retos retos educativos en la sociedad del conocimiento

Primera edicin: 2010

Copyright de la obra Isabel Cantn

Rosa Eva Valle

Ana Rosa Arias

Roberto Baelo

Ruth Can Coordinadores de la obra

Copyright de los textos Los autores

ISBN: 978-84-92651-40-5

Depsito Legal: B-19.406-2010 Unin Europea

Maquetacin: Roberto Baelo lvarez

Portada y diseo grfico: Laura Estvez Mauriz

Derechos reservados para todos los pases

Ni la totalidad ni parte de esta publicacin puede reproducirse o transmitirse

por ningn procedimiento electrnico o mecnico sin contar con el

consentimiento de los Coordinadores de la obra.

NDICEContenidoPRESENTACIN......................................................................................................................IPRIMERBLOQUE:COMUNICACINENEDUCACIN...............................................................IIEstudiocomparativodelautoconceptoenniospreescolaresensituacionesdepobrezayenambientesmsfavorecidos.Basesparaunmodelodeintervencinpedaggica.AlexisAndueza.....................................................................................................................................1Lacomunicacinescritaenlauniversidad.Unapropuestaintegrada.PabloArnezMuga..20InfluenciasocialdeloscdigosnoverbalesdelarealidaddeldiscursopublicitarioenlapsicopatologadelsigloXXI:lavigorexia.CarlosFanjulPeyr................................................36PraxisdidcticadelaGDOalapublicidadyrelacionespblicas:anlisisdecasosentresreasacadmicas.CarlosFanjulPeyr,MaraJosPrezSerranoyFranciscoCabezueloLorenzo....................................................................................................................................45Propuestadeunprogramapsicopedaggicopreventivodemotivacinyorientacinfamiliardirigidoalospadresy/orepresentantesdelosestudiantesdeprimeraodelLiceoBolivarianoFelipeLarrazbal.JosLuisPetrovic....................................................................55Eldesempeotericoprcticodelosdocentescomoasesoresdeinvestigacin,bajoelprismadelascompetenciassobrecreatividaddeldepartamentodecomponentedocentedelInstitutoPedaggicodeMaracay.WilliamReinosoMartnez..........................................70ModeloExperimentalConfluente(MEC).Herramientaparaincrementareldesarrollopersonal,acadmicoolaboral.CarmenGamargoLagonell...................................................87EstrategasdecomprensinlectorautilizadasporlosestudiantesexitososdelacarreraprofesordeInglsenelInstitutoPedaggicodeMaracay.BelkysDelgadoMayoral............95LaenseanzadelalenguamaternaenMxicovistadesdelacomunicacin/educacin.LuzEugeniaAguilarGonzlez......................................................................................................110EstudiocomparativodelasaludpsicolgicadelosdocentesdeEducacinBsica.MireyaMendozaP.............................................................................................................................123

SEGUNDOBLOQUE:INTERCULTURALIDAD............................................................................IIIEldiagramacomoestrategiaderepresentacinparalaresolucindeproblemasaritmticosverbaleseneducandoscondiscapacidadintelectual.ThaizVirginiaArrezRojas..............138Laatencinaladiversidadenlainfancia:unamiradadesdelaEducacinIntercultural.MarleneC.FermnGonzlez.................................................................................................153Inclusindelosestudiantescondiscapacidadessensorialesy/ofsicasenelcontextouniversitario.Caso:UPELInstitutoPedaggicodeCaracas,enelmarcodelacreacindeunservicioparalaatencindedichosestudiantes.NelsonReinaldoGarmendiaArellano......169HaciaunaEducacinIntercultural.VictorinoMadridRubio.................................................179

ElmaestrodeAudicinyLenguajeysufuncinenambientesmulticulturales.MJessColmeneroRuizyAntonioHernndezFernndez................................................................192Respuestalogopdicaenlamulticulturalidad:estudiodeuncaso.MJessColmeneroRuiz,AntonioHernndezFernndezyJosAntonioTorres..........................................................201Procesosinterculturalesencentrosyaulas:percepcineinterpretacindealumnosyfamiliasinmigrantes.SalvadorQuinteroRodrguez,GilbertoMartnTeixeyJuvenalPadrnFragoso..................................................................................................................................209Integracindeladiversidadculturalenelcurrculumdeescuelasafectadasporlamulticulturalidad.JuvenalPadrnFragoso,JulinRamnPlataSurezyGilbertoMartnTeixe......................................................................................................................................222Acercamientohaciaelperfilsocioeducativodelalumnadoinmigranteinmersoenelsistemaeducativoactual.JosefaRodrguezPulido,MiriamMoralesSantanayMdelPilarRodrguezGonzlez................................................................................................................................237Laeducacinpreescolardelamanodelaeducacinespecial.KleidyLuzCarrilloDeBrito251Propuestaparapromoverelaprendizajecolaborativoysuaporteenlossalonesdeclasesdivergentes.IngriddelValleGarcaCarreo.........................................................................266Estrategiasdeintegracinenaulasinterculturales.Unnuevoretoeducativo.LauraPablos...............................................................................................................................................285IlmetodoFeuersteinprogrammadiarricchimentostrumentale.DanielMara...................294Espacioeuropeo,educacineinterculturalidad.JosRamnAlberteCastieiras............308

TERCERBLOQUE:TECNOLOGASDELAINFORMACINYLACOMUNICACIN.......................IVAplicacindenuevosmtodosdeenseanzaenlasasignaturasrelacionadasconcienciaytecnologa.XiomarGmez,M.E.SnchezyA.Morn..........................................................322Lastecnologasdelainformacinycomunicacin,enunentornodeaprendizajedepreclculo.AldoEnriqueMarioCarpio...............................................................................332Reflexionessobreelmanejodeurgenciasdesaludenambientesdeaprendizajeyformacindocente.MirleneJeannethNavaRamrez............................................................................346TutorayTICs:elementosclavesparalaconvergenciaeuropea.ManuelaRaposoRivas....358Lasnuevastecnologasysuinfluenciaenlaeducacinsuperior:elretodeformarconcalidadycompromisosocial.NeyerSalazar.........................................................................371Entornospersonalesdeaprendizaje:unapropuestatecnolgicoeducativaparaintegracinenelaula.FernandoSantamaraGonzlez...........................................................................382

CUARTOBLOQUE:DIDCTICADELINGLS.............................................................................VLaEnseanzadelInglsenVenezuela.RosaLpezdeDAmico...........................................392JamaicaKincaidtraslabsquedadelaidentidadfemenina.AudyY.CastaedaC.............402EfectosdelosvideossubtituladospresentadosenDVDyconsoftwareespecializadoenelreconocimientoauditivodepalabras.GerardoCorbo.........................................................412

Estudioconstrativosintcticosemnticodeadjetivosparticipialesdeltipointerestinginterested.JoselyMarinalvarezFranco.............................................................................425Convencionesretricasenartculosdebiomedicina:unenfoqueinterculturalinglsespaol.MisletRamrezRamos...........................................................................................................437ElpsicodramacomoestrategiadeformacinpedaggicaqueadmitelacreatividadacadmicaenelfuturoprofesionaldelaenseanzadelenguaextranjeraenVenezuela.RebecaOropeza....................................................................................................................449AnlisisconstrastivodelosmarcadoresdeldiscursoIngls/Espaol.ChingerEnriqueZapataLeal........................................................................................................................................462

QUINTOBLOQUE:PROSPECTIVAENEDUCACIN..................................................................VINuevosretosdelaorientacinuniversitariaenelespacioeuropeodeeducacinsuperior.BelnSurezLantarn..........................................................................................................479NiveldeinformacindelalumnadodeEducacinSocial(UniversidaddeVigo)sobrelaadaptacinacrditoseuropeos.MEstherMartnezFigueira............................................488EducacinmediantelarecreacinModelotericoparaellogrodelosobjetivoseducacionales.GriselleBolvarMontoya..............................................................................504ElconocimientocientficoenEducacinInfantil.RamonaBolvarCaldern.......................518CompetenciasinvestigativasquedesarrollanlosestudiantesdelaUPEL.EvelynBolvar...534LaevaluacincontinuaaplicadaalaasignaturadeDidcticaGeneral:resultadosdeunaexperiencia.MDoloresJimnezAlegreyFaustinoLarrosaMartnez.................................543ElportafoliocarpetadelalumnoysuaplicacinenunprogramadeformacinenvaloresparalaESO.JosLuisMarreroGarca...................................................................................556UnanlisisdelaintegracincurricularenelInstitutoPedaggicodeMaracayVenezuela.AlfredoNavarroCrespo.........................................................................................................573SistemasdecreenciasdelosdocentesdelaUPLMaracayincorporadosalprogramadepromocinalinvestigador.FreddyEnriqueNievesSequera................................................590Lineamientosestratgicosdeformacingerencialbasadosencompetencias.UPEL.AlfredoJosOrtegaP.........................................................................................................................606AportestericosdelaeducacinpermanenteysusimplicacionesenlaformacindocenteenVenezuela.AlfredoR.Hernndez....................................................................................614

SEXTOBLOQUE:CALIDAD....................................................................................................VIILacalidaddelasEscuelasBolivarianasenVenezuela.NancyCoromotoBarriosBriceo....629EvaluacindelacalidadenEducacinInicial:unaexperienciaencentroseducativosurbanos.CarolinaBlancodeMarioyBelkisBigottSuzzarini..............................................642Ladireccinygestinescolarvenezolana:unestudiodecasos.YridaHelenaRomeroPrez...............................................................................................................................................657Dominioconceptualdeldocenteycalidaddesupraxisdidctica.ReinaLisbethGalindoNavas.....................................................................................................................................672

Laformacindocenteendificultadesdeaprendizajeparaeldesarrollodeescuelasinclusivasdecalidadbajounenfoquedeatencinaladiversidad.BelnOsorio................688ElautoconceptodeestudiantesvenezolanosdelacarreradeEducacin.EvelinaTineoDeffitt....................................................................................................................................694ProgramadeformacinparaeltrabajoorientadoalaprevencindeladelincuenciajuvenilenalumnosdelaIIEtapadeEducacinBsica.RafaelOlivar..............................................707Lasneurocienciasysusaportesparalaatencindelaniezde0a3aos:concepcionesdesdelosdocentesdeEducacinInicial.LuisaMargaritaMartnezPerdign.....................723LaInteligenciaExitosaEnLaPrimeraInfancia:AproximacionesDesdeElContextoEscolar.JeanetteAlezones.................................................................................................................734

SPTIMOBLOQUE:EDUCACINFSICAYDEPORTE.............................................................VIIIPerspectivahistricadeliniciodeldeporteenVenezuela:unavisinintrospectiva.JosilJosefinaMurilloCedeo........................................................................................................750Evaluacindelaaptitudfsicamotoradelosintegrantesdelaescueladeftboldelinstitutopedaggicodecaracas.PedroF.Gamardo...........................................................................764CentrospilotosdegimnasiaenlosdiferentesmunicipiosdelestadoYaracuy.LiliaIsabelRamrez..................................................................................................................................777LaMisinBarrioadentrodeportivo,prospectivaparamejorarlaCalidaddevidadelvenezolano.ElvisRamrez.....................................................................................................785Educacinfsica,currculoyprcticaescolar.ArgeniraRamos............................................799

Retoseducativosenlasociedaddelconocimiento

[I]

PRESENTACIN

Los textosquehoypresentamosson laherenciacientficadeunas jornadasdetrabajoeintercambiodeexperienciasdesarrolladasenLen(Espaa)duranteelmesdemayode2008.Deesta forma,elComitOrganizadorcumpleconelcompromisoadquiridodedardifusina todasaquellas contribuciones presentadas y debatidas dentro del Congreso Internacional deComunicacin,Calidad,InterculturalidadyProspectivaenEducacin.

Lasprevisiones inicialessehanvistoampliamentesuperadaspor loquedesdeelComitOrganizadorsehatenidoquehacerunesfuerzoimportanteygrandesajustesparaquehoyvealaluzestedocumento.As,a lo largode lasmsde800pginasde texto, recogemos lasdiversasvoces que se hicieron escuchar a lo largo de las sesiones. Dichas contribuciones han sidodistribuidasentornoalosejesdecontenidodesarrolladosdentrodelCongreso.

Afortunadamente,en laactualidaddisponemosdeunaseriede recursosy soportesquepermiten la difusin y divulgacin de las ideas, cuestionamientos y reflexiones mostradas conmayor ligereza y facilidad para el transporte, consiguiendo de estamanera que, congresistas ypblicoengeneralpuedanaccederalatotalidaddelascontribucionespresentadas.

Comocoordinadoresdeestapublicacinhemosrealizadolatareadeorganizar,distribuirytransformarunmaterial ricoydegranheterogeneidadenun texto slidoquepermitaal lectorconocerdeprimeramanolostrabajos,inquietudesyvisionescompartidasdurantelaprimaveradelao2008enlamilenariaciudaddeLen.

Quisiramos sealarquedada ladiversidadde comunicantes,nacionalidades, idiomas yvariantes lingsticasutilizadas sehaoptadopor revisaryadecuar lapresentacin formalde lostextos, respetandoelcontenidoyplanteamientodesarrolladoporcadaautor.Deesta forma lostrabajosseencuentranrecogidosdeacuerdoconloremitidoporcadaunodesusautores,consusdiferentesvariantesidiomticasregionales,nacionalesydialectales.

Parafinalizar,queremosmostrarnuestroagradecimientoatodaslasentidadesypersonasquehancolaboradoeneldesarrollodeestetrabajo,resaltando laconfianzaque losautoreshandepositadoennosotrosyqueesperamosquesevearecompensadacon lapublicacinqueahorave la luz.Nuestrodeseoesque todo cuanto aqu seha avanzado seadelmximoprovechoennuestras vidas y quede en nuestra memoria el recuerdo comn de una satisfactoria actividadcientfica.LosCoordinadoresdelaObra:

IsabelCantn,RosaEvaValle,AnaRosaArias,RobertoBaeloyRuthCan

Retoseducativosenlasociedaddelconocimiento

[II]

PRIMERBLOQUECOMUNICACINENEDUCACIN

Retos educativos en la sociedad del conocimiento

1

ESTUDIO COMPARATIVO DEL AUTOCONCEPTO

EN NIOS PREESCOLARES EN SITUACIN DE

POBREZA Y EN AMBIENTE MAS FAVORECIDO.

BASES PARA UN MODELO DE INTERVENCIN

PSICOPEDAGGICA Autor: Alexis Andueza

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Maracay-Venezuela

[email protected]

rea Temtica: Comunicacin y Educacin

El ser humano tiene una serie de ideas detalladas, permanentes, acerca de s mismo,

denominadas el autoconcepto. Estas ideas afectan sus relaciones con los dems, su seleccin

de actividades y su confianza o falta de ella en muchas situaciones. El concepto de s mismo

es una parte significativa de la personalidad, que se puede definir como ese patrn nico,

individualizado de pensamiento y reaccin ante el mundo que le rodea y que caracteriza a

cada ser humano.

El autoconcepto se desarrolla a lo largo de la vida, y su formacin va a depender de

esos procesos que involucran al nio al igual que del ambiente familiar que le rodea y de

aquellas personas que son significativas para l. Durante los primeros seis aos de vida se dan

los procesos que determinan la personalidad del nio, su xito o fracaso al relacionarse en el

futuro dentro de su grupo o la sociedad en la cual le haya tocado vivir.

A partir de la conceptualizacin realizada se puede sealar que la formacin del

autoconcepto es impactada por las interacciones sociales, por lo cual el inters de la

investigadora, se ha orientado a establecer Qu diferencias hay en el autoconcepto entre

grupo de nios preescolares en condiciones de pobreza y en ambiente ms favorecidos?

Tomando como base a los resultados generar un modelo de intervencin pedaggica.


2

EL PROBLEMA

El ser humano va desarrollando en su interaccin con el medio fsico y social que le

rodea, una imagen personal del mundo y de s mismo, en el que va integrando experiencias y

emociones ligadas a estas. Cuando se nace no se sabe quien se es, ni donde se est. Se

depende totalmente de quienes estn a su alrededor para ir formndose una idea aproximada

del mundo, as como de las personas y de si mismo. De esta manera, por como se es tratado,

por lo que se dice de nosotros, se va desarrollando el concepto del yo o autoconcepto. As, el

nio empieza a pensar de si mismo conforme a lo que selecciona de la gran cantidad de

mensajes que recibe.

El autoconcepto es una variable de carcter afectivo- cognitiva que permite, de alguna

manera, resumir el sentimiento general de bienestar de una persona. Segn Aramburu y

Guerra (2001), es la suma de las creencias de una persona sobre sus cualidades personales, es

lo que se sabe, o se cree que se sabe de s mismo, por lo que aporta identidad y seguridad

personal. Es a partir de los cinco (05) a seis (06) aos cuando el nio se empieza a formar un

concepto de cmo lo ven los otros (padres, maestro, compaeros, amigos) al menos con una

conciencia activa de ello y las experiencias que va adquiriendo.

La investigacin de Suls (1982) citado por Mori (2004), sobre el autoconcepto ha

demostrado que este constructo constituye uno de los ms importantes y significativos

reguladores de la conducta humana. As las consecuencias afectivas negativas para el nio

cuando las reglas acerca de si mismo no son vlidas pueden manifestarse en frustracin,

ansiedad, agresin y apata.

Las fuentes del autoconcepto estn en las reacciones de los dems respecto de una

persona. En este sentido la familia y la escuela juegan un papel fundamental en su desarrollo.

Para Nez Prez y Colab (1994), la actitud y la conducta de los padres, sus creencias y

expectativas con relacin al logro de sus hijos favorecen el desarrollo de un autoconcepto

positivo o negativo. Los padres son los espejos en donde el nio se mira y se ve a s mismo, y

es esa imagen la que lo guiar en el resto de su vida, formando el autoconcepto. .

De acuerdo a Maggio (s/f ), hay una estrecha relacin entre la sociedad, la familia y el

nio, ya que la sociedad es la que le presenta al nio un modelo social con costumbres y con

una cultura que a travs de la familia son transmitidos. As en la sociedad actual que cada vez

valora ms lo que se tiene a nivel material y cada vez menos lo que se tiene a nivel humano,

es posible que este influenciado el autoconcepto de los nios preescolares, ms an si les


3

corresponde vivir en condiciones de pobreza, entendida como un fenmeno de desigualdad

social y econmica, representado por grupos de personas afectadas por la carencia de bienes

materiales.

Siendo el estado Aragua al igual que el resto de Venezuela un espacio donde su

crecimiento demogrfico no planificado permite encontrar reas urbanas de condiciones

socioeconmicas altas y bajas muy cercanas, donde los nios en edad preescolar asisten a

instituciones educativas en las cuales tambin es evidente las diferencias en cuanto a

infraestructura y recursos, pareci interesante hacer un estudio cuyo objetivo fue estudiar las

caractersticas diferenciales del autoconcepto en nios preescolares en situacin de pobreza y

en ambiente ms favorecidos, para con base a los resultados generar un modelo de

intervencin pedaggica.

En tal sentido y considerando que el autoconcepto influye en el xito o no de las

personas, el estudio es de alta relevancia por la produccin de conocimientos contextualizados

en una temtica de vital importancia para el desarrollo de nios exitoso y por ende del pas, ya

que estos constituyen el futuro del mismo.

As mismo produjo aportes prcticos por cuanto el modelo de intervencin pudiera

servir de base para implementar acciones a nivel local, regional y nacional, mxime cuando

en a actualidad el estado venezolano promueve un mejoramiento de la calidad de vida de la

poblacin de menores recursos a travs de diferentes programas. Desde este punto de vista los

objetivos del estudio se mencionan a continuacin.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Objetivo General

Estudiar las caractersticas diferenciales del autoconcepto en dos grupos de nios

preescolares, uno en situacin de pobreza y el otro grupo en ambiente ms favorecidos, y

segn las variables gnero e inteligencia.

Objetivos Especficos

1. Sistematizar un marco de referencia sobre el autoconcepto infantil

2. Explorar el autoconcepto en dos grupos de nios, uno en situacin de

pobreza y el otro de ambiente ms favorecido.

3. Analizar las relaciones del autoconcepto con las variables gnero e

inteligencia.


4

4. Generar un modelo de intervencin pedaggica para optimizar el

desarrollo del autoconcepto en nios preescolares en condicin de

pobreza.

Mtodo

La investigacin se realiz segn el paradigma de la teora crtica, el mtodo holstico,

de nivel comparativo, con base a fuentes de campo y documental.

Aspectos tericos del autoconcepto

El autoconcepto tiene una data muy antigua en las elaboraciones psicolgicas, en ese

sentido James (1890) citado por Mori (2004), propuso que las imgenes que otros tienen se

reflejan en uno y esas imgenes se incorporaran formando el autoconcepto. Tambin es un

constructo de inters en el campo de la psicologa aplicada, clnica, educativa y social, a partir

de al dcada de los ochenta cuando aparece como un legitimo construto terico. Se considera

que Cooley, Mead y James son los tericos mas importantes del autoconcepto, y es segn

Mori (2004), en base a sus afirmaciones que se desarrollan las tesis contemporneas del

mismo.

Los estudios mas recientes sobre el autoconcepto han tenido lugar en el mbito de la

fenomenologa que Wylie (1979), defini como el estudio de la conciencia directa. A partir de

ah, aparecen nuevas aportaciones, en principio, en el sentido del autoconcepto como conjunto

de actitudes del yo hacia si mismo con autores como Kretch y Otros (1962). De igual forma

comienzan a emplearse los trminos auto imagen, autoconfiguracin, autovala y autoestima,

en sentido autoevaluativo que cada autor argumenta para distinguirlo, tales como Rosenberg

(1979), entre otros.

Gonzlez y Touron (1992), lo definen como organizacin de actividades que el

individuo tiene hacia s mismo. Los factores que determinan el autoconcepto son los

siguientes:

- La motivacin. Es la tendencia a reaccionar frente a una situacin

tras evaluarla positiva o negativa. Es la causa que impulsa a actuar.

- El esquema corporal. Supone la idea que se tiene del propio cuerpo a

partir de las sensaciones y estmulos. Esta imagen est relacionada e

influenciada por las relaciones sociales, las modas, complejos.


5

- Las aptitudes. Son las capacidades que posee una persona para

realizar algo adecuadamente (inteligencia, razonamiento,

habilidades).

- Valoracin externa. Es la consideracin o apreciacin que hacen las

dems personas de otros. Son los refuerzos sociales, halagos,

contacto fsico, expresiones gestuales y reconocimiento social, entre

otros.

TEORAS PEDAGGICAS

Tomando en consideracin que el autoconcepto es un aspecto de la personalidad en el

cual interviene el ambiente social que rodea a la persona se asumieron como teoras

pedaggicas que sustentan el estudio: la ecologa humana, la ecoternura, la perspectiva

interaccionista, el paradigma histrico cultural y el enfoque crtico.

- Ecologa Humana

Una teora que a juicio de la investigadora guarda relacin con el estudio del

autoconcepto en nios preescolares en contextos socioculturales diferentes, es el

planteamiento ecolgico que se introdujo en la sociologa, como ecologa humana, para

estudiar de acuerdo a Zimmermann (1998), la comunidad en el sentido de un ecosistema

poblacional en el cual una serie de especies tiene reacciones ante el hbitat, se coacciona

mutuamente y conforma una unidad ecosistmica. El principal representante de la ecologa

humana es Bronfenbrenner (1987), quien plantea:

El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona adquiere una

concepcin del ambiente ecolgico ms amplia, diferencia, se motiva y se

vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese

ambiente, lo apoyan y lo reestructuran a niveles de igual o mayor complejidad

en cuanto a su forma y contenido.

Este modelo terico permite comprender los procesos del individuo, como actividad

que ocurre dentro de un contexto sociocultural amplio y complejo, sistemas de mltiples

ambientes que se interrelacionan, es por lo tanto una teora del desarrollo humano y a la vez

de ecologa humana.

El sistema social de Bronfenbrenner se desagrega en dadas, triadas, ttradas y otras

estructura de mayor orden en su composicin. La estructura base, a partir de la cual se


6

organiza el mundo de interrelaciones del desarrollo del nio, es la dada o sistema de relacin

madre hijo. Una dada, implica un proceso interactivo de desarrollo, en el cual los elementos

que afectan a la madre, afectan al nio por igual y los procesos que se dan en el nio, a su vez,

modifican o reestructuran el comportamiento de la madre.

- Ecoternura

Es una tendencia dentro de la ecologa humana que plantea que la calidez es necesaria

para el buen funcionamiento de los ecosistemas afectivos. Para que permitan estar seguros de

dar y recibir un afecto propicio al mutuo ejercicio de la libertad, sin chantajes ni

manipulaciones.

Es importante tambin establecer pactos de ternura que permitan cuidarse en medio

del conflicto. El clima emocional es uno de los factores ms determinantes en la definicin

del perfil de las instituciones laborales, educativas y en la dinmica familiar. Aprender a

calibrar el microclima afectivo, ajustndolo para asegurar el bienestar de los seres que de el

dependen.

Los planteamientos de la ecoternura son de particular importancia en el desarrollo del

autoconcepto en nios y nias del nivel inicial provenientes de familias en situacin de

pobreza; ya que la ternura tiene un enorme potencial para compensar las carencias de los

propios hogares y contribuir sustantivamente a romper el crculo de la pobreza.

- Perspectiva Interaccionista

El reconocimiento de que el desarrollo ocurre principalmente como resultado de la

interaccin en los nios y las nias con las personas a su alrededor y la aceptacin de esos

ambientes, sugiri fundamentar el estudio del autoconcepto en nios preescolares en la

perspectiva interaccionista de la psicologa social. En tal sentido, un concepto clave en

psicologa social es el de interaccin. Por medio de la interaccin social, los miembros del

grupo crean productos colectivos como normas sociales, valores estereotipos, objetivos,

creencias y as sucesivamente, todos los cuales son internalizados por los individuos, creando

estructuras y fuerzas sociopsicologicas en la cognicin individual. En este punto es

importante considerar como se forma las normas sociales en un grupo.

- Paradigma Histrico Cultural

Esta lnea de pensamiento define la contextualizacin cultural del desarrollo cognitivo.

De acuerdo a Scribner (1990), es preciso superar toda la visin restrictiva y abandonar la


7

dicotoma entre lo individual y lo social ya que los procesos sociales estn implicados en

todas las fases de las actividades de aprendizaje, incluso las que se realizan con el esfuerzo

individual.

En esta lnea se concibe el desarrollo infantil como un proceso de cambio en que el

nio y la nia aprenden a dominar niveles cada vez ms complejos de movimiento,

pensamientos, sentimientos y relacin con los dems. Tambin como un proceso

multidimensional e integral que se produce continuamente a partir de la interaccin del nio

con sus ambientes biofsicos y sociales. Aunque el desarrollo se ajusta a determinado patrn

es nico en cada caso; el ritmo del desarrollo vara de una cultura a otra; as como de un nio

a otro, producto de la configuracin biolgica esencial del nio y del ambiente particular que

le rodea.

- Enfoque Crtico

Esta pedagoga segn Habermas (1990), define la unin de la teora y prctica, el

discurso crtico, el dialogo y concienciacin, una visin dialctica del mundo, el

reconocimiento de formas de invasin cultural, un modelo ideolgico de comunidad en

transformacin, y el compromiso por la liberacin de todos.

De ah que las medidas a adoptar en educacin serian, entre otras, el uso de la lengua

materna, la redefinicin de la autoridad y de las nociones de justicia e igualdad, el uso de

recursos multiculturales, la lucha frente al racismo, identificar y contar con la cultura del

profesor, as como reestructurar las escuelas pblicas.

- Desarrollo del autoconcepto en la persona

El surgimiento del autoconcepto segn Piaget (1975) se basa en aspectos cognitivos

del desarrollo. Para el autor la capacidad representativa que posibilita la aparicin del

lenguaje como una de sus manifestaciones; tambin permite al nio contar con sustitutos

mentales de la experiencia que ha incorporado durante la lactancia y a su vez acceder al

pensamiento simblico pre-conceptual. Esta modalidad de pensamiento le permite operar con

sustitutos mentales que provienen de la propia experiencia y de acciones que el nio ha

interiorizado.

Preconcepto de si mismo en la primera infancia. A partir de esa recin adquirida

capacidad cognitiva, es posible vislumbrar la emergencia de una conciencia inicial del yo,

representada en esta etapa por un preconcepto de si mismo, o un concepto pre-reflexivo de si

mismo. El que se hable de un pre-concepto, se debe a que el pensamiento del nio es pre-


8

lgico basado en mecanismos asimilatorios de la realidad al yo, carente de sistemas de

autorregulacin.

Surgimiento de la autoestima. Para Remplein (1971), el sentimiento del propio poder y

del propio valor proviene de la interaccin con los dems a partir de una conciencia de la

estimulacin recibida y constituyen el antecedente de un sentimiento de autovaloracin o

autoestimacion. Hay una doble vertientiente en la formacin de la autoestima: una objetiva, el

propio poder y una afectiva, el propio valor.

De acuerdo a Pappalia (1992), entre los cinco y medio a seis aos, se produce el

primer cambio de configuracin corporal. El nio adquiere las formas tpicas alargadas,

longilineas y un desarrollo muscular que lo capacita para la realizacin de actividades que

requieren de gran gasto de energa y resistencia. Completan su maduracin los sistemas

sensoriales, alcanzan su madurez las funciones bsicas, se afirma coordinacin motora.

- Evaluacin del Autoconcepto en Nios

Se consider pertinente colocar un aspecto relacionado con la evaluacin del

autoconcepto en nios ya que es la finalidad ltima de la investigacin: evaluar el

autoconcepto en dos grupos de nios. En tal sentido, Burns (1990:71), afirma que nunca se

podr comprender realmente a otra persona hasta que no pueda verse en el interior de su

mente. As pues, ser preciso inferir el autoconcepto por otras vas, tales como: tcnicas de

autoinforme, y la observacin de la conducta del individuo.

Para lo cual, seria conveniente tener en cuenta, como opinan Combs y Otros (1963),

citado por Navas (1998), que el autoconcepto indica el modo en el que el individuo se ve a si

mismo, mientras que el autoinforme es lo que el individuo desea decir de si mismo a un

interlocutor. Precisamente, el grado de conciencia depender de:

- La caridad de la conciencia individual.

- La disponibilidad de smbolos adecuados de expresin.

- La voluntad de cooperar del individuo.

- La expectativa social.

- El sentimiento de adecuacin personal del individuo.

- Los sentimientos de actuar libremente y sin amenaza.


9

Respecto a estas dos formas de evaluacin cabe apuntar que los instrumentos mas

conocidos para medir el autoconcepto en nios son:

- Escala de autoconcepto de nios (Piers y Harris, 1964).

- Instrumento de autoconcepto para nios pequeos (Waltenberg y Clifford, 1964).

- Escala de autoconcepto para alumnos de primaria (Muller y Leonetti, 1972).

- Test de autoconcepto de nios (Credman, 1955).

- Programas de Intervencin sobre el Autoconcepto

Tomando en consideracin que el estudio gener un modelo de intervencin

pedaggica para favorecer el desarrollo del autoconcepto en nios preescolares, pareci

conveniente incluir un aspecto referido a los programas de intervencin, encontrndose que

existen numerosos programas de intervencin sobre el autoconcepto. En este sentido vale

destacar lo siguiente:

1. En cuanto a la conceptualizacin del autoconcepto, siguiendo la teora

multidimencional de Shavelson, Hubner y Otros (1976:411), se puede entender como:

percepcin que la persona tiene de si misma, que se forma directamente a travs de sus

experiencias en relacin con el entorno y esta influida especficamente por los

refuerzos ambientales y por las personas significativas.

2. En cuanto a los factores mas relevantes en orden a su desarrollo, siguiendo a Purkey

(1970) citado por Alonso (1999), se puede sealar: competencia (expectativas y grado

de competencia del sujeto y sus significativos), libertad (ambiente que posibilite la

libertad de eleccin), respeto (que lo considere capaz, valioso, importante), afecto

(ambiente acogedor, sano que posibilite el desarrollo de sentimientos de dignidad

personal), control (orientacin personal y acadmica claramente definida y

establecida, sin amenaza ni ridculo) y xito (proporcionan ambientes positivos,

optimistas, exitosos).

3. En cuanto a las pautas de elaboracin de un programa de intervencin para estabilidad

y mejora del autoconcepto, siguiendo las orientaciones de Coopersmith y Feldman

(1980), citado por Gorostegui (1994), se pueden destacar tres elementos:

- Aceptacin del sujeto, confianza y posibilidades de eleccin.


10

- Delimitacin clara de las directrices y la autoridad, con un

planteamiento de accin democrtica, mediacional, del educador.

- Facilitar una perspectiva optimista, sealando los caminos

adecuados para el xito, dejando en manos de los propios sujetos

la responsabilidad de su propio desarrollo.

Concretamente, teniendo en cuenta la propuesta de Machargo (1994) y Alonso (1999),

se podra tomar como pauta de intervencin la siguiente propuesta:

- Modalidades de trabajo.

- Realizacin de actividades de forma individual.

- Realizacin de actividades en pequeo grupo.

- Realizacin de actividades en gran grupo.

2. Bloques del programa.

- Autoconcepto emocional: reacciones emocionales negativas. Frases.

autodirigidas. Los dems como modelo. Autocontrol. Sentimientos positivos

y felicidad

- Autoconcepto social: resolucin de problemas sociales. Habilidades para

pedir y dar ayuda. Habilidades de escucha y comunicacin. Habilidades para

felicitar y aceptar cumplidos. Habilidades para ponerse en el lugar de otro.

- Autoconcepto personal: autoconocimiento, aceptacin de si mismo.

Influencias mutuas. Autoafirmaciones y reformulacin.

- Autoconcepto fsico: imagen corporal. Los modelos de belleza. Destreza

fsica. Alimentacin e higiene. Limitaciones y posibilidades.

- Autoconcepto familiar: respeto mutuo y convivencia. Comunicacin y

negociacin. Colaboracin. Adquirir compromisos.

- Autoconcepto acadmico: organizacin del estudio. Procesos de aprendizaje.

Establecimiento de metas realistas. Resultados, atribuciones y

autorresponsabilidad. Plan de trabajo personal y toma de decisiones.

3. Organizacin de las actividades.

Las actividades pueden organizarse en funcin de los siguientes elementos:


11

Titulo, haciendo una referencia clara al respecto concreto que se va a trabajar.

- Objetivos, con expresin clara de lo que se pretende conseguir.

- Contenido, expresado en forma escrita haciendo referencia al aspecto que se

va a desarrollar. A travs de breves historias, dilogos o frases que plantean

situaciones que llevan a la reflexin sobre el tema a tratar.

- Desarrollo, detallado la metodologa de la actividad a desarrollar.

- Conclusin, elaborada a partir de las reflexiones y sentimientos

experimentados en la realizacin de la actividad.

Los resultados de la aplicacin de este tipo de programa han puesto de manifiesto la

mejora, no solo del autoconcepto, sino adems de las conductas adaptadas y del rendimiento.

El docente es el profesional encargado de este proceso, por lo que es importante que este

familiarizado con los principios fundamentales de la modificacin de conducta, los cuales le

permitirn organizar el trabajo de grupal mediante las tcnicas de uso mas adecuado en el

ambiente escolar, as como tambin detectar cualquier compartimiento inadecuado que

amerite la intervencin de un especialista y el trabajo en conjunto con este y la familia.

- El nio en situacin de pobreza

Conviene iniciar este aspecto con la definicin de nio de Kaztman y Wormald

(2001), segn el cual es aquel individuo que no es capaz de asegurar por si mismo su propia

reproduccin, la propia manutencin de sus condiciones de vida (alimento, techo, vestuario) y

el aumento de su bienestar. Es decir, dependen de otros actores para lograrlo, principalmente

dependen de la familia.

El estado de pobreza segn Moreno (2006), es la situacin de incapacidad de un padre

o jefe de familia de cubrir las necesidades bsicas de comida, ahorro y de cualquier inversin

que solvente alguna necesidad o crisis econmica o de salud y que los coloca en continua

inestabilidad. Esta inestabilidad de los adultos es transmitida a los nios en los que se produce

efectos a largo plazo producindose una secuela generacional de dicho estado de pobreza.

Esta generalmente no es un efecto solitario sino que se halla asociado al no tener casa y

abandono escolar por parte de los pequeos, entre otros.


12

METODOLOGIA

- Paradigma de Investigacin

Desde el punto de vista metodolgico el estudio se ubic en el paradigma de la teora

crtica, que segn Crotty (1998) citado en Paz S (2003) es una investigacin que cuestiona,

que lee la situacin en trminos de interaccin y que intenta producir cambios. Esta visin que

tambin se denomina sociocrtica agrupa a una serie de pensadores alemanes caracterizados

por un pensamiento crtico marxista, completado y modificado con aportaciones del

psicoanlisis y la fenomenologa. Habermas constituye una figura central de este paradigma.

- Hiptesis

H0= No hay diferencia en el autoconcepto de los dos grupos de nios preescolares

considerados, tanto en la dimensin general como en las especificas, ni en relacin con el

genero.

H1= Existe diferencia en el autoconcepto entre los dos grupos de preescolares

considerados a favor de los que estn en ambientes ms favorecidos.

H2 = Existe diferencia en el autoconcepto en funcin del gnero en nios preescolares

en condicin de pobreza.

H3 = Existe diferencia en el autoconcepto en nios con inteligencia superior y en

nios con inteligencia media en contextos ms favorecidos

- Muestra

El grupo total esta compuesto por 20 nios, preescolares, de los cuales 12 se

encuentran en situacin de pobreza y ocho en ambientes favorecidos. El primer grupo asiste a

una institucin de preescolar ubicada en el barrio Brisas del Lago (ambiente deprimido) y el

segundo grupo a una institucin privada de alto costo ubicada en la Urbanizacin Andrs

Bello, ambas en Maracay, estado Aragua, Venezuela.

Teniendo en cuenta la variable genero (tabla 1), once son nias (07 en situacin de

pobreza y 04 de ambiente favorecidos) y 09 nios (05 en situacin de pobreza y 04 de

ambiente favorecidos), todos de seis aos de edad.

El criterio de seleccin fue la edad ya que era necesario para acercarlos mas a la edad

mnima planteada por la prueba de Piers-Harris y el nivel de desarrollo del autoconcepto que

exige la misma


13

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

- Conclusiones

Seguidamente se presentan las conclusiones en funcin de los objetivos planteados:

1. Segn las teoras estudiadas el autoconcepto infantil es la representacin que el

nio tiene de si mismo.

i. En el autoconcepto intervienen tres componentes: (a) cognitivo-

intelectual (ideas, opiniones, creencias), (b) emocional afectivo

(sentimiento de lo agradable o desagradable que se ve en si mismo) y

(c) conductual (decisin de actuar).

ii. El autoconcepto del nio puede caracterizarse de la siguiente forma:

(a) el mi fsico (autorreconocimiento de rasgos fsicos) y (b) el mi

psicolgico (conocimiento de preferencias y aversiones.

2. Se evidencia una tendencia hacia un mayor autoconcepto en nios preescolares

en ambientes favorecidos en relacin al autoconcepto de nios preescolares en

condiciones de pobreza, lo cual permite rechazar la hiptesis nula, y aceptar la

hiptesis alterna 1.

i. El autoconcepto de los nios preescolares en ambientes ms

favorecidos que fueron examinados en el presente trabajo se ubica en

el nivel alto.

ii. El autoconcepto de los nios preescolares en condiciones de pobreza

que fueron examinados en el presente trabajo se encuentra en el nivel

medio.

3. La relacin del autoconcepto con las variables genero y nivel intelectual es

diferente en cada caso.

i. No hay diferencias en la puntuacin del autoconcepto en funcin del

gnero de nios preescolares en condiciones de pobreza, lo cual

permite rechazar la hiptesis alterna 2.

ii. Se evidencia una tendencia hacia una mayor puntuacin del

autoconcepto en nios preescolares en ambiente ms favorecidos de


14

nivel intelectual superior en relacin a los nios del mismo grupo con

nivel intelectual medio, lo cual permite aceptar la hiptesis alterna 3.

iii. El puntaje de autoconcepto es ms alto en nios preescolares con

nivel intelectual superior.

4. Se logro general un modelo de intervencin pedaggica para optimizar el

desarrollo del autoconcepto en nios preescolares en condiciones de pobreza.

- Recomendaciones

A continuacin se presentan las siguientes recomendaciones en funcin de las

conclusiones:

1. Continuar desarrollando investigaciones dirigidas a conocer las diferentes

variables que puedan estar relacionadas con el autoconcepto en nios

preescolares en condiciones de pobreza.

i. Desarrollar una lnea de investigacin en el rea de autoconcepto y

autoestima en nio preescolares.

ii. Replicar la investigacin en muestras de mayor tamao y en

diferentes contextos y niveles de pobreza.

2. Establecer mecanismos dirigidos a promover el desarrollo e incremento del

autoconcepto.

i. Disear programas para los nios preescolares que presentan

dificultades en la subescala estatus intelectual y escolar, dirigidos a

entrenarlos en el manejo y reduccin de los estados emocionales y

pensamientos de preocupacin que las situaciones educativas generan

en ellos.

ii. Realizar talleres, eventos y jornadas dirigidos a padres o

representantes, en bsqueda de que reflexionen sobre su

responsabilidad en el desarrollo del autoconcepto de los nios en

edad preescolar.

iii. Promover en los colectivos docentes la reflexin y el conocimiento

sobre la importancia y el rol que juega el maestro, en cuanto al


15

reforzamiento del autoconcepto en cada institucin educativa del

nivel inicial.

3. Aplicar el programa de intervencin generado como producto final de la

investigacin.

4. Divulgar los resultados de la investigacin en las instituciones caso de estudio.

MODELO DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

- Presentacin

Un modelo de acuerdo a Sierra (1994), es un instrumento conceptual que se construye

como ayuda en el estudio y comprensin de la realidad. Es una representacin esquemtica

del fenmeno y est formado por un conjunto de enunciados que expresan relacin entre

variables. En tal sentido, el modelo es el resultado del conocimiento obtenido en relacin al

tema seleccionado.

De ah que se requiere una etapa previa de documentacin. Al respecto Martnez

(1999), sostiene que los datos no tienen sentido ni pueden ser relevantes ms que un contexto

teortico (p.22). El traslado de los datos al modelo necesita de un alto grado de creatividad e

imaginacin. El modelo viene dado por un proceso de interaccin entre los datos y la teora,

entre la experiencia y la razn. Requiri de igual forma de un proceso de reflexin y anlisis,

el modelo es as una reflexin que emerge de la capacidad de simbolizacin y representacin

del fenmeno estudiado.

Desde esta perspectiva e gener un modelo de intervencin psico pedaggica que

desde el aula, donde est el corazn del fenmeno educativo represente una opcin para que

los actores del proceso educativo, particularmente el docente pueda construir el ambiente que

se requiere para conocer las diferentes necesidades de los nios (as), atendiendo a sus

estatutos intelectual y escolar, sus contextos familiares, etapas del desarrollo, entre otras

problemticas, pudiendo detectar cuando pedir apoyo a especialistas, disear actividades para

el logro de aprendizajes profundos, que a su vez favorezcan el desarrollo de un adecuado

autoconcepto; y saber como generar estrategias de cuidado para resguardar el desarrollo

psicolgico y bienestar de los nios y nias preescolares.

- Justificacin

El modelo de intervencin pedaggica para favorecer el desarrollo del autoconcepto

en nios preescolares (MIPAP) que se gener como producto final de la investigacin se


16

justifica en funcin a los resultados del trabajo de campo. En el mismo se evidenci

debilidades en el autoconcepto en los nios en condiciones de pobreza.

Asimismo se pudo determinar a travs del estudio realizado, que son mltiples las

variables que inciden en el autoconcepto tales como el estatus socioeconmico, nivel

intelectual, gnero, edad, nivel acadmico, as como la comunicacin y opiniones de los

padres, maestros, compaeros, amigos entre otros.

Tambin se justifica el modelo que se plantea en el hecho que segn Nez Prez y

Otros (1994), el autoconcepto es susceptible de modificarse a partir de una serie de

influencias resultantes de la experiencia escolar. La escuela cumple un papel muy importante

ya que es la que debe tener la estrategia y las formas de ayudar al nio con los sentimientos

distorsionados que le ocasionan tantos problemas. Asimismo, segn Mori (2004), una revisin

de las investigaciones realizadas permite evidenciar la ausencia de modelos tericos que

relacionen un conjunto de variables mutuamente dependientes.

- Objetivos del Modelo

- Incrementar el autoconcepto en nios preescolares en condiciones de

pobreza.

- Mejorar el sentimiento de felicidad y satisfaccin consigo mismo de nios

preescolares.

- Mejorar el estatus intelectual y escolar de nios preescolares.


17

PROGRAMA DE INTERVENCIN

DIAGNOSTICA

CONCIENTIZACION

OPERATIVA INSTRUMENTAL

MEDICION DEL AUTOCONCEPTO DE LOS NIOS

NIVEL DE DEL AUTOCONCEPTO DE LOS NIOS PREESCOLARES

SENSIBILIZACION

FORMACION

MOTIVACION

ACADEMICO

FISICO

CONDUCTUAL

PERSONAL

SOCIAL

EVALUATIVA

AUTOCONCEPTO

SEGUIMIENTO MODIFICACIONES AL PROGRAMA

PARTICIPACION Y COMPROMISO DE LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO

MEJORA SIGNIFICATIVA EN EL AUTOCONCEPTO


18

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ARAMBURU, M y GUERRA, J. (2001): Autoconcepto. Espaa: Universidad del Pas Vasco

ALONSO, E. (1999): Intervencin para la mejora del autoconcepto en alumnos de educacin

secundaria (Tesis Doctoral). Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC

BROFEMBRENNER, U. (1987): La Ecologa del Desarrollo Humano. Piads. Barcelona

GOROSTEGUI, M. (1994): Adaptacin y construccin de normas de la Escala de

Autoconcepto para Nios de Pier Harris. Santiago: P.U.C

KAZTMAN, R y WORMALD, G. (2001): Panorama de la infancia y la familia en Uruguay.

Montevideo: Universidad Catlica e Instituto Interamericano del Nio

MACHARGO, J. (1994): El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Madrid: Escuela

Espaola

MAGGIO, E. (s/f): Autoestima. E-mail: grafologafibertel.com.ar

MARTNEZ, T. y COLAB (1990): Pronstico y Prevencin Estrategias Preventivas con los

nios y la familia. American Academy of Chile and Adolescent Psychiatry

MORENO, S. (2004): Educacin y Pobreza: Estado del Arte. Ensayos de Investigaciones.

Ao 1, No. 1 . Junio 2006. San Joaqun de Turmero: UBA

MORI, P. (2004): Personalidad, autoconcepto y percepcin del compromiso parental: sus

relaciones con el rendimiento acadmico en alumnos de sexto grado. Espaa

NAVAS, J (1998): Modificacin Conductual y Disciplina Asertiva. 2da edicin. Puerto Rico:

Minillas

NEZ PREZ, J y COLAB (2001): Autoconcepto en nios con y sin dificultades de

aprendizaje. Revista Psicothema 7 (3). Espaa: Universidad de Oviedo

PAZ S, M. (2003): Investigacin Cualitativa en Educacin. Madrid, Espaa: Mc Graw Hill

PAPPALIA, D. (1992): Psicologa del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia.

Colombia: Mc Graw Hill

SHAVELSON, R HUBNER, J y Otros (1976): Self concept validation of construct

interpretations. Review of Educational Research. 46 (3)

SIERRA, R. (1994): Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Madrid: Editorial

Paraninfo


19

WYLIE, R. (1979): The self concept. Vol 1 A review of Methodological. Considerations and

Measuring Instruments. Lincoln: University of Nebraska


20

LA COMUNICACIN ESCRITA EN LA

UNIVERSIDAD. UNA PROPUESTA INTEGRADA

Autor: Pablo Arnez Muga

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Maracay-Venezuela

[email protected]

rea Temtica: Comunicacin y Educacin

RESUMEN

La escritura como proceso cognitivo y epistmico constituye un instrumento bsico en

el aprendizaje de nuevos conocimientos en las universidades (Narvaja, 2002; Carlino, 2005).

Sin embargo, en este contexto acadmico, las prcticas discursivas quedan reducidas a las

orientaciones de algunos cursos obligatorios de lenguaje y comunicacin. Esta investigacin

presenta un estudio de corte descriptivo-explicativo-propositivo que analiza la situacin de la

escritura en las universidades venezolanas y propone a sus estudiantes un modelo integrado

por tres componentes: lingstico, interactivo y cultural y con repercusin en los procesos de

produccin escrita. En suma, se enfatiza lo cognitivo y la escritura disciplinar, al tiempo que

este saber-hacer integrado constituye una herramienta estratgica que afianza el aprendizaje

autnomo y reafirma la relacin existente entre leer, escribir y aprender.

1. INTRODUCCIN

El ser humano es, en esencia, un ser por y para la comunicacin y entra en un mundo

de relaciones en el que el yo, el t y el nosotros interactan permanentemente en la bsqueda

de metas personales o sociales. El hombre que interacta se comunica con los dems de

formas y maneras muy diversas, tanto verbales como no verbales. Un gesto, una mirada, una

posicin, un atuendo estn cargados de significacin. Cunto ms las palabras cuyo dominio y

extensin nos ampla o reduce el mundo que nos rodea a lmites insospechados. El xito o

fracaso en las relaciones con nuestros semejantes depende, en gran medida, de nuestra

capacidad comunicativa. Y en el mbito escolar, tanto docente como discente, deben saber

hacer un uso adecuado y pertinente de las estrategias comunicativas.

Si el aula es entendida como el ambiente de trabajo en el cual la interaccin se

convierte en el elemento fundamental para el aprendizaje, entonces se hace obligante y

perentorio el hecho de profundizar en la comunicacin que se genera entre los actantes del


21

proceso educativo (docente y alumnos). En la medida en que un docente logre perfeccionar la

forma de comunicarse y ponga en prctica diferentes tcnicas comunicativas conjuntamente

con sus alumnos, en esa misma medida nuestro acto educativo ser comunicativo hasta el

punto de que las funciones y acciones de los docentes y alumnos tendrn mayor probabilidad

de xito.

En este contexto, el acto de escribir es un acto de comunicacin, por cuanto la

escritura se convierte en uno de los vehculos utilizados por el hombre para expresar sus

pensamientos, ideas y sentimientos y, a su vez, es la herramienta epistemolgica para

aprehender y producir conocimiento. (Carlino, 2005).

Es un hecho incuestionable que la preocupacin por mejorar la comprensin y

produccin de diferentes textos ha ido in crescendo. Hoy en da, en un mundo de

globalizacin, de postmodernidad, de ciberntica e informacin, el ser humano, no

importndole el soporte u objeto material (pizarrn, papel y lpiz, procesadores sofisticados,

pginas Web, Internet y lo que el futuro le depare) sigue sintiendo la necesidad de apropiarse

de los mecanismos para interactuar competentemente a travs de la escritura.

Desde una perspectiva global, Creme y Lea (2000), Narvaja de Arnoux, Di Stefano y

Pereira (2002), Carlino (2005) y Cassany (2006) consideran que la lectura, la escritura y el

aprendizaje deben integrarse en todas las reas del saber humano y responder a polticas

institucionales y multidisciplinarias. Las autoras Creme y Lea (2000) ponen el nfasis en un

conjunto de prcticas y orientaciones que los alumnos que ingresan a la universidad deben

ejecutar. Las prcticas de redaccin en la universidad exigen formas, lenguajes y realidades

cognitivas al momento de abordar los nuevos textos exigidos.

A su vez, Narvaja de Arnoux et al. (2002) ejercitan la lectura y la escritura en el

abordaje de los diversos tipos discursivos que los estudiantes universitarios deben apropiarse

a lo largo de la vida acadmica universitaria. Al igual que Cassany (2006), utilizan la

modalidad de taller para ejercitar la lectura y la escritura, desarrollar los distintos gneros

discursivos y apropiarse tanto de los procesos cognitivos y metacognitivos involucrados en la

lectura interpretativa como de las capacidades inherentes a la produccin de textos propios de

su esfera social. Como el mismo autor lo manifiesta: En cualquier disciplina usamos textos

para aprender su conocimiento; sus prcticas laborales requieren aprender a saber interpretar y

producir sus escritos (p. 12). Por su parte, Carlino (2005) enfatiza la accin cognitiva de los

discentes y su participacin en los procesos y prcticas discursivas y de pensamiento (p.

13), al tiempo que invita a los docentes y estudiantes a apropiarse de la alfabetizacin

acadmica como un modo de hacer y aprender con la lectura y la escritura en la universidad.


22

En una perspectiva ms especfica, hay trabajos que han focalizado su accionar hacia

la lectura y/o la escritura en experiencias de enseanza y de aprendizaje. En unos casos, han

sido las representaciones sociales de estudiantes universitarios (Di Stefano y Pereira, 2004)

las que han servido de herramienta para abordar los subprocesos que intervienen en los

procesos de lectura y escritura y proponer un conjunto de prcticas orientadas a facilitarlos en

el nivel superior. A su vez, Daz (2000) aborda la escritura universitaria desde la auto- y la co-

correccin como estrategias vlidas para concienciar el proceso escritural y para mejorar los

escritos. Por su parte, Adoumieh (2007) focaliza su modelo pedaggico interaccionista en la

comprensin y produccin de las estructuras expositivas a travs de la weblog.

Dentro del mbito acadmico universitario, la produccin de textos escritos, la

necesidad de abordar diversos textos y el hecho de tener que enfrentarse a variadas prcticas

discursivas constituyen realidades insoslayables que concitan necesidades entre los usuarios

de los niveles de Educacin Superior. Y es en este contexto en el que se pretender indagar

sobre la realidad de nuestras universidades venezolanas en cuanto a la cultura escrita y, aun

cuado estamos contestes de la utilidad, provecho y aportes de las experiencias reseadas,

consideramos que una visin integral e interdisciplinaria de la competencia escritural puede

resultar interesante a los efectos de involucrar a los discentes, a los docentes y a la propia

universidad.

2. BASES CONCEPTUALES

2.1. La produccin escrita en la Universidad

(A) Perspectivas

La produccin de textos escritos sigue ocupando importantes espacios tanto en el

inters de los docentes como en los ambientes acadmicos de eventos, simposios, congresos y

jornadas. Las razones son variadas, pues su espectro va desde la inquietud de un maestro por

las faltas ortogrficas de sus alumnos hasta la preocupacin de las deficiencias que presentan

ciertos trabajos de grado o tesis doctorales en los estudios de postgrado.

La escritura, como medio que los seres humanos utilizamos para comunicarnos,

aprehender el conocimiento y expresar el mundo de ideas, sentimientos y emociones, siempre

ha primado en el inters de los acadmicos, de los estudiosos de la lengua y de los docentes.

Sin embargo, es reiterativa la queja de que nuestros estudiantes -no importa el nivel

acadmico- no son usuarios competentes del cdigo escrito y sus textos adolecen de

incoherencias de tipo conceptual, estructural y formal.

En la Universidad, errneamente, se considera a la escritura como una habilidad que

ha debido ser adquirida en la Educacin Primaria y Secundaria (para eso han tenido once o


23

doce aos de escolaridad, dicen los docentes). Adems, los hechos demuestran que los

escritos universitarios presentan carencias en las estructuras textuales, en las propiedades

inherentes a los textos (adecuacin, coherencia y cohesin) y en las normas que rigen el uso

de la lengua, razn por la cual se preguntan: Qu han hecho en los niveles educativos

anteriores que no han aprendido a leer y a escribir? Y, finalmente, la prctica educativa en la

universidad poco o nada tiene que ver con los procesos productivos y comprensivos de sus

estudiantes, pues cada profesor debe ensear los conocimientos de su especialidad.

La realidad brevemente descrita y las actitudes delineadas olvidan unas premisas que

son fundamentales en la alfabetizacin acadmica universitaria. En primer lugar, hay toda una

manera de abordar el texto -en su dimensin comprensiva y productiva- que viene desde la

dcada de los ochenta en la que la escritura ha sido vista a travs del currculo y se ha

destacado su valor epistmico. En segundo trmico, la escritura debe ser concebida en su

relacin interdisciplinaria con los otros cursos o asignaturas que comprenden el plan de

estudio de cada facultad, escuela o departamento. Y, en tercera instancia, la lectura, la

escritura y el aprendizaje deben formar una triloga en la que cada uno de sus componentes

forma un todo integrado y armnico en la adquisicin y difusin del conocimiento.

Ahora bien, frente a los resultados y a las premisas anteriores se han propuesto

soluciones puntuales: Cursos propeduticos, Programas especiales (Samuel Robinson, en la

Universidad Central de Venezuela), Actividades o Cursos de Extensin (Taller de escritura,

en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador) y los Cursos obligatorios segn el

respectivo plan de estudio (los que se ofrecen en cada Facultad, Escuela o Departamento)

(B) Realidad en las Universidades venezolanas

En este apartado pretendemos acercarnos a la realidad de cinco universidades

nacionales venezolanas: Universidad Central de Venezuela (UCV-Caracas), Universidad

Simn Bolvar (USB-Caracas), Universidad de Carabobo (UC-Valencia), Universidad de los

Andes (ULA-Mrida) y Universidad Pedaggica Experimental Libertados (UPEL-Ocho

ncleos en todo el pas). En esta primera aproximacin se estudi: (a) Tipo de Curso; (b)

Nivel; (c) Semestre y (d) Objetivo. (Ver los Cuadros 1 y 2). UCV USB UC ULA UPEL

Curso Obligatorio Obligatorio Obligatorio Obligatorio / Electivo Obligatorio Nivel 1 3 1 1 1 // 2

Semestre 1 1 - 2 - 3 2 1 1 / 1-2

Cuadro 1. Cursos relacionados con la lengua en distintas universidades venezolanas (Aspectos

administrativos)


24

Todas las universidades tienen programado algn curso obligatorio o electivo

relacionado con las competencias del lenguaje. Sus denominaciones varan: Lenguaje I, II y

III (USB), Lengua y comunicacin (UCV, ULA), Razonamiento verbal y solucin de

problemas (UC) y Lengua Espaola (UPEL).

En cuanto al nivel, hay universidades que tienen uno, otras dos y alguna tres. Y,

con respecto al semestre en el que se ubican los cursos de lengua ofrecidos, la mayora lo hace

en los primeros perodos acadmicos de la carrera. Universidades Objetivos de los Programas UCV Desarrollar la competencia textual suficiente para una produccin y procesamiento de textos

cientfico-tcnicos y de divulgacin idneos con fines especficos (EFE) en el rea de la ingeniera.

USB Desarrollar una conciencia crtica sobre el uso del lenguaje Desarrollar habilidades para el uso u procesamiento del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas.

UC Desarrollar en el estudiante habilidades para analizar argumentos y para usar el lenguaje adecuadamente.

ULA Desarrollar competencias y actitudes comunicativas para que produzcan, con adecuacin y correccin textos acadmicos orales y escritos, y valoren la lengua espaola como instrumento de comunicacin.

UPEL El curso de Lengua Espaola ha sido diseado para desarrollar las habilidades y destrezas lingsticas que permitan al estudiante desenvolverse de manera efectiva en cualquier situacin comunicativa sea oral o escrita. As como tambin adquirir competencias lectoras que le permitan asumir una posicin crtica y reflexiva ante cualquier tipo de texto.

Cuadro 2. Objetivos de los programas de Lengua Los objetivos de los programas estudiados estn orientados, en forma general, al

desarrollo de competencias, habilidades y actitudes en las producciones escritas.

(C) Opciones reales

Una vez realizado el estudio de las ofertas que hacen las universidades mencionadas y

ante las carencias lingsticas y discursivas que reconocemos en nuestros educandos, se

pueden concretar tres alternativas:

1. Reformular el curso de Lengua Espaola.

2. Ofrecer un curso de lengua espaola (general) y otro curso orientado a las

necesidades textuales de las distintas Facultades, Escuelas o Departamentos.

3. Plantear un trabajo de contenido curricular e interdisciplinario.

Optar por la primera alternativa sera intentar paliar los mismos problemas que

cuestionamos. Es imposible que, en un curso de diecisis semanas, se puedan enfrentar y

resolver problemas que se han acumulado durante once o doce aos.

La segunda opcin es viable curricularmente. La UPEL en el Departamento de

Educacin Integral y la USB ya lo hacen. El segundo nivel sera aplicado a las prcticas

discursivas especficas y a las necesidades de cada carrera. Los inconvenientes que se

constatan en esta alternativa son de dos tipos: la institucin sigue sin comprometerse y los


25

encargados de impartir estos cursos son los profesores de lengua, cuando en realidad las

personas que mejor conocen los textos necesarios en cada profesin deben ser los propios

profesiones y docentes de esa determinada carrera.

La tercera alternativa -la de la propuesta integrada-, es con la que se aspira a que el

estudiante universitario mejore sus propias producciones escritas y adquiera conocimientos,

herramientas y estrategias que le faciliten su independencia a la hora de enfrentar la lectura y

la escritura de diversos textos. La lectura y la escritura se convierten en herramientas vlidas

para los profesores universitarios en los cursos que tienen bajo su responsabilidad, lo cual

hace que todos los involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje (institucin,

docentes y discentes) se comprometan.

Bajo la concepcin de esta perspectiva, se pretende abordar la produccin de un

determinado texto, dentro de un evento comunicativo y a la luz de los conocimientos

lingsticos, interaccionales y culturales, sin obviar el valor de la escritura, los procesos y

subprocesos que intervienen en el acto de escribir, el papel de la cognicin en la escritura y

algunas estrategias de aprendizaje.

2.2. La propuesta integrada

La urgencia de orientar nuestro proceso de enseanza-aprendizaje hacia modelos

comunicacionales, la conciencia de que el saber comunicar con eficacia se adquiere como se

adquieren las estructuras idiomticas y el convencimiento de que los hablantes requieren de

reglas especficas de interaccin social y de habilidades necesarias para actuar acertadamente

en situaciones diversas, evidencian la necesidad de disponer de un modelo prctico para

abordar el proceso de escritura en las universidades. Las ideas de Hymes (1972 y 1979) y

Saville-Troike (1982) nos permiten la posibilidad de ofrecer una propuesta integrada,

estructurada en tres componentes: lingstico, interactivo y cultural.

La propuesta surge de la confluencia y el apone de diversas posiciones lingsticas y

didcticas. Los tres componentes, a partir de los elementos que cada uno integra, conforman

un todo en el que, mediante la interaccin, se deben armonizar el conocimiento de las reglas y

normas del lenguaje con las destrezas y conocimientos culturales requeridos para una

adecuada, pertinente y eficaz comunicacin escrita.

2.1.2. El componente lingstico

Comprende el llamado `conocimiento lingstico', es decir, conocimientos

fonolgicos, gramaticales, lxicos y semnticos, que constituyen una parte del cdigo usado

en la comunicacin escrita.


26

La enseanza formal de la lengua materna se preocupa nicamente por el lenguaje

hablado y escrito. El estudio y las prcticas se orientan hacia las reas productivas (Hablar y

Escribir) y receptivo-comprensivas (Escuchar y Leer), el desarrollo del vocabulario, la

enseanza y aprendizaje de las categoras gramaticales y las relaciones sintcticas, el

aprendizaje de los roles y de las situaciones que vive el individuo, el descubrimiento de los

factores contextuales y los elementos que permiten la transmisin del mensaje.

Otro elemento importante a tener en cuenta dentro de este componente radica en el

conocimiento que el hablante tiene del conjunto de variedades y su significado en situaciones

particulares. Se incluye este aspecto por cuanto se requiere que los docentes y discentes de

Educacin Superior -adems de conocer la variedad formal de su lengua- adquieran

conciencia de otras variedades utilizadas en contextos y situaciones distintas. Para Berruto

(1980, p. 25), la variedad:

Es todo conjunto de modos diversos y determinados de usar una lengua, reconocible por una serie de rasgos de todos o de algunos niveles de anlisis (fonologa, morfologa, lxico, textualidad) que lo codifican y diferencian de otros conjuntos de modos, y dotado de una cierta homogeneidad de recurrencia en concomitancia con ciertos rasgos sociales y/o diversas clases de situaciones.

En atencin a esta caracterizacin, entendemos que el uso del cdigo requiere de un

dominio de la variabilidad de la lengua por parte del hablante, el cual lo pondr en actuacin y

seleccionar dependiendo de sus realizaciones interpersonales y sociales.

2.1.2. El componente interaccional

Este componente requiere de oportunidades sociales y de situaciones

comunicacionales para que la lengua encuentre su realizacin y exige del hablante una serie

de habilidades para saber advertir la situacin comunicativa, seleccionar e interpretar los

registros y variedades del cdigo en relacin con la situacin percibida, integrar el

conocimiento cultural e implementar las estrategias adecuadas en el logro de las metas

propuestas.

Es el componente-engranaje que interrelaciona los otros dos componentes: el

lingstico y cultural, mediante las interacciones que ejecutan los miembros de una de-

terminada comunidad social cuando entran en contacto varios miembros en situaciones,

contextos y lugares determinados. Este interactuar debe materializarse, segn Bajtin (1982, p.

248), en las diversas esferas de la actividad humana. Una de esas esferas es la acadmica en

la que, en trminos de Bauman y Sherzer (1974), deben ubicarse las situaciones, los eventos

y los actos comunicativos que realizan los estudiantes en el desarrollo de los distintos cursos.


27

A los efectos de este trabajo nos interesa destacar el evento comunicativo porque

implica comienzos y finales identificados con facilidad y en ellos se debe repetir una serie de

patrones que los hace reconocibles. Adems, cada evento expresa idea de conjunto al exigir

una configuracin caracterizada por el mismo tpico, los mismos participantes, la misma

variedad lingstica, el mismo ambiente y las mismas reglas de interaccin. En las

interacciones, de acuerdo al contexto y a la situacin, el individuo selecciona el contenido, las

formas y el tono del mensaje, el ambiente, los participantes, los propsitos, el canal, los

gneros, las reglas de interaccin y las normas de interaccin. (Hymes, 1972 y 1979). En otras

palabras, utiliza los elementos del componente lingstico y los correlaciona con los aspectos

valorativos, actitudinales y conversacionales (normas, costumbres, leyes, tradiciones, etc.)

que la cultura y la comunidad social admiten por consenso.

Es la educacin formal universitaria la que, a partir de los conocimientos previos y la

competencia comunicativa de los discentes, propiciar el dominio de la variedad formal, los

cdigos cientficos y las otras normas de la prctica discursiva exigida por su comunidad de

hablantes (fsicos, qumicos, mdicos, arquitectos, profesores, ingenieros, abogados, etc.). Lo

que se busca es que a travs de las interacciones se pongan en prctica lo que Van Dijk (1983,

p. 242) denomina "los requisitos cognitivos y sociales".

Frente a las condiciones bsicas de toda interaccin eficaz, esto es, la existencia de una

relacin entre las personas de una comunidad, la presencia de alguna necesidad, propsito,

meta o intencin, la convencin de normas o roles que los miembros de una comunidad social

aceptan y el uso del mismo lenguaje (registro, variedad, etc.), la universidad debe ensear

interacciones prcticas para el buen desempeo de los alumnos en su entorno social.

2.1.2. El componente cultural

(A) La estructura universitaria

El estudiante universitario -como cualquier otro ser- vive en una sociedad organizada

en estructuras y debe poseer un conocimiento cultural para poder interactuar con otros seres.

Esas estructuras son parte del contexto sociocultural en el que se desenvuelve y, al mismo

tiempo, condicionan el uso de la lengua y mediatizan las relaciones con las personas y con las

instituciones. Al mismo tiempo, ese conocimiento cultural implica una serie de realizaciones

y adaptaciones que el individuo lleva a cabo con la lengua y en la sociedad.

Ahora bien, es precisamente la interaccin entre los individuos la que origina la

estructura y es sta, a su vez, la que permite que en su seno se produzca la interaccin. De tal

manera que este fluir bidireccional Interaccin Estructura social enriquece, elimina o

genera nuevas estructuras.


28

Todas las culturas poseen una serie de estructuras econmicas, polticas, sociales y

culturales y, dentro de ellas, podemos destacar otras menores: la familiar, la escolar, los

gremios, los sindicatos y el comercio. Cada una proyecta valores, derechos y

responsabilidades que deben conocerse para el mejor desenvolvimiento en los procesos

comunicativos.

En este contexto, interesa destacar la institucin universitaria con sus requerimientos,

sus reglas y normas de interaccin, sus enseanzas y sus aprendizajes. Es este ltimo aspecto

pedaggico del que se ocupa la propuesta integrada a los efectos de comprender el valor y la

trascendencia de la composicin escrita en este nivel educativo. La comunidad acadmica a

la que todo estudiante universitario pertenece exige unas prcticas discursivas en consonancia

con las exigencias curriculares, con las perspectivas de su profesin y con la realizacin

personal.

(B) Los Valores y las Actitudes

Toda estructura social responde a una serie de reglas y normas que deben garantizar su

desenvolviendo, su cohesin, su funcionamiento y sus manifestaciones. La Universidad,

como estructura intermedia en la sociedad, no escapa a esta realidad, de ah que la visin de

los valores y actitudes es aquella que considera que toda comunidad social y lingstica

responde a razones de tipo funcional (los motivos por los cuales se escribe); interaccional (la

participacin de los usuarios); geopoltica (la valorizacin de una variedad sobre las otras),

estratificacional (la valoracin de unos cdigos sobre otros) y situacional (el uso dependiente

de los contextos y circunstancias).

Las razones, valores y actitudes mencionadas anteriores manifiestan la disposicin de

los individuos hacia el entorno sociocultural y hacia la lengua como factor de identificacin.

Los miembros de una comunidad poseen una conciencia lingstica que les permite realizar

los anlisis y evaluaciones de las circunstancias sociales y de las formas de prestigio o formas

estigmatizadas con las que efectivamente se identifican y solidarizan.

De lo expuesto, se concluye que el esfuerzo de la universidad, en aras de una mayor

competencia comunicativa, debe estar orientado hacia la enseanza de la variedad formal,

pues sta permite la mayor interaccin y es la variedad ms aceptada socialmente. Adems, es

la variedad en la que se expresan la mayora de las prcticas discursivas que en ella se

producen.

3. MTODO Y PROCEDIMIENTOS

La ponencia aborda el tema de la comunicacin escrita en la universidad y propone un

modelo integrado. Desde el punto de vista terico, hay un acercamiento a la realidad


29

universitaria y a los tres componentes del modelo ofrecido, y desde la perspectiva prctica se

estructura una propuesta concreta que integra los conocimientos lingsticos, las capacidades

interactivas y los conocimientos culturales.

La investigacin es de tipo descriptivo, explicativo y propositivo. Se parte de un

trabajo de campo en el que se describe y explica la realidad universitaria en cuanto a los

cursos de lengua y comunicacin que ofrecen a los estudiantes de las diversas facultades,

escuelas y departamentos. En principio se analiz la orientacin que segn algunos autores

debe tener la produccin escrita en la universidad, y a continuacin se trabaj con la oferta

curricular que, en el rea de la comprensin y produccin textual, ofrecen cinco universidades

nacionales (UCV, USB, UC, ULA y UPEL). Para recabar los datos se utiliz una matriz de

Gann, mediante la cual se present el tipo de curso que se ofrece, los niveles de

profundizacin, el perodo acadmico en el que est ubicado y los objetivos.

Posteriormente, con base en los postulados de Hymes (1972 y 1979) y Saville-Troike

(1982), se propone un modelo integral, conformado por tres componentes: lingstico,

interactivo y cultural. Se valora la factibilidad del modelo (recursos humanos y materiales,

infraestructura, etc.), se muestran las interrelaciones entre los componentes (lingstico

interactivo cultural) y se analizan los alcances y aplicaciones.

4. LA PROPUESTA

4.1. Factibilidad de la propuesta

La propuesta es factible en su ejecucin por cuanto se dispone del personal docente

adecuado para afrontar la tarea. Adems, existen los recursos materiales necesarios y la

infraestructura idnea para activar y realizar la propuesta.

4.2. Presentacin de la propuesta

La propuesta que se ofrece exige, al menos, dos presupuestos sin los cuales no es

posible su realizacin:

I- El compromiso institucional.

II- La integracin de los distintos componentes.

El compromiso institucional (Universidad) es requerido por ser el marco en el que

debe funcionar el tringulo acadmico, esto es, el docente, el alumno y el objeto de

conocimiento (produccin textual). Ante la necesidad de elaborar un determinado tipo de

texto, el compromiso de todos los involucrados propicia la motivacin y se facilitan las

acciones siguientes.


30

El segundo, implica romper con la fragmentacin que ha privado en las tareas de

escritura (con nfasis en los aspectos formales) y propiciar el trabajo de escritura como un

proceso integrado, tal como se muestra en el Grfico 1.

Grfico 1: Integracin de los conocimientos.

Ahora bien, para concretar y ejemplificar la propuesta, partamos de un texto real (el

informe), que en distintas facultades (medicina, ingeniera, arquitectura,) de nuestras

universidades se exige con relativa frecuencia. A continuacin, y apoyados en las sugerencias

que hacen Camps (2003) y lvarez (2005) sobre la secuencia didctica, se describen las fases

de ejecucin de la propuesta.

Fase I: Preparacin del trabajo

En esta fase inicial, el docente y los alumnos alcanzan un consenso en cuanto al

establecimiento de la tarea que se va a realizar.

1.1. Definir el tema objeto de estudio o el problema que se desea abordar.

Ej. Elaborar un informe a partir de ciertas lecturas, actividades de laboratorio o

trabajos de campo.

1.2. Analizar la situacin que ha motivado el tema del informe o que ha generado el

problema

Ej. Los problemas derivados de la praxis mdica en la sala de anestesia.

1.3. Definir los objetivos del trabajo.

Ej. Descubrir las causas que han producido el alto ndice de coma anestsico.

1.4. Establecer las maneras como se lograr dicho objetivo.

Ej. (a) Estudio de la historia clnica preoperatoria.

(b) Estudio de las dosis administradas al paciente.

PRODUCCIN

TEXTUAL

Conocimientos

lingsticos

Habilidades interactivas

Conocimientos

culturales


31

(c) Anlisis de los registros monitoreados.

(d) Anlisis de las reacciones del paciente.

1.5. Fijar las pautas para evaluar el aprendizaje alcanzado y la elaboracin del informe

en su proceso y en el producto final.

Ej. (a) Entrevista y discusin del tema o desarrollo escrito sobre algunas cuestiones

relacionadas con el tema.

(b) Evaluacin del informe en cuanto a:

Los aspectos conceptuales.

Los aspectos gramaticales, semnticos, lxicos y formales.

La estructura textual exigida (el informe).

La variedad formal y el tono acadmico.

Fase II: Realizacin del trabajo

En esta segunda fase, la propuesta se vale de los aportes de la psicologa cognitiva y

estructura la elaboracin del informe (de manera grupal, individual o mixta) con base en la

interaccin entre docentes-discentes y discentes-discentes. Para ello se recurre a los

subprocesos sugeridos en el modelo cognitivo de Flower y Hayes (1981).

2.1. La planificacin

(a) Se leen distintos tipos de informes para familiarizarse con su estructura.

(b) Se analizan los distintos modelos que puedan encontrarse.

(c) Se focalizan los elementos esenciales y los secundarios.

(d) Se elabora una estructura tipo del informe.

(e) Se decide la estructura que se utilizar en la produccin textual.

(f) Se busca la informacin, se contrasta y se organiza.

(g) Se prepara un esquema.

2.2. La textualizacin

En la textualizacin, los estudiantes van dando forma al texto tomando en

consideracin todo lo discutido en la Fase I y en el subproceso de planificacin.

La propuesta integrada sugiere tomar en consideracin los elementos del evento

comunicativo al momento de producir el informe (Hymes, 1972 y 1979).

(a) Contenido, forma y tono del mensaje.

(b) El contexto en el que se escribe el informe.

(c) El propsito que se persigue.

(d) Los participantes de la comunicacin. El destinatario final.

(e) El tipo de texto que se escribe: sus caractersticas, su estructura y sus exigencias.


32

(f) Las reglas de interaccin.

(g) Las normas de interaccin.

2.3. La revisin

Se trata de una actividad mental compleja, poco enseada y mal practicada. De hecho,

se suele hacer al final del escrito sobre aspectos meramente formales y se desconoce que la

revisin debe activarse a lo largo de todo el proceso en una especie de monitoreo

permanente entre el escritor, el texto, los procesos involucrados y el contexto.

El estudiante debe realizar la revisin atendiendo a cuatro rubros: el contenido, la

estructura, la funcin y la forma. Sobre estos aspectos ya hubo un consenso en la Fase de

Preparacin del trabajo y son las pautas discutidas al inicio las que deben servir de gua al

momento de revisar la versin definitiva.

Fase III: Evaluacin del trabajo

Esta fase permite al docente y a los estudiantes evaluar:

3.1. El proceso seguido en la produccin del informe.

3.2. La interaccin que ha existido entre los involucrados en el tringulo didctico.

3.3. La mediacin ejercida por el docente.

3.4. El informe producido.

3.5. Lo aprendido en esta actividad de escritura disciplinar.

4.3. Alcances y aplicaciones de la propuesta

La propuesta, concebida como un modelo comunicacional y funcional, permite la

integracin de lo lingstico y la interactivo-cultural. A su vez, la prospectiva en las aulas se

entiende en razn de los alcances y aplicaciones tcnicas, pragmticas y explicativas.

Las primeras obligan a no deslindar la lengua (escritura) de la cultura, sino que

requiere, necesariamente, de la aprehensin del hecho cultural y los participantes deben

dominar, en los actos de habla, lo que se podra denominar una 'competencia cultural'.

La necesidad pragmtica hace que los tres componentes (lingstico, interaccional y

cultural) constituyan un todo estructurado e integral que funciona de manera complem

retos retos educativos en la sociedad del conocimiento

Documents