalmazás alapelemeit. Hasonló könyv segítségével tette meg az első lépéseket a beszédírás

terén Cicero és Plutarchos, nazianzi Szent Gergely és Aranyszájú Szent János is, de még

Csokonai első zsengéi is egy kései rokon tankönyv feladataira születtek meg. (…) Meglehet

(…) a gyakorlatok kissé szokatlan logikát követnek. A diáktól nem azt várták, hogy legyen

eredetei, találja meg önálló hangját, teremtse meg a maga világát. Pont az ellenkezőjét kellett

tennie. Érezzen rá és sajátítsa el a beszéd hagyományos és közös formáit, azt a nyelvet és

módot ahogy évek óta megszólal és érintkezik a művelt világ.” (Bolonyai 2001: 7-8).

Bizonyos, hogy a mai retorikakutatás- és oktatás számára ennek a műveltségeszménynek az

újradefiniálása jelenti az egyik legnagyobb kihívást, ahogyan a következőkben még erre

kitérünk. Nyilvánvaló, hogy a kreativitás eszménye a toposz alapú közös és közgondolkodás

fejlesztésével nincs feltétlenül összhangban. Mégsem zárja ki, különösen a digitális remixek

és montázsok korában, ahol a legelterjedtebb kommunikációs gesztus az ember és ember, a

multimédiás szöveg és szöveg közötti interakció, a megosztás, a részvétel.

Richard Lanham kritikai összefoglalása (1976: 2-3) alapján az alábbiakban foglalhatjuk össze

a retorikai nevelés és gyakorlat máig figyelembe veendő és alkalmazható alapelveit, irányait:

Az ifjú szónok kezdje korán tanulmányait,

Tanulja meg a szóra/kódra való koncentrálást; hogy hogyan kell írni, beszélni,

emlékezni és emlékeztetni,

Erőltesse meg a memóriáját, hogy a megértése is fejlődjék,

Tudatosuljon benne, hogy a viselkedése voltaképpen őszinte és felelősségteljes

„szereplés”. Fejlessze, tegye kifejezővé taglejtését, arcjátékát,

Pontosan ismerje meg kultúrájának szólásait,

közmondásait, bölcsességeit,

Legyen nagyon jó megfigyelője a világnak és

érzékeny résztvevője a konkrét társas

helyzeteknek és viszonyoknak,




Érdekelje a közélet, értékelje a közösséget,

Tanuljon meg egyik stílusról a másikra „fordítani”,

Tanuljon meg élni a pillanattal, fejlessze improvizációs képességét,

Szeresse és alkalmazza a nyelvi játékokat, játékosságot,

Élvezze a hozzá hasonlóan képzettek szellemi közösségét

Mindez nem kizárólag az anyanyelvi nevelés körébe tartozhat bele. Legalábbis konfliktusos

azt feltételezni, hogy például egy alapkutatással foglalkozó természettudós vagy akár sportoló

híján legyen ennek a felkészültségnek. Annál is inkább az, hiszen ma a tudomány, ahogyan a

sport sem „él meg” önmaga létének és fenntartásának az őt eltartó és elfogadó társadalom felé

történő felelős indoklásával és felmutatásával. Bizonyos tehát, hogy ez a retorikai „paideia” a

mai tudástársadalom egyéni kompetenciájának, alternatív, közösségi vetületére hívja fel a

figyelmet.

A retorika konfliktusai a tudományban és oktatásban

Egy két évezredes diszciplína még saját válságát is önálló tudományággá formálja. Ezt

igazolja a retorikai krízispontokat feltáró, francia Gerard Genette (La rhétorique restreinte,

1970) és az amerikai S. Michael Halloran (On the End of Rhetoric. Classical and Modern,

1975). Tanulmányaikat a retorika leszűküléséről, illetve haláláról szinte ugyanakkor, néhány

év eltéréssel írják. Mégsem ugyanabból a szempontból. Genette, a jellegzetesen európai

paradigmában mozogva a fakultás alakzattanná, stílustanná csökkenését mutatja be,

rávilágítva arra, milyen gazdagságot vesztett el – egyre szegényedve – a retorika. Halloran a

retorika elmúlását egy életideál eltűnésével magyarázza: a kultúra egészét megtestesítő,

sokoldalú beszélő iránti igény elvesztésével. Gennetté strukturális, Hallorané kulturális érv,

de mindketten egy alkotó tudomány komoly veszteségeit örökítik meg.

Csakúgy, ahogyan a harcos anti-modernista kultúrakritikus,

Richard Weaver, aki a retorika prófétai szerepét,

igazságközpontúságát, felelősségét, etikáját hiányolta

és követelte vissza, egy, a feltétlen és felelőtlen

objektivitást ünneplő, „morálisan impotens” kor




számára. A recte loqui és utiliter loqui elvek által meghatározott közbeszédben a diszciplína

nehéz helyzetben van Weaver szerint, aki úgy véli, hogy a retorika feladata, hogy

„visszakövetelje a metafizikai bizonyosság világát” (1970: 198).Valamennyiüket több

évtizeddel megelőzi a magyar Ravasz László, a tudós református püspök, aki 1937-ben

megjelent, Szónoklás és igehirdetés címmel tartott előadásában így fogalmazott: „A

szónoklattan valaha a legfontosabb és legdivatosabb tudomány volt; ma már valóságos

múmia. (…) Közben elmult a rhetorikai életforma. (…) a XIX. század naturalizmusa,a

századvég közvetlensége, fokozott valóságérzése és kissé cinikus ízlése egyszerre

elviselhetetlennek érezte a beszélő és ágáló ember életformáját és menekülni kívánt

mindentől, ami ilyesmire emlékezteti. Nem hiába, hogy a rhetor helyére az ujságíró került: a

betű hidegebb, bizalmasabb, hétköznapibb lett, mint az élő szó, amelyben hamar megrezdül a

pátosz. A rhetorika mint tudomány meghalt (…).” (Ravasz 1937: 1). Bármennyire végesnek

látszik is a retorika sorsa a 20. században, kétségtelen újjáéledését bizonyítja már az is, hogy

epitáfjai megszületnek. De erről a reneszánszról, új köntösben való megjelenésről már Ravasz

is ír, ahogyan később Kenneth Burke vagy a pszichológus Kenneth Gergen (1994). Velős

áttekintést és megvilágító hátteret ad ehhez a kettősséghez, a megszűnés és újjáéledés

együttállásához, folyamatához Bender és Wellbery igen sokat idézett (magyarra is lefordított)

tanulmánya. A szerzőpáros a retorika történetében jelöl ki a diszciplína eltűnését előidéző

fordulatokat. Szerintük a felvilágosodást és a romantikát tekinthetjük a klasszikus retorika

jelentőségvesztését okozó eszmekörként, életstílusként. Előbbi a retorikát a biztos tudás

megszerzésének megzavarójaként üresnek és zavarosnak tartotta. Létrehozta a diskurzusnak

azt a módját, amelyben a semlegesség és a transzparencia vált a legfőbb érdemmé. A

nyilvános megnyilvánulásnak mentessé kellett válnia az egyéni érdektől, és fel kellett vennie

az ész által vezérelt kritikai képességet, a tökéletes (elvont, univerzális érvényű) érv

megtalálásának készségét. Az írni-olvasni tudás elterjedésével megszűnt a retorika valódi

terepe: a közvetlen, közösségi szituáció általánossága, a jelenléten alapuló

hatásgyakorlás. A hír műfaja az objektivitást, a közlés módja a

tárgyilagosságot képviselte, a gondolkodás pedig e kettő

alapján az ész aretorikusságával valósult meg.

Amennyire szubjektív volt a retorika az ész valós

működése felől, annyira vált üressé és kliséssé a




romantikus zseni alkotóerejének perspektívájából. A romantika a mű identitását a

szubjektivitásban látja, nem pedig szituációs-műfaji alkalmazkodásban. Míg a szónok

esetében a hatás, a beszéd interszubjektivitása, és az ebben teremtődő erő meghatározó, addig

a romantikus műben a szerzőség mellett az alkotó eredetisége, egyedülvalósága válik

fontossá. A romantika magával hozta a nemzeti nyelveken is alapuló nemzeti identitástudatot

, amelynek keretében ben a retorika mint a latinban gyökerező globális kód, mint a

nemzetközi intellektuális közösség megalapozója kevésbé tűnt értékesnek. Bender és

Wellbery ugyanakkor felhívják a figyelmet arra, hogy a megszűnést kiváltó okok eltűnésével

a retorika visszatérhet, visszatért a társadalmi-tudományos térbe. Amint rámutatnak, a 20.

századra bekövetkeznek azok a változások, amelyek ezt eredményezik. Ezek közé a

változások köré sorolják a semlegességbe vetett hit elvesztését, a biztos tudás elvesztését, a

bölcselet szerepének átalakulását, a művészetekben (ahogyan a médiában) a megalapozó

szubjektivitás az alkotó jelentőségének csökkenését, a politika esztétizálódását, az nyomtatás

helyébe lépő új, (interaktív) információfeldolgozást. A retorika hosszú története

életképességét és rugalmasságát éppen úgy bizonyítja, mint diszciplináris

körvonalazatlanságát, definíciójának problematikusságát és a használatával, hatásával

kapcsolatos aggályokat. Erről tanúskodik már Platón magyarázata a Gorgiászban, amely

kifejti, hogy a retorika nem tudomány, hiszen nincsen jól körvonalazható tárgya. Talán éppen

ez az előnye ma, reagál a gondolatra Brooke, felvetve, hogy a technológiai változások során,

hogy a figyelmünk fókusza és tárgya helyett, egyre inkább annak folyamata lett. Bizonyos,

hogy az elektronikus és digitális, ó- és újmédia áthatóvá válása másféle társas-interaktív

viselkedésformákat hív elő egy olyan térben, ahol a szó (vagy kép) helyettesíti a közlőt.

Ennek magyarázata sok, a digitális retorika, a médiaretorika iránt elkötelezett mai kutató

számára jelent fontos kihívást (többek között Laura J. Gurak, Andrea A. Lunsford, Colin

Gifford Brooke, Ian Bogost, Christian Kock és James Zappen is publikál ezekben a

témákban).

Mindazonáltal, ahogyan Andrea A. Lunsford metaforikusan

fogalmaz, „a retorika kertje igencsak dús és termőtalaja

sokféle növény virágzását teszi lehetővé” (2010). Az a

tágas gondolati-kritikai tér, amelyet ma retorikának

nevezünk, a klasszikus hagyományt hűen vagy




szabadabban követő, új munkák megszületését inspirálja az ezredfordulót megelőzően és azt

követően is. A 20. századi eur-amerikai retorikát meghatározó, két divergens belga felfogás, a

stilisztikai szemléletű liége-i µ csoport Rhétorique générale-ja (1970) és a nagy hatású,

Perelman és Olbrechts-Tyteca által írt argumentációelméleti Új retorika, a La nouvelle

rhétorique (1958), a klasszikus hagyománybe illeszkedő tankönyv, a Corbett-Connors-féle

Classical Rhetoric for the Modern Student (1965) nyomában (új) átfogó „retorikák” jelennek

meg. Ezek közé tartoznak többek között a klasszikus műveltségű, de friss szemléletű Jeanne

Fahnestock munkái (a Marie Secorral jegyzett, 1982-es A Rhetoric of Argument, és a 2011-

ben kiadott Rhetorical Style), a retorikát a posztmodern kulturális jelenségek kontextusában

újraértelmező Rhetoric of Popular Culture (2006), Barry Brummett írása, Wayne C. Booth

már fentebb említett, a retorikától a retorikusságot (rhetology) és a manipulatív, trükkös

retorikát (rhetricketry) megkülönböztető The Rhetoric of Rhetoric (2004) c. műve, Jennifer

Richards 2008-as Rhetoric. The New Critical Idiom című, definíciós kísérletnek is tekinthető

könyve vagy Gert Ueding történeti-kritikai áttekintést adó Moderne Rhetorik (2000) című

kötete. A klasszikus retorika új alkalmazását mutatja be Jean Nienkamp Internal Rhetorics.

Toward a History of Self Persuasion címmel megjelent értekezése is. A Platón, Bacon,

Whatley, Burke, Perelman, Mead, Vigotszkij alapján végigvitt gondolatmenet alapja a magát

meggyőző retorikus én, és a nem tudatos, belső, retorika, amely az emberi gondolkodás és

elmélkedés alapvető művelete-funkciója. Természetesen az előbbi a felsorolás koránt sem

teljes – és szándékosan híján van a retorika és argumentáció tárgyában született szakmunkák

taglalásának – de bizonyítja, hogy az összefoglaló, komplex retorikai kiadványok sora mára

sem szakadt meg.

Retorika és kommunikáció: kutatás és értelmezés

A legfontosabb kérdés valójában az, két különböző stúdiumról van-e szó?

Ésszerűnek tűnik ugyanis a retorikát antik

kommunikációtudományként felfogni. Ugyanakkor a

kommunikációkutatók és –oktatók meglehetősen ritkán

utalnak a retorikai gyökerekre, és, ha mégis, akkor

pusztán történeti vonatkozásban teszik. Robert T.




Craig 1999-es, Communication Theory as a Field (A kommunikációelmélet mint

tudományterület) c. írásában hét tudományt jelöl meg a kommunikációelmélet

hagyományaként: a retorikait, a szemiotikait, a fenomenológiait, a kibernetikait, a

szociálpszichológiait, a szociokulturálist és a kritikait. Ez a felfogás tehát – amely

meglehetősen elfogadottá és elterjedtté vált – a retorikát mint a meggyőzés tudományát

sorolja a hagyományok közé, olyan intellektuális örökség hordozójaként, amely

kommunikációs hatásgyakorlás vizsgálatát alapozhatja meg. A retorikának ez nyilvánvalóan a

leszűkített meghatározása, amely a szociálpszichológiai módszerek igazolása nélkül érvényes

sem lehet. Ilyen értelemben tehát a kommunikációtudomány 'megemékezik' ugyan a

retorikáról, de bőséges tartalmának ismeretéről nagyvonalúan lemond.

Kivételek azonban vannak. Olyan tudósok, szociológusok vagy pszichológusok, akik

visszatalálnak a retorika relevanciájához egyes társas-társadalmi jelenségek leírásában és

oktatásában. A retorikai megalapozottságú, illetve szemléletű kommunikációelméleti

vizsgálatok közül kettő pedig éppen akkor jelenik meg, amikor a klasszikus retorikusok a

diszciplína megszűnését vetik fel írásaikban. Az 1970-es években lép fel Ernest G. Bormann,

aki pályájának kezdetétől a kommunikáció új szempontú leírására törekedett. Kutatásának

fókuszában a csoportviselkedés állt: észrevette, hogy azok létéhez hozzá tartozik a közös

önmeghatározás, és önmegértés; a szimbolikus konvergencia, ahogyan ő nevezte. Hosszú és

gondos vizsgálatokkal feltárta, hogy a csoportközösség dramatizált kommunikációval jön

létre, ez csoport-fantáziákból, voltaképpen retorikai elemekből épül fel, olyanokból mint a

metafora, enthüméma vagy szójáték, kialakítva a csoport szimbolikus valóságát. Ez a

retorikailag megformált valóság minősíti, írja le és formálja tovább a csoportidentitást, vagyis

a csoporttagok retorikai viselkedése döntő hatással bír a csoport további fennmaradására és

tevékenységére. Bormann a retorika, a szimbolikus interakcionizmus és a retorikai

dramatizmus nyomdokain haladva, a kiscsoportok kvalitatív vizsgálatával körvonalazta

szimbolikus konvergencia-elméletét, amely elemző módszernek és üzenet-

központú megközelítésnek egyaránt tekinthető. A szimbolikus

konvergencia a fantázia-témák láncaiból alakul ki; olyan

szavakból, kifejezésekből, utalásokból, amelyek a

csoport számára közös tapasztalásokat idéznek fel, és

formálnak közös tudássá. A fantázia-témákat




betűk, hangok, de non-verbális, vizuális elemek is felidézhetik. A fantázia-témák láncai

nagyobb strukturális egységgé, retorikai víziókká állnak össze. A retorikai víziók olyan, a

szimbolikus valóságot megnevező és meghatározó, diszkurzív keretek, amelyek az egyes

résztvevőkben a közösséghez való tartozás, a közös valóságban való részesülés tudatát-érzését

keltik és erősítik. A retorikai víziók (amelyek fontos eszköze a metafora, formája a történet és

módja a rítus) létrejöttekor és felidézésekor a csoport tagjainál megfigyelhető, hogy

izgalomba jönnek, egymás szavába vágnak, elpirulnak, felemelik a hangjukat, veszítenek

önfegyelmükből. Bormann a retorikai vízióval a közösséget összekovácsoló és együtt tartó

nyelvi-kommunikatív viselkedést nevezte meg, jó tudományos nézőpontot adva a retorikai-

kulturális megközelítésű csoport- és szervezet-kutatáshoz. A fantázia-témák és a retorikai

víziók leírása Bormann publikációiban mintegy két évtizedet ölel fel, 1972-től 1990-ig

(Cragan –Shields 1995).

Kevéssé ismert, de annál érdekesebb ugyanebben az időszakban Roderick Hart és Don Burks

kísérlete, az általuk megnevezett „retorikai érzékenység” leírására. Korrelációs kutatásuk és

tanulmányuk a kommunikátori hatékonyság és a retorikai episztemológia új aspektusait

kínálja (Woodward 2010: 79). A retorikai megközelítést, Bormannhoz hasonlóan a társas

kohézió és a kölcsönös megértés leírására használják. Úgy vélik, hogy a retorikai érzékenység

nem egyszerű sikertényező, hanem a társas-interaktív emberi létállapothoz való hozzáértés és

hozzáállás. Feltételezésük szerint a retorikailag érzékeny ember a társas szituációban a

szerepfelvételt nem drámai játéknak, hanem alapvető emberi kondíciónak tekinti. Számára a

közlés nem stilizált nyelvi viselkedés (tehát nem csupán felszín, amely függetleníthető a

jelentéstől), készsége van a szituációs-társas hozzáigazodásra, tudatosan válogat az elérhető és

a kommunikációban használható információk között és nyitott a megértés többféle módjára

(Hart– Burks 1972: 76). Ez a felfogás távol áll attól a leegyszerűsítő gondolattal, hogy a

retorika a manipuláció eszköze. A közlés motivációi és a hatástényezők mérlegelése közti

korrelációt vizsgálva sokkal inkább azt hangsúlyozza, hogy az interaktív

viselkedés hatékonyságát növeli a retorikai érzék, előmozdítva a

kölcsönös megértést. A retorikailag érzékeny hozzáállás,

érvelésük szerint mindig a kommunikációs szituáció

egészét tekinti, jellemzője az invenció összetettsége,

az interakciós tudatosság, a megértés és hatás




közti egyensúlyra törekvés. Annak a tételnek az igazolására, mely szerint a „retorikai

érzékenység három erő működéséből következik: abból, hogy a személy hogy látja énjét a

kommunikáció során, hogyan látja a partnerét és miként igyekszik alkalmazkodni hozzá"

(Hart–Carlson– Eadie 1980: 9), megszületett az ún. RHETSEN skála az attitűd-típusok

leírására. Donald Darnell és Wayne Brockriede fogalmait használják fel, a méltóságteljes én,

a retorikai érzékenység és a retorikai visszatükröző terminusait. Ezek elhelyezhetők egy

skálán, amelynek két végpontjára a méltóságteljes ént, illetve a retorikai visszatükrözőket

helyezik. A méltóságteljese én a voltaképpeni nonkonformista beszélő, aki a

kommunikációban saját személyes normáit, az önkifejezés feltétlenségét tartja

meghatározónak, azoktól a másikhoz való igazodás érdekében sem kíván eltérni.

Kommunikációs viselkedése ezért statikus és kiszámítható, hiszen nem függ a helyzettől vagy

a partnertől. A retorikai visszatükröző, a másik véglet, ezzel szemben saját énkonstrukcióval

vagy kontroll-igénnyel tulajdonképpen nem is rendelkezik, már ami az interakciós helyzetet

illeti. Kommunikációs viselkedését a partner igényei és a szituációs körülmények határozzák

meg. A retorikailag érzékenyek középen helyezkednek el ezen a skálán, kifejezve, hogy a

retorikusság nem feltétlenül parancsoló vagy demagóg. A RHETSENt mint többdimenziós

mérőeszközt 1980-ra fejlesztették ki és számos vizsgálatot végeztek vele. Ezekből kiderült,

hogy az emberi kommunikációs viselkedés a legritkább esetben sorolható kizárólag egy

típushoz, inkább több típus variációjaként írható le. A kutatók arra is felfigyeltek, hogy a

retorikai érzékenység mint ideáltípus nem mindig a legjobb hozzáállás. Előfordulhatnak olyan

helyzetek (munkakeresés, nehéz döntések meghozatala), amelyekben a skála két végére

helyezett attitűdök hatékonyabbnak bizonyultak. A RHETSEN, természetesen, nem példa

nélküli vállalkozás, hiszen a konfliktus kutatásában, illetve az üzenetszerkesztésre vonatkozó,

üzenettervezései logikát érintő vizsgálatokban hasonlóképpen a társas-interakciós viselkedés

és együttműködés módjaira voltak kíváncsiak. Mégis, a RHETSEN különlegessége, hogy egy,

a korban szokásosnál jóval árnyaltabb retorika-felfogást alkalmaz és mutat ki,

eredményesen hozzájárulva a kommunikációelmélet kutatási

kapacitásának bővítéséhez, a retorikai-kommunikációs

oktatás újszerű szempontokkal történő gazdagításához.




A klasszikus retorika rendszere és elemei

A retorika rendszere a maga teljességében az ókori retorika eredménye. A meggyőző közlésre

irányul, elemei a retorikai szituáció összetevői: a szónok, a tárgy és a hallgató. Az ügy, tárgy

témává válása révén a beszéd (közlés, üzenet) részeinek, a sajátos nyelvi kifejezések

létrejöttének eszközei és kellékei leírhatóvá válnak.

Ügy

A klasszikus retorika az ügyeknek külön tant szentel; úgy tekinti, hogy az ügy mint matéria

szolgál a szónok számára, hogy azt témává emelje. Az ügyeknek négy fajtáját állapítja meg: a

tisztességes, a becstelen, a kétes és az érdektelen ügyet. A tisztességes ügy az, amely

mindenki által védelmezett, ezért védelmezzük, vagy mindenki által támadott, ezért támadjuk.

A becstelen ügy, amikor tisztességes dolgot támadunk vagy becstelent védelmezünk. Kétes a

részben tisztességes vagy részben becstelen ügy, és érdektelen, amikor jelentéktelen dolgokról

van szó. (Cornificius 1, 3, 5).

Szándék és kidolgozás

A retorikai rendszerben a szónok háromféle szándékkal beszél: értelmi / logosz, mérsékelt

érzelmi /éthosz és szenvedélyeket célzó érzelmi /pathosz. A logosz az informativitás, érvelés

és tanítás szándéka. Az éthosz a beszélőnek a beszédben megnyilvánuló jelleme, a

gyönyörködtetés szónoki szándékának kulcsfogalma, a kommunikáció kifejező funkciója, a

hitelesség forrása. A páthosz, a szenvedélyeket célzó érzelmi szándék a megindításra irányul,

eszközei a fennkölt stílus, az expresszív eszközök (szóképek, alakzatok).

A szónok beszédére öt lépésben készül. A beszédkészítés és -előadás folyamatának

állomásai:

1. az inventio (feltalálás, anyaggyűjtés):

„invenire quid dicas” /fellelni, amiről beszélünk/,

2. a dispositio (elrendezés):

„inventa disponere” /elrendezni azt, amit felleltünk/,

3. az elocutio (kifejezés):




„ornare verbis” /hozzárendelni a szöveghez a szóékítményeket, a figurákat/,

4. a memoria (megtanulás):

„memoriae mandare” /az emlékezetre bízni/,

5. a pronuntiatio (előadás):

„agere et pronuntiare” /taglejtések és dikció, hangosítás/

Utóbbi kettő nem tartozik szorosan a szöveg előállításához, Roland Barthes (1997: 119) ezért

nevezi a „szöveg dramaturgiájának”.

Szituáció és forma

A beszéd egy retorikai szituációban jelenik meg és egy műfajt valósít meg. A retorikai

szituáció a beszéd ’működésének’ alapja. Arisztotelész (Rét. 1358b) a beszélő–hallgató–tárgy

hármassága által meghatározott helyzetnek tekintette, amelyben a beszéd létrejöhetett. A

retorikai szituáció, Bitzer (1968: 6) szerint „személyek, események, tárgyak és viszonyok

együttese, amelyben egy tényleges vagy lehetséges szükséglet merül fel, s ezt a szükségletet

akkor lehet részben vagy egészen kielégíteni, ha a szöveg, beszéd, amely a szituációban

létrejön, az emberi döntést és tevékenységet úgy tudja korlátozni és kényszeríteni, hogy az a

szükséglet lényegi módosításához vezessen”.

A retorikai szituáció három fő alkotóeleme ennek alapján:

1) A szükséglet (exigence), amely a retorikai helyzet szervezőelve. Tekinthetjük problémának

is, „ami arra vár, hogy kezdjenek vele valamit” (Bitzer 1968: 6). A szükséglet csak abban az

esetben tekinthető retorikainak (kommunikációsnak), ha képes arra, hogy megváltozzon, és ha

a pozitív változáshoz beszédre, diszkurzív tevékenységre, kommunikációra van szükség, vagy

az kíséri.

2) Hallgatóság/közönség (audience), amely azokból a személyekből áll, akik vagy

befolyásolhatóak a beszéd által, vagy a változás közvetítőivé válhatnak. A

hallgatóság fogalmának két kritériuma tehát az, hogy a)

bevonódott legyen (vö. Médiameggyőzés, médiamanipuláció

fejezete) b) képes legyen a döntéshozatalra, c) képes

legyen közvetíteni a döntéshozók felé.




3) Kényszer, korlát (constraint); ez olyan kontextuális és környezeti adottságokat,

jelenségeket foglal magában, amelyek megakadályozzák vagy befolyásolják a beszélőt, közlőt

abban, hogy képes legyen egy szükségletet felismerni, azonosítani, azzal foglalkozni. A

retorikai szituáció fejlődési modelljében a következő szakaszok írhatóak le:

1) Eredeti, kezdeti szakasz, amelyben a szükséglet létrejön, és valaki észreveszi.

2) Érési szakasz, melyben a szükséglet jelen van, és mind a beszélő, mind a hallgatóság

felfigyelt rá; a hallgatóság könnyen megszólítható és készen áll arra, hogy módosítsa a

szükségletet; hozzáférhetőek a korlátok is. E szakasz igen rövid ideig tart.

3) Romlási szakasz, amelyben az alkotóelemek konfigurációja olyan módon változik, hogy a

szükséglet módosítása egyre nehezebbé válik.

4) Megszűnési szakasz, amelyben az összetevők különválnak és eltűnnek, a szükséglet nem

érzékelhető.

A retorikai szituáció jelenség, amelyben a megnyilatkozás vagy üzenet válasz egy szituációra,

ez a szituáció ugyanakkor szükséges feltétele a megnyilatkozás, üzenet létrejöttének; a

szituáció kiváltja a válasz létrejöttét, és ellenőrzi is azt mint a probléma megoldását.

A visszatérő retorikai szituáció szükségletét a beszéd formája is kiválthatja: a retorikai közlés

várakozást és izgalmat ébreszt. Formája akkor jó, ha beteljesíti azokat az elvárásokat,

amelyeket felkeltett. Burke (1931: 124) a forma három alapvető típusát különíti el: a 1)

konvencionálist, az 2) ismétlőt és a 3) progresszívet. 1) A konvencionális forma voltaképpen

olyan elvárást elégít ki, amely már a beszéddel való találkozás előtt létrejön. Egy tipikus

szöveggel, helyzettel kapcsolatos formális, „külső”, a befogadóban eleve meglévő elvárás ez.

Tekinthetjük a befogadás szocializált mintájának, szokásos kognitív keretének. A

konvencionális forma áthágása (a kreativitás) újabb konvencionális elvárások létrejöttéhez

vezethet, például a reklámüzenetekben. 2) Az ismétlő forma ugyanazon dolog állítását jelenti

különféle módokon. Ez a szövegmű egy vonásának belső konzisztenciáját, következetességét

mutatja meg: egy versen végigvonuló, hasonló hangulatot kiváltó, de

különböző szóképek, alakzatok ilyen ismétlő formát

eredményeznek. A mindig másképp megnevezett, de

ugyanazt állító kifejezések egységes benyomást

keltenek. 3) A progresszív forma a befogadóban

bizonyos következményekre irányuló elvárásokat




kelt. Egyik fajtája a szillogisztikus progresszió, amelyben az állítássort lépésről lépésre

vezetjük egy belátható következmény felé. A forma által kiváltott vágyak és igények ilyenkor

egy irányba mutatnak, mert a szillogisztikus logika mintája következtetések megtételére hívja

a befogadót. Ilyen formával találkozunk akkor, ha már az elején tudjuk, hogy mi lesz a

végkifejlet, pl. egy akciófilmben vagy egy vitában. A progresszív forma kifinomultabb típusa

a minőségi előrehaladás, amelyben nem a cselekmény egyik mozzanata alapozza meg a

következőt, hanem az egyik minőség, tulajdonság megléte készíti elő a másikat. Ez nem a

cselekmény-következmény progressziója, hanem a cselekmény, helyszín, személy

jellemzőinek, hangnemének előrehaladó formája. A forma a befogadót egyik tudat- és

lelkiállapotból egy másikra készíti fel. A folyamat nem látható előre, mint a szillogisztikus

formánál, hiszen nem logikai, inkább morális fejlődés és belátás eredménye.

Műfaj

A retorikai szituációnak lényegi eleme a visszatérő jelleg, ez ad lehetőséget a beszédműfajok

kialakulására. A retorikai szituációk vissza-visszatérésükkel típusokká és

típusmagyarázatokká, műfajokká válnak.

A retorikai műfaj klasszikus fogalom, amelynek középpontjában nem a formális, tartalmi

jegyek állnak, hanem a kommunikációs helyzet összetevőinek leírható konfigurációja.

Arisztotelész (Rét. 1358b) a jógi, tanácskozó és bemutató beszédfaj leírásában a szituációt

tekinti a műfaj – forma és tartalom összefonódása – alapjának: a beszélő, a hallgató, a tárgy,

az idővonatkozások, a témák, az indulatok és a célok specifikálják a diskurzus adott

megvalósulását.

A jogi beszéd (genus iudiciale) szűkebb értelemben a perbeszédek, tágabb értelemben a

döntés meghozatalát célzó beszédek faja. Ideje a múlt, témája az igazság vagy

igazságtalanság, műfajai a vád- és védőbeszédek, a társadalmi drámák ítéletet

megfogalmazó beszédei, és minden olyan megfogalmazás, amely

döntéshez vezet, s amelyet a szigor vagy megbocsátás

indulata vezérel. A tanácskozó beszéd (genus

deliberativum) idősíkja a jövő, témái az előny vagy a

hátrány. Műfajai a politikai beszédek, a választási




kampányok beszédei, a reklámok, az erkölcsi intelmek, parainesisek. Indulatai a félelem és a

remény. A bemutató beszéd (genus demonstrativum) a jelenre vonatkozik, funkciója a

dicséret vagy elmarasztalás Témakörei a szépség és a rútság, indulatai az öröm vagy gyűlölet.

Bemutató beszédek az alkalmi beszédek, a dicséretek, méltatások, az ismertetők (vö. Plett

1987: 135-136).

A három műfaj voltaképpen három szituációs paradigmát reprezentál; leírásuk, a műfajok

megragadása pedig a szituációk belső dinamizmusán alapszik. Az arisztotelészi műfaji

hármasság ugyanakkor egy racionális egészet alkot: az elmélet szisztematikus rendszerét is

adja.

A modern retorika teoretikusai Freedman és Medway szerint a műfajok a visszatérő

szituációban való retorikai részvétel tipikus módjai (1994: 2) Ez a műfajdefiníció a szituáció

kontextusának hasonló vonásain, nem pedig a szövegen mint artefaktumon alapul. A műfaj

kialakulásához egy társas helyzet stabilitása és ismételhetősége vezet, ez adja a szövegformák

stabilitását és ismételhetőségét. A retorikai műfaj leírásához az alábbi szempontokat vehetjük

figyelembe:

1. Kulturális kontextus

2. A szituáció kontextusa

3. Funkció

4. Tipikus tartalom

5. Jellemzők: megjelenítés, előadásmód, szintaxis, struktúra

Szerkezet

A szónok egy meghatározott műfajban hozza létre annak szerkezetét, melyet az alábbi

részekre tagolhat:

1. bevezetés (exordium vagy principium),

2. elbeszélés (narratio),

3. kitérés (egressus vagy digressio),

4. témamegjelölés és/vagy felosztás (propositio/partitio vagy

divisio),

5. bizonyítás (argumentatio vagy confirmatio),

6. cáfolás (confutatio vagy refutatio),




7. befejezés (conclusio vagy peroratio).

Bizonyítás

A retorikus szöveg legértékesebb és legspecifikusabb részének az argumentatio vagy

confirmatio szövegrészét tekintik. Ez az, amely a szónok céljainak alárendelve, a logika,

éthosz jellemzőit felhasználva a gondolat megváltoztatásán keresztül a meggyőzés egyik

csúcspontja. A beszéd a „döntés végett születik“, így Arisztotelész, aki fő munkájában

tulajdonképpen beszédfajtól függetlenül az elbeszélés és bizonyítás jelentőségét emeli ki,

azok természetének pontos leírásával. A bizonyítás fémjele a sikeresség; a beszéd egészében

kiemelt, de sokszor nem kellően hangsúlyozott szerepe van. Egy közlés elfogadásához három

tipikus ok vezethet, s ezek közül első a bizonyító erejű érv, második a pozitív hangulatkeltés

(ld. bevezetés), harmadik a nyereség vagy jutalom, kellemetlen vagy kellemes

következmények említése. A közlés meggyőző erejének sikeres kivitelezése függ a

kontextusok, interkontextusok ismeretétől, a retorikai szituáció szükségletétől, a szónoki

kockázatvállalás mértékétől, a csatorna, médium tulasdonságaitól. Cicero szerint a bizonyítás

által „nyer ügyünk hitelt, tekintélyt és a beszéd álatala kapcsolódik a szilárd

bizonyossághoz“.A bizonyítás nem csak érvelés, több eszközzel is bírunk álláspontunk

igazolásához, így a külső (adat, statisztika, szabály) és a belső (érv, jel, példa)

bizonyítékokkal.

Kifejezés

A szónok a kifejezésben az alakzatok eljárásaival él, a memóriában a képes-asszociációs

technikára támaszkodik, az előadásban a hangzás és látvány kelléktárát mozgatja.

A klasszikus rendszer leszűkítő öröksége és a retorika új területei

Vizuális retorika

Mintegy 2500 esztendőn át, egészen az 1970-es évekig a

retorika kizárólag a nyelvre, a meggyőző nyelvi

kifejezésre, a beszéddel történő rábeszélésre, a




szavak által megvalósuló hatásra vonatkozott, úgy a tudományban, mint az oktatásban.

Legnagyobb, megalapozó teoretikusai, Arisztotelésztől Campbellen át Perelmanig

egyértelművé tették, hogy a retorika a szavak, a beszéd, a szónoklat mestersége, művészete és

gyakorlata. A klasszikus retorikát továbbörökítő könyvekben fontos szakaszok és terjedelmes

fejezetek vonatkoztak Cornificius vagy Corbett-Connors tollából a nyelvi kifejezésre, a

stílusra és annak eszközeire. A retorika eggyé vált tárgyával, a beszéddel, és

eszközrendszerével beszédek (és nem képek vagy filmek) elkészítését tette lehetővé. (A

retorika “túléléséhez” a legerőteljesebben hozzájáruló Egyesült Államokban például a múlt

század második felében a retorika a fogalmazástanítás (composition studies) szinonimája volt.

Ma is fontos eleme az írás-készségfejlesztésnek, de a retorikai elmélet ettől eltérő tudományos

önállósága sem vitatható.) Miközben a verbális kód kizárólagossága egybecsengő és

egyértelmű volt, észre kell vennünk, hogy ezt sehol nem kísérte a vizuális, illetve a verbális

vizuális jellegének, természetének kizárása (vö pl. Arisztotelész: Rétorika 1355b – 1356a,

Aczél 2013). Éppen ellenkezőleg. A szóképek működése és működtetése a vizualitás

bevonásával jár. Giambattista Vico a retorikus nyelvet az elemi megismeréssel és az

imagisztikus kifejezéssel azonosította. Vico (1982: 209) szerint a világot nem az

intellektusunkkal gondoljuk el, hanem az érzékeinkkel és az érzéseinkkel. A világról születő

elemi tudásunkat tehát nem racionális és absztrakt úton szerezzük; ez a közvetlen megismerés

érzékekkel és élénk képekkel, képezelettel történik, hiányzik belőle az okolás és a

következtetés. A metafora fejezi ki ezt a megismerést, a retorika pedig a metaforát. De nem is

kell mindjárt a 18. századi szerző fontos felismeréséhez sietnünk, elegendő, ha megnézzük az

eredeti, a ’régi’, a klasszikus retorika egyik legfontosabb elemét, sarokkövét, a memóriát (a

legrégebbi fennmaradt leírás erről Cornificius Rhetorica ad Herenniumában /Kr.e. 86-82/

olvasható). Az ars memorativa nem tehetség, hanem fejleszthető és tanulható képesség és

gyakorlat volt, amely a belső látáson, a képeken és azok elrendezésén alapult. A szöveget, a

beszédet a megjegyzés során „vizuálisra” fordították úgy, hogy a téri

elrendezésnek (pl. ház, utca), és a térrészletekben elhelyezett

feltűnő, erős képeknek pontosan kellett felidézniük a

szavakat (vö. Yates, 1974, Carruthers, 2008). Az

elsajátítást a tér alkalmazásának és a téri

intelligenciának a fejlesztése segítette. Több volt




azonban a retorikai memória vizuális fordításnál és rögzítő eljárásnál: a beszéd

szemléletességének és megjeleníthetőségének tesztje és szűrőjeként is funkcionált. Egyfajta

értelmező intervencióként működött, amely később abban támogatta a szónokot, hogy az

érzeteket, érzékeket és érzelmeket felszabadító, látványos szónoklatot tartson. Arra is képessé

tette, hogy képekkel beszéljen. A retorikus szöveg a beszéd elhangzásakor a képi

emlékezetből született újjá, a vizuális rögzítő erejéből táplálkozott. Ez megerősíti azt, hogy a

vizuális a retorikai tudás számára nem rendelődik a verbális alá, hogy a vizuális sok száz éves

elhallgatása a retorikai elméletekben nem vezethet minden kétséget kizáróan ahhoz, hogy a

retorika mai tudásunk szerint is csupán a nyelvi kódra vonatkozzon. A vizuális retorika tehát

nem a retorika funkcionális kiterjesztését, hanem a retorika belső gazdagságának felismerését

jelenti.

Ennek felismerésében és az ikonikus/képi fordulatban (Boehm, 1994/Mitchell, 1994) a

retorika sem maradt érintetlen. A tudományág művelőiben is tudatosult, hogy a vizualitás

mértéke és hatása a kommunikációs környezetben meghatározó. A retorika biztonságos,

történetileg megalapozott és túlzottan is magától értetődő kötődése a verbális kódhoz

felülvizsgálatot, kritikát és döntést kívánt. Mindezek eredményeként formálódott és vált egyre

aktívabbá az utóbbi évtizedben a vizuális-téri retorika.

Brian L. Ott és Greg Dickinson (2009: 391–407) a vizuális retorika felfogásának és

oktatásának három lehetséges módját nevezik meg: A) a vizuális retorika mint meggyőző,

nyilvános üzenet, B) a vizuális retorika mint a mindennapi élet, a valóság megalapozója, és C)

a vizuális retorika mint logika. Ez a rendszer jól reflektál a retorika háromféle értelmezésére:

a retorikára mint produktumra (eredményre), mint processzusra (folyamatra) és mint

procedúrára (eljárásra).

A hangzás retorikája

Ha a vizuális retorika a több mint 2500 éves nyelvi

meghatározottsággal küzd, akkor a hangzás retorikája a teljes

elhallgatással. Míg a vizuális retorika az

új/digitális/multi/integrált médiával előtérbe kerül,

addig a hangzás-hallás retorika (aurális retorika)




ugyanennek a médiának a láthatatlan és hallhatatlan aspektusa marad. Márpedig, ha a média

multi- és integrált, ekképpen pedig új, akkor a hangnak, hangzásnak legalább olyan fontos

szerepe van, mint a képnek. Scott Halbritter (2004: 243) szerint az aurális retorika azért

kerülte el a kutatók figyelmét, mert 1) eredetileg a verbálisra, majd a vizuálisra felkészült

terminológia nem tette lehetővé az aurális megnevezését, 2) az az információ, amelyet az

aurális eszközök támogatnak, alárendelődik a vizuális információnak, amellyel

kontextualizálódik, 3) nem vagy csak homályosan fogalmazódtak még meg a hagyományos

retorikai formák aurális céljai.

A retorika elsődleges médiuma a beszéd, a hangzás-oralitás, nem pedig az írás. A retorikai

mű ezért természeténél fogva is hallható, hallgatni való, hangos. Ez a hangzás, meghallás

része a retorikának mint szimbolikus cselekvésnek. A klasszikus retorikai hagyomány a

hangoztatás technikáját az előadásmód keretében tárgyalta, amely a memória után az ötödik

szónoki kidolgozási fok volt. Ugyanakkor vannak retorikák, amelyek előbbre, a memória elé

helyezték, arra figyelmeztve, hogy a szöveg megírásához hozzá tartozik az előadásmód

megtervezése, a hangoztatásra, bemutatásra való irányulás megszűrheti, átalakíthatja a

beszédet. Az előadásmódban az orális/aurális, a hangzó összekapcsolódódott a vizuálissal, a

testtartással és a gesztusokkal. Arisztotelész szerint három dologra kell figyelmet fordítani: a

hangerőre, a hangzásra és a ritmusra (Rét. 1403b). Cornificius a Rhetorica ad Herenniumban

(hasonlóan Cicero is a De oratore-ban és az Oratorban, valamint Quintilianus az Institutio

Oratoria-ban) az előadásmód gondos kidolgozására int; és a hanghordozást és testtartást jelöli

meg a két legfontosabb elemként (3,11,19-3,16,28). Társalgó, vitázó és fennkölt hangnemet

különböztet meg, mindháromnak kifejező és a hallgatóságra hatást gyakorló (pl. nevetésre

készteti őket) szerepére egyaránt utalva. Az előadásmód célja a beszéd orkesztrációjával a

hihetővé és hitelessé válás. A hangzás, hangoztatás tehát retorikai cselekvést alkot, retorikai

célokat szolgál, a 21. századra elnémuló retorikai műveltség azonban mintha megfeledkezne

erről. Ahogyan megfeledkezni látszik a hallásról és a hallgatásról is mint

szelektív, temporális, kreatív, kontextuális (vö. A vizuális retorika

mint logika fejezete) észlelési, kognitív ’logikáról’, mint

jelentéstulajdonító eljárásról. Az aurális retorika ennek a

feledésnek ad hangot a hangzás és hallás-hallgatás




retorikai dimenziójára reflektálva, saját tudományterületet körvonalazva.

Az aurális retorika három felfogását különböztethetjük meg:

Érthetjük alatta a hangzás struktúrájának stratégiai kialakítását a multimediális

üzenetben. Ennek az egyik legfőbb eleme a ritmus és a dallam; ezekkel zenei

építőegységek alakulhatnak ki, amelyek az ismétlés alakzatával vésődhetnek be. Az

aurális retorika mint produktum megjelenhet a kampányfilmek, műsorszignálok vagy

játékfilmek hangzásában, hangsúlyozó, kiemelő, azonosító, érvelő és cáfoló jelleggel.

De megjelenhet a mobiltelefonok csengőhangjában is, ami a kommunikátor éthoszával

és cselekvésével hangzik, cseng össze, megjelenhet akár a némításban.

Az aurális retorika egyúttal jelentheti annak kritikai feltárását, hogy a hangzás miként

kapcsolódott a vizuális és az írott verbális dimenzióhoz, hogyan alkotta meg a

következtetések levonásának kontextusát és milyen jelentéseket generált. Egy

filmzene elemzésében így jelentősége lesz az egyéni-kulturális konnotációs kódoknak,

a zenei műfajnak, és a dalszövegnek egyaránt (itt jelentősége van annak, hogy a

filmhez egyedileg készült a zene, vagy már ismert zenei anyagból alakít ki

hangzáskörnyezetet a rendező).

És végül vonatkozhat a hallás, hallgatás jelentéstételező folyamatainak vizsgálatára,

értelmező leírására; arra, hogyan találjuk meg értelmezéseinket a retorikus

médiaszövegben a hallás által.

Az aurális retorika elengedhetetlen eszköze a multimediális ’szövegek’ (pl. film, reklámspot,

kampányfilm, video, etc.) tanulmányozásának, gondoljunk csak a reklámfilmek retorikai

cselekvésének hangi-zenei összetevőire. Miközben a marketingkommunikáción belül az ún.

audio-branding (sonic branding, akusztikus branding) kitüntetett

szakértelemmé, az arculatépítés legfontosabb összetevőjévé vált –

felismerve a hang-zene szerepét az üzenet emlékezetessé és

meggyőzővé tételében – az aurális írástudás

(műveltség) igénye, ahogyan French-Bloom (2011)

vagy Hovan (2009) nevezi az „auralacy”, még




csak ébredezik. A hangokat, a retorikai cselekvés hatását építő hallható (hang, zene, narráció)

elemeket tehát befogadjuk, a hang-képek (soundscapes) kontextusában mozgunk, de kritikai,

retorikai elemző látásmóddal nem tudatosítjuk ezeket az elemeket, ezt a mozgást.

A figyelem retorikája

A retorikát szokásosan a hatalommal bíró, meggyőző beszéddel azonosítjuk ma is. Vagyis

azzal a kommunikációval, ami hallat, rábír, megindít. Ugyanakkor a retorika mint társas és a

közösséget, a másikat előre helyező kompetencia felkínálja a figyelem képességét, a

meghallás képességét is. Ez a felfogás a közönség újraértelmezésén alapul. Legalábbis abban

a tekintetben, hogy azt nem passzív, hanem aktív résztvevőként, nem tárgyként, hanem

morális emberi létezőként, nem eszközként, hanem közösségként fogjuk fel. A retorika mint

figyelem a közösség és a másik egyedi beszédmódjának, történeteinek befogadására és

elfogadására épülő elképzelés. A figyelem korunk egyik legproblematikusabb emberi

funkciója: rövid, leegyszerűsítő, a szocializált minták és attitűdök alapján nem egyszer kizáró,

kirekesztő. A retorika mint figyelem a dialógus, a megnyitott szó, a másik mindenkori

igazságának és érvényességének tudomásulvételét alkalmazza. Érteni tanít a szavakon,

értelmezni a szövegen túl. Kevesen fogadják el, hogy mindez oktatási módszerként

túlmutathat a domináns narratívák kritikai elemzésén. Ugyanakkor Jim Corder (1985) vagy

Joyce Irene Middleton (2009) munkája is azt mutatja, hogy mind elméletileg, mind a

gyakorlatban érdemes ezt az aspektust is ’figyelembe venni’: a racionális megértése helyett az

etikus és empatikus nyitottságot, a motivációk és indokok meghallását ösztönözni. Ez

különösen fontos az etika, a hazafias nevelés a médiatudatosság oktatásában-nevelésében.

Összefoglalás és kiindulás

Mindezek alapján a következő alapelvekre építhetjük a

tanárképzésben tanulók retorikai-kommunikációs

felkészülését:

1. A retorika az emberi önkifejezés és

kommunikáció feltétlen eleme: minden




emberi közlés sajátja.

2. A retorika a társadalmi létezésnek a kommunikatív vetülete, nem csupán a meggyőzés,

hanem a megértés, a figyelem módja is.

3. A retorika nem csupán a nyelvi kód sajátja, és így nem kizárólag az anyanyelvi

nevelés része. Olyan átfogó, komplex kompetenciaként értelmezhető, amely közösségi

műveltségként, társas intelligenciaként is tekinthető, és amely – mint ilyen – biológiai,

pszichológiai, társadalomtudományi, antropológiai és technológiai vonásokkal

egyaránt bír.

4. A retorika felfogása akkor helyes, ha a komplex szövegek előállítására vonatkozó

eszközrendszeren túl olyan etikus-kognitív képességet (Booth 2003, Struever 1998),

know-howt látunk benne, amely az eldöntetlen emberi-társas helyzetek

értelmezéséhez, lehetséges, megformált cselekvések kialakításához, másokat motiváló,

diszkurzív stratégiák kidolgozásához segítheti birtoklóját. Mint ilyen, része kell legyen

valamennyi műveltségterület és tantárgy oktatásának.

5. A retorikai intelligencia alapját, forrását és közegét egyaránt az emberi viszonyok és a

társas szituációk adják, nem csupán racionális, hanem emocionális tekintetben is

(Darwin 2003: 23). Ennek az intelligenciának fontos elemei a figyelem (megfigyelés),

a reflexió és a szituációs érzékenység az egyediség, a különbözés, az eltérés és az

azonosság iránt.

6. A retorika oktatásának célja a résztvevő, artikulált, találékony, megértő, érzékeny

állampolgár nevelése (Fleming 1998: 172–73). Ez az egyén szubjektum, személyiség,

aki ugyanakkor közösségi lény: retorikai intelligenciájának kimenete tehát soha nem

kizárólag az önérvényesítés, hanem a közösségben való létezés és a közösségi értékek

gyarapítása. Ennek feltétele, hogy a retorikát ne eszközként, hanem magatartásként

tételezzük.

7. A retorika nem a szövegezés eszköztára, hanem a figyelem, az

empátia, képzelet és utánzás, az érzelemkifejezés és a

megértetés összetett készség és képességrendszere.

8. A retorikai intelligencia és az erre épülő

kommunikáció elengedhetetlen a

demokráciákat kreatívan tápláló viták és




együttműködések, a szocializációt támogató együttélés a kultúra folytonosságát

biztosító megértés, emlékezés és megújítás folyamataiban.

9. A retorika „népszerűtlenségét” a teljes társadalom rossz közérzete kifejezheti, az

élettel való elégedetlenség, az önértékelés, a bizalom-társadalmi részvétel és a

kiteljesítő kommunikáció közötti pozitív korreláció alapján (vö. többek között Arslan

et al, 2010, Asgari et al 2012, Lopez-Noval, Pugno, 2013 kutatásai, illetve a PISA és

az European Social Survey adatai). A retorikai-kommunikációs oktatásnak tehát

sokkal nagyobb és mélyrehatóbb jelentősége és szerepe van, mint az egyéni meggyőző

kifejezés fejlesztése.

10. A retorika oktatásához a hazai szakirodalom bővülésére, a jó gyakorlatok rendszeres

megosztására, nemzetközi tapasztalatokra van szükség.

11. A retorika a tanári lét megalapozó összetevője. E nélkül az intelligencia, ismeret és

képesség-rendszer nélkül a tanári szerep nem válhat teljessé. Amint a Szegedi

Tudományegyetem Tanárképző Központjának honlapján áll: „A tanárnak alapvető

feladatai ellátásához meghatározott ismeretekkel, képességekkel, valamint gyakorlati

készségekkel és attitűdökkel kell rendelkeznie. Ezek a kompetenciák mindenekelőtt:

szakmai tudás,

szaktudományi, műveltségterületi, tantárgyi és tantervi tudás,

szakmai képességek,

a tananyag szervezése és a tanítási folyamat tervezése,

az osztálytermi munka szervezése, a tanítás-tanulás és a nevelés módszereinek

alkalmazása,

az értékelési és ellenőrzési eljárások alkalmazása,

szakmai szerepvállalás és elkötelezettség,

a szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása,

értékelkötelezettségek és szakmai attitűdök.”

Bár egyik pont sem tárja fel a mögöttes, bő tartalmat,

nyilvánvaló, hogy a retorikai tudás, a szakmához és

a szerephez való kapcsolat elengedhetetlen

része. Szerencsés lenne, ha a tanári




kompetenciák felsoroláskor erről is többet olvashatnánk az elérhető nyilvános szakmai

felületeken.

12. A retorikai-kommunikációs oktatásnak a tanárképzésben szerves és végigvonuló

elemként kell megjelennie, tekintet nélkül a tanári szakosodás tárgyára.

A retorikai-kommunikációs oktatás: megközelítések és strukturálás a tanárképzés

számára

A következőkben a tanárok retorikai képzése számára olyan megközelítésekre és tartalmakra

térünk ki, amelyek öt pontban mutatják be a retorikai intelligencia és ismeretek felépítésének

alapállását, elemeit.

Retorika régen és ma

A retorika több ezer éves tudománya, amely a beszéd művészetére tanított, megfakult. De

nem azért, mert nincs értelme vagy szerepe, hanem mert nehezen találjuk a helyét a mai

társadalomban. Pedig ma is vannak szónokaink. Milliárdan posztolnak és közölnek naponta az

interneten, és kommunikációjuk hatásossága alapján olvassuk őket, nem feltétlenül azért, mert

ismerősök. Naponta szembesülünk az iskolában érdekesebb és unalmasabb helyzetekkel.

Hétköznapi életünk tele van „beszédekkel”, szülői-tanári intésekkel, dicsérettel, diákok

kommentárjaival, szakmai szövegekkel és motiváló blogokkal és bejegyzésekkel. Tehát

csupán a szónoklást mint kifejezést érezzük régiesnek, mindazt, amire vonatkozik,

mindennapi tapasztalataink szolgáltatják.

A szónoki beszédet tanító retorika megszületése 2500 éve a demokrácia kialakulásához

köthető: olyan társadalmi viszonyokhoz, amelyekben több vélemény

egyszerre lehet jelen és a közösség dönt egyik vagy másik

alkalmasságáról. Az első retorika-tanárok nem

gyermekeket, hanem felnőtteket tanítottak – borsos

tandíjért – arra, hogy perekben és




véleménykülönbségek esetén hatásosan, meggyőzően beszéljenek. Az antik szónokok nem

egyszer több órás beszédet tartottak (nem papírból olvasva) a népgyűlésben vagy az agórán.

Ahhoz hogy ennyi ideig képesek legyenek érdekesen és hatásosan közölni, figyelembe kellett

venniük közönségüket, saját képességeiket. Nem egyszerűen kifejezték önmagukat, hanem a

meggyőzés céljából figyeltek mindarra, ami a hallgatóságukat megragadhatja. Tudták, hogy

az „itt és most” művészei, beszédeiknek akkor és ott kellett hatniuk a közönségre, ahol

elhangzottak. A szónok egyszerre informált, gyönyörködtetett és mozgósított. Ehhez saját

személyiségét, az emelkedett nyelvi kifejezéseket, a látványos gesztusokat és a következetes

érveket mind használnia kellett. Érzelmek, szenvedélyek kiváltására törekedett gondolatai

pontosságával (logosz), egyéniségével (éthosz) és a beszéd stílusával (páthosz).

Ma minden rögzíthető, írásban visszaidézhető, felvételen megőrizhető. A szónoklás még a

nagyobb politikai beszédek esetében sem haladja meg a fél órát (ideálisan pedig 10 perc alatt

marad), és a szónoknak arra is ügyelnie, hogy ne csak a jelenlévőket, hanem a

médiaközönséget is szórakoztassa, meggyőzze. Egyre nagyobb szerepe lesz a

figyelemfelkeltésnek és a hozzáférésnek, míg csökken a mondanivaló és a logikai

kidolgozottság jelentősége. Az emelkedettséget sokszor felváltja a humor és az irónia, nő a

képhasználat jelentősége, pl. egy előadást kísérő prezentációban).

A retorika régi és mai funkciói:

Régen Ma

Élőszóval beszélt és hatott Szóban, írásban és multimédiával is „beszél”

A nyilvánosságba hosszú gyakorlás és

készülés után léphetett be

Az új médiumok segítségével bárki, akinek

hozzáférése van, könnyedén beléphet a

nyilvánosságba.




Hallgatósága kritikáját közvetlenül tapasztalta,

akár úgy hogy nem hallgatták végig vagy úgy,

hogy megdobálták.

Bizonyos helyzetektől és a

véleménynyilvánítás erősebb formáitól

eltekintve általában nem éri különösebb

atrocitás a gyenge szónokot sem.

Hosszú, érvekben bővelkedő beszédeket

tartott.

Megnyilvánulásainak értéke a villámrövidség,

amelyben hosszú érvsoroknak nincsen helye.

Hallgatósága a közös értékek ünneplését várta

tőle.

A mai közönség az egyéni különlegességek,

az egyediség megmutatását várja.

A stílusnak illőnek kellett lennie a beszélőhöz

a tárgyhoz és a hallgatósághoz.

A stílusnak leginkább a figyelem felkeltését

kell szolgálnia.

A „szónok”

„A jó szónok remek megfigyelő, fejlett a lényeglátása, jó a következtetőkészsége, kitűnően

memorizál, gyors az asszociálásban és tömör, szemléletes, közérthető a kifejezésben.”

(Montágh Imre 2008:125). Ennek a tulajdonságsornak a támogatója lehet:

- az érzékeinkre való hagyatkozás és a benyomásainkra való társas reflexió (Megfigyelő

gyakorlatok, látás, hallás, tapintás, szaglás, a téri érzékelés, a hasonlítás, asszociáció és

magyarázat fejlesztése)

- a lényeg kiszűrése, rövidítéssel, összefoglalással, egyik kódról a másikra (vizuálisról a

verbálisra és viszont) átfordítása, a kiemelés és a tömörség fejlesztése

(írásgyakorlatok, vizuális-spaciális tervezés)

- a szemléletesség és emlékezés gyakorlása (helyek és szavak-gondolatok

összekapcsolása, asszociációs gyakorlatok), szóképek alkalmazása, a téri-vizuális

intelligencia fejlesztése (, a tapasztalatok közösségi megosztása

- váratlan helyzetekben való szereplés és az erre való kritikai

reflexiók gyakorlása.

A jó beszélés, közlés – legyen az nyelvi vagy

multimediális – találékony, invenciózus, felelős

közlőt kíván, akinek számára a beszélés




magatartás, a kifejezés pedig a közlés része, nem csupán dísz. Az antik szerzők szívesen

hasonlították a szónokot az orvoshoz, és úgy vélték, hogy míg utóbbi a testet, előbbi a lelket

gyógyítja. A jó beszédet pedig olyan testként írták le, amely arányos felépítésű, egészséges és

tetszetős, amelyben nem látszanak meg az erek és a csontok. Ez azt bizonyítja, hogy a

beszédet élő és ható erőnek gondolták. Egy ilyen szövegben a szerkezet és a stílus egyaránt

utal a gondolat épségére és helyességére, a kifejezéstől tehát nem választható el a

mondanivaló. Ezért fordítottak és fordítanak ma is annyi figyelmet a beszéd kidolgozásának

és felépítésének kérdéseire a beszéd tanításában.

Néhány fontos elvvel összefoglalható hogyan kell készülnie a szónoknak az üzenet (pl.

beszéd, önéletrajz, videoblog) elkészítésére:

Ne magából induljon ki, hanem a feltételezett közönségéből

Keresse meg, fedezze fel témájában az érdeklődés felkeltésének, a motivációnak és a

meggyőzésnek a lehetőségeit

Legyen eredeti anélkül, hogy bárki ízlését, jóérzését sértené

Legyen közösségi, anélkül, hogy személyes hangját elvesztené

A mondanivaló megtalálásában legyen nagyvonalú, a közlendő válogatásában viszont

szigorú

Fogadja el, hogy az elrendezés önmagában is meggyőző erővel bír, legyen

következetes

Kerülje a kölcsönkapott kifejezéseket, a saját hangján szóljon

Közlés és hatás

A közlemény elkészítésének és előadásának öt feladata van:

1) a mondanivaló megtalálása

2) a tartalmi elrendezés

3) a megszövegezés, kifejezés

4) a megtanulás

5) az előadás.




Az első és legfontosabb a gondolati elhatárolás, a beszédet megalapozó ötlet. Kissé

félrevezetően anyaggyűjtésnek is szokták nevezni ezt a lépést, de fontos, hogy nem csupán

gyűjtjük, hanem ki is gondoljuk, mit fogunk közölni. Minden további munkánk ezen fog

alapulni. A retorikák ezért hívják invenciónak, feltalálásnak ezt a szakaszt. Itt kell kreatívnak

lenni, megtalálni az egyedi, eredeti, éleslátó gondolatot, eldönteni az álláspontot, feltéve az

összes, erre vonatkozó kérdést. Azután át kell tekinteni, milyen információk elérhetők a

témánkkal kapcsolatban. A szónok ilyenkor kutató lesz: rászorítja magát, hogy egy álláspont

szűrőjén keresztül megvizsgálja saját és mások gondolatait. Ezzel a lépéssel dől el a közlői

szándék, az álláspont; itt körvonalazódik a gondolatok egymásra következő rendje. A jó

beszélő sokat gondolatot, anyagot gyűjt, de még többet válogat.

A második lépésben a logikai elrendezés feladata vár a beszélőre. Mivel kezdődjön? Hogyan

fejeződjön be? Hány pontban érdemes a bizonyítást csoportosítani? Hova kerülhetnek a

személyes vallomások, történetek, mikor alkalmazható vagy szükséges a humor? Az

elrendezés újra megszűri a beszédet: ismét el kell engedni olyan tartalmi elemeket, amelyek a

kijelölt szerkezetbe, a „beszéd épületébe” nem illenek be. Ekkor készül el a beszéd vázlata:

egy olyan rend, amelyben minden gondolatnak és beszédrésznek funkciója és feladata is van,

azon túl, ami a tartalma. A retorikai vázlat ezért nemcsak a gondolati egységeket rendezi el,

hanem kommunikációs funkciót is rendel hozzá.

A harmadik lépés mindennek a megszövegezése, a kifejezés szándékával és a hatásgyakorlás

céljából. A beszélő ebben a fázisban dönti el, hol fog szóképeket, kérdéseket, felkiáltásokat,

expresszív elemeket és hol fog az egyértelműséget, a követhetőséget szolgáló nyelvi

kifejezéseket használni, hol lesz egyszerű vagy emelkedett a stílusa.

Az ezt követő feladatok már a beszéd dramaturgiájához tartoznak: negyedikként meg kell

tanulni az elkészült beszédet és végül, az ötödik lépésben elő kell adni.

A beszéd szerkezete kényes alkotás, minden eleme a hatást szolgálja. A

beszéd részei egymásra épülve szolgálják a hatóerőt, először a

figyelmet, jóindulatot, majd a mélyebb érdeklődést nyerve

meg, végül közös következtetésekig, felismerésekig

elvezetve a hallgatóságot. A sikeres beszédtől

megváltozik a hallgató, olvasó látásmódja,




másképp érti és figyeli a körülötte lévő világot. A beszéd szerkezete tehát egy pszichológiai

változásfolyamatot rajzol elő. Ezt a változást segítik az egymást követő és megerősítő

beszédrészek:

1. a bevezetés, amelyben felkeltjük a közönség figyelmét és elfogadtatjuk magunkat

2. az elbeszélés, amelyben a témánkhoz kapcsolódó körülményeket elbeszéljük

3. a kitérés, amelyben a témától látszólag eltérve történettel, személyes példával

frissítjük a befogadót

4. a témamegjelölés, amelyben kimondjuk álláspontunkat, véleményünket és előkészítjük

a bizonyítást

5. a bizonyítás, amelyben igazoljuk álláspontunkat, megerősítjük állásfoglalásunk

helyességét

6. a cáfolás, amelyben kitérünk minden lehetséges és ismert ellenvéleményre és

bizonyítjuk, hogy ezek erőtlenebbek, mint saját álláspontunk

7. a befejezés, amelyben főbb gondolatainkat összegezzük és gondolatainkat a közönség

lelkesítésével lekerekítjük

Mivel ez nem csupán a beszéd struktúrája, hanem egy változási-változtató folyamat lépés-sora

is, elsősorban nem tartalmi elemekként kell a felsoroltakra tekintenünk, hanem funkciókként.

A közlés hatása három kommunikációs tényezőből fakad: az előadó személyiségéből,

magából a közleményből és az előadás módjából. Az előadó nyíltsága, barátságossága,

felkészültséget mutató, a hallgatóságra odafigyelő tulajdonságai, egyszóval hitelessége a hatás

egyik legfontosabb biztosítéka. Egy kommunikátor akkor hiteles, ha szavai igazak,

mondanivalója és nem nyelvi viselkedése között nincs ellentmondás, előadásmódja pedig illő.

Bármilyen egyszerű is a hitelesség definíciója, a hatása sokkal összetettebb. A hiteles közlőt

eleve elfogultabban hallgatjuk, olvassuk, ezért, bár rövidtávon

meggyőző, hosszabb távon kisebb mértékben emlékszünk

gondolataira, hiszen nem szavaiból, hanem

személyiségéből következtettünk. A kevésbé hiteles

szónokokat azonban nagyobb kritikával,

gyanakvással figyeljük, kommunikációjukra




jobban összpontosítunk, érveiket valóban mérlegre tesszük, így mondanivalójuk hosszabb

távon meggyőzőbb lehet.

A hatás származhat magából a közleményből is: annak feszes szerkesztettségéből, nyelvi

sokszínűségéből, igényességéből, a kifejezéskincs szemléltető erejéből, frappáns

rövidségéből, képies többértelműségéből, emelkedett vagy éppen nagyon is hétköznapi

stílusából. A hatásos előadás ügyel arra, hogy élénk benyomást tegyen, közönsége

figyelmével gondosan és mértékkel bánjon, emlékezetes, elképzelhető és átélhető gondolati

csomópontokat adjon.

A hatás harmadik kiváltója az előadás módja. Ehhez tartozik a közlő nem nyelvi viselkedése,

beszédtempója, hangereje, szünettartása, testtartása, tekintet-kommunikációja, arcjátéka és

testmozgása. A beszéd jó előadását nem a beszédtechnika tökéletessége, hanem a gondolatok

és a közösség kapcsolata teremti meg, de a jó szó szépen szólva bizonyosan megindítóbb,

erőteljesebb. Az előadás módját minden tekintetben megváltoztatja, ha beszédünket papírról

olvassuk. Az olvasás közben megszűnik a közvetlen kapcsolat közlő és befogadó között, a

kommunikátor nem figyel eléggé közönsége visszajelzéseire, megszűnik az előadásnak az

aktuális szituációhoz illeszkedő rugalmassága. Aki szövegét csak papírból tolmácsolja, az

nem előad, hanem felolvas. Vannak helyzetek, amikor ez különösen visszás. Például a szabad

ég alatt, amikor papírjainkat a szél fújja, és mi nem látjuk, hol tartottunk. Vagy amikor nagy

paksamétából olvasunk fel, és a közönségünk egy idő után már csak lapjaink számát

találgatja. Vagy, amikor saját gondolatainkba belebotlunk, olvasási nehézségek miatt. Esetleg

úgy köszöntünk, mondunk köszönetet vagy fejezünk ki lelkesedést, hogy közben mereven a

papírba nézünk. Az előadásunk a papírhasználat szempontjából lehet spontán vagy megtanult,

félig reproduktív, amikor a vázlat miatt használunk papírt, és teljesen reproduktív felolvasott).

Ahogy régen, úgy ma is arra intenek a hozzáértők, hogy minél kevésbé legyen előadásunkra

jellemző a papírhasználat.

Korunk egyik legnagyobb kihívását az előadásmódban a kiegészítő,

prezentációs eszközök kínálják. Kevesen állnak ellen a

technológia használatának, amely sokféle megerősítő vagy

többlet-információ, a figyelmet megragadó vizuális

élmények megjelenítésére és kiváltására alkalmas.

Mégis, az előadást kiegészítő technikák




használatakor (pl. power point, prezi, videók lejátszása, gifek, vine-ok), érdemes feltenni a

kérdést: mit ad hozzá a kommunikációnkhoz például egy sűrűn teleírt dia? Nem teszi-e

szükségtelenné közlendőnket a kivetített jegyzet? Nem vonja el rólunk és szavainkról a

látványos kép a figyelmet? Beszélőként ellent tudunk-e állni annak, hogy magunk is a

kivetített diákat nézzük? Minden önmagunkon kívüli eszköz használatában tehát igen

tudatosnak kell lennünk.

Egy előadás akkor hatásos, ha illő – illik közlőjéhez, tárgyához és befogadójához – és képes

megváltoztatni a közönség hozzáállását. Ez utóbbihoz érdemes megfontolni milyen

tanácsokat adnak a tudós kutatók és a nagy szónokok felkészítői:

1. Az előadás kezdődjön váratlanul. Térjünk tehát el a szokványostól, de csak akkora

mértékben, ami nem okoz visszatetszést, ami nem ütközik a helyzet normáival.

2. A közlés legyen egyszerű és összeszedett. A régi rétorok és a mai kommunikációs

stratégiák szerint az a fontos, hogy a mondanivalót szigorúan szűrésen essen át és

lehetőleg egy jó kérdés és az arra adott válasz mentén épüljön fel. Az előadásban

kerülni érdemes a többszörösen alárendelt, túlterhelt mondatokat. Érdemes

ismétléseket, hármas felsorolásokat, párhuzamos szerkezetű, mellérendelő

mondatokat, látványos hasonlóságokat vagy ellentéteket alkalmazni a figyelem

fenntartására.

3. Konkrétan, személyesen szóljunk. Bármilyen szép eszmére, erős szabályra

hivatkozzunk is, egy adott helyzetben sokszor nem ezek hatnak a legjobban.

Törekedni kell arra, hogy a közlés átélhető legyen azok számára, akiknek szól, ott és

akkor, amikor mondanivalódat befogadják.

4. Hasznosak a történetek, anekdoták, szállóigék, szólások. Ezek azok, amelyek a közlőt

és kultúráját élményszerűen fejezik ki. Ugyanakkor csak illő utalni, amit a közönség

döntő többsége ismer vagy ismerhet.

5. Kerüljük a közhelyeket, kliséket. Tudjuk, hogy a

közhelyek egykori tapasztalatok tartósan fennmaradó

kifejezései, de gyakran válnak üressé. Az

eredetiség, ha nem erőltetett, mindig nagyobb

hatást ér el, mint a közhelyesség.




6. Szükséges érzelmesség. Az érzelmesség lehet elnyomó is, amikor a hallgatóság

kényszerítve érzi magát az együttérzésre. Az előadó érzelmessége nem eszköz tehát,

hanem a hitelesség támasztéka.

7. A szerénység az új magabiztosság. A jó előadásnak leginkább a szerénység ad igazi

erőt, amikor a közönség úgy érzi, miattuk és nem magunk miatt kommunikálunk.

8. A hallgatóság mint beszédpartner, társ. Az előadás során a közlő függ a közönségétől,

és nem fordítva. Ezt a helyzetet pedig bölcs alázattal és odafigyeléssel érdemes

kezelni.

A retorikai erősség: érvényesítés és érvelés – alapelvek az oktatáshoz

Az érvelés tanulásához és tanulásához több bevált osztályozás „forog közkézen”. A magyar

diákok mégsem jók az érvelő kifejezésben (Major 2011). Ezúttal az érvelés tanításához fájóan

hiányzó megközelítést kívánjuk röviden leírni. Ennek alapvetése, hogy ajó érvelés nem

csupán megfelelő nyelvi-logikai eljárásokat, hanem nyitott kommunikatív viselkedést is

kíván. Az érvelés öt legfontosabb feltétele eszerint

1. kíváncsiság. Aki csak mások ismereteiből és tapasztalataiban indul ki és csupán

újrahasznosítja, amit hallott, soha nem lesz jó érvelő. Aki érvelni készül, annak

érdeklődnie kell a helyzet, a szereplők, a körülmények iránt.

2. odafigyelés. Aki elmulasztja észrevenni a kisebb vagy nagyobb részleteket, aki nem

gondol bele alaposan az adott ügybe, nem hallgatja figyelmesen, nem olvassa

elmélyülten a forrásait, annak érvelő megállapításai általában üres klisék, kölcsön-

közhelyek maradnak.

3. nyitottság, felelősség etikusság. A jó érvelő nem fél belegondolni egy másik álláspont

lehetségességébe és igazába. Nem hiszi azt, hogy mondanivalója kizárólagos és

mindig feltételezi, hogy a másikéban is lehet számára fontos

vagy megfontolandó tartalom. Ezért a jó érvelő vállalja

felelősséget azért, amit mond és azért is, amit

kivált a másik félből.

4. pontosság és hitelesség. Az érvelés

önfegyelmet kíván. Meg kell győződnünk




forrásaink megbízhatóságáról, adataink hitelességéről, megfogalmazásunk

érthetőségéről. Az érvelés nem szlogenek sora, itt egyik szó a másikért áll jót. Mi

pedig minden kijelentésünkért. A pontosság az érvek kiválogatásában és egymáshoz

kapcsolásában is jelentkezik. A jó érvelés belátható úton vezet, egyenesen a

következtetésig, a felismerésig, új állításig.

5. a kifejezésbeli gazdagság. Az érvelés, ahogy a régiek mondták nem szigorú

matematika, hanem élvezhető kommunikáció. Nagy szókinccsel, szemléletesen, minél

szélesebb általános műveltségre támaszkodva az érvelés nem lesz unalmas és

közhelyes. Az érvelés csontváza a logika, de hatóereje a nyelv; a jó érvelés mindig

gyönyörködtet is, akár az emelkedettség, akár a humor, akár a szemléletesség

módszerével.

Az érveléshez használt terminológia nem az érvelés előállításához, hanem a cáfoláshoz

hasznosítható leginkább. Ha tehát az érvek típusaival operálunk nem juttatjuk közelebb

diákjainkat a jó érveléshez. Ehelyett az invenció, a modellálás, a források ellenőrzése, a

közhelyek leválasztása, a tömörség (következetesség) számonkérése lehet a módszertani alap.

A retorika szerepe a vitára és a megvitatásra nevelésben

A belső vita, az állítások, tapasztalatok összevetése természetes gondolkodási folyamat.

Megismerésünket a hasonlítás és a különbségtétel műveletei határozzák meg, ezért a

szembeállítás fontos eleme az ismeretek megszerzésének. A vita – legyen az egyénben vagy a

személyek között zajló kommunikáció – tehát természetes és nélkülözhetetlen módja a tudás

megszerzésének, a tudás megosztásának, a közös tudás formálásának.

Egyes kutatók szerint minden emberi kapcsolat és kommunikáció kreatív forrása a vita. Egy

olyan barátságban, vagy társadalomban amelyben a feleket a teljes véleményazonosság és a

vitázás lehetetlensége jellemzi, nagy a biztonságérzet, de kicsi a

változásra való képesség. Azok a társadalmak, ahol az egyéni

véleményeket és a vitakedvet elnyomják és egyneművé

válik a közvélemény, sokkal sérülékenyebbek, mint

azok a közösségek, amelyekben megjelenhet a vita.




A vita olyan kommunikációs műfaj, amelyben a felek egy döntés elérése céljából vetik össze,

állítják szembe, illetve – a megegyezés szakaszában – egyenlítik ki álláspontjaikat. A vita

természete szerint konfliktus, amelyben a résztvevők három féle módon vehetnek részt:

a) saját véleményük megjelenítése

b) saját véleményük érvényre juttatása

c) egy közös álláspont elérése

céljából. Az igazi vita mint konfliktus soha nem fenyegető, kényszerítő vagy megsemmisítő.

A vita során nem személyek, hanem álláspontok kerülnek egymással szembe, és a szabályok,

szükségszerűségek vagy közvélekedés által befolyásolt döntést mindenkinek el kell fogadnia.

A vita tehát nem a harag kifejeződése, mint a veszekedés és nem harc, amelyben valakinek

feltétlenül vesznie, de nem is verseny, amelyben valakinek győznie kell. A vitában az egyet

nem értés nem udvariatlanság vagy bántás, hanem lehetőség újabb nézőpontok megtalálására,

a közös döntéshozatal leghatékonyabb módja. Olyan szellemi küzdelemnek tekinthetjük tehát,

amelynek tétje van, amelyre körültekintéssel, érvelési jártassággal és a másik iránti

felelősséggel készülhetünk. A vita során mindvégig késznek kell lennünk arra is, hogy az

ésszerű ellenérvek hatására véleményünket megváltoztassuk.

A vitának három alapvető összetevője van: 1. a tárgya, amire vonatkozik 2. a vitázók, akik

részt vesznek benne és a 2. döntéshozó(k), akik eredményét meghatározzák.

1. A vita tárgyát mindenkor pontosan és elfogulatlanul kell meghatározni. Háromféle

tárgyra vonatkozhat a vita: tényekre, elvekre-értékekre és cselekvésekre. Amennyiben

a vita célja, hogy egy tényről szülessen döntés, úgy a vita természete értelmező. Ilyen

vitának tekinthető az Adyról szóló irodalmi eszmecsere, vagy a történelem

eseményeinek megítéléséről szóló viták. Ide sorolhatjuk a meghatározásokat érintő

vitákat is. Például, amikor a szabadság vagy demokrácia, a helyes és helytelen, a

hasznos és haszontalan definíciói, felfogásai között alakul ki nézetkülönbség.

Ha a vita értékekről szól, akkor általában azok hierarchiájára

vonatkozik, a „mi a fontosabb, értékesebb?” kérdésre

válaszolva. Erre szolgálhatnak példaként azok a

környezetvédelemről szóló álláspontok,

amelyek a természet megóvását a gazdasági

növekedés célja elé helyezik.




Amikor a vita tárgya egy cselekvés vagy eljárás, akkor a benne résztvevők egyik vagy

másik intézkedés megtételét tartják fontosabbnak. Például abban a kérdésben, hogy

milyen idegen nyelvet tanuljunk az iskolában, milyen szakmát vagy hivatást

válasszunk.

Amikor a vita tárgyát, a tételt megfogalmazzuk, pontos és célratörő kérdést érdemes

feltennünk, amelyre a vita fog választ, és így döntést hozni. Persze, a valóságban

ritkán találkozunk a vita tiszta típusaival. Többnyire az értékekről szóló viták

összekapcsolódnak cselekvésekről szólókkal, és így bizonyos tényeket és felfogásokat

is érinteni fognak. Mindenesetre érdemes a vitára való készülésben nem összekeverni

a hármat.

Már csak azért sem, mert mind a három esetében más-más fogalmakkal kell

dolgoznunk. A tényekről szólóban a felfogások megalapozottságát, igazságát

mérlegeljük. Az értékek esetében azokat a szempontokat alkalmazzuk, amelyek

alapján összevethető a fontos a kevésbé fontossal. A cselekvésekkel kapcsolatban

pedig az előnyöket, hátrányokat, és a hatékonyságot vesszük figyelembe.

A vita tárgya, amire a döntés

vonatkozik

A vita alapkérdése A vita fogalmai

Tény, meghatározás Hogyan értelmezzük? megalapozottság,

igazságérték, megfelelőség

Érték Mit tartunk fontosnak? helyesség, értékesség

Cselekvés Mit tegyünk? hasznosság, előny, hátrány

2. A vita résztvevői egymást kölcsönösen kizáró álláspontok képviselői. Ez ugyanakkor

nem jelenti azt, hogy ellenfeleknek vagy elszánt harcosoknak kell őket tartanunk.

Egyfelől, a vitában mindkét fél – éppen a másik jelenléte miatt – arra kényszerül, hogy

saját álláspontját szigorúan megvizsgálja, következetlenségeit

kiszűrje. A vitázó felek tehát önfegyelemre és

odafigyelésre ösztönzik egymást. Másrészt a vita

nem jelenti azt a felek számára, hogy

egymással nem érthetnek egyet. A másik

vélekedésének elfogadása a sajátunk




kiterjesztéséhez is vezethet, anélkül, hogy feladnánk meggyőződésünket. A vitázók

tehát nem kicsinyes kötekedők, hanem figyelő, fegyelmezett és felelős

kommunikátorok.

3. A döntéshozó legtöbbször az a közösség, amelyben a vita zajlik, de lehet egy

harmadik fél is, aki mindkét oldallal elfogulatlan. A jó döntéshozó azon az alapon

mérlegel, hogy a felek mennyire voltak sikeresek a tárgy:

feltárásában, elemzésében

az érvelésben, a bizonyítékok felsorakoztatásában,

mondanivalójuk felépítésében

a másik fél érveinek megcáfolásában.

A hétköznapi életben is találkozunk ilyen döntőbírókkal: a szülővel a testvérek

vitájában, egy osztálytárssal a barátok vagy padtársak vitájában, egy külső

szakemberrel jogi vagy szakmai természetű vitákban. Akkor lesz jó a döntés, ha a

döntnök nem elfogult és tisztában van mindazokkal a körülményekkel, amelyek

alapján döntését meghozhatja. A jó döntéshez szükség van

elfogulatlan figyelemre

a cél pontos ismeretére

jó kérdésekre

kritikai-elemző készségre.

A vitákat, annak megfelelően, hogy, kik vesznek bennük részt, mire és kikre vonatkoznak és

hol jelennek meg, öt típusba szokás sorolni. Eszerint beszélünk a) parlamenti vitákról, b)

politikai (kampány) vitákról, c) közéleti vitákról, d) szakmai-tudományos vitákról és e)

családi vitákról.

a) A parlamenti viták célja hogy értékek vagy cselekvések tekintetében döntést

hozzanak. A parlamenti vitákra sok szabály vonatkozik, amely a megszólalás rendjét,

módját, idejét érintheti. Ugyanakkor ezek nem mindig

kifinomult hangvételű eszmecserék: az adott kereteken

belül a stílus sokszor éles és támadó is. A vita

szükségszerű előzménye a döntéshozatalnak,

ezért vita nélkül számos döntés meg sem

hozható a parlamentben.




b) A politikai (kampány) vitákban a választásokon induló jelöltek mutatják meg

magukat, pártjuk programját és, leginkább, saját képességeiket. Az amerikai

elnökjelölti viták a legismertebbek, de Európában és hazánkban is kapcsolódnak ilyen

viták a politikai választásokhoz, nagy horderejű döntésekhez. A vita ebben az esetben

is pontosan megszervezett, az elemzők pedig mindent megfigyelnek: a megjelenést, az

arcjátékot, testnyelvet, az újszerűséget, a cáfoló erőt, a vitában mutatott fegyelmet.

Ebben a vitatípusban azonban nehezen elképzelhető, hogy a felek közös megegyezésre

jutnának: kommunikációjuk sokkal inkább a versenyt, mint az együttműködést

szolgálja.

c) A közéleti viták a közérdeklődésre számot tartó kérdésekben zajlanak; tényekről,

értékekről vagy cselekvésekről. Érinthetik a közjót, a közérdeket, de szólhatnak egyéni

vagy egyedi viselkedésekről, vélekedésekről. Ezekre korábban a közösség találkozó

helyein, manapság inkább a médiában, a digitális fórumokon kerül sor, kommentek,

hozzászólások során, chatszobákban. A döntéshozó itt lehet az, akinek a közösség

végül előterjeszti álláspontjait, de lehetnek maguk a résztvevők is, akik a többség

szabályával döntenek.

d) A szakmai-tudományos viták általában kisebb nyilvánosság előtt. Ezekben a vitákban

a fogalomrendszert, illetve az alkalmazott érveket leginkább csak résztvevők köre és

egy szűk szakmai közönség érti. Eredményük ugyan érintheti a teljes társadalmat,

nagyobb érdeklődésre szakmaiságuk miatt mégsem tesznek szert. Ide sorolhatjuk a

történészek, irodalmárok, matematikusok között kialakuló vitákat.

e) A családi viták a kisközösség tagjainak jólétére, az értékrend kialakítására, a belső

szabályok megőrzésére vagy megváltoztatására vonatkozhatnak. Természetük, hogy

bármely tárgyat, témát érinthetik, de nem nagy nyilvánosság előtt. Ezekben a vitában

fontos szerepet tölt be a családi szerep, illetve a család kommunikációs klímája, amely

lehetővé teszi vagy elnyomja a vita kialakulását.

A vita készségeinek elsajátítására, a vitagyakorlat

megszerzésére kitűnő alkalmat biztosítanak a diákok

számára szervezett vitaversenyek vagy

disputaversenyek, amelyekből hazánkban is több

indul. A vita szerencsés esetben túlmutat a




tantermi gyakorlaton: valós jelentőségre tesz szert vagy azért, mert a diákok mindennapi

életéhez, jövőjéhez vagy azért, mert kutúrájuk aktuális kérdéseihez kapcsolódik. A hazai

ifjúság egyik nagy problémája az, hogy nem érzik saját befolyásukat a világra és a korra,

amelyben élnek (Magyar Ifjúság, 2012). Ha tehát a tantermi vitatémák túl sterilek, csupán

műveleteket és nem kultúrát tanítunk a vitával. Egyúttal, vita tanítása csak a kritikai-elemző

készségek fejlesztésével együtt lehet sikeres. Ha tehát egy adott vitatémában a felek

elhallgatnak, akkor nem serkenteni érdemes őket a vita folytatására, hanem meg kell kezdeni

annak feltárását, mi okozta a megállást, az elhallgatást, a megtorpanást. A retorikai műveltség

az ilyen típusú interakciókhoz biztonságos távolságot nyújtó terminológiát kínál.

Felhasznált irodalom:

Aczél, Petra 2013. Visionary Rhetoric: Teaching Imagistic Communication. In: András

Benedek – Kristóf, Nyíri (eds.): How to Do Things with Pictures: Skill, Practice,

Performance (series Visual Learning vol. 3.). Frankfurt: Peter Lang Internationaler Verlag

der Wissenschaften. 87–100.

Arisztotelész 1982. Rétorika. Fordította Adamik Tamás. Budapest: Gondolat.

Bender, John – Wellbery, David E. 1990. Rhetoricality: On the Modernist Return of Rhetoric.

In: Bender– Wellbery (szerk.) The Ends of Rhetoric. History, Theory, Practice. Stanford

University Press, Stanford, CA.

Billig, Michael 1987. Arguing and Thinking. A Rhetorical Approach to Social Psychology.

Cambridge University Press, Cambridge.

Bitzer, Lloyd 1968. The Rhetorical Situation. Philosophy and Rhetoric, 1: 1-14.

Bitzer, Lloyd 1980. Functional Communication: A Situational Perspective. In: White, Eugene

E. (ed.): Rhetoric in Transition: Studies in the Nature and Uses of

Rhetoric. University Park PA.: Pennsylvania State University

Press. 21–38.

Boehm, Gottfried 1994. Die Wiederkehr der Bilder. In:

G. Boehm (Hrsg.): Was ist ein Bild. Hrsg: G.

München: Fink. 11-38.




Bolonyai, Gábor 2001. Antik szónoki gyakorlatok. Budapest: Typotex.

Booth, Wayne C. 2003. Foreword. Seriously Considering Rhetoric Education. In: Petraglia,

J.–Deepika, Bahri (eds.): The Realms of Rhetoric: The Prospects for Rhetoric Education.

Albany, NY: State University of New York Press. vii–ix.

Booth, Wayne C. 2004. The Rhetoric of Rhetoric. The Quest for Effective Communication.

Blackwell Publishing, Malden MA.

Bormann, Ernest G. 1972. Fantasy and Rhetorical Vision: The Rhetorical Criticism of Social

Reality. Quarterly Journal of Speech, vol. 58. 1972: 396–407.

Brooke, Colin G. 1997. The Fate of Rhetoric in an Electronic Age. Enculturation: A Journal

of Rhetoric, Writing, and Culture 1.1. WEB: http://enculturation.net/1_1/brooke.html

Brummett, Barry 2006. Rhetoric in Popular Culture. Sage, Thousand Oaks, CA.

Burke, Kenneth D. 1931. Counter-Statement. New York: Harcourt, Brace.

Burke, Kenneth D. 1950. A Rhetoric of Motives. Prentice Hall, New York, NY.

Carruthers, Mary 2008. The Book of Memory. A Study of Memory in Medieval Culture, New

York: Cambridge University Press.

Corder, Jim W. 1985. Argument as Emergence, Rhetoric as Love. Rhetoric Review 1985/4:

16 –32.

Cornificius: A szónoki mesterség. A.C. Herenniusnak ajánlott retorika. Fordította, utószóval

és jegyzetekkel ellátta Adamik Tamás. Magyar Könyvklub. Budapest. 2001.

Cragan, John F. – Shields, Donald C. 1995. Symbolic Theories in Applied Communication

Research: Bormann, Burke and Fisher. Hampton Press, Cresskill, NJ.

Craig, Robert T. 1999. Communication Theory as a Field. Communication Theory 9: 119–61

Darnell, Donald K. – Brockriede, Wayne 1976. Persons communicating. Prentice Hall:

Englewood Cliffs.

Darwin, Thomas J. 2003. Pathos, Pedagogy, and the Familiar: Cultivating Rhetorical

Intelligence. In: Petraglia, J.–Deepika, Bahri (eds.): The Realms of

Rhetoric: The Prospects for Rhetoric Education. Albany, NY:

State University of New York Press. 23–37.

European Social Survey 2014.

http://www.europeansocialsurvey.org/

http://www.europeansocialsurvey.org/




Fahnestock, Jeanne – Secor, Marie 1982. A Rhetoric of Argument. Text and Reader. Random

House, New York.

Fahnestock, Jeanne 2011. Rhetorical Style. The Uses of Language in Persuasion. Oxford

University Press, New York.

Fleming, David. 1998. Rhetoric as a Course of Study. College English 61: 169–91.

Foss, Sonja K. 2004. Framing the Study of Visual Rhetoric: Toward Transformation of

Rhetorical Theory. In: Hill, Ch. A. – Helmers, M.: Defining Visual Rhetorics. Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Freedman, Aviva – Medway, Peter 1994. Introduction: New Views of Genre and Their

Implications for Education. In: Freedman, A.–Medway, P. (eds.): Teaching and Learning

Genre. Portsmouth, NH: Boynton-Cook. 1 –24.

French, Lydia – Bloom, Emily 2011. Auralacy: From Plato to Podcasting and Back Again.

http://currents.cwrl.utexas.edu/2011/auralacyfromplatotopodcasting

Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple Intelligences. New York: Basic

Books.

Gardner, H. (1993) Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Gennette, Gerard 1970. La rhétorique restreinte. Communications, 16 (Recherches

rhétoriques) 1970: 158-171.

Gergen, Kenneth J. 1994. Realities and Relationships: Soundings in Social Construction.

Harvard University Press: Cambridge, MA.

Gergen, Kenneth J. 1994. Realities and Relationships: Soundings in Social Construction.

Harvard University Press: Cambridge, MA.

Halbritter, Scott K. 2004. Sound Arguments: Aural Rhetoric in Multimedia Composition.

PhD Dissertation, University of North Carolina at Chapel Hill, Department of English.

Halloran, Michael S. 1975. On the End of Rhetoric, Classical and Modern. College English

35., 1975: 621-631.

Hart, Roderick P. – Burks, Don M. 1972. Rhetorical Sensitivity

and Social Interaction. Speech Monographs, 39, 1972:

75–91.

Hart, Roderick P. – Carlson, Robert E. – Eadie,

William F. 1980. Attitudes Toward




Communication and the Assessment of Rhetorical Sensitivity. Communication

Monographs, 47, 1980: 1–22.

Hauser, Gerard A. 2002. Introduction to Rhetorical Theory. Prospect Heights, Ill.: Waveland

Press.

Hovan, Michael Gordon 2009. Sound Matters: Aural Rhetoric in Pharmaceutical Advertising.

MA Thesis.

http://etd.lib.clemson.edu/documents/1263409984/Hovan_clemson_0050M_10535.pdf

Lanham, Richard 1976. The Rhetorical Ideal of Life. In: Lanham, Richard: The Motives of

Eloquence. Literary Rhetoric in the Renaissance. New Haven: Yale University Press.

Lunford, Andrea A. 2010. Könyvajánló a Beyond Postprocess and Postmodernism c.

kötethez. Routledge, New York, NY.

Magyar Ifjúság 2012.

http://kutatopont.hu/files/2013/09/Magyar_Ifjusag_2012_tanulmanykotet.pdf

Major, Hajnalka 2011. Reflektálás egy jelenségre – retorikai szempontból. Az emelt szintű

magyar nyelvi és irodalmi érettségi érvelési feladatának vizsgálata. Anyanyelv-pedagógia

2011/4. szám. Web: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=344

Middleton, Joyce I. 2009. Echoes from the Past: Learning How to Listen Again. In: In:

Lunsford, A. A. (ed.): The Sage Handbook of Rhetorical Studies. Thousand Oaks, CA:

Sage. 353–372.

Mitchell, W.J. Thomas 1994: The Pictorial Turn. In: Mitchell, W. J. T.: Picture Theory:

Essays on Verbal andVisual Representation. Chicago: University of Chicago Press.11–

34.

Montágh, Imre 2008. Figyelem vagy fegyelem ?!. Budapest: Holnap Kiadó.

Nienkamp, Jean 2001. Internal Rhetorics. Toward a History and Theory of Self-Persuasion.

Southern Illinois University Press, Carbondale, ILL.

OECD 2014. http://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/hungary/

Ott, Brian L. – Dickinson, Greg 2009. Visual Rhetoric and/as

Critical Pedagogy. In: Lunsford, A. A. (ed.): The Sage

Handbook of Rhetorical Studies. Thousand Oaks,

CA: Sage. 391–405.

http://etd.lib.clemson.edu/documents/1263409984/Hovan_clemson_0050M_10535.pdf

http://kutatopont.hu/files/2013/09/Magyar_Ifjusag_2012_tanulmanykotet.pdf

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=344

http://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/hungary/




PISA http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm

Platón 1998. Gorgiasz. Platón összes művei. Kútnál sorozat. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.

Ravasz László 1937. Szónoklás és igehirdetés. Stúdium Könyvkiadó, Bp.

Richards, Jennifer 2008. Rhetoric. The New Critical Idiom. Routledge, New York, NY.

Struever, Nancy S. 1998. “The Rhetoric of Familiarity: A Pedagogy of Ethics.” Philosophy

and Rhetoric 31: 91–106.

Ueding, Gert 2000. Moderne Rhetorik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. C.H. Beck,

München.

Vico, Giambattista 1982. Principles of a new science concerning the common nature of

nations. (The Third New Science). In Leon Pompa (ed., transl.): Vico: Selected Writings,

Cambridge: Cambridge University Press. 159–267.

Weaver, Richard M. 1970. Language Is Sermonic. In: Johannesen-Strickland- Eubanks

(szerk.): Richard M. Weaver on the Nature of Rhetoric. Louisiana State University Press,

Baton Rouge, LA.

Woodward, Gary C. 2010. The Perfect Response: Studes of the Rhetorical Personality.

Lexington Books, Plymouth. Bender, John – Wellbery, David E. 1990. Rhetoricality: On

the Modernist Return of Rhetoric. In: Bender– Wellbery (szerk.) The Ends of Rhetoric.

History, Theory, Practice. Stanford University Press, Stanford, CA.

Yates, Frances A. 1974. The Art of Memory, Chicago: The University of Chicago Press.

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm

retorika és kommunikáció modellajánlás a...

Documents