CONTENIDO

Formación de formadores. Retos y procesos en la formación de profesores de ciencias Frida Díaz Barriga Arceo....................4

Visión holística de la educaciónOctavio Rivas Solís...........….....……..10

Visión histórica de la atención a la discapacidaden MéxicoMaría Dolores Cortés Sánchez……49

Perspectiva de la investigación tecnológica eneducaciónFernando García CórdobaRicardo Muñoz Sánchez....…........…27

La naturaleza de los resultadosLaura Frade Rubio...............…......…22

Nuestro idioma español y su verdadera ortografíaEmilio Rojas Hernández.................34

Las metáforas de la enseñanzaMartín Flores Calixto......................43

¿Podemos hacer algo los maestros para remediar la educación en México?Jesús Álvarez Gutiérrez....……......39

Formación y competencias: devenires y modelo(Parte 1)Ángel Rafael Espinosa y Montes..…14

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PresidenteRogelio Tinoco García

Secretario Técnico: José Gabriel Abraham Jalil VocalesEnrique Olascoaga Carbajal, Sergio Martínez Dunstan, Valdemar Molina Grajeda, Héctor C. Ánimas Vargas, J. Gerardo Hernández Hernández, Rolando Martínez Arias, Alfredo Ríos Flores, Guadalupe Moncerrath Muciño Garcés, Maribel Góngora Espinoza, Fernando Eduardo Zenil de la Rosa, José Guadalupe Sarabia Ortíz, Leopoldo Ruiz Calderón, Arturo Beltrán Vizcarra, Margarita

Bustamante Ramírez, Misael Romero Andrade.

Consejo Editorial

PresidenteJ. Gerardo Hernández Hernández

Coordinador AcadémicoJorge Bastida Muños

Coordinador EditorialLeonor Lourdes Reyes Gómez

VocalesDalia Ruiz Ávila, Olimpia Figueras Mourut de Montppellier, Arlette López Trujillo, José Dolores Solorio Salgado, Rosa Elba Huitrón

Santos.

ColaboradoresSalvador Castillo Tapia

Erick Flores RuízLaura Mejía Mejía

CorrectoresBlanca Leonor Ocampo Bobadilla

Jazmín González CruzRosa Gloria García Vilchis

Diseño Gráfi coNadia Isabel Velázquez OsorioHermilo Domínguez García

La Revista Pedagógica Escri/viendo se publica cuatrimestralmente, con un tiraje de 20 000 ejemplares.

Los artículos aquí publicados son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente representan la opinión del Consejo Editorial o de Servicios Educativos Integrados al Estado de México.Para la reproducción parcial o total de los contenidos se requiere

la autorización expresa del Consejo Editorial.Toda correspondencia favor de dirigirla al Departamento de Posgrado e Investigación de la Dirección de Educación Superior de SEIEM, Av. Profesor Agripín García Estrada No. 1306, Santa Cruz

Azcapotzaltongo, Toluca, Estado de México, C.P. 50030.Tel. (01 722) 279-77-00 Ext. 7338 y 7753.

Contactohttp://www.seiem.gob.mx/web/e1_edsu/

revistaescriviendo@yahoo.com.mx

La educación, sin duda, es una tarea que se caracteriza por ser una construcción colectiva, pues la

formación de los niños y jóvenes es una responsabilidad que comparten el estado, la sociedad y la

familia.

Por ello, quienes participamos en el proceso educativo tenemos la responsabilidad de responder con

efi ciencia a las exigencias de una educación integral, que prepare hombres y mujeres libres, capacitados

para el trabajo, aptos para colaborar en el desarrollo social y económico, para hacer uso de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación y para convivir en una sociedad democrática.

En una Entidad como la nuestra, en la que el Gobierno se ha propuesto reducir las desigualdades y

procurar equidad en la participación de todos los benefi cios del desarrollo, se tiene la certeza de que

la educación es uno de los factores que con mayor peso inciden en la consecución de estos objetivos.

En tal virtud, el Gobernador del Estado de México, ha expresado su confi anza en la educación,

señalando que debemos impulsarla, junto a la ciencia y la tecnología con el propósito de generar

riqueza y crecimiento económico que se traduzcan en mayor bienestar para la sociedad.

Ante este gran reto, la actitud siempre innovadora y participativa de los educadores es fundamental,

pues su incansable espíritu emprendedor es, sin duda, la fuerza principal del compromiso con el futuro

de nuestro Estado y nuestro País.

En este sentido, la revista “Escri viendo” busca ser un vehículo efectivo para generar y promover

la participación y el intercambio de experiencias que derivan del ejercicio de la docencia y dejar

constancia, así, de la gran aportación de las maestras y maestros al avance de nuestro sistema

educativo.

Secretario de Educación

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Plantear el tema de la formación de formadores nos introduce en el terreno de la profesionalización de los docentes, con la encomienda de una verdadera transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación que se desarrollan en el aula. Para ello es crucial entender qué retos enfrenta hoy en día un profesor, qué debe saber y hacer, analizar cómo aprende el docente cuando incursiona en un proceso formativo, cuáles son las características del contexto y de los procesos formativos para permitir una experiencia exitosa,

1 Extracto de la conferencia impartida el 15 de febrero de 2010, en el marco del Programa Actualización en la Enseñanza de las Ciencias Naturales para Profesores de Educación Básica en el Estado de México, del convenio de colaboración entre Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a través de la Coordinación de Formación Docente de la Facultad de Química.

2 Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, con mención honorífi ca. Actualmente es profesora Titular “C” en la Facultad de Psicología de la UNAM. Ha publicado más de 110 documentos entre libros, artículos y capítulos de libros. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, SNI Nivel II. Ha dirigido 70 tesis de licenciatura y posgrado. Ha participado como ponente y conferencista en eventos académicos nacionales e internacionales.

qué competencias y disposiciones deben tener aquellos encargados de la formación de un formador; así como los escenarios de formación más idóneos. Éstas son sólo algunas interrogantes en torno a cuales, comunidades educativas están buscando hoy en día algunas respuestas para permitir repensar la formación de los profesores. En esta exposición se tratarán los aspectos anteriores, en particular en el campo de la enseñanza de las ciencias, ámbito que hoy nos interesa destacar.

Formación de formadores:Retos y procesos en la formación de

profesores de ciencias1

Frida Díaz Barriga Arceo2

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Si bien los medios de comunicación se han encargado de denostar la imagen del profesor, su quehacer docente y resultados, pocos son quienes desatacan las buenas prácticas de enseñanza o las experiencias exitosas de formación docente. Considero que es en la búsqueda de dichas experiencias y en el análisis de propuestas serias, avaladas por resultados de investigación educativa sólida donde podemos encontrar directrices valiosas para repensar los procesos de formación de los profesores tanto en la etapa inicial como en el servicio. Una de esas experiencias, a cuyos principios educativos me referiré continuamente en esta exposición, es el convenio en colaboración entre SEIEM y la UNAM para preparar a especialistas en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Sin duda este es un ejemplo de trabajo colaborativo y una demostración de que la formación de profesores se acomete mediante proyectos serios, continuados y de largo aliento, para permitir vincular la formación psicopedagógica con la actualización disciplinar y tecnológica, e infl uyendo en la refl exión didáctica y la experimentación de prácticas educativas innovadoras.

¿Qué retos enfrenta el docente, qué debe saber y saber hacer?

Uno de los principales retos que enfrentan hoy los docentes se relaciona con la posibilidad de transformar la enseñanza: pasar de un paradigma centrado en la transmisión y recepción de información acabada, a una visión centrada en el aprendizaje de los estudiantes y focalizada en la construcción del conocimiento. Se espera que los profesores privilegien estrategias didácticas para conducir a sus alumnos en la adquisición de habilidades cognitivas de alto nivel, la interiorización razonada de valores y actitudes, apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Por ende, se espera que sean precisamente los profesores quienes fomenten en sus estudiantes las competencias comunicativas, científi cas, humanísticas y tecnológicas requeridas, y más aún, propiciar en éstos una visión crítica, ética y comprometida acorde con las demandas de la sociedad del conocimiento.

Esto responde a la imperiosa necesidad de desarrollar competencias para poder solucionar problemas e innovar en entornos sociales cada día más cambiantes e inciertos; así como la necesidad de una formación en valores para la vida, el uso inteligente y responsable de la ciencia y tecnología, incluyendo por supuesto a las tecnologías de la información y comunicación (TIC´s).

Resulta evidente que la formación requerida por los profesores para atender estos retos será imposible si seguimos pensando en procesos breves, esporádicos, desvinculados de la práctica docente, o en “capacitaciones en cascada” con un carácter tan genérico, que desconocen la realidad y las necesidades de los diversos contextos educativos. Por el contrario, se requiere disponer de modelos articulados, sistemáticos y planeados adecuadamente, en la dirección de una formación docente “situada”, vinculada al contexto de los participantes; así como la generación de propuestas didácticas innovadoras de los profesores, diseño y prueba sistemática de experiencias muy concretas que permitan enriquecer y transformar las concepciones y prácticas educativas de profesores y alumnos (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003; Esteve, 2006; Díaz Barriga, Padilla y Morán, 2009).

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Recordemos: todo proceso de cambio implica un cierto costo cognitivo, renunciar a la seguridad y certeza para aventurarse en la incertidumbre; no en vano se dice que la apropiación de las innovaciones transcurre mediante un proceso de “destrucción creadora” (UNESCO, 2004).

Hoy se espera que un docente enseñe competencias y, al mismo tiempo, desarrolle competencias docentes. Si revisamos la propuesta de Perrenoud (2004), este autor agrupa los saberes requeridos por el docente en diez familias de competencias, necesariamente vinculadas:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de

diferenciación.4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su

trabajo.5. Trabajar en equipos.6. Participar en la gestión de la escuela.7. Informar e implicar a los padres.8. Utilizar las nuevas tecnologías.9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la

profesión.10. Organizar la propia formación continua.

¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?

Podemos distinguir que entre dichas competencias, destacan aquellas relacionadas con los saberes psicopedagógicos que requiere dominar un profesor en el camino de la profesionalización de su quehacer docente. En una dirección similar y en el campo de los saberes sobre las ciencias, debe poseer en concreto competencias para enseñar ciencias, Daniel Gil (1991), plantea que hay que posibilitar en el docente el uso de la investigación e innovación disciplinaria y psicopedagógica como elemento clave para transformar su práctica.

De esta manera, en principio, el docente de ciencias deberá conocer ampliamente la materia a enseñar (saber disciplinar), pero esto por sí mismo no es sufi ciente. También requiere de conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo, sus propias

creencias y concepciones acerca de la enseñanza, de sus alumnos y de su aprendizaje, del por y para qué se enseña ciencia, etc., esto debe conducirlo a efectuar una crítica fundamentada de la enseñanza científi ca habitual.

Resulta también importante la adquisición de conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias; el tema de los enfoques educativos innovadores tendrá sentido sólo si se enmarca en los procesos de refl exión y crítica mencionados. Ello dará sentido a las tareas más instrumentales y estratégicas del quehacer docente: saber planifi car, preparar actividades y materiales educativos, promover la motivación y crear un clima favorable en el aula, trabajar con base en estructuras de la colaboración entre los alumnos.

Una apuesta fuerte en la transformación de la enseñanza de las ciencias reside en la incorporación de métodos y estrategias que conduzcan al aprendizaje signifi cativo de contenidos científi cos, al desarrollo de habilidades de dominio del campo de las ciencias y a generar en los alumnos una conciencia y compromiso por el uso responsable del conocimiento científi co y tecnológico. De ahí que cobren relevancia los enfoques de identifi cación de ideas previas sobre la ciencia y el cambio conceptual, el paradigma ciencia-tecnología-sociedad, los métodos de aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas, la evaluación auténtica, entre otros.

Otro ámbito de actuación y formación docente, tal vez uno de los más complejos y controvertidos, incide en el cambio cultural de la evaluación imperante reside en innovar la forma en que tradicionalmente se evalúan los aprendizajes en el aula, como elemento fundamental del proceso educativo, incidiendo tanto en su comprensión como en su mejora.

Consideramos que la visión socioconstructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los enfoques experienciales, la perspectiva de la enseñanza situada y el modelo de evaluación auténtica, representan en este sentido encuadres teóricos y propuestas para la acción en el aula con un gran potencial para dar soporte a los procesos de transformación educativa esperados (Díaz Barriga, 2006).

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¿Cómo aprenden los docentes?

Los docentes suelen reproducir al enseñar lo que aprendieron cuando fueron alumnos. Parte de la problemática de formación y cambio en la docencia se relaciona con la tendencia a conservar y mantener lo que funciona desde la tradición; la poca capacidad de aceptar el cambio e incertidumbre cuando se ha sido educado en la lógica de saberes incuestionables e inamovibles; las prácticas de enseñanza y evaluación invariables centradas en el principio de autoridad; las creencias que derivan en una aproximación docente afi ncada en el “sentido común” y ante todo, el clima del malestar docente y del deterioro socioeconómico de la profesión. Todos ellos son factores insoslayables cuando se enfrenta la formación de formadores.

Y en congruencia con lo que hoy sabemos de la investigación sobre procesos de aprendizaje en adultos y en docentes (Latapí, 2003), para pensar cómo conducir un proceso de formación de formadores, requerimos primero entender cómo aprenden los maestros, cuáles son sus creencias, motivos, prácticas y sentidos que otorgan a su tarea docente.

Es importante resaltar que como sujetos sociales participan de un proceso, los docentes aprenden haciendo, leyendo y refl exionando (de la misma manera que los estudiantes), a través de la colaboración con otros maestros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes y compartiéndolo (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003).

Uno de los mayores retos que enfrenta el docente en el proceso de aprender a enseñar reside en cómo pasar de la teoría a la práctica, es decir, en cómo poder concretar el cambio didáctico en el aula para dar respuesta a las necesidades y características de las personas, sus estudiantes y de cara a las condiciones dentro de la misma.

Al respecto, podemos decir que un docente competente, desde la acepción amplia de competencia, es aquel profesional de la docencia que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades.

Y en esa dirección también deben encaminarse los esfuerzos de la formación, no sólo en la apropiación de información relativa a la disciplina o a su didáctica.

La formación de formadores en la región latinoamericana

Aunque son conceptos relacionados, no es lo mismo formación docente que formación de formadores. Tampoco hay un acuerdo unánime respecto a las funciones y tareas del formador de formadores; para algunos autores, es sinónimo de docente, pero para otros, representa más bien las fi guras de tutor o supervisor de prácticas, mentor de docentes novatos, asesor pedagógico en servicio o planifi cador de programas de formación docente y/o evaluador de éstos. Resulta interesante recuperar las conclusiones de un estudio del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) sobre el estado que guarda la formación de formadores en América Latina y el Caribe, incluyendo resultados de nuestro país (Vaillant, 2002).

* La formación que reciben los docentes de la región suele ser de baja calidad, con demasiado énfasis en la teoría, poca importancia en la práctica de aula y una insufi ciente preparación en conocimientos específi cos como matemática y ciencias.

* Los sueldos de los maestros no son lo sufi cientemente buenos como para atraer a los mejores candidatos y la buena calidad de la docencia no se ve retribuida en términos de la remuneración.

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* La capacitación tal como se ha dado tradicionalmente tiende a tratar al docente aislado, separado de los grandes contextos de la clase, escuela y comunidad.

* Son muy pocos los documentos examinados que proponen líneas de política referidas a los formadores de formadores.

En dicho estudio también se propone resaltar la importancia de la fi gura del formador de formadores, el cual debe poseer una gran experiencia docente, rigurosa formación científi ca y didáctica, ser conocedor de las principales líneas de aprendizaje que la sustentan. Por otro lado, su conocimiento debe ser amplio para trabajar con adultos y en defi nitiva, estar preparado para ayudar a los docentes a realizar el tipo de cambio actitudinal, conceptual y metodológico-didáctico, éstas son las demandas del sistema educativo.

Lo anterior permite entender la importancia y orientación que tiene una especialización en formación de formadores en el campo de la enseñanza de las ciencias en educación básica, como la que actualmente se está realizando en colaboración entre la UNAM y SEIEM.

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Se está buscando promover inclusive lo que al inicio de la década la Association of Teachers Educators (2000) planteó como estándares de competencia para la formación de formadores, posteriormente han sido replanteados en nuestro contexto por Vaillant (2002):

* Los formadores de formadores realizan prácticas profesionales, docentes modelo.

* Proveen liderazgo en el desarrollo, implantación y evaluación de programas de formación de formadores en su contexto.

* Investigan y contribuyen al desarrollo de una o más áreas de actividad académica.

* Colaboran con instituciones educativas y comunidades para mejorar sustancialmente el currículo, la enseñanza y el aprendizaje.

* Mejoran sistemáticamente su propia práctica y demuestran compromiso en el desarrollo de la vida profesional.

* Contribuyen al mejoramiento de la profesión docente y de su imagen ante la sociedad.

En conclusión: ¿qué se debe considerar en un proceso de formación docente?

Sin pretender establecer un modelo rígido o unitario, es importante defi nir al menos una serie de elementos y principios clave en los procesos de formación docente, emanados de la investigación y marcos de referencia teóricos que se han venido mencionando en esta exposición. Así, en el proceso de formación docente los profesores:

* Deben aprender, observar y experimentar prácticas de enseñanza exitosas centradas en el aprendizaje y en los estudiantes.

* Requieren de escenarios propicios, no amenazantes, para apoyar la experimentación y colaboración docente, así como de estrategias didácticas (generales y específi cas) fundamentadas en sus intereses, necesidades y preocupaciones.

* En un tiempo no demasiado prolongado, encontrar una ventaja relativa de la aplicación de las innovaciones que intentan en el aula, es decir, experimentar que sus alumnos logran mejores aprendizajes, más satisfactorios y motivantes gracias a las propuestas educativas innovadoras introducidas en sus aulas.

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* No sólo el profesor y los alumnos aprenden nuevas formas de enseñar y de aprender, la institución misma debe mostrar apertura al cambio, crear las condiciones institucionales, laborales y normativas propicias.

* Los profesores que han logrado los mayores éxitos en la transformación de los procesos educativos forman parte de comunidades educativas de discurso crítico, abiertas al desarrollo de proyectos innovadores.

* Los docentes, requieren de acompañamiento y tutoría, ya sea a través de la fi gura de un mentor, de un equipo asesor o su participación en un grupo docente que refl exiona, investiga, se prepara y valora críticamente sus aportes y avances. En este sentido, la refl exión docente deberá entenderse como un proceso en espiral en el que los profesores observan, evalúan y revisan su práctica, pero al mismo tiempo, proponen cambios y actúan.

Para fi nalizar la exposición, quisiera recuperar una propuesta de Pablo Latapí (2003) quien plantea que debemos pensar no sólo en una posibilidad, sino en la existencia de diversos ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio.

En cada uno de ellos podemos encontrar ventajas y restricciones, lo importante es aprovechar en cada caso su potencialidad y defi nir bajo qué condiciones dichos ambientes resultan ser los más pertinentes en relación a un contexto y comunidad docente determinados.

Lo habitual es plantear la formación de docentes en un ambiente centrado en el conocimiento, a través de cursos formales, incluyendo diplomados, maestrías, etcétera. La cuestión en este caso es cómo promover el deseado vínculo entre la teoría y la práctica docente, evitando el aislamiento de la formación de la realidad educativa imperante.

Otra posibilidad la constituyen los ambientes centrados en la evaluación formativa, la mentoría, la microenseñanza, a través de un proceso de innovación asesorada, que ha resultado un modelo muy fructífero en algunas experiencias de formación de docentes novatos, que se inician en la enseñanza y requieren apropiarse y perfeccionar las competencias docentes clave (Díaz Barriga y Núñez, 2008).

Una tercera posibilidad reside en ambientes formativos centrados en comunidades de docentes para trabajar en torno a proyectos situados, pertinentes para el contexto de su ámbito de docencia, pensados para resolver sus necesidades y las de sus alumnos; en este caso, las propuestas curriculares y didácticas emanan del interés común del grupo y se consolidan a través de procesos de refl exión, discusión y toma de decisiones al interior de la comunidad educativa.

En resumen, requerimos que el proceso de formación de formadores se oriente hacia la profesionalización de los enseñantes, asuma un carácter continuo y se inserte en la dinámica de un trabajo colaborativo, en el seno de una comunidad educativa que ofrece el soporte debido y que se muestra interesada en la innovación real de las prácticas educativas.

En pocas palabras, se requiere la apertura de espacios en los que los profesores sean partícipes y coautores de proyectos de enseñanza innovadores, no sólo aplicadores de programas y materiales pensados por otros, ajenos a sus necesidades y contexto.

Bibliografía

* Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M. W. (2003). “El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo”. En cuadernos de Discusión no. 9. México: Secretaría de Educación Pública.

* Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

* Díaz Barriga, F. y Núñez, P. (2008). “Formación y evaluación de profesores novatos: Problemática y retos” en Revista Reencuentro. Análisis de problemas universitarios no. 53.

* Gil, D. Carrascosa, J. Furió, C. y Martínez Torregrosa, J. (1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.

* Latapí, P. (2003). “¿Cómo aprenden los maestros?” Cuadernos de Discusión no. 6 México: Secretaría de Educación Pública.

* Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

* UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planifi cación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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1 Médico cirujano. Analista transaccional didáctico, asesor de desarrollo humano a nivel internacional. Trabaja ciencias y técnicas de modifi cación de la conducta individual y grupal. Presidente de la Alianza Mexicana para el Análisis Transaccional. Director General de Transformación Trascendente, S.C.

El avance de las Ciencias Humanistas, acepta que somos una especie en evolución, que no se ha completado, por lo tanto no existe ninguna persona 100% “normal”. Hay muy pocas personas relativamente cercanas al ideal, y aunque se supone que la educación tiene como objetivo principal lograr este desarrollo humano integral, paradójicamente, quizá nuestro mayor fracaso sea la educación. Si desde hace 6000 años la educación hubiera cumplido su función, hoy no existirían profesiones como la medicina, la psicología, la psiquiatría y tampoco habría policías, ladrones, ni enfermos mentales; no existirían cárceles, ni manicomios.

Visión holística de la educaciónOctavio Rivas Solís1

A partir de la era de la informática, en la que surgen las computadoras siguiendo el modelo del cerebro en el procesamiento de la información y con el avance de la biología y de la física nuclear, el concepto básico de la educación se centra en la información que tiene el cuerpo humano y no sólo su cerebro, al descubrirse la memoria celular y que las llamadas partículas atómicas, sobre todo los electrones, en realidad son unidades impulso de energía información, ya que en el interior de su pequeñísimo campo electromagnético, hay pares dieléctricos, o sea un sistema digital de información.

Educación holísticaEducación holística

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Toda especie viviente tiene un código genético, llamado genoma. La diferencia entre el genoma humano y el del chimpancé es de 1.5%. En el momento de la concepción se suma la información genética de la herencia del padre y de la madre, incluyendo la del genoma, son tantos los factores que hacen que cada ser humano sea único e irrepetible, inclusive los gemelos no son totalmente idénticos.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que se enseña es 90% responsabilidad del que enseña y 10% del que aprende. En cambio lo que se aprende es 90% responsabilidad del que aprende y 10% del que enseña.Por eso es fundamental la actualización permanente de los profesores, lo cual no es nada fácil, dada la velocidad y complejidad de los cambios en el mundo y en el universo.

Alvin Toffl er en su libro El shock del futuro, aproximadamente hace 30 años, denuncia que en ese momento se vivía la generación número 800 de la era civilizada de la humanidad y que ésta, había creado 21 veces más conocimiento que las 799 anteriores juntas.

Miguel Martínez Migueles, científi co humanista venezolano de la Universidad Simón Bolívar de Caracas, comunica que la multiplicación de la información del conocimiento en los últimos dos a cuatro años, duplicó a la adquirida en todos los años de todos los siglos anteriores.

Jöel de la Rosnay en 1997, en su libro El Hombre Simbiótico señala:

* La escritura sumeria surgió hace 5000 años.

* La imprenta difundió el libro hace 500 años.

* La informática hace 50 años.* Y sólo hace 5 años estalló la

“globalización” de la Internet.

Estas cifras son en relación al año 1997. Hace 10000 surgió la primera “revolución silenciosa” de la humanidad, la revolución agrícola; hace poco más de 300 años apareció la Revolución Industrial; después de las bombas atómicas contra Japón, con los átomos para la paz, entramos en la revolución informática, con las computadoras y toda la ciencia aplicada con la electrónica a la información y a la comunicación; y en la actualidad la información que se produce por minuto en la red mundial de la Internet, es prácticamente imposible acceder a ella en toda una vida.

Obviamente esta información no se aprende. El proceso enseñanza-aprendizaje, es la internalización de la información que penetra al cuerpo y en especial al cerebro, a través de los cinco sentidos. Hoy sabemos que el feto humano, a los tres meses de gestación, ya tiene completamente formado su cerebro y conectados los órganos de los sentidos.

Para fi nes prácticos internaliza constantemente, instante por instante, imágenes, sonidos y sensaciones. Por eso en programación neurolingüística, se consideran tres canales de comunicación: visual, auditivo y cinestésico (olores, gustos, sensaciones en la piel y sensaciones de movimiento).

El aprendizaje empieza en la etapa fetal, continúa en el nacimiento y puede continuar el ingreso de nueva información prácticamente hasta un instante antes de morir.

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Esto ha provocado en diversas épocas la afi rmación: “Las grandes verdades científi cas de hoy, son las estupideces de mañana”.

Cuando se comprendió que el universo, y en general cualquier rama del conocimiento, es muy grande y compleja, surgió el pensamiento analítico, consistente en dividir el todo en sus partes, para facilitar el conocimiento. Así los trastornos en los cuerpos humanos se relegaron a la medicina, principalmente la alopática, y el estudio del cuerpo a su vez se subdividió en Anatomía, Fisiología, Bioquímica, Histología y las especialidades médicas, Dermatología, Ortopedia, Gastroenterología, Endocrinología, Cardiología, etcétera.

Pero la exageración de las especialidades, no tomando en cuenta al todo, llevó a la descripción irónica de que un especialista es un tipo que sabe mucho de poco y acaba sabiendo nada de todo.

Si los trastornos humanos eran en el campo del pensar, sentir y actuar, se refi eren al campo de la Psicología y en los casos más complejos a la Psiquiatría.

Si los problemas son de relacion entre dos o más seres humanos, se tratan con asesorías o terapias de pareja, familiares y laborales.

Surgieron especialidades enfocadas al liderazgo, a la integración de equipos, en especial de alto rendimiento, se transladaron al campo de las empresas conceptos del deporte como “couching, empowerment”.

Si las difi cultades eran en los sistemas de creencias, se derivan a especialistas en la espiritualidad, dentro o fuera de las religiones; surgieron las ciencias políticas, etcétera.

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Educación holísticaEducación holística

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Hoy en día en la visión holística solo puede concebirse al ser humano de una manera integral, como una unidad eco-bio-psico-social-espiritual. La parte Eco es su relación con el medio ambiente que le rodea, desde el aire que respira y lo que lo alimenta o envenena (Ecología), hasta el cosmos, que algunos identifi can con el concepto Dios.

La parte biológica es todo lo referente a su cuerpo físico; la parte psicológica se refi ere a sus tres sistemas de creencias: sobre sí mismo, sobre los demás y sobre lo que es real, que determina su manera de pensar, sentir y actuar.

La parte social se refi ere a sus diferentes relaciones humanas, desde la pareja, hasta las multitudes y todos los fenómenos que estudian las ciencias sociales (Sociología, Antropología, Política entre otras). La parte espiritual considerada la más verdadera y al mismo tiempo la más compleja porque se refi ere a energías invisibles, con diferentes denominaciones: alma, espíritu, Dios y que en algunas culturas como la Maya, generaron afi rmaciones como “creemos que somos seres humanos, que podemos tener una experiencia espiritual, la verdad es que somos seres espirituales, viviendo una experiencia humana” y yo creo que muchos no la entienden. La Filosofía, la Psicología transpersonal, la Teología y la Teosofía de las diferentes religiones, se ocupan de esta parte.

En los años cincuenta del siglo XX, se elaboró la teoría de los ecosistemas, a partir de la observación de que un sistema no se encuentra fl otando en el vacío, invariablemente está relacionado con su medio.

Fue cuando se enfatizó que los sistemas sociales humanos se relacionaban con la tierra, el agua y el aire del planeta y que mutuamente se están infl uenciando positiva y negativamente.

Posteriormente se desarrolló la teoría en la que cada sistema se relaciona con su medio y juntos forman otro sistema, inmerso en otro medio mayor y así sucesivamente hasta llegar a la teoría del campo unifi cado total de la mecánica cuántica.

Así una computadora es un sistema, y su medio el escritorio en la que está apoyada; el escritorio con todos los objetos apoyados en él y los que se encuentran en los cajones es otro sistema, el medio es la habitación en la que se encuentra; la habitación está en un edifi cio, éste en una cuadra, la cuadra en una colonia, en un municipio, en un pueblo o ciudad, en un estado, país, continente, la tierra, el sistemasolar planetario, la galaxia y el cosmos, o campo unifi cado o Dios, como energía universal omnipresente, omnisciente y omnipotente (realidad virtual a partir de la cual todo es posible, por lo menos en la teoría de la mecánica cuántica).

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Panorama general de una relación

Lo que aquí presentamos es un trabajo en dos partes, que busca, ante todo, crear relaciones múltiples, aquí partimos de una que resulta sustancial para la práctica educativa: la relación entre formación y competencias.No buscamos apología ni de la formación, puesto que la concepción de ésta ya ha sido bastante discutida y

Formación y competencias: devenires y modelo

(parte 1).

Ángel Rafael Espinosa y Montes1

“A la memoria de un distinguido educador mexiquense.Gracias Ángel, por tus enseñanzas, entrega, amistad y trabajo incondicional en esta

revista. Desde donde estés, ilumina nuestra convicción para seguir tu ejemplo”1948-2010

con sufi ciente aprobación intelectual; mucho menos, la pensamos para las competencias, éstas tienen que ser criticadas y, por lo tanto no podemos recibirlas por mandato; sin embargo sí tienen un lugar en la deliberación, lugar que les da pertinencia para la discusión y el diálogo.

1 ( ) Investigador educativo del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM).

Formación y competencias...Formación y competencias...

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Así, en este doble trabajo, dialogamos, en primer término, con el ir y venir histórico de la formación para recrearla y reconocerle un espacio en nuestro contexto.

Una segunda relación la encontramos en la propuesta, globalmente conocida, de la Educación Basada en Competencias (EBC), con su carácter histórico y tratando de argumentar la intención de que las competencias pertenecen a todos los humanos. Lo que nos compete es la necesidad de que el sujeto se coloque en esta misma intención.

En la segunda parte, buscamos argumentar algunos horizontes del vínculo entre la formación y las propias competencias, como obligaciones éticas; pero también como prospectivas fundamentales para la tarea educativa y por supuesto para el desempeño, principalmente, de nosotros los profesores.

Otro ángulo importante es el de la práctica educativa, advirtiendo que ante la posibilidad de ejercer toda práctica, incluyendo la ya mencionada educativa, con la participación de las competencias, tenemos que volver la vista hacia el signifi cado de la propia práctica, como se dice: se hace necesario resignifi car todas y cada una de nuestras prácticas en el campo educativo.

Por último, advertimos lo que pueden ser otras posibilidades en el mundo cambiante del quehacer docente, señalando que los profesores tenemos que dar apertura a éstas nuevas y diferentes prácticas que se nos exigen.

Queda pues la posibilidad de que este escrito, como muchos otros, abra el diálogo y propicien la deliberación para continuar en la construcción de otros horizontes en la práctica educativa, desempeñando el mejor ofi cio que los grandes profesores nos han enseñado: picar piedra en este largo y sinuoso camino.

Los devenires de la formación

La formación tiene una larga historia, en ésta el diálogo es un ir y venir desde lo conductual hasta lo cognitivo,

de la opresión a la liberación y del sometimiento a la crítica. En la historia de la formación y en ella misma están involucrados los actores principales: los docentes que día a día ponen en la marcha la práctica, transitando desde sus saberes hasta la imposicion de sus normas.

La formación es una compañera diaria de la tarea educativa de estos docentes, sin embargo, no siempre está al lado de sus conciencias a pesar de ello, hoy podemos recuperar sus lados más libertarios que, por lo mismo, expresan los ángulos más bondadosos de esta búsqueda del porvenir de los bien llamados docentes. Queremos señalar que éstos, han constituido desde siempre, desde su principio histórico hasta la fecha, gente de ofi cio; en la actualidad no hay duda que deben ser considerados como verdaderos profesionales.

Hoy se puede asegurar que los docentes son profesionales de la educación, por sus propios logros a través de la historia: “…es el paso del ofi cio artesanal, en el que se aplican determinadas técnicas y normas, hacia la profesión, en la cual se construyen ciertas estrategias a partir de conocimientos racionales a la vez que se desarrolla la propia autonomía y el dominio de la acción en una situación profesional” (Paquay, 2005: 36).

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Así, los docentes son sujetos autónomos, portadores de habilidades específi cas, con características especializadas, con un capital de conocimientos racionales, reconocimiento validado por una o diversas academias y con prácticas que les han permitido acceder a ciertos conocimientos explícitos.

Estos profesionales se ubican respecto a la formación, capaces de vincular relaciones específi cas de teoría y práctica.

“Así pues la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalización de los conocimientos puestos en práctica” (Paquay, 2005: 36).

La historia de los maestros es amplia,2 a pesar de esto, retomamos cuatro modelos distintos de cómo los maestros se han profesionalizado, modelos que pertenecen a la situación de Francia, pero que contextualizados para nuestro propio país, dan expresión de lo que aquí también reconocemos como historia de los docentes.

Los cuatro modelos son parte de un sentido histórico; en términos generales, no particulariza situaciones específi cas de cada lugar. El primer modelo señala:

“El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigüedad que consideraba al docente como un maestro o un mago que lo sabía todo y que no necesita una formación específi ca o de investigación porque su carisma y sus habilidades retóricas bastaban” (Paquay, 2005: 37).

Lo anterior nos recuerda en nuestro contexto, desde los maestros prehispánicos, personajes que tenían toda la sabiduría necesaria para los otros, hasta los maestros en nuestras sociedades eminentemente rurales que eran las personas seleccionadas para ejercer la profesión de enseñar. El maestro magister en nuestra historia de alguna manera está vinculado con el maestro por vocación, o con las personas que por gusto de enseñar se dedicaban a esta profesión sin necesidad de tener una formación específi ca para ello.

“El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales; la formación se basa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quien trasmite al estudiante sus procedimientos y sus ‹‹trucos››; el formador es un practicante experimentado ‹‹modelo››; las habilidades técnicas son dominantes” (Paquay, 2005: 37).

2 Sabemos que hay una historia para cada uno de los sustantivos que se han usado para el ofi cio de quienes enseñamos; así profesor, maestro y docente son los nombres más comunes, son diferentes, tienen su origen e historia particular ; por el momento no estamos interesados en dilucidar esta diferencia y advertimos que nos damos el permiso y la posibilidad de usarlos, a lo largo de este texto, en situación de sinónimos, porque lo que nos interesa es su vínculo con la formación y las competencias, trátese de profesores, maestros y/o docentes.

Este segundo modelo es de particular importancia para nosotros. En nuestra historia, las escuelas tienen un papel importantísimo en donde los maestros eran sujetos verdaderamente experimentados en el ofi cio de enseñar, las escuelas normales desde los siglos XVIII y IXX jugaron un papel fundamental para construir una enseñanza en el aprendizaje conductual e imitativo, principalmente.

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Formación y competencias...Formación y competencias...

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Las mismas escuelas normales tienen una participación fundamental en la formación de los maestros, basta el ejemplo del Estado de México, que cuenta con el número más grande de escuelas normales ofi ciales y particulares de toda la Republica Mexicana y de toda la historia de nuestro país; si bien es cierto, que tal vez no podamos llamar a este maestro totalmente como técnico, si podemos hablar de un maestro que enseña con el ejemplo y que es modelo ante los alumnos, los propios maestros y la sociedad.

“El maestro ingeniero: en este tercer modelo el maestro utiliza las aportaciones científi cas de las ciencias humanas, racionaliza su práctica e intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación corre a cargo de teóricos especialistas del diseño pedagógico o de la didáctica” (Paquay, 2005: 37).

Para nuestro contexto podemos señalar, que este tercer modelo desde 1968 hasta la fecha: es el maestro que predomina el que hemos intentado formar como especialista, el profesional que racionaliza la práctica educativa y que desde que se implanta la particularidad del currículo y sus diversas didácticas en su formación, se le exige que aplique la teoría y la práctica; incluso, podemos advertir que con el auge de la tecnología educativa aspiramos a formar verdaderos ingenieros de la educación.

Por último en esta clasifi cación histórica del maestro, se señala en cuarto lugar una posibilidad sumamente importante para las aspiraciones profesionales de los propios maestros:

“El maestro profesional, practicante refl exivo: en este cuarto modelo, la dialéctica teoría-practica es sustituida por un movimiento de práctica-teoría-práctica; el maestro se convierte en un profesional refl exivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias. La formación íntegra, las aportaciones de los practicantes y de los investigadores, pretenden desarrollar en el maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo acción-saber-problema al utilizar conjuntamente teoría y práctica para que el maestro construya las capacidades necesarias de metacognición y análisis de sus propias prácticas” (Paquay, 2005: 38).

Este maestro parece inexistente en nuestro contexto, a pesar de esto podemos decir que no es cierto: existe en el interés de todos los profesionales de la enseñanza con carácter innovador, existe también, en los proyectos de educación alternativa y de búsqueda de mejores relaciones democráticas en la escuela y, por supuesto, en la reforma que hoy conocemos como educación basada en competencias.

Con todo y los cambios y reformas que estamos viviendo en nuestro contexto podemos advertir que este modelo no deja de ser un tipo ideal para nuestras aspiraciones de lograr una mejor educación en el país, pero ahí está la posibilidad; y también, está en el mismo espacio, el reto que tenemos para convertirnos en profesionales de la educación, poseedores de las habilidades y los conocimientos pertinentes para este ofi cio, en otras palabras, poseedores de las competencias adecuadas a la formación y práctica educativa que hoy en día pretendemos.

“Por ‹‹habilidades profesionales›› entendemos el conjunto de conocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y ser necesarios para el ejercicio de la profesión docente. [Aquí entran las competencias que como] habilidades profesionales son ‹‹los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro››; estas habilidades son de orden cognitivo, afectivo, conativo y práctico.

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Asimismo, éstas son dobles de orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de los contenidos, pero también de orden relacional, pedagógico y social en cuanto a la adaptación a las interacciones en clase”

(Paquay, 2005: 41).

El modelo de educación por competencias.

Desde la historia anterior, el modelo de educación por competencias parece ser la novedad, sin embargo hay antecedentes desde los griegos, y en la época de la Patrística, las competencias estuvieron presentes en los postulados de san Agustín y santo Tomás.

“La palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agon agonistes, que quiere decir ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse, dañar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en Grecia antigua” (Frade, 2008: 73).

Este es un primer sentido de las competencias que se basa en el sentido de enfrentamiento que tiene el verbo competir, aquí se han quedado bastantes propuestas educativas, que se centran en la búsqueda de la educación por competencias, no es el caso de nuestra propuesta, por ello continuamos con este espacio histórico de las propias competencias, de su transformación de su construcción y de su signifi cado para la práctica educativa.

“Desde el siglo XVI se conoce otra acepción derivada de latín competeré, que quiere decir pertenecer, incumbir, hacerse responsable de algo. Te compete signifi ca que te haces responsable de algo, que está dentro del ámbito de tu jurisdicción” (Ibidem, 2008: 73).

Así como no pretendemos, en este escrito, hacer una historia de la formación tampoco está en las fi nalidades hacer un seguimiento extenso de la historia de las competencias; sin embargo, estamos seguros que en el campo educativo, especialmente en nuestro contexto, se hace necesario hablar de competencias, no como una moda, mucho menos como la repetición de una política educativa impuesta; no, más bien creemos que es necesario deliberar sobre las competencias para

tomarle la palabra a la Reforma, a sus principios, a sus intelectuales y a todos los que nos interesamos por una verdadera conquista educativa en nuestro país.

En todo caso, creemos que es importante hablar de las competencias en el campo educativo porque éstas son “…en esencia la conjunción de la práctica y la teoría, lo vocacional y lo general-académico, como un desarrollo progresivo en el pensamiento educativo, el cual se hizo necesario por los cambios en las fuerzas de trabajo de las sociedades industriales” (Gomczy, 1994: 4).

Lo que dice este autor es cierto, pero ¿tenemos que quedarnos ahí solamente para obedecer el sentido de la sociedad industrial? ¿Y sólo por eso tenemos que acceder a las competencias? La respuesta a estas preguntas también aquí es negativa.

Lo que creemos es que una educación por competencias nos da la posibilidad de elevar los niveles de la educación y de formar sujetos ciudadanos con mejores recursos para enfrentarse a la complejidad de construir una mejor realidad.

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Por otro lado, en el Renacimiento, tenemos varios ejemplos de diversas propuestas, en esto que podemos seguir llamando la historia del modelo de educación por competencias, este espacio histórico es digno de trabajar y de explorar para acceder a los antecedentes de las competencias.

Es a fi nales del siglo XX y principios del XXI o donde podemos dar cuenta de la expresión más reciente de este modelo, una buena coyuntura para indagar sobre la propuesta original de la educación sobre competencias está en los aportes que hace Edgar Morin, en el año de 1999, con respecto a los siete saberes necesarios para la educación del futuro, desde estos saberes encargados por la UNESCO se postulan diversos procesos refl exivos sobre los problemas y obstáculos de los diversos sistemas educativos, es verdad que también hay otra injerencia de organismos para imponer políticas educativas pero los siete saberes que propone Morin son necesarios de conocer por su importancia en tanto lo que hoy vivimos en la educación por competencias, Morin señala lo siguiente:

“Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto como síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión” (Morin, 2001: 14). Éste es el primer saber que Morin titula: “Las cegueras del conocimiento: el error o la ilusión”.

El segundo saber lo titula: “Los principios de un conocimiento pertinente”. Al respecto señala la necesidad de un conocimiento que aborde los problemas globales para luego inscribir ahí los conocimientos parciales y locales, el autor señala:

“Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario señalar los métodos que permiten aprehender la relaciones mutuas y las infl uencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo” (Morin, 2001: 14).

En el tercer capítulo trabaja el saber que titula: Enseñar la condición humana. “Este capítulo indica

cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la Literatura y la Filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano” (Morin, 2001: 15).

El cuarto saber tiene como pretensión lo siguiente:“Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino” (Morin, 2001: 15). Por lo tanto este saber se denomina: “Enseñar la identidad terrenal”.

El quinto saber se titula: “Enfrentar las incertidumbres”. Aquí Edgar Morin traza, como argumento, el siguiente objetivo: “Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender las enseñanzas de la incertidumbre que han aparecido en las ciencias físicas (Microfísica, Termodinámica, Cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas” (Morin, 2001: 15).

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El sexto saber se titula: “Enseñar la comprensión”. Al respecto señala que es necesaria la comprensión mutua entre humanos, que ésta es vital para que las relaciones humanas superen su estado bárbaro de incomprensión.

“De ahí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería más importante si se centrara, no sólo en los síntomas sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación” (Morin, 2001: 16).

Por último se trabaja el séptimo saber: La ética del género humano. Se pretende que la educación nos guíe a una <<antro poética>> que nos conduzca a la democracia; al mismo tiempo, se argumenta que la ética tiene que formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y también, parte de una especie.

“De ahí, se esbozan las dos grandes fi nalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra Patria, sino también permitir que esta consciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal (Morin, 2007: 17).

Así quedan signados estos saberes que de muchas formas se vinculan con la educación por competencias, pero con un sentido más humano, una necesidad de adquirir lo que le compete a los hombres y las mujeres para la diversidad de prácticas en esta compleja realidad, la educación por competencias abre el panorama en lo correspondiente al conocimiento, a los saberes; pero también en las habilidades, en la efi ciencia y el saber hacer; todavía más, pone el acento también en las actitudes, es decir, en las relaciones morales y éticas de todos los seres humanos.

Señalamos entonces para este modelo las principales características establecidas en el llamado nudo del conocimiento, habilidades y actitudes.

“Son constructos que a modo de conglomerado, defi nen las capacitaciones que deben conseguir los sujetos. Tienen una composición compleja de la que forman parte elementos cognitivos, de motivación, actitudinales y conductuales. Poseen una identidad que las diferencia, aunque pueden formar parte o estar unas incluidas en otras. Tienen mayor o menor complejidad; se habla de micro competencias, mega competencias… Son cambiantes y de desigual complejidad” (Sacristán, 2008: 39).

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Es evidente, entonces, que lo que nos interesa destacar, con respecto a las competencias, no está vinculado con el sentido común de las propias competencias, expresadas en el sentido del verbo competir, nos interesan más las competencias que convocan al sujeto en tanto: tratar de lo que le compete.

“En defi nitiva, este modelo de competencias afi rma que el comportamiento humano competente en contextos complejos, cambiantes, abiertos e inciertos ha de ser necesariamente refl exivo, incluirá habilidades mecánicas y rutinas repetitivas pero siempre bajo la dirección de una mente refl exiva que dice cuándo, dónde y cómo utilizar dichas rutinas porque sean adecuadas a su modo de entender las peculiaridades de la situación, problema o contexto (aprendizaje estratégico, pensamiento o sabiduría práctica)” (Pérez, 2008: 80).

En todo caso queremos reproducir la principal conclusión de Gomczy en donde señala la importancia del trabajo de la educación por competencias, pero también la complejidad y los obstáculos que se pueden convertir en riesgos para quienes no se

propongan una posibilidad como ésta , tan importante para la educación.

“El reciente resurgimiento del interés en los enfoques basados en competencia para la educación y la capacitación, será bien recibido sólo si se adopta una concepción integrada de la competencia como la señalada en esta ponencia. Éste es el único enfoque que es teórico y prácticamente consistente. Pero ello no es simple, requiere que seamos creativos en nuestro diseño curricular y en los enfoques de enseñanza.

En nuestras estrategias de evaluación signifi ca la introducción de un modelo basado en juicios para reubicar el enfoque de medición que ha dominado el pensamiento educativo.

Este modelo integrado/basado en juicios puede requerir más creatividad y posiblemente más tiempo y dinero que otros enfoques para instrumentarse, pero el riesgo de no hacerlo implicará costos aún mayores en el largo plazo” (Gomzy, 1994: 41).

La Bibliografía se presenta en la 2a parte.

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Exigir resultados está de moda, todos quieren que en la educación se produzcan logros educativos, puesto que son señal de que estamos haciendo bien, de que lo que llevamos a cabo ha obtenido frutos. No obstante, la pregunta es sí todos estamos hablando de lo mismo, sí lo que cada docente frente a grupo conceptualiza sobre esto, es lo mismo que lo que un padre o madre de familia o lo que el propio gobierno o la OCDE defi nen como meta a lograr. La verdad no creo que todos estemos dándole el mismo signifi cado a la palabra resultado.

La naturaleza de los resultadosLaura Frade Rubio1

Más bien creo que estamos partiendo de imaginarios distintos. Para los padres y madres lo más importante es que sus hijos e hijas estén bien preparados para la vida, que, literalmente, “sepan mucho”. Por lo que están al pendiente de esto. Ejemplo, cuando un papá le pregunta a su hijo: ¿cuánto es 3 X 8? Ante lo cual el hijo que ya se encuentra en 4o año responde pensando en voz alta: “déjame ver...” y comienza con sus dedos: 8, 16, 24, y fi nalmente responde: 24, a lo que rápidamente el padre dice: ¡No te sabes las tablas, qué mala escuela!.

1 Estudió un doctorado en Educación en la Atlantic Internacional University de Miami Florida, hizo una Maestría en Ciencias Políticas y Economía Mundial y la Licenciatura en Pedagogía en la Normal Superior Nueva Galicia en Guadalajara, Jalisco y obtuvo la mención honorífi ca en cada una de estas especialidades.

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Acto seguido. El padre va con el maestro y le reclama, es verdaderamente el colmo que su hijo no se las sepa, que cuando él era pequeño se sabía rápido y ágilmente las tablas desde 2o de primaria. El maestro le trata de explicar que ahora no se usa que se las sepan de memoria, sino que ellos comprendan la construcción de las tablas, que su hijo sí se las sabe, pero que las construye, las razona por sí mismo.

El padre se pone furioso y le dice que eso y no saber nada es lo mismo. Acto seguido, el maestro decide que todos sus estudiantes se aprendan de memoria las tablas “a la antigüita”: dos por una dos, dos por dos cuatro, y así de manera continua al ritmo de la regla.

Frente a esta situación, el supervisor llega y observa esta clase, y se rasga las vestiduras, dice que esto es una práctica inaceptable y que no se puede pensar que la siga practicando; el maestro trata de explicar lo sucedido, y terminan acordando que realizarán procesos más constructivos, porque esto que está haciendo es antipedagógico.

Al término del año llega ENLACE, en la escuela todos se han preparado para que los estudiantes salgan bien y la escuela no quede tan mal en la zona. Los estudiantes responden su examen y los docentes tratan de ver qué les preguntan, se quedan con una copia del mismo. ¡Cuál no será la sorpresa, que cuando lo vean, casi nada de lo que estudiaron se les preguntó a los niños y niñas! Se encuentran con un montón de historias, problemas, anuncios, lecturas, en los que no se hacen preguntas de conocimiento directo, sino más bien se presentan situaciones frente a las cuáles los niños y niñas deben resolver lo que encuentran con lo que tienen, con sus conocimientos y habilidades de análisis, síntesis, elaboración de hipótesis y su comprobación.

Finalmente salen los resultados de ENLACE y la escuela no obtuvo los 600 puntos que se esperaban sino apenas 475, y por si fuera poco sale en las noticias que los docentes no están haciendo lo que deben.

El problema de fondo está en el signifi cado que se le otorga a la palabra resultado, en su naturaleza. La realidad es que estamos hablando de resultados muy distintos, de corrientes pedagógicas que buscan metas que son diferentes en sí mismas, y que no existe un consenso social sobre lo que es un resultado en educación y lo que queremos que se logre en la escuela. Estamos hablando sobre el mismo concepto pero le damos diferentes signifi cados al mismo, así que esto parece una Torre de Babel, no nos logramos comunicar.

Desde el año 1993, la corriente pedagógica vigente en el medio educativo y que se ha ido estableciendo entre los educadores del país es el constructivismo, no necesariamente el constructivismo social sino el de Piaget y el de Ausbel y el de otros de sus seguidores posteriores cuya meta central es el desarrollo del pensamiento.

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Es el pensamiento el que construye el conocimiento y por lo tanto el resultado del acto educativo es pensar, de ahí que lo que resulta desde esta corriente sea: el pensamiento crítico, refl exivo, autónomo, autorregulado y mediante el cual el sujeto construye el propio conocimiento sin límites.

El resultado entonces se entiende como qué tanto puede construir el sujeto por sí mismo, qué tanto piensa para conocer. Esto no necesariamente implica que guarde el contenido conceptual construido en la memoria, ya que existen múltiples estudios que emergen de la psicología educativa que demuestran, que cuando se construye el conocimiento, la memoria procedimental se ocupa a tal grado, que el aprendizaje que se guarda en la memoria de largo plazo es el proceso de construcción y no el contenido del mismo, asunto que explica el problema de las tablas de multiplicar bien conocido por los docentes que fue ejemplifi cado anteriormente (en mi próximo libro sobre diseño de situaciones didácticas abordaré esta problemática con sus fuentes respectivas).

No obstante, desde la perspectiva histórica, es decir desde la visión de los padres como educadores iniciales, que no se encuentran insertos en el medio educativo formal, y que han aprendido por la propia experiencia lo que les enseñaron a ellos, lo importante es que los hijos e hijas sepan mucho, que cuando se les pregunte sepan sobre el tema, que no sean ignorantes, porque se piensa que con esto saldrán adelante en la vida.

Podríamos decir que históricamente el conductismo se ha instalado como corriente de aprendizaje entre aquellos que, sin haber estudiado mucho sobre educación, retoman el hecho pedagógico de que existen unos padres y madres que enseñan a sus hijos e hijas lo que tienen que saber para salir adelante, asunto que dio inicio desde las cavernas, es decir que siguen creyendo que la educación es un proceso de transmisión del conocimiento.

El resultado para ellos entonces es que sus hijos sepan a fondo asunto que efectivamente es lo que retoma el conductismo: que se domine el saber con diferentes niveles, que pueden ser: de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Para la OCDE, el asunto es otro, desde la perspectiva de su rol, como Organismo pensante internacional que emite insumos para la toma de decisiones de las políticas públicas de los países miembros, y en el contexto de que el desarrollo se alcanza mediante la inversión, sea directa (maquilas, empresas), o bien indirecta (bolsa de valores), o a través de la producción y la competitividad, el resultado educativo es que los estudiantes de un país puedan resolver lo que enfrentarán a lo largo de su vida laboral y para hacerlo determinan una serie de competencias que miden cuando los estudiantes responden un examen que se ha diseñado con casos y problemas de la vida real en los que ellos y ellas tiene que hacer uso de su conocimiento, aquí entonces, el resultado no es sólo lo que saben, sino lo que saben pensar para resolver.

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Es decir que de alguna manera se conjugan los dos paradigmas anteriores, el constructivismo que enseña a pensar para conocer, y el conductismo que promueve la adquisición del conocimiento, no sólo su construcción, sino su pleno dominio para hacer uso del mismo en la resolución de problemas, porque lo que sí es cierto, es que para resolver, sí debes contar con información sobre las cosas, pero además de manera automática, debe estar disponible cuando se le necesita porque la respuesta deberá brindarse rapidamente. Ésta es pues la tercera postura sobre el resultado.

El asunto es precisamente lo que está sucediendo frente a tres tipos de resultados que se obtienen y se miden de diferente manera:

1. Lo que propone el constructivismo, es la construcción del conocimiento mediante procesos de reflexión, crítica y autoregulación.

2. Lo que propone el conductismo, es la adquisición y dominio del conocimiento de manera efectiva y eficiente, es decir, que cuando la persona lo requiera lo tenga a la mano.

3. Lo que proponen las competencias, es el uso del conocimiento en la resolución de las demandas que se encuentran en el entorno, sí sabiendo y pensando, pero además de manera eficiente, eficaz y oportuna. Eficiente, porque se debe llegar a la meta, efectiva porque además es rápida, y oportuna porque se hace en tiempo y forma cuando se requiere como respuesta a demandas complejas, no antes ni después.

Así las cosas, lo que tenemos es que cada sector pide resultados diferentes, muy diferentes, no hay consensos sobre lo que se pide y lo que se quiere, pero además en el fondo, todos siguen pensando y partiendo del supuesto de que cuando se sabe mucho se puede hacer lo que sea y esto no necesariamente es cierto, existen muchas difi cultades cuando el conocimiento es adquirido sin pensarse, pero también cuando no se le memoriza de manera que se encuentre disponible cuando se le necesita.

¿Qué se puede hacer cuando todos estamos hablando del mismo tema sin necesariamente darle el mismo signifi cado? Crear consensos sociales sobre dos aspectos: por un lado de qué estamos hablando cuando decimos la palabra resultado, y por el otro cuál es el resultado a exigir, qué debemos esperar todos y todas de la escuela de manera que se puedan seguir estrategias de trabajo común: en la casa, en las instituciones educativas, en lo público y en lo privado.

¿Cómo se puede hacer esto? Mediante múltiples estrategias: programas de televisión, discusiones en el congreso, conferencias para padres en las escuelas, con los niños y niñas de manera que también sepan que se espera de ellos y ellas. El asunto es tratar de ponernos de acuerdo sobre algo que resulta básico: lo que queremos educar en los niños y niñas del futuro.

Bibliografía

* Laura Frade, (2011) Diseño de situaciones didácticas, Mediación de Calidad. México, D.F.

* Laura Frade, (2011) Competencias en educación especial y la inclusión educativa, Mediación de Calidad. México, D.F.

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¿El cerebro utiliza diferentes vías para construir el conocimiento que para memorizarlo?

Es decir que mientras se piensa y se razona básicamente se usan los frontales mientras que para memorizar utilizamos la corteza cerebral de las áreas del cerebro involucradas en el tipo de aprendizaje que se asimila: así si el concepto es visual, se usarán las áreas de asociación en el occipital, pero sí el concepto es língüístico, se usarán las áreas de asociación del hemisferio izquierdo, principalmente las del temporal.

El aprendizaje por tanto debe incluir momentos en los que se piense y se razone, pero también espacios para la “talacha”, es decir para la memorización de ciertos

Contempla las aportaciones de las tres corrientes en tu trabajo diario: conductismo, (uso efi ciente de la memoria), constructivismo (pensar razonada, crítica y refl exivamente) y por competencias (uso del conocimiento adquirido para resolver).

Esto implica llevar a cabo tres acciones:

1. Parte de situaciones didácticas, de inicio presenta el caso, proyecto, problema, experimento, etcétera, para que el estudiante desde ahí se confl ictue y busque resolver. Está demostrado que partir de un escenario de la vida real con confl ictos cognitivos a resolver mejoran los resultados que se esperan, incluida la adquisición del conocimiento.

2. Impulsa actividades de construcción del conocimiento mediante lecturas, la elaboración de esquemas, mapas mentales, discusión sobre conceptos, etcétera. Es importante señalar que se debe leer siempre, la competencia del Siglo XXI por excelencia es la lectura amplia, basta y compleja.

3. Realiza momentos de ejercitación y uso del conocimiento para que éste se adquiera, sobre todo en términos de lenguaje, términos, conceptos y procedimientos que requieren cierta experimentación, como los pasos para hacer una ecuación.

4. Desarrolla otras situaciones similares que obliguen a los estudiantes a resolver con lo que han aprendido, no te quedes con una sola situación.

conceptos que promuevan que el cerebro los pueda usar de manera rápida.

Esto no signifi ca que se lleven a cabo las largas fi las de ejercicios, sino sólo los necesarios en contextos que sean más interesantes.

Tips para el salón de clase

Sabías que...

Perspectiva de la investigación...

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Este artículo aporta algunas precisiones relacionadas directamente con los tópicos de la Investigación Tecnológica en la Educación, a partir de esquematizar la evolución de la investigación en educación, los conceptos de investigar y de transformar. Se continúa con el establecimiento de las diferencias entre investigación científi ca e investigación tecnológica para en general hacer diversas consideraciones sobre la investigación tecnológica en educación.Finalmente se especifi can las particularidades y los rasgos distintivos de la investigación tecnológica,

Perspectiva de la investigación tecnológica en educación

Fernando García Córdoba1

Ricardo Muñoz Sánchez2

después se establece la dinámica que adopta ésta en el campo educativo.Actualmente, se dispone en lo educativo de abundante literatura especializada acerca de las características, procedimientos, métodos y técnicas, así como de críticas relativas a la investigación científi ca y cualitativa en tanto que, a la investigación tecnológica, se le ha dedicado poca atención, lo que conlleva a que los investigadores en esta área tengan numerosas imprecisiones metodológicas que dejan sin especifi car aspectos tan relevantes como:

1 Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del 2000-2007. Doctor en Psicología Social por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Cursa actualmente el Doctorado en Investigación en Pedagogía en la Universidad Ramón Llull en Barcelona España. Asesor de tesis de Maestría en Ciencias del IPN, Escuela de Homeopatía, Colegio de Defensa Nacional, Instituto Campechano. Asesor de tesis de doctorado en: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

2 Ingeniero Industrial becario del programa de formación de investigación del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Colaborador de investigación.

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* La investigación tecnológica no está subsumida en la versión científi ca.

* Los documentos que son necesarios para llevar a cabo una investigación tecnológica no tienen comparación alguna con las otras modalidades.

* Las características de un problema de investigación, un marco teórico, una hipótesis, un diseño de prueba y la comunicación de resultados, en una investigación tecnológica son muy particulares.

* Existen variables relevantes que se incorporan característicamente en un proceso de investigación tecnológica.

* La manera en que se ordenan los elementos propios en una investigación tecnológica resultará en benefi cios sustantivos de la investigación misma y la práctica de la educación.

* Entre muchas otras circunstancias.

Aún cuando, indiscutiblemente, se han realizado importantes esfuerzos y aportaciones teóricas y tecnológicas en educación, desde las perspectivas científi ca y cualitativa, como lo demuestran los numerosos trabajos en centros de investigación, las publicaciones y los congresos nacionales e internacionales, del país, éstos no han incidido en una renovación trascendente en las actividades educativas.

Creemos que en alguna medida no se aprovechan los conocimientos ya generados, debido a que las prácticas habituales para enfocarse al estudio y cambio del sistema educativo son las que corresponden a una lógica cientifi cista, preocupada por lograr determinar cómo es el mundo, y en ocasiones se enfocan desde una perspectiva cualitativa, interesada por comprender como viven o signifi car a un grupo particular. Si bien contribuyen signifi cativamente con la generación de conocimientos, no brindan de manera al menos inmediata, elementos operativos para sensibilizar a los numerosos participantes, convencerlos de su valiosa cooperación, para solo entonces intervenir en la realidad y trabajar en forma conjunta, coordinada y documentada para conformarla en un estado más próximo a lo deseable. La investigación tecnológica enfocada a especifi car cómo hacer para mejorar un objeto o una práctica en una realidad concreta, tiene mayores posibilidades de orientar la creación, el diseño y la implementación de acciones de nivel profesional específi cas que resulten en benefi cio del quehacer educativo.

La investigación tecnológica en educación

La investigación tecnológica, desde el punto de vista industrial, tiene como objetivo incidir en la modifi cación, adecuación, mejoramiento y creación de procesos, relacionados con una línea de producción, desarrollo de programas asistenciales, comercialización de bienes y servicios, entre otros.

En el caso de la investigación tecnológica aplicada a la educación, se requiere hacer algunas adecuaciones. Para comenzar, existen similitudes entre los procesos típicamente tecnológicos y los educativos, pero también importantes particularidades y a veces, hondas diferencias que hay que tener claras y presentes, para no hacer juicios arbitrarios o proponer modelos de aplicación que pudieran llevarnos a reduccionismos o equivocaciones, cuyas implicaciones podrían constituir serias consecuencias negativas.

Es claro que el objeto a estudiar y transformar determina los marcos teóricos, instrumentos de análisis, las categorías o variables a utilizar y/o el tipo de modifi cación que se busca.

Sobre esto último bien vale la pena mencionar algunos modelos y procedimientos ya establecidos, como el caso de los muy difundidos enfoques de la calidad, la mejora continua y la calidad total, que surgieron y tienen como referencia el ámbito industrial. Estos modelos y procedimientos se han querido implantar en las funciones educativas, sin hacer las traducciones previas de las especifi cidades propias del fenómeno educativo.

Como consecuencia de ello, no se han obtenido los resultados esperados, debido a que la problemática que se presenta en la industria no es la misma de una escuela o un salón de clases.

En realidad las funciones que se desempeñan en el ámbito educativo, en la mayoría de los casos, no son equiparables con los supuestos criterios de evaluación objetivos ideados por algunos especialistas en las que domina la lectura científi co- productivista.

Como antecedente de la investigación educativa, se consideran los trabajos de investigación centrados en la explicación, interpretación y transformación

Perspectiva de la investigación...

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de la educación en sus distintos niveles y variados aspectos.

En nuestro país se ha ido extendiendo y se ha manifestado el interés por la investigación educativa de distintas maneras, como son las reuniones de trabajo en grupo en eventos, foros y centros de investigación, cuyos objetivos son el estudio y solución de la problemática educativa.

En esta producción tienen un papel relevante los siguientes organismos:

* Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES).

* Centro de Estudios Educativos (CEE).* Consejo Mexicano de Investigación

Educativa (COMIE).* Instituto Superior de Ciencias de

la Educación del Estado de México (ISCEEM).

* Departamento de Investigación Educativa del Instituto Politécnico Nacional (DIE-IPN).

* Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

* Instituto de Estudios Sobre la Universidad (IESU).

* Entre muchos otros.

La investigación educativa también ha planteado, como en otros ámbitos, la investigación dirigida a transformar, innovar, operar y readecuar procedimientos, es decir, pasar de la conceptuación de los deberes de la educación a la actuación con resultados satisfactorios.

En este sentido, es importante defi nir con claridad la tarea de la investigación educativa, de la cual se dice: “constituye una tarea sumamente extensa y claramente interdisciplinaria, puesto que la educación no es una disciplina o una ciencia particular, sino un objeto de estudio que puede ser abordado desde puntos de vista muy diversos, incluyendo tanto los de las disciplinas fi losófi cas, jurídicas y normativas, como los de disciplinas más estrictamente científi cas o ‘nomotéticas’, como la Psicología, la Sociología, la Economía y también, la Fisiología, la Química, etcétera” (Martínez, 1997).

CRITERIO DE CLASIFICACIÓN TIPO DE

INVESTIGACIÓN

Estrategia Epistemológica.

Se clasifica de acuerdo con la concepción de la realidad

que tiene el investigador.

Constructivista

Verificacionista

Enfoques significadores del conocimiento.

Si la realidad se explica o se comprende.

Cuantitativa

Cualitativa

Carácter disciplinar de los referentes teóricos

fundamentales.

Se refiere al campo donde se ubica al objeto para su

estudio.

Sociológicas

Antropológicas

Económico –

políticas

Pedagógicas

Históricas

Epistemológicas

Perspectiva metodologica.

Se refiere a las modalidades de la investigación que se

elige.

Etnográficas

Experimentales

Clínicas

Estadísticas

Descriptivas

Documentales

Orales

Informativas

Especificidad del objeto.

Respecto al plano teórico o empírico del objeto

educativo que se estudia.

Del aula

De vida escolar

Institucionales

Curriculares

Sistémicas

Papel del sujeto.

El vínculo que establece el investigador durante la

investigación.

Participativas

Críticas

Tipológicas

Histórico -

pedagógicas

Considerando la diversidad de cuestiones que pueden ser abarcadas por la investigación educativa, a continuación se muestra una clasifi cación que nos permite identifi car las distintas modalidades de estudio de la educación, desde el punto de vista propuesto por Hidalgo Guzmán (1997).

Aún cuando no se logre del todo caracterizar la investigación tecnológica para la educación, a partir de estos parámetros, sí se puede ubicar por lo menos, con respecto a la perspectiva metodológica.

Es así, que se catalogue como de intervención, en cuanto que el interés se centra en la transformación y re-adecuación de prácticas educativas en el aula, en la vida escolar, en la institución, el currículum, etcétera.

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El proceso de investigación para intervenir en educación, si bien puede tener la misma lógica procedimental que la investigación tecnológica en general, es diferenciable en cuanto al contenido y signifi cado de cada fase del proceso.

Por lo que se refi ere al marco teórico operativo, éste adquiere en lo educativo suma relevancia, ya que el sustento conceptual determina las formas de operar. Las teorías del conocimiento, educativas y de aprendizaje, contienen distintas formas de concebir a la realidad, a la sociedad, al hombre y a la forma en que conocemos, y por consiguiente, a la forma como se refl exiona la educación y a la manera de transformarla.

Las referencias teóricas, a su vez, defi nen las características y dinámicas que adoptan el plan-teamiento hipotético, los instrumentos y variables o categorías (hablar de unas y otras implica distintas concepciones teóricas). Estas características y dinámicas; así como las etapas particulares, se determinan de acuerdo con el objetivo de la intervención. Por ejemplo, la disminución de reprobados, aumento de la lectura de comprensión, manifestación de actitudes cívicas, disminución de costos de la gestión escolar, etcétera.

Es importante señalar que la investigación para intervenir, modifi car o innovar la educación, ha tenido gran relevancia en lo referente al proceso enseñanza-aprendizaje. En este binomio integrado por sus respectivos actores, los procesos y resultados se concretan o materializan en la mayoría de las políticas educativas.

Constituye uno de los objetos de estudio de la didáctica general y didácticas especializadas que ha abierto un nuevo campo dentro de la investigación educativa, la investigación en didáctica, la cual tiene grandes retos en la transformación de la enseñanza y el aprendizaje, ya que se pone en juego la transmisión del conocimiento y el manejo de los distintos campos disciplinarios con miras a tener un impacto en el aprovechamiento escolar y, por ende, en la actuación de las personas en diferentes aspectos.

En la investigación en didáctica se realizan estudios dentro de dos modalidades. Por un lado, se indaga sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje

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de acuerdo con la especifi cidad de las distintas disciplinas, con el objeto de encontrar explicaciones generales y, por otro lado, se busca dar soluciones sistemáticas y fundamentadas a los problemas que surgen en el desarrollo de dichos procesos dentro de las condiciones reales del aula.

Las diversas demandas para dar solución a problemas educativos imponen una gran responsabilidad a la investigación en didáctica, por ello, llevarla a cabo involucra cautela, madurez y seriedad. Asumir la tarea, no de manera intuitiva, sino profesional, abarcando en un todo lo explicativo, la solución y producto. De ahí que la investigación en didáctica no puede recoger y asumir en forma aislada estos tres elementos.

En este sentido, en una investigación para transformar (una investigación tecnológica) los términos son un plano teórico, uno experimental y uno práctico. En el caso particular de la enseñanza y el aprendizaje, se tiene que partir de reconocer los siguientes tipos de investigación:

a) Investigación básica. Está orientada a encontrar las explicaciones de los fenómenos a partir del establecimiento de las relaciones entre los distintos factores que los conforman. Se ocupa de explicar cómo ocurren las cosas.

Perspectiva de la investigación...

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b) Investigación aplicada. Se ocupa de tratar de determinar el uso que puede tener el conocimiento puro, producto de la investigación básica o científi ca.

c) Investigación tecnológica. Se centra en la

búsqueda de soluciones a problemas específi cos mediante la aplicación de teorías y explicaciones generales –surgidas tanto de la investigación básica como de la aplicada de diversos ámbitos del conocimiento–, pero acotadas por las exigencias de una situación determinada que se requiere resolver. La solución ideada es para resolver esa situación particular concreta. El resultado indica cómo proceder y con qué.

d) Investigación de desarrollo. Son los trabajos

que se apoyan en los resultados directos de la investigación tecnológica y se encarga de que sean implementados o adaptados tales soluciones en otros espacios para fi nalmente ser difundidos y consumidos de forma masiva.

Esta clasifi cación permite explicar al investigador, que se puede encontrar con una gran cantidad de situaciones, que abordar desde diversos puntos de partida metodológicos.

Finalmente, si el investigador está frente a una situación que demanda una respuesta práctica a una situación concreta, como el caso de aumentar el nivel de aprovechamiento en matemáticas, deberá efectuar una investigación tecnológica para que, de manera rápida pero experta, presente una solución, al menos parcial, y posteriormente defi nitiva, a la situación. En tal caso, sería absurdo solicitar el que iniciara con una investigación pura, como si las condiciones existentes pudieran esperar el tiempo necesario hasta que se logre el conocimiento, su aplicación y fi nalmente, el desarrollo e implementación de la solución.

La consolidación de la investigación en didáctica puede fortalecer una actitud crítica y cautelosa en cuanto a la forma de utilizar los resultados de los estudios en el desarrollo de propuestas y materiales de enseñanza. El vínculo entre investigación y desarrollo es muy necesario porque permite, por un lado, que los productos de desarrollo se diseñen para resolver problemáticas tal vez urgentes; pero a

su vez, suministran un campo de aplicación para los resultados de la investigación y además, constituye una fuente de retroalimentación para futuras investigaciones.

Se ha considerado que la Investigación en Didáctica tiene un carácter interdisciplinario, o por lo menos esa es la impresión que ha dado, en virtud de la complejidad que intenta explicar, resolver y transformar. Los distintos elementos que constituyen un fenómeno incluyen diversas variables que son estudiadas por diferentes disciplinas.

Se requiere de la participación de numerosos especia-listas y, a su vez, considerar los contenidos disciplinarios (Física, Química, Matemáticas, Lógica, Historia, etc.) que forman parte de su objeto de estudio. En tal sentido, la investigación en didáctica se considera como un modelo de investigación típicamente tecnológico. Investigar y transformar

Como se mencionó anteriormente la investigación tecnológica implica investigar y transformar. En seguida se procede a explicar las diferencias entre los procesos de investigar y transformar, lo cual permitirá diferenciar las fi nalidades que guían y distan a la investigación tecnológica de la científi ca. En tal sentido, es necesario aceptar que la investigación sea concebida y defi nida como un proceso de conocimiento refl exivo, crítico, planeado, consciente, racional y voluntario que consta en términos generales de cinco momentos:

1. El origen, producto de la curiosidad o la detección de una necesidad.

2. El diseño de la investigación. 3. El acopio de los datos. 4. El procesamiento de los datos.5. La comunicación de resultados.

La fi nalidad de la investigación es lograr el conocimiento con respecto del objeto en estudio, es decir, se investiga por diferentes razones entre las más comunes están: generar, articular, interpretar y/o construir conocimientos referentes al objeto. A ellas hemos de incluir cómo proceder con el objeto en ciertas condiciones particulares, situación que amerita conocer, para determinar en detalle, el proceso de transformación.

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Investigación

científica

Investigación tecnológica

Investigar Transformar

Transformar es el proceso mediante el cual se interviene en una realidad particular para modifi car el estado de las cosas, hasta alcanzar lo deseado. Este proceso esquemáticamente consta de cuatro momentos:

1. Lectura de la realidad.

2. Inferencia con respecto a la forma de proceder para lograr cambiar la realidad.

3. Ejecución de las acciones concretas para cambiar la realidad.

4. Apreciación de las nuevas condiciones presentes.

A diferencia de los fi nes cognoscitivos de la investigación, la transformación culmina en fi nes o resultados prácticos. El objetivo de la transformación es crear o modifi car un objeto particular y el resultado es un nuevo objeto o estado.

Investigar y transformar son dos extremos de un continuo. El primer proceso se propone conocer el objeto y el segundo, modifi carlo. Pero el hecho que formen parte de un continuo no implica que estos dos procesos se den siempre juntos, pues en la práctica pueden efectuarse ambas tareas o sólo una: investigar sin alterar o modifi car la realidad, o transformar sin que se adquiera un conocimiento nuevo con respecto a la realidad donde se interviene.

En el esquema que mostramos enseguida posibilita gráfi camente la ubicación de la investigación científi ca y tecnológica en el continuo investigar-transformar.

Podemos observar, del esquema anterior, que la investigación científi ca, caracterizada esencialmente por la acción de indagar sobre parcelas de la realidad, se ubica en el extremo correspondiente a investigar, dado que se determina como el proceso que se propone conocer y explicar en forma objetiva el objeto de estudio, abstrayéndose y aislándose de su realidad.

Mientras tanto, la investigación tecnológica no se ubica en el extremo opuesto, que sería el de transformar, dado que ésta es un proceso que comprende ambas acciones, pero con énfasis en la determinación de cómo lograr la transformación.

La investigación tecnológica obtiene el conocimiento necesario para modifi car la realidad en estudio, vinculando así a la investigación y la transformación, que se ocupa del saber de un objeto y un contexto particular.

Trata de ir de las ideas a las acciones, para generar bienes o servicios y facilitar de este modo la vida. Persigue un conocimiento práctico, de un corte sistémico de la realidad, integrado en un conjunto de instrucciones a seguir para transformar el objeto. Su resultado es lograr estipular cómo proceder para lograr la transformación de un objeto en condiciones concretas.

En esta modalidad tecnológica de investigar para transformar, el objetivo es emplear el conocimiento disponible, con miras a estipular cómo lograr un cambio; esto es, alcanzar con la elaboración o empleo de nuevos recursos, un nuevo estado y lograr, de la mejor manera posible los objetivos deseados.

En lo tecnológico es indispensable el conocimiento para lograr la transformación de objetos y además, la participación consciente y comprometida con energía y decisión por parte de aquellos que la proponen, para que el aprovechamiento de los nuevos recursos sea más efi ciente en la generación de bienes o servicios.

Este tipo de investigación se relaciona con requerimientos de innovación, en ámbitos de producción o laborales, pero también con la satisfacción de necesidades y el descubrimiento de

Perspectiva de la investigación...

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nuevas ideas y oportunidades como ocurre en el contexto educativo, donde se necesita transformar una situación que resulte en una realidad deseada.

Los resultados de una investigación tecnológica son conocimientos de carácter operativo o ejecutable, y ciertas sólo para una realidad particular, única, en ellos se establecen con detalle: el qué, el cómo y con qué lograr los objetivos (en este caso educativos) predeterminados.

En esta acepción de investigación tecnológica quedan incluidas preocupaciones de carácter práctico con respecto a situaciones donde se encuentran involucrados un pedagogo, un educador, un directivo o un maestro.

Esto es, cualquier profesional que desea saber más del ámbito educativo, con el interés principal de transformarlo. La investigación tecnológica es un recurso que hace de un profesionista un profesional, en cuanto que en su práctica busca una solución especializada de los problemas o, dicho en otras palabras, lo convierte en alguien que genera soluciones a los problemas y no, problemas a las posibles soluciones.

Esta modalidad es una herramienta que convierte a las tareas en acciones expertas (en cuanto que se sustentan en el conocimiento) para resolver cualquier situación y provee de los recursos necesarios para un mejor diseño de sus actividades educativas.

Este modelo investigativo invita a considerar si lo pedagógico, lo didáctico o lo educativo tiene como preocupación conformarse en una ciencia que con afi rmaciones universales nos diga cómo es el mundo. O se constituya y reconozca como un saber tecnológico que acude a ciencias que se ocupan de parcelas de la realidad (psicología, antropología, sociología y comunicación entre otras) para generar afi rmaciones particulares operativas que señalen con certeza cómo proceder en una realidad particular para lograr el fi n deseado.

Eli de Gortari (1985) explica, de modo particular, que el fruto de la investigación tecnológica frecuentemente se alcanza en un plazo fi jo y constituye un conocimiento utilizable de manera

inmediata, útil en los ámbitos industriales, y se podría incluir el de servicios, como son los colegios, universidades, institutos de investigación, etcétera, y que se concreta en inventos, diseños e innovaciones.

La investigación tecnológica, más que documentos teóricos–explicativos tendría más manuales y documentos que nos señalen cómo lograr las metas pretendidas por nuestro sistema educativo. El objetivo de la investigación tecnológica es especifi car y fundamentar un saber hacer técnico que se apoya en el conocimiento y que recibe el nombre de Know how o “Saber cómo”. Este saber es un recurso rentable que brinda benefi cios económicos y sociales, por ello habitualmente se protege con el secreto o se patenta.

Además, busca conocimientos operativos que se apliquen provechosamente, por lo que comúnmente la investigación tecnológica está ligada a un campo de aplicación en particular, con un lenguaje propio, especializado y utilitario (Gamboa, 1986). En el caso de lo educativo este campo es, en principio, la didáctica.

Bibliografía

* DE GORTARI, Eli (1985). Metodología general y métodos especiales, México: Editorial Océano.

* GAMBOA VILLAFRANCA, Xavier (1986). Fortalecimiento tecnológico del sector social mexicano: hacia una nueva metodología. México:Proyecto de Estudios Sociales, Tecnológicos y Científi cos del Instituto Politécnico Nacional.

* MARTINEZ RIZO, Felipe (1997). El ofi cio del investigador educativo, Universidad de Aguascalientes, Aguascalientes, México.

* ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBERO AMERICANOS (2001). Ciencia, tecnología y sociedad: una aproximación conceptual. Cuadernos de Iberoamérica, Madrid.

* PANSZA, Margarita Et al (1999). Operatividad de la Didáctica, Tomo 2. Ediciones Garnica, 8ª edición. México.

* WALDEGG, Guillermina y BLOCK, David (coords) (1999). Estudios en Didáctica. COMIE, Grupo Editorial Iberoamérica, México.

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1 Escritor e investigador de la lengua hispana, tiene en su haber varios libros clásicos y es reconocido en Estados Unidos, México y países de América Latina, como el primer científi co de la Ortografía Española; ha colaborado en el Departamento de Educación de San Diego, California, como co autor del libro Estándares de Lecto-Escritura en español de kindergarden al duodécimo grado. Actualmente reside en Estados Unidos donde, a nivel nacional, da cursos y conferencias de ortografía hispana y colabora en diversos programas educacionales.

En la educación, tanto en México como en los países de habla hispana, un problema no resuelto a la fecha, es el bien escribir ortográfi camente.

En México, este problema se agudiza más porque somos un país que no lee. Comprobado está que el 90% de los adultos no lo hace y, por desgracia, esto incluye a muchos profesionales de la educación. Ésta es la razón del porque, de los 22 países de habla hispana, ocupamos el último lugar en lectura.

Haciéndose un análisis al respecto, es factible que muchos de los problemas sociales, políticos, culturales,

Nuestro idioma español y su verdadera ortografía

Emilio Rojas Hernández1

educacionales, profesionales, artísticos y sobre todo económicos, son debido a que nuestra gente no lee y es de suma importancia hacerlo porque con ello se obtiene: conocimiento, experiencia, sabiduría, se fomenta la inteligencia y la imaginación, se adquiere el concepto de la moral con sus principios del bien y del mal, se piensa mejor y más, motiva la superación, el ser mejores, tanto para nosotros mismos como para con la sociedad, y en lo que compete a la ortografía, después de obtener el hábito de la lectura, se logra tener memoria visual, la cual consiste, después de ver miles de veces palabras bien escritas, poder detectar cuando escribimos mal alguna palabra.

Nuestro idioma español...Nuestro idioma español...

35

Leer y escribir correctamente es fundamental para el ser humano, porque nos conecta con el mundo, con la historia, con el conocimiento y por tanto, nos hace ser parte de la propia humanidad hasta este presente con todas sus maravillas científi cas, tecnológicas, además del pensar y hacer del propio hombre. Esto es lo que nos hace tener los elementos que permiten, en todos los sentidos, tener un mejor futuro.

El problema de la ortografía, lo vemos a diario en múltiples anuncios, en escritos, inclusive ofi ciales, y es algo que atañe a la sociedad en general, porque ¿acaso podemos decir que grupos de profesionales como serían los abogados, ingenieros, doctores, ofi cinistas, etc., e inclusive un buen porcentaje de profesores, que escriben con corrección? Aquí también se incluyen a los egresados de las más prestigiosas universidades del país. La respuesta, que es negativa, todos la sabemos.

Como dato, en el Estado de México se hizo una encuesta con 15 000 estudiantes de secundaria, preparatoria, CBTIS y nivel superior, y alrededor del 95% tenía serios problemas con la ortografía, siendo los principales, el uso de los signos de puntuación – la mayoría escribía de “corridito”, esto es, que al no usar dichos signos, se hacía incomprensible el escrito redactado –; en segundo lugar se encontró que no

ponían acentos; el tercer lugar lo ocupó la ortografía de las letras. También se evidenció que utilizaban palabras que no indicaban lo que realmente querían expresar. Esto último es otro serio problema que viene aparejado con la ortografía: los jóvenes tienen poco vocabulario.

Al respecto, El Colegio de México, hace pocos años, al hacer una encuesta a nivel nacional para saber cuánto era el léxico promedio del mexicano, el resultado obtenido fue que solamente maneja 800 palabras que sabe bien escribir, sabiendo su signifi cado; medio conoce otras 2 000 a 3 000 palabras –lo que depende de su grado escolar– pero ya no las domina ortográfi camente, ni sabe su signifi cado.

Considerando que nuestra lengua, en un 80% es de conjugación, un estudiante de bachillerato entonces estaría manejando alrededor de 45 000 palabras. Lo anterior es altamente preocupante porque nuestro idioma, de uso común, rebasa las 400 000 palabras. En una escala de califi cación del uno al diez, nuestros jóvenes estudiantes no llegan a una califi cación de dos, y esto conlleva a otros dos problemas.

1. El estudiante por mucho que estudie, al momento de realizar un trabajo, no podrá hacerlo satisfactoriamente porque no tiene el vocabulario sufi ciente.

2. El joven en general, al no tener léxico, no puede expresarse debidamente, pero como necesariamente requiere comunicarse, entonces inventa palabras que no tienen que ver con el correcto uso del idioma español. En escuelas de nivel superior he escuchado, entre otras muchas frases, la siguiente: “Ya güey, ni lo peles, mándalo por un tubo”

Maestros, el adquirir vocabulario es muy sencillo; solamente debemos hacer que nuestros alumnos, durante el calendario escolar, indaguen diariamente el signifi cado de un sólo verbo; con esto, al termino de tres años, sabrán el signifi cado de, cuando menos, 100 000 palabras.

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Lo anterior es porque cada verbo puede decirse hasta de 145 formas diferentes y si saben qué signifi ca un verbo en infi nitivo, sabrán este signifi cado en toda su conjugación con tiempos y personas, y en la conjugación con pronombres, que es cuando a un verbo se le agrega uno o dos de los pronombres siguientes: me, te, se, nos, la, las, le, les, lo, los.

Pero, ¿por qué no se tiene ortografía? Son cuatro las grandes razones:

A) En las reglas que nos han dado, nunca nos indicaron cuáles son las más importantes para darles prioridad en su estudio. Esto indica que se ha estudiado al azar. Un ejemplo es la letra b que tiene cerca de 30 reglas que, al enseñárselas a los alumnos, se les puede estar dando, por orden de importancia, la número quince, veinticinco o cualquier otra, y cuando se le indica la regla número uno, el maestro no sabe realmente que está enseñando y el estudiante no sabe que está aprendiendo. Como información, la letra b está en alrededor de 35 800 palabras y con sólo cuatro reglas se puede resolver el 97% de ellas:

1. Siempre se escribe b en el copretérito de los 4 600 verbos que terminan en –ar, ejemplo: cantaba, cantabas, cantábamos, cantaban. Con esta regla se resuelve el bien escribir de 18 400 palabras y representa más del 50% de la problemática para bien escribir la b.

2. Antes de cualquier consonante siempre se escribe b (los profesores enseñan –porque a su vez así les enseñaron– que la b sólo va ante l y r y lo muestran con el bra, bre, bri, bro, bru y el bla, ble, bli, blo, blu). Esta regla de la b al no tener excepciones, nos da otra regla por contraposición: la v solamente puede ir ante una vocal. Esta norma es muy importante porque nos hace ver que la problemática de escribir una palabra con la b o v, es cuando ambas van ante vocal. Esta norma nos resuelve el bien escribir de 8 500 palabras que llevan b.

3. Siempre, después de m y p se escribe b. Ésta es una regla invariable de la lengua española y es por ello que cualquier palabra que se haga compuesta, si antes tenía una n, esta se convertirá en m ante la b y la p. Ejemplos: Colón, Colombia, colombiano, precolombino; el prefi jo in– cambiará a im en palabras como imborrable, combatir, embellecer. Con esta regla se resuelve el bien escribir en 4 700 palabras que llevan b.

4. Casi siempre se escribirá con b la partícula bu, independientemente de que vaya a principio, en medio o al fi nal de palabra. Ejemplos: buscar, ambulancia, tribu. (En la enseñanza de la b siguen indicando varias reglas que no son funcionales: se escribe b en bu, bur y bus, al inicio de palabra; se escriben con b los verbos que terminan en –buir; se escribe con b las terminaciones –bundo, –bunda). Esta regla resuelve el bien escribir de 3 000 palabras, aunque tiene 15 excepciones que llevan vu.

B) Nunca se nos informó, para cada caso ortográfi co, cuántas palabras existen y en dónde las encontramos dentro de nuestro idioma, como lo acabamos de ver en el punto anterior.

C) Varias reglas muy importantes que se han dado al alumno no son ciertas o son verdades a medias (como en parte se ha visto con la b). Otras, no se conocían.

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Nuestro idioma español...Nuestro idioma español...

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Uno de los problemas más graves localizado, es el tema de la acentuación. Un altísimo porcentaje de alumnos (y también muchos profesores) no saben poner acentos. La razón es muy simple y muy inverosímil; de las cuatro reglas que se enseñan para las palabras agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas, tres de ellas no son ciertas. De inicio, para bien acentuar las más de 155 000 palabras que lo llevan, se deben aprender tres bases:

Primera: Conocimiento y uso de la regla especial del diptongo roto, ya que nos enseñará a bien acentuar las palabras graves.

Al estudiante se le enseña que “las palabras graves llevan acento, siempre y cuando no terminen en n, s o vocal”. Esta regla es una aberración pues sólo abarca a 165 palabras y existen más de 20 000 palabras que sí terminan con n, s y vocal, precisamente por el diptongo roto, lo cual podemos ver a través de los 5 300 verbos (-ar, -er, -ir) de uso común en su pospretérito o condicional (cantarí-a, cantarí-as, cantarí-an; comerí-a, comerí-as, comerí-an; escribirí-a, escribirí-as, escribirí-an). Con esto tenemos 15 900 palabras graves.

De igual modo sucede con los 700 verbos que terminan en –er e –ir en su copretérito (bebí-a, bebí-as, bebí-an; escribí-a, escribía-s, escribí-an). Aquí encontramos otras 2 100 palabras graves.

Existen también 86 verbos que terminan en –iar y –uar que tienen este rompimiento de diptongo en los presentes del indicativo y subjuntivo (enví-o, enví-as, enví-a, enví-an; enví-e, enví-es, enví-en; acentú-o, acentú-as, acentú-a, acentú-an; acentu-é, acentú-es, acentú-en). Con esto se tienen 600 palabras graves.

Aparte existen 550 palabras, 1 100 con sus plurales, que tienen la terminación ia, io (muchas de ellas con ría). Ejemplos: carnicerí-a, panaderí-a, bují-a, cortesí-a, etcétera.

A lo anterior se agregan todas las palabras que terminan con grafía (bibliografí-a, ortografí-a), fonía (afoní-a, radiofoní-a) y las que terminan con logía (astrologí-a, biologí-a, zoologí-a).

Nuestro idioma es básicamente grave y como podemos ver, no nos enseñaron a bien acentuar las palabras graves. ¿Se puede decir a nuestros alumnos que esta regla, que aún hoy se enseña, es para 165 palabras y que tiene más de 20 000 excepciones?

Segunda: Conocimiento y uso de la regla especial de los adjetivos a los cuales se les agrega mente, que indica: “Cuando a un adjetivo se le agrega –mente, llevará acento siempre y cuando el adjetivo lo tenga”, esto es que, los adjetivos que no tienen acento como capaz, moral, correcto, honorable, seguirán sin acento aunque se conviertan en palabras esdrújulas y sobreesdrújulas –capazmente, moralmente, correc-tamente, honorablemente.

De acuerdo con esto, entonces, ¿es cierto que: todas las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas siempre se acentúan? Como podemos ver, esto no es así.

Tercera: Conocimiento y uso de la conjugación con pronombres (enclíticos) pues existen un poco más de 100 000 palabras que llevan acento (representa el 65% de toda la acentuación) y en ellas, están contenidas el 98% de todas las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas.

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D) En la enseñanza de la ortografía nunca se ha indicado la conjugación con pronombres que, por el volumen de palabras que puede abarcar, es más importante que la conjugación a través de tiempos y personas.

Su conocimiento y uso es de vital importancia, tanto para entender a nuestro idioma, como para la acentuación, como ya hemos visto.

Con lo anterior visto, que es sólo una pequeña parte, podemos ver el porqué de la problemática que se tiene para escribir con corrección. Pero la noticia es que ya podemos escribir ortográfi camente con excelencia y podemos lograr que México, en este campo, sea el número uno de todos los países de habla hispana.

Por otro lado, si desde nivel preescolar, cuando menos dos veces a la semana a los niños se les leyera un relato con sus variados subgéneros que son: El mito, la leyenda, el cuento, la fábula, el apólogo y la parábola (recuérdese que los padres, por lo general, no les leen a sus hijos), estos niños irán con mucho gusto a la escuela porque, aparte de darle alas a su imaginación y a su innata inteligencia, les están abriendo los ojos a otros mundos.

Continuándose con las lecturas en primaria, secundaria y bachillerato, y aprendiendo la verdadera ortografía del idioma español y con lo cual manejarían la mayor parte de las más de 400 000 palabras que de uso común tiene nuestro idioma, con tan sólo esto, se llegaría a la mayor calidad educativa en el leer y bien escribir, lográndose que al término del bachillerato nuestros estudiantes manejen un gran léxico, ortografía y conocimiento de nuestro idioma, elementos que, actualmente, muchos con niveles de licenciatura y maestría no tienen.

Imaginemos en nuestro Estado de México a estudiantes con el hábito de leer, hablando y escribiendo con corrección y expresando lo que realmente quieren decir. Serían jóvenes con un mejor futuro como igual lo sería para nuestro país.

Bibliografía

* Rojas, Emilio (2010). Enciclopedia del Idioma Español. México: Editorial Aspasia.

* Fotografías cortesía de la fototeca de Editorial Aspasia.

Fotografías cortesía de la fototeca de Editorial Aspasia.

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¿Podemos hacer algo los maestros para remediar la educación en

México?Jesús Álvarez Gutiérrez1

1 Director General de ENLACE, Instituto de Enlaces Educativos A.C. Fue Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes y Director General de Investigación Educativa de la SEP.

Hace algunos años conocí al maestro Juan Manríquez, director en ese tiempo de la escuela primaria Benito Juárez, turno vespertino, enclavada en una de las colonias de más alto crecimiento poblacional de la periferia urbana marginada de la ciudad de Aguascalientes. Quise saber cómo había logrado en un solo año reducir en su escuela, en más de la mitad, la alta tasa de deserción prevaleciente en el resto de las escuelas de esa zona.

Con absoluta sencillez me mostró su secreto: en su visita de inicio del ciclo escolar había preguntado a los maestros de grupo si sabían cuáles de sus alumnos iban a reprobar. Los docentes le informaron de los tres o cuatro alumnos del grupo que con seguridad anticipaban reprobarían.

Dijeron que eran niños distraídos, inquietos o agresivos, de aspecto desaliñado y notablemente descuidados por sus familias, pertenecientes en su gran mayoría a los estratos socioeconómicos más pobres. En seguida el director retó a sus maestros a diseñar e implementar estrategias específi cas para lograr que esos alumnos ya detectados no reprobaran al fi nalizar el ciclo escolar. Superada la etapa inicial de desconcierto, los maestros entendieron el cambio de mensaje. No les estaba exigiendo participar y ganar los tradicionales concursos académicos, deportivos y artísticos, que tanto aplauden los gobiernos y la sociedad en general, ni siquiera era un reclamo para obtener promedios destacados en los exámenes nacionales de aprovechamiento.

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El director sólo pedía que no abandonaran a ningún niño, bajo el principio indiscutible de que todos los niños pueden y tienen el derecho de aprender. La equidad, en su defi nición más noble, sería la nueva divisa de su trabajo. La efi cacia de su labor estaría ahora asegurada por un enfoque estratégico, al canalizar su esfuerzo hacia donde más se requiera.

Los maestros se comprometieron con seriedad a dedicar más de su tiempo, energía y afecto a los alumnos en riesgo (tutoría), involucraron a los padres de familia de esos niños (madres solas en su mayoría), y convirtieron el asunto de la equidad en tema prioritario del trabajo colegiado del colectivo docente (Consejo Técnico) y escolar (Consejo Escolar de Participación Social). Incluso el director encabezó gestiones para conseguir apoyos en salud y nutrición de otras instituciones públicas.

La reprobación cayó drásticamente. Al abatirse la reprobación, de manera natural se redujo la deserción. El supervisor escolar, que al principio se resistía al cambio de enfoque, terminó por entender y extender esta experiencia a otras escuelas de su zona donde el personal docente y directivo se dejó también convencer.

Como responsable estatal en ese tiempo del sistema educativo de Aguascalientes, tuve que reconocer que un cambio de enfoque, mensaje y estrategia como el propuesto de manera tan sencilla por el director Juan Manríquez en su ámbito de acción, había logrado ser mucho más efi caz en la reducción de las tasas de reprobación y deserción que decenas de costosos programas federales y estatales con el mismo propósito. En el fondo el director había logrado en los maestros de la primaria “Lic. Benito Juárez” redescubrieran el valor trascedente de su labor magisterial: con ayuda de sus colegas, de los padres de familia y de sus autoridades, los maestros pueden cambiar la vida presente y futura de sus alumnos, especialmente de los más pobres.

Tienen vocación, capacidad, talento, experiencia y deseo de hacerlo, pero necesitan apoyos (recursos mínimos y acompañamiento profesional), clima laboral adecuado y, sobre todo, un mensaje claro y preciso de parte de sus autoridades.

A nivel nacional, los desafíos del sistema educativo se sintetizan en dos datos simples y contundentes.

1. La cobertura, si revisamos las cifras ofi ciales de la SEP, sólo seis de cada diez niños que empiezan la primaria terminan la secundaria (a pesar de que también la secundaria se incluyó dentro del ciclo obligatorio constitucionalmente desde hace casi dos décadas).

2. La calidad, de acuerdo a exámenes periódicos internacionales (PISA 2000, 2003, 2006 y 2009), la mitad de los jóvenes mexicanos de quince años que permanecen como estudiantes, no entienden lo que leen, no pueden realizar operaciones matemáticas elementales, ni tampoco establecer relaciones simples de causa-efecto en ciencias.

Podemos sintetizar el diagnóstico de la siguiente manera: sólo 60% de los jóvenes mexicanos de quince años siguen en la escuela y de ese porcentaje, únicamente la mitad ha conseguido desarrollar las competencias comunicativas, matemáticas y científi cas mínimas para continuar estudiando con éxito o enfrentar con razonable optimismo los retos de trabajar productivamente, encabezar una familia armónica y en última instancia, participar responsablemente en una sociedad democrática.

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Ante estos desafíos, ¿podemos los maestros, desde nuestra trinchera en el grupo, en la dirección escolar o en la supervisión de zona, hacer algo para remediar los problemas nacionales de baja efi ciencia terminal y bajo aprovechamiento académico?

Fijémonos primero en la cuestión de la bajísima tasa de efi ciencia terminal en educación básica de México, la más baja dentro de los países pertenecientes a la OCDE.

Ésta es producto de una alarmante cifra de deserción escolar, cada año abandonan la escuela primaria o secundaria más de 700 mil alumnos, condenados a agregarse al universo denominado técnicamente como “rezago educativo”, del que sólo unos cuantos podrán escapar posteriormente vía los programas del INEA.

A pesar de que muchos analistas han apuntado que este solo dato pone en riesgo nuestra viabilidad como país soberano e independiente en un mundo tan competitivo, hay quienes encuentran justifi caciones para no escandalizarse. A nivel macro nos ciega el hecho de que nuestro sistema educativo nacional cuenta actualmente con alrededor de 25 millones de niños y jóvenes en los tres niveles de educación

básica, cifra mayor que la población total de cualquiera de los países de América Latina, exceptuando Brasil y Argentina.

A nivel micro, el maestro de grupo prefi ere presumir que 39 de sus 40 alumnos permanecieron en la escuela y de esta manera, ignora que al perder uno de sus alumnos contribuye a construir la fantástica cifra de 700 mil desertores por año, impidiendo alcanzar la meta de que todos los niños concluyan su educación básica.

Recordemos que nuestros vecinos: Estados Unidos y Canadá tienen más de cien años de haberla conseguido. Para bajar la deserción, los maestros de educación básica del país podemos y debemos proponernos el lema “cero reprobación”.

Muchos especialistas señalan desde hace tiempo que ésta no mejora la calidad, sólo discrimina y etiqueta desde temprana edad a los niños; de hecho es el antecedente que mejor explica el fenómeno de la deserción.

En lugar de la boleta de califi caciones, los países desarrollados han implementado instrumentos pedagógicos más efi caces como el “portafolio del

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alumno” donde se lleva el control periódico de las evidencias de los avances alcanzados por el estudiante en el desarrollo de las competencias básicas del perfi l de egreso.

En el tema de la calidad, los desastrosos resultados de aprovechamiento escolar en las evaluaciones de carácter nacional e internacional nos obligan a reconocer que las autoridades hemos dado a nivel central una importancia desmedida al curriculum formal, a través de ambiciosos planes y programas de estudio en los distintos grados de los tres niveles de educación básica. Ha sido ya muy costoso para el país creer que para que no haya mexicanos de primera y de segunda basta con exigir se cumpla en el papel un curriculum de muy alta calidad.

Con frecuencia los maestros se quejan de tener que correr contra el escaso tiempo para cubrir los temas y actividades establecidos en los programas ofi ciales para cada una de las asignaturas. Vigilados estrechamente por celosos directores y supervisores, terminan los maestros impartiendo contra su voluntad “clases promedio para alumnos promedio”. De esta forma se obstaculiza la posibilidad de que el maestro personalice su actividad educadora.

Un acompañamiento pedagógico más fl exible por parte de los directores y supervisores, permitiría que los maestros de manera responsable pudieran dedicar, como hemos insistido, más tiempo a los alumnos en riesgo y sobre todo concentrar su labor para desarrollar en ellos competencias básicas de comunicación oral y escrita, así como de pensamiento

matemático y científi co, que les den seguridad para enfrentar con éxito las difíciles circunstancias que atraviesan en su presente y las que enfrentarán el día de mañana.

Con este enfoque estratégico y de equidad, a partir de autoevaluaciones iniciales realistas, los supervisores podrían canalizar productiva y efi cazmente su esfuerzo hacia las escuelas más rezagadas de su zona, los directores hacia los grados o grupos más vulnerables de su escuela y los maestros hacia sus alumnos en riesgo de fracaso, a fi n de lograr que nadie se quede atrás, que todos los alumnos permanezcan en la escuela y sobre todo que aprendan.

Es obvio, para que mejore nuestro sistema educativo a nivel estatal y federal, se requiere diseñar y ejecutar una nueva política educativa integral que parta de un diagnóstico realista, sin simulaciones ni complicidades, donde se articulen los esfuerzos y programas de muchas dependencias y organismos de gobierno, así como de los padres de familia y de la sociedad en general, que incluya por supuesto la necesidad de mejorar la calidad de vida, el desarrollo profesional y el contexto laboral de los maestros.

Pero también debemos reconocer que todos y cada uno de los maestros disponemos en el aula y en la escuela de un espacio privilegiado para cambiar la vida de nuestros alumnos en desventaja socioeconómica, hacer la diferencia en el presente y futuro de esos niños y romper el fatídico círculo de pobreza, marginación e ignorancia en el que, sin nosotros los maestros, seguirán condenados a permanecer.

Bibliografía

* INEE (2008). Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2007. México: INEE.

* INEE (2009). Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2008. México: INEE.

* Martínez Rizo, F. (2004). “¿Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluación en educación básica” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(23), pp. 817-839.

* OECD (2007). PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World. Paris: OECD.

* OECD (2008). Education at a glance 2008. Paris: OECD.* OECD (2009). Education at a glance 2009. Paris: OECD. * SEP (2010). Sistema de Consulta Interactiva de Estadísticas

Educativas. http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html http://4.bp.blogspot.com/_dhm5T7rnwKk/TCyR7QP0YaI/AAAAAAAABos/t9jz_aJhWdE/s1600/FES+Acatlán+software+primarias.jpg

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La calidad educativa es una categoría central del discurso educativo. El concepto toma carta de naturalización desde los tiempos de Carlos Salinas de Gortari.

La discusión se deriva en la iniciativa que crea el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE). La evaluación se convierte en una condición necesaria para alcanzar una educación de calidad y se instituye como herramienta única e indispensable en la valoración de los resultados educativos.

1 Candidato a Doctor en Ciencias Sociales por la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública (UAEMéx), Maestría en Ciencias de la Educación (ISCEEM), Licenciado en Historia, Facultad de Humanidades (UAEMéx), apoyado con el programa de Periodo Sabático para realizar el proceso de titulación.

Las metáforas de la enseñanza

Martín Flores Calixto1

Esta relación entre calidad y evaluación genera un imaginario social relacionado con el campo educativo un saber determinado por la organización de la vida social y por los objetivos de la reproducción del orden institucional. Los cambios en el curriculum escolar que se han implantado en los distintos niveles educativos, desde preescolar hasta el superior son correlativos a este enfoque. El proyecto hegemónico dominante establece el espacio de la organización, educación, la regulación del orden institucional y los valores sociales relacionados, que se basan en la calidad y evaluación.

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La homogeneización de los procesos formativos se observa en la concepción general de evaluación educativa. “La evaluación se convierte en la estructura formalizada de la vida en el aula, en lugar de ser un instrumento al servicio de un sistema de enseñanza, se transforma en una fi nalidad que somete y modela al resto de los elementos” (Cerda, 2003). El nuevo discurso educativo se fundamenta en la articulación de elementos políticos y sociales que orientan el trabajo pedagógico hacia las formas de evaluación estandarizadas.

Un segundo aspecto es el discurso de las competencias. Este inunda el campo educativo y somete cualquier cuestionamiento sobre sus fundamentos o sus orientaciones. Es en otras palabras una moda. Se pretende homogeneizar el proceso educativo bajo una misma perspectiva; el trabajo por competencias.

En el caso de preescolar la defi nición se elabora de la siguiente manera: “Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifi estan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004: 22).

En el caso de primaria señala: “Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas” (SEP, 2009: 36).

El plan de estudios de secundaria indica: “Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado” (SEP, 2006: 11).

La conceptualización de las competencias se redacta para los distintos niveles educativos en, casi, los mismos términos.

A pesar de ello, este constructo incorpora tradiciones epistemológicas distintas y de diverso origen. Por lo tanto en el campo de la teoría como en el de la práctica se presentan confusiones y ambigüedades que provocan un doble fenómeno; por un lado homogeneiza las interpretaciones existentes sobre el constructo y por otro hace mas estrecho el proceso de formación humana.

La reforma curricular es un espacio de signifi cados fl otantes que se elaboran como resultado de la Política Educativa Estatal. Así lo señala el Programa Sectorial de Educación de la SEP: “Realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basada en competencias” (SEP, 2007-2011: 23).

El complemento la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) forma parte de esta estrategia ideológica del Estado en el terreno educativo, gira en torno a objetivos defi nidos en el terreno del poder político y podemos afi rmar que es parte de un consenso básico entre los distintos actores y por lo tanto responde la lógica de la estrategia de acumulación que subyace en esta política.

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Es por ello que el documento de la ACE puede indicar que:

Quienes suscribimos esta alianza el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación consideramos impostergable impulsar una transformación… El objetivo central de la Alianza es propiciar e inducir una amplia movilización en torno a la educación, a efecto de que la sociedad… haga suyos los compromisos que reclama la… transformación del sistema educativo nacional (SNTE, 2003: 22).

En el Programa Sectorial se plantea la idea de un escenario mundial que mueve los resortes de esta reforma, en el plano de la política pública se reconoce la acción estratégica de dos actores que soportan estos cambios; el Gobierno Federal y el SNTE.

La reforma se mueve en dos carriles paralelos y vinculados entre sí; en el primero de ellos se establecen las formas de operación de la reforma curricular y en el segundo buscan generar consensos en torno a ella a través de políticas públicas relacionadas con la inversión educativa, salud, nutrición y difusión.

El término “reforma” tiene una larga historia en nuestro país, por ello consideramos pertinente la afi rmación que:

El término reforma en educación, como les pasa a otros vocablos (como calidad, por ejemplo) tiene un signifi cado tan ambiguo, que obliga a quien lo oye o lee darle un sentido que cada cual tiene que acotar, mientras que a quien lo propone le da la libertad de dejar veladas las intenciones, las políticas o los programas que realmente piensa aplicar (Sacristán, 2006: 31).

En palabras más estrictas, “reforma es aquello que se propone, proyecta o ejecuta como innovación o mejora en algo, que lo transforma (cambia de forma)” (Ibidem), esta defi nición implica que esta reforma educativa, es dirigida por el Estado Mexicano y está sustentada en un plan que se basa en estrategias defi nidas de antemano.

También defi ne, qué parte de la realidad educativa pretende cambiar y hasta dónde busca hacerlo. Por otro lado supone que los aspectos de la realidad a modifi car son susceptibles de cambio, que pueden ser cambiados.

El contenido ideológico de la reforma es objeto de disputa entre los grupos clases sociales. En un periodo de lucha de clases abierto y en franca confrontación los signifi cados de esta reforma son inevitablemente confl ictivos (Fazio, 2009: 17).

Los términos de justicia, equidad, desarrollo integral y dignidad como base para lograr una vida de oportunidades, (SNTE, 2003: 5) son consustanciales al proceso educativo y aún en esta reforma son objeto de disputa, se convierten en signifi cantes fl otantes que mueven a la acción, tanto a los poderes del Estado como a las clases sociales subordinadas.

Así pues, las reformas pueden modifi car todos los aspectos del sistema educativo; algunos de ellos o poner el acento en uno a varios aspectos, más que en otros.

En general las reformas educativas parten de algunos supuestos básicos como:

Una supuesta crisis de la educación, la baja calidad de la enseñanza, al elevado fracaso escolar, la necesaria adaptación a los cambios sociales y tecnológicos sobrevenidos en los últimos años, las exigencias y los nuevos retos de la globalización económica, de la llamada sociedad del conocimiento y de la información… así como a la necesidad de educar para toda la vida (Viñao, 2006: 43).

Los fundamentos de la reforma educativa se basan en sentido estricto en un componente utópico, retórico y práctico. El componente utópico se mueve en la ambigüedad de los conceptos y acomoda el sentido de la reforma a los fundamentos del imaginario social.

Esta búsqueda del supuesto progreso y bienestar se vincula al análisis del presente desde una perspectiva ahistórica. Como si se descubriera en el momento del planteamiento de la reforma que los problemas estaban ahí.

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“El componente retórico (las formas, el ritual, el lenguaje utilizado, los discursos explícitos e implícitos, los modos y las maneras de lanzarlas, de presentarlas, de sacarlas adelante y aplicarlas) condiciona y es condicionado por el utópico y el práctico. Dicho componente afecta; por un lado, a los pasos a dar, y a la manera de darlos, en relación con su presentación, elaboración y lanzamiento; por otra, al universo de ideas, conceptos, frases y expresiones que le sirven de justifi cación y que le identifi can frente a otras reformas” (Viñao, 2006: 44).

Las reformas educativas se construyen en el espacio complejo y confl ictivo de lo social.

En la lucha por el dominio y la subordinación que en última instancia es una lucha por el reparto de la riqueza y los bienes elaborados por toda la sociedad.

En este sentido, las reformas educativas no son instrumentos ideológicos elaborados solo como acciones políticas para el presente. El diseño de los alumnos insertos en el proceso educativo es el objetivo de estas reformas. Se modifi can los instrumentos en el afán de construir sujetos a imagen y semejanza del ideal burgués.

La clase dominante interviene, a través del Estado, en la sociedad y en la pedagogía para realizar sus proyectos de diseño social e individual.

Las Metáforas de la enseñanza(Lakoff, 2009).

El lenguaje construye realidad. Los programas, producto de la reforma de la educación básica son en si mismos una realidad existente y a la vez son la fuente de otras realidades; políticas, ideológicas, económicas, sociales y demás.

El sistema conceptual que los origina y que les da sentido es de naturaleza metafórica. Los términos en los que desarrollan y presentan estos contenidos asumen esta condición. Pretenden estructurar la realidad educativa desde la perspectiva de los diseñadores del plan de estudios.

Esta intencionalidad se confronta con la existente hasta este momento en el sistema educativo mexicano. Los sujetos, los objetos, los espacios, las dimensiones, los niveles, las ideas que son intervenidos a través de esta nueva intencionalidad.

Este lenguaje, modelado por las competencias, es ambigüo, confuso e inestable; no obstante, estructura el orden conceptual presente en los programas. Es el referente fundamental para el proceso educativo. ¿Por qué decimos que es metafórico? Porque el lenguaje conceptual modela la presentación y la estructura de los programas.

En algunos momentos es difícil organizar la asignatura en términos de competencia, sin embargo, para el redactor no importa, la intención es que trabaje por competencias. Tal es el caso de la asignatura de historia.

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Como se observa en el programa, las intenciones manifi estas se mueven en un plano instrumental, pretende que el aprendizaje sea verifi cable a través de la comprensión, la interpretación y el uso de la información, es decir, de dos niveles cognitivos y un técnico. De la misma manera en el programa de artes se desarrolla toda una estrategia para que el alumno sea hábil en el uso, desciframiento, discriminación y análisis de la información visual en su entorno, en otras palabras de la publicidad.

No es casual que el concepto de competencias sea el elemento organizador de los procesos educativos. Desde los centros de dominio mundial (OCDE, BM, UNESCO) se hace de la educación el instrumento privilegiado para construir una hegemonía a través del discurso de las competencias.

La modelización de la mente de los alumnos (Malabou, 2007) y el consenso que pretende lograr entre las clases subalternas es el objetivo implícito y explicito en el discurso.

La elaboración de los programas pretende que los alumnos, los maestros, los padres de familia y la sociedad entera, comprendan la necesidad de construir de cierta manera a los niños. Sus necesidades por las nuestras. La expresión “competencias” es un recipiente que contiene múltiples signifi cados.

Estos no son independientes de los sujetos que elaboran y aplican el concepto, están contextualizadas, orientadas hacia ciertas dimensiones de la realidad. Vale decir que son intencionales.

Tal como señala Sacristán, “nuestra capacidad de cambiar el lenguaje puede ser una manifestación, no tanto de una forma de fl exibilidad, apertura y capacidad de adaptación… (Sino) como un signo de debilidad, dependencia y sumisión” (Sacristán, 2008: 10) llamar a las cosas con otros nombres puede ser importante para adecuar el pensamiento y la acción a nuevas realidades. Sin embargo, el lenguaje nunca es neutral, expresar los cambios de una manera y no de otra, refl eja la posición de quien elige este lenguaje.

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* CERDA GUTIÉRREZ, Hugo, La nueva evaluación educativa, desempeños, logros, competencias y estándares, Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.

* FAZIO, Carlos, “Lucha de clases”, en LA JORNADA, lunes 16 de noviembre de 2009.

* GOBIERNO FEDERAL, SNTE, “Alianza por la calidad de la educación” folleto de divulgación, S/F.

* LAKOFF, George y Mark Johnson, Metáforas de la vida cotidiana, España, Ed. Cátedra, 8ª Edición 2009.

* MALABOU, Catherine, ¿Qué hacer con nuestro cerebro? España, Arena Libros, 2007.

* PIAGET, J. ¿A dónde va la educación?, España, Ed. Teide, 1975.

* SACRISTÁN GIMENO, J. “Introducción” en Educar por competencias ¿que hay de nuevo?, España, Ed. Morata, 2008.

* SEP, Programa Sectorial de Educación, Numeral 1.1 del objetivo 1 de las estrategias y líneas de acción, 2007-2012.

* VIÑAO, Antonio, “El éxito o fracaso de las reformas educativas: condicionantes, limitaciones posibilidades”, en GIMENO SACRISTÁN, J. (Comp.), La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar, España, Ed. Morata, 2006.

Siguiendo a Piaget podemos preguntar ¿A dónde va la educación? (Piaget, 2004). De ser una condición necesaria para el desarrollo natural de lo sujetos, se convierte en formadora de individuos efi cientes para la gran maquinaria del sistema productivo. Adaptables a las exigencias de la competitividad ante un mundo laboral cada vez más disminuido, desestructurado e informal.

En los textos de la OCDE el concepto se estructura con un rigor metodológico inteligible y claro. Los traductores de las propuestas y divulgadores de las mismas son técnicos que presentan los desarrollos programáticos en términos de competencias.

Cuando la carencia de un horizonte razonable y comprensible para plasmar estas intenciones se obstaculiza por la naturaleza misma del conocimiento, se llena con tecnicismos.

Así las competencias se van decantando como referentes e indicadores de la evaluación y en dado caso de la medición que se realiza mediante pruebas objetivas, como en el caso ENLACE. De tener como objetivo la estructuración de los espacios escolares, pasa a ser un instrumento que ubica a las escuelas en jerarquías determinadas, por el ranking, de mejores o peores, dependiendo del lugar que tuvieron en el último examen de ENLACE.

En la práctica el docente no innova traduciendo inmediatamente la teoría en práctica, esto se realiza mediante una serie de mediaciones que van orientando la forma como se establece la acción pedagógica.

La formación de los maestros, la experiencia, los saberes previos, la tradición, el entorno, la condición personal del docente, la situación institucional y sindical, además de otros elementos son factores determinantes en la aplicación de cualquier proyecto curricular.

Las competencias se convierten en vigilantes de la labor docente y por lo tanto se evidencia al maestro como responsable de lo que sucede en la escuela. En el futuro van a encontrar a los culpables.

El diseño curricular basado en competencias no escapa de la separación que existe entre los procesos de producción y los procesos de reproducción social. La separación entre las dos esferas no se problematiza y por lo tanto se hace un esfuerzo por situar la esfera de la reproducción como si fuera ella misma la esfera de la producción. Se basa en una forma de pensar donde el punto de partida es la concepción unitaria de la sociedad.

La división social del trabajo, producto de la estructura de clases es soslayada por una racionalidad política que se basa en lo que Marcos Roitman denomina pensamiento sistémico o también en otras latitudes, pensamiento único. El discurso sustituye a la realidad

Bibliografía

Visión historica...

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Los modelos educativos dependen del momento histórico que se vive y del pasado que los ha gestado, conocerlos nos permite entenderlos, evitar repetir errores cometidos, así como no abandonar aquello que sigue vigente por su utilidad para el desarrollo de los individuos.

Cuando se realizan reformas en el sistema educativo, nunca son totalmente nuevas, no todo lo construido es obsoleto, por ello es importante reconocer el proceso que ha seguido la atención educativa a personas con discapacidad, hasta llegar a la época actual, donde

1 Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional, se ha desempeñado como docente en el nivel primaria y como asesor técnico pedagógico del nivel durante el último año. Apoyada con el programa de Desarrollo Profesional de Periodo Sabático 2010 para realizar investigación educativa.

Visión histórica de la atención a la discapacidad en México

María Dolores Cortés Sánchez1

se reconoce que no sólo los discapacitados pueden requerir una ayuda extra en el trabajo escolar, introduciéndose así al término alumno con necesidades educativas especiales (NEE), así como su inclusión en las escuelas regulares.

Partiendo de esas premisas, el presente artículo pretende dar un panorama claro del proceso de atención que se ha seguido en nuestro país, en relación a las personas con discapacidad y refl exionar acerca de los cambios generados, así como su impacto en el trabajo docente.

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México prehispánico

Basándonos primordialmente en los registros que la Secretaría de Educación Pública tiene y que ha plasmado en algunos libros, caracterizaremos el proceso que se ha seguido en el país para la atención a niños con discapacidad. (García, 2000) (SEP, 1985, 1994 a, 1994 b, 1997, 2006). La infl uencia que tuvieron las civilizaciones griega y romana en la Europa medieval se refl eja en la mezcla de las cultura española y con las prehispánicas, así mismo, se observa también en las concepciones y actitudes que actualmente tiene nuestra sociedad hacia las personas con discapacidad.

En nuestro país, el pensamiento prehispánico respecto a las personas que presentaban alguna defi ciencia, se basaba en mitologías desarrolladas a partir de lo sagrado y lo profano “donde el mago y sacerdote se convierten en conocedores, capaces de administrar hierbas curativas que combinan con la fuerza de la magia, sin la cual no hay virtud en las medicinas ni en las intervenciones” (Álvarez, 1960 p. 157).

Los aztecas suponían que las discapacidades eran producto del castigo divino, de los malefi cios de algún enemigo, por la infl uencia de los astros o por razones naturales. En la cultura náhuatl se encuentra la dualidad entre las explicaciones mágicas y la búsqueda y desarrollo de prácticas terapéuticas, que dejaron admirados a los españoles cuando llegaron a México. (Rocha, 2001).

Desde entonces se encontraron registros de los cuidados especiales que prodigaban a las mujeres embarazadas, por ejemplo, cuando ocurría algún eclipse las protegían con una navaja de obsidiana que colocaban sobre su vientre, en contacto directo con la piel; este ritual era para evitar abortos y que los menores nacieran sin labios, sin nariz o bizcos. Las parteras se encargaban de realizar un gran número de recomendaciones, exagerando la infl uencia o responsabilidad de las madres en las malformaciones que eventualmente presentaban sus hijos (Rocha, 2001).

La preocupación por atender a la población con discapacidad se enfocaba en buscar remedios herbolarios que los curaran, así como en darles cierta protección por medio del estado.

fray Juan de Torquemada registró que el señor Nezahualpilli de Texcoco mandó que todos los niños huérfanos, viejos imposibilitados y los impedidos por enfermedades largas y contagiosas, acudiesen a su palacio a recibir socorro.

Mientras que Moctezuma II (Xocoyotzin) ordenó que los terrenos de Culhuacán, cercanos a Tenochtitlán, fueran utilizados para que ahí albergaran a todos los hombres viejos e impedidos que habían participado en guerras, a su servicio o a otras legítimas causas que obligaran a ello, bajo la consigna de que allí les sirviesen y regalasen como a gente estimada y digna de ser servida (Rocha, 2001).

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Visión historica...

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México colonial

La organización de los pueblos prehispánicos se modifi có signifi cativamente, con la llegada de los españoles, dando lugar a nuevas estructuras sociales guiadas por principios caritativos apegados a la religión católica.

Durante la Colonia las instituciones de benefi cencia, eran dirigidas principalmente por religiosos, quienes se encargaron de brindar protección y asistencia a los enfermos y los necesitados.

De acuerdo con los registros existentes en la Secretaría de Salubridad y Asistencia, en 1566 fray Bernardino Álvarez Herrera, fundó en la ciudad de México el Hospital de San Hipólito, que fue el primer hospital en el continente dedicado al cuidado de las personas que padecían enfermedades mentales (INEGI, 2004).

Encontramos que el primer registro que existe en relación a la atención educativa a niños con discapacidad, data de 1857, cuando Don Benito Juárez ordenó la creación de la Escuela Nacional para Sordos, la cual fue fundada en 1866 por José Urbano Fonseca, dividiendo la educación en dos partes, una para la adquisición de conocimientos generales y otra para el aprendizaje de un ofi cio. Posteriormente en 1870 se abrió la Escuela Nacional para Ciegos, ambas instituciones han sido consideradas como las precursoras de la educación especial en nuestro país.

Con ello podemos percatarnos, que al igual que en otros países, las primeras personas en recibir atención educativa fueron las que tenían una discapacidad evidente de tipo sensorial (SEP, 1985). En 1914, el médico José de Jesús González brindó atención a personas que padecen algún desorden mental.

México posrevolucionario

En esta etapa se inició un arduo trabajo de atención a los niños con discapacidad (SEP, 1985, 1994a, 2006). Entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito Federal dos escuelas de orientación para varones y mujeres respectivamente y comenzaron a funcionar grupos de capacitación pedagógica para la atención a defi cientes mentales en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). * En 1932 se creó una escuela modelo de

educación especial llamada Dr. José de Jesús González, en la policlínica N° 2 del Distrito Federal. En ese mismo año el maestro Lauro Aguirre y el doctor Santamarina reorganizaron lo que era la sección de Higiene Escolar de la SEP como Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, con la fi nalidad de investigar nuevas técnicas pedagógicas que impactaran en los niños discapacitados. Como consecuencia de esas investigaciones se abrió la Escuela de Recuperación Física, que funcionó en un anexo de la Policlínica no. 1 del Distrito Federal a partir de agosto de 1932.

* En 1937 se fundó la Clínica de la Conducta y la Ortolia, la cual funcionó durante veinte años.

México independiente de 1820 a 1920

Durante la época de la Reforma, los bienes eclesiásticos, incluyendo las instituciones de benefi cencia, pasaron a manos del estado, lo cual implicó el cambio de un concepto que iba de la caridad a una idea de solidaridad y apoyo por parte de las instituciones gubernamentales (Fuentes, 1998). Viéndose obligados a crear espacios que atendieran a las personas con discapacidad, iniciándose una etapa de creación de instituciones, que atendieran tanto el aspecto médico como educativo.

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* En 1941, el entonces ministro de Educación, Licenciado Octavio Véjar Vázquez propuso la creación de una escuela normal de especializaciones de maestros en educación que le permitiera al país tener maestros especialistas para trabajar con los niños que presentaban alguna discapacidad, para ello se reformó el artículo 3° Constitucional considerando a la educación especial como parte del nivel básico, haciéndose cargo de la formación de los docentes de la nueva modalidad, abriendo dicha normal el 7 de junio de 1943.

* En 1949 se fundó una Central Pedagógica que dependía de la entonces Secretaría de Salubridad y Asistencia para brindar atención a problemas psicomotrices.

* En 1958 se fundó en Oaxaca una escuela de Educación Especial.

* En 1959 se creó la Ofi cina de Coordinación de Educación Especial, dependiente de la SEP.

* En 1962 se inauguró la Escuela para Niños con Problemas de Aprendizaje en Córdoba, Veracruz.

* Hasta 1966, se había logrado la apertura de aproximadamente 15 escuelas más de educación especial de nivel primaria.

Los esfuerzos realizados por consolidar un sistema de educación especial, registra uno de sus mayores logros el 18 de diciembre de 1970, fecha en la que por decreto se ordenó la creación de la Dirección General de Educación Especial, mejorando signifi cativamente la atención que el estado ponía en estos niños. Así mismo, comenzaron a crearse coordinaciones de educación especial en los estados, con la fi nalidad de vincular a los centros existentes y de optimizar al máximo los recursos que se tenían.

En los años setenta se llevó a cabo el proyecto de grupos integrados el cual buscaba que los niños con discapacidades leves fueran integrados a las escuelas regulares, con la ayuda de especialistas.

Podemos ver, como al igual que en el resto del mundo el enfoque que se tenía respecto a la atención de estos pequeños era clínico, permeado de una

atención institucionalizada, pero en escuelas que los clasifi caban por su defi ciencia y en relación a ella eran atendidos, situación que los dejaba al margen de la vida social, sin saber cómo enfrentarse a una realidad que no conocían al salir de ellas. No obstante, es importante reconocer, que marcaron un precedente para continuar con la atención a estos niños, así como con la búsqueda de mejores modelos de intervención.

México actual

Posteriormente se elaboró el Programa de Modernización Educativa para la Educación Básica (1992), en el que se estableció una reestructuración total del sistema educativo a través de la federalización, identifi cada como descentralización de los recursos económicos, la reformulación de métodos y contenidos. Ante este nuevo enfoque, la educación especial se reestructuró, quedando debidamente establecida en el artículo 41 de la Ley General de Educación, el cual ha sufrido leves especifi caciones y que actualmente se encuentra de la siguiente manera:

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o defi nitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específi cos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. (Poder Ejecutivo Federal, 2010: 14).

En marzo de 1993, se elaboró el Proyecto General de Educación Especial en México (SEP, 1994 a) el cual contaba con una prospectiva al año 2010, para cumplir con una nueva modalidad dentro de la educación básica.

Visión historica...

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Las escuelas de educación especial que atendían poblaciones por áreas específi cas de discapacidad y los Centros de Capacitación de Educación Especial que atendían a jóvenes con defi ciencia mental, pasaron a ser Centros de Atención Múltiple. (SEP, 1994 b). Estos centros actualmente están en posibilidad de aceptar alumnos con cualquier discapacidad severa que no les permita ingresar de manera inmediata al sistema regular.

Los servicios reorientados fueron en primer término, las Unidades de Grupos Integrados, luego los Centros Psicopedagógicos y las Unidades de Atención a los niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, transformándose así, todos los recursos humanos y técnicos en las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), (SEP, 1997). Al darse esta reestructuración, las USAER quedaron identifi cadas como:

[…] la instancia técnico–operativa que educación especial ha impulsado para ofrecer los apoyos teóricos metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales dentro del ámbito de la escuela regular, favoreciendo así la integración de dichos alumnos y elevando la calidad de la educación que se realiza en las escuelas regulares (SEP,1994 b: 8).

El desarrollo técnico operativo de las USAER se ha realizado desde entonces con base en tres líneas de trabajo:

1. Atender a los alumnos que presenten NEE en sus escuelas de educación básica.

2. Acordar con el docente del grupo las estrategias, actividades y materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos que presenten NEE.

3. Orientar a los padres de familia acerca de los apoyos que requieren estos alumnos.

La reorganización de la atención a los alumnos de educación especial ha implicado que la escuela regular asuma la responsabilidad de atenderlos a todos, sin importar sus características, que se reconozca que las necesidades educativas especiales surgen de la interacción entre las características de los alumnos

y las del contexto, que pueden presentarse en niños con o sin discapacidad y que podrán ser transitorias o permanentes.

Es importante destacar que después de la Declaración de Salamanca en 1994 se comienza a emplear el término inclusión educativa, el cual implica

una fi losofía de la inclusión que defi ende una educación efi caz para todos, sustentada en que los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fuesen sus características personales, psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad. (Arnaíz, 2003: 149).

En nuestro país la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006) comienza a introducir algunos conceptos como inclusión, barreras para el aprendizaje y la participación, pero de manera conjunta con el de escuelas integradoras y alumnos con necesidades educativas especiales, viéndose así un proceso de transición del sistema, que tiende llegar a la inclusión, manifestando que:

Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identifi car los obstáculos que se presentan en las escuelas – en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas – para que todos los alumnos participen en las actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identifi car y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos (SEP, 2006: 18).

Hablar de inclusión educativa es volver la mirada a todos nuestros alumnos, dimensionando y fortaleciendo la diversidad como un elemento que nos enriquece, es valorar las capacidades que cada uno posee y favorecer el desarrollo máximo de sus potencialidades.

El cambio es signifi cativo en el sentido de que la necesidad educativa especial, en la práctica, fue vista como algo propio del alumno, pareciendo que para su atención, obligatoriamente, requería a un maestro especial.

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De frente al proceso de transición educativa que nos toca vivir hoy, no podemos ser ajenos a la reforma curricular del 2009 de primaria que entró en operación el ciclo escolar 2009-2010, en donde podemos observar un currículum cada vez más fl exible, que le propone al docente trabajar por proyectos, decidiendo la estructura que dará en la organización de los contenidos, para lograr la adquisición de diversas competencias en sus alumnos, haciendo hincapié en el hecho de que los docentes deberán diseñar pensando en que todos sus estudiantes sean incluidos en las actividades escolares y que signifi quen una respuesta educativa adecuada a cada uno de ellos.

Conclusiones

La literatura existente muestra un lento, pero claro avance en la atención que se da a las personas con discapacidad, sin embargo es de relevante importancia el giro que da la educación especial a partir de la segunda mitad del siglo XX, pues desde la corriente normalizadora se argumenta que las personas con discapacidad deben tener los mismos derechos que el resto de la población y ser incluidas en las actividades cotidianas que cualquier persona realiza, pugnando porque se potencialicen las capacidades que poseen y

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dejen de ser etiquetados, ignorados o descalifi cados porque éstas no las desarrollan de igual forma que los demás niños.

Esta forma de visualizar la educación inclusiva tiene un impacto importante en los sistemas educativos, pues se promueve la desaparición de programas de educación especial paralelos a la educación regular, manejándose con el término de integración educativa y dejando de ser llamados niños con discapacidad, para introducir el término niños con necesidades educativas especiales y reconociendo la infl uencia que tiene el entorno en los procesos educativos, se reconoce que hay niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y que ambos merecen una atención adecuada a sus necesidades.

En México, igual que en otros países se reformó la estructura de la educación especial, los modelos de intervención y se legisló en favor de la atención educativa y se está trabajando en ello, preparando el terreno para la inclusión.

Bibliografía

* Alvarez, J. et. al. (1960). Historia de la salubridad y de la asistencia en México, Tomo II. México: SSA.

* Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una Escuela para Todos. España: Aljibe.

* Fuentes, M. (1998). La asistencia social en México. Historia y perspectivas. México: Ediciones del Milenio.

* García, I. et.al. (2001). La integración educativa en el aula regular. Principios, fi nalidades y estrategias. México: SEP.

* INEGI (2004). Las personas con discapacidad en México. México: INEGI.

* Poder Ejecutivo Federal. (2010). Ley General de Educación. México: Poder Ejecutivo Federal.

* Rocha, A. (2001). Nadie es ombligo en la tierra. Ayac xictli in tlaltícpac: Discapacidad en el México antiguo, Cultura náhuatl. México: Miguel Ángel Porrúa.

* SEP (1992). Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación básica. México: SEP.

* SEP (1985). La educación especial en México. México: SEP.

* SEP (1994a). Cuadernos de Integración educativa N°1. México: SEP.

* SEP (1994b). Cuadernos de integración educativa N°4. México: SEP.

* SEP (1997). Manual de organización de la unidad de servicios de apoyo a la educación regular. México: Subsecretaría de Servicios Educativos por el Distrito Federal.

* SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México: SEP.

SEIEM

Periodo SabáticoServicios Educativos Integrados al Estado de México y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Secciones 17 y 36, a través del Consejo de Periodo Sabático, de la Dirección de Educación Superior y del Departamento de Posgrado e Investigación, con el objeto de impulsar y fortalecer la superación académica, con fundamento en lo

que establece el Reglamento para el Otorgamiento y Ejercicio del Periodo Sabático de los Trabajadores Docentes de Educación Básica adscritos a SEIEM.

CONVOCANA participar en el proceso de selección del Periodo Sabático 2011, bajo las siguientes

BASES

I. OBJETIVO/DURACIÓN

Objetivo: Impulsar y fortalecer la superación profesional para mejorar la calidad de la educación.

Duración: Un año cuando se otorgue por primera vez, siempre y cuando el trabajador demuestre que ha prestado sus servicios en forma ininterrumpida durante 6 años anteriores a la solicitud de la prestación.

Un semestre, cuando al trabajador se le haya otorgado la prestación de un año, y hubiese prestado sus servicios ininterrumpidamente durante tres años.

II. DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS

Docencia. Comprenderá la planeación, desarrollo y evaluación de programas curriculares y los relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, ejercer la docencia en el estado, país o extranjero. Estos programas se llevarán a cabo en instituciones de reconocido prestigio (de acuerdo al Catálogo de Instituciones de Educación Superior que ofertan Estudios de Posgrado, aprobado por la Junta de Gobierno de Educación Superior y Educación Contínua de SEIEM).

Estudios de Posgrado. Comprenderá la realización de estudios de maestría, doctorado o posdoctorado en instituciones de alto nivel académico, con reconocimiento ofi cial (de acuerdo al Catálogo de Instituciones de Educación Superior que ofertan Estudios de Posgrado, aprobado por la Junta de Gobierno de Educación Superior y Educación Contínua de SEIEM).

Obra Pedagógica. Comprenderá la elaboración y en su caso, publicación de trabajos para enriquecer la teoría pedagógica, fortalecer la administración de los servicios educativos, mejorar los procesos docentes o diseñar y elaborar materiales didácticos, siempre que ésta se encuentre respaldada por el director de la escuela y el supervisor escolar.

Investigación. Comprenderán las acciones para la elaboración y diseño de teorías, métodos, técnicas, estrategias, evaluaciones, procedimientos que signifi quen avances en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acordes al perfi l y función del aspirante, siempre que éstas se encuentren respaldadas por instituciones de reconocido prestigio académico (de acuerdo al Catálogo de Instituciones de Educación Superior que ofertan Estudios de Posgrado, aprobado por la Junta de Gobierno de Educación Superior y Educación Contínua de SEIEM). Las investigaciones deberán atender las líneas o campos descritos en la presente, exceptuando los trabajos con fi nes para la obtención de grado.

III. DE LAS LÍNEAS O CAMPOS DE INVESTIGACIÓN Y OBRA PEDAGÓGICA PARA FORTALECER EL PROCESO EDUCATIVO

EN EDUCACIÓN BÁSICA

A) Matemáticas.B) Español.C) Ciencias: química, física y biología.D) Historia.E) Inglés.F) Formación cívica y ética.G) El uso de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso enseñanza-

aprendizaje.H) Educación física.

IV. DE LOS REQUISITOS

Entregar los siguientes documentos:

A) Solicitud según formato.B) Basifi cación de la (s) clave (s) presupuestal (s).C) Copia del último talón de pago.

Toluca, Estado de México, marzo 2011

D) Constancia de antigüedad, expedida por la Dirección de Administración y Desarrollo de Personal, en donde se acredite haber laborado como profesor (a)

de base durante seis años ininterrumpidos en el subsistema educativo federalizado, anteriores a la solicitud del Periodo Sabático.

E) En el caso del profesor (a) con nombramiento (s) hora-clase, deberá contar como mínimo con 19 horas.

F) Copia del documento que acredite el título y cédula profesional de licenciatura o maestría según sea el caso.

G) Curículum vitae con documentación soporte.H) Carta de postulación según formato.I) Carta de aceptación de la institución donde se realizará el Programa correspondiente.J) Programa de actividades y/o proyecto de investigación, impreso y respaldado en

CD (etiquetado). K) Dos fotografías tamaño infantil blanco y negro.L) Firma de carta compromiso (en caso de ser aceptado).

V. ETAPAS DE PARTICIPACIÓN

La autorización para Periodo Sabático se realizará con efectos:

Primera etapa: 01 de septiembre de 2011 al 31 de agosto de 2012. Segunda etapa: 01 de enero al 31 de diciembre de 2012.

VI. BENEFICIOS

Durante el tiempo que dure el Periodo Sabático de cada participante, éste tiene el derecho a percibir su sueldo de acuerdo a la categoría que tenga asignada en el momento en el que se le otorgue, menos los descuentos correspondientes, reincorporación a su centro de trabajo, conservación de sus prestaciones laborales, con excepción de aquellas en las que se requiera que el trabajador docente se encuentre en funciones en el servicio. Obtener reconocimiento de SEIEM cuando los trabajos realizados sean relevantes al sistema educativo (según dictamen de la Comisión Ejecutiva de Periodo Sabático).

VII. CAUSAS DE SUSPENSIÓN

El Periodo Sabático podrá suspenderse por incumplimiento del programa por parte del participante o por impedimento involuntario del mismo. Lo anterior sin menoscabo de que SEIEM aplique las sanciones a que haya lugar y determine las responsabilidades correspondientes. VIII. RECEPCIÓN DE SOLICITUDES

Se realizará a partir de la publicación de la presente teniendo como fecha límite para la primera etapa el 30 de mayo de 2011 y para la segunda etapa el 30 de septiembre de 2011.Ofi cinas de la Sección 17 del SNTE, en el Colegiado de Desarrollo y Superación Profesional, teléfono (01 722) 2-13-08-69 Ext.401 y Sección 36 del SNTE, en el Cole-giado de Desarrollo y Superación Profesional, teléfonos (01 55) 58-68-57-66, ext. 103, 51-12-02-23.

IX. TRANSITORIOS

Los casos no previstos en la presente serán resueltos por la Comisión Ejecutiva de Periodo Sabático.

MAYORES INFORMES

Departamento de Posgrado e Investigación de la Dirección de Educación Superior de SEIEM, avenida Profr. Agripín García Estrada No. 1306, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de México, teléfono 01 (722) 2-79-77-00, extensión 7532 y ofi cina de enlace, ubicada en vía José López Portillo No.6, Colonia San Francisco Chilpan, Tultitlán, Estado de México; teléfono 01 (55) 53-80-55-55, extensión 5003.

PROFR. LORENZO ROBERTO GUSMÁN RODRÍGUEZSECRETARIO GENERAL DE LA SECCIÓN

17 DEL SNTE

LIC. ROGELIO TINOCO GARCÍADIRECTOR GENERAL

PROFR. ALBERTO HERNÁNDEZ MENESESSECRETARIO GENERAL DE LA SECCIÓN

36 DEL SNTE

(rúbrica) (rúbrica) (rúbrica)

CE:

205/

A/03

1/11

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