revista de psicologia u de chile-04

UNIVERSIDAD DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Departamento de PsicologaDirector Germn Rozas Ossandn Comit Editorial Nacional Luis Lpez-Mena Germn Rozas Ossandn Ma. de los Angeles Saavedra Livoni Guy Santibez Hidalgo Elisabeth Wenk Wehmeyer Docentes Universidad de Chile, Chile Decano Facultad de Ciencias Sociales Fernando Durn Pacheco Directora Departamento de Psicologa Mara de los Angeles Saavedra L., PhD Subdirector de Investigacin y Publicaciones Dr. Guy Santibez Hidalgo

REVISTA DE PSICOLOGAVOL. XIII N1 AO 2004

Comit Editorial Internacional Gabriel Moser, Universit Ren Descartes, Francia Maritza Montero, Universidad Central, Venezuela Bernardo Jimnez, Universidad de Guadalajara, Mxico Javier Guevara, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico Antonio Lapalma, Universidad de Buenos Aires, Argentina Andrs Rodrguez, Universidad de Granada, Espaa Ramona Rubio, Universidad de Granada, Espaa Gregory Boyle, Universidad de Bond, Australia John Austin, Universidad Western Michigan ,USA

VISTENOS EN NUESTRA WEB: http://csociales.uchile.cl/psicologia/publicaciones.htm

Colaboradores de este Nmero Juan Pablo Jimnez Isabel Fontecilla Myriam George Luis Lpez-Mena Mnica Llaa Vctor Martnez Laura Moncada Jess Redondo, Germn Rozas Mara de Los ngeles Saavedra Guy Santibez Vania Skoknic Juan E. Wilson

Docentes Universidad de ChileCorrespondencia al Director Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto N 1045 uoa, Santiago de Chile Telfonos (56-2) 678 78 05, 678 78 02 Fax: 678 78 19 Secretaria: Srta. Anita Romn email:[email protected] web: La Revista de Psicologa de la Universidad de Chile se encuentra indexada en las siguientes fuentes de informacin: Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Red ALyC LATINDEX Directorio de publicaciones seriadas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, UNAM, Mxico, D.F. Biblioteca Cientfica ScIELO Chile, Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica CONICYT (en trmite).

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NDICE

Editorial Construccionismo Social: Aplicacin del Grupo de Discusin en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigacin Cientfica Tania Donoso Niemeyer La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluacin del Uso que realizan los Estudiantes de Psicologa de la Red de Internet Luis Ahumada Figueroa El Fenmeno de la Agresin en el Liceo. Un Estudio Descriptivo de la Percepcin de los Jvenes de Nueve Liceos UrbanoPopulares de la Regin Metropolitana Carla Isabel Ramos Pavez, Jess Mara Redondo Rojo Bondades y Limitaciones de la Operacionalizacin de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervencin Social: Un Ejemplo al Interior de la Psicologa Educacional Susana Lpez Ulloa Exploracin del Conocimiento sobre la Relacin de Parentesco como Contenido Educativo para un Currculum Escolar Intercultural en Comunidades Mapunche Segundo Quintriqueo M., Gisle Maheux La Psicopatologa Evolutiva y los Factores de Riesgo y Proteccin: El Desarrollo de una Mirada Procesual Flix Cova Solar Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera y su Abordaje desde la Terapia Grupal Vernica Garay Moffat Construccin de Identidad en Jvenes Infractores de Ley, Una Mirada desde la Psicologa Cultural Alba Zambrano Constanzo, Ricardo PrezLuco Arenas La Psicologa Social Comunitaria en Amrica Latina como Psicologa Social Crtica Bernardo JimnezDomnguez

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El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales: Perspectivas y Desafos Valeria Llobet, Susana Wegsman COMENTARIOS DE LIBROS EVENTOS Y NOTICIAS INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

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Editorial

Psicologa y Gnero

Durante los ltimos aos el tema gnero ha estado muy presente en las discusiones de la disciplina. Prueba de ello es el tratamiento del tema en el ltimo Congreso Iberoamericano realizado en Santiago de Chile en Julio (2004). Por otro lado no es casual el tema de la mujer, en tanto sujeto postergado en el mbito cultural , en lo laboral e incluso en lo familiar, en tanto surge de una realidad compleja y dramtica dada la subyugacin a que ha sido sometida histricamente. Uno de los primeros pasos de comprensin de este problema ha sido justamente entender que ciertas tareas y roles han sido asignados a la mujer en base a directrices culturales y sociales. Sin embargo originalmente, en el pasado, se entenda por ello que el cuidado de los nios y las labores internas del hogar le correspondan por ser mujer, como una obligacin del derecho natural. Qued claro que dicha asociacin no corresponde y dichos roles podan ser desempeados tanto por mujeres como por hombres. Tan evidente conclusin afortunadamente no qued reducida al mbito de la familia sino adems se proyect a la sociedad, involucrando todo el quehacer social. De manera que las mujeres se incorporaron cada vez ms a las decisiones del mundo y de la sociedad. Participan con derecho a voto, cursan carreras universitarias tradicionalmente asignadas a los hombres, desempean todo tipo de roles en la empresa, y particularmente se incorporan a la estructura poltica, al parlamento. Desde la Psicologa el tema de gnero ha sido abordado desde diferentes autores y pocas. Recientemente en Chile se present un obra de teatro llamada Feliz nuevo siglo Sr Freud, realizada por la compaa Ictus durante el ao 2003, quines muestran las cavilaciones de Sigmund Freud frente a este tema. La necesidad de la mujer de expresarse como tal, de realizarse, de ser autnoma, de ver el mundo desde sus propios prismas, la enfrenta a la pacata sociedad Victoriana, que no es capaz de observar otro rol para la mujer que no sea su sometimiento al proyecto familia. Y de all el obvio surgimiento de frustraciones y patologas fruto de estas cegueras sociales. Una expresin de esta situacin queda reflejada en el texto Psicoanlisis de los Cuentos de Hadas de Bruno Bettelheim ( 1980, Ed. Crtica), quien hace un anlisis en uno de sus captulos sobre el cuento Caperucita Roja. Seala una interesante interpretacin psicoanaltica del problema de la mujer de esa poca: la frustracin femenina. Bettelheim indica que en la versin original del cuento escrito por Perrot, es la abuelita quien regala a la nia un capuchn rojo, y este presente no fue inocente, sino que en ese gesto expresa su propia frustracin, inconsciente, donde busca una suerte de compensacin a travs de su nieta. De manera que la nia, ya

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

pber segn Perrot, con el capuchn rojo llamara mejor la atencin de terceros, particularmente hombres, donde el lobo no sera, segn la interpretacin de Bettelheim precisamente un lobo sino un posible joven que actuara como un factor gatillante de un salto hacia la madurez sexual de esta no tan nia y ms bien cuasiadolescente, coayudada por su abuela mediante su estimulante regalo. Michel Foucault, desde otra perspectiva tambin hace referencia al tema en un texto denominado Microfsica del Poder (1979, Ed. La Piqueta), en el cual plantea que el poder de la sociedad, es detentado por los hombres y por los grupos dominantes. Sin embargo se tratara de un tipo de poder profundo que tiene la capacidad de mantener la disciplina autoritaria a travs del estricto control de los movimientos corporales. Pero Foucault no llega slo hasta all, plantea adems que esta fuerza logra penetrar hasta los insterticios constitutivos del ser humano, hasta los mecanismos de funcionamiento fisiolgico. Y es aqu donde la mujer se ve enfrentada a una dimensin de mximas limitaciones, por cuanto no slo se le impone un comportamiento pasivo y secundario en la sociedad sino que adems se reduce el despliegue de su sexualidad femenina a expresiones mnimas e insignificantes, que no se condicen en lo absoluto con una integracin digna de la mujer a las relaciones interpersonales y sociales. Y a propsito del poder en los siglos XX y XXI, se hace cada vez ms evidente la participacin de la mujer en todas las esferas, sociales, econmicas, empresariales, culturales y polticas. Vale sealar al respecto un antiguo dato. En Marzo del ao 2001 (El Mercurio) la participacin Parlamentaria de la mujer en Suecia era del 42,7%, sin embargo en EE.UU. era slo el 14%. No obstante en Cuba llegaba al 27,6%, en Argentina al 26,5% y en el caso de Chile al 10,8% y en Venezuela slo al 8,7%. Pero igualmente no deja de impresionar el frecuente aumento del acceso a las ms altas magistraturas de los pases, al rol de Presidente o de Primer Ministro a innumerables mujeres en el mundo, el caso de Bangladesh, de Sri Lanka, de Filipinas, de Irlanda, de Finlandia, Nueva Zelandia y tambin en Amrica Latina, como fue el caso de Argentina, de Nicaragua, de Panam... Podra esperarse ms todava, especialmente en el cono Sur. Ha contribuido significativamente tambin a validar la importancia de los Derechos Humanos de la mujer un fenmeno tan criticado como aplaudido como es la Globalizacin. Gracias a la velocidad de las comunicaciones, a Internet y a la disminucin subjetiva de las distancias en el mundo se conoci el caso de Amina Lawal, Nigeriana. Esta mujer de 31 aos est en juicio y un tribunal musulmn dictaminar si debe o no morir lapidada por haber concebido una hija ilegtima. Concibi a una hija despus de estar divorciada, el marido est absuelto y ella ya fue condenada a morir en el 2002. La presin del planeta, cartas, solicitudes, crticas, exigencias, protestas, pedidos de amnista hicieron eco en las autoridades del pas. El Presidente acept evitar la ejecucin de la condena, aunque el caso todava contina. Siendo un tema de esta relevancia es de nuestro inters estimular y motivar la investigacin psicolgica sobre el tema gnero, y a partir desde all poder comprender mejor las relaciones humanas en la familia y otros mbitos de la vida urbana y adems rural, mbito habitualmente desconocido para los psiclogos. Esperamos en este nmero hacer algunos aportes significativos al respecto.

GERMN ROZAS O. Director

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Construccionismo Social: Aplicacin del Grupo de Discusin en Praxis..., Vol. XIII, N 1: Pg. 9-20. 2004

Construccionismo Social: Aplicacin del Grupo de Discusin en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigacin Cientfica Social Constructionism: Reflecting Team Discussion Group Applied to Scientific WorkTania Donoso Niemeyer*

ResumenEste trabajo ilustra cmo la contribucin de la tcnica de Grupo de Discusin en el marco de una praxis del Equipo Reflexivo de Andersen puede ser utilizada como un mtodo til en la investigacin cientfica cualitativa. Los postulados tericos provienen del Construccionismo Social, desde el cual es posible conocer los significados y atribuciones que las propias personas sealan en relacin a un determinado tema o problema. El Construccionismo Social estudia los fenmenos psicolgicos a partir del modo que las personas aplican en su experiencia presente, las vivencias personales de su historia de vida, las influencias del contexto social y el conocimiento terico en un determinado tema. Se ilustra el uso de este mtodo de investigacin en una experiencia de Grupo de Discusin con formato de Equipo Reflexivo, realizada con un grupo de 6 madres con nios entre 5 y 8 aos. El propsito fue explorar los relatos de experiencia y las atribuciones de significado que ellas sealaban como sus principales recursos y debilidades en la crianza de sus hijos. Palabras Claves: Construccionismo Social, Equipo Reflexivo, Investigacin Cualitativa, Habilidades de Crianza.

AbstractThe present article shows how a Reflecting Team Discussion Group can be used as a method in psychological qualitative scientific research. The theoretical postulates have their origin in Social Constructionism, from which it is possible to interpret the persons meanings and cognitive attributions on certain topics or problems. Social Constructionism studies psychological phenomena by focusing on the way life history personal experiences, social context and theoretical knowledge on specific topics, are applied in the persons present experience. The method used is illustrated by a Reflecting Team Discussion Group

* Psicloga, Terapeuta Familiar. Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. email: [email protected]

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experience, which studied a group of 6 mothers with children from 5 to 8 years. The purpose was to explore the stories of their experiences and meaning attributions they signified as their main strengths and weakness in child rearing. Key Words: Social Constructionism, Reflecting Team Group, Qualitative Research, Parental Abilities.

IntroduccinEn la cultura contempornea, diversos asuntos y problemticas han ido cambiando, de modo tal, que afectan e influyen en las formas de relacin y en el desempeo de roles y funciones entre las personas. Una gran cantidad de investigadores en psicologa adhiere al desarrollo de teoras y modelos organizativos de realidad. La mirada construccionista social propone un modo de acercamiento a la complejidad de la realidad, considerando la diversidad e individualidad tal como la manifiestan las personas. En el intento de entender las dinmicas relacionales humanas, se propone aproximarse a la visin de los propios protagonistas, ms que de un mero enfoque terico que desconozca las experiencias subjetivas de las personas, intentando as evitar simplificar o ignorar cualquiera de las innumerables distinciones de realidad que coexisten. Desde este marco terico, la investigacin cientfica se focaliza en explorar la experiencia y visin particular que tienen los sujetos de estudio respecto del tema que el cientfico intenta conocer. Esto ocurre a travs del situarse en una posicin desprejuiciada y de ignorancia, sin dirigirse o imponerse como experto en un determinado tpico. De esta manera, puede acceder a conocer los significados, valoraciones y descripciones que realiza cada persona de su experiencia individual. Se observa el relato espontneo que devela los aspectos ms significativos y esenciales que los mismos protagonistas construyen y configuran en su experiencia, la cual es facilitada en un proceso de conversacin y reflexin. El investigador cumple un rol

solamente orientador en la dinmica grupal. De este modo accede al conocimiento de las personas, atendiendo a los elementos que cada uno selecciona para organizar y dar sentido a su vida, en los fragmentos de experiencia que relata, cuya representacin y expresin es facilitada en el proceso de conversacin reflexiva. Este planteamiento ha sido validado por White, M. y Epston, D, (1993, p. 27), quienes sealan que para entender nuestras vidas y expresarnos a nosotros mismos, la experiencia debe relatarse, y que es precisamente el hecho de relatar lo que determina el significado que se atribuir a la experiencia.

Construccionismo Social en la InvestigacinEl construccionismo social constituye una perspectiva de aproximacin a la comprensin de los fenmenos psicosociales que contempla la integracin de la mutua influencia y reciprocidad entre los aspectos individualesparticulares y los aspectos socioculturales. Es decir, se centra en la relacin que existe entre los sujetos que participan de una cultura comn, y que desde su propia experiencia y subjetividad van construyendo realidades en el lenguaje social. Esta perspectiva de conocimiento de realidad permite reflexiones que indican que lo que tomamos por explicaciones correctas y objetivas de la naturaleza y del yo, es slo un subproducto de los procesos sociales. (Mc. Namee, S.; Gergen K. J., 1996, p. 20). Taylor J. & Bogdan, R., (1994, p. 21) aportan la idea de que la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mun-

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do. La posicin que asume el sujeto frente a las situaciones, la forma en que vive y cmo experimenta los acontecimientos y hechos, es influido por experiencias y significados sociales aprendidos. Ms adelante sealan: Las personas actan respecto de las cosas, e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados que estas cosas tienen para ellas. Y son sus interpretaciones y definiciones de las situaciones lo que determina la accin (p. 24)... el proceso de interpretacin es un proceso dinmico. La manera en que una persona interprete algo depender de los significados de que se disponga y de cmo se aprecie una situacin (p. 25). El construccionismo social aplicado a la investigacin permite realizar estudios cualitativos exploratorios de tipo fenomenolgico. Se busca comprender un fenmeno social, pudiendo servir eventualmente de fundamento para otras investigaciones de este mismo carcter u otro, ya que pone nfasis en la importancia de las reflexiones que se generan en el espacio conversacional grupal, sin pretender realizar generalizaciones. El inters est en aproximarse a la descripcin que realiza un grupo de personas respecto de un determinado tema objeto de investigacin. El investigador accede a las descripciones de los mismos sujetos, siendo posible entonces, conocer la vivencia y las distinciones que las personas hacen respecto de lo que para ellas es significativo en un determinado tpico o concepto, el cual es manifestado dentro del grupo en un proceso transformativo. Este planteamiento valida las diversas perspectivas que plantean los propios sujetos de estudio, ms que a las creencias cientficas vigentes en un determinado momento del desarrollo del conocimiento. Las personas y los fenmenos no se reducen a determinadas variables prefijadas, sino que se estudian en la medida en que surgen en un contexto particular. De hecho, el investigador se sita desde una posicin de no conocimieto frente al

tema estudiado, buscando los significados, valoraciones y descripciones que cada persona realiza desde su experiencia individual. La espontaneidad de los relatos devela los aspectos ms significativos y esenciales que construyen la experiencia de las personas sujetos de estudio. Se obtiene un retrato ms fiel del conocimiento y de la realidad, aqul que los individuos van construyendo a lo largo de su vida. Este enfoque de investigacin cientfica se interesa en los aspectos relacionales, el conocimiento referencial est, ni en el observador ni en lo observado, sino en el espacio entre los sujetos que interpretan (Del Ro, M. T., 2001). Permite conocer las distinciones de realidad o significados que las personas realizan a partir de sus vivencias pasadas y su experiencia presente. Se enfatiza el rol de las personas respecto de su propia experiencia, as como la descripcin y lectura que de ella hacen. Son los sujetos, no el observador, quienes generan las distinciones que definen como realidad a partir de su propia realidad, aquellas distinciones que surgen en el espacio subjetivo conversacional y que operan a travs del lenguaje. Al respecto, Gergen (1996, p.26) seala: las ideas, los conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y son mediatizados por el lenguaje. El lenguaje permite organizar el mundo y dar orden y sentido a la vida, operando como un modo de participacin social (Del Ro, 2001). Las experiencias y los aprendizajes que las personas han tenido en su de vida generan un modo de ser y estar en el mundo. Pueden hacer historia, replicar y reconstituir su historia a travs del hablar, de la conversacin y del relato que ocurre en la interaccin con otros individuos pertenecientes a diversos sistemas relacionales. Se deduce entonces, que los relatos textuales son subproductos de las relaciones humanas y se cargan de significacin a partir de la manera en que se los usa dentro de las relaciones interpersonales (Mc. Namee y Gergen, 1996, pg. 21). Los sen-

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timientos, pensamientos y acciones de las personas se sintetizan en una vivencia y experiencia nica que es transmitida por ellas a travs de sus relatos, expresin directa de las construcciones de mundo que realizan. Si bien, tales construcciones estn limitadas por nuestra lengua, sta caracterstica no invalida la veracidad del discurso ni el conocimiento que hay detrs de l.

Equipo ReflexivoLas ideas construccionistas han dado origen a nuevas prcticas, como la del Equipo Reflexivo propuesto por Andersen (1994). Este tipo de intervencin pone nfasis en procedimientos tales como el empleo de conversaciones reflexivas fuente importante para el intercambio de descripciones y explicaciones, definiciones y significados diferentes...... que permiten ver bajo una nueva luz viejas descripciones y explicaciones e incluso podran llevar a que emergieran otras nuevas... (Andersen, T., 1994, p. 52). El Equipo Reflexivo descrito por Tom Andersen (1994), consiste en un grupo de personas que observan y escuchan atentamente un dilogo de otro grupo de personas, llamado tambin Sistema Participante, cuyo actuar y decir de un determinado tema es el foco de atencin. El Grupo Observador opera con un activador que est presente en la conversacin con todos los miembros del Grupo Observado. En una 1 fase, el Grupo Observado y el activador generan una conversacin respecto a un tema particular de discusin. El activador intenta mantener la direccin y el fluir de la conversacin. El Equipo Observador cuenta con 2 o 3 miembros observadores que no participan en el grupo de conversacin sino que actan como metaobservadores de la conversacin. En la 2 fase, el Sistema Participante hace una pausa para escuchar a quienes anteriomente observaban y escuchaban. El grupo observador hace comentarios (observaciones, ideas y preguntas) en primera persona, referidas a lo observado y escuchado en el sistema par-

ticipante, sin hacer interpretaciones y cuidando de ser respetuoso con quienes escuchan, retroalimentando as a cada uno de los miembros del Grupo Observado. En una 3 fase, el Sistema Participante tiene la oportunidad de comunicar e intercambiar sus reflexiones en torno a lo dicho por el Grupo Observador, admitiendo o no las reflexiones escuchadas, dndoles sentido a unas y no a otras, integrndolas a sus propios relatos de vida o desechndolas totalmente. Este modo de trabajo facilita que surja un abanico de visiones en las personas del grupo observado.

En el contexto de una investigacin no es necesario estructurar un equipo reflexivo tal como lo plantea Andersen, pero s incorporar en la modalidad de trabajo: a) el concebir al sistema de entrevista como un sistema autnomo que define por s mismo de qu y cmo se habla; b) promoviendo el que cada miembro del grupo escuche en silencio la conversacin y oscile entre su dilogo interno y su dilogo externo; y c) que el investigador escuche sin dar instrucciones sobre lo que el grupo de personas estudiadas va a decir o cmo deben hablar, excepto para introducir el tema a conversar como preguntas sin dar sus opiniones. De hecho, el rol del investigador se define como la de un observador ms, dentro de una comunidad de observadores que construyen su historia a partir de la experiencia que resulta en la particular convivencia con los otros y sus historias, sus lenguajes

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y sus experiencias. La habilidad del investigador radica en su capacidad para formular las preguntas adecuadas, desde una posicin de no conocimiento respecto del vivenciar del otro, para as poder comprender lo que cada persona quiere decir y mostrar. Por tanto, son los mismos sujetos, los que orientan y conducen el curso y tiempo del proceso de obtencin de conocimiento. Mc. Namee y Gergen (1996, p. 53) plantean que las conversaciones requieren de pausas que favorezcan en los conversantes la reflexin acerca de lo dicho y odo en la conversacin, y d un tiempo mnimo necesario para realizar un proceso que les permita filtrar aquello que les hace sentido, seleccionar aquellas ideas que sientan afines y encontrar las palabras que le permitan expresarse. La conversacin ha de ser lenta, ya que para cada persona implica un esfuerzo incluir lo que las otras personas que participan en el grupo de Equipo Reflexivo dicen, piensan y escuchan. En este tipo de actividades grupales ocurre que en los sujetos de estudio se produce un dilogo interno, al entrecruzar el relato de su propia experiencia en el tema que los rene, con la influencia que ejercen otras personas con sus particulares vivencias y experiencias. Cada uno, a su vez, va modificando la forma cmo describe su propia experiencia, abrindose ante l nuevas alternativas y realidades no constituyentes de su planteamiento original. Al interior del espacio conversacional, en la reflexin en curso, en cada uno de los participantes ocurre un proceso de construccin de realidad conjunta e individual. Mc. Namee, S. y Gergen K. J. (1996, p. 100), se refieren a esta idea sealando: la capacidad de todo sistema de significacin de volverse sobre s mismo, de convertirse en su propio objeto refirindose a s mismo... Por medio de conversaciones reflexivas, en las que una persona hace de su conversacin anterior un objeto de observacin, uno cambia de discurso y, por lo tanto, de perspectiva. Uno llega a ser capaz de apartarse del discurso en el que particip inicialmente y contemplarlo desde otra perspectiva.

Caracterizacin del Mtodo de Equipo Reflexivo en la Investigacin Objeto de estudioEl objeto de estudio desde una mirada construccionista son las percepciones, interpretaciones y construcciones semnticas de los sujetos que se generan en un espacio de dilogo compartido por varios individuos. Se explora validando el conocimiento que emerge en la conversacin y en la interpretacin que se realiza en la convivencia. Mc. Namee y Gergen (1996, p. 21) mencionan, que debido a que nuestras formulaciones conjuntas, sean las que sean, estn incorporadas a nuestras pautas de accin, sas formulaciones tienen una enorme importancia para la construccin de nuestro futuro. Se hace estrictamente necesario valorar y validar lo que los participantes viven, hacen, interpretan y perciben respecto de s mismos. Una buena tcnica de conocimiento para acceder al conocimiento de ellos, es atender a los fragmentos de experiencia que seleccionan para organizar y dar sentido a sus vidas y que se manifiestan en sus relatos. El acercarse a la experiencia de las personas a travs de sus narrativas, no tiene slo por finalidad obtener datos observables acotados a la realidad, sino tambin acceder a las creencias y valores que definen los significados que orientan y determinan una particular forma de sentir, pensar y actuar.

MetodologaEl Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo permite abordar el objeto de estudio a partir de una generacin de un espacio de reflexin y dilogo compartido por varias personas. Constituye una forma para aproximarse a las percepciones, interpretaciones y construcciones semnticas que efectan los sujetos, como tambin una forma de validacin del conocimiento que emerge en la conversacin. No hay que olvidar que el discurso no slo es conversacin con otros, sino

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que adems es un proceso social de interaccin mutua que se establece en la conversacin que ocurre en un espacio compartido. Los elementos tcnicos incorporados en la modalidad de Equipo Reflexivo, tal como lo plantea Andersen (1994), implica concebir el Sistema del Grupo de Discusin como un sistema autnomo que define por s mismo de qu y cmo se habla. El investigador escucha a los miembros del grupo sin proporcionar instrucciones acerca de qu o cmo deben hablar. Slo se remite a plantear un tema general, realizando preguntas abiertas sin dar opiniones.

blacin y que cumple con los criterios estipulados para el estudio. Al tratarse de estudios exploratorios no es necesario obtener un determinado nmero de sujetos en la muestra; en otro caso deben realizarse tantos Grupos de Discusin con formato de Equipo Reflexivo como sea necesario para cumplir con el criterio de saturacin de contenido.

InstrumentoEl instrumento es el Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo, puesto que es ste el que permite acceder a las experiencias, percepciones, interpretaciones de los sujetos de estudio respecto de un tema, explorando los significados asignados a la propia experiencia. Se considera al lenguaje como generativo, ya que trae a la mano los mundos que son objeto de la conversacin reflexiva, derivando en un multiverso descriptivo que resuena particularmente en cada uno de los participantes de la experiencia, producindose una mayor cantidad de distinciones de realidad que enriquecen el tema de estudio.

HiptesisEn este tipo de investigacin no se parte con hiptesis preconcebidas, ni tampoco interesa probar ninguna, pero s es posible ayudar a que los sujetos mismos las construyan.

ObjetivosEl tema o concepto cualquiera que se investigue es esencialmente una construccin social que realiza cada individuo. Los objetivos preliminares del diseo slo constituyen marcos de referencia, puesto que stos se van a delinear en la construccin que los mismos sujetos de estudio realicen frente al tpico que al investigador le interesa estudiar. La descripcin que hacen los individuos en este espacio relacional permite generar nuevos objetivos, posibles de ser utilizados en estudios posteriores con esta u otras aproximaciones metodolgicas.

Procedimiento1. En este espacio reflexivo, discursivo, conversacional, se plantea una pregunta abierta muy general, prcticamente un enunciado del tpico particular que se quiere estudiar, puesto que interesa explorar las experiencias de construccin de significados de los sujetos de estudio, conociendo cmo significan y jerarquizan los diversos aspectos de su realidad en el tema a investigar. Por ejemplo, se puede comenzar la conversacin con consignas como: Me pregunto qu sientepiensa hace cada uno, respecto de este tema? 2. Es conveniente disear un ambiente fsico acogedor y una disposicin espacial que permita una interaccin cara a cara, ya que facilita la creacin de una atmsfera de confianza y aceptacin, propiciando la expresin de los participantes.

SujetosEn esta modalidad de investigacin, la muestra es representativa en s misma y por s misma, por el carcter de interlocutor vlido que de cada sujeto es, cuando cada uno refleja desde s mismo lo que simboliza, significa y ha significado a lo largo de su vida. Segn corresponda al objeto de estudio, la muestra puede ser intencionada o al azar. El grupo convocado es una muestra de individuos pertenecientes a una determinada po-

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3. Se puede disear una pauta temtica que incorpore las principales reas de inters del estudio, la cual puede ser utilizada como gua para el investigador en el proceso de conduccin del proceso grupal hacia la focalizacin de la discusin en el tema que los convoca. 4. Se sugiere que la reunin sea iniciada con una breve presentacin personal del investigador y que seale desde un comienzo a los miembros del grupo, que el investigador se considera en una posicin de no conocimiento frente al tema que los convoca, puesto que son slo ellos quienes tienen sus propios significados de realidad. Plantear que en este espacio conversacional interesa conocer cada una de las experiencias de ellos, sin intencin de realizar una evaluacin de sus sentimientos, pensamientos u acciones, y que su rol en la dinmica grupal es de facilitador u orientador del proceso, La relevancia, intensidad y frecuencia de aparicin de cada uno de los significados que aparecen en el tema que los convoca, es asignado por cada uno de los miembros que conforma el grupo de estudio. 5. Es conveniente tambin que el investigador reflexiones con los participantes algunas normas bsicas de funcionamiento grupal, tales como que: hablen de s mismos, escuchen en silencio la conversacin de los otros, no califiquen o descalifiquen los aportes de los dems, expresen sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias sin temer que se califiquen sus respuestas como correctas o incorrectas, y sigan el curso de la conversacin tomando aquello que ms les sirva o que les haga sentido. 6. Durante la conversacin es fundamental respetar el ritmo que imprimen los participantes a la conversacin, interviniendo

lo mnimo posible el flujo de la conversacin. Es este aspecto el rol del investigador es principalmente salvaguardar la participacin equitativa de los diversos miembros del grupo e introducir nuevos temas en la conversacin. 7. Por ltimo se puede inducir la finalizacin de la conversacin introduciendo por ejemplo consignas tales como: Alguien desea comentar algo que considera importante que no se haya mencionado?. * Se sugiere registrar el trabajo grupal mediante grabacin o video autorizado. Posteriormente transcribirlo y continuar realizando el correspondiente anlisis de la informacin recopilada.

Gua de conduccin del proceso grupal en un Equipo Reflexivo1. Presentacin del investigador. 2. Sealamiento de la posicin de no conocimiento del investigador. 3. Introduccin breve al tema de estudio que los convoca. 4. Aclaracin de normas bsicas de funcionamiento del grupo 5. Solicitud a cada integrante que se presente 6. Inicio de la conversacin con preguntas abiertas.

EN LA CONVERSACIN:7. Respetar el ritmo de los participantes. 8. Facilitar la participacin equitativa de cada uno. 9. Guiar la introduccin de nuevos temas 10.Inducir el trmino de la conversacin fluidamente

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Ilustracin de la aplicacin de un Grupo de Discusin en praxis de Equipo ReflexivoSe realiz una investigacin desde una mirada construccionista social, utilizando la metodologa de Grupo de Discusin con formato de Equipo Reflexivo, con el fin de conocer los significados y atribuciones que madres con hijos entre 5 y 8 aos, hacen respecto de la crianza de sus hijos y qu conciben como sus principales recursos y debilidades (Donoso, T. y Piqu, V, 2002). El objetivo general de esta investigacin consisti en indagar en la temtica de la parentalidad, a partir de la construccin social de significados que tienen las madres. Los objetivos especficos planteados como marco de referencia para el estudio fueron: 1. Explorar cmo ocurre la experiencia de construccin, que cada madre hace, en el espacio grupal en la temtica de competencias parentales. 2. Explorar cmo las madres significan su parentalidad y sus competencias de crianza. 3. Explorar cules distinciones de significado, y qu orden de importancia otorga cada madre respecto a los recursos que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. 4. Explorar cules distinciones de significado, y qu orden de importancia otorga cada madre a las dificultades que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. Las variables consideradas preliminarmente fueron: 1. Sistemas de significados atribuidos al ejercicio de la parentalidad. 2. Significados asignados como recursos en la crianza de sus hijos.

3. Significados asignados como dificultades en la crianza de sus hijos. La muestra (seleccin de los participantes del grupo) se estableci de acuerdo a los siguientes criterios: ser madre con hijos de edades entre 5 y 8 aos que asisten a un establecimiento educacional cursando niveles de escolaridad desde Kinder hasta 4 bsico y pertenecientes al estrato socioeconmico medio. La muestra fue seleccionadas de manera aleatoria, quedando constituida por 6 madres que accedieron a participar en el estudio y que cumplan con los requisitos de la muestra. Si bien la conformacin del grupo fue azarosa respecto a la variable estructura familiar, ocurri que qued configurada por 4 madres de familias biparentales simples, 1 madre de familia monoparental soltera y 1 madre de familia monoparental.

Procedimiento Se solicit la colaboracin para realizar la investigacin a un establecimiento educacional de estrato socioeconmico medio elegido al azar dentro de una comuna de Santiago. Posteriormente se invit a las madres cuyos hijos asistan a ese colegio, entre los niveles de Kinder a 4 bsico, a participar del estudio, envindoles una carta con una breve descripcin del objeto de esta investigacin. De las 23 madres que aceptaron, se eligieron al azar 6 madres que cumplieran con los criterios de la muestra. Se dise una pauta temtica orientadora para el desarrollo de la conversacin grupal en torno a 3 reas temticas: 1. Cmo es el hijo. Interesaba conocer la visin de las madres respecto a la personalidad del hijo, su sociabilidad y lo ven en el mbito de la casa, el barrio, en el colegio, con los amigos y con otros adultos. 2. Relacin con el hijo. El inters se centraba en conocer cmo ocurre la comunicacin con

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el hijo, la satisfaccin en la relacin con el hijo, las reacciones y expresiones afectivas mutuas, la respuesta a las emociones del hijo, la calidad y cantidad de actividades y tiempo compartidos con el hijo. 3. Disciplina. El inters radicaba en conocer cmo se sentan y qu hacan cuando disciplinaban a sus hijos, y cules sentan que eran sus fortalezas, debilidades. Se arregl una sala de clase de un colegio intentando generar un ambiente acogedor que promoviera una atmsfera de confianza y aceptacin y facilitara la expresin y participacin de las madres. La reunin comenz con una breve presentacin personal de los investigadores que incluy algunos aspectos generales profesionales y personales. Se les explic que a las investigadoras les interesaba conocer lo que ellaslas madrespiensan y sienten, ya que slo ellas saben lo que les ocurre. Se le dijo claramente que: a) hablaran acerca de s mismas, b) era importante no calificar o descalificar el aporte de las dems, c) siguieran el hilo de la conversacin tomando aquello que ms les sirviera o hiciera sentido, y d) expresaran sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias, sin temer que se calificaran sus respuestas como correctas o incorrectas. Se les clarific que, en el caso que alguna tuviera ms hijos, se refiriera de aquel hijo a travs del cual fueron invitadas a esta reunin. A continuacin se solicit a cada una que se presentara a s misma y a su hijo, sealando nombre, edad y curso en el que se encuentra. Luego, se realiz una breve introduccin en la temtica que las convocaba, plantendoles a modo de pregunta, el inters de las investigadoras por conocer qu les

sucede a ellas en la crianza de su hijo, cmo ven a su hijo, la relacin que tienen con l y aspectos relacionados con la disciplina. Se dio inicio a la conversacin grupal con la siguiente consigna: Me preguntocmo se siente cada una criando a su hijo? La introduccin de cada una de las reas temticas se realiz con las siguientes consignas: me pregunto,cmo describira cada una a su hijo (imagen del hijo); cmo es la relacin que tiene cada una con su hijo (relacin con el hijo); en esta etapa de la enseanza de los nios sabemos que para muchos es complicado ensearles, ponerles lmites y normas, el tema de los castigos, etc...me pregunto qu le sucede a cada una con su hijo, cmo lo hace? (disciplina). La participacin equitativa y la invitacin a las madres a expresar diversas opiniones con confianza en la conversacin fue guiada con intervenciones como A alguien le pasa algo distinto?, Usted qu piensa?. Se dio fin a la conversacin introduciendo la siguiente consigna: Alguien desea comentar algo que considera importante que no se ha mencionado?. La actividad se llev a cabo en una sesin de aproximadamente dos horas. Se tom un registro de la actividad grupal mediante una grabacin de video (previamente autorizada) para su posterior anlisis. Los dilogos fueron transcritos, se realiz un anlisis de contenido de la informacin recopilada, seleccionando los aspectos ms significativos que las madres relataron en el transcurso de la conversacin. La informacin que se obtuvo en este trabajo de investigacin es descrita en Donoso & Piqu (2002). Para efectos de esta publicacin slo es de inters ilustrar y reflexionar en torno a los procesos que ocurren en la aplicacin del Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo en la Investigacin Psicolgica.

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Observaciones y ComentariosA partir de la descripcin de la experiencia de trabajo en eln Grupo de Discusin con formato de Equipo Reflexivo anteriormente ilustrada, se puede reflexionar acerca de diversos aspectos en cuales esta modalidad de trabajo se muestra til para la investigacin en el campo de la Psicologa. Las madres, que no se conocan previamente, rpidamente entendieron que se trataba de un espacio de respeto y tolerancia frente a la diversidad de experiencias de cada una. El clima generado permiti que ellas fcilmente fueran capaces de autoregular su participacin, tanto en el tiempo que cada uno se tomaba para conversar, como en el no emitir juicios valricos respecto de las opiniones y planteamientos provenientes de la experiencia de los dems. De hecho, se produjo una dinmica relacional en el grupo en la cual no fue necesario realizar ninguna intervencin de moderacin en el flujo de la conversacin, y slo se particip en la introduccin de una nueva rea temtica. La mayora de los tpicos considerados de inters para el estudio, surgieron espontneamente en la conversacin grupal. Adems, las personas del grupo plantearon aspectos (variables) significativos, que los investigadores no presuponan que tenan tal relevancia para ellas y otros que ni siquiera haban contemplado. Se constat, cmo, este modo especfico de trabajo fue motivador para que las madres se involucraran en este espacio reflexivo y que pudieran manifestar sus experiencias de manera libre y espontnea con compromiso y respeto hacia las dems. Cada una se sinti un interlocutor vlido sin experimentar la presencia de las dems como jueces crticos, ya que se sentan estaban insertas en un proceso relacional donde eran a la vez observadores y observados de su propia historia vital construida en el discurso.

En la dinmica del proceso grupal, se pudo apreciar que las madres, a travs de sus relatos expresiones de fragmentos de experiencia se refirieron fundamentalmente a su experiencia de vida en el pensar, sentir y actuar. Adems se observ, cmo cada una incorporaba el relato de los otros a partir de escuchar los relatos que tenan sentido en su propia experiencia. Se pudo observar, cmo, en la constitucin de este espacio relacional, fue fundamental la coordinacin existente sobre la base del tema comn de experiencia que reuna al grupo. Entre las madres que relataban su vivencia del ejercicio actual de la crianza, se produjo un dilogo interno, al entrecruzar su propia experiencia como hijas dentro de su familia de origen (a partir de la cual construyen su modo de funcionamiento parental actual) y la influencia que ejercen otras figuras (que de alguna manera participan o influyen en su modo de criar a sus hijos) en sus vivencias y experiencias personales actuales. La experiencia de compartir los discursos entre las madres en ese espacio conversacin permiti confluir los diversos relatos, producindose un dilogo interno, que iba modificando en el transcurso de la conversacin, la forma de describir y apreciar su propia experiencia. En muchas de ellas surgan nuevos significados de realidad no constituyentes de su planteamiento original. Uno de los aspectos ms enriquecedores, tanto para las investigadoras como para los participantes del grupo es observar cmo, un proceso con caractersticas tan sencillas en su organizacin e implementacin posibilita llevar a cabo un dilogo interno o acto de reflexividad, al intercambiar y compartir sus experiencias significativas a travs de los relatos compartidos en la conversacin. Claramente se abren nuevos espacios y diferentes perspectivas para los sujetos de estudio e investigadoras, los cuales se manifestaron a travs de las impresiones declaradas por las

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madres y en el aprendizaje y conocimiento experiencial adquirido por las investigadoras en conjunto con el grupo. Cada persona perciba cmo su relato tena efecto en los dems, el cual se manifest a travs de las exclamaciones o gestos faciales afirmativos que hacan los dems miembros del grupo cuando vean que su experiencia era validada por los dems. El potenciar los recursos cognitivos, afectivos y lingsticos de las personas con lo que los sujetos de estudio traen y movilizan en el dilogo y es generativo de nuevas ideas, aquellas que son introducidas por los integrantes del grupo y que cada uno integra en la propia construccin de significados. En esta experiencia se pudo apreciar que el interjuego de los relatos de las personas del grupo, que va nutriendo sus discursos y resignificando los elementos que los componen, a medida que el resto de los participantes van compartiendo trozos y tramos de vida. Se observ cmo las historias se modificando, cambiando y evolucionando en el proceso de intercambio e interpretacin conjunta, de manera que el planteamiento original se nutre adquiriendo una nueva configuracin y dando origen a una nueva historia lo que White y Epston (1993) denominan la reescritura de la historia que cada uno hace para s y en conjunto. Se pudo constatar claramente que el que el investigador escuche a los sujetos en forma no jerrquica, desde una postura de respeto hacia la particular experiencia y conocimientos relatados por cada persona, ampla las posibilidades de dilogo y de generacin de conceptos en todos los participantes. En un Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo, ocurre un proceso de reflexin en cada una de las personas que participan en el espacio relacional de experiencia compartida. Esta experiencia enriquece la comprensin de s mismo, da una nueva perspectiva a la propia experiencia, permite abrir-

se a nuevas oportunidades y posibilidades, y resignifica sus vivencias personales en el sentir, pensar y actuar. Estos nuevos significados son expresados directamente a las dems personas durante la dinmica conversacional que ocurre en el grupo. Desde este punto de vista, parecera que podra ser menor el sesgo de deseabilidad social por parte de los sujetos de estudio en una investigacin. Por ltimo, vale el reflexionar que este planteamiento toma en consideracin, que, al igual que las construcciones de significado son continuamente resignificadas a travs de la vida de una persona, el conocimiento cientfico referido a seres humanos es permanentemente reformulado y reconstruido a lo largo de la historia.

ReferenciasANDERSEN, T. (1994) El Equipo Reflexivo. Dilogos y dilogos sobre los dilogos. Ed. Gedisa. Barcelona, Espaa. ANDERSEN, T. (1993) See and Hear, and Be Seen and Heard. En Friedman, S. (Eds). The New Language of Change. Guilford Press. USA DEL RO, M.T. (2001) Del constructivismo al construccionismo. Apuntes de clases. DELGADO, J.M. & GUTIRREZ, J. (1999) Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Ed. Sntesis, S.A. Madrid. DONOSO, T. & PIQU, V. (2002) Una mirada construccionista: experiencia de un grupo de discusin con madres con hijos en la etapa de la niez, respecto a sus competencias parentales. Trabajo final, Instituto Chileno de Terapia familiar. GERGEN, K. (1999). Conferencia. Octubre, 15 17, 1999. MCNAMEE, S. & GERGEN K. J. (1996). La Terapia como Construccin Social. Ed. Paids, Espaa.

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TAYLOR J. & BOGDAN, R. (1994) Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Ed. Paids, Buenos Aires.

WHITE, M & EPSTON, D. (1993) Medios narrativos para fines Teraputicos. Ed. Paids de Terapia Familiar. Barcelona, Espaa.

Fecha Recepcin Artculo: Fecha Evaluacin Final:

10 de Octubre 2003 19 de Noviembre 2003

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La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluacin del Uso que realizan..., Vol. XIII, N 1: Pg. 21-33. 2004

La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluacin del Uso que realizan los Estudiantes de Psicologia de la Red de Internet. The Experience of a Virtual Campus: Evaluation of Psychology Students Use of InternetLuis Ahumada Figueroa1

ResumenEn este trabajo, se presenta la incorporacin de un recurso de aprendizaje virtual a la asignatura de Psicologa Social disponible en la pgina del Campus Virtual de la Universidad Catlica de Valparaso- Chile. El sitio, dirigido a estudiantes de segundo ao que cursan la asignatura mencionada, incorpor reas temticas no abordadas en los cursos regulares y una metodologa de trabajo que favoreciera el desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje integrando distintas perspectivas disciplinarias en el abordaje de problemas psicosociales. Especficamente, en el marco de un Aula Virtual complementaria a las clases presenciales, se desarrollaron una serie de recursos de comunicacin tales como foros de discusin, votaciones respecto a problemticas vistas en clase y chat de conversacin. Se incorporaron tambin una serie de recursos propios de la asignatura tales como textos de apoyo y material electrnico propios del curso as como recursos de informacin tiles para la bsqueda de informacin en Psicologa (PsycFirst, PsycINFO_1887, Econlit, entre otros). Al comienzo y al final del curso (anual), se evalu el impacto de esta metodologa en el uso que realizan los estudiantes de la red de Internet, aplicando una encuesta elaborada especficamente para evaluar la utilizacin de la red de Internet por parte de los estudiantes. Mediante esta metodologa de enseanza aprendizaje se logr que el estudiante incorporara informacin adicional a los temas vistos en Ctedra, adems se observ un cambio significativo en la evaluacin respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilizacin como recurso de aprendizaje. La utilizacin de esta herramienta virtual y esta nueva metodologa de enseanzaaprendizaje, mejora la calidad de la docencia, no tanto en el aprendizaje de los contenidos propios de la Psicologa Social, como en el desarrollo de competencias transversales relacionadas principalmente con la gestin de la informacin y el conocimiento en el contexto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs).1 Acadmico, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. email: [email protected]

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Palabras Claves: Uso de Internet, Metodologas de Enseanza y Aprendizaje, Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, Aprendizaje Virtual.

AbstractThis paper discusses the integration of a virtual learning procedure into a Social Psychology course. This resource is available through the Virtual Campus at the Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile (www.ucv-cv.cl). The site, designed for second year psychology students enrolled in the course, included topics not covered in the regular course and a methodology that fosters the development of a learning community. Content and methods were sought to integrate various disciplinary perspectives addressing psychosocial problems. More specifically, the virtual classroom complemented regular classroom instruction by providing a number of communication resources such as: discussion forums, opinion polls of controversial topics covered in class, and a chat room. Additionally, it included support texts, electronic materials, as well as instructions to search psychology-related databasis (i.e., PsychFirst, PsychINFO, and Econlit). Through a survey designed to assess the students use of Internet, pre (at the beginning of the academic year) and post (at the end of the year-long course) measures were obtained to examine the impact of this virtual learning procedure. Results show that students searched for information not covered in class and there was a significant change in the results assessed on the use of Internet as a learning procedure. The use of a teaching-learning methodology that includes a virtual tool improves the quality of teaching, by developing life long learning skills related to information management and knowledge of information and communication technologies (TICs). Key words: Internet use, Teaching and learning methods, Information and Communication Technologies, Virtual Learning.

1. Introduccin Contexto Actual de las Organizaciones Universitarias ChilenasEl sistema de educacin superior chileno ha sufrido cambios importantes en los ltimos veinte aos. Cambios que se han traducido en una creciente diversificacin del conjunto de instituciones y, por ende, de carreras y programas de formacin (Ministerio de Educacin de Chile, 1999). La diversidad de instituciones y carreras universitarias ha tenido como principal conse-

cuencia una creciente preocupacin en torno a la calidad de la formacin (UNESCO, 1998). La pregunta central que se ha planteado es: que se entiende por calidad de la formacin y cules son las competencias necesarias con las que deben contar los profesionales universitarios? El constante cambio del entorno, impone a las organizaciones universitarias requerimientos de informacin y de accin con el fin de lograr una mejor adaptacin (Davenport, y Prusak, 2001; Levine, 2002, Teare, Davies y Sandelands, 2002). Las fluctuaciones en la economa, las innovaciones tecnolgicas, las reformas legales, la mayor especializacin de la

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fuerza de trabajo, la flexibilizacin laboral y el aplanamiento de la estructura organizacional, son factores que se citan con frecuencia como ejemplos de los cambios en el entorno (Sisto, 2001; Barkema, Baum, y Mannix, 2002). En este contexto, se ha resaltado la importancia de la gestin del conocimiento para poder adaptarse a los requerimientos del entorno. De hecho, para diversos autores (Karnoe, 1996; Nonaka, Takeuchi, y Umemoto, 1996; Tsoukas y Chia, 2002), los conocimientos que posee una organizacin son su principal ventaja competitiva. Como toda organizacin, las Universidades tienen su propia forma de crear, adquirir, interpretar, transformar, difundir, recuperar y utilizar su conocimiento. Desde una perspectiva socioconstructivista (Ahumada, 2002; Ascorra, 2002; Jonson et al., 2002), los miembros de una comunidad universitaria, incorporan no slo los contenidos aprendidos formalmente sino los procesos que hacen posible la incorporacin de dichos contenidos. La Universidad debe aprovechar sus recursos competitivos. Debe hacer un uso intensivo de sus conocimientos con el fin de mejorar la formacin de sus estudiantes y sus fortalezas como organizacin (Herrera, 1998; Lindauer, 1998). Estos procesos se inscriben en lo que se denomina la gestin del conocimiento organizacional (Brockmann y Anthony, 2002, Fiol, 2002; Hatch y Schultz, 2002). Vignolo (1998) seala la gestin del conocimiento fomenta a la organizacin a obtener penetracin (conocimiento sobre su medio externo) y entender su propia experiencia (conocimiento sobre su medio interno). En otras palabras, a generar y utilizar, espacios de interaccin humanas, que permitan desarrollar los activos intangibles que apoyan a la organizacin en el logro de sus objetivos (Mamaghani, 2002). En cuanto a la formacin universitaria, se menciona la necesidad de contar con un modelo de enseanzaaprendizaje cuyo n-

fasis no est puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creacin de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de nuevos conocimientos. Se seala la necesidad de potenciar redes de aprendizaje (Harasim et al., 2000 Teare, Davies y Sandelands, 2002), que permitan a los estudiantes aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte ms apropiado (PerrySmith y Shalley, 2003; Duart y Sangr, 2000). Las investigaciones que han intentado dilucidar las variables ms importantes que dicen relacin con la calidad de la docencia universitaria, han encontrado que los estudiantes ponen el nfasis en que el docente est disponible para ellos y en compartir vivencias personales; mientras que los profesores ponen nfasis en la necesidad de que los alumnos discutan conceptos claves con sus compaeros, se fijen metas y analicen resultados (Ziga, 1998). Como se puede apreciar, la mirada sobre el proceso docente aparece sobre aspectos distintos aunque complementarios; unos enfatizan la calidad de la docencia desde el punto de vista de la apertura del profesor mientras que otros lo hacen desde el punto de vista de los mtodos conducentes a la obtencin de determinados resultados. Para Montecinos (2003), una docencia de calidad debe estimular la relacin entre el profesor y el alumno, estimular la colaboracin entre los profesores como miembros de una comunidad profesional de aprendizaje, favorecer el aprendizaje activo y colectivo, integrar la teora con la prctica situada en la escuela, la formacin continua, la incorporacin de los conocimientos provenientes de las investigaciones combinando teora y prctica, respetar las diferentes capacidades y estilos de aprendizaje utilizando mltiples estrategias. Los estudiantes universitarios, para tener xito como alumnos y posteriormente como profesionales, necesitan adems conocer herramientas computacionales y ser hbiles en

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su utilizacin. Los resultados obtenidos por LpezMena (2001) al analizar el uso de la tecnologa en estudiantes y profesionales de la Psicologa, muestran una ausencia del uso de la tecnologa de las comunicaciones y de la red de Internet tanto en los procesos formativos como en el ejercicio profesional. Sin embargo, las competencias que casi todos los trabajadores necesitan en el trabajo, segn Vergara y Isaac (1988), incluyen habilidades para: 1. adquirir y evaluar informacin 2. organizar y mantener informacin 3. interpretar y comunicar informacin 4. usar computadores para procesar informacin Desde un enfoque de competencias se denomina analfabetismo funcional a aquellas personas que no manejan habilidades computacionales mnimas. En la sociedad del conocimiento, lo relevante es lo que hacemos con la informacin, como logramos integrarla en unidades significativas y aplicarla en nuestro contexto cotidiano. El concepto de empowerment sintetiza este cambio de enfoque (Robbins, Crino y Fredendall, 2002) Es decir, necesitamos pasar de una era de la informacin a una era del conocimiento. Necesitamos un modelo de enseanzaaprendizaje cuyo nfasis no est puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creacin de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de los conocimientos (Moreno, 1998). A juicio de diversos autores (Zurita, 1998; Ziga, 1998; Prez, 2000), un modelo de aprendizaje basado en los recursos requiere un cambio de paradigma para los educadores. Nuevos y variados recursos de aprendizaje son una parte central del proceso de aprendizaje, no slo un apoyo a la enseanza tradicional. En este modelo, los estudiantes debieran ser capaces de planificar la bs24

queda de informacin, localizar, recuperar, procesar, registrar, presentar y evaluar la informacin para poder as aplicarla y contrastar su validez emprica. En este nuevo modelo o enfoque, el profesor se convierte en un gua del aprendizaje facilitndose al estudiante los medios y recursos para ir descubriendo y construyendo su propio conocimiento. Herrera (1998), pone nfasis en la transformacin del proceso de enseanzaaprendizaje desde uno centrado en el docente a otro que est centrado en el aprendiz y transformar nuestro paradigma de la comunidad acadmica en otro definido como comunidades de aprendices. El contexto actual de las Universidades chilenas y el desarrollo futuro de la formacin del alumnado, plantean un nuevo desafo que se materializa en el programa denominado Campus Virtual impulsado por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Este programa se propone impulsar innovaciones metodolgicas que faciliten el desarrollo de habilidades y competencias requeridas en la sociedad del conocimiento, tales como, expresin oral y escrita, destrezas computacionales, capacidad de aprender por cuenta propia, creatividad, conocimiento y comprensin del mundo y capacidad para asumir tareas de conduccin y de trabajo en equipo.

La Experiencia del Campus VirtualEn atencin al desarrollo de nuevas Tecnologas de Informacin y a nuevos modelos pedaggicos basados en la interaccin y la retroalimentacin, el proyecto del Campus Virtual surge a mediados del ao 2000 como una iniciativa de la Universidad tendiente tanto a impartir cursos no presenciales como a apoyar la docencia presencial de las distintas carreras y programas de estudio que se imparten en la Universidad. El modelo educativo del Campus Virtual est basado en un sistema educacional cooperativo en que interactan Profesores, Alum-


nos y Tutores, usando de apoyo a Internet y a las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). Su objetivo, segn queda explicitado en el proyecto, es permitir la adquisicin de contenidos particulares y la elaboracin de conocimientos nuevos, a partir del perfeccionamiento de habilidades por parte de los estudiantes. Se pretende propiciar el desarrollo del proceso de aprendizaje; esto es, la integracin del nuevo conocimiento y de la estrategia utilizada para aprenderlo. Esta nueva comprensin de la educacin se mueve desde estar centrada en el profesor a centrarse en el alumno, en modificar el rol del educador desde la entrega de contenidos, hasta convertirse en un mediador efectivo y significativo, que sea el soporte fundamental para que el alumno sea capaz de elaborar contenidos autnticos. Entre las herramientas que se pueden utilizar y con las que cuenta el Campus Virtual se encuentran los siguientes sitios de ingreso:

Evaluaciones: en esta seccin se encontrarn las evaluaciones del curso (pautas de correccin, pruebas anteriores, etc.). Recursos de Comunicacin: son aquellas herramientas destinadas a favorecer la interaccin tanto del profesor con sus alumnos como entre los propios alumnos. El objetivo es fomentar la construccin del conocimiento de los alumnos a travs de estos espacios de interaccin. Foro: el objetivo del foro es fomentar la discusin y colaboracin de los participantes, por lo que es esencial intentar responder y complementar mensajes de compaeros o profesores, en vez de slo agregar nuevos mensajes independientes. Votaciones: esta herramienta permite conocer la opinin de todos los alumnos del curso respecto de algn tema en particular que ser expuesto por el profesor segn las necesidades del curso o de los mismos alumnos. Archivos colaborativos: esta herramienta ha sido diseada pensando en el trabajo grupal que puedan desarrollar los alumnos sin estar reunidos fsicamente en un mismo lugar (5 6 alumnos). Un alumno del grupo o el profesor, crean el primer archivo y el resto podr ir realizando los aportes que estimen conveniente actualizando la versin ya existente. Chat: es un espacio de comunicacin abierto cuya caracterstica principal es la posibilidad de conversar en tiempo real o en lnea temas de inters comn sin pauta de conversacin previa.

1. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS PROPIAS DEL AULAUnidades de Trabajo: espacio donde el alumno obtiene el material de estudio del curso. Documentos: en esta seccin el alumno encontrar todo el material del curso (presentaciones, lecturas, papers, etc.). Glosario: en esta seccin podrn encontrarse las definiciones de algunos trminos y conceptos que sern tratados en la asignatura y que pueden estar acompaados de documentos y/o de sitios web. Recursos del aula: en esta seccin podrn encontrarse materiales complementarios al curso, tanto documentos digitales como direcciones web. Actividades: en esta seccin se encontrarn las actividades (guas de trabajo, tareas, etc.) del curso.

2. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS DE LA PLATAFORMA COMN A TODAS LAS AULASRecursos metodolgicos: corresponden a herramientas que facilitan el uso y manejo de informacin, tanto en recopilacin y comprensin, como en la transmisin y organizacin de sta. Los recursos incluidos en esta

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opcin tienen como objetivo prestar un apoyo al aprendizaje de los participantes, en relacin con tcnicas de estudio. Biblioteca de recursos: es una serie de recursos que pueden servir de referencia, como herramientas en la preparacin de trabajos o actividades de sus cursos, as como para uso de inters personal, se ofrecen recursos de informacin tiles para la bsqueda de informacin en Psicologa (PsycFirst, PsycINFO_1887, Econlit, entre otros). La Biblioteca contiene recursos de variados temas y son accesibles, al igual que en el caso de los Recursos Metodolgicos, para todos los usuarios del Campus Virtual. Con el fin de aportar a la formacin de los estudiantes de Psicologa en el aprendizaje y uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, la ctedra de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la PUCV, incorpor como parte de sus actividades acadmicas el uso intensivo de las herramientas del Campus Virtual anteriormente descritas. A partir de una problemtica social libremente escogida con relacin a los contenidos propuestos en el programa del curso, los estudiantes conformados en grupos de cinco alumnos iniciaron un trabajo de investigacin consistente en la construccin de un marco terico, recogida de informacin emprica, anlisis y comunicacin de los resultados en formato de artculo cientfico. Inicialmente los estudiantes utilizaron los archivos colaborativos para la elaboracin de sus trabajos y, posteriormente, una vez presentados oralmente los trabajos al curso, se suban estos al Campus Virtual con un foro de discusin propuesto por el grupo. Los estudiantes podan acceder libremente a los foros que desearan (10 foros), teniendo una evaluacin tanto los trabajos realizados como la consigna entregada en el foro y la participacin en los mismos. El principal objetivo de nuestra investigacin fue analizar la percepcin que tienen los26

estudiantes la ctedra de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la PUCV acerca del uso de Internet. Especficamente, se pretenda conocer diversos tpicos relacionados con las dificultades, frecuencia y finalidad de uso de la red de Internet, la utilizacin de sta como recurso de aprendizaje, los aspectos positivos y negativos de la infraestructura de computadores disponibles y el acceso a la misma. Aspectos didcticos especficos del uso de Internet en Psicologia y una valoracin general respecto a la enseanza virtual y el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones por parte de los alumnos.

MtodoPara el logro de los objetivos antes sealados, se utiliz una metodologa de carcter descriptivo cuantitativo. 1. Seleccin y caractersticas de la muestra. La muestra estuvo compuesta por los alumnos matriculados regularmente en el curso de Psicologa Social impartido en la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de ValparasoChile. En total la muestra esta constituida por 48 estudiantes de los cuales 18 eran varones y 30 eran mujeres (37% y 63% respectivamente). La media de edad fue de 19 aos teniendo el 83% de la muestra entre 18 y 20 aos. 2. Instrumentos. Se elabor y valid (con estudiantes de otros cursos de Psicologa) un instrumento que permitiera recoger informacin referida al uso que realizan los estudiantes de Internet y la percepcin que tienen de esta como apoyo a su formacin de Psiclogos (Anexo 1). Este cuestionario con formato tipo Likert (siendo 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo), est dividido en ocho apartados que recogen informacin referente a: evaluacin de la finalidad del uso de la red evaluacin de la frecuencia del uso de la red


experiencia previa de utilizacin de Internet evaluacin de Internet como recurso de aprendizaje percepcin del sistema web equipos e infraestructura aspectos didcticos de la Internet en Psicologa. valoracin general de Internet 3. Procedimiento de Recogida de informacin. El instrumento anteriormente descrito fue aplicado a la muestra seleccionada al comienzo y al final del curso de Psicologa Social (Curso Anual). En el cuestionario se peda como datos de identificacin la edad, sexo y rol de estudiante. 4. Anlisis de la informacin. Para el anlisis de la informacin se utiliz el programa SPSS 10.5 realizndose con este programa todos los anlisis estadsticos correspondientes.

30% algo de acuerdo). Otros usos que se sealan son el establecer vnculos y relaciones (media de 3,9), leer los peridicos y estar actualizado (media de 3,4); siendo la puntuacin ms baja para aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 2,8) y para el acceso a la Biblioteca Virtual de la Universidad (media de 1,6). De los resultados encontrados respecto a la finalidad de uso de la red, sorprende lo poco que se utiliza Internet para acceder a la Biblioteca Virtual de la Universidad (61% totalmente en desacuerdo), lo que se relaciona con el poco material bibliogrfico y artculos de revistas que se bajan de Internet. Por otra parte, el establecer vnculos y relaciones as como leer los peridicos y estar actualizado, son los tems que presentan mayor dispersin dentro de esta dimensin (1.84 y 1.90 de desviacin tpica, respectivamente).

Evaluacin de la Frecuencia del Uso de la RedAl analizar el nmero de das que los estudiantes utilizan Internet a la semana, estos sealan que lo hacen de dos a tres das a la semana. Con un promedio de 45 minutos al da. Se debe tener presente que un 40% seala utilizar Internet slo un da a la semana, un 12% dos das a la semana y un 20% tres das a la semana, por lo que la frecuencia de utilizacin de Internet se puede considerar como baja. En cuanto al tiempo de conexin a Internet, 29% seala conectarse entre 30 y 45 y un 27% entre 45 y 60 con un promedio de 45 minutos al da; lo que demuestra que si bien la frecuencia de conexin es baja el tiempo de conexin a Internet es relativamente alto.

ResultadosA continuacin se presentan los principales resultados obtenidos tras la aplicacin del cuestionario en cada una de las dimensiones sealadas al finalizar el curso. Se entrega la puntuacin media obtenida en los respectivos tems del cuestionario y los porcentajes correspondientes; las puntuaciones van de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 7 (Totalmente de acuerdo); siendo la puntuacin 4 (Indeciso).

Evaluacin de la Finalidad del Uso de la RedAl analizar la finalidad de uso de la red podemos sealar que los alumnos de Psicologa utilizan la red principalmente para leer el correo electrnico (media de 5,5, estando el 47% totalmente de acuerdo y el 25% bastante de acuerdo con esta afirmacin) y para realizar los trabajos de los cursos (media de 4,4, estando el 17% bastante de acuerdo y

Experiencia de UsoRespecto a los principales problemas que se mencionan para la utilizacin de Internet, los estudiantes sealan que Internet es lenta a la hora de buscar y bajar la informacin necesaria (media de 4,8; 25% totalmente de acuerdo). Asimismo sealan, en orden decreciente como problema la falta de co-

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nocimiento o experiencia de trabajo con la red (media de 4,6; 25% algo de acuerdo, 17% bastante de acuerdo y 21% totalmente de acuerdo), la dificultad para acotar bien la informacin requerida (media de 4,3; 39% algo de acuerdo y 13% bastante de acuerdo), la falta de conocimiento de las palabras claves de bsqueda (media de 4,2; 26% algo de acuerdo y 21% bastante de acuerdo) y de sitios de bsqueda (media de 4,1; 30% algo de acuerdo y 19% bastante de acuerdo). La falta de conocimiento del idioma ingls (media de 3,6; 52% en desacuerdo), no aparece como un problema especialmente relevante en el uso de la red.

si tuviesen apoyo a sus clases a travs de Internet, la usaran constantemente (media de 5,4; 78% de acuerdo), dado que beneficia el aprendizaje siempre y cuando se ofrezca algo novedoso casi a diario (media de 5,2; 73% de acuerdo). Por otra parte, los estudiantes sealan que el mayor poder de Internet es la posibilidad que ofrece de interactuar con otros (conseguir cosas, hablar con otros, etc.) (media de 5,4; 79% de acuerdo). Respecto a los contenidos y la administracin de los sitios WEB, los estudiantes sealan no estar de acuerdo en que estos son tiles slo si son simples y sintticos (media de 3,4; 54% en desacuerdo), y que slo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rpida retroalimentacin y ayuda de quienes administran los contenidos (media de 3,7; 27% indeciso y 41% en desacuerdo).

Percepcin del Sistema WebLos estudiantes de Psicologa estiman que Internet resulta fcil y segura de usar con fines acadmicos (media de 4,6; 55% de acuerdo). Sin embargo, no todos estn de acuerdo que Internet ayude a aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 3,8; 21% indeciso y 35% en desacuerdo) y que resulte ms amena para aprender que el sistema tradicional de clases (media de 3,2; 29% indeciso y 52% en desacuerdo).

Aspectos Didcticos de la Internet en PsicologaA pesar de esta valoracin positiva de Internet como recurso de aprendizaje los estudiantes sealan que pocas veces buscan contenidos de Psicologa en Internet (media de 4,4; 57% de acuerdo) y menos artculos y bibliografa complementaria de lo que ven en clases (media de 3,7; 12% indeciso y 45% en desacuerdo). Los estudiantes no tienen claro si los sitios WEB de Psicologa son aburridos o no (media de 3,7; 47 % indeciso), dado que pocas veces buscan contenidos de Psicologa en Internet.

Equipos e InfraestructuraRespecto al acceso a equipos computacionales, la mayora manifiesta que es fcil acceder a la utilizacin de computadores (media de 5,2; 73% de acuerdo) ya sea que estn en la propia casa o en casa de amigos; estando la mayor parte de estos conectados a la Red (media de 5,0; 69% de acuerdo). Sin embargo, no todos estn de acuerdo en que sea fcil acceder a la utilizacin de los Computadores de la Universidad (media de 4,3; 40% en desacuerdo).

Valoracin General de InternetLa Figura 1 muestra la valoracin general de Internet. Los estudiantes sealan que sta es una buena herramienta de apoyo a su formacin como psicloga/o (media de 5,7; 38% algo de acuerdo, 29% bastante de acuerdo y 27% totalmente de acuerdo). Sin embargo, las opiniones estn bastante dividas respecto a si se matricularan o no en un curso no presencial (media de 4,4; 15% en desacuerdo, 25% indeciso y 20% totalmente de acuerdo).

Evaluacin de Internet como Recurso de AprendizajeEn cuanto a la evaluacin de Internet como recurso de aprendizaje, los estudiantes sealan que

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Figura 1. Valoracin General de Internet

Diferencias entre Sujetos de Distinto Sexo Respecto de su Valoracin en la Utilizacin de InternetDe acuerdo a la prueba no paramtrica U de MannWhitney, es posible sealar que slo existen diferencias significativas respecto de su valoracin hacia la finalidad del uso de la red. Los alumnos a diferencia de las alumnas evalan positivamente los fines hacia los que se destina Internet y reconocen obtener mejor provecho de ello (p=0.048). En el resto de las dimensiones estudiadas (frecuencia uso, experiencia previa, recurso de aprendizaje, percepcin del sistema, equipos e infraestructura, aspectos didcticos y valoracin general) no existen diferencias significativas por lo que se debe ser cauteloso a la hora de sacar conclusiones respecto a la variable gnero. Estos resultados coinciden con los encontrados por Gutirrez, lvarez y Jarne (2002), quienes no encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres respecto al uso y valoracin de Internet.

te evaluacin de seguimiento al final del curso (anual). La opinin de los sujetos mejora con la utilizacin de la red de Internet por parte de los estudiantes. Mediante esta metodologa de enseanza aprendizaje se logr que el estudiante incorporara informacin adicional a los temas vistos en Ctedra, se observ adems un cambio significativo en la evaluacin respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilizacin como recurso de aprendizaje (p

revista de psicologia u de chile-04

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