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Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Numero 16 Diciembre 2016. Página 1

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Catamarca [email protected]

Resumen

Con este trabajo presentamos el análisis de una planificación áulica, como parte del desarrollo parcial del proyecto de Investigación: “Coexistencias y Discrepancias entre el Currículo Propuesto y el Currículo Enseñado en la Clase de Matemática”. Éste estudio propone conocer y caracterizar la relación que existe entre la planificación áulica y el desarrollo real de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Para su ejecución se emplea el paradigma cualitativo, como metodología de investigación, aplicando diferentes instrumentos para la obtención de datos y el proceso de triangulación para la producción de resultados. La muestra general está compuesta por cuatro cursos de 4º año de Secundaria, pertenecientes a Instituciones diferentes, de contextos socio-urbanos distintos y docentes formados en tiempos y/o lugares disimiles; pertenecientes al sistema educativo público de la Provincia de Catamarca. En este trabajo, se consideran datos de una Escuela Rural, por lo que las conclusiones obtenidas son circunscriptas a la realidad de esta Institución. Se muestra, el análisis de la planificación, triangulando con datos obtenidos de la entrevista. Tratando de dar respuesta a alguno de los planteos realizados.

mailto:[email protected]

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Schuster, A.; Puente, M.; Maizá, L. M.; Galíndez, M. P.; Sosa, M.; Correa, I. – “PROPUESTA CURRICULAR PARA LA CLASE DE MATEMATICA. (1º Análisis)”.


Palabras Claves: Planificación. Didáctica de la Matemática. Docente. Investigación.

Abstract

With this work we present the analysis of a classroom planning, as part of the partial development of the research project: "Coexistences and Discrepancies between the Proposed Curriculum and the taught Curriculum in the Mathematics Class". This study proposes to know and characterize the relationship that exists between the classroom planning and the real development of the teaching and learning processes of mathematics. For its execution, the qualitative paradigm is used as a research methodology, applying different instruments to obtain data and the process of triangulation for the production of results. The general sample is composed of four courses of 4th course of Secondary School that are from different Institutions, of different socio-urban contexts and teachers trained in different times and / or places that belong to the public education system of the Province of Catamarca. The data from a rural school is considered in this work so the obtained conclusions are circumscribed to the reality of this institution. The analysis of the planning is shown, triangulating with data obtained from the interview. Trying to give an answer to any of the proposals made.

Key words: Planning- Didactics of Mathematics- Teacher- Investigation.

Introducción



Las discrepancias que la realidad muestra entre lo que ocurre

efectivamente en el aula y lo que el docente planifica para concretar en la

misma, ponen en evidencia el desfasaje entre lo que se propone en la etapa

preactiva (planificación) y lo que sucede en la activa (clase).

El tema de la investigación constituye una forma de conocer y

caracterizar la relación que existe entre la planificación áulica y el desarrollo real

de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Podemos decir que una

cosa es lo que se planifica o programa, y otra lo que se enseña y lo que los

estudiantes aprenden en el aula. La distancia entre lo uno y lo otro es lo que

separa al currículo propuesto, que es lo que se programa y se espera que se

aprenda, del currículo efectivo, que es lo que realmente sucede en el aula.

Podemos decir, sin intención de adelantar conclusiones, que no

hay correspondencia entre el currículo proyectado y el real, si bien

consideramos que es normal la existencia de esta discrepancia, ya que la propia

concepción curricular concibe la no-linealidad de su puesta en práctica. Creemos

también, que cuando en el aula se aprenden ciertas cosas no previstas en la

planificación, y mientras éstas sean interesantes y generen una situación de

riqueza conceptual que potencie el aprendizaje; implicaría esto que el docente

es flexible a la hora de ejecutar el plan, lo que consideramos como beneficioso

para el proceso. También tenemos en cuenta que, si se prevén lograr ciertos

aprendizajes, y no son logrados, no implica generalmente una mala ejecución de

lo planificado, hay muchos elementos que juegan un papel determinante en los

aprendizajes, y que se manifiestan durante el proceso de la clase, por ejemplo:

los saberes previos, la motivación, entre otros.

La problemática que tratamos de dilucidar se presenta cuando

en la planificación se proponen metodologías innovadoras para un determinado

contenido como, por ejemplo: el juego; y se ejecuta la clase de una manera

tradicional basada en formulas y en procedimientos abstractos sin relación con

el contexto y sin sentido.



En distintos análisis que se realizaron de propuestas

curriculares de centros, en trabajos de catedra, y coincidentes con diversos

estudios hechos por prestigiosos investigadores como el de Edwards (2004), se

puede inferir que la programación se hace únicamente como un requisito

administrativo del centro escolar, y lo que el profesor propone en ella toma

distancia cuando ésta se pone en acción en el aula. Por ejemplo: en matemática

particularmente se plantean objetivos de aprendizajes relacionados al

desarrollo de capacidades de deducción, de resolución de problemas, de

construcción de saberes, de interpretación de resultados, de comprensión de

conceptos, pero en la realidad se puede verificar que los alumnos únicamente

adquieren destrezas algorítmicas, obtenidas mecánicamente, y sin haber

establecido relaciones entre los objetos matemáticos con los que trabajan.

Resuelven problemas únicamente si éstos disponen de palabras claves que

sirvan de disparadoras para la aplicación de un determinado procedimiento, no

pueden justificar la obtención de un resultado y generalmente no interpretan el

mismo en el contexto de la situación.

Se espera poder mostrar una realidad que, si bien es conocida

y aceptada por los docentes, no es tenida en cuenta en su práctica profesional.

Los resultados deberían servir para la toma de conciencia de que el proceso de

enseñanza de la matemática debe ser reflexionado y planificado.

Desarrollo

Consideramos lo que es currículum desde su definición, la cual

varía de acuerdo a las posiciones que adoptan los distintos autores que la

proponen, pero todos en su mayoría coinciden en que es un proceso donde se

establecen las pautas para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Goñi (2010,

p 9) lo define como: “El conjunto de decisiones de todo tipo y grado de

generalidad que se deben tomar para la planificación y puesta en marcha del

proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el estudio teórico que lleva a su



comprensión desde las claves que organizan el conjunto de las ciencias sociales

y humanas”.

Consideraremos a ésta como una de las más amplias y sin dejar

de considerar que no es única, ni distintiva de una orientación teórica

determinada. Adoptando este posicionamiento, analizaremos las decisiones

docentes, qué las motivan, cómo se orientan, cómo influyen los contextos en

éstas. Además, también tomaremos una posición para el análisis y

caracterización de las planificaciones de los docentes, considerando también: a)

la enseñanza y el aprendizaje de la matemática; b) la práctica docente en el aula

y su relación con lo planificado.

Ahora bien, no todas las decisiones persiguen los mismos

objetivos ni se producen en circunstancias y contextos iguales. Las diferentes

acciones que realizan los profesores en cualquiera de las distintas fases de la

acción didáctica (preactiva, interactiva y postactiva) no son el resultado de la

aplicación de forma mecánica e inflexible de un manual de instrucciones, sino el

resultado de un proceso consciente y reflexivo. No podemos entender hoy en

día la acción del profesor como simple ejecutor inflexible de un currículo

totalmente definido y cerrado. El profesor actúa de mediador entre el

currículum y los alumnos a partir de la situación real en donde se desarrollan los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es frecuente además encontrar en la bibliografía al respecto

investigaciones realizadas sobre las decisiones que corresponden a la fase

preactiva y, de forma especial, a la interactiva, y a la fase postactiva.

Montenegro (2013, p. 17.), nos indica que desde:

“un punto de vista procesual, la enseñanza implica una fase preactiva –aquella

en la cual se concibe y programa la tarea–, una fase interactiva -que tiene que ver

con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos- y una fase postactiva

-en la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos



anteriores- (Jackson, 1975) o ciclos o episodios de planificación, interacción y

evaluación (Kansanen, 1993).

También en consonancia con lo anterior, Garzón, Pavón y Vega

(2013, p. 4.) citan a Llinares (2000), el cual considera que tal práctica ocurre en

tres fases:

La fase preactiva, en la cual el profesor está situación de proyecto (selección de

una temática, una situación, etc.); la fase interactiva, con el profesor en acto y en

interacción con los estudiantes, y la fase postactiva, que ocurre cuando el

profesor reflexiona sobre lo ocurrido en las dos anteriores.

Lena (2011, p. 28) nos indica que Berliner (1984), “distingue

entre factores preinstruccionales que incluyen decisiones respecto al

contenido, distribución del tiempo, ritmo, agrupamiento y a las estructuras de

la actividad y factores durante la instrucción”. Estos factores son las decisiones

de los profesores respecto al tiempo dedicado a cada tarea, control de este tipo,

tiempo de aprendizaje académico, control, estructuración y formulación de

preguntas. Y que, por su parte, Hunter (1984) considera simplemente tres tipos:

“decisiones respecto al contenido a enseñar, decisiones referidas a la conducta

del alumno, y decisiones sobre la conducta del propio profesor”. En relación

específicamente a la etapa preactiva los investigadores definen la planificación

como una tarea compleja que abarca procesos psicológicos y actividades

prácticas. Durante el proceso de planificación, el plan de estudios oficial sufre

transformaciones ya que el docente realiza supresiones, añadiduras, cambia el

orden y la importancia de los temas, interpreta y significa contenidos.

Consideremos las recomendaciones de Rodríguez (2016, p. 100)

realiza para la planificación de la clase de matemática específicamente; “lo

primero que nos interesa comunicar acá es el valor de tener un instrumento de

este tipo para el docente, que tendrá a su cargo la gestión de la clase. La idea es



no planificar por cumplir, sino porque nos es de utilidad”. Además, los autores

indican los pasos necesarios para la construcción de la propuesta:

1) Nos tenemos que ubicar en la escala correspondiente a lo que tenemos que

planificar; … 2) Leer y estudiar: tener en cuenta lo que disponen los Diseños

curriculares, además: revisar los conceptos matemáticos involucrados en el

tema a planificar, distintas formas de definir un concepto, … 3) Conocer el

contexto: determinar los conocimientos previos de los alumnos: qué

experiencias han realizado, … 4) Primer momento clave: Luego de lo anterior

se deben tomar las grandes decisiones (lo global)…

Figueroa y Páez (2008, p. 117) marcan la coincidencia entre

diversos autores como, Wittrock (1990), Monroy Farías (1998), Gómez López

(2003), los cuales señalan que: “el pensamiento del profesor se define como los

procesos lógicos acerca de la enseñanza que vincula las teorías implícitas y la

práctica pedagógica, es decir, el pensamiento del pedagogo permite el análisis

del trabajo docente”. Se puede asumir de que se trata de “procesos lógicos

conscientes y otros no conscientes sobre el contexto de la enseñanza”, lo que

nos indica la necesidad de que el profesor tome conciencia de sus

pensamientos, y la relación de estos con sus actos en el aula. Por lo que las

acciones son los efectos observables que tienen lugar en el aula de clase y son

esenciales para una buena planificación y toma de decisiones durante la

enseñanza (Clark y Yinger, 1980).

Podemos inferir de lo expuesto que la programación reduce,

pero no suprime la incertidumbre acerca de la interacción en la clase La

enseñanza es un proceso social complejo que normalmente incluye sorpresas,

interrupciones, agregados que no fueron previstos en la planificación. Es así que

en la fase interactiva los investigadores han intentado describir lo que los

docentes piensan cuando interactúan en el aula y establecer en qué medida

éstos toman decisiones interactivas que los llevan a modificar sus planes o sus

conductas.



Todos los trabajos se centraron en categorías vinculadas a la

tarea del docente, sin incluir otros factores como, por ejemplo, fantasías u otros

pensamientos ajenos a la tarea, como así también sólo exploraron aspectos

conscientes en los pensamientos y decisiones interactivos, excluyendo los

aspectos inconscientes por considerarlos difíciles de analizar

metodológicamente.

Las investigaciones parecen coincidir al considerar que, en

general, los pensamientos y las decisiones interactivos están vinculados a la

necesidad por parte del docente de actuar o reaccionar cuando se enfrenta con

una situación no prevista; son entonces, elecciones deliberadas con vistas a

ejecutar una acción específica. Asimismo, debe realizar varias tareas: clasifica y

da sentido a un conjunto diverso de información; utiliza los conocimientos

empíricos y técnicos de las investigaciones educativas; integra dichos

conocimientos con sus propias creencias; juzga y reflexiona sobre los procesos

y sus resultados.

La planificación, como una concreción de las intenciones

educativas, toma sentido y significado dentro de un entramado social

determinado, la escuela. Para poder realizar una evaluación de la misma,

consideraremos las características descriptas por De Ketele (1988), citado por

Goñi (2010, p. 9 -11). Según Goñi, el autor presenta la explicación sobre la

evaluación del currículo, teniendo en cuenta el conjunto de valores educativos

que se consideran relevantes, y habla de movimientos, no de estadios cerrados

y consecutivos. O sea, una relación causal entre las teorías y aprendizaje, lo que

se puede interpretar como un proceso para poder caracterizar al currículo.

Estos son:

“Primer movimiento: conocer es tener conocimiento de los textos clásicos y

comentarlos. […] Segundo movimiento: conocer es asimilar los resultados de los

descubrimientos científicos y tecnológicos. […] Tercer movimiento: conocer, es

demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables.

[…] Cuarto movimiento: conocer es demostrar su competencia”. […]



Para nuestro estudio, se consideran desde el segundo al cuarto

movimientos, en especial a los dos últimos, teniendo en cuenta las

descripciones que hace el autor sobre los mismos, los posicionan en distintos

modelos teóricos como: el tecnológico, el constructivista y el modelo por

competencias.

Este último modelo (cuarto movimiento citado), está

considerado en la nueva ley de Educación de la Nación Argentina, ley N° 26.206

del año 2006, en sus art. 11 y art. 30. Así como también en Resoluciones del

Consejo Federal de Educación, disposiciones de acuerdo nacional sobre NAP

(núcleos de aprendizaje prioritarios). En cambio, el tercer movimiento responde

a las definiciones planteadas por la llamada Ley Federal de Educación de 1993.

En ella y en los instrumentos que se desprenden de la misma, como los

contenidos básicos comunes, se plantean las concepciones constructivistas. El

segundo movimiento descrito por el autor es quizás la concepción de currículo

que aún se presenta con mucha fuerza en las escuelas, la planificación en

función del contenido y del profesor. Por supuesto que las metodologías

asociadas son las que se manifiestan con fuerza y al parecer difícil de remover.

A continuación, haremos un planteo sintético de los datos

obtenidos y la metodología empleada.

Corpus de los datos

El corpus de datos recogidos para el presente estudio es el

siguiente: Grabación de audio de entrevista no estructurada y simultánea a dos

alumnos miembros del curso estudiado, la elección de los mismos fue al azar;

Grabación de audio de entrevista no estructurada a docente del curso;

Grabación en vídeo de dos clases no consecutivas de una duración aproximada

de 80 minutos cada uno. Su transcripción; Notas de observación de clases,

entrevistas y comentarios; Planificación anual del curso en cuestión.

a. Contexto institucional de la investigación y sujetos estudiados



La Escuela está inserta en una comunidad rural de

aproximadamente mil quinientos habitantes, la matricula está compuesta casi

en partes iguales por alumnos de la propia localidad y de pueblos aledaños,

estos últimos asistieron el ciclo básico secundario en escuelas de sus

localidades, las cuales cuentan mayormente con la modalidad pluriaño.

Justamente el curso seleccionado, 4° año de la Nueva Escuela Secundaria (NES),

es en el cual se insertan esos alumnos, esto se debe que el ciclo superior

secundario se encuentra centralizado en las localidades de las cabeceras

departamentales. Esto provoca que los jóvenes se trasladen a completar el nivel

medio a la escuela donde se realizó la investigación.

Esta situación genera una gran heterogeneidad en los grupos

de alumnos del 4 ° año de la NES, que provocan un gran desafío a los docentes

para tratar de nivelar y desarrollar la temática curricular correspondiente al año

de estudio. Además, por dichos de la docente, no existe ningún tipo de acciones

de articulación interinstitucional.

De acuerdo al diagnóstico inicial aplicado en área de

matemática, la profesora arribó a las siguientes conclusiones:

ITEMS % POSITIVA % NEGATIVA Interpretación de textos y/o consignas 70 30

Ortografía 80 20 Caligrafía 80 20 Redacción 60 40

Vocabulario Matemático 80 20

Conocimiento específico del espacio curricular. 30 70

Tabla 1.

Las simples visualizaciones de los resultados permiten inferir

una problemática muy marcada en los saberes disciplinares. Inclusive, como

para caracterizar más el contexto áulico, existen alumnos individualizados por

la docente, que presentan una dificultad especial para el aprendizaje y

predisposición.



La condición socioeconómica del medio responde a las

características de una sociedad dependiente de la actividad del campo, como

peones rurales, pequeños agricultores, pequeños criadores de ganado, también

prima la actividad pública, como empleados municipales, docentes, agentes de

policía, agentes sanitarios. Es un medio económico pobre y con pocas

posibilidades laborales para los jóvenes, cuenta con servicios mínimos. Esto

genera un contexto en el cual la problemática del embarazo adolescente, el

alcoholismo, y ahora la drogadicción se manifiestan con una frecuencia bastante

alta.

b. Instrumentos y proceso de recogida de datos

A lo largo de esta investigación, se han aplicado los diferentes

instrumentos mencionados en el corpus de datos. En primera instancia se hizo

una entrevista informal con la docente, sin registro grabado con la toma de

datos generales del curso, además también se puso en conocimiento de la

profesora de las intenciones de la investigación, y donde también le pedíamos

que mantenga una actitud normal sin cambios, ya que de lo contrario podría

producir un efecto de sesgo en los datos que se obtengan. Entre los datos

obtenidos en esta entrevista está el número de alumnos del curso, 32 alumnos,

de los cuales 17 hicieron el ciclo básico secundario en la escuela donde se

desarrolla la investigación, y fueron alumnos de ella en los tres primeros cursos.

A estos se le sumaron 15 alumnos provenientes de siete escuelas de las cuales

seis son de 3° categoría, que se caracterizan por ser de cursado en la modalidad

pluriaño. Son mayoritariamente varones de entre 15 y 18 años, 18 alumnos, y

mujeres de 15 a 17 años, 14 alumnas. La docente manifiesta que la nivelación

entre estos grupos es un gran desafío, ya que hay disparidad de criterios entre

los profesores de los circuitos en cuanto a la priorización de los contenidos a

profundizar durante los tres años del ciclo básico.

Luego se solicitó a las autoridades de la institución educativa

una copia de la planificación anual del curso correspondiente. En una charla



informal con la asesora pedagógica de la institución, manifestó que ella verifica

las planificaciones de todos los cursos y disciplinas y sugiere modificaciones.

Además, también me informa que hay un modelo uniforme de planificación para

toda la escuela. Al respecto afirma, “que tratan de fomentar la

interdisciplinariedad como política institucional, pero que es muy difícil de llevar

a la práctica por los horarios de los profesores”.

c. La planificación consta de los siguientes elementos

P1- Caratula: donde se identifica la institución, el espacio curricular, el curso y

división, cantidad de horas semanales, docente, turno y ciclo lectivo.

P2- Informe de ambientación y diagnóstico: en esta sección se describe lo que

se realiza durante el proceso de ambientación y la etapa de diagnóstico,

indicando los resultados y conclusiones.

P3- Fundamentación: En esta parte se hace una breve fundamentación de la

enseñanza de la matemática y las competencias a desarrollar, así como

también sintetiza los contenidos curriculares a dictar durante el curso.

P4- Tabla de contenidos: Esquema tabular de objetivos, contenidos, estrategias

metodológicas, recursos, criterios de evaluación, instrumentos de evaluación

y tiempo estimado. Los contenidos están agrupados por ejes temáticos a

saber: Números y operaciones, expresiones algebraicas enteras y

factorización, probabilidad y estadística, y funciones. Además, también están

clasificados en: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

P5- Interdisciplinariedad: Se indican las áreas y los temas a transversalizar con

otras disciplinas, como: lengua, historia, economía y NTICs.

P6- Intradisciplinariedad: No se indica ningún ítem en este tópico.

P7- Bibliografía: Están indicados todos textos de nivel secundario de diferentes

editoriales, no se explicita si la bibliografía es para los alumnos o para el

docente.

P8- Imprevista: No se indica ningún ítem en este tópico



P9- Observaciones: Hasta la fecha solicitada la copia de la planificación no se

había indicado ninguna observación.

d. Observaciones de Clase

Se realizaron dos observaciones de clases no consecutivas,

cada una de una duración aproximada de ochenta minutos. Se realizaron

grabaciones de video y de audio ambiente, además de tomar notas de

situaciones o elementos que se destacaban durante la clase. Se determinó que

no era necesario mayor cantidad de observaciones, puesto de ya se manifestaba

una saturación metodológica, o sea se repetían las acciones de docentes y de

los alumnos en cuanto al planteo didáctico y a las formas de participación. Las

temáticas tratadas en las clases fueron: Clase 1: media aritmética de valores

agrupados en intervalos de clase. Clase 2: Desvío Medio.

e. Entrevista a Docente

Se realizó una entrevista no estructurada, con registro

grabado. Las temáticas abordadas se fueron desarrollando libremente, siempre

girando en las problemáticas de la investigación, la docente nunca evidenció

incomodidad ni nerviosismo ante las cuestiones que se generaban. La duración

de la misma fue de aproximadamente treinta minutos. Por otra parte, la gran

mayoría de preguntas contaron con una valoración personal de la entrevistada

y con comentarios sobre su experiencia. (código de identificación EP#,

Entrevista pregunta nº).

f. Entrevista a alumnos

La entrevista realizada a dos alumnos también es de carácter

no estructurada, con registro grabado. Duró aproximadamente dieciocho

minutos, éstos no se mostraron ni nerviosos e inhibidos, es más podríamos decir

que mostraron un comportamiento calmo y dispuestos a dialogar. La mayoría

de las preguntas que se le realizaron fueron apareciendo de la misma charla,



que es como la caracterizaríamos a esta entrevista. Estos aportaron

valoraciones personales, expectativas o comportamiento tanto propios como

del profesor y de sus compañeros, por lo que los jóvenes pudieron expresar su

punto de vista sin verse limitados, y confiando en la confidencialidad de sus

opiniones.

Resultados

En este apartado presentaremos la descripción de los datos

obtenidos, tratando responder a las preguntas de investigación planteadas.

Estableceremos relaciones entre las distintas fuentes de información

recopiladas y su correlación con los objetos teóricos emergentes.

1. El análisis de La Planificación Áulica Anual

En el apartado 1.3, se ha descripto los puntos que componen la

planificación. Con el nombre de “Proyecto Áulico” de define al plan anual

curricular del 4° año de la Nueva Escuela Secundaria, de la asignatura

Matemática.

1.1 Informe de ambientación y diagnóstico

En el punto P2, se presenta el diagnostico, donde se explica y

fundamenta las características de los alumnos relacionadas a saberes previos y

a capacidades necesarias para un buen logro en los aprendizajes. La docente

muestra en la tabla ya insertada en párrafos anteriores, los resultados obtenidos

y también expone la forma que empleó para obtenerlos. Trata, según nuestro

análisis, de identificar las necesidades (entendidas como distancias entre lo

existente y lo deseable), traducidas en problemas o dificultades, referidas a los

procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos, que permiten identificar

las principales problemáticas sobre los mismos, como también sus causas.

Según sus propias palabras: “nosotros tenemos dos semanas

para hacer ese diagnóstico. Entonces, ¿qué hago en esas dos semanas? Como yo



tengo casi en todos los cuatro cursos que siempre se ve conjuntos numéricos…”

(EP3). También lo deja explicitado en la misma planificación, justamente en el

apartado P2, donde enumera las dimensiones analizadas en su diagnóstico.

Podríamos decir (según tabla 1) que existe una mayor valoración de las

capacidades de lectoescritura comprensiva sobre capacidades disciplinares.

Ella, según lo expuesto, en EP3, les da preferencia a las operaciones numéricas,

ecuaciones, planteo de problemas tipo que respondan a modelos de ecuaciones

elementales y traducción de lenguajes matemáticos, simbólico a coloquial y

viceversa. Creemos que la evaluación de la ortografía, caligrafía y redacción no

evidencia ninguna de las capacidades disciplinares específicas, como lo son, por

ejemplo: “La elaboración de procedimientos para resolver problemas,

atendiendo a la situación planteada; la producción e interpretación de

conjeturas y afirmaciones de carácter general y el análisis de su campo de

validez, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras más

generales; el uso y explicitación de las operaciones en distintos campos

numéricos en la resolución de problemas; entre otros (NAP Matemática, 2006,

p. 16)

Por lo expuesto, podemos inferir que no se cumplió con el

objetivo principal de la evaluación diagnostica, que es el de identificar las

condiciones y posibilidades de iniciales del alumno, para poder realizar una

planificación del año escolar en un contexto real, donde se podrían establecer

claramente los logros de aprendizajes que se esperan de los jóvenes para el ciclo

lectivo. Esto lo afirmamos a pesar de que la docente en la entrevista dejo

entrever que la información que obtiene “si le sirve” (EP4). Más bien creemos

que la realiza para cumplir con lo establecido por la institución, según lo

expuesto anteriormente en los dichos de la asesora pedagógica, “donde todos

deben realizar un mismo formato de planificación”, el cual incluye el informe de

del diagnóstico.

1.2 Fundamentación



En el punto P3 de la planificación, se plantea la

“Fundamentación”, en la cual deberían figurar según Esnal, (Coord) (2005, p.

8): “Se definen como fundamentos de un proyecto las concepciones y los

conceptos que sustentan tanto a la propuesta en su conjunto, como a las

acciones del proceso de ejecución del proyecto, es decir, el soporte del qué, del

para qué y del cómo hacer”. Además, la autora nos indica que dentro de una

fundamentación deben estar indicado: “el enfoque epistemológico del

proyecto y las orientaciones pedagógicas”.

Del análisis de la planificación, en el apartado

“Fundamentación”, podemos observar que no se estipulan orientaciones del

tipo pedagógicas, más bien es un conjunto de intenciones y funcionalidades

disciplinares no articuladas entre sí. Caracterizaríamos a este aspecto del plan

como: algo que no brinda ninguna información sobre concepciones,

metodologías, aprendizajes esperados, competencias, habilidades, entre otras

cuestiones que deberían ser incluidas en toda fundamentación, tal como nos

dice la autora arriba mencionada, debería responder y ser soporte “del qué, del

para qué y del cómo hacer”.

1.3 Tabla de contenidos

En el apartado P4 de la planificación, tal como se lo describió en

el punto 1.3, se plantea una tabla donde se presentan en forma general y

ordenada los contenidos, agrupados en cuatro ejes temáticos o bloques. En

cada uno de estos se detallan los contenidos en sus tres dimensiones:

conceptuales, procedimentales y actitudinales. A su vez también, se indican en

forma particular las estrategias metodológicas que se emplearan para la

enseñanza de esos contenidos, recursos a emplear, los criterios de evaluación e

instrumentos con los que se evaluaran los aprendizajes; además da una

estimación del tiempo de desarrollo.

Los objetivos planteados son de carácter generales para todo

el eje considerado, que resultan imprecisos para el contenido disciplinar al que



apuntan, además no presentan relación con los criterios de evaluación

establecidos. Además, la mayoría de ellos carece de significatividad, por

ejemplo, para el eje temático n° 1 se plantea el siguiente objetivo: “Reconocer y

utilizar los números reales comprendiendo las propiedades que los definen y las

formas alternativas de representación de sus elementos seleccionándolas en

función a las situaciones problemáticas a resolver” (copiado textualmente de la

planificación). Este enunciado como está es una de las expectativas de logro

planteadas en los contenidos básicos comunes para todo el ciclo de la Educación

Polimodal CBC (1996, p.5). Al ser un planteo tan amplio evidentemente no tiene

relación con los recortes de contenidos que plantea como eje uno, además por

ejemplo el objetivo habla de los números reales específicamente, en cambio en

los contenidos se enuncian los números complejos, este no es contemplado en

el objetivo.

Otra de las cuestiones es la no relación con los criterios de

evaluación que presenta, en muchos casos varios de estos enunciados también

pueden ser cuestionados: “si son un criterio de evaluación”. Volviendo al caso

de la relación del objetivo con estos enunciados, por ejemplo, no existe

correspondencia alguna con estos criterios: “uso del lenguaje y la simbología;

capacidad de analizar críticamente; lectura comprensiva del material de trabajo

y delas consignas de distintas actividades; asistencia”. (Copiado textualmente

de la planificación)

En cuanto a las estrategias metodológicas que se explicitan,

diríamos que son expresiones confusas y casi ninguna es una estrategia

metodológica, veamos: “interpretación de consignas; redacción, intercambio,

resolución y corrección de problemas; exposición dialogada; aplicación de

propiedades”. (Copiado textualmente de la planificación).

Los instrumentos de evaluación detallados son los habituales

de las clases de matemática.

Sintetizando el análisis realizado, podemos decir que la

planificación es del tipo tradicional, según la clasificación considerada para este



estudio, tomadas de: (De Ketele (1988), citado por Goñi 2010, p. 9-11),

correspondientes al llamado Segundo Movimiento:

…podemos decir que recoge lo que suele denominarse la educación tradicional

basada en la transmisión del conocimiento enciclopédico representado por los

contenidos de las diferentes áreas de conocimiento… La atención se centra en

lo que se quiere enseñar y, por esta razón, se llama a este tipo de currículo,

currículo centrado en la enseñanza y en el docente. En este movimiento la

metodología es básicamente expositiva por parte del docente, ya que lo que se

espera del estudiante es que memorice la información que se le suministra… La

evaluación tiene por objetivo comprobar cuánto de ese conocimiento se ha

memorizado y comprobar si el estudiante lo puede repetir cuando se le pregunta

acerca del mismo…

Análisis e interpretación de los datos

En este apartado trataremos de dar respuestas a algunos de los

interrogantes de investigación planteados, sobre la forma de elaboración de la

planificación áulica y las concepciones particulares con las que cuenta el

profesor, y que influyen en su elaboración.

¿Cuáles son los tipos de planificación que el docente conoce?, ¿Cuáles

utiliza?, ¿Qué funciones asigna el docente a la planificación?

Del análisis realizado, se puede dar respuestas a algunas

cuestiones respectos al modelo de planificación que emplea. La docente en la

entrevista nos informa que esta manera de diseñar y estructurar la planificación

áulica está indicada desde el nivel directivo de la institución. De la estructura

descripta en el apartado 1.3, se podría decir que responde a un tipo tradicional.

En la entrevista, la docente manifiesta desconocer la importancia de la

planificación como herramienta para la enseñanza, “para ella es una guía de

contenidos únicamente”. Además, desconoce otros modelos y lo relaciona a su

formación inicial deficiente en este aspecto (Entrevista). También es de



destacar que los contenidos se agrupan según ejes con nombres muy amplios y

abarcativos, que no condicen con la amplitud real de los contenidos que

contiene, por ejemplo, el eje N°1: Números y Operaciones; este eje de acuerdo a

su nombre debería englobar todos los conjuntos numéricos y sus operaciones,

pero en la realidad únicamente contiene los números reales y la operación de

radicación y propiedades, y los números complejos, representación y

operaciones. Esta misma situación se repite en los demás ejes. Características

que corresponden al llamado segundo movimiento, (modelo tradicional)

explicado y referenciado por Goñi (2010, pp. 9 -11).

¿Qué ideas o concepciones prevalecen del profesor en el momento de

decidir los objetivos del curso, los contenidos, su alcance y los criterios de

validación de logros?

Según la docente, considera al diagnóstico como herramienta

principal para la toma de decisiones. Pero según lo analizado, la evaluación

diagnostica aplicada de la forma que la hace, no cumple el propósito de

diagnosticar. Además, no tiene nada que ver con lo que ella manifiesta de

deficiencias operatorias de los alumnos que proceden de otras escuelas, ya que

si así fuera en su plan debería haber agregado ese tipo de contenidos que cree

importante. Dijimos también, “el planteo de objetivos es deficiente e

inconsistente ya que los mismos son copias de los que plantea el currículo

nacional en forma general, no se encuentran adaptados al contexto”. También

consideremos que la profesora, a la planificación le da únicamente una utilidad

de guía de contenidos a dictar, entonces podríamos llegar a afirmar que las

concepciones que prevalecen en la elaboración del plan son las de cumplir un

requisito administrativo institucional.

Esto nos coloca lejos de decir que el currículo debería

interpretarse como un proceso que reclama deliberación y compromisos.

(González de Galindo; Villalonga de García 2002, p. 46). Deliberación casi no



existente, según datos de la entrevista a la profesora, y con poco compromiso

en el momento de su diseño.

¿Cuáles son los factores que influyen en las decisiones adoptadas por los

profesores en la etapa preactiva?

Se puede inferir, que los factores que influyen en las decisiones

que ella adopta durante la construcción del plan anual de la asignatura son:

principalmente el diagnostico, luego el intento de nivelación del grupo de

alumnos, las necesidades de saberes de los cursos superiores, lo que ella cree

que los alumnos necesitan aprender.

Podríamos decir que todo lo mencionado en el párrafo anterior

es refutable. No se describen los contenidos para la nivelación, la mayoría de los

contenidos son correspondientes al currículum oficial, la selección y el recorte

de los contenidos es arbitraria, así como también el ordenamiento. Diremos

entonces, que los factores que influyen en las decisiones que adopta, son

puramente administrativos y, la de conseguir una guía de contenidos para el

dictado de la asignatura. También, agregamos que las dimensiones docentes

que menciona Gimeno Sacristán (2007, p. 334-338), no se cumplen o se cumplen

a medias, por ejemplo: del contenido podemos decir que no cumple un valor

cultural ni de interés contextual, tampoco una interrelación entre ellos. También

vemos que no existió una previsión de adecuación de la tarea, patrones de

comunicación y clima. Queda claro, que la docente manifiesta desconocimiento

de la metodología, de los objetivos y su relación con los contenidos y la

evaluación. También no tiene en consideración el valor de la planificación como

elemento de guía del proceso de enseñanza, y control de los aprendizajes de los

alumnos.

Conclusiones

Este trabajo nos llevó a poder reflexionar sobre uno de los

aspectos fundamentales de la labor docente en el aula de matemática. Se puede



observar claramente, el desconocimiento de las herramientas pedagógicas,

como la planificación, quizás por impericia o quizás el desinterés en lo que se

hace, degradando la profesión docente a una mera acción de reproducir, o

tratar de reproducir lo que está escrito. Podemos decir que nuestra profesión

esta pauperizada, cuestiones sociales complejas llevaron a los jóvenes a pensar

que la salida laboral más rápida era y es la docencia, luego esos docentes fueron

docentes de futuros docentes y entramos en un espiral, que hasta el momento

no vislumbra una salida.

Se puede afirmar que el empleo de la planificación como

herramienta de control y seguimiento del proceso en la clase de matemática, es

nulo. Como ya lo mencionamos anteriormente se usa como requisito

administrativo y como guía de contenidos a enseñar.

Creemos que el currículo debería interpretarse como un

proceso que reclama discusiones, diálogo y compromisos, cuestiones que no se

cumplen en este caso. El modelo de planificación con la realidad de nuestro

contexto actual, a nuestro criterio, sería el modelo mixto, aquel que toma

elementos del modelo tradicional, estructurando la asignatura en torno a

objetivos, y en el que el proceso educativo es un medio para lograrlos, y que, al

mismo tiempo, respeta los principios de un enfoque de enseñanza cognitiva y

particularmente tiene en cuenta las dificultades de la enseñanza de la disciplina.

Para poder tratar de modificar esta realidad se hace necesario

una capacitación orientada a la formación en metodología de la enseñanza, con

el empleo de las herramientas que ofrece la didáctica, tal como el diseño de los

planes de enseñanza orientados al aprendizaje significativo de la matemática

específicamente.



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