ÁREA EDUCATIVA Revista Digital Educativa

ISSN nº 1886-5844 NÚMERO 1

JULIO-DICIEMBRE 2006

SUMARIO Nº 1

-EDITORIAL. Padres, alumnos y profesores: llegó la hora de unirse en lo funda-mental. - Promoción del bienestar y evitación del malestar. Félix López, Universidad de Salamanca (España). - La formación de los orientadores desde una perspectiva europea. Inmaculada Aznar, Universidad de Granada (España). - ¿Quién es el responsable de la mala educación? José Carlos Carmona. U. Sevilla (España).

Promoción del bienestar y evitación del malestar.

¿En qué consiste, en esencia, nuestro programa y cómo podemos aplicarlo?

López, F. y Otros (2006) Madrid: Pirámide. Enviado por Félix López, autor y profesor de la Universidad de Salamanca.

En este artículo vamos a intentar responder a dos preguntas que suele hacerse el edu-cador cuando se acerca al programa: ¿cómo es y en qué consiste? y sobre todo ¿cómo puedo aplicarlo? A la primera ya hemos contestado en parte en el artículo anterior, pero aquí vamos a completar la respuesta con algunos aspectos más relacionados con la intervención educativa.

1. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

A. Su objetivo central es la promoción del bienestar personal y social y aumentar la resis-tencia ante los problemas y dificultades de la vida.

Es decir, se trata de conseguir que los alumnos estén mejor consigo mismos, se valoren, se cuiden y se quieran (yo soy importante, yo valgo la pena), como medio para estar bien y a bien con los demás: lo que te pase me incumbe y me importa (tú eres importante, tú vales la pena).

Se trata también de dotarles de recursos para que puedan afrontar mejor las situaciones de riesgo y de dificultad, de modo que afecten lo menos posible a su bienestar y al de los demás y que, si es el caso, puedan salir de ellas cuanto antes.

A. Para conseguir este objetivo, el programa se organiza en siete unidades didácti-cas: una primera en la que establecemos un marco básico de trabajo y otras seis en las que abordamos los principales mediadores del bienestar personal y social. Todas ellas están pensadas para su aplicación conjunta.

Nos parece muy importante empezar el programa con la unidad dedicada a establecer las normas básicas de funcionamiento por muchas razones, entre otras porque esto permite contribuir a mejorar el clima de la clase y disponer de un conjunto de estrategias para re-ducir los problemas de disciplina y, en el caso de que aparezcan, afrontarlos y controlar-los mejor. Esto permite también comenzar a organizar el programa de manera coherente con lo que pretendemos enseñar en él, facultando a los alumnos para asumir su parte de responsabilidad en la elaboración y cumplimiento de las normas, en el desarrollo del pro-grama y en el bienestar común.

El resto de unidades (concepto de ser humano, valores y desarrollo moral, autoestima, empatía, autocontrol y habilidades sociales), se agrupan en torno a cuatro bloques de contenido: recursos cognitivos (pensar bien, tener bien amueblada la cabeza), recur-sos de personalidad (estar convencido de la dignidad propia y ajena), recursos afectivos (tener buenos sentimientos) y habilidades (saber hacer y decir las cosas y ser capaz de aplicar los recursos anteriores al servicio del bienestar). En el artículo anterior ya presen-

tamos estos bloques brevemente, y los desarrollaremos con mayor detalle en los siguien-tes.

Todas las unidades tienen la misma estructura:

1. Una fundamentación teórica para el educador, en la que presentamos, de forma tan sencilla como hemos podido, los conocimientos mínimos para aplicarla.

2. Objetivos generales y específicos, y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es verdad que, en este caso, habría otras op-ciones didácticas, pero hemos seguido este formato porque es uno de los que han logrado mayor penetración en el sistema escolar.

3. Actividades para los alumnos. Es el bloque más extenso. Incluye: · Una breve introducción del educador para los alumnos, donde se expli-

ca brevemente cómo les puede presentar la unidad. · Las actividades se agrupan en distintos bloques. En cada uno incluimos:

· Su sentido o utilidad dentro de la unidad didáctica · Actividades básicas (marcadas con un asterisco), que el educador debería incluir para

tener cierta garantía de alcanzar los objetivos esenciales de la unidad, y actividades opta-tivas (la mayoría) para que elija las que considere más convenientes.

· Actividades de generalización, para que el alumno realice fuera del aula.

Todo ello permite que el educador adecue la metodología, el modo de trabajo y las activi-dades a su estilo educativo, a las características del centro y de los alumnos y al tiempo disponible. Se trata, por tanto, de una propuesta flexible y adaptable que concede un am-plio margen de libertad al educador. Esta propuesta cuenta además con una guía para la aplicación y otra para la evaluación que intentan ofrecer una ayuda adicional al educador y que tienen en cuenta las principales dudas que los educadores nos han ido planteando.

B. Se trata de una propuesta que, desde el principio, ha sido diseñada en estrecha

colaboración con los educadores y contando con la opinión de los alumnos. Tam-bién ha sido discutida con grupos de padres.

Creemos que tiene poco sentido elaborar un programa sin contar con la ayuda, las opi-niones y la participación de los que finalmente van a aplicarlo. Por ello, las sugerencias de los distintos educadores y profesionales que han colaborado con nosotros y los comentarios de los alumnos han sido un elemento clave para darle su forma final. De hecho, algunas de las actividades han sido diseñadas íntegramente por alguno de los educadores. Precisa-mente dos de los centros que más activamente se han implicado en este proceso –uno de protección de menores y otro de secundaria- cuentan su experiencia en los dos últimos ar-tículos de este monográfico.

Los padres han tenido un rol más secundario, pero hemos trabajado con ellos estos con-tenidos en varias ocasiones.

C. Se trata de un programa que concede una especial importancia a la generaliza-ción de lo aprendido y que plantea estrategias específicas para conseguirla.

Si siempre es deseable que el alumno aplique fuera del aula lo que aprendió en ella, en un programa como el nuestro, centrado en la promoción del bienestar personal y social y en los aprendizajes para la vida, esta generalización es imprescindible, y la programa-mos explícitamente:

· La programamos, en primer lugar, comenzando el programa con una unidad en la que establecemos unas normas básicas con participación de los alumnos, normas que han de mantenerse a lo largo de todo el programa y que pretenden crear un marco de relaciones y de convivencia compatibles con lo que se enseña en él.

· La programamos, en segundo lugar, proponiendo, en cada unidad didáctica, orien-taciones concretas para lograr que el comportamiento del educador y otros ele-mentos del currículum oculto sean coherentes con lo que se enseña a nivel formal.

· La programamos, en tercer lugar, seleccionando contenidos próximos a las preo-cupaciones e intereses de los alumnos y que puedan resultarles útiles en su vida co-tidiana, de modo que aumenten las posibilidades de que los apliquen.

· Programamos la generalización, por último, ofreciendo en cada unidad ciertas acti-vidades que el alumno debe realizar fuera del aula y que el educador corrige des-pués.

Naturalmente que sería deseable implicar a todo el centro y a las familias en el proceso de generalización, pero en nuestro caso nos centramos en la potenciación de los recursos del propio adolescente e intentamos que no sólo los ponga en práctica en el aula, sino tam-bién en su vida cotidiana, en sus relaciones con amigos, familiares, etc.

D. Se trata, por último, de un programa que ha sido evaluado experimentalmente. Tanto en los centros normalizados como en los de protección de menores los resul-tados confirman que, en su mayoría, los alumnos se sienten satisfechos de haber par-ticipado en el programa y consideran que les fue útil. Los educadores creen, entre otras cosas, que el programa mejora la convivencia en el aula y les permite trabajar de forma unitaria contenidos que antes estaban dispersos. Por último, los datos confirman que el programa favorece una mejora en el bienestar personal y social (López y Cols, en prensa).

1. ALGUNAS ORIENTACIONES PARA APLICARLO.

2.1. ¿Dónde y con qué tipo de alumnos? El programa puede ponerse en práctica tanto dentro de la escuela como fuera.

Dentro de la escuela puede resultar especialmente útil tanto con alumnos sin especiales problemas y que solemos considerar “normales”, como con los que tienen dificultades de socialización y que suelen etiquetarse como “difíciles”. Con los primeros puede ser un medio para incrementar sus recursos para el bienestar y prevenir riesgos futuros. A los segundos puede ayudarles, además, a mejorar sus dificultades de adaptación escolar, familiar y social.

Fuera de la escuela puede resultar útil, entre otros, a los educadores de centros espe-ciales: residencias de protección de menores, hogares funcionales, centros de día, etc. cu-yos alumnos suelen tener limitados sus recursos personales para la adaptación y el bienes-tar; o a los educadores de organizaciones no gubernamentales, educadores de calle, etc., que intentan promocionar el bienestar de alumnos de la población general. También ha sido

aplicado, en general con buenos resultados, en adolescentes infractores, aunque en princi-pio no fue diseñado para este grupo.

Respecto a la edad, aunque los contenidos del programa podrían y de hecho deberían trabajarse en todas las edades, nuestra propuesta actual está pensada para adolescen-tes, aunque con adaptaciones puede utilizarse en edades algo superiores o inferiores.

2.2. ¿Quién puede aplicarlo? En principio, lo puede aplicar cualquier educador, aunque lo más deseable es que lo apli-que alguien que esté habitualmente con los alumnos, porque los conoce mejor y puede facilitar la continuidad del programa y supervisar la generalización de lo aprendido. De to-das formas, el educador debería cumplir al menos dos condiciones: que tenga una cierta formación sobre estos temas y que no tenga unas relaciones muy conflictivas con sus alumnos. Lo primero puede conseguirse, al menos a un nivel básico, leyendo la fundamentación teórica del programa y de cada unidad didáctica. Lo segundo –que las relaciones no sean muy conflictivas- es más difícil de conseguir. El educador debería in-tentar que sus relaciones con los alumnos se normalicen y, si no lo consigue, encargar a otro la aplicación.

2.3. ¿Cuándo y durante cuánto tiempo?

Es difícil responder a esta pregunta cuando hablamos de un programa que puede utilizar-se por distintos tipos de educadores, con centros y alumnos muy diferentes y que, además, puede adaptarse de muchos modos. A título orientativo, una aplicación “rápida” –pero no superficial- suele requerir unas dos sesiones de unos 45 minutos por unidad, es decir, unas 14 sesiones en total, mientras que una aplicación más profunda puede requerir unas 28, es decir, unas cuatro sesiones por unidad.

2.4. ¿Cómo ubicar el programa dentro de la dinámica del centro?

Dentro de la escuela, este programa puede ser una buena forma de abordar varios de los temas transversales y de las líneas de acción tutorial y orientadora.

De hecho, en las pruebas previas, el marco de aplicación que educadores encontraron más apropiado fueron las horas de tutoría, ya que proporcionan un contexto, un tiempo y un profesor específicamente dedicados a ello. Este trabajo puede complementarse con actua-ciones a través de las distintas áreas y sobre el currículum oculto e incluso con algunas acti-vidades extraescolares, idealmente con la coordinación global de alguien (por ejemplo, al-gún miembro del Departamento de Orientación).

De todas formas, lo ideal sería aplicar cuanto la ley propone para los temas transversa-les:

· Desarrollar la filosofía educativa del centro en su Proyecto Educativo y, dentro

de ella, ubicar este programa, que podría considerarse la percha de todos los de-más contenidos transversales.

· Desarrollar un Proyecto Curricular, en el que por ciclos se planteen de forma secuenciada los contenidos de este programa, los tiempos y lugares curriculares, los profesores y sus responsabilidades concretas, etc.

· Desarrollar o adaptar las unidades didácticas que proponemos y, si procede, hacer adaptaciones curriculares para los alumnos con especiales dificultades.

Incluso, tiene perfecto sentido pensar que el Gobierno Central y las Comunidades Autó-nomas plantearan, como parte del currículum obligatorio, bajo el concepto de Desarrollo Personal y Social, Educación para la Salud, Calidad de Vida o Contenidos Transversales, fomentar el bienestar y la educación cívica. Mejor sería seguir esta dirección que preocupar-se casi únicamente de castigar la delincuencia y aumentar las fuerzas de seguridad. Este programa, naturalmente con las correcciones que parecieran pertinentes, podría servir de referencia en una sociedad democrática y en un estado laico, referencia, por otro lado, que no tiene por qué ser incompatible con distintas confesiones religiosas.

En los centros de menores el programa puede ser una parte central del trabajo con los alumnos ofreciéndoles unos recursos que muchas veces la familia no les ha podido propor-cionar.

2.5. ¿Cómo evaluarlo?

El programa cuenta con diversas herramientas para su evaluación entre las que los edu-cadores y los centros pueden elegir las que consideren más útiles. En concreto, plantea-mos tres tipos de evaluación:

A. Una evaluación formativa, orientada a conseguir información para mejorar el progra-ma, como corresponde a un programa flexible y adaptable, información que, en nuestro caso, proporcionan tanto los educadores como los alumnos.

B. Una evaluación sumativa, orientada a averiguar si el bienestar que pretende conse-guir el programa, y las variables sobre las que intervenimos en cada unidad didáctica, han mejorado, evaluación que se realiza con instrumentos muy sencillos y que el pro-grama proporciona.

C. Por último, el programa cuenta con una evaluación de la generalización. Esta eva-

luación se refiere tanto a la eficacia del sistema de normas, como a las actuaciones a ni-vel de currículum oculto y a las tareas “para casa”.

2.6. ¿Qué pasos podemos dar para ponerlo en práctica?

Dado que el programa puede tomar cuerpo de muchos modos distintos, recomendamos que la aplicación vaya precedida de una toma de decisiones por parte del educador o edu-cadores. Dichas decisiones, que podrían ubicarse en una reunión inicial deberían ser, a nuestro juicio, de tipo organizativo (qué educadores se harán cargo del programa y duran-te cuanto tiempo, con qué alumnos, cómo se ubicará el programa en la dinámica del cen-tro...) y sobre la adaptación del programa (qué actividades y actuaciones a nivel de currí-culum oculto van a realizarse, cómo se hará la evaluación...).

A continuación realizaríamos la aplicación de las unidades del modo previsto, pre-cedida y seguida, si procede, por las estrategias de evaluación acordadas.

Convendría terminar el programa con una reunión final en la que los educadores va-loren la experiencia teniendo en cuenta cómo la vivieron ellos y sus alumnos y los resul-tados de las evaluaciones. Toda esta información puede resultar especialmente útil con vistas a futuras aplicaciones. En nuestro caso, muchos de los cambios introducidos en el programa resultaron de propuestas hechas por los educadores en reuniones como ésta.

3. REFERENCIAS

López, F.; Carpintero, E.; Soriano, S.; Lázaro, S. y Campo, A. (En prensa) Programa de promoción del bienestar (título provisional). Madrid: Pirámide.

La formación de los Orientadores desde una Perspecti-va Europea.

Inmaculada Aznar Díaz, Manuel López Sánchez, Mª Pilar Cáceres Reche, Francisco Javier Hinojo Lucena.

Dpto. Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

En la Resolución del Consejo Europeo de 1983 sobre “Política de Formación Pro-fesional de la Comunidad Europea en los años 80”, se reclama mayor especialización para los orientadores. Por otra parte, en el “Programa para la Formación de los jóve-nes para la Vida Adulta y Profesional. 1988-1992”, se solicita una formación más di-versificada y participativa para este colectivo.

Tomando como referencia el estudio “Hacia una formación de los orientadores en Europa: estudio empírico de las áreas de competencia más relevantes” (Repetto, E. y otros, 1999), se puede configurar un perfil del orientador basado en las siguientes coincidencias:

La gran mayoría de los orientadores trabajan en el sector público, concreta-mente en Educación Secundaria, Universidad, Oficinas de empleo público y en servicios de orientación propios.

Los ámbitos de actuación se centran en las siguientes áreas: enseñanza primaria, secundaria, superior/universitaria, formación profesional, servicio de orientación, oficina de empleo, servicio de personal, servicios sociales y otros.

La media de años de experiencia como orientadores se sitúa en los diez años y medio, lo que sugiere conocimiento y dominio de la profesión, ejercien-do su profesión a tiempo completo (78.5% de los casos).

Más de tres cuartas partes del personal que trabaja en orientación se formó en la Universidad, cursando estudios equivalentes a Licenciatura de Psicope-dagogía.

Las principales actividades que realizan los orientadores son: información, diagnóstico y valoración de necesidades, intervención personal, intervención académica, intervención vocacional, intervención familiar, intervención comuni-taria, gestión y administración, evaluación e investigación, y gestión de coloca-ción.

Según estas premisas cabe centrarnos en la formación que realizan los orientadores para ejercer su profesión. Las similitudes y diferencias de esta formación en diferentes países de la Unión Europea. Obsérvese el siguiente cuadro:

DINAMARCA

Profesores-asesores en las “folkeskole” y responsables de orientación juvenil.- Formación profesional continua en régi-men de jornada parcial de un año de duración que se agrega a la formación básica del profesorado.

Asesores profesionales en los centros de enseñanza se-cundaria, en la enseñanza superior y en la enseñanza de adultos.- Cursos de seis semanas de duración.

Responsables de formación profesional en el Servicio Pú-blico de Orientación Profesional.- Cursos residenciales de dos semanas de duración que se realizan además de los cursos básicos de formación profesional de diez semanas organiza-dos por el Servicio Público de Empleo.

FRANCIA

Psicólogos especializados en orientación en los Centros de Orientación e Información y los Servicios Universitarios de Orientación e Información y los Servicios Universitarios de Orientación e Información (SCUIO).- Curso de dos años de duración a tiempo completo tras la obtención de una licencia-tura en psicología.

Psicólogos laborales en los Centros de Formación Profe-sional para Adultos.- Estudios de cinco años de duración en psicología laboral.

Asesores laborales en el Instituto Nacional de Empleo (ANPE).- Cursos en días alternos de seis meses de duración.

Personal asesor, Centros de Información y Orientación (PAIO) y “Missions Locales”.- Cursos optativos de varios días de duración.

ALEMANIA

Psicólogos escolares y asesores para estudiantes univer-sitarios.- Generalmente diploma universitario además de la li-cenciatura en psicología.

Profesores-orientadores (Beratungsleherer).- En ocasio-nes, dos años de formación a tiempo parcial además de la formación de profesores

Asesores profesionales y asesores laborales en el Instituto Federal de Empleo.-Tres años de formación a tiempo comple-to (postescolar).

Responsables e formación profesional en el Instituto Fede-ral de Empleo, que trabajan en los centros de enseñanza se-cundaria y en las universidades.- Curso de un año de dura-ción a tiempo completo (postgrado).

PORTUGAL Psicólogos especializados en orientación.- Formación in-tegrada en los estudios de psicología, de cinco años de dura-

ción.

Responsables de orientación (orientadores).- Formación a tiempo completo de dos años además de la formación básica, seguida de un periodo de prueba de un año.

Asesores profesionales.- Formación de postgrado de 4 a 12 meses de duración.

ESPAÑA

Asesores de orientación.- Formación integrada en la licen-ciatura de pedagogía, de psicología o de psicopedagogía, to-das de cinco años de duración.

REINO UNIDO

Profesores de formación profesional en los centros escola-res.- La mayoría han seguido una formación de varios días o no han seguido formación alguna. Un escaso número de ellos han realizado un periodo de formación de un año de duración u otra formación equivalente.

Responsables de formación profesional.- Formación de dos años (el primero de ellos en el centro docente correspon-diente y el segundo en un centro de trabajo). Existen otras al-ternativas disponibles a tiempo parcial o a distancia.

Asesores profesionales en la enseñanza superior.- Existe una formación a distancia a tiempo parcial. Existen otras al-ternativas que van desde cursos de carácter muy limitado hasta una formación de carácter formal de uno o más años de duración. Una tupida red de actividades de colaboración reali-za importantes funciones de desarrollo profesional.

Trabajadores de orientación académica.- Con una forma-ción profesional muy variada, formación a tiempo parcial de hasta dos años de duración.

Referencia bibliográfica:

Repetto, E., Ballesteros B. Y Malik, B. (1999). Hacia una formación de los orientadores

en Europa: Estudio empírico de las áreas de competencia más relevantes. REOP, vol.

10, nº 17, 149-161.

¿Quién es el responsable de la mala educación? José Carlos Carmona, Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de Sevilla

¿Los padres, los profesores, los alum-nos, el Estado?

Muchos profesores responsabi-lizan a los padres de no dar ejemplo, de no marcar unas pautas claras de comportamiento, de ser demasiado permisivos, etc. Esto nos lleva a varias cuestiones: 1ª ¿Tienen los padres edu-cación suficiente como para encargarse de la educación de otros? Y si no la tienen: 2ª ¿Son ellos responsables de no tenerla? Deberíamos preguntarnos de qué se alimentan intelectualmente los adultos de nuestra sociedad, ¿hay canales específicos en marcha para su continua educación y readaptación a los tiempos permanentemente en cam-bio?

Los padres y madres son esa gente que cada día se levanta para ir a trabajar, desplazándose durante kiló-metros embotellados, a un puesto que en un elevado tanto por ciento no les satisface, que tienen que trabajar am-bos mañana y tarde para pagar unas hipotecas elevadísimas (no por ambi-ción desmedida sino porque no hay donde meterse sin que te esquilmen la mitad del sueldo) y que llegan a casa tarde para encontrarse a un niño o ado-lescente que intenta comprender el mundo y que necesita de sus padres tiempo, dedicación y calidad de aten-ción. Si la mayoría de los padres tuvie-ran un trabajo con el mismo horario y con la misma cercanía que la escuela de sus hijos, y con las mismas vaca-ciones y con un mayordomo que al llegar a casa les tuviera preparada la comida, limpiado el piso y planchada la colada, entonces podríamos responsa-bilizar a los padres por la dejadez edu-cativa de sus hijos. Pero ahora, en el mundo real de trabajo y consumo en el que vivimos, los niños se crían sin refe-rentes cercanos porque sus padres trabajan y están estresados todo el día.

Antes, al menos (y con esto no pido la vuelta a tiempos anteriores), nos en-contrábamos a la madre como perma-nente eje de referencia y cuidado. Hoy casi ninguna familia puede vivir con un sólo sueldo y han de trabajar ambos cónyuges. Los abuelos, en una peque-ña parte, y la televisión, en una gran parte, son los nuevos referentes de los niños. En resumen: los hijos están so-los y los padres hacen lo que pueden. No me parece que ellos sean los cul-pables.

Los padres, por su parte, culpabi-lizan a los profesores. Ser profesor es muy difícil, incluso teniendo prepara-ción. Necesito que se imaginen la si-guiente situación: un profesor le dice a un alumno en clase que haga algo (por ejemplo, salir a la pizarra) y el alumno dice: “No”. ¿Qué opciones tiene un do-cente hoy en día para mantener su autoridad? Todos los demás alumnos esperan la reacción del profesor: si admite el “no”, todos dirán desde ese momento “no”. El profesor puede po-nerse dialogante, explicativo, seductor, pero ya puede dedicarle media hora a la tarea que si el alumno dice “no” y se empecina (quizás porque está proban-do el límite de sus fuerzas, el límite de sus posibilidades), habrá problemas. Muchos pensarán que la solución está en la coacción por medio de la amena-za del suspenso, por ejemplo, pero a muchos de ellos eso ya no les importa (la amenaza de un futuro oscuro no les afecta, luego diremos en parte por qué); o de llevar al alumno ante la auto-ridad superior, el jefe de estudios (pero eso ya lo han hecho tantas veces que han dejado de darles importancia y se lo toman como un paseo en mitad de la clase); o de avisar a los padres (pero ya hemos dicho que los padres por puro abandono han perdido gran parte de su autoridad sobre los hijos.

Los alumnos están acostumbra-dos a recibir cien fotogramas por minu-to cuando ven la televisión, historias con equipos de diez guionistas, música en cascadas, efectos especiales. Y cuando llegan a clase se encuentran ante sí con una persona sencilla y nor-mal, sin efectos especiales, intentando atraer su atención para contarle otras historias escritas por los no buenos guionistas de la Historia o las Ciencias. Difícil tarea.

Pero si es difícil ser profesor, lo es más si no se tiene vocación. Todos deberíamos preguntarnos hoy: ¿Quién se dedica a la educación? En general –y se lo digo con el conocimiento que da el ser profesor de futuros profesores-, hoy quieren ser profesores los que tie-nen vocación de ser funcionarios. Jó-venes que buscan un refugio profesio-nal donde trabajar sólo por las maña-nas y tener muchas vacaciones. Si lue-go el trabajo no les gusta se piden ba-jas por enfermedad, se meten en car-gos directivos de los centros (que le reducen la jornada docente), se refu-gian en sus actividades de ocio de tar-de y/o lo hacen mal: trabajan sin ilusión y lo único que desean es no tener pro-blemas, reducen los contenidos de la programación, dejan que los alumnos pierdan el tiempo, se pasan la mañana contando el tiempo que les falta para salir. Pero desde mi punto de vista ellos tampoco son los culpables.

Durante los últimos 15 o 20 años, y por razones de frustración his-tórica de las generaciones anteriores, en este país hemos creado decenas de miles de titulados sin opción laboral futura. ¿Es recriminable que los titula-dos españoles hayan buscado hueco profesional en el primer sitio que en-contraran ante un futuro más que in-cierto aunque no tuvieran vocación?

El sistema de selección de fun-cionarios docentes ha propiciado sin mala voluntad que el perfil de un do-cente sea el de un joven brillante en lo aspectos teóricos (gran memoria, ca-pacidad de estudio, etc.), con miedo a

la inseguridad de los mercados de tra-bajo privado, que, aprobando unas oposiciones, se asegura un futuro es-table en medio de la orgía capitalista de contratos basura, inseguridad laboral y despotismo piramidal en las empresas. Esto es, el perfil del funcionario docen-te no es el de un héroe emprendedor, y para ejercer esta profesión habría que serlo. Y el perfil de los que estudian para ser Maestros puede ser más bajo incluso, porque pueden acceder a ser funcionarios realizando una carrera de sólo tres años.

Y ¿creen los profesores en la educación? Ellos saben que educar es manipular (no se asusten, esto lo dicen todos los manuales), orientar, dirigir. Pero ¿hacia dónde? Ellos ven que la sociedad mete a sus hijos en edificios que empiezan a parecerse a prisiones, llenos de rejas, de normas y de guar-dianes; en horarios laborales, de 8.15 a 3 de la tarde en muchos casos (esos niños pequeños llegando con su mochi-lita todavía de noche cualquier día frío o lluvioso de invierno, ¡¿qué estamos haciendo?!), para que comiencen a acostumbrarse al rigor laboral del resto de sus vidas cuando sean profesiona-les. ¿Puede, un profesor con concien-cia, querer eso para un niño al que aprecia? Muchos profesores piensan que educan para hacer esclavos del sistema, y éste no es un buen incentivo para ir a trabajar cada día.

Nos quedan los alumnos. ¿Po-drían ser ellos los culpables de la situa-ción actual? Ya hemos dicho que mu-chos viven sin referentes paternos por-que el sistema económico y profesional les impide dedicarles tiempo. Pero, además, hay que reconocer que los niños y los adolescentes se dan cuenta de muchas más cosas de las que los adultos creen. Ven, por ejemplo, que sus hermanos mayores o sus primos mayores o los jóvenes del entorno más inmediato que estudiaron “grandes ca-rreras” como arquitectura o medicina o derecho, no encuentran trabajo, tienen 30 años y siguen viviendo con los pa-dres, y si encuentran trabajo es en pre-

cario: los abogados de pasante; los médicos haciendo guardias, con con-tratos de sustituciones de días; los ar-quitectos en estudios de amigos pre-sentándose a concursos imposibles; y, quizás, lo peor, todas las “grandes pro-fesiones” de ayer, desprestigiadas hoy. ¿A dónde les lleva –pensarán los niños y adolescentes- la ética del trabajo y el esfuerzo que cada día intentan impo-nerles?, ¿a la desesperación callada que ven en sus referentes juveniles? Y si sus hermanos o primos mayores no son licenciados, ¿a dónde van a pa-rar?, ¿a ser cajeros en los grandes al-macenes, en las hamburgueserías, en las gasolineras?, ¿con qué futuro? ¿Se les puede reprochar a los niños y ado-lescentes que rechacen un modelo que ven que no ofrece un futuro feliz, cuan-do además ellos deben andar preocu-pados por tranquilizar a sus hormonas?

Muchos niños quieren ser famo-sos. ¿Se les puede reprochar que quie-ran serlo? Un famoso parece ser un tipo que no ha hecho nada, que lo aprecia todo el mundo y que, encima, gana mucho dinero. Y la sociedad no encuentra planteamientos de peso para argumentar contra el famoseo: unos son considerados unos genios (artistas o deportistas; a los que, por cierto, yo no encuentro mucho mérito: han nacido con condiciones excepcionales mien-tras que los demás tenemos que hacer esfuerzos ímprobos para ser medio normales, y a ellos, además de que la naturaleza les favorece, la sociedad les recompensa con honores), y otros son considerados unos “caraduras”, pero como ya se ha dicho, la moral del tra-bajo y el esfuerzo al no estar siendo recompensada por la propia sociedad ni en dignidad ni en dinero ya no se la cree nadie, y cada día esos niños de-ben oír que tanto sus padres como sus maestros quieren que les toque la lote-ría o añoran haber sido actrices de Hollywood.

Así pues, los padres viven en un mundo de gasto y consumo para el presunto bienestar que no les deja tiempo de calidad para sus hijos ni para

aprender a ser padres; los profesores no tienen vocación ni recursos con los que competir contra los medios de co-municación (los otros y verdaderos educadores); los hijos son, sin duda alguna las víctimas de todo este siste-ma (y con ellos el mundo en el que vivirán en el futuro); y el Estado creó una ley bien intencionada que se ve anulada por la realidad circundante.

¿Y qué puede hacer el Estado? En 1990 el Partido Socialista creo la LOGSE, que ha sido criticada por algu-nos sectores del profesorado. Su prin-cipal problema consistió en ser una ley progresista con sus componentes pro-pios de solidaridad e igualdad (por tan-to, potenciadora de la no competitividad y de la educación en valores, no tanto en conocimientos), para un mundo competitivo y especializado del que no podemos escapar. (Y que tenían que aplicar o docentes educados en otras concepciones del mundo o jóvenes profesores sin demasiada vocación, infectados por el virus del nuevo capita-lismo) ¿Significa esto que los legislado-res deberían haber asumido el mundo competitivo en el que vivimos y renun-ciar a intentar cambiarlo desde la ba-se? Yo creo que no, e hicieron bien. Y es verdad que el efecto resultante está siendo paradójico: educados como cor-deritos para un mundo de lobos. Y, o se los comen o se dan cuenta del pa-norama y hacen un master en “afila dientes”.

En definitiva, el problema está en el sistema capitalista global en el que vivimos, que es como no decir nada, porque ya nadie (ni casi los gobiernos) puede hacer nada para solucionar los problemas. Son las fuerzas del capita-lismo actuando a su libre albedrío.

Ese enorme choque de nuestra vieja cultura católica contra la nueva impronta calvinista que potencia la indi-vidualidad y la competitividad, ha crea-do un escenario complejo, muy comple-jo. Aceptar la complejidad de los tiem-pos y la dificultad de encontrar solucio-nes “receta” de fácil aplicación debería

ser el primer escalón sobre el que construir un plan ya no de educación sino de convivencia para el futuro. Un plan donde, por lo menos, los colecti-vos (padres, profesores, alumnos, go-bernantes) no se estén echando la cul-pa los unos a los otros pensando que su enemigo es “el otro”. Todos, en cier-to sentido, somos víctimas y culpables del mundo en el que vivimos; pero las estructuras económicas y de poder lo

son más. Asumamos la realidad como ese espacio donde todo tiene que ser negociado aspecto a aspecto y persona a persona, y pongámonos siempre en el lugar del otro intentando comprender por qué actúa así y de qué fuerzas his-tóricas ha heredado su visión del mun-do.