revista enfoques_29

Nmero 29 1 de ENERO de 2009

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: [email protected] La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO

PG.

LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO SISTMICO DE INTERVENCIN EN EL MBITO EDUCATIVO (Aguilar Monje, Juana).....................................................................................................6 ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOS MBITOS DE ORIENTACIN, MOVILIDAD Y AUTONOMA PERSONAL (lvarez Blanco, Gloria) ................................................................................................17 ABSENTISMO ESCOLAR (lvarez Castro, Encarnacin) .......................................................................................22 DISLEXIA EN EDAD ESCOLAR (Angus Juan, Laura Esther) ...........................................................................................30 EL CONOCIMIENTO DE S MISMO Y DE LOS OTROS (Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................41 COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIN PARA LA PAZ CON RESPECTO A LA INTEGRACIN (Barranco Villar, Rosa Mara) .......................................................................................48 NIOS O ADOLESCENTES? (Boyano Guzmn, M Cristina) ......................................................................................54 LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIOS-AS (Caler Vzquez, Roco) ..................................................................................................59 ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN DEL CENTRO ESCOLAR (Calle Moreno, M del Carmen) ....................................................................................65 LAS TICs EN LA EDUCACIN INFANTIL (Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................73 EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES (De La Cmara Egea, Ester) ...........................................................................................81 LAS NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN EL AULA (Escabias Castillo, M Angustias) ..................................................................................86 LA LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIN INFANTIL (Escabias Gutirrez, Mara del Mar) ..............................................................................93 NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN: UN NUEVO CONCEPTO DE ENSEANZA (Fernndez Gonzlez, Esther).........................................................................................99

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SUMARIO

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NORMALIZACIN EN LAS AULAS (Fernndez Olmo, Gabriel)...........................................................................................107 UN CAMINO HACIA LA INTEGRACIN (Garca Campos, Vanesa) .............................................................................................117 APRENDER A APRENDER (Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................124 PROCESOS PSICOLGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA (Gmez Siles, Luca) ....................................................................................................134 LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (Gutirrez Quesada, M Beln).....................................................................................145 EL ESPACIO ESCOLAR: EL AULA (Herrera de la Torre, Ana Mara)..................................................................................151 LA EDUCACIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL (Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................160 EL ORDENADOR: UN RECURSO EN EL AULA (Lpez Parra, Juana) .....................................................................................................166 EDUCAR LA VOZ EN EL AULA: UN TESORO QUE DEBEMOS MIMAR (Martos Garrido, Adrin)..............................................................................................171 DNDE ESTN LAS COMPETENCIAS BSICAS? (Merino Martn, Mara Isabel)......................................................................................177 MAESTRO POR VOCACIN (Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................182 NUEVAS HERRAMIENTAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA (Moreno Fernndez, Mara)..........................................................................................187 EL VDEO DIDCTICO EN EL AULA (Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................194 MI HIJO ES AUTISTA LO PRIMERO QUE DEBO SABER (Nez Pars, Susana)...................................................................................................201 INTERNET COMO RECURSO DIDCTICO. VENTAJAS DEL USO DEL ORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO (Pineda Snchez, Carmen)............................................................................................212 EL ALUMNO Y LA MOTIVACIN (Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................220

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SUMARIO

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ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.s.) (Rubia Prez, Cristina) .................................................................................................226 PERIODO DE ADAPTACIN DE LOS NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INFANTIL AL CENTRO EDUCATIVO (Ruiz Fernndez, Mara Luca).....................................................................................231 LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (Rus Prez, Gloria) .......................................................................................................239 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS (Snchez Prez, Laura) .................................................................................................245 LA INVESTIGACIN EN EL MARCO EDUCATIVO (Serrano Anula, Mara Josefa)......................................................................................259 DESARROLLO LGICO-MATEMTICO EN LOS NIOS/AS (Serrano Gutirrez, Macarena) .....................................................................................266 SNDROME DE DOWN Y EDUCACIN (Soriano Fernndez, Mara de las Nieves)....................................................................274

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LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO SISTMICO DE INTERVENCIN EN EL MBITO EDUCATIVO

Aguilar Monje, Juana

52.557.423-P

INTRODUCCIN

La intervencin psicopedaggica en los ambientes educativos desplaza su accin desde al prescripcin intervencin hacia la intervencin en contextos educativos y situaciones reales complejas a travs de un enfoque interdisciplinar e interactivo. La necesidad de esta intervencin se hace hoy ms patente ante el diseo de vitae abierto que ofrece la reforma educativa. Corresponde al profesorado la concrecin y adaptacin del vitae a las caractersticas de los centros, del entorno geogrfico y social as como a las necesidades de los alumnos. En esta labor los equipos docentes han de contar con la colaboracin de los profesionales de la pedagoga y de la psicologa que tienen mayor formacin en cuanto a Proyectos curriculares, organizacin educativa, evaluacin y atencin a las caractersticas diferenciales de los alumnos (Marchesi, 1992).

Frente a la idea del alumno como nico cliente de la intervencin especializada, el enfoque sistmico considera clientes todos los elementos personales (desde el Director y el propio especialista de la intervencin hasta el alumno), as como los recursos materiales y metodolgicos de la institucin. Todo el proceso de enseanza-aprendizaje sera sujeto posible de la intervencin psicopedaggica.

Toda conducta individual no es ms que un elemento de la estructura de la que forma parte. Es preciso analizar el conjunto de la situacin de la que forma parte la casustica individual y concreta. Cada problema debe ser considerado desde la perspectiva del sistema de interacciones situacin-sujeto-proceso educativo.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

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Si la intervencin psicopedaggica se limit a reas de carcter personal-afectivomoral, partiendo de una incomprensible dicotoma entre lo intelectual-instructivo y lo personal-volitivo-afectivo, esta diferencia carece de sentido tanto en el nivel epistemolgico conceptual como en el operativo. No puede concebirse un proceso de enseanza que no est en funcin del desarrollo personal global de los alumnos, a menos que se reduzca la enseanza a la simple trasmisin de conocimientos. La institucin escolar tiene como misin global lograr las condiciones ptimas para que se produzca el mximo desarrollo de los sujetos, en un proceso de enseanza aprendizaje bien estructurado (Zabalza,1984). Difcilmente podra atribuirse a algn especialista las reas personales y a otro las intelectuales. Son ilustrativas las investigaciones llevadas a cabo por Sebbins y otros (1989) que pusieron de relieve que el autoconcepto, por ejemplo se haba potenciado ms a travs de metodologas que potenciaban la adquisicin de habilidades bsicas que con aquellas otras que se centraban prioritariamente en el desarrollo de rea afectiva. La intervencin especializada se diriga pues, a la optimizacin del logro general global del sujeto tanto instructivo como personal-afectivo. La intervencin ha de dirigirse por tanto, a desarrollar la funcionalidad de todo el sistema. Es conocido el modelo de intervencin propuesto ya por Morril u Oetting que se desarrolla en tres dimensiones:

-

El objetivo de la intervencin: De estar centrada en la persona individual pasa a dirigirse a las instituciones para que stas, a su vez, modifiquen a las personas de si mbito.

-

El fin de la intervencin:

a) CORRECTIVA: Cuando algo no ha funcionado adecuadamente y se est en una situacin deficitaria que precisa correccin-intervencin en sentido retroactivo o teraputico. b) PREVENTIVA: Cuando hay que realizar una accin predictiva y previsora ante problemas futuros: inicios de escolaridad, transicin de un nivel a otro, promocin escolar, etc. Se tratara de desarrollar las potencialidades que [email protected] www.enfoqueseducativos.es 7


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los problemas. Desde el punto de vista de la estrategia el especialista se centrara en un primer lugar en alumnos para incorporar progresivamente a los profesores y a las fuerzas comunitarias. c) DE DESARROLLO: Se prestara una atencin al desarrollo evolutivo que refuerce las variables de xito de las personas y grupos.

-

El mtodo de la intervencin: Interaccin directa, entrenamiento y consulta, utilizacin de mediadores y otros recursos. Aqu se situara la controversia si la intervencin ha de ser directa o indirecta. El especialista de la intervencin no solamente ha de pretender el desarrollo optimizante del sujeto sino tambin de la institucin educativa (modificaciones de su diseo educativo, de su estilo organizativo, de su clima etc), y de la comunidad en la que se inscribe ( valoracin de la escuela y de lo escolar, funcionamiento de la escuela de padres, actividades de desarrollo comunitario).

En sntesis la intervencin de la institucin escolar debiera orientarse hacia la optimizacin de la dinmica de todo el sistema escolar. Su principal objetivo es dinamizar las estructuras del centro potenciando el trabajo de los tutores y haciendo realidad personalizada el Proyecto Educativo para todos y cada uno de los alumnos (MEC1989). Su accin se inscribe en el proceso de desarrollo educativo y curricular, es decir, en la mejora de la calidad del conjunto de acciones de profesores y alumnos dirigidas al desarrollo instructivo y personal global:

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Anlisis de la situacin de partida, contexto de condiciones de desarrollo del proceso educador.

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Prioridades de carcter curricular:

a) Programacin y diseo de los objetivos

b) Modelos de comunicacin

c) Anlisis de la relacin educativa

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS d) Uso de los recursos educativos

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e) Organizacin de las actividades

f) Sistemas de evaluacin

g) Contexto organizativo

Las acciones coordinadas de la intervencin iran dirigidas a disear una oferta educativa innovadora, personalizada e integradora.

La intervencin del especialista sera fundamentalmente complementaria e interactiva. La casustica puntual vendra despus: adaptaciones curriculares, atenciones a los alumnos en momentos especiales o la ayuda en momentos concretos. Esta ayuda podra ser objeto de tratamiento por equipos especializados de carcter multidisciplinar en funcin de las temticas o de los dficit. Este apoyo especfico implicara tambin la intervencin psicopedaggica especializada sobre el sistema.

Dentro de la intervencin sistemtica de la intervencin, sta debera dirigirse no solamente a la institucin educativa sino tambin al marco familiar y sociocultural.

No se trata de una visin idealizada de la intervencin psicopedaggica en plano educativo sino de dotar a esta actividad de una mera perspectiva que permita incluir las variables relevantes de los elementos y campos de intervencin.

2. LA INTRVENCIN SISTMICA EN LA REFORMA EDUCATIVA

Las previsiones ministeriales, manifestadas a travs del documento LA ORIENTACIN EDUCATIVA Y LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, avanzan una propuesta de intervencin interdisciplinar y globalizadora, totalmente integrada en la educacin y en el centro educativo. Esta intervencin alcanza en la propuesta del MEC metas sistmicas puesto que se centra sobre todo en el proceso [email protected] www.enfoqueseducativos.es 9


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enseanza-aprendizaje y disea una presencia permanente de relieve en el proceso y no se limita a sealar unas intervenciones episdicas:

-

La intervencin psicopedaggica y los procesos de apoyo constituyen un elemento interno de la accin educativa.

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La intervencin psicopedaggica especializada sobre el sistema, la orientacin y tutora de los alumnos as como el apoyo especfico de ciertos alumnos forma parte consustancial con el sistema educativo. Un desarrollo integral de la educacin, del currculo y de la oferta educativa comprende todas las modalidades de intervencin que se han indicado hasta el momento.

-

Se propone organizar para su desarrollo un sistema de orientacin e intervencin psicopedaggica que forma parte del propio sistema escolar, sin que, en realidad, se distinga de l, salvo por especializacin de algunas de sus funciones.

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Es el centro educativo el lugar donde se sita la orientacin y al intervencin as como los recursos apropiados para llevarla a cabo, aunque para ejercerla se constituyan unidades, Departamentos o Equipos de Sector que ejerzan los aspectos ms cualificados de la orientacin y de la intervencin.

-

La perspectiva sistmica se pone an ms de relieve al otorgar al sistema de orientacin e intervencin psicopedaggica la uncin de asegurar la coordinacin entre los tres niveles, entre el sistema educativo y las familias de los alumnos, y entre sus estructuras propias y aquellas que forman parte igualmente del sistema escolar: inspeccin, instituciones de formacin del profesores, educacin de apoyo, educacin compensatoria, programas educativos en general.

Las funciones que propone para estos servicios especializados estn en armona con los objetivos de carcter sistmico apuntados . Indicamos algunas de naturaleza general que se sealan en el citado que refrendan el punto de vista globalizador de la intervencin:

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Favorecer la insercin de los centros educativos en su entorno social y [email protected] www.enfoqueseducativos.es 10


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Colaborar en la elaboracin de proyecto de centro

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Colaborar con la administracin educativa en el anlisis, investigacin y evaluacin del sistema educativo dentro del sector encomendado

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Colaborar en el desarrollo de las adaptaciones curriculares

-

Asesorar y apoyar tcnicamente a los centros y equipos docentes en la elaboracin e implantacin del proyecto curricular y de programas especficos de innovacin, orientacin, formacin del profesorado, etc.

Se perfila pues, en la propuesta de diseo de la intervencin del MEC un especialista con un papel muy destacado en la dinamizacin y cambio del centro educativo.

3. PROYECTOS DE INTERVENCIN GLOBAL

Consideramos que un programa consiste en el establecimiento de unos objetivos y en el diseo de una secuencia de actuaciones parta alcanzarlos. Las funciones del modelo de intervencin del MEC constituyen una riqusima fuente para el diseo de programas sistmicos. La intervencin se concibe hoy como una accin cada vez ms coordinada y sistemtica, inserta a su vez en proyectos mayores a nivel de centro o de sistema educativo. No puede ser una simple respuesta a una demanda inognica. Su forma de organizar la accin ha de asentarse cada vez ms en el diseo de programas bien definidos.

Todo programa de intervencin ha de reunir las siguientes caractersticas:

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Propuesta de unos objetivos basados en las necesidades educativas ms urgentes y relevantes. As como de las actividades.

2-

El programa debe detallar los recursos humanos y materiales necesarios de modo realista.

3-

Debe

sealar

los

cambios

esperados

tras

su

cumplimiento,

incorporando en consecuencia los mecanismos de evaluacin apropiados.

4-

Habr de especificar las funciones que pretende modificar y los elementos personales del sistema a los que se dirige.

5-

Debe sealarse la duracin y la periocidad de las intervenciones.

Son muchos los enfoques y perspectivas desde los cuales puede disearse un programa. Su carcter diferencial proviene de la poblacin a la que va destinado, del propsito de la intervencin y del mtodo adoptado. La mayora de ellos se basan en determinadas actividades llamadas primarias que ocupan un lugar central en el proyecto educativo. Entre estos programas sealamos:

-

Los de orientacin individual

-

La orientacin de los alumnos en grupo

-

La evaluacin educativa y psicolgica

-

Los de consejo vocacional, etc.

Son conocidos, a partir de la dcada de los setenta los programas integrales de prevencin primaria. Con este tipo de intervencin se pretende evitar que suceda algo negativo en la vida humana de una poblacin. Este tipo de programas se apoyan en dos modalidades de accin:

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A) Inciden directamente sobre las poblaciones que pretenden proteger, dotndolas de los apoyos psicolgicos que fortalecen la personalidad o que facilitan la adquisicin de las habilidades que impedirn el surgimiento de los hndicaps o de las deficiencias que se pretende evitar (grupo de alumnos).

B) Intentan atajar el surgimiento de los problemas previstos a travs de una intervencin sobre el marco educativo o social(grupo de padres, grupo de educadores, organizacin educativa, etc) en el que se desarrollan los problemas, modificando las variables que, de no hacerlo as, acabaran creando las deficiencias que se anticiparon. Este tipo de programas reclama la intervencin de paraprofesionales y en general de los recursos personales y materiales de la comunidad. El xito de estos programas reside en el grado de cooperacin de los grupos o instituciones a los que se destina.

Estos programas suelen tener una serie de elementos comunes y de criterios generalmente compartidos:

1- Procuran actuar dentro de un modelo sistmico de educacin.

2- Dentro de este marco sistmico pueden centrar su actuacin en cualesquiera de sus fases, procesos y estrategias:

a- Diseo de objetivos y contenidos educativos:

- problemas de eleccin, definicin y seleccin.

-

problemas relacionados con las tareas y actividades exigidas por su

realizacin prctica.

b- Destinatarios del diseo educativo: los alumnos

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Se trata de ayudar a stos a crecer dentro de los marcos educativos que le rodean (compaeros, grupo de clase, ambiente familiar, comunidad local). Caben aqu programas relacionados con la identificacin de la situacin inicial, con sus necesidades educativas, con el estudio del grupo y de sus interacciones, con la progresin acadmica, con los problemas de conducta, la toma de decisiones, mtodos de enseanza y en general con el anlisis y modificacin de los factores que inhiben o facilitan la consecucin de los objetivos.

c- Mediadores del proceso educativo, de modo especial:

Los profesores: programas de desarrollo de su capacidad para la identificacin de las dificultades de sus alumnos, del grupo. Programas sobre organizacin del aula, metodologas diversa, previsin y prevencin de dificultades.

Los padres: identificacin de las necesidades educativas de sus hijos y desarrollo de las tcnicas para resolverlos.

La comunidad educativa: identificacin de los recursos de la comunidad e informacin a los elementos de la comunidad sobre estos recursos, su localizacin y modo de acceso a los mismos.

d- Evaluacin de los objetivos, metodologas y organizacin en relacin con la consecucin de los objetivos (Programas eficaces y cientficos de evaluacin que permitan descubrir el ajuste del proceso educativo y hacer propuestas concretas de intervencin).

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CONCLUSIN

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Cualquier

intervencin

dentro

del

modelo

propuesto

puede

considerarse como sistmica puesto que afectar necesariamente al desarrollo de todo el sistema.

El mayor peligro que tienen muchos programas de intervencin global psicopedaggica que se pueden realizar en la prctica diaria en los centros, est en fijarse unas metas ambiciosas y en no estar plenamente consensuadas las competencias y las funciones, dentro del programa, de cada uno de los implicados en el mismo.

La condicin indispensable para la elaboracin de programas tan ambiciosos exigen el planteamiento de una evaluacin rigurosa que nos permita conocer si las actividades desarrolladas responden a necesidades reales o ficticias y si se han alcanzado los objetivos previstos.

Una visin sistemtica y altamente estructurada presenta todo el agrado inherente a una consideracin racionalizada e integral del hecho educativo. No debe olvidarse, si no se quiere idealizar tanto sobre la intervencin en s misma como sobre el agente de esa intervencin especializada, que en educacin los aspectos situacionales y la aparicin de variables imprevistas, consideradas de menor importancia pueden dar al traste con los ideales de sistematizacin.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BASSEDAS, E (1990) El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva constructivista. Cuadernos de Pedagoga.

BORDERA, J y otros(2001)Diseo de un modelo de intervencin en la institucin escolar. MEC.

RODRGUEZ, L . (2000). Orientacin Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC.

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ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOS MBITOS DE ORIENTACIN, MOVILIDAD Y AUTONOMA PERSONAL.

lvarez Blanco, Gloria 44041694 Y Diplomada en Pedagoga Teraputica

Es necesario tener conciencia de que en el currculum no nicamente es importante la parte que hace referencia a las reas cognocitivas, sino tambin el rea que hace referencia a la propia discapacidad. Por ello, en l tambin se deben considerar tcnicas fundamentales que posibiliten un mayor grado de autonoma al deficiente visual grave, permitiendo un mayor nivel de integracin tanto social como acadmica. Dichas reas seran la orientacin, movilidad y autonoma personal.

En primer lugar habra que buscar puntos de referencia e informacin ya que son los pilares bsicos en los que se apoya la capacidad de orientacin del alumno. Por ejemplo, se debe dotar al centro de soportes fsicos necesarios que le sirvan al nio de indicios, seales para llegar a su aula. Por puntos de referencia me refiero a cualquier objeto, sonido, olor o indicador tctil que le pueda dar al nio informacin til para orientarse. As, un aspecto fundamental a trabajar es la organizacin y distribucin espacial de los recursos, pues sern indicios que va a permitir al nio situarse.

Estas actividades deben ir encaminadas a desarrollar otras reas sensoriales que le ayuden a compensar su deficiencia, as las actividades tctiles, auditivas, olfativas y gustativas le ayudarn a interpretar la informacin que recibe.

Tipo de actividades a nivel de orientacin y movilidad para facilitar su integracin social y en cuanto a aprendizaje:

Se trabajar con el nio la discriminacin tctil. Es necesario que se le ensee a usar el sentido del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos del medio.

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Por ejemplo se le presenta al nio juguetes conocidos, que los manipule. Luego se le pide que identifique con las manos los juguetes metido en una bolsa, que seleccione juguetes de igual textura, que los describa, clasifique segn su tamao, que apriete juguetes que sean blandos o produzcan sonidos.

Se pueden realizar diversas actividades utilizando objetos familiares para que el nio discrimine formas, tamaos, tacto (rugoso, liso, con ondulaciones...). Podemos colocar en una mesa diferentes frutas por ejemplo, se le coloca en la mano una de ellas para que la toque, despus esa pieza se vuelve a colocar en la mesa junto con los dems, y se induce al nio a que localice la fruta correcta.

Luego podramos complicar la actividad colocando sobre un plano un objeto de referencia (un cuaderno por ejemplo). Le pedimos al nio que nos diga qu objetos estn cerca de ste (un lpiz, una goma, un bolgrafo...) y que reconozca cules estn lejos (plastilina, un cubo, un vaso...), para que el nio vaya adquiriendo stas nociones. Si el nio tiene dificultades para realizarla, se la planteamos antes con respecto a su propio cuerpo, para que por medio del tacto nos diga que partes de su cuerpo estn cerca de su nariz, los ojos por ejemplo, y cules lejos, como los pies.

Tambin le propondremos actividades en las que tenga que discriminar entre caliente fro, duro blando, hmedo seco, pesos...

Para fomentar la movilidad, podemos realizar con plastilina molduras de, por ejemplo, la distribucin de la planta en la que se encuentra el aula del nio, para que lo manipule, diga que es lo que se va encontrando mientras toca los relieves, qu es y qu hay en cada lugar. Tambin lo podemos hacer con mecanos. Esto se podra trabajar desde un rea curricular, desde la Educacin Plstica.

En cuanto a la discriminacin y orientacin auditiva. Trabajaremos la orientacin espacial, a travs de la discriminacin auditiva, con actividades como: Emitir un sonido atrayendo la atencin del nio y asegurndonos de que le aplica el nombre adecuado (voz, risa, llanto, bostezo, estornudo...). emitiremos estos

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diversos sonidos en orden diferente o bien de espaldas al nio para que trate de reconocerlos.

Utilizando instrumentos podemos realizar mltiples actividades como hacer sonar una campana mientras el nio juega, sin que l la vea, y preguntarle de qu tipo de instrumento surgi el sonido. Tocar algn instrumento para que el nio camine hacia el sonido, camine al ritmo que marque el instrumento. Tambin podemos golpear distintos instrumentos para que el nio, al orlos, responda con una seal convenida para cada uno de ellos.

Asimismo realizar actividades para discriminar intensidades de sonidos, por ejemplo hacerle or diferentes instrumentos para que aprenda a distinguir los tonos graves y agudos, fuertes y dbiles. Para discriminar entre sonidos lejanos y cercanos podemos colocar a diferentes compaeros, cuyos timbres de voz sea reconocido por el nio, a distintas distancias de l. stos deben hablarle por turnos para que el nio diga quin se encuentra cerca y quin lejos de l. Podramos hacer lo mismo, pero simulando un escenario con los diferentes sonidos que suele haber en la calle, para que el nio reconozca por la intensidad del sonido si, por ejemplo, un coche est cerca o lejos de l. Para que el nio aprenda a localizar el lugar de donde procede un sonido, podemos jugar al escondite por parejas y el nio escondido gritar, reir..., para que la pareja indique o adivine dnde est. Podemos producir sonidos de cualquier tipo delante o detrs del nio, o a su derecha o a su izquierda, para que adivine de dnde procede.

Para desarrollar el este sentido en el campo espacial, otra actividad sera la siguiente. Colocar al nio en un recinto que tenga slo tres paredes y un cuarto lado abierto. Se sita al nio en un punto cualquiera (al principio cerca de una de las paredes) y se emiten diferentes sonidos para que reconozca el eco que produce el sonido al chocar con la pared. Se le cambia de sitio y se repite la operacin. A continuacin se le pone cerca de la zona donde no hay pared para que reconozca que en este caso no hay eco. Por ltimo, despus de haberlo desorientado por el recinto, se le pone en el centro y se emiten diferentes sonidos para que diga en que lado no hay [email protected] www.enfoqueseducativos.es 19


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Con respecto a los sentidos del olfato y del gusto, podemos ayudarlo a desarrollar de manera eficaz y productiva dichos sentidos con actividades del tipo de:

Discriminar diversos olores utilizando algodones con olores diferentes, reconociendo por el olfato el aroma de cada algodn, separando los olores agradables, emparejando olores iguales, con los compaeros, jugando a adivinar los olores. Es necesario tambin presentarle al nio productos como amonaco, leja, aguafuerte para la deteccin de productos txicos, realizndolo siempre con todo tipo de precauciones, y sin que, al principio, sean manipuladas por el nio. En cuanto al gusto, le presentaremos diferentes alimentos para que los pruebe y discrimine los distintos sabores: dulce, amargo, salado, soso, cido, picante.... De modo que el nio reconozca sabores y olores que le son propios de su entorno y, siempre que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color, etc.

Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables, porque son un medio para provocar los movimientos del nio hacia los objetos, lo que contribuye con el paso del tiempo a la orientacin espacial. Estos sentidos le van a proporcionar al nio informaciones relevantes para alertarlo sobre posibles peligros, adems de, como acabo de decir, ayudarlo a orientarse en el espacio.

Actividades de AUTONOMA PERSONAL.

Los nios que se encuentran escolarizados en rgimen de integracin no necesitan un entrenamiento formal en actividades cotidianas (higiene, comida, vestido...), ya que stas se aprenden fundamentalmente en el seno de sus familias. No obstante, en ocasiones es necesaria la colaboracin del profesor, y en estos casos es importante una estrecha cooperacin entre ste y la familia, de forma que se siga un entrenamiento similar y se d mayor relevancia a los mismos [email protected] www.enfoqueseducativos.es 20


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Las actividades irn encaminadas a que el nio logre el mximo dominio en acciones referidas al aseo personal y cuidado de s mismo. Algunas de ellas seran por ejemplo, que el nio aprenda a lavarse las manos, a ponerse las ropas de vestir, estableciendo un orden rutinario en lo que se refiere a ponerse y quitarse prendas de vestir, ensendole al nio a distinguir el delantero de la espalda, atrayendo su atencin sobre la etiqueta del fabricante o hacia una determinada marca que nosotros le sealaremos, ensearle a cepillarse los dientes guindole la mano, a abotonarse, atarse los zapatos... Tambin ensearle a adoptar normas de cortesa en la convivencia con los dems, realizando actividades en las que, entre todos los nios, limpien la clase, la mantengan limpia no tirando papeles al suelo, sino en las papeleras...

De la misma manera se ir procurando que el nio colabore, en la medida de sus posibilidades, en otras tareas domsticas como hacer la cama, poner y retirar la mesa..., siempre realizndolo de forma ldica.

Debemos tener en cuenta que, entre los objetivos de la educacin, ha de destacar el de capacitar a los nios para llevar a cabo una vida autnoma e independiente, que les permita una adecuada interrelacin con el mundo que le rodea.

Bibliografa: - Bueno, M., Espejo, B., Rodrguez, F., y Toro, S. (2000). Nios y nias con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Mlaga: Ediciones Aljibe. -Martnez-Libana, I. (Coord.) (1999-2000): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Madrid: ONCE. Vols I y II.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ABSENTISMO ESCOLAR.

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lvarez Castro, Encarnacin 77347413-T NDICE 1. Introduccin. 2. Desarrollo. 3. Conclusin. 4. Referencias bibliogrficas. 5. Referencias legislativas.

1. INTRODUCCIN. Como todos sabemos, el absentismo escolar es la falta de asistencia al centro educativo. Las ausencias a clase se incrementan sobre todo en la etapa correspondiente al trnsito entre la educacin primaria y secundaria donde la actitud de los jvenes se ve influenciada por el grupo de iguales y su propio afn de llamar la atencin. Sin embargo, en educacin primaria tambin se da el absentismo causado habitualmente por la familia ms que por el alumno.

Privar a cualquier persona del derecho a la educacin, segn la legislacin de nuestro sistema educativo y de proteccin al menor, es un delito seriamente sancionado por las administraciones pblicas.

El absentismo escolar supone una preocupacin colectiva ya que conduce a la delincuencia, al fracaso escolar, al analfabetismo y a situaciones de paro, algo muy serio en la sociedad en la que vivimos.

Los alumnos absentistas suelen pertenecer a minoras tnicas, a colectivos de extranjeros con una gran diferencia cultural, estn inmersos en un entorno social desestructurado, presentan malas compaas que les trasfieren hbitos poco saludables.

2. DESARROLLO. Segn el Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

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asociadas a condiciones sociales desfavorecidas ( BOJA 23-6-2003), el absentismo escolar se define como:

la falta de asistencia regular y continuada del alumnado en edad obligatoria a los centros docentes donde se encuentra escolarizado, sin motivo que lo justifique.

No todos los casos de absentismo son iguales, podemos hablar de absentismo bajo cuando el porcentaje de faltas est por debajo del 25 por ciento y absentismo medio cuando las faltas oscilan entre el 25-50 por ciento.

Existen varios tipos de absentismo que se pueden clasificar en:

Si la familia enva al centro los motivos de la falta de Justificado: asistencia. Cuando el centro escolar no dispone de ningn Injustificado: certificado que explique la ausencia del menor. El alumno falta a clase durante un periodo de tiempo Puntual o espordico: considerable pero luego se reincorpora al centro sin volver a repetirse tal ausencia. La asistencia se produce de forma alterna, es decir, el Intermitente: alumno interrumpe el proceso de enseanza-aprendizaje y se integra en breve de nuevo. Desescolarizacin: No estar escolarizado en la educacin obligatoria. Alumno que estando an en la educacin obligatoria y Abandono prematuro: despus de haber superado varias etapas educativas decide dejar su formacin acadmica.

En funcin de esta informacin, habra que reflexionar acerca de Qu puede justificar que un alumno en primaria no asista a clase?. Algunos de los motivos pueden ser:

Visitas al mdico.

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Al da siguiente el alumno entregar al docente un justificante mdico que certifica y justifica el motivo de la ausencia.

Indisposiciones leves de salud. Los padres informan al centro por va telefnica, a travs de una nota o bien personalmente. Para muchos profesores el simple aviso de los padres es ms que suficiente. Sin embargo, esta falta de asistencia no se podra entender como justificada puesto que si el alumno se siente mal debera ir al mdico y presentar en clase un parte que acredite la enfermedad padecida.

Causas familiares como puede ser el fallecimiento de algn miembro de la familia.

Como hemos comentado anteriormente, la falta de asistencia puede darse durante periodos cortos, largos o durante todo el curso escolar lo que conduce a problemas de aprendizaje y a fracaso escolar. El tutor es el encargado de informar a los padres sobre las faltas de asistencia, incidentes o sanciones de sus hijos en tutoras, cara a cara para compartir opiniones, observaciones y comportamientos del menor. Para la reunin sera conveniente que el propio alumno asista para contrastar diferentes testimonios y opiniones.

En un primer momento, a la primera falta, el tutor necesita tener constancia del motivo de cada ausencia por lo que no debe dudar en telefonear a los padres en bsqueda de una justificacin. Cuando el nio no asiste al colegio por tiempo prolongado, es

frecuente obtener la negativa de los padres a entrevistas escolares, tras realizar varias llamadas de telfono no se obtiene respuesta teniendo que ser el mismo tutor quin se presente en el domicilio familiar.

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Si con todo este proceso no se produce el encuentro entre padres y profesor, ser el jefe de estudios quien citar a la familia por segunda vez mediante correo certificado y en ltimo caso, el mismo director quien acte o bien informe a la administracin educativa y la conserjera de sanidad y servicios sociales para pedir su intervencin.

El entorno en el que vive el alumno constituye una variable muy influyente en el desarrollo del alumno. La falta a clase se debe en gran medida al contexto social que rodea al nio quien se adapta a lo que ve en su familia:

o Incorporacin temprana al mercado laboral. o Analfabetismo. o Desigualdad de gnero al pensar que las nias deben cuidar de la casa y los hermanos pequeos.

Debido a esto, los alumnos pertenecientes a este grupo ven al sistema educativo como algo intil, por encima de sus capacidades que no les sirve para nada. Cuando van a clase se dan cuenta de que son distintos a los dems y esto les hace sentir que estn fuera de lugar. Resulta bastante difcil hacer comprender a una familia que sus costumbres y la forma en que enfocan la vida no es la ms adecuada para el crecimiento personal y formativo de sus hijos.

Numerosas investigaciones ponen de manifiesto que la mayora de estos nios absentistas viven en un entorno desfavorecido, privado de todo aquello relacionado con la cultura y la educacin y con escasos recursos econmicos. La familia no atiende al proceso educativo de sus hijos ni se preocupan en ponerse en contacto con los profesores y el centro para llevar un seguimiento de su escolaridad.

No obstante, existe otro porcentaje de casos donde los padres si que se interesan por la educacin de sus hijos, sin embargo, aqu el problema radica en la rebelda del nio, quien presenta una conducta problemtica y falta a clase por el mero hecho de llamar la atencin o por molestar a sus padres al no mantener una buena relacin.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS A estas edades, los compaeros, el grupo de iguales ejercen una enorme influencia en la conducta de los escolares donde la mxima preocupacin es acatar las normas de su grupo para ser aceptado. Es habitual observar como en muchos casos, el sistema educativo se

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encuentra infravalorado y por tanto, asistir a clase y cumplir con las obligaciones de estudiante va en contra de sus ideales.

El absentismo escolar es un problema que afecta al centro educativo desde donde se pondr en marcha un plan de actuacin y prevencin. ste pondr a disposicin del profesorado tcnicas y recursos didcticos para mejorar la comunicacin, resolver los conflictos, tomar decisiones y realizar acciones encaminadas a resolucin de la problemtica como:

Manifestar inters por las dificultades que tienen estas familias. Controlar la asistencia a clase de todo el alumnado. Incitar a las familias a colaborar con el centro educativo de sus hijos. Asegurar que el alumno sea acompaado al centro bien por los padres, abuelos o persona encargada por la familia. Existe tambin la posibilidad de que el centro escolar ponga al servicio de las familias algunos medios como pueden ser un autobs que recoja a los nios en su domicilio para ir al colegio. As de est forma, el personal encargado de esta tarea est al tanto de la asistencia de los menores y se les ofrece cierta seguridad a los padres.

Detectar posibles riesgos de absentismo escolar en la educacin primaria. Para intentar concienciar al alumnado del mal que se estn haciendo a ellos mismos, de la importancia que su proceso de aprendizaje tiene a estas edades de cara al futuro, es necesario la labor de profesionales del departamento de

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orientacin educativa o bien trabajadores sociales que trabajen en este reto con el fin de que los alumnos reflexionen y tomen el buen camino por medio de:

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Seguimiento de los casos de absentismo. Coordinacin con el centro escolar y tutores para actuar conjuntamente en las distintas estrategias para hacer que los alumnos asistan a clase.

Ofrecer informacin que les ayude a un mejor aprovechamiento del tiempo libre desde una perspectiva educativa.

Establecer las medidas de atencin a la diversidad oportunas. Para ello, el profesorado se rene para debatir la realidad existente y poner en marcha todas las condiciones que se estimen. Estos nios presentan un bache en su proceso de aprendizaje que hay que acatar a tiempo.

Organizar campaas de informacin y sensibilizacin sobre el tema del absentismo escolar dirigidos a toda la poblacin. Elaborar un proyecto de centro adaptado al entorno social donde los alumnos se desarrollan y evolucionan, con el fin de ofrecer respuestas eficientes y seguras de acuerdo con la situacin en que se encuentran estos alumnos.

Innovar y enfocar el mtodo de enseanza en aquellas tareas que se acercan a las necesidades, gustos, preferencias y caractersticas de estos alumnos para despertar as su deseo por aprender y asistir al colegio.

3. CONCLUSIN. En sntesis, este es un problema que afecta a toda la sociedad en general y especialmente al menor, quien es el ms perjudicado. Por eso, tanto las familias, el centro educativo como los servicios sociales deben trabajar conjunta y

cooperativamente para velar por el bien de los ms pequeos y hacernos as un favor a nosotros mismos ya que son los nios quienes estarn al mando de la comunidad.

Sin embargo, el trabajo cooperativo que se requiere en estos casos no es el deseado. El sistema educativo debe combatir contra la actitud de ciertos menores, que junto con la falta de colaboracin de las familias, hace que sea bastante complicado especialmente

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en casos graves. Ante tal situacin, el centro escolar se ve limitado en sus recursos siendo consciente de que se necesitan ms refuerzos y mejores programas de actuacin.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Ken Reid. (1987). Combating School Absenteeism. London.Hodder Arnold H&S.

Mary T. Murphy. (1979). Student absenteeism: Causes and possible cures. Educational New Jersey. Improvement Center-South.

Rue Domingo, Joan. (2005). El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.

Waln K. Brown. (2008). Improving Your Child's School Attendance (Parenting Pointers). William Gladden Press; 2nd edition.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de educacin. (BOE 4-5-2006).

Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJA 8-8-2007). Decreto 167/2003, 17 de Junio, por el que se establece la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. (BOJA 23-6-2003). Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26-122007).

Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16-11-2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y accin tutorial en los centros pblicos que imparten la enseanza de educacin infantil y primaria. (BOJA 7-8-2008).

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Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la comunidad autnoma de Andaluca. (BOJA 23-8-2007).

Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA 2-121999).

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DISLEXIA EN EDAD ESCOLAR

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Angus Juan, Laura Esther 75.114.187-M

INDICE1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. INTRODUCCIN. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA. BASES NEUROLGICAS. LA ATENCIN EN LA ESCUELA. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO. SINTOMAS DE DISLEXIA. CONLUSIONES. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

1. INTRODUCCIN

La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje del lenguaje escrito de base neurofuncional; es el trastorno neuropsicolgico ms frecuente en edad escolar y que persiste hasta la edad adulta; se basa en alteraciones cognitivas de origen congnito, es decir, el nio ha nacido con ello.

Es uno de los ms severos trastornos del aprendizaje, puesto que afectan a la principal herramienta de acceso al conocimiento: la lectura A pesar de que no existen muchos datos de prevalencia en Espaa, los porcentajes se estiman alrededor del 5%. Al igual que otros trastornos del aprendizaje, la solucin o minimizacin del problema depende en buena parte de un diagnostico y tratamientos tempranos (Froufe Quintas, 1989) aunque no es conveniente hablar de dislexia entes de los 7 aos.

Las causas de la dislexia pueden ser mltiples: Dificultades en la percepcin visual. Incapacidad para organizarse espacialmente. Problemas del desarrollo psicomotor.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Dificultades de orientacin temporal. Menor rendimiento de la memoria. Dificultades en el procesamiento auditivo. Etc.

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La hiptesis lingstica y de deficiencias en el desarrollo del lenguaje es la que adquiere ms importancia. Lo que est claro, y as nos lo demuestran los recientes estudios e investigaciones, es que la dislexia es un problema de origen neurolgico, que si bien con el tiempo pueden remitirse, la persona que lo padece deber aprender a convivir con l a lo largo de la vida.

Para ayudar a entender de forma simple como acta la dislexia, debemos primero conocer cual es el modelo de lectura que normalmente utilizamos, denominado modelo de doble ruta.

Por un lado, cuando nos enfrentamos a una palabra, frase o texto, seguimos una ruta de tipo fonolgico, ya que convertimos grafemas (letras) en fonemas (sonidos) y de esta manera vamos leyendo letras, slabas, palabras Por lo tanto, realizamos una decodificacin lectora. Pero paralelamente tambin ponemos en prctica la llamada ruta visual, consistente en comparar la forma ortogrfica general de la palabra (sin decodificarla) con el recuerdo, o en trminos tcnicos lxico visual, que tenemos de ella. De esta manera, cuando tenemos que leer por ejemplo la palabra habitacin, utilizamos la ruta lxica, no siendo necesario decodificarla, ya que viendo su estructura global recordamos de anteriormente haberla ledo que ah pone habitacin.

Cuando falla, con la suficiente intensidad y sintomatologa, alguna de estas rutas de acceso a la lectura, es cuando se produce la dislexia, pudiendo ser esta: TIPO DE DISLEXIA Dislexia visual La DESCRIPCIN lectura se produce por ruta

fonolgica Dislexia fonolgica Dislexia mixta La lectura se produce por la ruta visual Se presentan problemas en las dos rutas anteriores

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A modo de orientacin, os detallamos slo algunos de los sntomas o seales de alertas que nos deben poner en preaviso de posible dislexia:

Lectura mecnica, lenta, imprecisa y poco comprensiva. Rectificaciones, vacilaciones y saltos de lnea a la hora de leer. Omisiones, substituciones, inversiones, adicciones, etc. tanto de letras como de slabas, junto con uniones y fragmentaciones de palabras.

2. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA.

Dificultad de asociacin fonema-grafema Dificultades para recordar palabras Dificultades en la codificacin lectora: omisiones, sustituciones, inversiones, adiciones.

3. BASES NEUROLGICAS.

Factor familiar (ndices altos de presentacin en familiares de primer grado). Trastornos de la migracin celular (ectopias), es decir, han migrado demasiadas neuronas a un lugar concreto antes del 6 mes de gestacin. Alteraciones de tipo anatmico

Estudios realizados con nios dislxicos, por ejemplo los de Molina (1998), han llegado a la conclusin de que existe un comportamiento neuronal atpico en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo. Analizndolo por partes destacaremos que el lbulo parietal es el encargado de la percepcin del tacto, gusto y dolor, controla la temperatura y realiza la funcin de la coordinacin sensorial.

Por otro lado, existe un comportamiento atpico en el hemisferio cerebral izquierdo, del cual diremos que es el encargado de las actividades verbales, del lenguaje y del procesamiento secuencial (encargado de que se procese una accin/ informacin despus de otra)[email protected] www.enfoqueseducativos.es 32


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Es aqu donde est la base de la dislexia, y por ello, provoca trastornos en el lenguaje y en la capacidad de aprendizaje, ya que afecta a los organismos encargados de estas funciones.

Por tanto, debemos tratar la dislexia como algo cognitivo y no confundirla con falta de motivacin o abandono por parte del menor, aunque en algunos casos y con dislexias diagnosticadas esto est muy relacionado, ya que a nivel acadmico se puede producir una gran frustracin y desmotivacin al tratarse de una tarea que implica un nivel de esfuerzo muy elevado para el nio.

Por ello, en el tratamiento de nios dislxicos, no solo necesita intervencin el menor que padece la enfermedad, sino que hay que implicar a los padres para que se impliquen y sepan estimular las reas adecuadas del nio para que el proceso de aprendizaje le sea ms sencillo y no pierda la motivacin.

4. LA ATENCIN EN LA ESCUELA.

Es imprescindible que todo nio dislxico reciba un tratamiento especfico, pero es crucial que su problema se atienda, al mismo tiempo, en el aula.

La atencin escolar se debe basar primordialmente en la comprensin del trastorno, aunque se debe huir de las medidas sobre protectoras. Debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una falta de motivacin o pereza, ni tampoco por un nivel bajo de inteligencia, sino por un trastorno biolgico.

5. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO.

Se recomiendan una serie de normas que debern individualizarse para cada caso. Con ello se intentara optimizar el rendimiento, al mismo tiempo que se intenta evitar problemas de frustracin y perdida de autoestima, muy frecuentes entre los nios dislxicos. Estas recomendaciones son las siguientes:[email protected] www.enfoqueseducativos.es 33


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Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se har todo lo posible para prestarle ayuda. Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda. Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. No utilizar el mtodo global para el aprendizaje de la lectura. No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros nios. Prestarle una atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido. Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector. Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura. Siempre que sea posible, se deben realizar las valoraciones oralmente. Se debe recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus tareas. Se debe tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo. Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. Se le debe permitir el uso de medios informticos, sern de gran ayuda. Se le debe ensear a tomar apuntes mediante notas breves. Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes de la pizarra. No se le debe ridiculizar nunca. Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los dems, puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo. Debe ser tomado en consideracin el hecho que escuchar y escribir simultneamente le puede resultar muy difcil.

6. SINTOMAS DE DISLEXIA.

La dislexia es un trastorno de origen neurobiolgico, que ocasiona gran parte de los fracasos escolares. Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, [email protected] www.enfoqueseducativos.es 34


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de orientacin espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el calculo y lgica matemtica y de igual forma existen nios dislxicos que presentas problemas a nivel motriz. La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de una escolarizacin convencional.

Los nios dislxicos necesitan su mtodo BRAILLE particular (por decirlo de alguna manera) para acceder al aprendizaje, ya que en las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a travs de las vas que los dislxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma todos los nios con dislexia, sufren un retraso en relacin con sus dems compaeros de curso y si no existe una deteccin del problema, el nio sufrir consecuencias muy negativas que en la mayora de ocasiones se transforman en problemas de ansiedad, depresin, trastornos alimentarios, trastornos del sueo, baja autoestima, etc.

Los nios que padecen este trastorno necesitan una manera diferente para aprender, y necesitan visualizar las palabras para poder darles un significado.

Entre los sntomas de dislexia ms comunes, podemos encontrar:

LECTURA Confunde letras, cambia slabas, y sustituye unas palabras por otras. Lee sin comprender. Al leer presenta repeticiones, omisiones /adiciones de letras o palabras. Al realizar actividades de lectoescritura se queja de sentir o percibir movimientos que en realidad no existen.

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VISIN

Parece que tiene problemas de visin/audicin aunque los resultados de los exmenes mdicos no lo confirman. Sorprende por su agudeza visual y por su capacidad de observacin, o por el contrario, carece de la percepcin profunda y de la visin perifrica.

ESCRITURA Y ORTOGRAFA

Tiene problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones, adiciones y/o sustituciones de letras y palabras. A menudo la escritura vara pudiendo ser ilegible en algunos momentos. Su ortografa es fontica e inconstante; cometiendo a menudo errores ortogrficos. La manera de tomar el lpiz es diferente, haciendo demasiada presin sobre el papel.

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COORDINACIN PSICOMOTRIZ

Las etapas del desarrollo como gatear y caminar se lograron antes o ms tarde de lo habitual. A menudo presenta dificultades en las habilidades motoras finas/gruesas (atarse los cordones, patinar, montar en bicicleta...) Mantiene mal el equilibrio. Dificultades de coordinacin, es tosco en los juegos de pelota, juegos en equipo... etc. Se marea fcilmente con algunos movimientos. Puede ser ambidiestro y con frecuencia confunde izquierda/derecha y arriba/abajo.

MATEMTICAS Y COMPRENSIN DEL TIEMPO

Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar las matemticas. Se defiende con la mecnica de las operaciones aritmticas pero no comprende los problemas. Le cuesta manejarse con el dinero. Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales.

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COGNICIN MEMORIA Y LENGUAJE

Para comprender usa principalmente imgenes, iconos y sentimientos, mas que sonidos y palabras. Tiene poco dilogo interno. Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. Mala memoria para lo aprendido el da anterior, al igual que para secuencias, hechos e informacin que no ha experimentado. Tiene un odo muy fino. Escucha cosas que a menudo a los dems pasaran desapercibidas. Se distrae fcilmente con los sonidos. Habla con frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas, no pronuncia bien palabras largas, se come artculos y tartamudea cuando est estresado.

PERSONALIDAD

Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo. Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista. Emocionalmente sensible. Tiene cambios bruscos de humor. Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuicin rpida. Gran curiosidad y creatividad.

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SALUD Muy propenso a infecciones de odo. Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos qumicos. Sueo muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen continuar mojando la cama.

6. CONCLUSIONES

Segn Rivas & Fernndez, el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

Tratar de destacar los aspectos positivos de su trabajo. La informacin nueva debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atencin.

Comprender que tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios dislxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y an as no comprender el significado del texto.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

AJURIAGUERRA, J. (1986.).La dislexia en cuestin. Dificultades y fracasos. Madrid: Ediciones Morata S.L. FROUFE QUINTAS, S. (1989) La dislexia: prevencin y tratamiento. Salamanca: Amaru Ediciones.

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GARCA MEDIAVILLA, L., MARTNEZ, M. DE C., Y QUINTANAL, J. (2001): Dislexias: diagnstico, recuperacin, prevencin. Madrid: UNED. GARCA SNCHEZ, J.N. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Ariel. MOLINA, S. et al. (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificultades especficas de tipo neuropsicolgico. Dislexia, Disgrafa, Discalculia, Disfasia. Archidona (Mlaga): Aljibe.

RIVAS TORRES, R.M. Y FERNNDEZ FERNNDEZ, P. (1998): Dislexia, disortografa y disgrafa. Madrid: Editorial Pirmide.

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EL CONOCIMIENTO DE S MISMO Y DE LOS OTROS.

Arroyo Escobar, M Virginia 77.343.626-P

1. INTRODUCCIN:

El rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal establecida en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 hace referencia, de forma conjunta, a la construccin gradual de la propia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas con los dems y a la autonoma personal como procesos inseparables y necesariamente complementarios. Los contenidos que en esta rea se agrupan, adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. Segn consideran Subirat (1991) y Fernndez (1988), en este proceso de construccin personal resultan relevantes las interacciones de nios y nias con el medio, el creciente control motor, el desarrollo de la conciencia emocional, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciacin de los otros y la independencia cada vez mayor con respecto a los adultos.

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2. EL CONOCIMIENTO DE S MISMO.

La conciencia de s mismo/a constituye uno de los acontecimientos centrados en la niez.

Allport (1937) sugiere que hasta la edad de tres aos el nio o la nia pasa por una serie de fases para la adquisicin del conocimiento de s mismo. Las fases son las siguientes:

1. Fase: un sentido de s mismo corporal. En esta fase de la infancia, el nio o nia va diferenciando gradualmente su cuerpo del resto del ambiente inmediato. A los dos aos, conoce su identidad, incluyendo su nombre.

2. Fase: un sentido de autoidentidad continuada. El paso de la primera fase a la de la autoidentidad continuada se ve promovida por el lenguaje. El nio/a hablar de s mismo en tercera persona y mostrar indicios de que se comporta de acuerdo con las autoconcepciones del yo bueno y yo malo sealadas por Sullivan.

3. Fase: un sentido de orgullo o autoestima. En esta fase el nio/a pide insistentemente que se le deje hacer cosas por s mismo y experimenta placer cuando lo hace con xito, debido a esto siente gran orgullo de s mismo. El nio comienza a verse a s mismo como dotado de poder para alterar su ambiente.

Con esta actitud guarda tambin relacin el negativismo. De los dos a los cuatro aos, la mayora de nios/as pasar por uno o ms periodos en los que dir que no a todo. Es otra forma de autoafirmacin, que desaparece si se trata de forma natural.

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Entre los cuatro y los seis aos, Allport (1937) interpreta que el concepto de s mismo se elabora a lo largo de dos nuevas fases:

a)

La extensin de s mismo se refleja en la conducta posesiva y celosa; los juguetes, etc. son cosas que es preciso preservar de toda prdida y en particular de la apropiacin por parte de otros nios/as. Esta conducta debe ser entendida como uno de los primeros signos de extensin saludable del s mismo.

b)

La autoimagen global se puede considerar como un modelo rudimentario de autoconocimiento para el nio o la nia.

De modo general, el ambiente del nio/a determina la concepcin que ste/a tiene de s mismo. Mead habla del s mismo especular, es decir, que las personas que tiene importancia en la vida del nio/a le sirven, como una especie de espejo, porque el nio/a habr de pensar con respecto a s segn ellos actan con respecto a l. Si se le trata con consideracin, como persona valiosa, pensar que lo es. Y si se le trata como una molestia que carece de valor, lo que pensar de s mismo ser eso.

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3. EL CONOCIMIENTO DE LOS OTROS.

Bolaos Espinosa (1999) considera que en el roce con sus semejantes es donde el nio/a ir adquiriendo poco a poco su independencia y su autonoma, el sentido de la reciprocidad, de la solidaridad, de la justicia, es decir, de todas las cualidades indispensables para la vida en grupo y para la cooperacin.

Entre el tercero y el sptimo ao, los nios y las nias empiezan a aproximarse, pero son incapaces de toda colaboracin, por lo menos continuada, de los unos con los otros.

En este periodo se pueden distinguir dos momentos: Una fase de aislamiento, durante la cual los contactos se reducen al mnimo. Una fase con interacciones, a partir de los cuatro o cinco aos cada vez ms numerosas.

Tanto el nio como la nia concibe a los otros en tres dimensiones o niveles, segn las consideraciones de DAngelo (1999), que son: Como individuos, cuando trata de representarse como persona y explicar la conducta de una persona. Como interaccin entre personas, cuando va construyendo los conceptos de autoridad, amistad o conflicto, en los que intervienen dos o ms personas. Como estructuras sociales en las que se incluyen los esquemas de roles que las personas o grupos pueden desempear.

Qu es lo que va a romper el aislamiento que tienen los nios/as e introducirlos a aproximarse los unos a los otros? Los esfuerzos que realizan los docentes no son suficientes para producir el acercamiento, quizs sean los conflictos, obligandole a tener en cuenta la existencia de sus iguales, los otros, producindose un acercamiento hacia ellos.

Estos conflictos abren una brecha en el egocentrismo del nio/a, obligndole a tener en cuenta la existencia de los otros.

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Piaget y Inhelder (1977) definieron el egocentrismo como la incapacidad de distinguir entre la propia perspectiva y la de los otros. Es importante destacar que la capacidad de comprender las perspectivas de los otros tiene un impacto importante en la conducta social.

Conviene aadir que una vez que el nio y la nia se conoce a s mismo/a y conoce a los otros puede ir abrindose a otros conocimientos sociales como: La nocin de persona como organismo que tiene pensamientos, sentimientos, intenciones, actitudes, etc. La nocin de las relaciones sociales como la amistad, el apego, la autoridad, el conflicto, etc. La nocin de las relaciones de grupo como liderazgo, afiliacin, etc. La nocin sobre sistemas sociales ms amplios como la familia, la escuela, etc.

4. CONCLUSIN:

En una primera etapa el nio se conoce a s mismo, diferencindose de su ambiente, adems el nio/a primeramente hablar de l en tercera persona. Cuando ya va adquiriendo conocimiento de s mismo es cuando pide a los mayores que les deje hacer cosas por s, ya que quieren conseguir mayor autonoma. En una segunda fase el nio/a adquiere conocimiento de los otros, debido al continuo roce que mantiene con ellos. Con los iguales pasa primero por una fase de aislamiento antes de relacionarse con ellos. Una vez que el nio se concibe a s mimo y concibe a los otros es cuando aparece la nocin de persona, las relaciones sociales, las relaciones de grupo y los sistemas sociales. Todo esto, segn la L.O.E. 2/2006, el Decreto 230/2007 y la Orden 10/8/2007, debe de conocerlo el maestro/a para actuar adecuadamente en el aula con respecto a las relaciones que los nios/as van teniendo con el resto de sus compaeros.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

Allport, G. (1937). Personalidad: una interpretacin psicolgica. Yale: Yale University Press.

Bolaos Espinosa, M. C. y otros (1999). Educacin afectivo sexual en la Educacin Infantil. Sevilla: Conserjera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca.

DAngelo, Estela (1999). La Educacin en los primeros aos. Madrid: Novedades Educativas.

Fernndez y Cols. (1988). Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y del gnero. Madrid: Pirmide.

Piaget, J.; Inhelder, B. (1977): Psicologa del nio. Madrid: Morata.

Subirat Marina y Brullet, C. (1988): Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta. Madrid: Ministerio de Cultura.

Subirat, M. (1991): La Coeducacin. Madrid: Ministerio de Cultura.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.

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Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

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COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIN PARA LA PAZ CON RESPECTO A LA INTEGRACIN Barranco Villar, Rosa Mara 77.347.178-H Diplomada en magisterio de lengua extranjera (ingls) 1. Introduccin La educacin para la paz no es una opcin ms sino una necesidad que toda institucin educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacfica entre pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata de conseguir que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real. Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educacin para la paz lleva implcitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperacin, autonoma, racionalidad, amor a la verdad... La educacin en valores es un factor importantsimo para conseguir la calidad que propone nuestro sistema educativo. La moderna educacin para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso natural y consustancial a la existencia humana. La educacin para la paz ayuda a la persona a desvelar crticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educacin para la paz son: la comprensin internacional, los derechos humanos, el mundo multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto... 2. Objetivos de la educacin para la paz Una educacin para la paz, la no violencia y la convivencia tiene que asumir sistemticamente la tarea de analizar el currculo oculto, procurando que afloren aspectos como: trato, comunicacin, participacin, atuendo, informacin, etc. De esta forma se podr diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar soluciones correctas, analizando y resolviendo conflictos. Es preciso enfrentarse con buen nimo [email protected] www.enfoqueseducativos.es 48


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situaciones nuevas y desconocidas, favoreciendo la autoafirmacin y la creatividad. Es fundamental educar en el respeto a las normas cuando son justas y en la desobediencia cuando son injustas. Todos somos responsables de la educacin para la paz, tanto a nivel personal como social, local e internacional. La educacin para la paz supera el marco de lo extracurricular o complementario y, a travs de los distintos niveles del

sistema educativo, se va identificando con el mismo concepto de la educacin como tal. Implantar la educacin para la paz en el proceso de enseanza puede ser fruto del temor a la guerra y sus consecuencias o, mejor an, de la conviccin ante la llamada de la historia y el concepto de la dignidad del hombre sobre la tierra. Los grandes retos educativos son aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir. Fernando Lucini (l994), en Temas transversales y reas curriculares, seala once objetivos de educacin para la paz que pueden ser muy tiles. 3. Las relaciones entre grupos de iguales en clase El ambiente de la clase ha de potenciar el conocimiento de todos los integrantes del grupo y el acercamiento de unos hacia otros hasta lograr la integracin de un grupo con objetivos y metas comunes. Ha de ser construido por todos los miembros que incluye, su cohesin proporciona aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo, la interaccin con los otros hace posible que el nio compare sus sentimientos, preferencias, formas de pensar y hacer, como una posibilidad entre varias que manifiestan sus compaeros y que en varias ocasiones va a tener que modificar sus ideas para considerar e incluir a otros. Como sabemos, el verdadero conocimiento es fruto de una elaboracin personal, este proceso es intransferible, nadie puede realizarlo por otra persona. Para que el conocimiento sea utilizable, el alumno debe reconocer su utilidad y ser capaz de reconstruirlo en su pensamiento en el momento que lo necesite, los esquemas cognitivos de los escolares estn formados por conceptos, procedimientos y actitudes; el saber se construye a travs de la reestructuracin activa y contina de la interpretacin que se tiene del mundo. La explicacin del profesor puede ser un buen recurso utilizable, sin embargo, es preferible que el alumno investigue la temtica y construya sus ideas y actitudes, ya que

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lo que se construye en un grupo de iguales deja ms huella, que si algn tercero lo platica. La organizacin del aprendizaje ha de ser cooperativo, con alta interaccin y esfuerzo compartido, socializacin e inclusin, que entre todos se socialice el conocimiento y se produzca ayuda y apoyo para todos, que impulse la autonoma, para que el alumno sepa donde y como seguir aprendiendo, con una comunicacin efectiva entre todo el grupo, ayudando, compartiendo, con alta implicacin emocional y compromiso en aprender por parte de todos los miembros. 4. Integracin de los inmigrantes. La educacin, constituye uno de los derechos universales de toda persona, por lo que todos los nios han de tener garantizado el acceso a ella. Sin embargo, el imperativo legal y moral que este derecho implica no siempre se ve reflejado en la prctica, o puede verse distorsionado si los sistemas educativos no son capaces de adaptarse a la diversidad de sus usuarios, como ocurre a veces en el caso de los nios inmigrantes, sean de primera o segunda generacin. A pesar de ello, el Sistema educativo, por sus peculiaridades, que no le configuran como una mera copia del sistema social, no deja de ser un factor facilitador de la integracin social de los individuos, incluidos los hijos de los inmigrantes. El interrogante central sera: estn preparadas nuestras escuelas para desempear esta tarea? Para dar respuesta, siquiera sea parcialmente, a esta cuestin se hace necesario analizar algunos elementos, como la articulacin de stas con su entorno comunitario ms prximo. Hacer frente a las nuevas necesidades derivadas de la nueva configuracin social y cultural, puestas de relieve por la educacin intercultural, supone una reconsideracin en profundidad de estas nuevas situaciones que apuntan a la construccin de una sociedad plural capaz de generar opciones de convivencia aceptables a la diversidad humana y cultural, promovida en nuestro pas por la presencia de importantes grupos de inmigrantes con vocacin de arraigo permanente.

Estos alumnos presentan tres notas distintivas: desconocimiento del castellano o bajo nivel de comprensin, desfase curricular superior a dos aos acadmicos, o bien, ausencia de escolarizacin previa en sus pases de origen. Desde la Administracin educativa, con el objeto de paliar lo ms posible estas deficiencias y ofrecerles garantas de xito en su escolarizacin, se ha decidido escolarizarles momentneamente en una

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serie de aulas diseadas especficamente para ellos, las aulas de enlace. Estas aulas son una respuesta educativa innovadora puesta en marcha en enero de 2003 y que actualmente estn empezando a dar sus frutos.

5. Conclusiones La paz es un valor universalmente reconocido y profundamente arraigado en la sociedad espaola. Una muestra de ello es la inclusin de la educacin para la paz en los centros escolares. El sistema educativo espaol ofrece la posibilidad de trabajar ciertos valores humanos como la paz, desde la perspectiva de la transversalidad en el currculo. Es decir, que cada profesor puede y debe introducir, en el mbito de su materia de enseanza, la educacin para la paz y la convivencia, permitiendo y favoreciendo, en lo posible, la coordinacin interdepartamental de las programaciones didcticas. Adems, estos temas pueden ser tratados especficamente en otras reas de aprendizaje como la Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, la Educacin ticoCvica, la Filosofa y Ciudadana, la Literatura, la Historia... En este contexto, se puede tratar con mayor sentido y eficacia el fenmeno de la violencia en los centros escolares. La mejor forma de evitar la violencia escolar es posibilitar mecanismos de prevencin, fomentando actitudes y hbitos de convivencia pacfica y de respeto a las libertades individuales y los derechos de los ciudadanos. No es menos cierto que todava existen importantes carencias en la formacin inicial y continua del profesorado sobre los modos de prevenir y tratar los crecientes fenmenos de violencia escolar. En este sentido, cobra especial importancia la aplicacin de ciertos programas de educacin para la paz, la convivencia y la no violencia en los centros educativos, promovidos por instituciones pblicas y privadas de mbito nacional e internacional. Las medidas disciplinarias no siempre son el medio ms adecuado ni el nico para enfrentarse a la violencia escolar. Este complejo fenmeno implica un tratamiento mucho ms integral, un anlisis exhaustivo de la situacin y de sus posibles causas, una

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serie de propuestas globales de los diferentes sectores sociales, un seguimiento y una evaluacin de los programas aplicados... Desde los sistemas educativos formales y la educacin no formal e informal se deben aunar y coordinar esfuerzos para hacer posible una convivencia pacfica de todos los ciudadanos, que supere todo brote de racismo, xenofobia, delincuencia e injusticia social. El conocimiento e intercambio de experiencias positivas podr enriquecer y hacer ms eficaz el esfuerzo que hagamos para prevenir y erradicar la violencia escolar, promoviendo estmulos para favorecer la convivencia pacfica que todos deseamos y necesitamos. Gracias a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, problemas como el que nos ocupa pueden ser abordados desde una perspectiva global. 6. Referencias Bibliogrficas lvarez, A. (1995). Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Asociacin Secretariado General Gitano.

Gonzlez, Fernando (1994). Temas transversales y educacin en valores. Madrid : Anaya.

Lucini, Fernando (l994). Temas transversales y reas curriculares. Madrid: Anaya.

Monclus, Antonio (1987). Educacin para la paz. Madrid: Cruz Roja Espaola.

Ortega, P. y otros (2003). Conflicto en las aulas. Barcelona: Ariel.

Rodrguez, Martn (1995). La educacin para la paz y el interculturalismo como temas transversales. Barcelona: Oikos-tau.

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Varios (1998). Gua para la intervencin docente en el problema de la violencia escolar. Madrid: Federacin de Enseanza de Comisiones Obreras.

Vigostki, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS NIOS O ADOLESCENTES?

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Boyano Guzmn, M Cristina 77336335-P

1. INTRODUCCINLos adolescentes del siglo XIX tienen unas preferencias muy marcadas. Su forma de vestir no se pueden catalogar como infantily entre sus temas de conversacin destacan los videojuegos y los programas basura.

La preadolescencia hace tres dcadas llegaba a partir de los 14 aos. Hoy esta etapa se alcanza entre los ocho aos y los trece. Los mas de tres millones de adolescentes que hay en nuestro pas son adelantados, sofisticados, mimados, y conscientes de s mismos.

Representan el ltimo fenmeno sociolgico. Son fciles de detectar porque tienen por la casa montones de cajas de videos, laca de uas con brillantina, envoltorios olvidados de chucheras, una flamantes zapatillas Nike, CDs de los xitos del momento, etc. Son los compradores de discos del momento que ha llevado a Cristina Aguilera o a Britney Spears a los grandes xitos. Su obsesin por los videojuegos es la razn de que cuando Sony lanzo la PlayStation se colapsaran las ventas.

Son mas influyentes que cualquier adulto, marquistas, conscientes de la moda, con acceso aun increble poder econmico, sobre ellos recae un mercado que se cifra en billones de las antiguas pesetas. Y no tienen mas de 13 aos! He aqu los poderosos preadolescentes. En el Instituto General de Estadstica de Espaa suman 3.125.675, la generacin ms mimada materialmente y sofisticada tecnolgicamente de la historia.

(Habitacin desordenada de un preadolescente de 13 aos)

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DESARROLLO

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2.1. QU SABEMOS DE ELLOS? Son los nios de la era de la informacin, con sus propios televisores en la habitacin, videos, ordenadores, consolas, Internet y telfonos mviles. Sus ropas no son reconocidas como infantiles mas bien se asemejan a versiones menguadas de las que sus hermanos mayores se compran en Stradivarius, Blanco, etc. Algunos cuentan con una paga semanal de 20 euros, resulta que disponen para gastar 240 euros al ao. Estamos ante el fin de la infancia tal y como la conocamos?

(preadolescente de 12 aos)

2.2. INFANCIA MS CORTA Estos cros no pueden esperar para ser mayores y comienzan a reproducir los gustos y comportamientos de los adolescentes que todava no son. El mundo ha cambiado mucho en 30 aos. En esto momentos todo esta al alcance de la mano o haciendo un clic, quiz por eso esta generacin es muy creativa, pero tiene menos imaginacin y menos capacidad de imaginar cosas. En el mbito de las emociones tambin hay un giro sustancial. Los nios aprenden a no correr riesgos e intentan no comprometerse demasiado con los dems para que no les hagan dao. Ahora mienten mucho ms.Y cuando se dan cuenta de que la vida esta llena de riesgos se produce un choque tremendo y es cuando empiezan a surgir los [email protected] www.enfoqueseducativos.es 55


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2.3. INFLUENCIA DE LA TELEVISIN Las teleseries juveniles han convertido a esos preadolescentes ms que en alumnos de colegio, en universitarios con problemas y situaciones tpicas de los mayores. Son adultos en miniatura. La verdad es que con los padres fuera de casa estn condenados a crecer antes. Se les ha cortado la infancia. La desintegracin familiar con nios que pasan la mayor parte del da solos y que dedican su tiempo libre a ver la tele con mensajes violentos, genera comportamientos poco deseables cuando son adolescentes, reflexiona el socilogo Manuel Martn Serrano en el informe de Juventud en Espaa 2000, sin embargo poca atencin se les presta a estas edades desde los organismos oficiales: la inmensa mayora de los estudios sociolgicos dedican sus esfuerzos a los adolescentes, considerados de los 15 a los 29 aos.

Para comunicarse utilizan el mvil, sobre todo con mensajitos. Es su mtodo de tonteo o ligoteo, y luego las conversaciones que tienen son tremendas. No hablan ms que de videojuegos y de personajes que haya a la moda en los programas basura. No leen y no van al cine, porque todo lo ven en casa. Al final resulta que las aficiones y gustos son muy simples: mandan los juegos, ya sean para PC o las consolas; Son adictos a los videoclubes, a los aperitivos, patatillas y dems chucheras con sabores qumicos y disfrutan con serie como la de los Simpsons. Afectados de consumismo se les antoja todo lo que ven anunciado por televisin.

Los chicos para variar son fanticos del ftbol y de todo lo que tenga que ver con la tecnologa. Las chicas por su parte empiezan a cuidarse y a pr

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