revista panameña de enseñanza de ciencias

2013

PANAMÁ

SENACYT

2013

Revista Panameña de Enseñanza de Ciencias

Volumen No. 1

1 Dirección de Innovación en el Aprendizaje


El Volumen N°1 de la “Revista Panameña De

Enseñanza De Ciencias” es un esfuerzo de la Dirección

de Innovación en el Aprendizaje de la Ciencia de

SENACYT, para que las buenas prácticas para el

desarrollo del pensamiento científico llegue a más

personas, principalmente a aquellos que conviven en el

ámbito educativo.

Desde el programa de Desarrollo Profesional de esta

Dirección, ciento ochenta y cinco (185) docentes del área

científica, del Ministerio de Educación de Panamá, han

sido beneficiados con becas de estudio para optar a un

diploma de Posgrado o Maestría en Didáctica de la

Ciencia, impartido por la Universidad Autónoma de

Barcelona. Los egresados de estos posgrados y

maestría han aportado los primeros artículos de esta

revista y comparten la forma cómo ellos hacen ciencia en

sus aulas de clases.

Este primer volumen incluye diez artículos variados con

temas de Matemática, Química, Biología y Física. Los

articulistas, todos docentes de escuelas oficiales del país,

presentan las unidades didácticas que desarrollaron en

las investigaciones de sus estudios y los resultados

obtenidos. También comparten sus reflexiones y

conclusiones. Ustedes, amigos lectores, serán los

mejores jueces para valorar el aporte que hacen al

mejoramiento de la enseñanza de la Ciencia y la

Matemática.

Directora: Marisa de Talavera Consejo Editorial: Esmelda Herrera Mariela Batista Diseño y Diagramación: Fernando Barría Víctor Domínguez Fotografía y Textos: Propiedad de los autores. Relaciones Públicas: Clarissa Prado Para anuncios contactar al teléfono 517-0025 o a [email protected]


“DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DEL TEMA: ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA, COMO RECURSO PARA

CONCIENTIZAR SOBRE LOS ÍNDICES DE FRACASOS A NIVEL DE MEDIA” Lic. Teodomilton Guerra .............. 8

1. Planteamiento del problema, preguntas, objetivos .................................................................................. 8

2. La unidad didáctica y su desarrollo: .......................................................................................................... 8

3. El uso de la Tecnología como recurso pedagógico: .................................................................................. 9

4. Principales características de la innovación y su justificación ................................................................ 10

5. Análisis descriptivo .................................................................................................................................. 12

5.1. Actividad a1: cuestionario sobre conocimientos en torno a la estadística .......................................... 12

5.1.2 Actividad b1: entrega y lectura del contenido donde se recogen los principales términos

estadísticos, se discuten los conceptos ....................................................................................................... 17

5.1.3 Actividad b2: introducción de un problema de ejemplo .................................................................... 17

5.1.4 Actividad b.3: practica grupal sobre las estaturas de los estudiantes recabadas en tablas de

frecuencia .................................................................................................................................................... 17

5.1.6 actividad c.2 análisis de resultados en graficas de los distintos grupos sobre la investigación ......... 20

5.1.7 Actividad d1 y d2: investigación de los índices de fracasos del primer trimestre y su comparación

con los resultados anteriores, presentación de resultados por los grupos. ............................................... 21

5.2 Análisis interpretativo ........................................................................................................................... 23

5.2.1 De la etapa de exploración de ideas previas: ..................................................................................... 23

5.2.2 De la etapa de promover la evolución de ideas iniciales: .................................................................. 23

5.2.3 De la etapa de síntesis: ....................................................................................................................... 24

5.2.4 Etapa de aplicación: ........................................................................................................................... 25

6. Conclusiones ............................................................................................................................................ 26

7. Bibliografía ............................................................................................................................................... 27

Artículos en revistas .................................................................................................................................... 28

Publicaciones oficiales ............................................................................................................................. 29

Páginas web .............................................................................................................................................. 30

DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA, SOBRE ÁREAS, PARA 7° Prof. Rodolfo Elías Salazar ..................... 33

Resumen ...................................................................................................................................................... 33

Abstract ....................................................................................................................................................... 33

Introducción ................................................................................................................................................ 34

Objetivos ..................................................................................................................................................... 35


Metodología y rasgos de la unidad didáctica .............................................................................................. 35

Desarrollo de la experiencia ........................................................................................................................ 38

Resultados ................................................................................................................................................... 39

Conclusiones ................................................................................................................................................ 45

Bibliografía................................................................................................................................................... 47

“EL PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA ÚTIL PARA LA EVALUACIÓN DE

COMPETENCIAS BÁSICAS Y ESPECÍFICAS A TRAVÉS DE UNA RÚBRICA AL ENSEÑAR EL TEMA REACCIONES

QUÍMICAS EN EL NIVEL DE 11 GRADO, EN EL INSTITUTO DAVID”. Prof. Yahaira Guerra Cedeño .............. 48

Resumen ...................................................................................................................................................... 48

Abstract ....................................................................................................................................................... 48

Introducción ................................................................................................................................................ 51

Métodos y materiales .................................................................................................................................. 52

Población o Muestra ................................................................................................................................... 53

Resultados ................................................................................................................................................... 53

Logros de aprendizajes ................................................................................................................................ 55

Discusión ..................................................................................................................................................... 62

Conclusiones ................................................................................................................................................ 63

Bibliografía................................................................................................................................................... 64

INTERPRETACIÓN Y APLICACIÓN DE LAS LEYES DEL MOVIMIENTO DE NEWTON: UNA PROPUESTA

DIDÁCTICA PARA LOGRAR UN MEJOR PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Prof. Verónica Muñóz .. 66

Resumen ...................................................................................................................................................... 66

Abstract ....................................................................................................................................................... 67

Introducción ................................................................................................................................................ 68

Metodología ................................................................................................................................................ 69

Resultados ................................................................................................................................................... 72

Análisis descriptivo e interpretativo para la actividad de promover los modelos iniciales ........................ 73

Análisis descriptivo e interpretativo para la actividad de síntesis .............................................................. 74

Consecuencias del análisis realizado ........................................................................................................... 75

Conclusion ................................................................................................................................................... 77

Bibliografía................................................................................................................................................... 78

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE SUMA Y RESTA DE FRACCIONES. Lessiel L. Domínguez

Jiménez ........................................................................................................................................................ 83

Resumen ...................................................................................................................................................... 83

Introducción ................................................................................................................................................ 83


Diseño y desarrollo de la innovación aplicada. ........................................................................................... 84

I Parte: Encuesta realizada. ......................................................................................................................... 84

Resultados obtenidos: ................................................................................................................................. 84

Técnicas y estrategias utilizadas por los docentes. ..................................................................................... 84

Propuestas dadas por los docentes para mejorar la enseñanza -aprendizaje de las fracciones. ............... 85

Posibles soluciones a las inquietudes derivadas de la encuesta. ................................................................ 85

En relación al conocimiento del estudiante y la motivación. ...................................................................... 85

En relación a las técnicas y estrategias utilizadas por los docentes. ........................................................... 86

II Parte: Unidad didáctica para la enseñanza de las operaciones de suma y resta de fracciones. ............. 87

2.1. Presentación de las actividades. ......................................................................................................... 87

2.1.1. Actividades de Reconocimiento ....................................................................................................... 87

2.1.2. Actividades de Manipulación. .......................................................................................................... 90

2.1.3. Perspectivas de futuro ...................................................................................................................... 96

LA ENSEÑANZA DE LAS FUNCIONES LINEALES SUSTENTADAS Y APLICADAS EN LA TEORÍA DE CONJUNTOS

Mischel Anays Serrano O. ............................................................................................................................ 97

Resumen ...................................................................................................................................................... 97

Abstract ....................................................................................................................................................... 98

Introducción: ............................................................................................................................................... 98

Materiales y Métodos ............................................................................................................................... 103

Esquema general de Investigación ........................................................................................................... 104

Cuadro N0 1. Actividades para aplicar las teorías de conjuntos y sustentarlas en las funciones lineales. 104

Etapa 1 diseño de las actividades para aplicar la teoría de conjuntos y sustentarla en funciones lineales.

................................................................................................................................................................... 105

Etapa 2. Aplicación y experimentación. .................................................................................................... 105

Etapa 3. Análisis del proceso enseñanza-aprendizaje. ............................................................................. 105

Tareas a desarrollar: Organización y procesamiento de datos, Análisis de significados y dificultades de la

actividad, evaluación de la actividad. ........................................................................................................ 105

Resultados ................................................................................................................................................. 107

Conclusiones .............................................................................................................................................. 108

Referencias: ............................................................................................................................................... 108

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE UN TEMA DE CIENCIAS NATURALES “CIRCUITOS ELÉCTRICOS”.

José Luis Rodríguez G ................................................................................................................................ 109

Abstract ..................................................................................................................................................... 111

Introducción .............................................................................................................................................. 111


Materiales y Método ................................................................................................................................. 111

Resultados y Discusión .............................................................................................................................. 112

Diagnosis final ........................................................................................................................................... 113

Conclusiones .............................................................................................................................................. 117

Bibliografía................................................................................................................................................. 117

Anexos ....................................................................................................................................................... 119

Guiones de clases más importantes. ......................................................................................................... 119

Indicaciones ............................................................................................................................................... 121

Explicación de los modelos mediante analogías. ...................................................................................... 123

Programación de la unidad didáctica ........................................................................................................ 125

Propuesta de evaluación ........................................................................................................................... 128

LA REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL FUNCIONAMIENTO DELAS LEYES DE LA

HERENCIA. Prof. Diana Estela González Serrano. ...................................................................................... 129

Resumen .................................................................................................................................................... 129

Introducción .............................................................................................................................................. 130

Materiales y métodos ................................................................................................................................ 132

Resultados y discusión .............................................................................................................................. 135

Conclusiones y propuestas ........................................................................................................................ 140

Referencias bibliográficas .......................................................................................................................... 141

“APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DEL MODELO DE LA

MECÁNICA NEWTONIANA”. Prof. Katherine Y. Díaz Araúz ....................................................................... 142

Resumen .................................................................................................................................................... 142

Introducción .............................................................................................................................................. 143

Propuesta de unidad didáctica:¿cómo explicamos el movimiento y sus cambios? ................................. 143

2.1 Metodología ........................................................................................................................................ 144

2.2 Contexto .............................................................................................................................................. 145

2.3 Selección de Contenidos ..................................................................................................................... 146

2.4 Análisis y discusión de los resultados .................................................................................................. 147

Consecuencias del análisis realizado ......................................................................................................... 151

Conclusiones .............................................................................................................................................. 151

COMPORTAMIENTO DE LOS FLUIDOS. Miguel A. Menocal G. .................................................................. 152

Resumen .................................................................................................................................................... 152

Programación de la unidad didáctica ........................................................................................................ 152


Experiencia con la capacidad de carga del aire ......................................................................................... 155

Autorregulación de Laboratorio ................................................................................................................ 158

Preguntas para el diario de clases ............................................................................................................. 162

Bibliografía................................................................................................................................................. 162


“DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DEL TEMA: ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA, COMO RECURSO PARA CONCIENTIZAR SOBRE LOS ÍNDICES DE FRACASOS A NIVEL DE MEDIA” Lic. Teodomilton Guerra

El fracaso escolar es un tema de amplio debate en el medio educativo de todos los gobiernos de todos los países, y es prioritario levantar conciencia entre el estudiantado de la situación en la que se encuentran en este momento, en relación a este aspecto de su vida tan importante tanto para ellos, como para toda la comunidad educativa. Este trabajo se basa básicamente en tres investigaciones realizadas, una por los estudiantes del 2011 y dos por los estudiantes de este año, con algunas diferencias entre ambos, ya que Con la práctica cambiamos algunos aspectos.

1. Planteamiento del problema, preguntas, objetivos La pregunta que ha guiado esta investigación es:

¿Serán capaces los estudiantes, mediante la revisión estadística de sus notas y

promedios, de tomar conciencia de sus errores y mejorar su desempeño

académico?

2. La unidad didáctica y su desarrollo: Como la mayoría de las veces se parte de una planificación ya aplicada o conocida y se

mejora, hemos seleccionado el tema de “La Estadística descriptiva”, no hay una

receta o modelo aplicable a todo tipo de aulas, tomando esto en cuenta, pretendemos

mejorarlo para su aplicación.

Abstracto

Concreto

Simple Complejo 3.1.2

La Estadística Descriptiva Y Los Índices De Fracasos:

Distribución de frecuencias

Medidas De Tendencia Central

Cuadros y Gráficas Estadísticas

Uso De La Tecnología Para El Envío Y

La Presentación De Datos


En lo referente al fracaso escolar, son muchos los aportes que se han hecho en los cuales Se indica que se puede identificar el perfil de un estudiante fracasado en los diferentes contextos en los que éste circula, detectándose condicionantes de diverso tipo: personales, familiares, escolares, sociales, etc.

Características del alumno fracasado, resumen del tercer foro de gestión del conocimiento (CGC, 2012)

3. El uso de la Tecnología como recurso pedagógico: Desde hace algún tiempo en nuestro país se ha venido viendo el esfuerzo de la

implementación de recursos tecnológicos en la educación, como nuestro centro de

aplicación son los Bachilleres en ciencias con énfasis en informática es necesario que

en todos los temas implementemos el uso de este recurso, para lo cual utilizamos el

programa Geogebra 4.(International Geogebra Institute, 2012).

Callado en el aula; que no participa aunque se le pregunte directamente.

atención.

realizar.

No hace tareas.

escolares.

actividades escolares.

familiares.

se da importancia a los estudios.

Sin horarios fijos. Lectura lenta, pesada e improductiva.

Estudio desorganizado.

Estudio pasivo y memorístico.

Otros. Sin horas fijas

Lectura lenta, pesada e improductiva


4. Principales características de la innovación y su justificación

En nuestra aula utilizamos una red creada en nuestra laptos desde donde los

estudiantes se conectan y descargan los planes, talleres y proyectos y envían sus

prácticas grupales. Siguiendo tres sencillos pasos que explicamos como tutoría.

Paso 1: conectarse a la red teo

Paso 2: ir al sitio de red desde el inicio y elegir una carpeta indicada de la carpeta

TEODOMILTON

Paso 3: descargar los documentos indicados por el profesor


Mediante este recurso ya no es necesario dictar los planes, ni proyectos ni escribir las

prácticas, se pierde una o dos jornadas programando las máquinas pero se economiza

mucho tiempo valioso posteriormente.

Los proyectos son enviados por correo electrónico para lo cual se proporcionan las

direcciones en gmail y Hotmail, y se establece una fecha límite para el envío, la cual

tiene un porcentaje de la nota del proyecto por enviar a tiempo.

Así como los proyectos son enviados por correo, también su evaluación se les remite

por correo junto con los comentarios pertinentes para el reforzamiento de las fallas y

errores u otras dificultades encontradas.


Pensando en contribuir a que otros docentes puedan acoger y adaptar la forma como

presentamos el contenido de la unidad, pues cada quien en el aula siempre le impone

parte de su ser a los temas que imparte en clase diseñamos la unidad de forma tal que

ayude a los estudiantes a:

5. Análisis descriptivo

5.1. Actividad a1: cuestionario sobre conocimientos en torno a la estadística

La presentación de la actividad de diagnosis a los estudiantes brindo resultados

distintos entre los grupos del año pasado y los grupos de este año; esto es porque la

diagnosis de los conceptos se aplicó el año pasado una vez concluida la actividad de

investigación y no al principio y ya tenían cierta familiaridad con lo preguntado, este año

si se aplicó al inicio del tema.

Únicamente el 19% de los estudiantes dio una definición correcta del término

estadística, esto puede deberse a que no se destacó la definición para no incidir en el

diagnóstico de conocimientos previos, aunque si se facilitó un material con tal definición

y la de muestra, la mayoría no leyó el documento.

Bueno, la estadística son como

la cantidad de personas que hay

en un pueblo para así graficarlas


Aunque un 56% definieron con sus palabras lo que es una muestra, de estos sólo el

6% dio una definición generalizada, el resto se enfocó al tema de estudio y lo

relacionaron con el índice de fracasos o los promedios, esto puede deberse al error

común de los docentes de no generalizar al aplicación de lo que se enseña y los

estudiantes se van con la idea de que solo se aplica al ejemplo estudiado.

Solo el 19 % sabe cual es la importancia de una gráfica estadística, aunque estos

temas mencionados se dieron junto con la actividad de inicio. Los estudiantes

demostraron que se entretiene en la elaboración de gráficas, pero no entienden a

ciencia cierta la importancia de estas como medio de representar datos para su mejor

análisis.

88% de estos estudiantes fueron capaces de dar un ejemplo que recuerdan sobre el

uso de la estadística, todos en lo que han visto en la televisión. Dejando esto en

evidencia, que aunque no saben que significa el término, lo relacionan pues se

menciona la palabra en las encuestas de opinión que se presentan, cabe resaltar que la

mayoría relacionaban el índice de aceptación del presidente, pues es lo que mes a mes

presentan los distintos medios televisivos, esta es sin lugar a dudas el uso estadístico

de mayor publicidad en los medios.

Una muestra es lo que se observa al

realizar algunos exámenes o

experimentos

La gráfica sirve para medir o calcular

la estadística del tiempo


Noten que el estudiante utiliza una gráfica porque ve la estadística como la presentan

en los medios. Este otro en cambio utiliza cuadros de datos

Este estudiante asocia la estadística con la recolección de datos y no profundiza mas

en su definición, el concepto real tiene que ver en parte con lo que el estudiante

plantea, no así el general.

Los estudiantes responden en base a lo que ven diariamente, en las respuestas

anteriores, el estudiante asocia el término estadística con las estadísticas de

embarazos, las gráficas con comparaciones anuales y responde satisfactoriamente

cuando se le cuestiona sobre alguna otra variable que puede ser objeto de un estudio

estadístico.

Entre lo que más acogida tuvo dentro del grupo se encuentra la confección de gráficas

con un 38% y el cálculo de fracasos con un 25%. También se destaca el trabajo grupal,

dentro del cual se manifestó que trabajaron “como nunca se había visto”

Son cuando nos hacen

preguntas, ejemplo nombre,

edad, hijo

Ejemplo de la estadística: que cada

año se embaraza una muchacha

Para que sirve una grafica: es

comparar de lo que pasó en un año y

el otro

Otra variable que se puede estudiar: el

peso de una persona


Entre lo que no quedó claro se destaca la obtención de las medidas centralización con

un 31% y la obtención de los porcentajes en los promedios con un 25%. 31% de los

estudiantes indica que matemática es la materia que mas dificultad le ocasiona,

seguidas por física con un 30%, luego química con 18% e historia con un 8%, el resto

del porcentaje se distribuye entre las otras materias.

5.1.2 Actividad b1: entrega y lectura del contenido donde se recogen los principales términos estadísticos, se discuten los conceptos

Luego de la diagnosis se procedió a introducir el material escrito de conceptos

estadísticos (anexo 4) y se aclararon los términos, haciendo énfasis en los aciertos de

la diagnosis para motivar la participación de los estudiantes en este tipo de actividad,

nuevo para ellos.

5.1.3 Actividad b2: introducción de un problema de ejemplo

Una vez aclarados los conceptos se procedió al desarrollo de un problema de ejemplo

sobre media aritmética para datos agrupados, objeto principal de estudio, y se preguntó

a los estudiantes sobre otras variables a estudiar. Las variables a estudiar

5.1.4 Actividad b.3: practica grupal sobre las estaturas de los estudiantes recabadas en tablas de frecuencia

En nuestro caso se utilizó el control de trabajo grupal que se obtuvo de cada contrato

de trabajo, y se usaba para la nota de apreciación por el puntaje obtenido. También es

importante destacar que no hubo inconvenientes al principio cuando se solicitó darle

atención a la diversidad y la formación de grupos heterogéneos. Al finalizar la actividad

se solicitaba llenar el diario de clases.

Ej.: muertos, contrabandos,

peleas, ebrios


Se procura que el control de trabajo grupal sea evaluado de forma objetiva por los

estudiantes encargados, haciéndoles la salvedad de que nadie es perfecto y que una

evaluación donde todo está bien se sale de la realidad, como el que se muestra a

continuación, y en el cual todos obtuvieron todos los puntos, este es uno de los riesgos

de la autorregulación.

También puede verse en este formato que algunos estudiantes no están seguros de la

evaluación asignada, o que reciben reclamos por parte de sus compañeros y cambian

la misma, como en el siguiente ejemplo

En cuanto al uso del diario de clases, el mismo permite que se pueda apreciar las

deficiencias de los estudiantes, las cuales reflejan las debilidades del docente al

explicar. En nuestro caso nos fue de gran utilidad para saber que debíamos reforzar en

los estudiantes al finalizar una actividad.

TODOS

PERFECTOS

NOTAS CAMBIADAS


Una vez evaluada la actividad grupal, el docente debe tomarse el tiempo para explicar a

cada estudiante sus desaciertos para retroalimentarlos y prepararlos para ser

examinados al final del trimestre. Los errores que se encuentren deben señalarse y

corregirse.

¿Qué aprendí hoy?

Muchos de los pasos

de la estadística

descriptiva, ordenar

en forma clara y

concisa la

estadística, aprendí

los pasos de la

estadística


Aquellos trabajos que eran remitidos antes de la fecha estipulada pudieron ser

devueltos para su corrección con comentarios y así obtener una mejor nota.

Muchos de los proyectos enviados tanto el año pasado como este año presentaban un

alto grado de complejidad en las gráficas y estaban muy bien elaborados, siguiendo los

parámetros establecidos, y que permitían comparar los fracasos y promedios.

Cuadro comparativo de gráficas de fracasos del 2011 (XIºC1 2011) VS 2012 (XIº C5 2012)

En esta comparación, por ejemplo, de los cuadros de fracasos realizados en el 2011

con los del 2012 puede apreciarse como la cantidad de fracasos se incrementó de 45 a

66, es decir en un 46% con respecto a los estudiantes del año pasado.

5.1.6 actividad c.2 análisis de resultados en graficas de los distintos grupos sobre la investigación

Luego de remitido el trabajo realizado se procedía a la presentación, para lo cual se

solicitaba el uso del proyector y la presentación en Power Point. La misma era co

evaluada para nota de apreciación y mediante una rubrica como nota diaria.

0

2

4

6

8

10

c1 c2 c3 c4 c5

fracasos

fracasos

Fracasos 2012

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

XI-C1 XI-C2 XI-C3 XI-C4 XI-C5

Fracasos


Dentro de la evaluación se tomaba muy en cuenta la participación y la respuesta a las

preguntas finales, las cuales hacían referencia a sus consideraciones sobre la situación

de fracasos, las causas y previsiones sobre lo que deben hacer para mejorar.

Hay que considerar que en la charla los estudiantes ganaban mérito porque se trataba

de la creación e interpretación de gráficas estadísticas, es decir, no van a proyectar un

texto y simplemente leerlo, sino que van a proyectar una gráfica e interpretarla.

Algunos grupos realizaron presentaciones magistrales, que evidenciaban el esfuerzo

realizado en al elaboración del trabajo y eran dignos de resaltar, otros no salieron de la

mediocridad, evidenciando el poco esfuerzo y desinterés en la tarea.

La evaluación del debate por parte de los estudiantes era considerada como parte de la

nota de apreciación. En todo caso se daba a conocer el resultado a los estudiantes de

su evaluación.

5.1.7 Actividad d1 y d2: investigación de los índices de fracasos del primer trimestre y su comparación con los resultados anteriores, presentación de resultados por los grupos.

Hacemos un paréntesis para incluir esta nueva metodología, y digo nueva porque es

común en nuestro país el planificar un tema para una semana, incluirlo en el examen

trimestral y luego olvidarse por completo de este durante el resto del año. En nuestras

clases, hemos procurado dos cosas con los estudiantes, una de estas es aplicar cada

tema práctico en programas de computadoras y la otra es procurar que ningún tema

sea olvidado durante el año, para lo cual se hacen recuentos en temas posteriores s de

temas ya estudiados.


El objetivo de esto es lograr que los estudiantes recurran al conocimiento ya adquirido

y que el mismo se quede en sus mentes, si no la primera ves que lo vieron, si al

recordarlo, pues le ven la utilidad futura.

Es por esto que la última actividad programada trasciende el primer trimestre, y se

aplica en el segundo y tercer trimestre con la comparación de los resultados obtenidos

con los nuevos promedios y fracasos del trimestre que acaba de transcurrir.

Es decir: en la primera investigación se solicita los promedios y fracasos del año

anterior, en la segunda se solicita la comparación de estos resultados con los del primer

trimestre que acaban de cursar y al trimestre siguiente la comparación de los resultados

del año anterior con los del primer y segundo trimestre, estas dos últimas como primera

actividad de cada trimestre.

En la imagen anterior se puede apreciar claramente como los promedios de los grupos

van disminuyendo al cursar de un año al otro, lo cual es de fácil interpretación para

ellos.

La metodología utilizada cambia en esta actividad, puesto que ellos conocían su

promedio individual que obtenían de su boletín de notas, ahora deben obtenerlo de sus

notas del primer trimestre, para el envío y presentación se utiliza la misma metodología

y evaluación que en las actividades c1 y c2.

Lo más sorprendente que pudimos apreciar y que desconocíamos fue la disminución de


los promedios de los grupos y el aumento de fracasos, incluso invitamos al director del

centro a las exposiciones y a algunos colegas del área científica para que observaran el

fenómeno de boca de sus propios protagonistas.

5.2 Análisis interpretativo En el apartado anterior describimos lo ocurrido durante al introducción de la innovación,

ahora trataremos de interpretar por qué ocurrió paso a paso

5.2.1 De la etapa de exploración de ideas previas:

Al brindar una gran mayoría de estos (88%) un ejemplo sobre una aplicación de la

estadística que hubiesen vito en la vida o un medio, algunos respondían sobre las

encuestas (censos de población y otros), otros lo asociaban con el deporte (estadísticas

de partidos) y otros con la política (gráficas de aceptación del gobierno).

Los estudiantes no entienden en su mayoría la importancia de una gráfica estadística,

sólo la valoran al aplicarla luego de una actividad y al tener ellos mismos que

interpretarla frente a sus compañeros, por lo cual el hacerlos graficar es una buena

actividad para la formación de actitudes.

Sin embargo la confección de gráficas fue de las actividades que más acogida tuvo

cuando se cuestionó al respecto, al igual que el cálculo de fracasos.

5.2.2 De la etapa de promover la evolución de ideas iniciales:

Al aclararse los términos, luego de entregar la lectura de material, los conceptos se

piensa que quedan aclarados, sin embargo son pocos los estudiantes que leen en

realidad, por esto la enseñanza por asociación es importante, pues refuerza conceptos

que no quedan claros con ejemplos contextualizados.

Podemos decir que al final a cada estudiante se le explica los errores cometidos este

tiempo reduce significativamente el desarrollo de nuevas actividades, pero es


necesario, sino como hacerle saber al estudiante que no ha logrado el objetivo

esperado y que este es importante dentro de su formación.

5.2.3 De la etapa de síntesis:

Esta es la etapa que consideramos de mayor importancia y por lo cual

contextualizamos con un problema real de los estudiantes: durante el desarrollo de

estas actividades realizamos múltiples innovaciones, muchas de estas asociadas a la

tecnología, la razón es que son bachilleres con énfasis en informática y deben dominar

muchos aspectos de esta.

El 100% de los grupos al día siguiente de la asignación solo poseía el 60 % de la

información de los otros grupos, al realizar la misma evaluación al tercer dí ya contaban

todos con la información, lo cual evidencia que es preciso el monitoreo periódico de los

trabajos asignados para lograr un mejor desempeño.

De los 5 salones, El 40% de los salones entregó información confiable y sincera a los

otros grupos, el 20% de estos la entregó al siguiente día de la asignación, se destaca

que también fueron los primeros en entregar la información.

De esta información se refleja que el 27% de los estudiantes tiene entre uno y tres

fracasos y que el 4 % está repitiendo el año hasta el II trimestre. Cerca del 50% de los

estudiantes del colegio se encontraba en 3.8 como promedio el año pasado, y este año

disminuyo a 3.3; la cantidad de fracasados aumentó este año significativamente y el

promedio disminuyo según muestra la siguiente gráfica.

73% de los estudiantes presentaron la información en cuadros de diferente

estructuración pero con igual contenido conceptual, la ordenación de los datos se dio de

buena forma debido la explicación de este método durante la actividad de inicio.

PROMEDIOS 2012 I TRIMESTRE

3.05

3.1

3.15

3.2

3.25

3.3

3.35

3.4

3.45

3.5

3.55

XIC1 XIC2 XIC3 XIC4 XIC5

PROMEDIOS

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1.4 1.9 2.4 2.9 3.4 3.9 4.4 5.0

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5

reprobados aprobados

promedios 2011


El 75% de las gráficas solicitadas se elaboraron en 3d tal y cual se había solicitado,

pero aunque algunas no están en 3D, es sorprendente el nivel técnico de los

estudiantes ene este sentido, presentando en algunos casos gráficos de muy buena

calidad y con amplios detalles.

En general aunque las presentaciones estuvieron bastante bien elaboradas, la

presentación fue pobre, y evidenciaba que no todos trabajaron y que la mayor parte del

grupo conformado desconocía el material presentado, evidenciando falta de

organización para presentar los trabajos, incluso hubo manifestaciones de una

estudiante que alegaba que la habían evaluado mal en el pasado en las guías de

observación de un debate.

5.2.4 Etapa de aplicación:

Al realizar la comparación de los promedios y fracasos del año anterior con el del primer

trimestre se observa aún más reducción en los promedios y mayor aumento de

fracasos, es un fenómeno que no estudiábamos pero que es digno de análisis ¿porqué

razón estudiantes con mayores ventajas ( beca universal, computadoras, bonos, útiles

escolares) obtienen peores evaluaciones?

Cuadro comparativo de los promedios de los grupos de este año con sus notas del año

pasado, vc5


Cuadro comparativo de los niveles de fracasos de los grupos de este año vc5

Notamos una mejoría tanto en la exposición como en el trabajo realizado, pero se

mantiene la tendencia al aumento de los fracasos y la disminución de los promedios,

ahora entendemos porqué las universidades locales han tenido que disminuir su novel

de exigencia en la pruebas de admisión.

6. Conclusiones

Por las manifestaciones hechas en las conclusiones se aprecia que del trabajo en grupo

algunos aprendieron a realizar tareas que desconocían, como las gráficas en EXCEL y

el envío de datos adjuntos por e- mail, con lo cual aprendieron que la tecnología no sólo

es para el Chat y las redes sociales.

También fueron pocos los estudiantes que dentro del porqué de los fracasos señalaban

a la forma de dar la clase de algún docente, y más bien la mayoría de los que iban mal

reconocían que eran en parte culpables por el desinterés a la hora de estudiar.

Aplicar las medidas de variabilidad en distribuciones estadísticas más precisas: en un 82% se consiguió este objetivo, y en aquellos que no aprobaron se observa que un 69% no lo consideran algo difícil.

Utilizar los medios tecnológicos en las aplicaciones de las medidas de variabilidad: todo el proyecto se realizó a computadora La pregunta objetivo establecía un fin claro: Levantar Conciencia Entre Los Estudiantes

Sobre Su Situación Académica: debe haber una manifiesta reflexión sobre los fracasos

tanto propios como de los compañeros, para lograr reducir el índice final de fracasos

por consejería, al respecto es importante destacar algunas conclusiones, que por la

condición de quienes las afirman considero significativas:

“mi opinión sobre la cantidad de fracasos que hay en los salones es porque algunos no

todos somos irresponsables también por flojera de nosotros que no nos da la gana de

estudiar, nos da pereza nada más queremos está en la calle y no en la casa asiendo


tareas. Si fuéramos un poco más responsables al menos no tuviéramos tantos

fracasos.” Estudiante que está fracasando el año.

“…era una estudiante de 4.5 pero el descuido de todas las materias han hecho que las

haya bajado drásticamente”. Estudiante con un hijo, el padre está en el mismo salón,

ambos menores de edad, son de ascendencia indígena y aprueban la materia a pesar

de eso.

La atención a la diversidad es un tema que no debemos dejar de lado, entendiendo

dentro de este aspecto que tenemos estudiantes con habilidades especiales y con

discapacidad que debemos considerar al realizar las actividades, estos brindan una

ventaja para los docentes, pueden ser utilizados como ejemplo de perseverancia, más

aún si se les envía al tablero y logran con nuestra ayuda resolver los problemas

planteados.

Estudiante sordomudo resolviendo un problema de distancia entre dos puntos.

Esperamos que nuestra propuesta se valore por su creatividad al momento de

contextualizar, ya que se abarcan problemas que consideramos que son de real

importancia, tanto para los estudiantes, profesores y administrativos de nuestro centro.

7. Bibliografía

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DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA, SOBRE ÁREAS, PARA 7° Prof. Rodolfo Elías Salazar

Resumen

En este artículo se presenta una unidad didáctica con enfoque constructivista para la enseñanza y aprendizaje de un tema de áreas. La misma fue desarrollada con estudiantes de 7º de la educación premedia (12 y 13 años), durante el segundo trimestre de 2012. Hay dos puntos importantes que deben contemplarse a la hora de programar unidades didácticas: por una parte, y esto no es nada nuevo, debe quedar clara la conexión entre objetivos didácticos y criterios de evaluación, que sirvan para marcar el nivel de consecución del objetivo (de esta forma los criterios de evaluación serán “indicadores”). El segundo punto sí es novedoso, se trata de la incorporación de las Competencias Básicas, del tratamiento que debemos darle para que los alumnos las adquieran de manera pertinente y relevante, considerando el uso de las TIC, en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. El desarrollo de la actividad, hace uso de las TIC, en concreto Geogebra (Kluwer, 2010), que permite visualizar, repetir, comunicar y comprobar propiedades a partir del movimiento de las figuras. Es evidente el carácter motivador de estos recursos y su eficacia para favorecer metodologías activas y participativas. Palabras clave: Enfoque constructivista, Competencias, Geogebra.

Abstract This article presents a didactic unit based on the constructivist approach, which promotes the teaching and learning based on areas. It was developed for students of 7th Junior High School (12 - 13 years), during the second trimester of 2012. There are two important points that must be considered when programming teaching units: first; the connection between educational objectives and evaluation criteria should be clear. It will help to measure the level consecution of the objective (in this way the assessment criteria will be "indicators"). Second; it incorporates the basic skills; it takes into account the treatment that we should give to students, so they acquire the skills in an appropriate and relevant way, considering the use of ICT in the teaching and learning of mathematics. The development of the activity makes use of ICT; in particular, Geogebra (Kluwer, 2010), which allows viewing, repeating, communicating and checking properties from the movement of the figures. It is evident the motivating nature of this resource and its effectiveness to promote active methodologies. Key words: Constructivist Approach, Competences, Geogebra, Rodolfo Elías Salazar A.


Profesor de la especialidad de Matemáticas en IPT Pablo Pinzón – Santiago, Veraguas, Panamá.

Introducción

Nuestra unidad didáctica y por consiguiente, las actividades, están basada en el enfoque por competencias, lo cual debe considerarse como un factor que incide en las prácticas y además reorienta el tipo de actividades y tareas, los recursos, los contenidos, la organización, y en general, la misma planificación. Por otra parte, el cambio curricular que se implementa en nuestro País, nos exhorta a considerar nuevos desafíos, a preguntarnos como y que hemos enseñado y evaluado y a asumir las demandas de la sociedad del siglo XXI. La finalidad de incluir competencias en el currículo es integrar diferentes aprendizajes, tanto los incorporados por las diferentes áreas o materias, como aquellos que pertenecen a la cultura y a las ideas previas; además, permitir a todos los estudiantes la utilización de los distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera adecuada en diferentes situaciones y contextos, y por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter fundamental. El programa oficial de matemáticas ─de la Educación Básica General (Ministerio de educación, 2012) ─, del área de geometría para séptimo grado, considera los contenidos de: líneas perpendiculares y paralelas, ángulos entre dos rectas, Teorema de Thales, líneas y puntos notables en un triángulo, Teorema de Pitágoras, simetría axial y poliedros; mientras que el contenido de áreas, aparece en el programa de sexto grado del nivel de primaria. Por esta razón, en la matemáticas de 7º, se debe hacer esta adecuación al currículo oficial, a fin de cubrir lagunas que el (la) estudiante pudiera traer del nivel de primaria ya que en términos generales, el estudio de la geometría así como el de la estadística, queda en el olvido y no se toca muchas veces porque el maestro de grado no domina la materia, no le gusta la misma o dedica el tiempo a otras áreas de matemática o de las demás asignaturas. La prueba diagnostica, da constancia sobre lo que los estudiantes del IPT Pablo Pinzón, conocían sobre el concepto y la forma de calcular áreas de diferentes polígonos. Al hacer el análisis de las respuestas y considerando las ideas previas y la lógica de los estudiantes, detectamos que se presentaban ciertos problemas (falta de claridad en los conceptos, confusión para nombrar figuras, también imprecisión en el cálculo de áreas mediante el cuadriculado y uso inadecuado de las fórmulas respectivas de cada figura). Al obtener estos resultados, encontramos que era necesaria una estrategia didáctica que nos permitiera reducir esfuerzos y tiempos dedicados a algunas tareas que pudieran resultar tediosas e incidir en aspectos que resultaran más pedagógicos e interesantes; fomentando la reflexión y el análisis de conceptos y procedimientos.


La enseñanza de la Geometría, supone que los alumnos realicen tareas de distintos tipos, como tareas de conceptualización, investigación y justificación, enfocados en una geometría dinámica, que se aplica a los programas informáticos que permiten a los estudiantes, después de haber hecho una construcción, mover ciertos elementos, arrastrándolos libremente y observar como otros elementos responden dinámicamente al alterarse las condiciones previas (Podestá, 2010). En las circunstancias actuales, es necesario preguntar, ¿Es necesario un cambio en el diseño de las unidades didácticas, que consideren competencias y el uso de TIC? ¿Es posible modificar la enseñanza y el aprendizaje considerando el conocimiento inicial del estudiante sobre un tema? Por otra parte, se trata de procesos de instrucción que pueden realizarse en los centros educativos de nuestro País, mediante el uso de nuevos materiales didácticos, métodos, estrategias, evaluaciones, etc., que involucran cambios a nivel de aula en las instituciones escolares. Este tipo de experiencias implican una reflexión ─por parte del profesorado─ de su práctica en la enseñanza de la Geometría y una actualización disciplinar, que requiere aprender a emplear las TIC en el aula, lo cual supone un nuevo desafío para los(as) docentes de Panamá.

Objetivos

La finalidad fundamental es diseñar una unidad didáctica constructivista, sobre un tema de áreas, en 7°, centrada en el alumno, que promueva el desarrollo de competencias y el aprendizaje cooperativo. En relación con este objetivo, consideramos tres objetivos específicos de los cuales, el primero tiene que ver con la valoración del Geogebra en el aprendizaje, el segundo con el desarrollo del trabajo colaborativo el tercero con las competencias. Estos son:

Valorar el uso de Geogebra, como estrategia didáctica para la construcción y cálculo de áreas.

Fomentar el trabajo colaborativo en el aula, mediante la interacción estudiante ─ profesor y entre iguales, para que cada alumno(a), elabore su propio aprendizaje.

Adquirir competencias, relacionadas con el tema, en los ámbitos personal y social, como una preparación para actuar responsablemente y con iniciativa en diferentes situaciones y contextos.

Metodología y rasgos de la unidad didáctica

Este tema se desarrolla en 12 sesiones de 40 minutos de duración cada una, tomando como referencia la diagnosis aplicada a una muestra de 12 estudiantes. Al final e inicio de las clases, se realizaba una discusión con el grupo, sobre las diferentes ideas y errores cometidos, de tal forma que se pudieran establecer conclusiones sobre el trabajo realizado. El papel que desempeñó el profesor consistió en observar el proceso


de desempeño de los estudiantes y apoyarlos en los casos que lo ameritaban, teniendo siempre cuidado en no proporcionarles las respuestas sino en hacerles preguntas o comentarios que los hicieran reflexionar y profundizar en el tema. La metodología se desarrolla considerando que el alumno es el principal artífice de su propio aprendizaje y que el profesor se convierte en mediador o guía en este proceso de enseñanza, permitiendo establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos. Consideramos utilizar la modalidad de pequeños grupos en las actividades, mediante el aprendizaje cooperativo. En este ambiente de cooperación, destacamos, la función del profesor como mediador de los contenidos y la actividad del discente en un proceso de socialización mediante experiencias de enseñanza-aprendizaje orientadas a crear y mantener un entorno de aceptación mutua y cooperación, promoviendo la organización de trabajos en grupo y la distribución de tareas y responsabilidades entre ellos (Alemany, 2011). Todos estos aspectos tienen como finalidad que los alumnos sean, gradualmente, capaces de aprender de forma autónoma. La actividad de innovación que desarrollaremos, se trata precisamente de la actividad de construir y calcular áreas, utilizando el Programa Geogebra, que tiene funciones para el estudio del álgebra, la geometría y el cálculo. Ésta actividad, está incluida en nuestra la unidad didáctica y se aplicará para contrastar los datos obtenidos con la diagnosis aplicada sobre los mismos contenidos de área. Nuestra unidad didáctica, también muestra la integración de contenidos transversales en los objetivos, en las competencias, en el contenido y en los criterios de evaluación. Las orientaciones metodológicas para este tema incluyen referencias específicas sobre su vinculación con los contenidos transversales: la comprensión y expresión oral escrita, la comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación. Las diferentes actividades planificadas tienen la intención de motivar al alumno(a), a la vez de darle mayores oportunidades de construir su conocimiento. Con las actividades planteadas se desea desarrollar las competencias de: Visualización (Reconocer las figuras planas y sus relaciones), construcción (Representar gráficamente mediante distintos útiles de dibujo o diferentes materiales, figuras planas que cumplan propiedades establecidas), medida (Utilizar medidas indirectas y directas), comunicación (Leer e interpretar información geométrica presentada en diferentes formatos, comunicar oralmente o por escrito información geométrica en forma clara y ordenada, utilizando el lenguaje natural y el simbólico), razonamiento (Inferir un objeto geométrico a partir de sus propiedades, clasificar objetos geométricos siguiendo uno o varios criterios; descubrir regularidades, relaciones y analogías) y de modelización (Utilizar el conocimiento geométrico para dar respuesta a situaciones problemáticas del entorno). El énfasis se hace en que, mediante las actividades programadas, sea el mismo estudiante el que encuentre las respuestas a sus preguntas, mediante la manipulación,


la regulación y con diferentes recursos, para lograr un estudiante autónomo, que decida entre diferentes procesos. Se promueve la regulación continua ─evaluación formadora, responsabilidad del alumnado, en donde los conocimientos no parten de la simple transmisión por parte del profesor sino que son producto de la asimilación de la propia actividad del alumnado ─, de sus ideas a partir de observaciones directas e indirectas, mediante resumen, en donde expresen lo que han aprendido y como lo han aprendido, considerando los diferentes puntos de vista de sus compañeros y los propios. Se planifican diarios de clase para regular los aprendizajes, no sólo para recoger lo que se ha hecho, sino para saber lo que se está aprendiendo. Las actividades se secuenciaban así:

1a. Actividad de exploración Materiales y recursos

Gestión Aula

Tiempo Atención diversidad

Evaluación regulación

1a.1 Observación de un video para comprender cómo se trabaja con las unidades de superficies.

Video

Gran grupo

40 min. (1 ses.)

Refuerzo individual

Función diagnóstica

1a.2 Recogida de las distintas ideas sobre unidades de medida en el cálculo de Áreas, considerando diferentes concepciones y puntos de vista para luego presentarlas, discutirlas y determinar en común los objetivos de partida.

Resultados expuestos utilizando la pizarra.

Gran grupo

40 min (1 ses.)

Apoyo en grupo ordinario

Regulación de las ideas previas (Función reguladora - motivadora)

1b. Actividad para promover la evolución de los modelos iniciales

1b.1 Construcción de polígonos y cálculo de su área mediante el uso del programa educativo Geogebra, cuadrículas y Teorema de Pick.

Geogebra, cuadrículas y Teorema de Pick

Resolución de

ejercicio

Pequeño

grupo

160 min. (4 ses.)

Apoyo en grupo ordinario Temporalización

Regulación

1b.2 Realizar la propuesta de actividad sobre e contenido “Escribir para convencer a los demás”.

Fotocopias de la propuesta de actividad.

Gran

Grupo.

40 min. (1 ses.)

Refuerzo individual Temporalización

Regulación Autoevaluación

1c. Actividades de síntesis

1c.1 Regular los procedimientos para calcular área con la cuadricula, el Programa Geogebra y con el teorema de Pick.

Programa Geogebra, cuadrículas y Teorema de Pick

Individual

40 min. (1 ses.)

Temporalización Agrupamiento flexible

Autoevaluación

1c.2 Analizarán diversas situaciones en donde se pida que calculen áreas, así como conversión de unidades de medidas.

Resolución individual de ejercicio

Individual

80 min. (2 ses.)

Apoyo en grupo ordinario Temporalización

Autoevaluación

1d. Actividades de aplicación

1d.1 Determinar el área del Centro Comercial Galería, ubicado en Santiago.

Observación de imágenes por satélite a través de Internet.

Individual

80 min. (2 ses.)

Refuerzo individual Temporalización

Evaluar lo aprendido (Función calificadora de comprobación)

Para atender a la diversidad del alumnado se ha estimado el uso de refuerzos, apoyos verbales, atención personalizada, etc., y otras medidas como las agrupaciones flexibles, apoyo en grupo ordinario, temporalización, trabajo cooperativo, uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, etc., que favorezcan los aprendizajes. Para tal fin, se han establecido objetivos básicos para el tema, los cuales deben ser conseguidos por todos los alumnos. Por otra parte, podrían establecerse, de ser necesario, evaluaciones de tipo criterial, fijando metas graduales en función de la


tipología del alumno mediante objetivos establecidos y contenidos impartidos, evaluando de acuerdo a criterios previamente establecidos sólo para al alumno (Goñi y López, 2011).

Desarrollo de la experiencia Se tiene contemplado desarrollar diferentes actividades, según los criterios para la selección y secuenciación de las actividades, en la UD, como lo son: actividades de exploración, actividades de evolución de los modelos iniciales (Programa informático Geogebra, cuadrículas, teorema de Pick), actividades de síntesis y actividades de aplicación. Estas actividades, se enfocan considerando los niveles 1, 2 y 3 de Van Hiele, como se describe en la sección de resultados. De estas, se decidió desarrollar para este artículo, la actividad de Geogebra y la actividad de aplicación. La justificación para ello, se encuentra en que se basan en el uso de las TIC y el uso de la fotografía por satélite, lo cual, corresponde a una innovación dentro de la didáctica de las matemáticas en Panamá. Por otra parte, creemos que pueden ser la base para determinar si el estudiante logró adquirir los objetivos que se plantearon al elaborar esta UD. El desarrollo de la actividad con Geogebra en cuanto a la metodología de trabajo para utilizar el Programa, dentro del salón, es la siguiente:

Se forman pequeños grupos de trabajo (2 alumnos). La ejecución de una tarea colectiva suele ser mejor que la individual, porque la actuación conjunta de todos los miembros del grupo, permite estructurar mejor las actividades y evitar el desánimo, ya que es más fácil encontrar estrategias de resolución en grupo.

El profesor presenta la actividad. Para facilitar la labor del profesor en el aula, se ha procurado secuenciar las actividades según sus niveles de dificultad para que estén al alcance de todos alumnos.

Se resuelven las actividades planteadas y se analizan los procedimientos y cálculos.

Los resultados obtenidos se presentan a los compañeros en clase, describiendo y sustentando el modo en que se ha obtenido los resultados. Esta enseñanza pretende la reestructuración de la constitución mental del alumno, quien ha de adaptarla a los nuevos objetos de aprendizaje.

Las actividades para realizar con Geogebra, involucran ciertas construcciones geométricas, sugiriéndole al alumno(a), mediante los procedimientos señalados, la elección de la herramienta y las imágenes que se consideren necesarias, para asegurar una construcción adecuada de cuadrados, rectángulos y triángulos así como de la deducción de la fórmula de área y su cálculo. En cuanto a la actividad de aplicación que se desarrollará, se trata de utilizar una fotografía aérea de un Centro Comercial de Santiago que los alumnos pueden conocer. Con esta actividad, se busca que el estudiante desarrolle la capacidad de relacionar y


componer formas complejas, a partir de figuras básicas o viceversa y posteriormente encontrar áreas. Se le pide a los estudiantes, una vez presentado el contexto de aplicación, que es cercano a las vivencias e intereses del alumno, desarrollar unas actividades que posibiliten aplicar los conceptos y contenidos aprendidos al análisis de una nueva situación (Pigrau y Sanmartí, 2011). Como el estudiante deberá aplicar sus concepciones ya previamente revisadas, en el instrumento de diagnosis, a esta nueva o diferente situación, entonces este aprendizaje debe ser significativo, basado en actividades variadas, en consonancia con los objetivos y con la finalidad de lograr la abstracción del modelo de formas. En esta actividad de aplicación, se hace uso de una variación del tangram, el cual es un material didáctico que sirve de soporte material (o virtual) para el diseño de experiencias geométricas de enseñanza de gran interés. La actividad con los puzzles u otros similares, puede ayudar a los estudiantes a generalizar sus experiencias. Algunos estudiantes encontrarán estas tareas muy interesantes pero algo difíciles, sin embargo los alumnos están aprendiendo sobre las posiciones de las figuras, identificar diferentes figuras, calcular el área considerando la cuadrícula y no sólo en base a una fórmula, además, tienen posibilidad de encontrar áreas reales solo conociendo las dimensiones de largo y ancho, incorporando las Tecnologías de la Información y Comunicación y por otro lado el planteamiento del tema como un juego. De tal forma que se plantean destrezas necesarias para aplicar principios y procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas del ámbito personal y social. Estas destrezas están inmersas en la definición de competencia matemática la cual proyecta aplicar las matemáticas en un contexto real, donde vive el alumno.

Resultados Las sesiones de trabajo con el taller Geogebra, consistieron en guías de actividades que se distribuyeron por grupo y preguntas al final de la actividad para contestar individualmente. En las guías se les pedía que construyeran, con la ayuda del Programa Geogebra, un cuadrado, un rectángulo y un triángulo, y posteriormente se solicitaba que, mediante el arrastre y los diferentes datos que se obtenían utilizando el cuadriculado y la comparación de los mismos con los que se presentaban en la ventana algebraica, se dedujera la fórmula para calcular el área de cada figura. Debe señalarse que estos talleres, lo hacían en equipos de dos personas por ordenador y que los estudiantes ya tenían un conocimiento previo-básico en el uso de programas de Microsoft Office (Word, Excel), lo que permitió que fácilmente se familiarizaran con el taller.


En la primera actividad, cuyo objetivo principal era la familiarización con el uso de las herramientas de Geogrebra, se propuso la construcción de una recta que pasa por dos puntos, utilizando las diferentes herramientas. Al final de la actividad, utilizando las preguntas del diario de clase, los alumnos contestaban, por ejemplo:

En cuanto a la actividad 2, sobre la construcción de un cuadrado y el cálculo de su área, la misma se desarrolló en los siguientes momentos o etapas:


Siguiendo las respuestas de los estudiantes y las construcciones realizadas, se logró que dedujeran, mediante diferentes posiciones del cuadrado y haciendo el arrastre de la figura que, la fórmula para calcular el área del cuadrado es el resultado de multiplicar cada lado de la figura. Luego de hacer el cálculo en diferentes posiciones del cuadrado, pudieron establecer la fórmula para calcular el área del cuadrado.

Sobre la actividad 3 de la construcción del rectángulo y el cálculo de su área, también se le presentaron preguntas sobre distintos momentos de la construcción del rectángulo:


El procedimiento que utilizaron para construir el rectángulo fue parecido al señalado para encontrar el área del cuadrado. Los resultados de la ventana algebraica, coincidían con los expuestos por los estudiantes al utilizar la cuadrícula. Intuitivamente, iban descubriendo como se obtenía el resultado del área igual a 12 como una consecuencia de multiplicar un lado de medida 4 cm por el otro de 3 cm. La cuarta actividad con Geogebra consistía en encontrar el área de un triángulo, a partir del área del rectángulo:


En cuanto a la pregunta ocho, los estudiantes respondieron:


En este caso, observamos que a pesar de presentar formas diferentes de triángulos, a los estudiados inicialmente, los estudiantes encontraron que la relación entre las áreas del rectángulo y el triángulo, aun así, permanecía invariable. Según nuestro criterio, en esta actividad, la visualización y la construcción con el Programa Geogebra, resultó efectiva y se lograron afianzar los conceptos de área de las figuras estudiadas y se presentó algo novedoso como lo es la deducción de la fórmula para calcular el área de un triángulo, basado en inscribir la figura de una triángulo en la de un rectángulo en diferentes posiciones. En cuanto a los niveles de Van Hiele (Camargo y Samper, 1999), se evidenciaron:

Actividad Niveles de Razonamiento matemático de Van Hiele

2 Reconocimiento

3 Reconocimiento y Clasificación

4 Reconocimiento, Clasificación y Análisis

En cuanto a la actividad de aplicación, se presenta primero un cuadro en donde el alumno anota cuantas figuras geométricas del mismo tipo encuentra en la figura. Posteriormente, superponiendo las figuras en una cuadrícula, el estudiante deberá informar sobre el área de cada figura, considerando la unidad de medida de la cuadrícula. La última actividad se establece para que el estudiante determine la fracción de las áreas de las figuras con respecto al total del cuadrado. En ésta actividad, de acuerdo con Van Hiele, se pudo constatar que el nivel 1 de reconocimiento estuvo presente en las tareas, ya que, los estudiantes destacaban atributos (de manera general), de las figuras estudiadas, aunque no haya habido un lenguaje geométrico apropiado por parte de los estudiantes. Sobre el nivel 2, que tiene que ver con la clasificación, al presentar la actividad de puzzles, supieron diferenciar las diferentes figuras con las que se había trabajado y las agruparon en el cuadro que se adjuntaba. Por otro lado, en la actividad con Geogebra, hacían ciertas referencias a definiciones. En estos razonamientos, ayudó mucho la manipulación que el programa Geogebra posibilitó. En cuanto al nivel 3 de análisis, en cada una de las actividades, los estudiantes realizaban intentos por verificar las propiedades, como se puede observar en sus informes, en donde mediante medidas y con la verificación de la ventana algebraica, trataban de justificar sus respuestas A continuación, se presenta una muestra de la actividad de los estudiantes.


Conclusiones Decidirse por aplicar una unidad didáctica constructivista, es creer, entre otras cosas, que la experiencia que tiene cada alumno que aprende, es fundamental para que él acepte o rechace la nueva información, incorporándola o no a sus conocimiento previos, lo cual establece que el principal artífice en la construcción del conocimiento es el propio alumno mientras que el docente es sólo un organizador del proceso de enseñanza aprendizaje (Alemany, 2011).


Es por esto que es muy importante planificar, desarrollar y evaluar actividades que favorezcan el aprendizaje de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), dándole oportunidades que apliquen el conocimiento en ambientes contextualizados. Es importante que el aprendizaje se desarrolle en un ambiente cooperativo de relación con los demás, en donde no se ofrezca todo con la finalidad de propiciar la autonomía en el estudiante. Se pudo constatar la pertinencia de este tipo de trabajo cooperativo en la clase de geometría, con la finalidad de promover la motivación, la interacción y el aprendizaje significativo, tomando en consideración el conocimiento previo de los alumnos ─he aquí la importancia del diagnóstico ─ y la incorporación de actividades lúdicas, aunque, aún en nuestras aulas, la enseñanza no considere los conocimientos previos y se aborde de una manera descontextualizada y mecánica, lo cual produce en la mayoría de los casos, antipatía hacia las matemáticas en general. Además, este tipo de trabajo, promueve la adquisición de valores sociales como la solidaridad, compañerismo, respeto y la tolerancia. Las TIC son parte de las competencias que ofrecen nuevas posibilidades en la escuela de enseñar con una concepción constructivista, mediante un aprendizaje cooperativo, en donde el alumno es responsable de su propio aprendizaje en un ambiente social. Por otra parte, el desarrollo de la visualización y el razonamiento se irá dando en la medida en que los estudiantes inicien ─ y continúen─ con la práctica de actividades de este tipo, tal como se hizo en esta unidad didáctica, mediante diferentes tipos de actividades, de contenidos transversales y de regulación de los mismos. Creemos que el uso de Geogebra, favorece muchas posibilidades para ayudar los procesos de enseñanza aprendizaje como la autonomía en el aprendizaje, la manipulación de las figuras geométricas, el trabajo colaborativo y refuerzan la autoestima. Aunque los alumnos han tenido pocas dificultades con relación al uso del software sin embargo, los resultados muestran que los estudiantes presentan cierta dificultad para utilizar un razonamiento adecuado, y esto se evidencia en que en algunos momentos no podían comunicar o explicar lo que descubrían en cada uno de las actividades planteadas o en las construcciones que realizaban, además, no llevaban un seguimiento adecuado de los argumentos y pasos que se le sugerían. En las actividades con Geogebra y la actividad de aplicación, se evidencia que lograron desarrollar los niveles de Van Hiele de: reconocimiento, ya que, identificaban las diferentes figuras en los puzles, el nivel de clasificación, cuando asociaban según categorías cada tipo de figura y también el nivel de análisis, cuando aceptaban llegar al resultado desde distintas formas. Debe destacarse que las actividades presentan un nivel de dificultad acorde al nivel de razonamiento del estudiante y las TIC facilitan esa ayuda para que los estudiantes descubran las propiedades de las figuras que analizamos.


La geometría será más útil y mejor aprendida si utilizamos una metodología cooperativa y dinámica. Ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseñanza, y hacerlo también en la evaluación de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es difícil cambiar la forma de enseñar y modificar el sistema habitual utilizado para la evaluación, sin embargo si queremos que los estudiantes sean competentes y disminuir el fracaso escolar, debemos refugiarnos en unidades didácticas constructivistas que utilicen aprendizajes cooperativos.

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Yahaira Guerra Cedeño Profesora de Química

Instituto David SENACYT

“EL PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA ÚTIL PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS Y ESPECÍFICAS A TRAVÉS DE UNA RÚBRICA AL ENSEÑAR EL TEMA REACCIONES QUÍMICAS EN EL NIVEL DE 11 GRADO, EN EL INSTITUTO DAVID”. Prof. Yahaira Guerra Cedeño

Resumen El trabajo de innovación e investigación acción en el aula trata

sobre la evaluación mediante la implementación del portafolio en la

asignatura de química para el nivel de 11º grado, para el logro de

competencias básicas y especificas en el aprendizaje en el tema

de reacciones químicas con la elaboración de una rúbrica para la

verificación de aprendizajes a estudiantes del Instituto David.

Abstract

The work of innovation and action research in the classroom is on

the evaluation by implementing the portfolio in the subject of

chemistry for the level of 11th grade, to achieve competencies

basic and specific learning in the field of chemical reaction with the

developing a rubric for learning verification Institute Students

David.

Palabras Claves: portafolio, evaluación, aprendizaje, rubrica, competencias.

Keywords: portfolio, assessment, learning, rubric, competencies.


Introducción

Este estudio se realizó debido a que en la programación curricular de la asignatura de Química para el nivel de 11º Grado (V año) se distribuye en un semestre los temas de reacciones químicas, y la estequiometria química. En el desarrollo de estas clases los estudiantes presentan diversos problemas de aprendizajes, desde la asimilación de los conceptos, la identificación de reactivos y productos, su formulación y nomenclatura hasta no poder diferenciar entre sustancias puras como los elementos con los compuestos o las mezclas , poca destreza al aplicar los conceptos en la resolución de problemas, hasta llegar a tener un bajo rendimiento, en las evaluaciones del tipo formativa y sumativa al igual que en los exámenes finales de la asignatura.

Esta investigación acción fue llevada a cabo en mi plantel el Instituto David, en el Barrio Lassonde de la provincia de Chiriquí, en el años 2011-2012, en donde la enseñanza de la química en especial el tema de reacciones químicas, ha dado como resultado que los exámenes trimestrales la mayoría de los estudiantes no sacan ni siquiera la nota mínima para aprobar el mismo.

Y a pesar de haber implementado distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje y técnicas de estudio para que mis estudiantes se interesen por mi materia no he logrado que esto haya avanzado más, dentro del aula, por la gran diversidad entre los estudiantes y las deficiencias en el proceso de enseñanza –aprendizaje sobre todo en la forma que tenemos los docentes de enseñar ciencias a los estudiantes.

Además de ser difícil que la mayoría logre un aprendizaje significativo que le permita desarrollar competencias de los tipos básicos, genéricos y específicos en este tema.

Por lo que fue importante introducir una innovación y de hacer una investigación a través la evaluación con la construcción de una rúbrica mediante el portafolio, herramienta que permite evaluar el grado de desarrollo competencial en diferentes momentos a lo largo del aprendizaje de los temas del curso.

Además de los tipos de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Así nos permitió dar respuesta a una necesidad que por años se ha presentado en los estudiantes de 11º grado en el centro educativo, con la ayuda de ejes transversales como la diversidad y las estrategias curriculares y a la vez realizar una investigación en el aula.

Y aunque con la misma no se pretendió solucionar los problemas que confronta el estudiante al trabajar con contenidos de químicas, ayudo a mejorar el desempeño de los mismos en la asignatura, ya que el aprendizaje es un proceso continuo, progresivo y de largo plazo.


Métodos y materiales

El presente trabajo de investigación acción en el aula tiene un enfoque cualitativo, pues el mismo permitió extraer información de portafolios de aprendizajes desarrollados por estudiantes del 11° nivel aportando conclusiones importantes acerca de la evaluación por competencias en la asignatura de química especialmente en el tema de reacciones químicas. Por ello se hará la aclaración que con este trabajo no se llegó a una cuantificación de variables o codificación de las mismas con su respectivo análisis estadísticos, sino extraer lo más relevante que nos permitió valorar la implementación de la herramienta para evaluar competencias través de una rúbrica en el aprendizaje del tema de reacciones y como fue útil o no para los estudiantes de este nivel. Pero a pesar de no incluir un análisis estadístico, establecimos categorías de análisis que fueron las siguientes:

Demostración de una buena tolerancia, responsabilidad en el trabajo cooperativo, en la toma de decisiones y búsquedas de soluciones de sus actividades en el aula e incluidas en el portafolio.

Demostración de conocimientos, destrezas, capacidades y habilidades de lectura (mediante el buen dominio del lenguaje, del significado y de la intención del mensaje, la interpretación de textos de documentos, reportes, libros, gráficas, diagramas, esquemas).

Planea, programa y organiza actividades.

Cumple con la mejor calidad posible las funciones inherentes a sus responsabilidades.

Observa e indaga en búsqueda de la apropiación del conocimiento sobre la naturaleza físico-química de la materia.

Elabora clara y correctamente informes científicos.

Las cuales fueron seleccionadas del plan curricular de la asignatura de la química y en la cuales se podían verificar en un trimestre del año escolar en su mayor parte.

Se procedió a analizar 5 portafolios realizando una descripción del trabajo realizado por los estudiantes y los formatos de autorregulación para las actividades designadas en el mismo, evaluando como trabajan cada una de la categorías de análisis, seleccionando las actividades más significativas en donde se observa un progreso en el aprendizaje del tema de reacciones químicas.


En las producciones presentada por los estudiantes, se hicieron comentarios acerca de cómo fue evolucionando el modelo de cambio químico a través de las actividades realizadas en el portafolio de aprendizaje.

Para analizar acerca de si las competencias seleccionadas habían sido adquiridas en su totalidad o parcialmente o no habían sido adquiridas se elaboró un guion de una entrevista semi-estructurada.

Se resaltó lo más importante de cada actividad y como la misma ayudaba a los estudiantes a adquirir competencias básicas, genéricas y específicas del plan curricular actual para la asignatura de química en nuestro país.

Las categorías de análisis nos permitieron construir formatos de escala de apreciación

para la evaluación de estas competencias en el transcurso del II trimestre, y al final

realizar una rúbrica para evaluar la adquisición de las mismas.

La rúbrica elaborada para la evaluación de competencias básicas, genéricas y

especificas seleccionadas para este trabajo, contiene las categorías de análisis

realizadas y en la misma se estableció tres tipos de portafolios de aprendizajes o

niveles alcanzados que son:

a. Portafolio Modelo

b. Portafolio Elaborado

c. Portafolio Básico

Para la autoevaluación y coevaluación se elaboró un formato que al finalizar el trimestre

los estudiantes llenaron y entregaron con su portafolio.

Población o Muestra

La muestra seleccionada fueron los estudiantes del 11° H del plantel educativo Instituto

David, provincia de Chiriquí, los cuales eran 29 estudiantes. En total fueron 14

portafolios realizados de los cuales 5 portafolios fueron los analizados para este trabajo

de investigación, el portafolio fue realizado en parejas y uno de ellos fue un grupo de 3

estudiantes.

Los estudiantes pertenecen al bachillerato de ciencias del plantel y tiene en su plan de

estudios la asignatura de química.

Resultados Después de realizada esta investigación acción en el aula con respecto a la

implementación del portafolio se obtuvo los siguientes resultados:


UTILIZACIÓN DEL PORTAFOLIO EN CLASES

En la utilización del portafolio semana tras semana desde la 1 a la 13, la mayoría de los grupos fueron mejorando es decir 12 de 14 grupos estuvieron conscientes de su trabajo dentro de la realización del mismo, en la revisión se observó que la gran mayoría fue colocando las actividades donde deben estar.

La mayoría de los portafolios presentaron las secciones debidamente identificadas con sus actividades realizadas y los formatos llenados.

El grupo de trabajo de dos estudiantes semana tras semana, realizo las actividades y anoto lo más relevante en los materiales de clases, y al finalizar me presentaron el material, para su revisión y corrección.

REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN EL AULA

Al realizar las actividades, los grupos se esmeraron por hacer la actividad cada semana de clase, sobre todo resalto una actividad de la última semana de clases de un powert point acerca del fenómeno de la lluvia ácida el cual les llamo la atención, es más cuando termine de exponerlas muchos preguntaron cosas como ¿Profesora? ¿Hay lluvia ácida en nuestro país? No sabía que eso se daba por la emanación de gases en la atmosfera y que contamina nuestro medio ambiente, al inicio la mayoría creía que las reacciones que se dan eran de combustión, pero el video explicativo les dio más información al respecto, los vi muy animados y me sugirieron otro tipo de actividades de la misma forma.

En la última actividad de las representaciones de reacciones por maquetas, enfatice en reacciones comunes, entre ellas algunas que representan lo que ocurre en la lluvia ácida, en la fotosíntesis y en respiración y a la vez reforzar todo lo aprendido acerca del tema de reacciones químicas.

AUTOREGULACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La autorregulación involucro mucha actitud por parte de los estudiantes del grupo, por lo que todos los días enfatice en que debían llenar sus formatos, porque era la forma de percatarme que sabían o no del tema, y que les hace falta todavía.

Cada día semana tras semana los oriente de como mejorar el llenado del formato y de exponer sus dudas, como trabajar en equipo, que debían mejorar, que otras actividades ellos consideraban que podían servirles para aprender acerca del tema.


Logros de aprendizajes

De todas las semanas en la que realice diferentes tipos de actividades en el aula, fue la última semana en particular en donde más considero que aprendieron, puesto que al realizar la actividad de la lluvia ácida, observe como fue importante para ellos sobre todo porque no conocían acerca de ese fenómeno.

En varias de las actividades realizadas se observaron mejoras y avances en el modelo de cambio químico pero la actividad de diagnosis del tema de la lluvia ácida fue según ellos fue la mejor puesto que no sabían que existía la misma, me hicieron muchas preguntas entre ella ¿profe y esa lluvia ácida donde ocurren esas cosas que vimos en las imágenes es la que cae en nuestras casas entonces? entre otras preguntas más, y ver la motivación que tenían al ver el video y hacer las maquetas de las reacciones de la misma, fue muy bueno puesto que al fin creo que logre una pequeña secuencia didáctica que género en ellos el interés por aprender más del tema. En la última actividad de una lectura pudieron constatar que en Panamá no existen altos niveles de contaminación por lluvia ácida pero que cada año aumenta más y se están empezando a realizar estudios al respecto.

DIFICULTADES DE LAS ACTIVIDADES O EXPERIMENTOS REALIZADOS EN CLASE

Todavía no les queda claro, a lo que me percate de como los átomos se unen con otros para formar nuevas sustancias, al igual que su formulación y nomenclatura, hay varios estudiantes que lo hacen bien pero hay otros que todavía no pueden.

Por eso he tratado de buscar actividades que les permitan ir reconociendo, cuales son reactivos, productos, como se llaman los productos formados con reacciones más comunes de la industria, la atmosfera, y de los seres vivos para que puedan


ir reconociendo el tipo de reacción y esa será la siguiente actividad a realizar. A pesar que todavía hay muchas dificultades con el tema de reacciones químicas, poco a poco pudieron ir reconociendo las sustancias aunque no todas, pero han avanzado por lo menos al diferenciar entre sustancia pura, elemento y mezcla he ganado bastante con la enseñanza del tema.

Para comprobar cómo había sido la implementación del portafolio a los estudiantes del 11° H realice una entrevista a 10 estudiantes es decir de las 5 parejas analizadas obteniendo los siguientes resultados.

Con respecto al primer objetivo de investigación:

A. Implementar la técnica de portafolio a los estudiantes de XI grado en mi

plantel a los cuales imparto la asignatura de química.

1. ¿Cómo consideras la implementación del portafolio en la evaluación de la asignatura de química en el tema de reacciones?

Las respuestas más relevantes de los entrevistados fueron:

a. De interés para aprender y captar, ampliar conocimientos más rápidamente

además de ser una herramienta eficaz para comprender el tema de reacciones

con la ayuda de resúmenes, maquetas para el balance de las mismas y sobre

todo a organizarse mejor con los materiales dados en clases.

b. El trabajo en equipo y el apoyo del compañero de clase fue positivo.

Se aprecia mejor el trabajo realizado, afianzando los temas además de compartir conocimientos.

2. De las actividades realizadas en el trimestre, ¿Consideras que la implementación del portafolio te ayudará a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el tema de reacciones químicas?

Entre las respuestas más relevantes que se obtuvieron fueron:

a. Sirvió de ayuda para recopilar las actividades y adquirir conocimientos, y si había

dudas se revisaba el portafolio nuevamente.

b. Las maquetas fue de gran ayuda para la identificación de conceptos básicos de

químicas y la utilización de etiquetas ya que desconocíamos que en casa

usamos productos de los cuales no sabíamos que se dan reacciones químicas.

c. Todos los días se realizaba una actividad diferente y las clases se hacían más

interesantes.

d. Nos permitió reconocer cuando ocurre una reacción química con las actividades

realizadas.

e. Fue algo novedoso y nos ayudaban a realizar mejor las prácticas.


f. A través de las actividades diferentes se hizo más fácil entender lo que es la

reacción química y como saber cuándo se da una reacción química al igual que

su balance reconocer si es un reactivo, producto y cómo manejar mejor el tema.

Las secciones de trabajo nos permitieron organizar mejor los materiales no solo en el aula sino en casa. 3. Según la información proporcionada ¿Te agradaría la implementación de la técnica en otros trimestres para otros temas de química?

Entre las respuestas más relevantes que se obtuvieron fueron:

a. Todos ellos estuvieron de acuerdo en que se implementara la técnica en otros

trimestres por las siguientes razones:

Para llevar mejor organizadas las asignaciones y estudiar mejor.

Para tener materiales de apoyo del tema dado.

Ayudar a reforzar los temas.

Es útil para aprender mejor el tema dado y para el grupo de trabajo.

Para ubicar mejor los materiales en las secciones del mismo.

B. Analizar tanto en qué aspectos utilizan los estudiantes de forma adecuada

el portafolio para su autoevaluación y les es útil, como aquellos que no. 1. Ahora que estas utilizando el portafolio. Podrías decirme si el mismo ha sido:

A. Útil

B. Poco Útil

C. Nada Útil

En esta pregunta nueve estudiantes consideraron que fue útil el portafolio, solo uno de los estudiantes considero que fue poco útil.

2. En base a la pregunta anterior. Menciona ¿Cómo te ha sido útil o no el portafolio y en qué forma es decir los aspectos positivos y negativos del mismo?

En esta pregunta los estudiantes respondieron lo siguiente:

a. Nos ha sido útil por la revisión constante, y nos llevó a ser más puntual a la hora

de trabajar las actividades, además de la manera organizada con que se tenían

que llevar las actividades, a tener una mayor relación entre los compañeros y

ayudarse a ambos a aclarar dudas, como material para estudiar el examen

trimestral, más explicación del tema, mejoramiento de las notas sumativas,

aprendizaje más efectivo y fácil del tema.


Lo negativo deben tomarse en cuenta las revisiones de manera puntual sino disminuir la evaluación del mismo, para algunos las perdidas de algunos trabajos o material por ser tantas actividades y no presentarlo completo al final para la evaluación, que requiere mucha organización y no comprendíamos bien donde colocar las actividades, al igual que tener que llevarlo todo los días por el peso que tenia el mismo.

4. De la implementación del portafolio. ¿Qué partes utilizas mejor y cuales todavía no comprendes como utilizarlas?

En esta pregunta los estudiantes se enfatizaron en las partes específicas que mejor

utilizaron en la elaboración del portafolio y de acuerdo a esto algunas respuestas

relevantes fueron:

a. Las secciones más utilizadas fueron:

Materiales de Clases

Trabajados realizados en clases

Informenes de Laboratorio

Pruebas Escritas

Análisis de Lecturas (para la mayoría de los entrevistados)

b. Las secciones no utilizadas o no tenían idea de cómo utilizarlas fueron:

Problemas de Aplicación -Estudio de Casos

Diagnosis de Temas

Análisis de Lectura

Informenes de Laboratorios (por la V de Gowin)

3. De la implementación del portafolio. ¿Qué competencias han logrado con la realización del mismo? COMPETENCIAS BÁSICAS RESULTADOS

1. Demuestra Conocimientos, destrezas, capacidades y habilidades de lectura (mediante el buen dominio del lenguaje, del significado y de la intención del mensaje, la interpretación de textos de documentos, reportes, libros, gráficas, diagramas, esquemas).

Las respuestas obtenidas por ellos con respecto a esta competencias en esta en particular la mayoría de los estudiantes concordaron en que casi no lograron esta competencia, puesto que no se realizaron muchas actividades en donde pudieran reflejar esto a excepción de algunas lecturas. Algunos manifestaron que lograron la misma parcialmente.

2. Demuestra una buena tolerancia y responsabilidad en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones, ejecución de tareas y búsqueda de soluciones.

La gran mayoría de ellos pudieron lograr esta competencia porque manifestaron que haber adquirido una buena capacidad de trabajo y de organización, otros pocos la lograron parcialmente y ninguno manifestó no haberla obtenido.


COMPETENCIAS GENERICAS

3. Planea, programa y organiza actividades.

Con respecto a estas dos competencias los estudiantes lograron la misma en su totalidad, algunos pocos manifestaron que la lograron parcialmente y ninguno hizo alusión a que no la haya logrado.

4. Cumple con la mejor calidad posible las funciones inherentes a sus responsabilidades.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

5. Observa e indaga en búsqueda de la apropiación del conocimiento sobre la naturaleza físico-química de la materia.

Para explicar mejor esta pregunta les explique las Subcompetencias que deseaban lograr en el trimestre y en la cual el portafolio les iba a ayudar. La mayoría de los estudiantes entrevistados concuerdan en que esta competencia fue lograda parcialmente puesto que en cuanto a al concepto de cambio químico, balance están bastantes claros, pero que todavía les confunde la identificación de las reacciones y como escribir la fórmula de los productos pero que el portafolio les ayudo a aclarar algunas dudas porque podían revisar los materiales dados, pero también hubieron dos de los estudiantes que no lograron esta competencia, y para otros los conocimientos obtenidos fueron significativos.

6. Elabora clara y correctamente informes científicos.

En esta competencias se obtuvieron resultados parecidos que en la anterior competencia, y algunos tienen idea parcial de cómo elaborar un informe científico, pero al utilizar la V de Gowin les cuesta como argumentar correctamente los resultados obtenidos experimentalmente, pero la gran mayoría concuerda que aprendieron a trabajar con el formato y que les ayudo a ir corrigiendo para los otros Informenes de los del trimestre anterior.

Implementación del Portafolio en el aula de Clases a los estudiantes del 11° H


Producciones realizadas por los estudiantes de un grupo del XI H en los formatos de autorregulación y el avance en el concepto de cambio químico:


.

Al finalizar la secuencia didáctica diseñada para la elaboración del portafolio los estudiantes realizaron un resumen de lo aprendido acerca de las reacciones química expresando lo siguiente:


Discusión

Estos resultados nos muestran que la herramienta utilizada ha sido útil para la evaluación de competencias básicas, genéricas y específicas pero que en comparación con el trabajo de innovación realizado en el 2011, las competencias que se evalúen deben ser mejor seleccionadas, en una básica, una genérica y una específica, puesto que para el trabajo seleccione 6 competencias de las cuales tres de ellas fueron avanzando más que las otras y algunas ni siquiera pudieron evaluarse como la competencia 1 propuesta en esta investigación.

En cuanto a la implementación del portafolio y las secciones dadas en el mismo, tengo varias cosas que mejorar incluyendo colocar menos secciones y que sean más utilizadas, los formatos de autorregulación y trabajar en una explicación profunda de lo que desean que hagan cuando realizan una actividad, ya que su aprendizaje será mucho mayor si aprenden a autorregularse mejor, como docente ha sido una paso significativo en materia de evaluación formativa y sumativa.

En cuanto a la investigación realizada en el aula me surgen preguntas como:

¿Cómo podré contextualizar mejor los temas básicos de la asignatura de química

al implementar el portafolio?

¿Qué tipos de actividades serán más significativas para incluir en el portafolio?

¿Cómo podre seleccionar competencias básicas, genéricas y específicas que me

permitan evaluar mejor la técnica del portafolio?

Preguntas que serán futuras investigaciones del aula.


Conclusiones

Después de realizada la implementación del portafolio y evaluación de la misma, dándoles las orientaciones a los estudiantes, autorregulación por actividad realizada en el aula, en el trimestre para evaluar el desempeño de mis estudiantes en la asignatura de química, en el contenido de reacciones químicas he encontrado lo siguiente:

El trabajo colaborativo ayuda a la toma de decisiones y definiciones de roles en los grupos, permitiendo un mejor aprendizaje de los contenidos de la asignatura, desarrollándose de esta manera una competencia en los mismos del tipo genéricas.

Permite la organización del trabajo realizado en el aula, que antes no era tomado en cuenta, además de ser una herramienta para el progreso de la enseñanza-aprendizaje y que al pasar el tiempo los estudiantes cada vez dominan más adquiriendo otra competencia del tipo genérica.

Las competencias que se deseen evaluar en el mismo deben ser muy bien seleccionadas para lograrlas en su totalidad al igual que las genéricas y las específicas.

La herramienta de portafolio resulto ser una herramienta útil para el aprendizaje del tema de reacciones químicas según los estudiantes del nivel de 11° grado.

Los aspectos útiles del mismo están en los formatos diarios de autorregulación, y las actividades realizadas, al igual que la corrección de las mismas, en cuanto a los no útiles están la implementación de secciones que no se utilizan, así como el exceso de actividades no secuenciadas al igual que la no comprensión de las indicaciones que se implementen en el mismo.

El portafolio es una herramienta que permite verificar el proceso de aprendizaje a través de evidencias diarias, además de permitir al profesorado evaluar aprendizajes adquiridos en una asignatura determinada.

Sirve de gran ayuda para la autoevaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y observar que es útil para ellos y que no.

Aunque en la realización del portafolio, encontré aspectos positivos y negativos puedo manifestar que las secciones que más utilizan del mismo son:

Materiales de Clases

Trabajados realizados en clases

Informenes de Laboratorio

Pruebas Escritas

Análisis de Lecturas (para la mayoría de los entrevistados)

Y los menos utilizados fueron: Problemas de Aplicación -Estudio de Casos

Diagnosis de Temas

Análisis de Lectura

Informenes de Laboratorios (por la V de Gowin)


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INTERPRETACIÓN Y APLICACIÓN DE LAS LEYES DEL MOVIMIENTO DE NEWTON: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LOGRAR UN MEJOR PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Prof. Verónica Muñóz

Resumen

Los avances científicos y tecnológicos que ocurren día a día, hace imperante que el estudiante adquiera una formación sólidamente fundamentada en distintos factores que le permitan adquirir las competencias necesarias para desempeñarse en un mundo cambiante. Por lo tanto, la Física constituye, la asignatura que le facilita la adquisición de una estructura de pensamiento lógico formal donde evidencie patrones de razonamiento que incluyen control de variables, combinatoria, diseño experimental, análisis de probabilidades, organización del tiempo y otras.

Se han evidenciado en el ejercicio de la práctica docente, durante el seguimiento y observación de los desempeños de los alumnos las dificultades para lograr la interpretación y aplicación de las leyes de Newton.

Entre algunas de estas dificultades se tienen:

Dificultad para reconocer las fuerzas que actúan sobre un cuerpo y su interpretación mediante la representación vectorial en los diagramas de cuerpo libre.

Aprendizaje memorístico y limitación para relacionar comprensivamente las leyes con diferentes aplicaciones y situaciones cotidianas.

Desarrollo de procesos meramente numéricos y remplazo de valores en fórmulas, sin llegar a comprender y relacionar los conceptos fundamentales que se desprenden de las leyes newtonianas.

Mediante el diseño de un conjunto de secuencias didácticas para orientar la enseñanza

de las leyes del movimiento de Newton es posible plantear una reflexión que se origine

desde el aula y desde la propia práctica docente, con el propósito de reorientar el

proceso enseñanza-aprendizaje hacia un mejoramiento de los niveles de desempeño

de los alumnos y hacia el desarrollo de las competencias específicas en física. Este

diseño debe ser el resultado de un seguimiento y reflexión continua que contemple

criterios de trabajo, métodos de acompañamiento, necesidades y capacidades de los

alumnos que puedan contribuir a elevar el nivel de compresión e interpretación de la

temática en estudio.

Frente a este contexto, ¿Qué estrategias didácticas se deben diseñar e implementar en

el aula de clases para lograr un mejor aprendizaje sobre las fuerzas y las aplicaciones

en las leyes de Newton?


Abstract

The scientific and technological advances occurring every day, makes imperative that

students acquire training solidly based on various factors that enable them to acquire

the skills needed to function in a changing world. Therefore, is Physics, the subject that

facilitates the acquisition of a formal logical thought structure which evidences reasoning

patterns that include control variables, combinatorics, experimental design, probability

analysis, time management and other.

They have shown in the course of teaching practice, for monitoring and observing the

performance of student’s difficulties in achieving the interpretation and application of the

laws of Newton. Some of these difficulties are:

Difficulty recognizing the forces acting on a body and its interpretation by the vector

representation in the free-body diagrams.

Rote learning and to relate sympathetically limitation laws with different applications and

everyday situations.

Process development and replacement of purely numerical values in formulas, without

understanding and relate the fundamental concepts that emerge from the Newtonian

laws.

By designing a set of sequences to guide didactic teaching Newton's laws of motion can

raise a reflection that originates from the classroom and from their own teaching

practice, in order to redirect the teaching-learning process towards an improving

performance levels of students and to develop specific skills in physics. This design

should be the result of a continuous monitoring and reflection that takes work criteria,

methods of support, needs and abilities of students who can contribute to raising the

level of compression and interpretation of the subject under study.


Introducción

La propuesta planteada en comparación con otras analizadas tiene mucho en común porque parten de las ideas previas de los estudiantes y de cómo se deben restructurar esas ideas previas para lograr un mejor aprendizaje. Algunas de las ideas previas de los alumnos pueden ser contradictorias con las explicaciones que se han propuesto desde el ámbito científico y representan obstáculos en el aprendizaje de los conceptos relevantes, sin embargo, se asume que es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual.

Para ello se requiere propiciar ambientes favorables para las situaciones de aprendizaje, con acuerdos consensuados que definan atribuciones y expectativas positivas respecto a lo que el docente va a enseñar y lo que los alumnos podrán aprender. Asimismo, la enseñanza de la física en la escuela secundaria se propone promover el desarrollo de capacidades intelectuales que favorezcan el desenvolvimiento satisfactorio en la sociedad actual, lo cual supone que los ciudadanos se impliquen activa y responsablemente en los cambios que ésta exige.

Entre estas capacidades se encuentran la abstracción, el análisis, la comparación de similitudes y diferencias, la elaboración de descripciones con diferentes grados de precisión, la evaluación del ajuste entre lo esperado y lo observado, y la habilidad para decidir acerca de la adecuación de las descripciones elaboradas, a partir de lo evaluado. Estas capacidades no solo se ponen en juego en el estudio de sistemas físicos, sino que también son transferibles a diversos contextos y disciplinas. Nuestro propósito es que los estudiantes reflexionen sobre la naturaleza del conocimiento científico y sobre las formas en las que se genera, desarrolla y aplica.

Con el estudio del modelo de dinámica, fundamentado en las Leyes de Newton, podremos interpretar no solo el movimiento y el equilibrio de los cuerpos, sino también las causas que lo producen. A través de las ideas previas de los alumnos y el análisis de los conceptos se espera que los alumnos sean capaces de dar explicaciones sencillas a fenómenos cotidianos o comunes utilizando el concepto de fuerza y las relaciones que se derivan de las Leyes de Newton, en contraposición con la mera memorización de las formulaciones numéricas de las leyes y su aplicación en la resolución de numerosos ejercicios de aplicación que, así planteados, poco favorecen el cambio conceptual.

Con la finalidad de motivar la curiosidad y el estudio es conveniente proponer actividades que brinden a los estudiantes oportunidades para expresar sus ideas acerca de cómo explicarían los fenómenos observados y para discutir una diversidad de fenómenos en los que se presenten interacciones de distinta naturaleza. Con el desarrollo de esta propuesta los alumnos podrán aplicar las capacidades adquiridas para obtener información, interpretar y tomar decisiones sobre procesos sociales, económicos, naturales o culturales de manera individual o colectiva.

El alumno debe desarrollar competencias para el uso de modelos simplificados que describen fenómenos físicos complejos utilizando fundamentalmente herramientas


matemáticas. El alumno reforzará su apreciación de la física de este sistema a través de ejemplos relevantes a diversas disciplinas del saber. El alumno deberá contextualizar y entender las leyes de Newton como marco fundamental en la interpretación de la naturaleza que nos rodea.

La selección y secuenciación de las actividades depende, pues, del modelo o enfoque que cada profesor tiene acerca de cómo mejor aprenden sus alumnos. En cambio, desde modelos constructivistas serán fundamentales las actividades que tiendan a promover que el alumnado autoevalúe y regule sus formas de pensar y actuar, como serán las que favorezcan la expresión de sus ideas, su contrastación- entre el alumnado y/o con la observación experimental-, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de conciencia de los cambios en los puntos de vista, etc.

Metodología

A partir de un contexto cercano y real se propone una actividad inicial basada en una noticia que conmovió a la Provincia de Chiriquí, en la tarde del día 03 de octubre 2011 donde se produjo la infortunada caída del memorable puente sobre el Rio Piedra en el Distrito de Boquerón Provincia de Chiriquí, Republica de Panamá. Con esta situación se pretende la planeación de actividades de aprendizaje que partan del análisis del entorno de los alumnos a través de la percepción de las características observables de los fenómenos en estudio y de sus saberes previos para iniciar un proceso en el que los alumnos logren enriquecer o cambiar, según sea el caso, sus primeras explicaciones, que son por lo general intuitivas y limitadas, hacia otras que tengan mayor potencialidad de representación y sean más científicas. Esto favorecerá que sus ideas previas se vayan transformando, al tiempo que se amplía su concepción de la física y sus procesos.

Dicho en términos más sencillos, una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rogers, 1992). Estas actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los alumnos sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los medios por las cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento (Cooper, 1999). Se aprende y se enseña a través de actividades.

La selección y secuenciación de éstas son muy importantes. Ya que son estas actividades las que posibilitan que el alumno aprenda conocimientos que por sí mismo no podría llegar a representarse. Pero lo que hace que un alumno aprenda no es la actividad concreta, sino el proceso diseñado.

Las actividades presentadas se realizaron dentro del aula en un ambiente que fomento la cooperación, el debate, el diálogo informado y respetuoso, la apertura a nuevas ideas, la equidad entre alumnos y alumnas, y la confianza en sí mismos. Además de promover la relación con los procesos naturales y la conciencia de que los


avances científicos y tecnológicos pueden contribuir al desarrollo cultural de la sociedad y que pueden ser utilizados de manera responsable, en beneficio de la humanidad y del conocimiento.

Para lograr un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, debo seleccionar y ordenar correctamente los contenidos de enseñanza, en la aplicación de métodos apropiados, en la adecuada organización del aprendizaje, del trabajo de los educandos, y en la evaluación sistemática de los progresos, es decir, seguir estrictamente la lógica del proceso de enseñanza, es por ello que el concepto de fuerza se trata como elemento de análisis del cambio y explicación de sus causas a través de las interacciones entre cuerpos físicos. La secuencia planteada parte de la comprensión de la fuerza como agente de cambio del estado de movimiento, para luego introducir el análisis de las leyes de Newton orientado a la interpretación de fenómenos en otros contextos.

A través de las ideas previas de los alumnos y el análisis de los conceptos se espera que los alumnos sean capaces de dar explicaciones sencillas a fenómenos cotidianos o comunes utilizando el concepto de fuerza y las relaciones que se derivan de las leyes de Newton, en contraposición con la mera memorización de las formulaciones numéricas de las leyes y su aplicación en la resolución de numerosos ejercicios de aplicación que, así planteados, poco favorecen el cambio conceptual.

En este postgrado he aprendido que para implementar una unidad didáctica debemos desarrollar una serie de actividades las cuales presento a continuación:

La actividad para explorar ideas previas, busca promover la construcción de conocimientos significativos más abstractos y complejos. Se insta la motivación, los planteamientos de problemas científicos y la comunicación de los diversos puntos de vista. Esta prueba diagnóstica se realizará en el aula de clases, el trabajo es individual, se toma en cuenta las ideas previas del alumno y el material es impreso. Es importante para el inicio de un proceso de enseñanza y aprendizaje conocer qué ideas previas tienen los estudiantes acerca del tema a tratar, por lo que las pruebas diagnósticas muestran una ayuda importante para el docente de ¿cuáles son los temas que el estudiante ya conoce y no están claros?

La selección y secuenciación de las actividades depende del modelo que cada profesor tiene acerca de cómo mejor aprenden sus alumnos. Tomé la actividad de la noticia porque servirá para enfocar una representación más sencilla de interpretar los modelos iniciales vividos del entorno con situaciones concretas.

Para la actividad de la evolución de los modelos iniciales, me baso en un link de internet (https://sites.google.com/a/xtec.cat/fisicaencontext/home), el cual es un proyecto educativo Física en Contexto, diseñado y aplicado a lo largo de varios cursos por un grupo de trabajo de profesorado del CESIRE-CDEC a lo largo de varios cursos.

Se presenta como una alternativa viable para promover en el alumnado la adquisición de conocimientos y destrezas, de una manera más motivadora con el uso de las nuevas tecnologías y la contextualización de los contenidos, posibilitando así un trabajo

https://sites.google.com/a/xtec.cat/fisicaencontext/home


competencial y diversificado. El material que se presenta en este sitio web pone el acento en contextos que son cercanos al alumnado ya la sociedad.

La unidad que estaremos estudiando es la unidad 2 “Más alto, más fuerte, más rápido”, donde aparecen propuestas de actividades así como ejercicios con las soluciones y algunos de resueltos para ayudar al alumnado en su proceso de enseñanza /aprendizaje. Para ello se creó una plataforma donde los alumnos tendrán acceso a la unidad. En esta plataforma se publicarán los videos propuestos, simulaciones interactivas, textos en línea y páginas con información relacionada con las leyes del movimiento.

Para su diseño se empleó la plataforma gratuita de Ed modo por su facilidad en el manejo y administración de los contenidos y también por la llamativa interfaz, la cual muestra una serie de actividades donde se aplican las leyes de Newton de la vida diaria, con ello lograré en los alumnos una situación concreta, donde ellos van a construir a partir de sus ideas previas, que luego serán discutidas y que consensuaremos. De esta manera podemos llegar a los conocimientos más abstractos que son los que se les hace tan difícil de comprender, así el modelo inicial se ira modificando con los nuevos conocimientos adquiridos, promoviéndose la evolución inicial de sus ideas. La información y actividades se dispondrán en forma secuencial de acuerdo a los avances y necesidades que se den en el aula durante el desarrollo de las secuencias didácticas.

La actividad que analizo es una experiencia de laboratorio dicha actividad se realizó en trabajo colaborativo de cuatro alumnos. La cual consistía la construcción de un cohete de agua. A continuación se presentan imágenes de la actividad realizada.

Imágenes de los materiales utilizados en la actividad.


Imágenes de la experiencia de laboratorio, construcción del cohete de agua.

En la actividad de síntesis, sugiero una pregunta “Qué he aprendido” por que cada alumno o alumna ha de ser capaz de extraer conclusiones y de reconocer las características del modelo reelaborado y de comunicarlo utilizando instrumentos formales y un vocabulario preciso. Estos instrumentos deben estar relacionados con las preguntas o problemas planteados inicialmente, y posibilitar la esquematización y estructuración coherente de las distintas formas de representación.

En la actividad de aplicación, recomiendo que desarrollen capacidades de análisis partiendo de la resolución de problemas sencillos a partir de una base de orientaciones, la cual se discute y se reflexiona conjuntamente sobre la importancia de la anticipación y planificación de la acción, se anima a los estudiantes a ponerla en práctica. Primero la utilizan como guía para resolver problemas que forman parte de sus deberes, y después, cuando ya empiezan a interiorizarla y a rutinizar su uso, pasa a ser una estructura a aplicar en la resolución de problemas en los exámenes. Esto busca que los chicos sean interpretativos, reflexivos y analíticos. Esta actividad se orienta en la transferencia de la nueva forma de ver y de explicar otras situaciones. Se caracteriza por el análisis de situaciones concretas, cercanas a las vivencias e intereses del alumnado. Es importante que los estudiantes perciban que sus ideas son aceptadas y valoradas positivamente, y reconozcan que entre ellos hay diversidad de opiniones, explicaciones, de interpretaciones, de intereses, de maneras de formular el problema, entre otras, todas ellas dignas de ser tomadas en cuenta. Es fundamental obtener información sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes para lograr un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resultados

En las actividades de aprendizaje se parte del análisis del entorno de los alumnos a través de la percepción de las características observables de los fenómenos en estudio y de sus saberes previos para iniciar un proceso en el que los alumnos logren enriquecer o cambiar, según sea el caso, sus primeras explicaciones, que son por lo general intuitivas y limitadas, hacia otras que tengan mayor potencialidad de


representación. Esto favorecerá que sus ideas previas se vayan transformando, al tiempo que se amplía su concepción de la ciencia y sus procesos.

Análisis descriptivo e interpretativo para la actividad de la Diagnosis En la diagnosis presentada se utiliza una red sistémica, ya que permite trabajar con las ideas previas que tengan los alumnos sobre el tema de las fuerzas y sus aplicaciones a través de las leyes de Newton. La actividad que se llevó a cabo tenía como objetivo presentar el contexto a partir del cual se trabajará y facilitar que los estudiantes definan el problema a estudiar y que expliquen sus representaciones iniciales. A través de ella se elabora una primera representación de los objetivos de aprendizaje y se ha de poder reconocer para qué sirve lo que aprenderán. EL propósito es recoger todas las ideas previas de los alumnos y analizarlas, sin importar si están buenas o malas. Será una actividad motivadora, que promueva el planteamiento de preguntas o problemas de investigación significativos y la comunicación de los diferentes puntos de vista.

Los alumnos atribuyen la caída del Puente sobre el río piedra a un fenómeno natural y la falta de mantenimiento de este. La gran mayoría no describe la fuerza, ya que no identifica sentido, dirección, intensidad y punto de aplicación, sin embargo la gran mayoría identifican que el peso es una fuerza. Al comparar sus opiniones con la de sus compañeros sus resultados son los mismos que el puente se cayó por la fuerza del rio y por la construcción en mal estado. Al hablar de los objetivos sus comentarios son pertinentes. Sin embargo pocos plantean objetivos.

Se logró generar discusiones, la cual consistió en escoger respuestas al azar, en donde se procedía a leer cada una y se daba la oportunidad a la clase de opinar al respecto.

Las ideas previas que los alumnos traen de su experiencia a veces representan una dificultad en la comprensión del significado de Movimiento y Fuerza. Las características más importantes de esas ideas están relacionadas con el uso de sistemas de referencia absolutos, la implicación de la fuerza en el movimiento de un cuerpo, la idea de que para que el cuerpo continúe moviéndose, debe existir una fuerza aplicada, la creencia de que a mayor velocidad, mayor fuerza aplicada, que el cuerpo se mueve siempre en la misma dirección en la que se aplica la fuerza , que sobre cuerpos en reposo no hay fuerzas aplicadas .y que a mayor altura, mayor es la aceleración de la gravedad. En cambio, la forma en la que los alumnos modelan de manera intuitiva situaciones de su vida diaria pueden ser la base de ejemplos para tratar el tema, pues son más fáciles de comprender y brindan una información confiable sobre las ideas previas de los estudiantes

Análisis descriptivo e interpretativo para la actividad de promover los modelos iniciales Para la actividad de los modelos iniciales, me baso en un link de internet (https://sites.google.com/a/xtec.cat/fisicaencontext/home), el cual es un proyecto educativo Física en Contexto, diseñado y aplicado a lo largo de varios cursos por un grupo de trabajo de profesorado del CESIRE-CDEC a lo largo de varios cursos. Se presenta como una alternativa viable para promover en el alumnado la adquisición de conocimientos y destrezas, de una manera más motivadora con el uso de las nuevas



tecnologías y la contextualización de los contenidos, posibilitando así un trabajo competencial y diversificado.

De las actividades que se muestran en el link analizo una experiencia de laboratorio donde los alumnos construyen un cohete de agua, a partir de materiales reciclados y luego lo lanzan, para lo cual se conformaron grupos de 4 alumnos en donde cada grupo estuvo conformado por integrantes de cada sexo, se escogieron estudiantes con diferentes rendimientos académicos para lograr grupos más heterogéneos.

La experiencia de laboratorio se realizó en el laboratorio de física; con anticipación, se les dio las indicaciones de la experiencia a desarrollar, la bibliografía a utilizar, el material de apoyo que se necesitaba para trabajar y lo que tenían que traer por grupo (botellas plásticas vacías, tijeras, láminas de radiografías usadas, take, pilotos, plastilina, pelota de ping pong). Luego de construir el cohete de agua se procedió al lanzamiento del mismo, los alumnos proponían diferentes formar de variar el experimento para observar cambios, como en el caso de que en vez de agua utilizar otra sustancia. Además no creían de que sus cohetes de agua volarían, si embargo al llevar a cabo la actividad se observó una mayor motivación y al momento de discutir los procedimientos, hubo mayores participaciones y opiniones de los mismos.

La realización de la experiencia de laboratorio permitió facilitar la observación de la tercera ley de Newton “a toda acción hay una reacción”. En ella los alumnos describen las fuerzas que actúan sobre el cohete de agua, siendo esta la combinación del agua y la presión del aire, además representan los vectores, donde dibujan las fuerzas involucradas en el cohete de agua. Con el desarrollo de esta experiencia los alumnos han evolucionado sus ideas.

Podemos decir según el resultado que de los conocimientos previos y evolucionados dependerá en gran medida de la apertura que realice el alumno, puesto que el contexto que seleccioné me permitió obtener resultados excelentes y significativos

Posteriormente a esta actividad los alumnos deberán informarse sobre el tema en estudio a través de libros de texto, internet u otros medios, para así aplicar sus conocimientos que ya han evolucionado en la actividad de síntesis, donde el alumnado explica lo que está aprendiendo, que promuevan la abstracción de las ideas importantes.

Análisis descriptivo e interpretativo para la actividad de síntesis

En las actividades de síntesis se han de promover que el alumnado explicite a nivel abstracto o general, con sus palabras o esquemas, aquello que han aprendido y que habrá de ser capaz de aplicar posteriormente al análisis y explicación de hechos distintos a los estudiados a partir de contexto de partida.


Esta actividad “Que he aprendido”, permite al alumno que explique lo que está aprendiendo ya que hay un cambio en su punto de vista, quiere decir que la actividad de síntesis promueve la abstracción de las ideas importantes, formulándolas de una forma descontextualizada. Ya que debemos guiar al alumnado de lo concreto a lo abstracto, porque así pueden ver la importancia que ese conocimiento tiene en su vida diaria.

En esta actividad los alumnos manifiestan que han aprendido sobre las fuerzas y aplicaciones a través de las leyes de Newton, ya que cada alumno dará su opinión de lo que entendió acerca del tema, y debe ser capaz de extraer conclusiones y de reconocer las características del modelo relaborado y de comunicarlo por medio de un vocabulario adecuado.

Consecuencias del análisis realizado

¿Por qué desarrollo la actividad inicial o exploratoria, la actividad para promover la evolución de los modelos iniciales y la actividad de síntesis?

Primeramente justifico las mismas porque quiero llevar una secuencia de los aprendizajes y experiencias del alumnado, y ese orden me permite avanzar conociendo sus modelos iniciales, las evoluciones de las ideas previas que van surgiendo hasta llegar a que ellos autoevalúen sus aprendizajes, que introduzcan más variables y que el modelo se pueda ir haciendo más complejo para lograr analizar situaciones abstractas. La propuesta de las actividades que desarrollo (Fase inicial, la de promover la evolución de los modelos iniciales y síntesis) contempla promover la competencia de aprender a aprender, comunicación lingüística y cooperativa del alumnado entre otras.

La actividad de diagnosis estaba orientada a percibir hechos indirectamente, ya que se basó en una noticia, enfocadas en el estudio de caso de una situación de la vida cotidiana. Donde se discute el concepto de fuerza que se trata como elemento de análisis del cambio y explicación de sus causas a través de las interacciones entre cuerpos físicos. La secuencia planteada parte de la comprensión de la fuerza como agente de cambio del estado de movimiento, para luego introducir el análisis de las leyes de Newton orientado a la interpretación de fenómenos en otros contextos.

Los alumnos atribuyen la caída del Puente sobre el río piedra a un fenómeno natural y la falta de mantenimiento de este. La gran mayoría no describe la fuerza, ya que no identifica sentido, dirección, intensidad y punto de aplicación, sin embargo la gran mayoría identifican que el peso es una fuerza. Al comparar sus opiniones con la de sus compañeros sus resultados son los mismos que el puente se cayó por la fuerza del río y por la construcción en mal estado. Al hablar de los objetivos sus comentarios son pertinentes. Sin embargo pocos plantean objetivos.

La actividad para promover la evolución de los modelos iniciales está orientada a construir el conocimiento de forma materializada, ya que realizaron una experiencia de laboratorio “Construcción de cohetes”, utilizando material reciclado, para explicar una de las leyes de Newton, dándole respuesta a una situación de la vida diaria, en donde


los alumnos reconocen las fuerzas de acción-reacción que actúan sobre el cohete. ”. En ella los alumnos describen las fuerzas que actúan sobre el cohete de agua, siendo esta la combinación del agua y la presión del aire, además representan los vectores, donde dibujan las fuerzas involucradas en el cohete de agua. Con el desarrollo de esta experiencia los alumnos han evolucionado sus ideas.

En la actividad de síntesis se considera que es importante introducir, en el proceso de enseñanza, actividades que favorezcan que el alumnado explicite qué está aprendiendo, cuáles son los cambios en sus puntos de vista, sus conclusiones, es decir, actividades que promuevan la abstracción de las ideas importantes, formulándolas de forma descontextualizada y general. Cada alumno o alumna ha de ser capaz de extraer conclusiones y de reconocer las características del modelo reelaborado y de comunicarlo utilizando instrumentos formales y un vocabulario preciso.

El desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje supone que no sólo se aprende de los contenidos, sino también de la forma en que éstos se enseñan. Si se pretende que el estudiante adquiera habilidades lógico metodológicas, desarrolle actitudes positivas respecto a la disciplina y sea crítico, es necesario utilizar modelos pedagógicos que posibiliten estos fines. Para ello: Las situaciones alrededor de las cuales se plantearán los problemas deben ser o hacerse relevantes para el estudiante y abarcan dos dimensiones: la realidad misma del estudiante, lo que implica, tomar su esquema referencial, es decir, considerar sus saberes y hacerles, su situación personal, familiar y social, sus expectativas, inquietudes, intereses y necesidades, así como también la problemática de que se ocupan las ciencias, lo que significa ponerlo en contacto con el estado que presenta el avance científico en la actualidad, sus dificultades y perspectivas. Los problemas que se planteen considerarán, entonces, tanto los conocimientos previos de los alumnos como la estructura y los saberes de la disciplina, para ser resueltos y lograr el aprendizaje esperado.

Para resolver el problema o explicar el fenómeno presentado se requiere de un camino, éste es la metodología. Siendo la Física una ciencia experimental, es necesario que el estudiante conozca el método experimental y se ejercite en su aplicación, buscando por sí mismo -con la orientación del profesor- las respuestas a las preguntas que se ha planteado, lo que lo habilitará para buscar información y analizarla de manera crítica y autónoma.

Finalmente, el alumno deberá realizar diferentes actividades donde consolide lo aprendido e integre el conocimiento con lo cual, necesariamente, se reiniciará el proceso que lo llevará a conceptos más complejos. En este camino es fundamental la retroalimentación por parte del profesor, ya que ésta permitirá al estudiante observar y corregir sus errores, así como valorar sus aciertos en función de sus propios resultados

La propuesta del diseño y configuración de secuencias didácticas para la enseñanza de las leyes de Newton es el producto de una reflexión, búsqueda y planeación de diferentes actividades y estrategias para su enseñanza en el aula. En este proceso se organizaron y se adaptaron diferentes actividades, muchas de estas reconocidas y referenciadas en textos de física especializados y otras en internet, en donde


actualmente pueden conseguirse diferentes oportunidades para complementar las clases en el aula.

El desarrollo de las clases se apartó de la exposición tradicional de los contenidos para dar lugar a un espacio favorable para la lectura, la discusión, el desarrollo de experimentos sencillos y sobre todo a la duda, el debate y a la pregunta permanente. En este aspecto se observó un ambiente propicio para el diálogo y la comunicación de las ideas. Como en todo proceso, la participación inicialmente era liderada por unos pocos estudiantes; el temor a la burla o a equivocarse fue dejándose a un lado en el transcurso de las sesiones. En este sentido la estrategia de aprendizaje activo fue crucial para lograr involucrar a la gran mayoría de estudiantes en el proceso de proponer y comunicar sus predicciones.

Conclusion

¿Qué estrategias didácticas se deben diseñar e implementar en el aula de clases para

lograr un mejor aprendizaje sobre las fuerzas y las aplicaciones en las leyes de

Newton?

Hay que diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir qué se

va a enseñar y cómo, es la actividad más importante que llevan a cabo los enseñantes,

ya que a través de ella se concretan sus ideas y sus intenciones educativas. Una forma

de plantearse la organización de una unidad didáctica en relación al aprendizaje de un

tema es partir de las observaciones de los conocimientos de los alumnos y en función

de ellos generar preguntas que sean significativas desde el modelo que se quiere

ayudar a construir.

Se debe analizar cada actividad realizada por los alumnos para detectar dónde y en

qué se fundamentan las fallas y errores que la mayoría de los alumnos presentan, para

ello es necesario un tiempo dentro de las planificaciones, puesto que al programarlo en

las unidades didácticas formarían parte del desarrollo de las actividades.

Debemos reflexionar sobre cómo aprenden los alumnos y cuál es su estilo de

aprendizaje estratégico, para entonces poder desarrollar y atacar un problema de

aplicación; ya que de esa forma visualizaremos sus fallas y sus limitaciones de resolver

problemas a la hora de realizar una actividad ya sea individual o grupal.

La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para

autorregular el aprendizaje. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos

que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las

ayudas significativas para superarlas.


Así mismo habría que plantear el uso de diferentes estilos de evaluación, generalmente

realizamos la evaluación sumativa, para que se incorpore la autoevaluación, y

coevaluación en las diferentes fases que involucra.

Es por ello que debemos utilizar instrumentos y metodologías adecuadas, usando

tecnología punta, TICs, tableros digitales, blogs y otros más, con el objetivo de

actualizar al alumnado y a la vez hacer relevantes estos instrumentos en la enseñanza

de las ciencias y la tecnología.

El diseño de la unidad didáctica y elaboración de un conjunto de secuencias didácticas

para la enseñanza de las leyes de Newton ha sido un proceso plenamente

enriquecedor para mi formación profesional como docente, el proceso y el desarrollo de

las actividades fueron positivos, generando expectativa e interés hacia la clase

Para mejorar el proceso de comunicación y socialización de las diferentes temáticas en

cada una de las secuencias, se propuso e implementó el uso de una plataforma virtual

Ed modo.

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Varela N., P. (1996) Las ideas del alumnado en física. Alambique, 7.

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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE SUMA Y RESTA DE FRACCIONES. Lessiel L. Domínguez Jiménez

Resumen

En la primera parte de este trabajo muestro los resultados obtenidos en una encuesta realizada a profesores de matemática para conocer las técnicas y estrategias metodológicas que utilizan para la enseñanza de las fracciones así como las propuestas de mejora que consideran necesarias y las que propongo luego de revisar documentación sobre el tema. En la segunda parte presento una propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las operaciones de suma y resta de fracciones basándome en material concreto, propuesta que se trabajó con alumnos de octavo grado y que se apoya en el significado parte-todo.

Introducción

El tema de las fracciones es un propósito planteado desde los primeros años de escolaridad dándose con mayor énfasis en tercer grado. Al finalizar este nivel los estudiantes deben ser capaces de realizar operaciones básicas con fracciones sencillas. En los años posteriores de primaria se continúa trabajando sobre dichas operaciones pero con fracciones con un grado de dificultad superior lo que nos lleva a pensar que cuando los estudiantes se encuentren en el nivel secundario cuentan con los conocimientos necesarios para ampliar el conjunto de los números racionales.

Sin embargo en el nivel de secundaria cuando nos proponemos ampliar el tema nos encontramos con muchas dificultades no tenemos bases sólidas donde anclar los nuevos conocimientos, los estudiantes presentan una confusión en los algoritmos de las operaciones. La causa principal de ello es la forma mecánica y aislada de la realidad como se enseña el tema, los estudiantes memorizan un modelo y enseguida ejercitan lo aprendido resolviendo un número de problemas casi idénticos al problema explicado.

La situación que se nos presenta en los colegios no es motivadora y dificulta el proceso de enseñanza y aprendizaje de las fracciones, pero ¿qué hacemos los docentes de este nivel para minimizarla?

El siguiente trabajo busca hacer un análisis del proceso de enseñanza que realizan los educadores del Colegio Daniel Octavio Crespo en cuanto al tema de fracciones así como de presentar la propuesta de una unidad didáctica que nos ayude a que los estudiantes comprendan el algoritmo realizado en las operaciones de suma y resta a través de material concreto.


Diseño y desarrollo de la innovación aplicada.

Revisando diferentes documentos sobre la enseñanza de las fracciones he podido encontrar que existen varias opiniones acerca de que significado utilizar para la enseñanza de las mismas, algunos consideran que debe ser a través del significado de medida, otros por el de cociente y varios por el significado parte-todo.

Así como no hay una única estrategia para enseñar las fracciones no existe un único significado para enfocar su enseñanza; lo que el docente debe tener claro es que existen diferentes significados y que dependiendo del contexto en que aparezca la idea de fracción utilizar el significado que le corresponde y que debe hacer para conectarlos.

I Parte: Encuesta realizada.

En la encuesta se hacen preguntas que llevan a los docentes a describir la metodología que utilizan para la enseñanza-aprendizaje de las fracciones y a proponer soluciones para mejorar dicho proceso. Con la encuesta se busca que hagan una reflexión sobre el trabajo que realizan, lo cual debe formar parte de nuestra actitud como docentes, verificar si la metodología aplicada me ayuda al logro de los objetivos propuestos, de no ser así se debe buscar los mecanismos para corregirlos.

Resultados obtenidos:

Técnicas y estrategias utilizadas por los docentes.

En la encuesta los docentes ponen de manifiesto que las técnicas y estrategias que utilizan no son las adecuadas para la enseñanza del tema.

Mencionan entre otros aspectos que su labor docente se centra principalmente en:

La utilización del tablero como instrumento principal para enseñar. Pocos son los ejemplos vivenciales que les presentan al estudiante. No utilizan material concreto para trabajar con las fracciones. La instrucción del tema se basa prácticamente en la memorización de una serie

de pasos o algoritmos para llegar a una respuesta.

Consideran que la labor docente que se lleva a cabo es resultado de la forma en la que fueron enseñados, ponen de manifiesto que conocen otras técnicas y estrategias distintas a las que utilizan pero no las usan porque deben cumplir con un currículo establecido y dichas técnicas o estrategias llevan tiempo del cual no disponen además que eso de estar trabajando pintando y recortando figuritas no es de nivel de secundaria.


Propuestas dadas por los docentes para mejorar la enseñanza -aprendizaje de las fracciones.

Entre las propuestas para mejorar la enseñanza-aprendizaje de las fracciones la mayoría coincide que lo primero que se debe hacer es que a nivel primario la materia sea impartida por un profesor de matemática, así como nombran un profesor de inglés para que se encargue de enseñar este idioma desde niveles bajos porque no hacerlo con la materia de matemática.

Otras de las propuestas presentadas fueron:

Partir de lo sensorial a lo conceptual. Si es necesario partir de cero. No usar el tablero para explicar hasta que no se esté seguro de que el concepto

está claro utilizando material concreto u otro medio. Ser más prácticos menos teóricos. Buscar estrategias motivantes. Trabajar ejemplos vivenciales, no es necesario que seamos los docentes

quienes proporcionemos las situaciones problemas, podemos guiar al estudiante para que el mismo las cree basadas en su realidad, de esta forma ve su utilidad y aplicabilidad.

Correlacionar el tema, en lo posible, con todos los temas a tratar posteriormente, para que se logre un conocimiento continuo y no se olvide.

Posibles soluciones a las inquietudes derivadas de la encuesta.

En relación al conocimiento del estudiante y la motivación.

La mayoría de los docentes en la encuesta partieron que lo primero que debe tener claro el estudiante para el estudio de las operaciones con fracciones es el concepto de fracción. Al respecto Harting (1958), citado en Dickson (2003), plantea “El concepto de fracción es complejo y no es posible aprehenderlo enseguida. Es preciso adquirirlo a través de un prolongado proceso de desarrollo secuencial”.

Existen diversos significados o interpretaciones del concepto de fracción. Hay autores como Behr et al. (1993, pág. 14), que admiten cinco significados diferenciados de la fracción: parte-todo, cociente, razón, operador y medida; otros consideran el significado parte – todo incluido en los de cociente y medida (Kieren, 1993), o lo consideran como una razón (Figueras, 1988).

Estos significados forman parte de la propia naturaleza compleja del número racional positivo y se contemplan como organizadores de los contextos y situaciones donde tiene sentido el empleo de la fracción (Freudenthal, 1983; Puíg, 1997). Citado por Gallardo, Gonzáles y Quispe 2008.

Según Vergnaud, cuando se trabaja con fracciones se debería tener presente todo el campo conceptual que comprenden sus distintos significados. “Llamamos campo


conceptual a un conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica esquemas, conceptos y teoremas en estrecha relación, así como las representaciones lingüísticas y simbólicas que puedan utilizarse para simbolizarlos” (Laborde, C.; Vergnaud, G. 1994)

Es importante que tengamos un panorama amplio de los distintos significados de las fracciones y que no solamente pueden utilizarse desde una sola perspectiva, que los estudiantes conozcan sobre ellos los cuáles serán sus objetos de estudios posteriores. “El hecho de que la idea de fracción está vinculada a distintas situaciones nos lleva a intentar describirlas. Es necesario conocer los distintos aspectos bajo, los que puede aparecer la idea de fracción a la hora de plantearnos su enseñanza” (Linares y Sánchez, 1999, p. 14).

En cuanto a la motivación en los estudiantes ésta dependerá de las buenas técnicas y estrategias utilizadas por el docente para guiarlo al logro de los objetivos planteados.

La apatía que tienen los estudiantes al tema de fracción lo debemos considerar un reto que superar. Al respecto debemos:

Confeccionar actividades que despierten el interés del estudiante, esa curiosidad y ganas de razonar.

Contextualizar el tema. El entorno en el que vivimos nos da la oportunidad de confeccionar situaciones problema a las cuales hay que darles solución y por qué no que sean ellos mismos los protagonistas o que sean los que presenten las situaciones. Al respecto Linares y Sánchez (1999) señalan “Que los niños vean las matemáticas en el mundo que les rodea es conveniente y es tarea nuestra ayudarles, por un lado a apreciar la presencia de los conceptos matemáticos en general y de las fracciones en particular, en lo que oyen en lo que ven, y por otro, a integrar los procedimientos de razonamiento, resolución de problemas en su actividad cotidiana”.

Pasar de lo concreto a lo abstracto. Que sea el estudiante el que deduzca los algoritmos que utilizarán posteriormente.

En relación a las técnicas y estrategias utilizadas por los docentes.

Los docentes de secundaria somos conscientes de que las técnicas y estrategias utilizadas para la enseñanza de las fracciones no son las adecuadas para que el estudiante tenga un aprendizaje significativo del tema y prueba de ello es el olvido y la confusión que expresan los estudiantes de los algoritmos de las operaciones básicas.

Es conveniente que el docente tenga presente que la realización de pasos o algoritmos para resolver un problema debe ser lo último que se realice y más aún tenemos que orientar nuestro trabajo en actividades que lleven al estudiante a que sea el mismo el que deduzca dichos procesos.

Si bien es cierto tenemos la idea de que los estudiantes tienen un conocimiento previo del tema, porque se da a nivel primario, pero no debemos olvidar que si los conceptos no están bien claros debemos buscar la manera de aclararlos y hacer que los estudiantes lo dominen antes de pretender ampliar el conjunto de los números


racionales, aunque se considere que no habrá tiempo suficiente para cubrir dicho material y el propuesto en el currículo del nivel en que se encuentra se hace necesario y algo que no puede obviarse si se desea que los nuevos conocimientos sean significativos para el estudiante; el no hacerlo representa un obstáculo más para conseguir los objetivos que se pretenden lograr además de que constituyen una herramienta para que el estudiante siga ampliando las lagunas que tiene sobre el tema.

II Parte: Unidad didáctica para la enseñanza de las operaciones de suma y resta de fracciones.

La unidad didáctica que presento está dedicada al tema de fracciones, principalmente a las operaciones de suma y resta.

Actualmente en el nivel secundario los estudiantes presentan mucha confusión al momento de realizar operaciones básicas con fracciones, no distinguen que algoritmo utilizar para encontrar la solución de un problema presentado a pesar de que el tema no es nuevo para ellos pues lo vienen trabajando desde el nivel primario; además de ello aunque en el nivel secundario (en premedia) se trabaja el tema, en séptimo y octavo grado, que el tema es dado por especialistas en la materia aún en los años posteriores al momento en que los estudiantes vuelven a encontrarse con dichas operaciones pareciese que nunca las hubiesen trabajado siguen presentado las mismas confusiones es lo que me motiva a investigar y confeccionar la unidad didáctica que detallo a continuación.

Lo que pretendo es proponer actividades que le ayuden al estudiante a tomar conciencia del porqué de los algoritmos de la suma y resta a través de material concreto, en el cual él pueda visualizar lo que se hace para sumar y restar fracciones y luego con sus palabras deduzca la regla.

Se contextualiza los procesos de construcción del conocimiento, de tal forma que los estudiantes modifiquen, si es necesario, los esquemas que ya poseen o los afiancen.

2.1. Presentación de las actividades.

2.1.1. Actividades de Reconocimiento

Con estas actividades se pretende que el estudiante ponga de manifiesto sus conocimientos sobre el tema, si es capaz de reconocerlas en su entorno, si tiene claro el concepto de fracción y sus términos.

Actividad #1: Para dar inicio al tema como tarea previa se le solicita a los

estudiantes busquen en casa o en su entorno situaciones u objetos en los que se aprecia la presencia de fracciones o que representan la fracción de algo que presenten un breve resumen sobre ello con dibujos y llevando al salón de clases lo encontrado.


Actividad #2:

Para conocer que conocimientos posee sobre la representación de las fracciones y los términos de la misma les propuse la siguiente actividad, la cual me parece diferente a las que están acostumbrados a ver en las que se les presentan figuras en las que tienen que pintar la parte que representa la fracción dada o viceversa.

Actividad: Páginas en blanco. Con los siguientes implementos: cinco páginas en blanco, lápices de colores y una

regla debes representar las siguientes fracciones:2

1,

6

1,

3

2,

4

3,

5

2.

En cada página una fracción. Antes de representar las fracciones en las páginas indica que planes tienes para hacerlo:

________________________________________________________________________________________________________________________ Puedes decirme ¿cuáles son los términos de la fracción y que representa cada uno? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ De la actividad presentada responde las siguientes preguntas: 1) ¿Qué aprendiste hoy?

2) Con qué dificultad te encontraste.

3) ¿Qué no lograste comprender?

4) ¿Qué recomendaciones le das a la profesora?

Esta actividad se desarrolla en forma grupal. En ella tomé el papel de guía u orientadora con el fin de aclarar dudas sin dar respuestas explícitas. Con esta actividad me pude percatar que les fue difícil ver la página en blanco como la unidad, aun cuando les di esa única indicación; las tomaban como lienzo para hacer dibujos que representaban las fracciones dadas, eso quiere decir que acostumbramos a los estudiantes a trabajar sobre las mismas actividades. En cuanto a los términos de las fracciones la mayoría sabía sus nombres más no lo que representaba cada uno. Luego que presentaron sus resultados se expusieron al grupo con lo cual se aclaró y reforzó el tema.

Actividad # 3.

La actividad que presento es una adecuación a una actividad realizada durante el postgrado con la profesora Marisa de Talavera, la cual me pareció interesante y


además propicia para tratar el tema de fracción, ahora en un contexto discreto, para ello utilizamos un paquete de chocolate.

En la primera parte de la actividad se le realizan preguntas a los estudiantes para conocer si en conjunto son capaces de buscar estrategias para responderlas, dando cabida al análisis y la imaginación.

Actividad: Chocolates. Con el sobre de chocolates proporcionados y sin abrir la bolsa conteste lo siguiente: a) Total de dulces que supone hay en el sobre: ______________________. b) Colores de chocolates que hay en el sobre:

______________________________________________________________ c) Cuántos son de cada color:

______________________________________________________________ d) Diga el peso que tiene cada dulce:

______________________________________

Abra el sobre y completa ahora las siguientes preguntas: a) Total de dulces que hay en el sobre: ______________________. b) Colores de chocolates que hay en el sobre:

______________________________________________________________ c) Cuántos son de cada color:

______________________________________________________________ d) Escriba en forma de fracción la cantidad de chocolates que hay de cada color

en el sobre. ______________________________________________________________

De la actividad presentada responde las siguientes preguntas: 1) ¿Qué te pareció la actividad? 2) Con qué dificultad te encontraste. 3) ¿Qué no lograste comprender? 4) ¿Qué recomendaciones le das a la profesora?


2.1.2. Actividades de Manipulación. Actividad # 1.

La siguiente actividad tiene como objetivo saber que conocimientos tienen los estudiantes sobre fracciones equivalentes.

Actividad: A quién aprecia más? En el recreo María se ha comprado una barra de chocolate y la va a repartir con sus compañeras, dice que lo hará según el cariño que les tiene de la siguiente manera: a Yina le dio 1/3 de la barra de chocolate, a Lourdes 2/6 de la barra y ella comerá 3/9. María dice que a las dos las aprecia igual y que todas van a comer la misma cantidad de chocolate. Será cierto los que dice María. Puedes decirme a quién aprecia más? Como podemos aclarar esta situación. Justifica tu respuesta. Conclusiones.

A cada grupo se les proporcionó una barra de chocolate lo cual fue muy motivador y estaban ansiosos por saber que harían luego que finalizaban la actividad.

A simple vista decían que María comía más. Para aclarar la situación todos los grupos optaron por hacer representaciones gráficas en las cuales apreciaban la cantidad de chocolate repartida por María para cada una, algunos tuvieron presentes hacer los dibujos del mismo tamaño y hacer las particiones de la unidad en partes iguales. A estos grupos les fue fácil deducir que todas habían comido igual cantidad.

Los grupos que no hicieron bien los gráficos se les reforzó que cuando se hacen particiones de la unidad deben ser de iguales tamaños, se aprovechó el chocolate para presentarles la situación de cómo se sentirían si parto el chocolate en partes desiguales y decido repartirlas en el grupo; a los que les daba una menor cantidad no estarían satisfechos, todos contestaron que no les gustaría que le dieran más a uno que a otro.


Actividad # 2

Para el desarrollo de las siguientes actividades utilizamos los siguientes materiales:

La siguiente actividad se realiza para que los estudiantes se familiaricen con los materiales que utilizaran. Cabe recordar que lo que se busca es que los estudiantes visualicen a través de material concreto el algoritmo que se realiza en las operaciones de suma y resta de fracciones, basándonos en las fracciones equivalentes. Es necesario que el estudiante tenga bien claro este concepto. La actividad también es aprovechada para tratar la relación de orden en las fracciones.


Actividad: Fracciones equivalentes. Desarrollo de la actividad: 1) Se organizan grupos de cuatro personas. Cada grupo tendrá círculos divididos

en varias porciones (2, 4, 8, 10, 12). 2) Se le pedirá al grupo que tiene el círculo dividido en dos que debe tomar el

equivalente a ½, el que la tiene dividida en cuatro tomarán 2/4, el que la tiene dividida en 8 tomará 4/8, si tiene diez tomará 5/10 y el de doce porciones tomará 6/12.

3) Pasando al frente del salón un miembro del grupo colocará en una silla el círculo que le corresponde y explicará al grupo lo que hizo, posteriormente hará comparaciones de su fracción con la de los otros grupos, se harán las anotaciones en el tablero.

Se realizarán las siguientes preguntas:

* ¿Qué fracción representa mayor cantidad?

* ¿Cómo se les llama a este tipo de fracciones?

* Presenta con sus palabras una definición para estas fracciones. __________________________________________________________________ Utilizando los círculos halla como mínimo dos fracciones equivalentes a:

3

2

12

6

4

2

3

1

Actividad #3:

Seguimos con el tema de fracciones equivalentes pero ahora se busca que los estudiantes construyan fracciones equivalentes a una dada pero limitándole el denominador. Es importante que realice este ejercicio pues más adelante deberá hacerlo y con varias fracciones.

Actividad: Convertir fracciones a fracciones equivalentes. Indicaciones generales: Utiliza los círculos o regletas para realizar las siguientes actividades. En la parte que se te indica realiza los dibujos correspondientes. 1. Construye tres fracciones equivalentes a ½

a) Una con denominador que sea 8

Representación:


b) Una con denominador que sea 6 Representación:

c) Una con el denominador de tu elección y que sea distinto a los anteriores.

Representación: Consideras que con los círculos se te hizo fácil la actividad: __________________________________________________________________ Conoces otra forma de hacerlo, si es así descríbemela: __________________________________________________________________

Actividad #4:

Actividad: Relaciones de equivalencia. Se tienen dos hojas rectangulares de papel con un medio (1/2) sombreados en cada una.

Tomar una de las hojas y realizar la siguiente secuencia: Doblarla por la mitad horizontalmente. Desdoblarla y responder: 1) ¿En cuántas partes estaba dividida antes la unidad? _______ 2) ¿En cuántas partes ha quedado dividida ahora la unidad? _______ 3) ¿Cuántas partes hay sombreadas ahora? _______ 4) Con cuál fracción representas ahora las partes sombreadas?_______ 5) Son iguales las fracciones que indican las partes sombreadas en las dos hojas.

_______ 6) ¿Por qué son o no son iguales?

_______________________________________________________________


En la actividad se sigue reforzando el tema de fracciones equivalentes, además se utiliza los dobleces de la hoja con la idea de doblar, triplicar y en general multiplicar el numerador y el denominador por un mismo número. Se aprovecha para reforzar a los estudiantes sobre los conceptos de amplificación y simplificación.

Considero la actividad importante porque cuando se requiere que el estudiante simplifique (amplifique) una expresión lo hace de tal forma que no toma en cuenta que si divide (multiplica) el numerador de una fracción debe dividir (multiplicar) el denominador por el mismo número.

La actividad le será importante ya que esta es una forma de transformar fracciones a fracciones equivalentes (por amplificación) de una manera más fácil.

Actividad #5:

En las operaciones de suma y resta se trasforman las fracciones a fracciones equivalentes buscando mínimo común denominador, con esta actividad se pretende que el estudiante trasforme fracciones dadas a fracciones equivalentes con el mismo denominador pero utilizando material concreto. Hablarles de encontrar mínimo de dos números los predispone a no querer trabajar, con esta actividad lo hacen sin darse cuenta.

ACTIVIDAD: Fracciones con denominador igual. Indicaciones generales: Con los círculos o regletas encuentra una fracción equivalente a cada una pero que esas equivalencias tengan el mismo denominador.

1) 3

2

4

1y

Representación:

2) 2

1

5

3y

Representación: Consideras que con los círculos se te hizo fácil la actividad: __________________________________________________________________ Conoces otra forma de hacerlo, si es así descríbemela: __________________________________________________________________


Actividad #6:

En la actividad se presentan sumas y restas, las indicaciones son llevar dichas fracciones a fracciones equivalentes con igual denominador. Se realizó en grupos de tres estudiantes y tenía por objetivo que los estudiantes visualicen en que consiste obtener un mínimo común denominador (a través de los dibujos). Que deduzca que cuando sumamos o restamos lo hacemos de elementos homogéneos, tienen que ser cantidades de la misma cosa o la unidad debe estar dividida en las mismas partes, es decir, que deduzcan que para sumar o restar fracciones es necesario que todas tengan el mismo denominador.

Actividad: Suma y resta de fracciones. Con los círculos busca una fracción equivalente a las fracciones dadas pero que éstas tengan el mismo denominador. Dibuja las equivalencias y realiza las sumas o restas indicadas.

3

1

2

1

Dibujos:

5

2

5

3

Dibujos:

4

1

3

2

Dibujos:

4

3

8

5

Dibujos: Basándote en lo realizado presenta de forma escrita una regla que te ayude a sumar y restar fracciones: _________________________________________


2.1.3. Perspectivas de futuro

Esta propuesta puede y debería ponerse en práctica desde los niveles de primaria, ya que le permite al estudiante una mejor comprensión de lo que se hace en el algoritmo de la suma y resta. Se debe llevar a que sea el propio estudiante quien deduzca la regla que posteriormente aplicará.

Como el objetivo era que el estudiante lograra la comprensión del algoritmo de la suma y resta a través de material concreto, no se resolvieron problemas donde él podía aplicar lo aprendido, problemas que tuvieran que ver con situaciones que se le presentan en el diario vivir por lo que considero se debe mejorar esta propuesta con este tipo de problemas.

Lessiel Lulibeth Domínguez Jiménez Profesora de Matemática en el Colegio Daniel Octavio Crespo E-mail: [email protected]


LA ENSEÑANZA DE LAS FUNCIONES LINEALES SUSTENTADAS Y APLICADAS EN LA TEORÍA DE CONJUNTOS

Mischel Anays Serrano O.

Gobierno Nacional de Panamá. Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT)

Resumen

La realización de actividades con las funciones lineales permitió observar que los alumnos presentaban deficiencias en cuanto a la representación gráfica se refiere. Ello indujo a meditar sobre la importancia de la teoría de conjuntos, como apoyo fundamental para construir su conocimiento sobre bases firmes.

En el plano práctico se ha observado que a los estudiantes les cuesta mucho esfuerzo comprender de manera integral los alcances y usos de las funciones, no obstante que la enseñanza esté fundamentada en el desarrollo de competencias, tales como: saber argumentar, cuantificar, analizar críticamente la información, representar y comunicar, resolver y enfrentarse a problemas, así como usar técnicas e instrumentos matemáticos y elaborar modelos, que viabilicen el proceso de aprendizaje más consecuente con las necesidades evidenciadas.

Lo anterior se resume con las siguientes palabras: Es indispensable apreciar el valor de las matemáticas para reconocer que un mismo modelo es capaz de dar respuesta a una variedad de situaciones o realizaciones concretas, no sólo en la materia que nos ocupa, sino también otras. Se concluye que para lograr integrar todos estos elementos, es necesario que los estudiantes cuenten con conocimientos previos, bien cimentados, de la teoría de conjuntos, como instrumento metodológico y analítico fundamental.

Mediante la implementación de la teoría de conjuntos, centrada en la enseñanza de funciones lineales, se lograron superar problemas de comprensión de los alumnos. Ahora el estudiante que sabe trabajar la teoría de conjuntos y entiende sus conceptos, es capaz de representar modelos con facilidad a la hora de realizar las actividades didácticas. Así se contribuyó al aprendizaje, de manera positiva y veraz, y a su vez, los discentes solo han sido capaces de razonar, integrar y aplicar los conocimientos adquiridos.


Abstract

The activities with linear functions allowed to observe that students had deficiencies in the plot are concerned. This led to reflect on the importance of set theory as a fundamental support to build their knowledge on firm foundations. In practical terms it has been observed that students find it hard effort holistically understand the scope and purpose of the duties, notwithstanding that the teaching is based on the development of skills, such as knowing argue, quantify, analyze critically information, represent and communicate, solve problems and face, as well as techniques and tools to use and develop mathematical models that make viable the learning process more consistent with the needs evidenced. This is summarized in the following words: It is essential to appreciate the value of mathematics to recognize that the same model is capable of responding to a variety of situations or concrete achievements, not only in the matter at hand, but also others. We conclude that in order to integrate all these elements, it is necessary that students have prior knowledge, well grounded, of set theory, as key methodological and analytical instrument Through the implementation of set theory, which focuses on teaching linear functions, are able to overcome problems of student understanding. Now the student who knows how to work the set theory and understand its concepts, models can easily represent when making educational activities. This contributed to learning, a positive and truthful, and in turn, students are have been able to reason, integrate and apply knowledge.

Palabras clave: teoría de conjuntos, ecuaciones lineales, desarrollo de

competencias, matemáticas, modelos matemáticos, metodología, análisis, resolver problemas.

Introducción: Todos los objetos del saber sufren un importante trabajo de preparación didáctica, labor

de transformación elaborado que apunta al pasaje de estos objetos al seno de la

situación de enseñanza. Tanto los libros de texto como los programas oficiales adaptan

los objetos matemáticos a ciertas exigencias que precisa todo saber que se desea

incluir en el sistema de enseñanza, las que le provocan innovaciones, tales como:

Dividirlo en campos de saber delimitados, para dar lugar a un fraccionamiento y

autonomía de los saberes parciales; definir una progresión ordenada en el tiempo, lo

que implica una programación de los aprendizajes; verificar la conformidad entre la

progresión y los conocimientos de los discentes, lo que se expresa en objetivos o

expectativas de logro y que implica la necesidad de evaluación; la explicitación de

algunas nociones matemáticas acerca de la teoría de conjuntos que se emplearán


como herramientas para resolver problemas, lo que implica su introducción como

objetos de estudio.

En varios libros, el concepto de función aparece como caso particular del concepto de

relación y éste es definido a partir de algunos conceptos elementales de la teoría de

conjuntos.

En muchos casos, primero se dirige el conocimiento a enseñar y luego se aplica en la

resolución de ejercicios que, en general, están construidos exclusivamente para la

aplicación directa del concepto aprendido. Ruiz Higueras (1998) expresa:

“Nuestros alumnos de secundaria manifiestan en general una concepción de la noción

de función como un procedimiento algorítmico de cálculo... Podemos decir que sus

definiciones no determinan el objeto función, sino las relaciones que han mantenido con

él.

“Tanto se ha descompuesto el objeto función en segmentos para su enseñanza que el

alumno no logra unificarlos dándoles una significación global. El alumno ha visto

muchos objetos allí donde sólo debía existir uno”.

Se desprende de lo anterior que encontramos en los estudiantes diversidad de

concepciones respecto de la noción de función, referidos al uso de rutinas y

procedimientos algorítmicos: construir tablas, calcular dominios, representar funciones,

etc. Se utilizan fórmulas como “recetas”, sin utilizar su poder para estructurar modelos.

Las fórmulas algebraicas son visualizadas como conjunto de técnicas eficaces para

encontrar el valor de las incógnitas, esta concepción elimina el sentido de variabilidad,

pues moviliza incógnitas en lugar de variables. La enseñanza de la noción de función

da lugar a la formación de concepciones limitadas.

Al pensar en modificaciones didácticamente posibles de llevar a cabo para optimizar el

aprendizaje de los alumnos, surgen distintas interrogantes: ¿Cuáles son las dificultades

más frecuentes de los alumnos referidas a este concepto? ¿Cómo superar los errores

que cometen? ¿A qué aspectos conviene dar más importancia? ¿Cómo encarar la

enseñanza en las escuelas secundarias, en dicho tema?

La formación de un concepto matemático se lleva a cabo a través de un largo proceso.

Shlomo Vinner (1983), presenta un modelo de construcción de un concepto, que

involucra las representaciones, las propiedades asociadas al concepto y sus

definiciones. Dice este autor que:

“Sea C un concepto y I un Individuo. La representación mental que I hace de C es el

conjunto de todas las representaciones que se han asociado con C en la mente de I. La

palabra representación está usada en sentido amplio e incluye cualquier representación

visual del concepto, incluyendo símbolos. El gráfico de una función específica, algún


diagrama, fórmula y/o tabla, la expresión simbólica y = f (x), etc. Pueden estar incluidas

en la representación mental del concepto de función de alguna persona.”

Según el autor, en la representación mental de un concepto puede haber un conjunto

de propiedades asociadas con el concepto (en la mente del individuo I). Por ejemplo, si

alguien piensa que una función siempre se puede expresar por una única fórmula, en

su mente se encuentra esta propiedad asociada al concepto de función (existe en su

mente esta asociación, independientemente de su veracidad). Se le llama “imagen de

un concepto” a su representación mental junto con el conjunto de propiedades

asociadas al concepto. Por su definición, la imagen de un concepto es propia de cada

individuo.

Se entiende por “definición de un concepto” a una formulación verbal que lo explica con

precisión, en un sentido no circular. Para algunos conceptos tenemos sumada a su

imagen mental su definición verbal; para muchos otros, sólo tenemos su imagen. Por

ejemplo, no tenemos una definición de fresa, casa, hormiga, entre otros objetos; pero

si, muy claras imágenes mentales de los mismos. Estas nociones fueron adquiridas

cuando éramos pequeños, probablemente mediante definiciones ostentosas.

El modelo plantea la existencia, en la estructura cognitiva, de dos celdas diferentes: una

para la imagen del concepto y otra para su definición verbal. Puede existir interacción

entre ambas aunque pueden haberse formado independientemente. La forma de

introducir un concepto puede activar una o la otra.

En el aprendizaje informal, para manipular un concepto se necesita de su imagen no de

su definición, ya que al pensar o reflexionar casi siempre se evoca la imagen del

concepto y no su definición. En el aprendizaje formal la situación puede ser diferente,

aquí sí entra en juego la definición verbal.

Las definiciones verbales tienen dos orígenes: las que han enseñado o bien, las

fabricadas cuando tenemos que explicar otros conceptos. Las aprendidas forman parte

de un sistema general (es el caso de conceptos matemáticos y científicos) con el cual

no estamos, necesariamente, familiarizados.

En ocasiones nos presentan definiciones antes de que tengamos una imagen del

concepto y esperamos aprender más para llenar este vacío. Las definiciones verbales

tienen su razón de ser: por un lado ayudan a formar la imagen del concepto y por otro

son de utilidad en la ejecución de ciertas tareas cognitivas”.

Muchas de las dificultades que tienen los discentes aparecen cuando utilizan las muy

variadas representaciones del concepto de función, en ocasiones limitadas y no

siempre veraces. Las limitaciones están relacionadas, muchas veces, por la ausencia

de un modelo que sea aceptable o , al menos, tangible, de la noción de función.


Uno de los conceptos constitutivos de la noción de función, entendida como

herramienta apta para modelos fenómenos de cambio, es la noción de dependencia.

Esta implica la existencia de un vínculo entre cantidades y conlleva la idea de que un

cambio en una de las cantidades tendrá efectos en las otras. Dicha situación la pueden

observar los alumnos en su persona, al observar que sus edades tienen relación directa

con ellos.

No obstante, la noción de dependencia es difícilmente identificable sin aquella que

constituye el verdadero punto de partida del concepto de función: la variabilidad. En

efecto, el único medio de percibir qué una entidad depende de otra es hacer variar cada

una a la vez y constatar el efecto producido.

Los principales elementos que integran la noción de función son, entonces, la variación,

la dependencia, la correspondencia, la simbolización y la expresión de dependencia, así

como sus distintas formas de representación.

Para que la teoría de conjuntos pueda ser una verdadera herramienta para realizar

modelos, es necesario que no se oscurezca su esencial significado: es una herramienta

que permite efectuar representaciones, modelos de la realidad.

La Comisión para la Reflexión sobre la Enseñanza de la Matemática (COPREM)

formuló, en 1978, la siguiente recomendación: “Una función no es ni una estadística de

valores ni una representación gráfica ni un conjunto de cálculos ni una fórmula, sino

todo ello al mismo tiempo”.

El concepto de función permite hacer modelos de múltiples situaciones del mundo real,

que relacionan variables diversas. De esta manera, se posibilita el análisis de las

situaciones desde un punto de vista dinámico, lo que permite sacar conclusiones y

formular generalizaciones.

Caracterizamos brevemente la actividad matemática y al proceso de estudio de la

matemática, siguiendo a Chevallard, Gascón y Bosch (1997), como el trabajo de

construcción de modelos encaminado a resolver problemas pertenecientes tanto a

objetos o procedimientos propios de la matemática como a objetos o fenómenos ajenos

a la matemática.

En la elección de problemas se debe considerar que estén formulados en un marco que

le resulte familiar a los alumnos, o de fácil apropiación, con la inclusión de

conocimientos que ya formen parte de su diario vivir.

Para resolver un problema matemático es necesario identificar a qué conceptos y a qué

resultados ya producidos recurrir, es decir, el dominio de la matemática en el que

conviene encararlo. Dado que existen muchas maneras de presentar o expresar una

información, es necesario encontrar una representación adecuada para cada concepto

matemático involucrado.


El concepto de función puede admitir representaciones en diferentes registros, con

diversos alcances y limitaciones.

Un registro no está ligado ni a objetos ni a conceptos particulares, está constituido por

los signos, en el sentido más amplio del término: trazos, símbolos, íconos.

Los registros son medios de expresión y de representación y se caracterizan

precisamente por las posibilidades ligadas a su sistema semiótico. Un registro da la

posibilidad de representar un objeto, una idea o un concepto, no necesariamente

matemático.

La noción de función puede representarse mediante diferentes registros, tales como

verbal, de tabla, gráfico, algebraico, y algorítmico. La representación de una función es

un programa o un procedimiento, como los que utilizan las calculadoras o

computadoras. Representa el proceso para calcular la imagen a partir de los valores del

dominio.

La articulación entre el registro gráfico y algebraico resulta, en general, más complicada

para los alumnos. La lectura de representaciones gráficas involucra una interpretación

global, ya que se trata de discriminar variables visuales y percibir las variaciones

correspondientes en los símbolos de la escritura algebraica.

En la enseñanza se suelen proponer actividades de pasaje de la representación

algebraica de una función a la representación gráfica construida punto por punto y es

poco frecuente que se considere el pasaje inverso.

En algún momento del aprendizaje del concepto de función, el alumno debería poder

distinguir la función de sus representaciones. Las actividades de articulación entre

registros podrían favorecer dicha diferenciación.

En la mayoría de los libros de texto referidos a función lineal, el alumno encuentra

fórmulas para hallar la ecuación de la recta que pasa por un punto, conocida la

pendiente, o que pasa por dos puntos, y sus respectivas deducciones. Esas fórmulas

son válidas, pero si el alumno no alcanza a apropiarse de su verdadero significado,

pasan a ser simples fórmulas memorizadas, y si falla la memoria, la fórmula carecerá de

utilidad.

En cambio, si se utiliza el significado geométrico de la pendiente y de la ordenada al

origen, puede hallarse la ecuación de una función lineal y graficarla sin la realización de

una tabla de valores (x,y).

Esta metodología de trabajo evita la utilización de fórmulas de memoria, y ayuda a

consolidar los conceptos y la interpretación de la función lineal y sus parámetros. Se

trabaja conceptualmente y no memorísticamente, a lo cual los discentes no se hallan

habituados y plantea un verdadero e importante desafío para los docentes.


La lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje responde al método y a los aspectos

psicológicos de la asimilación del contenido por parte de los discentes y, en su

momento, para desarrollar el tema hemos tenido en cuenta también la lógica del

programa y de la ciencia.

Materiales y Métodos Para el diseño de esta actividad de innovación se tomó como punto de partida las

dificultades que presentaron los estudiantes a la hora de desarrollar el tema de las

funciones lineales en cuanto a representación se refiere. Se puso de manifiesto que a

los alumnos les dificultó distinguir entre variable independiente, variable dependiente,

rango, entre otros aspectos. Ante ello, decidimos utilizar el lenguaje gráfico de la teoría

de conjuntos, porque constituye una forma clara de conocimiento y de transmisión de la

información.

La parte experimental se desarrolló en la Escuela Secundaria de Puerto Armuelles, con

un grupo de 20 estudiantes del XI año de ciencias, mediante la utilización de la unidad

didáctica de funciones lineales y exponenciales.

A través de este método, se pretendió formar un individuo con conciencia analítica, que

asumiera su nuevo rol en la sociedad y en el entorno de su comunidad, dado que la

mayoría de los estudiantes sólo terminan su educación secundaria. Entonces, de los

conocimientos adquiridos dependerá, en gran medida, su ulterior desenvolvimiento

social.

Cuando presentamos la teoría de conjuntos como base en el proceso enseñanza-

aprendizaje se tomaron en cuenta las dificultades y errores de los estudiantes a la hora

de desarrollar las funciones lineales. Se partió de la hipótesis de que al utilizar la teoría

de conjuntos,la comprensión sobre este tema habría de mejorar notablemente.


Esquema general de Investigación

Cuadro N0 1. Actividades para aplicar las teorías de conjuntos y sustentarlas en las funciones lineales.

Di

De acuerdo con los objetivos del proyecto se elabora un plan desarrollado en tres

etapas.

Actividades

ETAPA 1 ETAPA 3 ETAPA 2

Diseño de la

Actividad Aplicación y

experimentación

Análisis del Proceso

Enseñanza-

Aprendizaje

enseñanza

Objetivo Especifico

Actividades a realizar

Orientación

Metodológica

Sesiones en clases

Sesiones en casa

Conocer

significado de

conceptos

Identificar

dificultades y

errores Evaluar actividades

y desarrollo


Etapa 1 diseño de las actividades para aplicar la teoría de conjuntos y sustentarla en funciones lineales.

Todo esto se concreta de la siguiente manera: Elaboración del material didáctico para la

clase: Se preparó una guía donde el discente podía observar los objetivos que se

querían lograr; elaboración del material didáctico para la casa(dentro de la guía también

se incluyeron las actividades de investigación para realizarse en casa, de manera

individual o en grupos cooperativos); Orientaciones metodológicas (este es un

documento personal que sirvió como guía para analizar el comportamiento de los

estudiantes al presentar la teoría de conjuntos como material introductorio y para

interpretar los resultados obtenidos).

Etapa 2. Aplicación y experimentación.

Esta etapa constituye la parte fundamental del trabajo y es donde se observa el avance

del discente. Está dividida en dos sub-etapas: Las sesiones en clases en donde se

desarrollan las actividades con la ayuda del docente. Es también donde exponen,

analizan y debaten las ideas que se tienen y también las dificultades que se presentan

en el aprendizaje, y las sesiones fuera del aula donde el alumno realiza la actividad de

investigación.

Etapa 3. Análisis del proceso enseñanza-aprendizaje.

Es donde el docente analiza e interpreta los resultados obtenidos durante y después de

plantear las teorías de conjuntos como base o fundamento para las funciones lineales.

Evaluar estos datos tiene como objetivos: Conocer que significados representa para los

discentes los conceptos de conjunto, y función; Identificar las dificultades y errores de

los discentes en el proceso de aprendizaje al aplicar las actividades; Evaluar las

actividades y su desarrollo como instrumento de aprendizaje.

Tareas a desarrollar: Organización y procesamiento de datos, Análisis de significados y dificultades de la actividad, evaluación de la actividad.

La aplicación de la innovación da inicio en el momento en que se le pide al discente que

investigue acerca de la teoría de conjuntos y hagan grupos cooperativos para realizar

las actividades. Aclaro que la innovación no consiste en utilizar la teoría de conjuntos en

sí, sino cómo se utiliza en forma gráfica para que el estudiante pueda observar de

manera palpable las situaciones de las cuales se hablan.


Realizada la investigación se les pidió que dibujaran figuras geométricas como

círculos, triangulo, rectángulo en el piso de su aula de clases con tiza humedecida. Una

vez hecho esto se seleccionaron dos personas para tomar apuntes, dibujaran

gráficamente los datos obtenidos y se procedió a dar las consignas a seguir:

Imagen 1. Efectuando dibujos de figuras geometricas en el piso

Consigna 1. Dentro del circulo todas las niñas y dentro del triángulo los varones.

Consigna 2. Dentro del rectángulo todo aquel que hayan traído su computador portátil, y

dentro del triángulo quien no lo haya traído.

Consigna 3. Dentro del rectángulo quien considere que salió bien en la prueba de Biología,

y dentro del círculo todo aquel que piense que obtuvo la calificación máxima de 5.0 en la

prueba.

Consigna 4. Todo aquel que trajo el uniforme completo dentro del círculo y quienes

trajeron el suéter del colegio, dentro del triángulo

Consigna 5. En el círculo, todo aquel que tenga 16 años; en el triangulo, los de 17 años; y

en el rectángulo, los de 18 o más años.

Una vez que las personas que tomaron los datos, verificaron que concordaban,

entregaron la información a los participantes. Con sus datos en la mano, conformaron

grupos de trabajo para contestar las siguientes preguntas:¿Qué es para usted un

conjunto?¿Qué es teoría de conjuntos para usted?¿Con los datos obtenidos diga

cuáles son las posibles operaciones de conjuntos que obtendría usted?¿Puede existir


un conjunto de un solo elemento? Justifique su respuesta. ¿Cree usted que observar en

forma real los conjuntos ayuda a entender de mejor forma las operaciones con

conjuntos y por qué? ¿Cómo piensa usted que la teoría de conjuntos los pueda ayudar

a mejorar su conocimiento de las funciones lineales?

Respondidas las preguntas y entregada la actividad, se realizó una mesa redonda a fin

de discutir sobre la teoría de conjuntos, analizar el comportamiento de los estudiantes y

los resultados obtenidos, así como de verificar que las herramientas de observación

hayan sido las adecuadas. El proceso de análisis de datos se da inicio con el estudio y

análisis de las respuestas de los alumnos. Los hallazgos detectados en las

contestaciones de la prueba constituyen la base para la búsqueda de otras dificultades

en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Asimismo, se analizaron otras dificultades manifestadas tanto en el trabajo individual

como en el grupal. Entonces contamos con dos objetos de estudio: uno es las

dificultades presentadas durante y al final de la actividad y, el otro, las observaciones

realizadas por el docente. El análisis culmina con una actividad de evaluación como

instrumento de medida del aprendizaje del discente realizada por el docente

Resultados

Los resultados relacionados con las dificultades a la hora de usar la teoría de conjuntos

como actividad introductoria a las funciones lineales, son atribuibles, en algunos casos,

a los conflictos semióticos que surgen entre el uso ordinario de algunos términos y las

definiciones matemáticas de los conceptos, como ocurre con la noción de conjunto y el

uso del término colección.

Con frecuencia se piensa que el tiempo dedicado a la enseñanza del tema ha sido

insuficiente, pero se debe considerar que entre la enseñanza y el aprendizaje está el

trabajo personal del alumno, asistido por un libro de texto, de su computador portátil o

de material complementario. Aquí también participa el docente con la finalidad de

orientar y guiar al discente hacia un aprendizaje exitoso que garantice el dominio del

tema.

El intento de introducir el lenguaje algebraico-conjuntista en los niveles de secundaria, y

más aún en funciones lineales tiene sus propias complejidades. Es necesario trabajar

más en la educación primaria con los conceptos básicos de conjuntos, para que el

alumno no tenga problemas a la hora de reconocerlos y realizar operaciones con ellos.


Conclusiones

La revisión realizada sobre el origen, desarrollo y aplicación de la teoría de conjuntos

en las funciones lineales, a pesar de su carácter exploratorio, ha sido suficiente para

mostrar que la teoría de conjuntos llegó a convertirse en una rama propia de

investigación en matemáticas, pero sobre todo en una herramienta que aporta un

lenguaje matemático unificador para esta rama de la ciencia.

Se ha podido observar que el alumno que sabe trabajar la teoría de conjuntos y

entiende sus conceptos logra representar modelos con facilidad a la hora de realizar las

actividades de la unidad didáctica.

Si bien es cierto que la presentación de modelos no es una panacea para superar todos

los problemas de la práctica escolar relativos a la enseñanza de las matemáticas,

investigaciones señalan que lograrlo representa un avance, porque deja de ser una

mera transmisión de técnicas de resolución del tipo: “siga el modelo” y pasa a ser

presentada como herramienta o estructura de otra área del conocimiento.

Lo que exige mayor empeño en los estudios, en la investigación y en la interpretación

del contexto, tanto para el docente como para el discente que es el sujeto de la

educación.

Referencias: Chevallard, Y, Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas: el eslabón

perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori e ICE de la Universidad de Barcelona.

Ruiz Higueras, L. (1998) La noción de función: análisis epistemológico y didáctico. Universidad de Jaén. España.

Vinner, S. (1983) Definición e imagen de un concepto y la noción de función. Universidad de Jerusalem. Israel.

Mischel A. Serrano O. Profesora de Matemáticas. Licenciada en Educación

Media. Post grado en Didáctica de las Ciencias. Cursando estudios de

Diplomado en Matemáticas.

e-mail: [email protected]


PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE UN TEMA DE CIENCIAS NATURALES “CIRCUITOS ELÉCTRICOS”.

José Luis Rodríguez G

Abstract

En el presente trabajo nos enfocamos en trabajar los diversos modelos iniciales del

estudiante y las estudiantes acerca de los circuitos eléctricos, apoyándonos en una

unidad didáctica innovadora propuesta a fin de elevar dichos modelos iniciales a uno

más cercano al científico, finalmente evidenciaremos dichos modelos o aproximaciones

del estudiante a fin de establecer evidencia cuantitativa mediante redes sistémicas, de

que nuestra unidad didáctica logro cambio conceptuales, competencial y actitudinales

en el alumnado.

Introducción

La programación de una unidad didáctica no es cosa fácil por esto en el presente trabajo final tratamos de proponer una unidad didáctica innovadora que lleve diversas actividades de tal forma que logremos trabajar tanto las tres áreas del contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como también las competencias científicas y lo más importante que sea agradable el aprender ciencia.

En este trabajo me formule la siguiente pregunta: ¿Puede una unidad didáctica lograr que evolucionen o cambian los modelos iniciales del estudiante acerca de los circuitos eléctricos apartir de una secuencia didáctica innovadora?

¿Qué características tiene una unidad didáctica innovadora? Para que todos entiendan esta debe atender a la diversidad en el aula, utiliza un ciclo de aprendizaje de 4 fases (exploración-evolución-síntesis –aplicación dentro de la secuencia didáctica, uso de trabajos prácticos dentro de las secuencias que logren conflictos cognitivos, uso de analogías, de mapas conceptuales y implementación de videos didácticos de youtube.

Materiales y Método

Nuestra programación didáctica de un tema de ciencias naturales “circuitos eléctricos” se desarrollo en el IPTA Joaquina H de Torrijos ubicado en área de difícil acceso de la comarca Ngobe Bugle. Dicha unidad didáctica fue ejecutada en el noveno grado D (9° D) de Premedia que consta con 20 estudiantes de los cuales 14 son varones y 6 son mujer. La población estudiantil se caracteriza por ser dominada por indígenas de la etnia

Ngobe bugle en un 99%, son personas humildes que trabajan la agricultura de

subsistencia. Además es una zona de extrema pobreza (99% de la población), y


condiciones rurales extremas ya que no hay energía eléctrica, agua potable, y las

viviendas son en su mayoría construidas con materiales propios encontrados en la

vegetación.

Hay que entender también que los estudiantes al llegar a 9° grado tienen edades arriba

del promedio nacional del país que es de 15 años cumplidos al llegar a dicho grado

propiamente todo esto debido a la inserción tarde de los estudiantes al sistema

educativo. Además son bilingües por que hablan su lengua materna el Nobere y el

castellano como segunda lengua.

Resumiendo nuestra investigación fue llevada de la siguiente forma:

1. Aplicar una diagnosis inicial a los estudiantes y su análisis mediante red sistémica

2. Puesta en práctica de la Unidad Didáctica de circuitos eléctricos con sus innovaciones.

3. Toma de evidencias de las diversas actividades inmersas en las dos secuencias de la U D. mediante fotos, registro escrito, hojas de actividades del estudiante, diarios de clase, prueba de aplicación.

4. Comparación de los modelos antes y después de la Unidad Didáctica innovadora

5. Aplicar una diagnosis final a los estudiantes y su comparación con la diagnosis inicial.

Resultados y Discusión

Diagnosis

Luego de observar y analizar los resultados obtenidos se clasificaron en 4 grandes

grupos tales como: el modelo bipolar, el modelo unipolar, el modelo de linterna, y el

modelo de casa. Hay que tener en cuenta que el modelo bipolar se dividen en otros

sub-modelos como lo muestra la red sistémica.


Transformando los resultados de nuestra muestra podemos indicar que el 60% de los

estudiantes mostraron un modelo bien alejado del científico de como circula la

electricidad en los circuitos eléctricos y que el otro 40% se encuentran en un modelo

más cercanos al científico.(modelo bipolar con sus variantes).

Diagnosis final

En resumen al finalizar las actividades de la unidad didáctica de circuitos eléctricos

volvimos aplicar la prueba de diagnosis y los resultados obtenidos fueron los siguientes

(ver red sistémica final a continuación): todos los estudiantes presentaron un modelo

bipolar con la diferencia de que algunos utilizan las cargas en sus modelos y otros no.

Esto nos indica que el 60% por ciento que estaba en modelos alejados del científico

evolucionaron al modelo bipolar, pero el otro 40% que ya estaba en este modelo

permaneció con este modelo bipolar. Además no hubo ningún estudiante que se

aventurase a dibujar como circulan los electrones dentro de los circuitos (modelo

científico).


Evolución de los modelos “antes y después”

A continuación presentamos la comparación del modelo antes y después de terminar la

unidad didáctica de circuitos eléctricos.

ANTES DESPUES

De un modelo de casa cambio a un modelo bipolar con cargas

ANTES DESPUES

De un modelo de linterna cambio a un modelo bipolar con cargas


ANTES DESPUES

De un modelo de linterna cambio a un modelo bipolar con cargas

ANTES DESPUES

De un modelo de linterna cambio a un modelo bipolar

ANTES DESPUES

De un modelo de linterna cambio a un modelo bipolar

ANTES DESPUES

De un modelo unipolar cambio a un modelo bipolar con cargas


ANTES DESPUES

De un modelo unipolar cambio a un modelo bipolar

ANTES DESPUES

De un modelo unipolar cambio a un modelo bipolar con cargas

Las pruebas diagnosticas son importantes ya que nos dan una idea de cómo viene el

estudiante en base a un tema y son el punto de comparación ya que la evolución de

estas ideas nos dirá que tanto aprendizaje se logro con determinada unidad didáctica

sea el tema que sea.

Los modelos de los estudiantes evolucionaron debido a la unidad trabajada ya que

antes de desarrollar la unidad didáctica de circuitos eléctricos existía un 60% de

estudiantes tenían ideas alternativas modelos alejados del científico (modelo unipolar,

modelo de la casa, modelo de linterna). Luego de terminar la unidad estas ideas

cambiaron o evolucionaron hacia modelos más elaborados (modelo bipolar y modelo

bipolar con cargas) en un 100% de los estudiantes.

Con esto surgen nuevas interrogantes, habrá que diseñar nuevas actividades en el

futuro que lleven a los estudiantes a un modelo más elevado cercano al científico, como

los estudiantes que se mantuvieron en su modelo inicial bipolar.

Sería bueno aplicar la prueba pasado un tiempo parta ver que tanto se mantienen estos

modelos en el estudiantes, si son permanentes o temporales las respuestas a la

diagnosis final.


Creo que es importante seguir investigando las siguientes preguntas que me surgieron

al final:

o Analizar otras ideas previas estudiantiles en otros temas de ciencias naturales o Establecer si se mantienen estas ideas al pasar el tiempo o desaparecen. o Establecer cómo influyen las analogías en las ideas de los estudiantes. o ¿Cuáles son las más eficientes en determinados temas?

Conclusiones

• Es posible lograr evolucionar o cambiar los modelos iniciales de los estudiantes a partir de una unidad didáctica a modelos más elaborados.

• Las innovaciones son fundamentales en la unidad didáctica para lograr el cambio en los modelos de los estudiantes.

• Es claro que una nueva secuenciación utilizando las 4 etapas del ciclo de aprendizaje, los trabajos prácticos, las analogías, los mapas conceptuales y los videos didácticos son innovaciones que hace nuestro que hacer didáctico más propicio al aprendizaje saliendo de las antiguas y tradicionales secuencias memorísticas.

Bibliografía

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-CAAMAÑO, A. (2012) La elaboración y evaluación, basada en pruebas, de modelos científicos escolares constituye una forma excelente de aprender sobre la naturaleza de la ciencia (idea clave 5). 11 Cuestiones clave sobre la competencia científica. Barcelona: Graó (en prensa).

-COUSO, D. Electrostática [en línea] Barcelona: guías de enseñanzas medias [consulta el día 20 de noviembre del 2011] disponible en: www.guiasensenanzasmedias.es

-DRIVER, R; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. (1992) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia Madrid: Morata.

-FERNÁNDEZ J.; PORTELA L.; GONZÁLEZ B.; ELÓRTEGUI N. (2001). Las analogías en el aprendizaje de la física en secundaria. Actas I Congreso Nacional de Didácticas Específicas, Granada, p 1901-14

-GAIRIN, J. (1998) Estrategias organizativas en la atención a la diversidad. Educar 22-23, p 239-267.



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-OSBORNE, R.; FREIBERG, P. (1985). Learzing in Science. (Heinemmann: Auckland).

-PIGRAU. T; SANMARTI , N. (2011-2012). La programación de aula de Ciencias.

Modulo B-2. Curso de Postgrado en Educación, Especialidad de Didáctica de las Ciencias. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona.

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Anexos

Guiones de clases más importantes.

1ª Secuencia: Explorando “Lo que la electricidad puede hacer”

1a.1 Diagnosis inicial “A”

Si tuvieras los siguientes materiales a mano: pila (batería), cables, bombillo pequeño.

¿Cómo haría usted para lograr encender o prender un pequeño bombillo?

Trate de dibujar su respuesta lo más claro posible.

1b.1 Construyendo circuitos sencillos explorando los modelos iniciales “A”

.Imagínate que estas en una excursión al campo de repente llegas a la entrada de una cueva esta oscuro adentro revisas tu mochila y encuentras una pila, un cable y un foco. ¿Cómo harías para encender el foco? Y así poder explorar el interior de la cueva.

Materiales que están en tu mochila.

Debes utilizar estos materiales

Un bombillo, una pila y un cable

para realizar tu montaje .1b.3- Trabajando los modelos “A”

Observa los siguientes dibujos, realiza tus predicciones, luego realiza el montaje y realiza tus conclusiones con respecto del experimento.


Posición: PREDICCIÓN:

Creo que el bombillo

se va a encender?

Si o No

Porque?

EXPERIMENTO:

Se enciende? Si o No.

CONCLUSIÓN:

Explica porque crees que

se enciende o no se

enciende


2b. 1-Clasificando materiales: conductores y aislantes “A”

Indicaciones

1-Tome la bolsa plástica con los diversos objetos o materiales a probar

2-Arme su probador de circuitos.

2ª Secuencia: Observando las propiedades de los conductores y los aislantes


2-Utilizando el probador de circuitos pruebe los materiales que se encuentran en la bolsa

plástica.

Figura 1. Probador de circuitos

3-Registre los resultados en su tabla de resultados.

objetos Predicción Conductor o aislante

Resultado experimental

2d. 2-Trabajo de aplicación- El problema de la Linterna “A”

En la familia de Maximino de la comunidad de Cerro Camarón tienen una linterna que hace unos días se estropeó. Como en su casa no conocen como funciona la linterna, no saben cómo arreglarla. El hermano pequeño de Maximino abrió la linterna y dentro encontró unos cables, una pila y una bombilla.

Tu puedes ayudarles a resolver el problema:

1) Haz un listado de causas que pueden influir en que la linterna no funcione. 2) Para cada causa que hayas identificado, propón una posible solución. 3) El hermano de Maximino, al ver la linterna, vio que los cables eran de plástico.


¿Tú crees que los cables son de plástico? ¿Por qué el hermano de Maximino lo cree?

¿Cómo le explicarías al hermano de Maximino porqué los cables están recubiertos de plástico?

Causas de que la linterna no funcione

Posibles soluciones

Explicación de los modelos mediante analogías.

La explicación del modelo de como circula la electricidad dentro de los circuitos eléctricos, se puede explicar utilizando la analogía de agua en tubería. Y la analogía del túnel nos puede ayudar a explicar cómo funcionan los conductores y los aislantes.

Analogía de la tubería del agua

Analogía de túnel


Programación de la unidad didáctica

Título: Circuitos Eléctricos Asignatura: Ciencias Naturales Curso: 9° grados

Objetivo competencial global que se quiere ayudar a desarrollar en el alumnado: “El estudiante tendrá que haber desarrollado un modelo coherente sobre la naturaleza y el funcionamiento de un circuito eléctrico simple que le permita entender y argumentar, en base a conocimientos y capacidad de interpretar evidencias, como se transmite la corriente eléctrica entre los diferentes elementos del circuito y qué tipo de actuaciones permiten la mejora de su funcionamiento.”

Modelo teórico que se quiere ayudar a construir: circuitos eléctricos

Contexto de aprendizaje elegido: Si en tu casa tuvieras cables, pilas, y un bombillo pequeño ¿Cómo harías para encender el bombillo? y así podrás iluminarte en las noches.

Contexto de aplicación personal y local: Sería como el de argumentar el como circula la energía eléctrica en la escuela o en su casa o mas fácil dentro de una linterna común

Relación con otras disciplinas o temas: expresiones artísticas

Duración: 11 horas de 40 minutos

Objetivos de aprendizaje

Competencias

Contenidos

Criterios de evaluación

Desarrollar la capacidad de argumentar la forma como circula la electricidad dentro de un circuito

Promover la capacidad de trabajar en grupos heterogéneos de tal forma que logre evidenciar características de los circuitos eléctricos

Desarrollar la capacidad de actuar autónomamente en la planificación de una investigación como también en su propia autorregulación.

Capacidad de comunicar ideas

Capacidad de

funcionar en grupos socialmente heterogéneos

Capacidad de

argumentar en base a las evidencias

Capacidad de

utilización de terminología científica

Capacidad de actuar

de forma autónoma Capacidad de

resolución problemas

Conceptuales:

Circuitos Eléctricos Eficientes

Elementos de un circuito

Materiales Conductores y aislantes.

Procedimentales:

Diseño de circuitos para resolver problemas

Actitudinales

Muestra actuaciones que permiten mejorar el funcionamiento de los circuitos

. *Tolera trabajar en grupos *Aplica lo aprendido *Resuelve situaciones nuevas


Actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación 1ª Secuencia: Explorando “Lo que la electricidad puede hacer” 1a- Actividades de Exploración

Materiales y recursos

Gestión de aula

Tiempo Atención a

la diversidad Evaluacion-Regulacion

1a.1 Diagnosis inicial para obtener esquemas o ideas de los estudiantes acerca de circuitos eléctricos, mediante dibujos elaborados por el estudiante.

Instrumento de diagnosis

individual 40 mi Actividad diferenciada

análisis de diagnosis de ideas previas

1a. 2 Cuestionando ¿Cómo funcionan los elementos de un circuito?

Pregunta generadora

individual 40mi Preguntas diferenciadas

1b- Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales


Gestión de aula

Tiempo Atención a


1b.1 Construyendo circuitos sencillos explorando los modelos iniciales

batería tipo D nueva, cables calibre 22, bombillos pequeños

parejas 40mi Ayuda mutua en parejas, trabajo colaborativo

Diario de clase

1b.2 Registro escrito de resultados, posible fuentes de evaluación y evidencia del trabajo realizado por el estudiante

Hoja de actividad

individual 40mi

1b.3- Trabajando los modelos

Hoja de actividad

individual 40 mi Trabajo en parejas

1c -Actividades de síntesis


Gestión de aula

Tiempo Atención a


1c.1 Buscando explicaciones sobre la electricidad

Tablero y marcadores, video

individual 35mi

1c.2 Cuestionamiento. ¿Qué aprendieron hoy acerca de la electricidad?

Pregunta finales de autorregulación

individual 5mi Diario de clase

1d. Actividades de Aplicación


Gestión de aula

Tiempo Atención a



2ª Secuencia: Observando las propiedades de los conductores y los aislantes

2a- Actividades de Exploración


Gestión de aula

Tiempo Atención a


2a. 1- Haciendo Predicciones sobre diversos materiales (conductores y aislantes)

Hoja de actividad

parejas

20mi

Ayuda mutua en parejas

2b- Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales


Gestión de aula

Tiempo Atención a


2b. 1-Clasificando materiales: conductores y aislantes

Cables , pilas, bombillos, porta pilas, sockets de bombillos y materiales para probar

parejas 40mi Ayuda mutua en parejas

2c -Actividades de síntesis


Gestión de aula

Tiempo Atención a


2c. 1- Buscando explicaciones sobre los conductores y aislantes

Tablero, hoja de actividad

grupal 20mi

2c. 2- Cuestionamiento ¿Qué aprendieron hoy?

Hoja de actividad

individual 20 mi Diario de clase

2d -Actividades de aplicación


Gestión de aula

Tiempo Atención a


2d 1- Elaborando un mapa conceptual acerca de la electricidad

Hoja de actividad

individual 40 mi Actividad

diferenciada

2d. 2- Trabajo de aplicación- El problema de la Linterna

Hoja de actividad

individual 40 mi PARRILLA

1d.1. - Cuestionando ¿Qué sabes acerca de materiales conductores y aislantes de la electricidad?

Hoja de actividad

individual 20 mi


Propuesta de evaluación

La siguiente es una parrilla de evaluación inicial la cual nos indicara si el estudiante cumple o no con el criterio de evaluación ya que nos servirá para ir determinando las diferencias individuales en el aula y hacer adecuaciones preliminares de la atención a la diversidad y además nos sirve para analizar el diario de clase de cada estudiante de forma individual.

Parrilla de evaluación

Fecha:_______________ estudiante:_____________________ nivel:__________

Criterios Se cumple (si) No se cumple (no)

Logra hacer circuitos eficientes

Trabajo colaborativamente en grupos heterogéneos

Cumple con sus tareas dentro del grupo

Logra reflexionar su aprendizaje (autoevaluación)

Logra reconocer las dificultades

Logra modificar sus modelos iniciales con las actividades

Logra establecer sus dudas en cuanto al tema

Logra diferenciar los materiales conductores y aislantes

Logra establecer porque un circuito no enciende el bombillo

Logra establecer porque un circuito enciende el bombillo

José Luis Rodríguez G. Actualmente Docente de 9° Grado de Ciencias Naturales en área de difícil acceso en el Instituto Profesional y Técnico Agroforestal Joaquina H de Torrijos.(MEDUCA) Docente e investigador de la Secretaria Nacional de Ciencia y Tecnología.(SENACYT) Email: [email protected]

mailto:[email protected]


LA REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL FUNCIONAMIENTO DELAS LEYES DE LA HERENCIA. Prof. Diana

Estela González Serrano. Centro Educativo de Progreso, Chiriquí, República de Panamá.

Resumen Se seleccionaron 25 estudiantes; 8 varones y 17 mujeres del noveno grado del Centro Educativo de Progreso, Distrito de Barú, Provincia de Chiriquí, república de Panamá en la asignatura de ciencias naturales, para aplicar estrategias metodológicas de tipo lúdica, que se desarrollaron para la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes, en relación a las leyes de la herencia. Elestudio se realizó en el año lectivo 2012, con una duración de 12 horas. En estas estrategias se intentó promover en los estudiantes la autorregulación del aprendizaje significativo individual y colectivo. Además, valorar el proceso de autorregulación, como evaluación de su aprendizaje para poder utilizarlo ante situaciones reales de su entorno. Los resultados se obtuvieron por medio de un pre-test, post-test y una prueba escrita basados en enunciados seleccionados relacionados con el tema. Los mismos indican un cambio de actitud frente al estudio de laherencia. Los estudiantes son más responsables, menos memorísticos y más reflexivos. La aplicación de las estrategias de tipo lúdica también permitió que los jóvenes involucrados lograran ser más colaboradores entre sí, gracias a las asignaciones grupales sugeridas y mejoraron su forma de expresión al utilizar términos relacionados con el tema en forma apropiada. Se sugiere que este tipo de estrategias lúdicas se rediseñen para aplicarlas en otras áreas del conocimiento donde generalmente los estudiantes confrontan dificultades de aprendizaje significativo.

Palabras claves: Autorregulación, herencia, leyes de Mendel, cuadro de Punnet, lúdico, aprendizaje significativo.


Introducción

Tradicionalmente la enseñanza en Panamá y la forma de regular el aprendizaje y evaluarlo se ha realizado por medio de pruebas escritas y trabajos. La enseñanza de las ciencias naturales y en especial de las ciencias biológicas sigue el patrón de evaluación escrita. La genética mendeliana se relaciona con muchos procesos como la mitosis, meiosis, reproducción y desarrollo, entre otros. La mayoríade estos temas causan problemas a los estudiantes por lo que se ha propuesto el uso de estrategias metodológicas de tipo lúdica para lograr la autorregulación del aprendizaje. Esta autorregulación requiere de grandes cambios en la actitud de los estudiantes y del docente, además debe ser crítica y constante, para ambos. En su desarrollo, esta técnica les proporciona a los estudiantes la capacidad de trabajar en grupo y a la vez les permite aplicar estos aprendizajes en su entorno escolar o social. El uso de herramientas y de métodos lúdicos ayuda a los estudiantes a sentirse en un ambiente menos estresante y permite que obtengan más oportunidades para reconocer el aprendizaje significativo. Al mismo tiempo los estudiantes logran corregir, valorar y mejorar la forma en que pueden aprender de los temas que han sido estudiados. Diversos autores indican que la estrategia de autorregulación permite enseñar, aprender y evaluar los efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes en cuanto a contenidos, modelos, habilidades científicas y actitudes; tratando de cambiar una educación tradicional basada en aprendizajes momentáneos en una educación en la cual los estudiantes construyan y utilicen sus aprendizajes para resolver situaciones de su contexto. García (2001) indica que es importante enseñar genética a los estudiantes ya que les permite explicar fenómenos de su entorno, poder opinar y tomar decisiones en torno al fenómeno. No es suficiente tener el conocimiento, sino que se debe estar en la capacidad de poder entender y reproducir informaciones científicas que están en los libros de texto o que son transmitidos por los profesores (le permite al alumno pensar, hablar y actuar ante situaciones de la vida diaria).

En la enseñanza de las leyes de la herencia, a nivel de la secundaria en Panamá, se tiene la tendencia a seguir el programa del Ministerio de Educación y el texto que se piensa es el mejor para el docente. Sin embargo, poco se tiene en cuenta el aprendizaje que en verdad le interesa a los alumnos. La tendencia es de tipo conductista en la cual el estudiante tiene como meta sólo repetir procedimientos y muy poco se le da la opción de que opine con respecto al tema. Para mejorar la calidad educativa y garantizar la equidad en el proceso de aprendizaje atendiendo la globalidad mundial, se debe plantear una nueva o mejor forma de presentarlos contenidos temáticos a los estudiantes. Esto lejos de parecer sencillo puede resultar complejo pero es indispensable. (Pigrau y Sanmartí, 2011).


Aprender la mejor forma en como obtienen los alumnos su aprendizaje significativo, es importante pues de esa forma se les puede adecuar el material de ese tema y por lo tanto ellos se sentirán valorados. Si seguimos enseñando de la manera tradicional estaremos formando ciudadanos científicamente analfabetos: “incapaces de participar en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos” Gil, D. y Vilches, A. (2007) en Pigrau y Sanmartí (2011). Se pueden establecer muchas actividades de enseñanza – aprendizaje para abordar la genética, por ejemplo de exploración, evolución de los modelos que intentan explicar los fenómenos de la herencia, de síntesis y de aplicación.En relación a la aplicación por medio de trabajos prácticos en la ciencia hay mucho que analizar. La realización de trabajos prácticos se ha utilizado como un indicador de calidad de la enseñanza de las ciencias. Pero a pesar de ello, se duda de su efectividad en el aprendizaje y, junto con los problemas de organización que conllevan, se valora que su aplicación no es imprescindible. Aunque nadie duda de su función motivadora, ésta se puede conseguir a través de otros tipos de actividades mucho menos costosas (Sanmartí, Márquez y García, 2002) Las actividades deben llevar al estudiante a reflexionar sobre su aprendizaje por adquirir y no sólo a adquirir conceptos si no a pensar, actuar y tomar decisiones reflejando en ellos una actitud crítica, tomando acciones o dándose cuenta de nuestro rol en este planeta, como ente de destrucción o conservación(Pigrau y Sanmartí, 2011). Según Sanmartí (2011) “La mejor evaluación (y, consecuentemente, la mejor enseñanza) es aquella que es fruto de reflexiones colectivas y del trabajo coherente y cooperativo entre todos: enseñantes y alumnas y alumnos. Sin duda es un marco en cierto sentido utópico, pero al mismo tiempo posible, desde el que avanzar hacia una enseñanza de mayor calidad” debe ser el objetivo que enmarque a los alumnos. La autorregulación se entiende como la capacidad que tienen las personas para dirigir su propia conducta. Uno de los ámbitos en que más se ha estudiado, es el del aprendizaje. En este campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes actividades: formula o asume metas concretas, próximas y realistas, y planifica su actuación; la observa, ayudándose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evalúa a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas; finalmente reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuación real. El que los alumnos sean partícipes activos de su propio aprendizaje y puedan llegar a aprender de forma autónoma y autorregulada, se considera como un aspecto fundamental del óptimo aprendizaje. Un estudiante independiente y que controle su aprendizaje se logra mediante la posesión de estrategias, disposiciones afectivo–motivacionales y el conocimiento y regulación de los propios procesos cognitivos (Beltrán, 1993). Además, los factores contextuales tienen un papel importante al facilitar o restringir la autorregulación (Pintrich, 1999). Esta autorregulación de los aprendizajes significativos les permitereconocer, cuan capaces pueden ser de acceder a este aprendizaje y a su vez poder utilizarlo en un contexto determinado. Las estrategias lúdicas o métodos lúdicos son un conjunto de estrategias diseñadas para crear un ambiente de armonía en los discentes que están inmersos en el proceso


de aprendizaje. Este método busca que los alumnos se apropien de los temas impartidos por los docentes, utilizando el juego. El método lúdico no significa solamente jugar por recreación, muy por el contrario, desarrolla actividades muy profundas, dignas de su aprehensión por parte del alumno, empero disfrazadas a través del juego (Nolram, 2010). Siendo así, este método nos puede ayudar a valorar el aprendizaje significativo de cada estudiante. El aprendizaje autorregulad o puede ser adquirido mediante metas de aprendizaje (Pintrich, 1999) y estas metas de aprendizaje son consecuencia de la interacción entre factores personales y situacionales (Cecchini et al, 2004) que pueden hacer que los alumnos hagan un mayor esfuerzo y persistencia, manteniendo la motivación y el uso de estrategias para obtener su aprendizaje en forma significativa. A nivel internacional se han realizado investigaciones que buscan mejorar el rendimiento de los alumnos en el área de la genética, como lo son las investigaciones realizadas por: Alvarado y Salazar (2010), que indica, que los juegos son una nueva alternativa para la enseñanza (de la matemática), ya que permiten trabajar diferentes habilidades de los alumnos, conjugando enseñanza y diversión. Su influencia es positiva tanto para los estudiantes como para los docentes. En el trabajo del profesor Jorge Manuel Pérez en “Para reflexionar desde la didáctica sobre la enseñanza de temas de genética”, este hace referencia a un artículo que apareció en The American BiologyTeacher (abril 1987- vol 49- N° 4, p 229) que trata sobre las dificultades de los estudiantes, con los problemas de genética Mendeliana y brinda un resumen del artículo. En base a este artículo, establecen que un enfoque realista es el que hace más clara la relación entre el movimiento de cromosomas y genes y los fenotipos. La persistencia de los métodos algorítmicos para la resolución de problemas de genética mendeliana, son un serio impedimento para aprender puesto que, las estructuras mentales que son necesarias para resolver estos problemas, tales como la lógica combinatoria y proporcional, son características de un mayor nivel de desarrollo intelectual como lo define J. Piaget. Por ende debemos procurar facilitar el aprendizaje de los estudiantes, en la forma que sea más significativo y lógico para cada uno de ellos.

Materiales y métodos Se seleccionaron 25 estudiantes del noveno grado del Centro Educativo de Progreso en la Provincia de Chiriquí en la república de Panamá. Se presentó el problema de genética mendeliana relacionado con el acontecer cotidiano que en principio fue comprender ¿por qué nos parecemos a nuestros familiares y cómo se heredan tales característica? La unidad didáctica se presenta en el cuadro 1. Para el desarrollo de las actividades de enseñanza – aprendizaje se utilizó una lectura relacionada con la herencia de las características. La evolución de los modelos iniciales se desarrolló mediante el estudio de las características físicas entre los estudiantes seleccionados y


la ayuda de textos e internet. Las actividades de síntesis involucraron la elaboración en cartulina de un árbol genealógico con sus propias características con ayuda de textos, internet y material disponible (lápices, papel, cartoncillo). Las actividades de aplicación la realizaron por medio de la confección de un cuadro de Punnet usando información de

características de una familia.La innovación implementada en este caso, fue la

autorregulación del aprendizaje de las Leyes de la herencia mediante el uso de actividades lúdicas. Se realizó con diferentes tipos de juegos de mesa como: el monopolio, el juego de india y las barajas, también se jugóla botellita y el juego de la rayuela. Estas actividades se hicieron como propuestas de los mismos estudiantes, estableciendo ellos los cambios o arreglos para adaptarlos a la autorregulación de su aprendizaje de las leyes de la herencia. Se asignaron grupos de trabajo, los cuales realizaron los cambios necesarios a cada uno de los juegos que ellos escogieron. Los resultados se graficaron y fueron analizados en función de la innovación que la aplicación de las estrategias lúdicas representan. Cuadro 1. Unidad didáctica utilizada en el estudio de la regulación del aprendizaje significativo de las leyes de la herencia. Título de la Unidad Didáctica: ¿Por qué me parezco a mi mamá? Secuencia. ¿Cómo funcionan las leyes de la herencia?

Ministerio de Educación. Centro Educativo de Progreso, Distrito de Barú, Provincia de Chiriquí, Rep. De Panamá. Asignatura y curso: Ciencias Naturales – noveno grado

Objetivo competencial global que se quiere ayudar a desarrollar en el alumnado: idad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado la capacidad de interpretar cómo operan las leyes de la herencia de manera tal que pueda aplicarlas para explicar cómo ocurre la transmisión de caracteres hereditarios de una generación a otra, entre los miembros de su familia, la de sus compañeros o en otros casos de la vida diaria.

MODELO TEÓRICO: Modelo Ser Vivo: La herencia genética.

CONTEXTO DE APRENDIZAJE: ¿Por qué nos parecemos a nuestros familiares? ¿Sabes por qué o como heredamos las características físicas de nuestros padres u otros familiares?

Relación con otras disciplinas: ética, química, informática, Geografía e historia y matemática.

Duración: 12 horas de clases (períodos de 40 min.)= 440 min / 5 períodos de clase semanales.


1 .Desarrollar la capacidad de los estudiantes para interpretar como operan las leyes de la herencia, después de observar las características físicas o fenotípicas propias y de cada uno de los miembros de su familia (los interpreta en forma oral y escrita, individualmente, en pequeños grupos y en grandes grupos). 2. Investigar en internet, libros de textos y enciclopedias información documentada acerca de los caracteres hereditarios

- Competencia científica: identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos científicamente, utilizar pruebas científicas. -Tratamiento de la información y competencia digital: Busca, obtiene, procesa y comunica la información necesaria para transformarla en conocimiento mediante la utilización de las tecnologías de la información. -Autonomía e iniciativa personal Supone la capacidad de emprender, desarrollar y realizar acciones y proyectos, individuales o colectivos, con creatividad, responsabilidad y autocrítica. Competencia social: trabaja individualmente y en grupo de manera colaborativa, responsable y

Mendelianos en los seres humanos y de esta forma explicar en clase el porqué de sus características observables. 3. Reflexionar acerca de la contribución de Mendel con sus trabajos relacionados con la herencia, después de observar un video donde se relata la vida y trabajos de Mendel. 4. Determinar el posible genotipo de sus padres a partir de las características que el heredó. 5. Completar el cuadrado de Punnett con alguna característica heredada que le haya llamado la atención y quiera saber cuáles son las probabilidades de transmitir está característica a sus descendientes.

respetuosa ante de las idea ajenas. -Competencia cognitivo-lingüística: Esta competencia le permite al estudiante la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad. Ayudándole a expresarse utilizando el lenguaje de las ciencias al hablar y escribir. -Competencia de aprender a aprender: Esta competencia supone que el estudiante debe adquirir autonomía en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades que se le presenten. -Competencia matemática: cuando resuelve problemas de genética y expresa los resultados que obtiene. También al elaborar los cuadros de Punnett.


Resultados y discusión Los datos obtenidos se analizaron en base a los siguientes enunciados: 1- Reconoce la estructura del ADN (Sí No) 2- En el desarrollo de la pregunta, incluye a las células sexuales, tanto masculina como femenina, como las células que se unen y permiten la herencia de las características de ambos padres. (Sí No) 3- Menciona la meiosis en el proceso de gametogénesis (ovogénesis y espermatogénesis) (Sí No) 4- En su redacción incluye palabras que tienen que ver con el tema de la reproducción, fecundación o herencia genética. (Sí No) 5- Escribe con sus propias palabras el por qué se parece a sus familiares. (S No)

Figura 1. Respuesta al Enunciado 1:¿Reconoce la estructura del ADN?

En la figura 1, se aprecia que el 50% de los varones, en el lado izquierdo de la gráfica y de color azul, reconocen la estructura del ADN y un 37.50% - 12.5% no la reconocen

aún o no lo conocen. El 64.71% de las mujeres reconocen la estructura del ADN. Tal

vez, los varones no reconocen la estructura del ADN porque aún esta estructura no forma parte de su aprendizaje significativo. Sin embargo si observamos el resultado obtenido en las mujeres podemos interpretar que las mujeres tienen mayor facilidad de reconocer la estructura del ADN.


Figura 2. Respuesta al Enunciado 2. ¿Incluyen a las células sexuales masculina y femenina como las células que se unen y transmiten las características heredables?

Como se puede observar en la figura2, el 25% de los varones incluyen en sus respuestas las células sexuales masculina y femenina, como las células que se unen y transmiten las características heredables. Mientras que en las mujeres el 70.58% de las mujeres es decir 12 de 17 mujeres Incluyeron en sus respuestas las células sexuales masculina y femenina como las células que se unen y transmiten las características heredables. Tal vez esta situación se deba a que muchos de los estudiantes ven este tema como un tabú y poco les gusta hablar de ellos y mucho menos escribirlo. ¿Será importante investigar a que se debe que los estudiantes no les agrada hablar de este tema? Según Garcia y Bocetti (2010) para tener buenos resultados académicos los alumnos necesitan poseer tanto “voluntad” como “habilidad”.


Figura 3. Respuesta al enunciado 2. ¿Menciona la meiosis en el proceso de gametogénesis, ovogénesis y espermatogénesis en la redacción? Ninguno de los varones, (0 %)menciona la meiosis en el proceso de gametogénesis, ovogénesis y espermatogénesis en su redacción. ¿Será que no lo sabe o es que aún no es capaz de hablar de este con propiedad? Las mujeres también tuvieron un porcentaje bajo al momento de escribir acerca de la meiosis en el proceso de gametogénesis, ovogénesis y espermatogénesis. Con los datos obtenidos de estos y observando que los porcentajes positivos son tan bajos, es bueno que este tema sea afianzado por el docente a los estudiantes y así evitar que la falta de este aprendizaje sea más profundo, quitando la voluntad y habilidad. La motivación extrínseca según Maslow (1943) la necesita la mayoría de los estudiantes, es decir que necesita del estímulo del maestro que le proporcione seguridad, le refuerce su propia autoestima y le reconozca su labor.


Figura 4. Respuesta al enunciado. En su redacción incluye palabras que tienen que ver con la reproducción, fecundación o herencia genética.

Al innovar por primera vez para este tema el 75% de los varones, incluyó en su redacción palabras que tienen que ver con la reproducción, fecundación o herencia genética. El 88.24% de las mujeres incluyó palabras que tienen que ver con la reproducción, fecundación o herencia genética. Esta inclusión es un gran adelanto, pues al tratar este tema se unieron varios temas que antes eran tratados de forma desligada, haciendo ver que uno no tenía que ver con el otro.

Figura 4. Respuesta al enunciado 4. Escribe con sus propias palabras ¿por qué se parece a sus familiares?


Para este enunciado encontramos que 6 de los 8 varones es decir el 75% de los varones y 16 de las mujeres, 94.12% logró escribir con sus propias palabras, ¿por qué se parece a sus familiares? Si los estudiantes pueden explicar situaciones científicas, están más motivados y por lo tanto aprenden sin necesidad de ser memorístico, es decir que en ese momento es capaz de aplicar sus conocimientos o el aprendizaje del modelo teórico y utilizarlo para hablar y escribir (García, 2001)

Figura 6. Respuestas del total de los estudiantes a los enunciados.

Se puede observar que para la mayoría de los enunciados, los estudiantes han tenido un aprendizaje significativo. Esto se debe a que se realizó un cambio total en la forma de impartir las clases y de hacer que los estudiantes trabajaran en clase. Las clases fueron menos memorísticas, pero más participativas y reflexivas, de intercambio de ideas. Sólo si el estudiante ha tenido un aprendizaje significativo puede lograr expresar con sus palabras lo que sabe del tema. Cuando hay nuevas formas de obtener mejor el aprendizaje, los estudiantes están anuentes a participar, sin embargo cuando se trata de que ellos sean los autores principales, es decir que sean sus experiencias las que salgan a relucir, estos se comportan como si nunca en su vida educativa hubiesen tenido este aprendizaje, es más se comportan apáticos y poco participativos. Pero esto no quiere decir que fue mala la experiencia, al contrario, pude obtener mucha información de cómo desarrollar o implementar mejor la temática en estudio, pues no todos fueron apáticos o poco participativos. Los estudiantes en comparación con otros estudiantes de noveno grado, a los cuales se les imparte clases de manera tradicional, están más activos y por ende deseosos de comparar cuanto aprendizaje obtuvieron y cuales les falto. Por ejemplo, no es lo mismo pasar horas y horas leyendo hasta aprender memorísticamente a interpretar unos cuadros de Punnett, a poder expresar lo que aprendí de la elaboración de estos, así como tampoco es lo mismo poder enlazar temas que antes se enseñaban por separado


y olvidarlos, a saber que uno es la continuación del otro y que por ende unidos hacen un modelo de carácter científico y nos permite autorregular nuestros aprendizajes. Alvarado y Salazar (2010), en defensa de su trabajo de grado, indican que los juegos son una nueva alternativa para la enseñanza (de la matemática), ya que permiten trabajar diferentes habilidades de los alumnos, conjugando enseñanza y diversión. Su influencia es positiva tanto para los estudiantes como para los docentes. Esta innovación usando juegos para obtener aprendizaje,les permite autorregularse en cuanto a si el mismo fue significativo o no fue significativo. El juego les permite ser más conscientes de sus deficiencias pues comparten con sus compañeros en la elaboración de preguntas y respuestas, a la vez que ellos recapacitan de su forma de estudio y la de sus compañeros.

Conclusiones y propuestas En relación a las preguntas, objetivos del trabajo la innovación propuesta ha sido positiva porque: 1. Les ha permitido a los estudiantes cambiar su forma de hablar acerca del tema de genética,

es decir que se expresa con términos apropiados.

2. Trabajan de manera más consciente cuando se les asignan trabajos colaborativos es decir que son más responsables.

3. Son menos memorísticos y por lo tanto más reflexivos cuando se les asigna al estudio. 4. Aún les cuesta escribir sus pensamientos o conocimientos, pero lo hacen de forma más

amplia ahora. 5. Tienen la conciencia de que sus características hereditarias provienen de sus padres y que

ellos pueden transmitirlas también a sus descendientes. 6. Aunque son más conscientes de su labor estudiantil, aún faltan mejorar la actitud de

algunos, ya que no son responsables con sus asignaciones ya sea individual o grupal. 7. Las ideas iniciales de los estudiantes fueron ampliadas y es así que son capaces de

predecir algunas características de sus descendientes en caso de que llegaran a tener hijos con una persona.

8. La experiencia fue positiva para los estudiantes y docentes. Cambia la etapa memorística

por una en la cual el estudiante pueda ser más reflexivo fue muy interesante, ya que los invita a buscar información y aquel estudiante que es memorístico lo aprenda por su costumbre, sin embargo es que es reflexivo podrá hacer para sí mismo el aprendizaje.

9. Esta actividad permitió a los estudiantes conocer más acerca de características de su

familia y de sí mismo. 10. El uso de esta metodología representó una manera muy diferente de aprender de genética

de manera dinámica y reflexiva.


Referencias bibliográficas

BELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis

Psicología.

CECCHINI, J. A., GONZÁLEZ, C., CARMONA, A. M. & CONTRERAS, O. (2004).

“Relaciones entre clima motivacional, la orientación de meta, la motivación intrínseca, la

auto–confianza, la ansiedad y el estado de ánimo en jóvenes deportistas”. Psicothema, 16

(1), 104–109.

PINTRICH, P. R. (1999). “The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated

learning”. International Journal of EducationalResearch, 31, 459–470.

SANMARTÍ, MÁRQUEZ Y GARCÍA, 2002. Metodología de la enseñanza de las ciencias.

Modulo C-1.


“APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DEL MODELO DE LA MECÁNICA

NEWTONIANA”. Prof. Katherine Y. Díaz Araúz

Profesora de Física IPTCH Oriente, Chiriquí, Panamá

Universidad Autónoma de Barcelona, España

Secretaria Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Panamá Febrero 2013

Resumen El Sistema Educativo Panameño actualmente se encuentra en el proceso de Transformación Curricular, con miras a mejorar los niveles de educación y cultura de nuestros jóvenes, que tanto necesitan de una formación íntegra y acorde a las exigencias que este mundo globalizado exige. La Ciencia y la Tecnología como ejes principales de estos cambios, necesitan una adecuada enseñanza en sus niveles educativos, es por ello, que el presente trabajo pretende brindar un apoyo, mediante el diseño, fundamentación, aplicación y análisis de una propuesta innovadora de unidad didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la mecánica newtoniana,planteando así alternativas, proponiendo estrategias, recursos, y, en general, este modelo servirá de guía en la elaboración de otras unidades didácticas para el aprendizaje de las Ciencias. De esta manera, este trabajo de investigación reflexiona sobre posibles líneas hacia las cuales orientar los cambios, presentando ésta propuesta fundamentada tanto en la investigación didáctica como en la práctica de aula, aportando ideas para la enseñanza del Modelo de la Mecánica Newtoniana con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia un mejoramiento de los niveles de desempeño de los alumnos y hacia el desarrollo de las competencias en el aprendizaje de la Física; y contribuir así a elevar su nivel de comprensión e interpretación. Las preguntas que han guiado esta investigación son las siguientes: ¿Cómo lograr que el alumnado muestre mayor interés por aprender ciencias?, ¿Qué habremos de tener en cuenta al planificar una clase de ciencias?


Introducción

Es una realidad según estudios realizados, que hoy día el alto índice de fracaso y la deserción escolar está afectando a gran parte de nuestros jóvenes panameños, siendo muchos los factores que están involucrados en esta problemática; con este hecho, es sin duda responsabilidad de todos brindar nuestro aporte en el mejoramiento de la educación como un ente integral. De igual forma, se ha evidenciado durante el seguimiento y observación de los desempeños de los alumnos, dificultades para lograr la interpretación y aplicación de las Física; entre algunas de ellas podemos mencionar: aprendizaje memorístico, dificultad para reconocer las fuerzas que actúan sobre un cuerpo, confusión con el uso de conceptos físicos, bajo nivel en el proceso de producción escrita en la resolución de problemas; éstas dificultades en el aprendizaje de las leyes del movimiento de Newton, entre otras, y su desempeño en las evaluaciones pueden estar asociadas a factores de distinta naturaleza entre ellos puede ser la didáctica. Teniendo en cuenta estos y muchos otros aportes sobre investigaciones del avance en el ámbito educativo que se han ido dando a conocer a través de los últimos años, nos damos cuenta de que Panamá no podía quedar atrás en materia de Educación, y es que, dada la importancia que tiene la misma para el desarrollo de un país, es un factor fundamental que se priorice su adecuación y actualización, es por ello que en este trabajo se tiene como finalidad brindar un aporte significativo con miras al mejoramiento de los niveles de enseñanza.

Propuesta de unidad didáctica:¿cómo explicamos el movimiento y sus cambios? Nuestra propuesta de innovación contempla el diseño y aplicación de una unidad didáctica en la que están inmersas una secuencia de actividades, como estrategia que permita mejorar el nivel de interpretación y comprensión de las leyes del movimiento de Newton para alumnos de undécimo grado. La propuesta de innovación, su diseño, y secuenciación de actividades didácticas es el producto de una reflexión, búsqueda y planeación de diferentes actividades y estrategias para su enseñanza en el aula. A continuación se muestra una breve descripción de los elementos presentes en el modelo de unidad de programación utilizada para la secuenciación de actividades y según su finalidad didáctica:

Contextualización Relación con otras disciplinas Objetivos de Aprendizaje Competencias Atención a la diversidad Contenidos Actividades de enseñanza-

aprendizaje y de evaluación.


Aunque hay muchas posibles propuestas para la selección y secuenciación de actividades, la mayoría tienen en común algunos rasgos que destacamos a continuación:

1. Actividades de iniciación, exploración, de explicitación de representaciones del modelo inicial, de planteamiento de preguntas, problemas o hipótesis iniciales, etc.

2. Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, estas actividades pueden ser de todo tipo -observaciones e investigaciones experimentales, simulaciones, comparación con explicaciones dadas a lo largo de la historia de la ciencia, explicaciones, lecturas, vídeos, construcción de maquetas, etc.

3. Actividades de síntesis, Las actividades de síntesis han de promover que el alumnado explicite a nivel abstracto o general, con sus palabras o esquemas, aquello que han aprendido y que habrá de ser capaz de aplicar posteriormente al análisis y explicación de hechos distintos a los estudiados a partir de contexto de partida.

4. Actividades de aplicación, Las actividades de aplicación han de posibilitar que los estudiantes transfieran sus aprendizajes al análisis y explicación de otros hechos distintos de los relacionados con el contexto inicial.

2.1 Metodología

Como sabemos, en nuestro país el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias había estado enmarcando en una metodología tradicional, es decir, poco se tenía en cuenta las concepciones de los alumnos al enseñar determinado contenido, esto ha llevado consigo que los alumnos no pudieran dar significado a los conceptos científicos aprendidos en clase y poder relacionarlos con la aplicación y resolución de problemas en su contexto como primera instancia. La enseñanza de las Ciencias orientada al desarrollo de competencias conlleva que el alumnado reconozca para qué le sirve lo que está aprendiendo, tanto para fundamentar sus actuaciones en conocimientos y en pruebas como para reconocer su potencialidad para pensar y plantearse preguntas investigables, es decir, poner en interacción el “pensar”, “hacer”, “comunicar”.De igual forma, en acuerdo con el modelo educativo que está orientado por los postulados de la UNESCO acerca de la educación para el siglo XXI en cuanto a estimular en el alumno: el aprendizaje permanente, el desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación con diversas audiencias, la creatividad y la innovación en la producción de conocimientos y en el desarrollo de la tecnología, la destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor, la sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas. Basado en esto, la unidad didáctica ha utilizado varias de las herramientas que en la actualidad se recomiendan para la enseñanza de las ciencias, pero cabe señalar que para motivos del análisis nos hemos centrado principalmente en tres aspectos que consideramos lo central en nuestro proceso de modelización: Trabajo colaborativo:importante en las actividades de enseñanza-

aprendizaje.Podemos afirmar que una gran cantidad de proyectos educativos innovadores han incorporado esta herramienta, es por ello que, es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacción social para el desarrollo intelectual y en el aprendizaje de las personas, así como también en la producción del conocimiento científico.


Trabajos Prácticos: Una metodología que distingue a las Ciencias es la aplicación de los trabajos prácticos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; como profesorado conocemos la importancia que tienen los mismos para que los alumnos puedan conocer e interpretar fenómenos naturales y hechos de su entorno.

Autorregulación: En nuestro país, hasta hace poco se cuestionaba mucho acerca de la autorregulación, es decir, por la autonomía que se da al alumno en la construcción de su conocimiento como parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en este sentido, a pesar de los múltiples aspectos que como parte del profesorado y con nuestras vivencias a través de su implementación hemos visto, y comprobamos lo que muchos estudios dicen acerca de la misma, destacando así que sería importante su utilización no tan sólo como gran objetivo educativo que entronca con una perspectiva crítica de la enseñanza, sino también como un requisito del buen aprendizaje.

2.2 Contexto La propuesta de innovación fue aplicada en el Colegio Beatriz Miranda de Cabal, está ubicado en el distrito de Dolega, perteneciente a la provincia de Chiriquí. En éste plantel educativo se brinda formación media académica en el área de Ciencias, Comercio, Contabilidad y Técnica en el área de Electricidad. Para motivos de la aplicación de nuestra propuesta de innovación se hace referencia a que fue diseñada para ser aplicada a alumnos de undécimo grado del Bachiller en Ciencias, que en el plantel están entre los 16 a 18 años. Hay que destacar que los grupos en general se caracterizan por ser muy dinámicos y unidos, son estudiantes que tienen muchas fortalezas, entre

ellas ser participativos y colaboradores en las diversas actividades que se realizan a nivel del plantel y con destacadas participaciones a nivel Nacional.


2.3 Selección de Contenidos La unidad didáctica contempla el diseño y ejecución de un conjunto de secuencias didácticas como estrategia que permita mejorar el nivel de interpretación y comprensión de las leyes del movimiento de Newton, basándose en las ideas previas que tienen los alumnos acerca de los conceptos físicos involucrados en el modelo como son fuerza, masa, aceleración. Estas ideas previas son producto de la experiencia al interactuar con los objetos cercanos, por ejemplo, se pretende cambiar la idea intuitiva de que si un cuerpo no se mueve es porque no hay fuerzas actuando sobre él. La propuesta como punto inicial a presentar entre las características de la innovación, detalla la secuenciación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales presentados en el siguiente cuadro:

Conceptos: Procedimientos: Actitudes:

a) Referentes de interés para el estudio del movimiento y sus cambios.

b) Atendiendo al Movimiento.

c) Fuerzas y acciones. d) Relación causa-efecto. e) Física y Conducción Fuerza de rozamiento Sistemas no inerciales

a) Elaboración de hipótesis a partir de situaciones contextualizadas, explicándolas utilizando sus conocimientos científicos.

b) Utilización de instrumentos y recursos

c) Realización de experiencias,

a) Valoración positiva para aprender Ciencias, Tendencia a analizar críticamente el trabajo propio y el de los compañeros.

b) Disposición a la observación y a la interpretación de los fenómenos que ocurren en nuestro entorno.

c) Reconocimiento y valoración de la relación causa-efecto.


En cuanto a la secuenciación de actividades, a continuación se presenta un cuadro que resume las mismas de acuerdo a su grado de concreción:

En esta secuencia didáctica se integran varias hojas informativas que responden a tres tipos distintos de información y etiquetadas con los símbolos P, D y A que significan: Lo que se busca es que el alumnado desarrolle sus capacidades interpretativas y argumentativas para que evolucione en torno a sus ideas previas y con los hechos y evidencias que se ponen de manifiesto al desarrollar las actividades; se hace énfasis, que el papel que juega el docente es clave en este proceso de aprendizaje, ya que en este ambiente constructivo resalta como guía y facilitador de los recursos, y con los conocimiento y orientaciones que pueda brindar a los alumnos de manera pertinente.

2.4 Análisis y discusión de los resultados

Análisis descriptivo e interpretativo En la actualidad, es visto y según el propio profesorado de esta disciplina que son muy pocos los alumnos que se interesan por participar activamente en las clases de Física, al contrario, ven y reconocen el aprendizaje de la misma como algo abstracto y lo que según ellos mencionan “problemas y más problemas”, de igual forma, cuántos no hemos escuchado a los alumnos decir “profe: cuál es la fórmula, enmarcando así el aprendizaje de la Física como algo mecánico y poco aplicable a situaciones de la vida diaria o de igual forma como herramienta para resolver problemas de su entorno.


En el desarrollo de nuestra propuesta, las clases tradicionales se dejaron a un lado para dar lugar a un conjunto de actividades innovadoras e interactivas que permitieron un ambiente propicio para las discusiones, el análisis, las argumentaciones, la realización de trabajos prácticos entre otros, que en conjunto son los elementos que integran la unidad didáctica que pretende lograr en el alumnado la modelización de la mecánica newtoniana, como uno de los ejes principales en el aprendizaje de la Física.

En este sentido, para orientar nuestro análisis de los resultados obtenidos se han tenido en cuenta los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo cambian sus ideas los alumnos acerca de la causa de los cambios en el movimiento, luego de haber desarrollado la secuencia de actividades de la unidad didáctica? ¿Se fundamenta que en la aplicación de esta unidad didáctica el trabajo colaborativo y la autorregulación son elementos claves para el alumnado en el proceso de modelización? Para seguir esta línea nos enfocamos en analizar los resultados en base a la sección que contempla las actividades de enseñanza-aprendizaje. Específicamente se han escogido las actividades de diagnosis y exploración con motivo de conocer las concepciones alternativas de los alumnos acerca del modelo y poder ver su evolución comparándola con los resultados obtenidos al aplicar la actividad “Causa de los Cambios en el Movimiento”. Actividad de Diagnosis Noticia de Periódico (Preguntas en gran grupo: ¿Qué factores están involucrados en

estos accidentes de tránsito?, ¿Cuál creen ustedes que es la relación que hay entre la noticia que han leído y el modelo Físico que se quiere que aprendan?)

Seguidamente, después de haber valorado sus aportes, como actividad de exploración se les entregó un documento con unas interrogantes en donde se plantean situaciones cercanas, para recoger sus ideas previas sobre posibles causas del problema, soluciones y conocimientos que creen que han de aprender para poder argumentar con fundamento.


Se muestra a continuación la diversidad en las respuestas de los alumnos para unas de las preguntas de la actividad de diagnosis:

Actividad ¿Causa de los cambios en el movimiento?, permite la interacción con los fenómenos físicos, relaciona la fuerza con los efectos que produce; permitiendo así que el proceso de modelización se contemple de una manera real y aplicable a la vida diaria, se considera que al finalizar la misma, los alumnos ya deben conocer las causas de los cambios en el movimiento y además puedan reconocer los conceptos físicos involucrados en el modelo; ya que en adelante la secuencia didáctica se centra en diversificar y concretar aspectos como fuerza centrífuga, inercia y sus efectos, fricción, cantidad de movimiento, seguridad y responsabilidad en las vías, entre otras que en conjunto pretenden lograr desarrollar en el alumno el objetivo competencial global de la unidad didáctica.


Con la realización de éstas actividad nos damos cuenta cómo cambian en los alumnos las concepciones acerca de la causa de los cambios en el movimiento, fundamentamos éstas, resaltando ése 65,8% que mediante la experimentación y el trabajo colaborativo ha logrado comprender que la causa de los cambios en el movimiento es la fuerza, y entre otras cosas, ellos han mostrado igualmente lo siguiente: a mayor fuerza el cambio en el movimiento será mayor, si se aumenta la masa y se aplica la misma fuerza el cambio en el movimiento será menor. Complementando este hecho y atendiendo a la autorregulación como una de las metodologías que hemos considerado fundamental en este proceso, seguidamente se hace una evaluación mutua de las argumentaciones de las respuestas dadas por los alumnos en la actividad. Con esto queda evidenciado que los alumnos a partir de sus experiencias, argumentos y análisis pueden evaluarse y co-evaluar de una manera crítica y así a partir de ello mejorar en su proceso de modelización. Finalmente, en esta parte de la sección de actividades para construir nuevas ideas, procedimientos y actitudespara la conceptualización de los conceptos físicos involucrados se pidió a los alumnos que mediante los grupos que trabajaron en la parte experiencial de la actividad, elaborarán una V de Gowin para dar significado a los resultados obtenidos en la experiencia e intentar relacionarlo con los modelos teóricos que se están construyendo.


Consecuencias del análisis realizado En este punto es importante hacer una revisión crítica de los avances de los alumnos al realizar las diversas actividades de la unidad didáctica, con ello haré referencia a dos aspectos que considero fundamentales y que responden a algunas de las interrogantes al realizar esta investigación: Uno de los aspectos es cómo los alumnos a través de estas actividades innovadoras y dinámicas, logran mostrar interés por participar en las clases, por trabajar colaborativamente y cómo a través de la utilización de herramientas como la V de Gowin entre otras, pueden mostrar sus explicaciones y argumentos acerca de los conceptos aprendidos. A través de esto se pudo ver claramente y según el análisis presentado cómo evolucionaron los alumnos al realizar este tipo de actividades. La otra es que hemos visto cómo a través del proceso seguido y el producto conseguido, la autorregulación juega un papel fundamental en la formación de los alumnos; de que ellos sean conscientes de la importancia de su aprendizaje y de cómo pueden ellos ayudar con sus aportes a los compañeros e igualmente cómo los compañeros podrían ayudarlos a ellos en sus aprendizajes. De igual forma, esto trae inmerso una serie de valores y actitudes que en conjunto fortalecen la formación integral del alumno. En forma general, sería importante que el Docente con la ayuda de los alumnos estén siempre atentos a elementos como: control de grupo, valorar positivamente los aportes, control de tiempo, que todos participen en la realización de las actividades, entre otros, que son fundamentales para poder lograr un buen desempeño y desarrollo en las clases.

Conclusiones

Al finalizar, dejo evidenciado que al diseñar una unidad didáctica competencial como la fundamentada en el presente trabajo se favorece el aprendizaje del modelo mecánico newtoniano; mediante la aplicación de la misma con el desarrollo de las actividades debidamente secuenciadas los alumnos pudieron comprender en base a conocimientos y evidencias, e igualmente con su autorregulación y el trabajo colaborativo, que la fuerza es la causa de los cambios en el movimiento.

Esta propuesta de unidad didáctica es aplicable como herramienta para contribuir a

un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos en la construcción de sus conocimientos; y queda para el docente la parte insustituible como guía y orientador, y que con sus aportes y explicaciones brinden soporte y apoyo al proceso de modelización y formación en los alumnos.

La propuesta de unidad didáctica, su elaboración como una secuencia de actividades que integran elementos fundamentales para la formación por competencias en el aprendizaje de la Física y su aplicación, ha sido un proceso enriquecedor para mi formación profesional como docente.


COMPORTAMIENTO DE LOS FLUIDOS. Miguel A. Menocal G.

Resumen

Se proponen una serie de actividades secuenciadas, con el propósito de estudiar de

una manera diferente el comportamiento de los fluidos. Estas actividades las hemos

dividido en dos ramas una de ellas son las actividades de exploración donde el chico va

a explorar sus conocimientos previos acerca de los fluidos, con experiencias realizadas

con materiales caseros, estos a su vez son los que van a llamar más la atención de los

estudiantes, seguida de estas actividades vamos a tener las actividades para construir

nuevas ideas, en estas los estudiantes ya van a tener que redactar sus ideas acerca de

lo que piensan que va a ocurrir. Cada una de estas actividades está acompañada de su

respectiva propuesta de evaluación para qué el educador tenga una idea de cómo

evaluar estas actividades.

Como mencionábamos cada una de estas actividades tiene una propuesta de

evaluación con atención a la diversidad. A continuación brindamos las

recomendaciones de evaluación: un diario de clases (Para el desarrollo de toda esta

secuencia didáctica), Utilizar el método de ronda para las actividades (1, 2, 3), utilizar el

formato de control de trabajo en grupo (autoevaluación) que se presenta al final, pedir

un informe de laboratorio (1, 2, 3) y para evaluar el mismo se presenta una rúbrica de

evaluación que permite la autoevaluación regulación del aprendizaje.

Programación de la unidad didáctica

Titulo de la Unidad Didáctica.

Comportamiento de los Fluidos

Asignatura y curso:

Física, XI Grado

Objetivo competencial global que se quiere ayudar a desarrollar en el alumnado:

Al término de esta unidad didáctica el estudiante será capazdefundamentar opiniones y aplicar los principios de la hidrostática, construyendo sistemas hidráulicos que les ayuden a comprender y valorar sus aplicaciones en la vida cotidiana.

Modelo Teórico que se quiere ayudar a construir:

Contexto de aprendizaje elegido:

Relación con otras disciplinas o temas: Química, Biología,


Mecánica de Fluidos

Realizar pequeñas experiencias que pongan como manifiesto la existencia de la presión y sus componentes, y la presión atmosférica

Matemáticas, Ingeniería Ambiental, Ingeniería civil

Objetivos de

aprendizaje

Competencias Contenidos Criterios de evaluación

Durante el desarrollo de este curso se pretende que el estudiante adquiera los conocimientos básicos y fundamentales de la Estática de Fluidos y su efecto sobre su entorno, que le permitan comprender y analizar sistemas reales de nuestro diario vivir, que tengan su base en los principios de la hidrostática.

Plantear preguntas

que sean investigables

alrededor de problemas o sistemas hidráulicos

Identificar las variables que hay que tomar en cuenta para que un objeto pueda flotar.

Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.

Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes

Presión

Sus componente

atmosférica

absoluta, barométrica y manométrica.

en fluidos

Elementos de los fluidos

Densidad

Masa

Volumen

forma de un fluido

Principio de Arquímedes y su importancia en la flotabilidad de los cuerpos

Principio de Pascal y su grandes aplicaciones en la vida cotidiana, tomando como base, las bombas

Participación

Responsabilidad

Elaboración de los sistemas sugeridos

Trabajo tanto individual como grupal

Rubricas

Ejercicios de análisis

Informes de laboratorio


relevantes y

realizando experimentos pertinentes.

de agua y los gatos hidráulicos

Actividades de Enseñanza-Aprendizaje y de Evaluación

1a secuencia

1ª. Actividad de exploración

Materiales y Recursos

Gestión

aula

Tiempo

Atención

diversidad

Evaluación

-Regulació

n

Laboratorio en donde el estudiante observe y palpite con sus propias manos cuando aumenta y cuando disminuye la presión sobre un objeto que en este caso es un globo. Esta experiencia es muy buena porque hacemos que el estudiante se equivoque con sus hipótesis y esto lo hace buscar la verdad.

Laboratorio, Globos, tachuelas

Grupo de 5

1 h Se discutirán las respuestas realizadas, para que de esta manera en conjunto podamos ver las diferentes formas de ver un fenómeno de este tipo

Concreción y análisis de los resultados obtenidos

Experimento con el fin de darle seguimiento a la experiencia anterior además con la experiencia pienso lograr que mis estudiantes logren conocer por si solos el poder

que tiene la presión atmosférica y que a pesar de que tiene tanto poder nuestro cuerpo la

Soporta desde el día en que nacimos.

Laboratorio Botella papel agua

Vaso plástico

Malla de persiana

Grupal

1 h

Utilizamos la técnica del Método de Ronda para estar seguro que participen

Lista de cotejo, según el nivel de entendimiento del estudiante


1b. Actividades para construir nuevas ideas, procedimientos y actitudes

Experimento el globo que no se desinfla. Con el fin, que el estudiante se asombre por la presencia de algo supuestamente extraño, pero que en el momento que investigarase diera cuenta que nuevamente estaba tratando con la presión atmosférica

Laboratorio

Botella de un galón

3 pies de manguera

plastilina

Individual

1 h

Formato de control de grupo de laboratorio

Informe escrito, con sus respectivos resultados

Análisis de casos, se le presentan al estudiante seis diferentes casos. Los cuales se centran en la creación de los modelos de los estudiantes, para conceptos tan importantes como lo son el de densidad, Principio de Arquímedes, Principio de Pascal

Papel, lápiz y el uso de su análisis lógico- científico

Grupos de 3 estudiantes

1 h

Se atiende las respuestas escritas y así de esta forma incluimos al aquellos que les cuesta habl

Por medio de una rúbrica de evaluación

Experiencia # 1

1. Coloca una tachuela, sobre la superficie de la mesa, ahora trata de colocar un globo inflado sobre la tachuela

1.1. ¿Qué puede ocurrir si presionas un globo sobre una tachuela?

1.2. Verifica si tu hipótesis es correcta

1.3. ¿Por qué ocurre esto?

1.4. Dibuja lo ocurrido

2. Coloca una cama de tachuelas (50 o más) sobre la superficie de la mesa

2.1. ¿Qué puede ocurrir si presionas un globo inflado sobre la cama de tachuelas?

2.2. Verifica si tu hipótesis es correcta

2.3. ¿Por qué ocurre esto?

2.4. Dibuja lo ocurrido

Experiencia con la capacidad de carga del aire


Materiales:

Botella de vidrio

Vaso de Vidrio

Papel 3 cm X 3 cm

una baraja o un papel 8 cm X 8 cm

Vasija con agua

Procedimiento:

1. Anota tu hipótesis antes de realizar la experiencia ¿Qué ocurriría si volteas la

botella llena de agua hasta la mitad muy rápidamente con tan solo un pedacito de

papel?

______________________________________________________________________

_______________________________________________

2. Verifica si tu hipótesis es correcta ¿Por qué ocurre esto?

_________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. Dibuja lo ocurrido

4. Anota tu hipótesis antes de realizar la experiencia

¿Qué ocurriría si volteas la botella, ahora llena de

agua muy rápidamente con tan solo un pedacito de

papel? Verifica

5. Haz el mismo procedimiento ahora con el vaso lleno de agua y la carta

Llena la botella hasta la mitad en

agua, luego coloca el trozo de

papel encima y permite que se

moje el papel que esta en

contacto con la botella.

Pon una mano sobre el papel y

voltéala boca abajo, retira la

mano que sostiene el papel pero

sigue sosteniendo la botella.

De preferencia hazlo en el patio

por si no funciona el experimento.


¿Qué ocurriría si realizamos las mismas experiencias ahora con ¾ de agua en el

vaso? Hipótesis

______________________________________________________________________

______________________________________________________________

6. Por qué ocurre esto

_________________________________________________________________

__________________________________________________________________

7. Dibuja lo ocurrido

8. En nuestra vida rutinaria en donde vemos este principio

______________________________________________________________________

______________________________________________________________

8. Crees que hubiese sucedido lo mismo si el vaso fuese de plástico o la botella,

habrá alguna fuerza realizando presión o fuerza sobre este sistema.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Experiencia # 3

Materiales: Botella de 1 galón o medio galón, 3 pies de manguera, un globo, plastilina

(masilla), cinta adhesiva.

Coloca el globo a un extremo de la manguera y sujétalo con cinta adhesiva, luego infla

el globo por el otro extremo de la manguera y mátenlo inflado tapando el orificio con el

dedo pulgar.

1. ¿Qué sucede si quitas el dedo del orificio?¿porque piensas que sucede esto?

Elabora un dibujo que explique este suceso tan simple

2. Ahora mete el globo dentro de la botella ínflalo hasta donde puedas, mantenlo

inflado, ahora tapa la boca de la botella con plastilina

3. ¿Qué sucede si quitas el dedo de la manguera?

4. Verifica si tu hipótesis es correcta


Autorregulación de Laboratorio

Estudiante: ________________________________Grupo: __________Fecha: _________

CATEGORY 4 3 2 1

Hipótesis Experimental La relación postulada entre las variables y los resultados anticipados es clara y razonable basada en lo que ha sido estudiado.

La relación postulada entre las variables y los resultados anticipados están razonablemente basada en el conocimiento general y en observaciones.

La relación postulada entre las variables y los resultados anticipados ha sido expuesta, pero aparenta estar basada en una lógica defectuosa.

No se propuso una hipótesis.

Materiales Todos los materiales usados en el experimento son descritos clara y precisamente. Los bosquejos de los aparatos y la preparación son ordenados, fáciles de leer y están completamente etiquetados.

Casi todos los materiales usados en el experimento son descritos clara y precisamente. Un bosquejo etiquetado de un sistema incluido.

La mayoría de los materiales usados en el experimento están descritos con precisión. La preparación del sistema está descrita con precisión.

Muchos materiales están descritos sin precisión o no están del todo descritos.

Dibujos / Diagramas Se incluye diagramas claros y precisos que facilitan la comprensiÃ³n del experimento. Los diagramas están etiquetados de una manera ordenada y precisa.

Se incluye diagramas que están etiquetados de una manera ordenada y precisa.

Se incluye diagramas y estos están etiquetados.

Faltan diagramas importantes o faltan etiquetas importantes.

Apariencia/Organización El reporte de laboratorio esta mecanografiado y usa título y subtítulos para organizar visualmente el material.

El reporte de laboratorio esta escrito a mano con esmero y usa títulos para organizar visualmente el material.

El reporte de laboratorio esta escrito o mecanografiado con esmero, pero el formato no ayuda a organizar visualmente el

El reporte de laboratorio esta escrito a mano y se ve descuidado y con tachones, múltiples borrones y/o desgarres y pliegues.


material.

Análisis La relación entre las variables es discutida y las tendencias/patrones analizados lógicamente. Las predicciones son hechas sobre lo que podrá pasar si parte del laboratorio fuese cambiado o cómo podrá ser cambiado el diseño experimental.

La relación entre las variables es discutida y las tendencias/patrones analizados lógicamente.

La relación entre las variables es discutida, pero ni los patrones, tendencias o predicciones son hechos basados en los datos.

La relación entre las variables no es discutida.

Ortografía, Puntuación y Gramática

Uno o pocos errores de ortografía, puntuación y gramática en el reporte.

Dos ó tres errores de ortografía, puntuación y gramática en el reporte.

Cuatro errores de ortografía, puntuación y gramática en el reporte.

Más de 4 errores de ortografía, puntuación y gramática en el reporte.

Conceptos Científicos El reporte representa un preciso y minucioso entendimiento de los conceptos científicos esenciales en el laboratorio.

El reporte representa un preciso entendimiento de la mayoría de los conceptos científicos esenciales en el laboratorio.

El reporte ilustra un entendimiento limitado de los conceptos científicos esenciales en el laboratorio.

El reporte representa un entendimiento incorrecto de los conceptos científicos esenciales en el laboratorio.

Procedimientos Los procedimientos están enlistados con pasos claros. Cada paso está enumerado y es una oración completa.

Los procedimientos están enlistados en un orden lógico, pero los pasos no están enumerados y/o no son oraciones completas.

Los procedimientos están enlistados, pero no están en un orden lógico o son difíciles de seguir.

Los procedimientos no enlistan en forma precisa todos los pasos del experimento.


La Presión a Nuestro Alrededor

Observa que en nuestro entorno vivimos rodeados de líquidos y de gases. Seguro que has oído hablar de

la presión de la sangre, de la presión de un neumático de un coche o has visto al hombre del tiempo de

la TV hablar de la presión atmosférica. ¿Qué significa todo esto en realidad? En este tema queremos

entender todo esto y ver algunos ejemplos divertidos y sorprendentes.

Pero antes de empezar, quizá ya tienes algunas ideas sobre el tema...

1. ¿Qué pesa más, un litro de agua o un litro de aceite? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2. Seguramente has visto alguna vez barcos enormes que navegan por el mar. Llevan muchas

personas, mercancías, coches y algunos incluso aviones. ¿Cómo puede ser que una cosa tan

pesada como un barco flote en el agua?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3. Carlos y Marta van a esquiar por primera vez y están muy excitados. En el autobús, discuten sobre la

utilidad de los esquís. Carlos dice que a pesar de que facilitan moverse en la nieve, cuando uno está

quieto se hunde tanto con esquís como sin ellos. «De hecho, más» –dice– «porque a tu peso tienes que

añadir el de los esquís». Marta no está de acuerdo, dice que la gente cuando lleva esquís no se hunde en

la nieve pero no sabe muy bien por qué. Y tú, ¿qué opinas? ¿Quién crees que tiene razón y por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. Los tres submarinistas bucean siempre a la misma profundidad. ¿Sufren todas las mismas fuerzas?


____________________________________________________________________________

Si crees que sí explica por qué, si crees que no explica cuál sufre más fuerza y cuál menos.

5. Cuando se estira de la jeringuilla el agua sube. Explica lo más detalladamente que puedas

qué es lo que hace que el agua suba. Si quieres puedes ayudarte de un dibujo.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________

a. ¿Conseguirá el ratón elevar al elefante? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

b. Si sustituimos el aceite por aire, ¿conseguirá el ratón su loco propósito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

7. Pon una cruz en los conceptos de la tabla, según el criterio siguiente:

1= no lo sé 3= sé bastante del tema 5= puedo explicárselo a un amigo

2= tengo una ligera idea 4= lo conozco bien


1 2 3 4 5

Densidad

Superficie

Fuerza

Flotación

Presión

Preguntas para el diario de clases

1. ¿Que he aprendido? 2. ¿Cómo lo he aprendido? 3. ¿Que no acabo de entender? 4. ¿Por qué no entendí?

Bibliografía

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CAMPOS, M., (1998), Los Proyectos Colaborativos Interescolares en la Red

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SANMARTÍ, N.; PIGRAU T. (2000; 2002) Módulo B: La programación del aula de ciencias. Curso de Postgrado en Educación. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autònoma de Barcelona. SANMARTÍ, N.; PIGRAU T. (2000; 2002) Módulo C: Metodología de la Enseñanza de las Ciencias, Actividades y recursos para la Enseñanza de las Ciencias. Curso de Postgrado en Educación. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona.

Notas Acerca del Autor

Miguel A. Menocal G.

Licenciado en Física y estudiante en Postgrado en Didactica de las Ciencias, Con La Universidad Autónoma de Barcelona, gracias al programa de becas de IFARHU-SENACYT.

[email protected]

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revista panameña de enseñanza de ciencias

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