revista transformaccion

SumarioCOORDINADOR ADMINISTRATIVOMtro. José Luis Arce LepeCOORDINADOR ACADEMICOMtro. Daniel Ortiz RamírezASESORESMtra. Silvia C. González LeónMtro. Arturo Aguilar AldreteMtro. Ignacio Álvarez GonzálezMtro. Martín Solís RodríguezMtra. Celina Ramírez VargasLic. Arturo Enrique Reyes GarcíaAlma Leticia GarcíaEDITOR DE NUMEROMtro. Daniel Ortiz RamírezCONSEJO EDITORIALLic. Alberto Pérez PérezLic. Ramón Rea CamachoLic. Celina Rodríguez LópezLic. Moisés Orozco CelisJEFA DE REDACCIONMtra. Silvia C. González LeónFOTOGRAFIA, ILUSTRACION Y DISEÑOSilvia Daniela Ortiz González (ITESO)Lissette Mercado Fernández (ITESO)Lic. Julio Edgardo Arellano VelázquezILUSTRACION DE LA PORTADA“Espíritu Quemado”Antonio Martínez Guzmán (Pintor Arandense).Óleo-tierra/tela150x150 cm, 1999, Arandas, JaliscoSEDEEscuela Normal para Educadoras de Arandas(E.N.E.A)Felipe Angeles #189C.P. 47180, Tels: (01348)783-10-30Correo electrónico: [email protected]

SumarioCONSEJO EDITORIAL

- Editorial 2

- Presentación 3- Concepciones y Percepciones del Mtro. Manuel Alcázar Cruz,

Director General de MEIPE 5

- Literatura y Etnografía8

- La Recuperación de la Práctica 10

- La Importancia de Recuperar la Práctica 12

- La Comprensión Lectora en una segunda lengua 16

- Estudios de Posgrado 18

- De la Incertidumbre a la Significación 19

- ¿En que consiste mi Ser y Hacer Docente? 20

- También en Educación: 'Nadie puede dar lo que no tiene' 22- Descubrimiento de la importancia de la MEIPE para propiciar la

calidad en el proceso educativo 23

- La Maestría con Intervención en la Práctica Educativa: 26

- El punto de partida 29

- Maestría Meipiana ¿Una Realidad Educativa? 30

- ¿Mi Práctica Docente?; ¡Bíen Gracias! 34

- El Proceso de Intervención de mi práctica 36

- Los Conocimientos Previos en el Aprendizaje Significativo 38

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EditorialEditorial

Bienvenidos aTransformAcción Educativa

Transformación educativa surge conla intencionalidad múltiple de

contribuir desde ángulos diversos a la formacióndocente en el nivel de posgrado, dentro de laperspectiva de la Maestría en Intervención de laPráctica Educativa.

Nivel y perspectiva que exigen eldesarrollo de competencias para la

descripción, el análisis y la interpretación de lasacciones y concepciones educativas personales;así como el cambio de actitud y la apertura mentalpara adoptar una postura autocrítica y propositivaque posibilite intervenir y transformar la prácticadocente. Todo esto implica el experimentarprocesos exhaustivos y en ocasiones imbricadosde tal forma, que requieren un apoyo cada vezmás riguroso y profesional. Así, pues esta revistaes una manera de dar una respuesta alcompromiso de acompañar formando einformando al alumno-profesor, de apuntalar susprocesos y difundir sus producciones. Perotambién es una manera de comprometerlos alcrecimiento colectivo, en el intercambio devisiones y experiencias en el apasionante mundode la docencia.

Intercambio que promoveremos no sóloen el seno de nuestra institución, sino

hacia las demás sedes en el universo de MEIPE.Y también hacia otros modelos de posgrado eneducación.

Esperamos pues dar lo mejor denuestras reflexiones acciones y

concepciones, intentaremos reflejar en estaspáginas nuestra preocupaciones y ocupaciones,nuestras búsquedas y hallazgos. Aquíencontraremos signos que esperamoscontribuyan a darte “luces” para tus propiasmeditaciones e indagaciones.

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PresentaciónPresentación

Todo esfuerzo realizado para difundirlo que se ha producido en cualquier

ámbito de la vida de los seres humanos, resultagratificante cuando se vuelve tangible y esentendido por otros. Hoy después de variosintentos por gozar de los beneficios de unórgano de difusión propio, sale a la luz«TransformAcción» producto del esfuerzo ydedicación de alumnos y asesores de la MEIPE.El tener que sortear varios obstáculos, desdela inexperiencia, selección de portada,tipografía y los recursos monetarios, nos hallevado bastante tiempo, ciertamente que ami llegada en febrero de este año comocoordinador administrativo a la sede, el trabajocasi estaba concluido, por eso otorgo el méritoa todos y cada uno de los que en elintervinieron.

Resulta demasiado fácil escribir unacrítica cuando queremos hablar del trabajo delos demás, lo es también cuando la fantasíanos hace presa y dando rienda suelta a laimaginación inventamos prácticas educativasque jamás han existido. Por eso hoy mecomplace enormemente presentar este órganoinformativo con artículos que hablan de unarealidad que cuesta trabajo entender y plasmaren papel, porque el «desnudarnos» al mostrarnuestra práctica ante los demás no es sencillo,

al contrario diría, el trabajo intelectual desgastay se vuelve vano cuando todo queda enpalabrería; sin embargo obtener el productodel mismo es complicado y siempre se temeno poder dar a entender lo que en realidad sequiere transmitir. Se dice que el vivir cotidianoen las aulas forma al maestro, peropreguntémonos si eso es suficiente, si los añosde servicio por si solos son garantía deformación, cuestionemos también qué es loeducativo y qué no es, así como bajo quecriterio, enfoque o perspectiva nos atrevemosa asegurarlo. De lo que estoy cierto es que elanálisis de la práctica propia sitúa al maestroen otra dimensión que lo aleja de lo empírico,para hacer una revisión exhaustiva de su propiapráctica y entonces si, decir lo que la ayuda operjudica.

Hoy a tres meses de asumir laresponsabilidad como coordinadoradministrativo, después de la incertidumbre,inquietud y cuestionamientos que generacualquier cambio, nos encontramos en procesode consolidación del equipo que atendemoseste centro, integrado por 6 asesores de líneasde formación, dos de instrumentales, uncoordinador académico, un coordinadoradministrativo, una secretaria y el intendente,que atendemos un total de 31 de alumnos.

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Los Frutos del Esfuerzo y el Trabajo ConjuntoMtro. José Luis Arce LepeCoordinador Administrativo de la MEIPE en Arandas

La armonía, el trabajo conjunto y elentendimiento, poco a poco ha ido dandoresultados en la medida que cada quien se haceresponsable de lo propio, de que cada quienasume su compromiso y convierte su deberen un hacer por encima de cualquier diferencia,prevaleciendo siempre los puntos en común.

No obstante el esfuerzo de cada quienpara elaborar estos escritos puede aparecerun intrépido lector que se atreva a cuestionarel trabajo aquí plasmado, a disentir, areprobarlo, pero a eso es a lo que se exponeun medio informativo y más cuando esproducto del análisis de la propia práctica.

Aunque los escritos aquí presentadosversan sobre diversos tópicos de la prácticaeducativa de los estudiantes, asesores ydirectivos de MEIPE, estamos abiertos a todoartículo que aporte al trabajo de quienes seestán formando, por ello en este apartadoquiero abrir la posibilidad de que cualquierprofesor estudiante o no, escriba sobre supráctica, comparta lo que hace en las aulas ysirva para enriquecer este órgano informativoque pretende ser plural y para todos.

Este es también el primer paso para

los subsecuentes escritos, dando a conocer loque se hace en la MEIPE Arandas. Valoremosentonces este órgano que servirá comopalestra para la autocrítica y reflexión.

Transitemos pues, por las líneas deestos escritos y saboreemos el rico trabajo quecon toda humildad aquí presentamos.

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Entrevista con el Mtro. Manuel Alcázar Cruz,Director General de MEIPEEntrevista por el Mtro. Daniel Ortiz Ramírez

D.O.R.:Maestro Manuel Alcázar, esun placer estar aquí con usted, queremoshacerle unas preguntase en torno a su funcióncomo director de la MEIPE, ¿Cómo percibeusted la oferta del posgrado en Jalisco?

M.A.C.:El posgrado en Jalisco es joven,me refiero al posgrado de la Secretaría deEducación del Gobierno del Estado de Jalisco,ya que es el que está al alcance del profesor encuanto a costos se refiere. El Instituto Superiorde Investigaciones y Docencia para el Magisterio(ISIDM) es la institución pionera en Jalisco, pueses el primero que oferta un posgrado con calidady al alcance de los profesores que aspirabancursar estudios superiores, actualmente es lainstitución más firme, académicamentehablando, con una infraestructura de primernivel.

Años después, vemos el nacimientodel Centro de Investigaciones Pedagógicas ySociales (CIPS), cuyo principal propósito esformar investigadores con calidad, estas dosinstituciones llegan a cubrir en gran parte lademanda de posgrado a los cuales losprofesores pueden ingresar y superarseacadémicamente.

En 1994, nace la Maestría en Educacióncon Intervención en la Práctica Educativa(MEIPE), este programa viene a cubrir el mediorural, no se ubica totalmente en la capital delestado, sino que va al interior a donde nuncahabían tenido la posibilidad de contar con unainstitución que les diera la oportunidad decursar estudios de posgrado, así, el Gobiernodel Estado a través de la Secretaría deEducación da respuesta a los reclamos que, através de las Secciones sindicales 16 y 47 delSindicato Nacional de los Trabajadores de laEducación (SNTE), constantemente hacían losprofesores.

Este programa tan amplio se ubica en12 sedes, cinco en la zona metropolitana deGuadalajara y siete, estratégicamenteubicadas, cubren todo el Estado, de tal maneraque los profesores ven satisfecho su anhelode superarse académicamente sin necesidadde hacer grandes recorridos para llegar a lacapital a estudiar una maestría.

También es importante resaltar otroprograma hermano de la MEIPE, la Maestríaen Trabajo Social Educativo, que viene asatisfacer las necesidades de superación dequienes desempeñan ese importante trabajoen nuestras escuelas secundarias y de otros

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Concepciones y PercepcionesConcepciones y Percepciones

niveles, el trabajo social.

Como podemos ver la oferta deposgrado, creo, está ampliamente satisfecha,ahora nos corresponde consolidarloacadémicamente, ese es un trabajo de todoslos asesores y coordinadores.

D.O.R.:Maestro: La tarea de dirigir un

programa de posgrado es una tarea muy compleja,

que requiere de mucho esfuerzo, preparación,

entusiasmo y otras virtudes que vemos en usted, pero

queremos saber ¿En qué estado recibe usted la

dirección de la MEIPE, cómo sintió que adquirió ese

compromiso en cuanto el nivel de su planta docente?

M.A.C.: Bueno, son dos preguntastrataré de dar respuesta a cada una. La primerase refiere al estado en que recibo la dirección dela MEIPE, creo que el estado, así como yointerpreto el concepto, la MEIPE, está en unproceso de consolidación académica, porque esel propósito prioritario en esos momentos, yaestá en todo nuestro Jalisco, los profesores estánsatisfechos por la cobertura tan amplia, pero loque nos hace falta es que, quienes egresa deeste posgrado sea un profesional de la educacióncuyo trabajo tenga más calidad, en ese sentidose venía trabajando.

En cuanto a la segunda pregunta, no

podría decir qué sentí, porque difícilmente podríaencontrar las palabras para poder describir esesentimiento, se conjugan tantas emociones ysentimientos que no puedes separarlos porquese agolpan en la garganta. Esto es en el primermomento, pero lo bueno viene después, cuandote empiezas a dar cuenta de lo importante quees el posgrado, de lo grande que es y quedifícilmente puedes estar en esta enorme escuelacon 36 grupos dispersos por todo Jalisco y quetrabajan el mismo día a la misma hora y, quecada grupo tiene en promedio de 20 estudiantes.

Hoy a varios años de distancia me doycuenta que es un posgrado muy grande, perotambién me doy cuenta que tiene grandesmaestros como asesores y como coordinadoresque apoyan el trabajo académico yadministrativo con un alto grado deresponsabilidad y un celo académico. Que laMEIPE, puede marchar hacia su consolidaciónsin tropiezos y con la certeza que sus egresadospondrán en alto su nombre y que la prácticaen las aulas tendrá un sello impreso de calidadgarantizada.

Los profesores jaliscienses portradición hemos luchado por estar mejorpreparados y no medimos tiempos ni distanciaspara acudir a estudiar, porque así nos hanforjado quienes nos han antecedido en estanoble labor que desempeñamos. También elpapel que, han desempeñado para estos logrosnuestros dirigentes sindicales y la Secretaría de

Charlas EducativasCharlas Educativas

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Educación es fundamental, por eso el nivel delprofesor es bueno.

D.O.R.: Queremos profundizar en superspectiva, ¿Qué representa para el profesor,el universo de la maestría como una ofertaconcreta para cursar un posgrado?

M.A.C.: Es importante para elprofesor que trabaja en el interior del Estadode Jalisco, el hecho de poder estudiar unamaestría en la misma región donde el vive ytrabaja. Antes, quienes aspirábamos acontinuar con nuestra preparación teníamosque trasladarnos hasta la ciudad deGuadalajara para asistir a cursos demejoramiento profesional o cursar otralicenciatura, porque no había posibilidades paranosotros los profesores de cursar una maestría,sencillamente estaban fuera de nuestrasposibilidades por el alto costo. La MEIPE, esen Jalisco la primera experiencia de superaciónmagisterial que se acerca al centro de trabajode los educadores. Me tocó vivir la maravillosaexperiencia de asistir al examen que paraobtener el grado de maestro realizaron tresegresados de la MEIPE, en la sede de ColotlánJalisco, fue una experiencia jamás imaginadapor quienes trabajan en esa región tan hastahace algunos años incomunicada o mejor dichode difícil acceso, yo creo que eseacontecimiento fue histórico para la educaciónen Colotlán. Sin duda creo que la MEIPE, tambiénestá marcando un paso importante en la historia

de la educación en Jalisco y en México.

D.O.R.: Hay una pregunta muyinteresante, desde su origen MEIPE ha tenidodetractores, ¿Qué respuesta les daría, alguienque ahora tiene la responsabilidad de dirigiresta maestría?

M.A.C.: Bien, esta maestría es unprograma hoy día consolidado académica yadministrativamente hablando, que ha vividoetapas difíciles es verdad, que todo aquelloque se dijo, el tiempo les ha dado la respuestay creo que esa respuesta ha sido tan clara yconvincente que se han cerrado esas vocesque se levantaron en un momento del procesode crecimiento de la maestría. La Maestría enEducación con Intervención en la PrácticaEducativa, es una maestría que "no entra encuadritos", es un programa para los profesores,para quienes trabajan en el aula con un grupode estudiantes y para quienes dirigen unaescuela, que hablan de experiencias reales yno de supuestos, que no saben de discursosdecorativos, sino de discursos basados en lapráctica, en la realidad, para quien sabe lo quees atender hasta 500 alumnos por día.

D.O.R.: Maestro Manuel, ha sido muyagradable el compartir con Usted este buenrato, muchas gracias y le deseamos lo mejoren la labor que esta realizando. Hasta pronto.

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Literatura y EtnografíaMtra. Liliana Lira LópezJefa de Unidad de Investigación en MEIPE

Cuando el coordinador académicome hizo la invitación para escribir

en esta sección llamada con-textos y meexpresó la idea sobre la que deseaba queescribiera, manifestando que sería interesantedebatir y reflexionar sobre el arte y la ciencia,sobre el contexto de las situaciones educativasy a la vez con los con-textos para darfundamentos o razonamientos académicos.Esto me dio la impresión de que eran aspectoscompletamente diferentes que sólo dentro deuna visión de complejidad podrían sercompatibles.

Cuando empecé a esbozar algunasideas sobre cuándo la literatura, con lasensibilidad que ésta implica, puede teneralgunas características de lo que se empleaen la etnografía, o a la inversa, cuándo laetnografía puede ser considerada literatura, fueentonces cuando intuí que esta sección llamadacon-textos es un espacio posible de articulaciónpara estas, ya que tanto la literatura como laetnografía pueden ser retroalimentadas entresí, puesto que en ambas es necesario contarcon la sensibilidad para llegar a comprender alos seres humanos. Sin embargo para llegar ala comprensión, no sería posible si no se miradesde un contexto particular de vida. De talmanera que, más que la imaginación y

descripción sensible que ofrece la libertad delescritor de literatura, es una realidad sobre laque se trata de intervenir metódica ysistemáticamente para llegar al corazón y alrazonamiento de una comunidad académica.

Esta sección me resulta interesanteporque la investigación sobre la propia prácticaque se realiza en la MEIPE nos brinda laposibilidad de hablar desde nuestro interior,con la naturaleza de nuestras visiones,creencias y sentimientos que nos ha forjadonuestra historia de vida y nuestro contextodonde interactuamos, pero a la vez nos obligaa ser objetivos metodológicamente, desde laforma en que se registra la práctica, se analizae interviene.

Sin duda en cada texto que se produceen esta maestría tiene esta doble tarea, peroaquí cabe la pregunta de qué tan sensibles,sistemáticos y metódicos logramos ser.

Cuando he tenido la oportunidad deleer algunas de las tesis que se producen enesta maestría, casi siempre existe un capítulodedicado al contexto y mi impresión es que sequeda en una recuperación geográfica einstitucional, sin el dinamismo de la vida y

Con / TextosCon / Textos

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costumbres de los sujetos que viven en dicholugar, incluso a veces cuando se incluye lahistoria de vida de la persona que se interviene,aparece como si fuera un currículo vitae. Estode alguna manera contradice el análisiscualitativo y limita el propósito de lacomprensión del sentido de las acciones delos sujetos. De esta manera que cuando serealiza así, no es ni literatura, ni etnografía, nicontexto, ni proporciona elementos para laintervención. Es decir, no logra trasmitirsensibilidad ni refleja un trabajo sistemáticode análisis.

Por otro lado, entender el contextocomo el marco exterior de realización de lasacciones, lo coloca como un elemento pasivoy de determinación para el sujeto. De aquí quehablar de contexto no sea lo referido al marcoexterior, el cual es determinado por unaestructura geográfica o normativa, por locontrario, implica una postura que considerala participación activa de los sujetos en lainteracción. Misma que es entendida como lacomunicación entre maestros-alumnos ensituación. En este sentido, el etnometodólogoA. Coulon nos dice que: «el contexto abandonasu función de mero marco pasivo de la accióny es a su vez interpretado» (1995:29)

Este modo de entender el contexto,otorgaría sentido a la hora de recuperar lapráctica e interpretarla y sobre todo ayudaríaa la comprensión de la acción educativa. De

tal forma que no sólo tendría que aparecer enun capítulo en la tesis, si es que así se desea(de manera optativa), sino que tendría queestar presente a lo largo de la reflexión de loque hacemos en nuestra práctica cotidiana. Loque involucra ser sensibles para observarlo ymetódicos para recuperarlo.

Sin duda esta sección de la revistarepresenta un reto, lo cual no es de extrañarse,porque esto es característico de la sede deArandas, ya que son gentes de trabajo,sensibles y académicos, que se exigen a símismos cada día ser mejores. Situación queorigina la empresa de ideas novedosas, comolo es esta sección de la revista.

En este sentido, esperaría que lospróximos artículos para presentarse en estasección, estén cargados de altas dosis desensibilidad en la recuperación e intervenciónde la práctica educativa. Que den a conocerlos modos particulares en que los maestrosque se forman en la sede de Arandas, tratande resolver sus problemas en sus escuelas ysalón de clases a través de sus proyectos deintervención. Sobre todo tener como meta, elhacer comprender sensible y metódicamentelas situaciones educativas que viven en susintentos de mejora a una comunidadacadémica más amplia.

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Perspectivas de los AsesoresPerspectivas de los Asesores

La Recuperación de la PrácticaMtro. Daniel Ortíz RamírezCoordinador Académico en MEIPE sede Arandas

«Pensar la realidad como unaarticulación, es decir, como una relación entreprocesos, imbricados de forma no determinadapreviamente y dejar que su reconstrucciónpermita reconocer de que modo se articulansus procesos» HUGO ZEMELMAN

E l término "recuperación de lapráctica" tiene ya algunos años en

el ámbito de la investigación educativa. Perohasta ahora empieza a tomar auge y ciertoprestigio en nuestro medio. Aunque tengatambién sus detractores, se ha constituido enuna herramienta eficaz para el análisis, laexplicación y la corrección de la prácticadocente.

Sus procedimientos de sistematizaciónson empleados para propiciar la crítica, la

transformación o la innovación de procesospedagógicos en diversas instituciones como laUniversidad de Guadalajara, la UniversidadPedagógica Nacional y a partir de julio de 1994en el Sistema de Superación Magisterial(SISUMA) y dentro del Programa de Formacióny Postgrado, con la creación de la Maestría enEducación con Intervención en la PrácticaEducativa.

En este modelo "se reivindica el papeldel docente en el aula, en contraposición a lavisión técnica, en la que el maestro esúnicamente ejecutor pasivo de la concepciónabstracta de un proyecto educativo diseñadopor un experto" (González M. 1993: 25). Y ledevuelve a este el papel activo, reflexivo ycrítico para que reconceptualice y reestructuresu metodología, con base en el análisis delestado que guarda y las necesidades quemanifieste su práctica pedagógica.

Ahora bien, el término "recuperación"puede aplicarse en este sentido del quehacerdocente en tres acepciones, para el objeto quenos ocupa. La primera sería la de recuperaralgo que esta perdido para reintegrárnoslo anosotros mismos como legítimos poseedores.Otra la de retornarle en términos fisiológicosla salud, haciendo una analogía entre el

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funcionamiento corporal sano y elfuncionamiento pedagógico. Una más sería,devolver a nuestro dominio, algo que se escapaal mismo, por la carencia de la capacidad paradetentarlo.Las tres acepciones: rescatar loperdido, sanear lo insalubre y reemprender eldominio, tienen que ver con el sentido que sele otorga a la recuperación de la prácticaeducativa, como uno de los caminos quepermiten reconocer su lógica y los puntosnodales, herramientas idóneas para ladetección y corrección de sus aspectosincongruentes. Estas herramientas resultanextraídas de los procedimientos etnográficosy hermenéuticos entre otros, en cuanto alcongelamiento de datos y posteriormente elanálisis e interpretación que nos den laexplicación y el sentido de éstos.

Lo anterior nos remite a losenfoques metodológicos denominados"etnográfico, cualitativo, observacional,participativo, estudio de casos interaccionistasimbólico, fenomenológico, constructivista, einterpretativo” (Erickson, 1989: 95) Cuyointerés se centra en la intención de dilucidarel significado de las acciones humanas, tal ycomo se suceden, sin partir de esquemas,categorías o hipótesis preestablecidos, pero sinperder de vista, los aspectos conceptualescomo elementos de contrastación entre lateoría y la práctica.

Al respecto el mismo Erickson

(1989:211) sostiene que: “Los datos por sisolos no nos lo dicen. Hay que interpretarlosen el contexto de ciertas presuposicionesteóricas acerca de la naturaleza de las escuelas,la enseñanza, los niños y la vida en el aula, yacerca de la naturaleza de la vida socialhumana en general”. No obstante este modelode recuperación de la práctica tiene tambiénsus detractores que critican la subjetividad delos procedimientos inductivos y la dudosapostura epistemológica de que, el que investigasu propia práctica para corregirla, se erige enobjeto y sujeto simultáneamente. Para resolveresta dicotomía recomendamos a los profesoresque en el universo de la MEIPE tienen el firmepropósito de acceder al grado de Maestro enEducación, que vivan un proceso desistematización exhaustivo el cual requiere deuna gran dosis de paciencia, de aperturamental y mucha perspicacia.

Los procedimientos deductivosconducen al fracaso, si no se les enclava en elmomento preciso de contrastar y desarrollarlíneas teóricas, pero siempre en relación conla experiencia de la práctica real. Construyendoasí un accionar teórico-metodológico abiertoa la intromisión y surgimiento de elementosnuevos o inesperados, que darán autenticidadal trabajo.

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La Importancia de Recuperar la PrácticaMtro. Ignacio Alvarez GonzálezAsesor de Intervención

En el contexto magisterial se hablade la práctica, pero poco se

comprende el verdadero significado de larecuperación de la misma. Menos aún lasignificación que adquiere cuando se apropia deella.

Érase una vez...Un profesor realizaba su práctica como

el mejor: planeaba su clase, preveía losmateriales necesarios, contemplaba lostiempos adecuados y explicaba a los alumnosde tal manera que todos «aprendían la clase»;por consiguiente, todos pasaban de grado. Estehacer le había otorgado un reconocimientosocial aceptable: buen maestro, cumplido,exigente pero bueno; en fin una «corona» decualidades pedagógicas.

El hacer ...Pero se preguntarán ¿cómo enseñaba

este profesor?, ¿cuál era su concepción de laenseñanza?

Al iniciar la clase solicitaba loscuadernos para revisar la tarea del día anterior,al tiempo que les indica que abran su libro deEspañol en la página... Mientras los alumnossimulaban leer, él calificaba las tareas,

encerrando con rojo los errores, tachas enormesque mas bien parecían panteones que cuadernos.Finalmente un número adornando la hojacalificada. Enseguida uno de sus privilegiadosse encarga de repartir los cuadernos (al mismotiempo se burla de lo que sacaron). Estosdeberán permanecer callados y atentos a la vozdel profesor quien les supervisa con una solamirada . "Es una mirada de la sensibilidadconcreta, una mirada que va de cuerpo encuerpo, y cuyo trayecto se sitúa todo en el espaciode la manifestación sensible". (Foucault,1995:174).

La mirada del maestro se posa sobre lossujetos mas débiles que oponen menorresistencia a sus deseos siendo estos a quienespregunta:

Mo: ¿Quien terminó de leer? /Pregunta obvia quenadie responde porque cada quien está platicandocon otros compañeros/As. /Silencio/Mo: Pregunté ¿Quien terminó de leer el texto ?¿Alguien me quiere decir de que se trata la lectura?Aa. Yo.... /Levantando tímidamente la mano/Mo: Dime, ¿De qué se trata la lectura?Aa: De que los.... /Se limita a repetir los que dicenlos dos primeros renglones de la lectura/Mo: Muy bien, Ahora pongan atención porque voya explicar el tema.

Enseguida nuestro profesor se esmera12

explicando detenidamente la lección tratando deque todos sus alumnos entiendan; hacedemostraciones en el pizarrón que los alumnosse limitan a copiar y no perder los pasos parala resolución. La verdad ha sido escrita y hayque copiarla para su resguardo y transmisióna la siguiente generación

Mo. ¿Quien entendió?As: ¡Yo! /Contestan en coro/Aa: Está bien fácil.Mo: Muy bien /con cara de satisfacción ysacudiéndose el gis de las manos/ Ahora voy a poner unos ejercicios en elpizarrón, los resuelven y voy pasando a sus lugarespara revisarlos.

Una vez terminados los ejercicios dereafirmación, el maestro se pasea entre lasfilas para revisar el producto de su «magistral»exposición.

Mo: Guarden silencio mientras estoy revisando/Los alumnos cuchichean entre ellos algo que nose entiende y estallan en risas apagadas/Mo. Dije que guarden silencio o se quedan sinrecreo.As. /Silencio en el aula/La historia se repite...

De esta manera, el excelente profesorrealiza su práctica mediante la cual le garantizaobtener un alto promedio en aprovechamientogrupal y por lo tanto un prestigio entre lacomunidad docente

Lo inesperado...Cierto día alguno de sus compañeros

le comentó sobre la importancia de recuperar lapráctica para analizarla. - ¿Cómo que analizarla?La práctica se hace y punto. ¿Para querecuperarla? Pero la plática no quedó ahí. Laduda le seguía cuestionando durante algúntiempo. Buscaba sus propias explicaciones,revisando su historia de vida y formaciónprofesional, sin encontrar una sola idea que lasatisfaciera (y como último recurso) decidióacercarse a una biblioteca. Temeroso de quele preguntaran y ante la evidencia y miedo aperder su estatus profesional, inició unaexhaustiva búsqueda bibliográfica que le dieraalgunas "luces" y explicaciones sobre lainfalibilidad de su hacer cotidiano.

Contrariamente a lo que esperaba. Una"cascada" de autores con ideas yplanteamientos diversos se fueron colando antesus ojos, ávido los fue "devorando" hasta hacersuyas aquellas idean que le aclaraban y sobretodo le hacían reflexionar sobre su práctica.

Suspiró hondamente y exclamó: -¡qué razón tenían!, ¿por qué no me habré dadocuenta antes?, ¿qué tipo de aprendizajeconstruyen mis alumnos?, ¿qué tipo dealumnos estoy formando?.

Se convenció a si mismo sobre laimportancia de recuperar su práctica,analizarla, reflexionar sobre su produccióneducativa. Una nueva interrogante lo acosaba:

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¿Y qué es lo educativo?

Resueltas estas interrogantes, ante laposibilidad de reflexionar acerca del significadopersonal sobre su práctica y recuperar comodice Lonergan(1965), no solamente el mundode los hechos, sino también el de lo posible, loideal, lo que debiera ser, aquello por lo queseguimos luchando, aunque nunca loobtengamos. Ahora cobraba vida el papel quejuega el significado para el docente acerca desu práctica cotidiana para transformarla enpráctica docente: "El significado es un acto queno solamente se repite sino que va mas allá dela experimentación. Lo que es significado no soloes experimentado sino que también de algunamanera comprendido y comúnmente tambiénafirmado" (Lonergan,1965) construyendo supropio proceso de resignificación. Esta le obligóa buscar medios para recuperarla a partir deintervenir su acción docente donde la reflexiónpaulatina pero constante le condujeron haciala implementación de un proyecto detransformación, "el proyecto es una propuestapedagógica que engloba una síntesisdiagnóstica de requerimientos de un grupo enparticular" (SCHLEMENSON, 1996:39) que eneste caso era su práctica cotidiana.

Transformación ... ¿cómo?

Retomando este concepto de BernardLonergan la transformación «se lleva a cabo a

través de actos intencionales que se proponenfines, elige sus medios, busca colaboradores,dirige sus operaciones.» Con ella no solotransformó su práctica docente; por el contrariose transformó más como personaoperativizando cambios en sus concepcionesy supuestos sobre los cuales giraba su práctica.

Ahora....

Realiza su práctica docente pensadaestratégicamente de acuerdo a los interesesde sus alumnos y los propósitos curriculares,guiándolos hacia el desarrollo de habilidadescognitivas que les permita estar en contactocon otros contenidos, mediante este procesoellos van construyendo su proceso deaprendizaje. En este espacio los alumnospueden proponer, cuestionar, modificar eimplementar diversas formas de resolución,mas no se pierde el propósito que se habíaplanteado (esto al principio le costó muchotrabajo al docente, pues temía perder el controlacadémico y organizacional de la clase).

La característica de los sujetos ahoraes la investigación y exigen el cumplimientode los acuerdos así como la clarificaciónconceptual - que en otros momentos de lapráctica no se atrevían a cuestionar o descubrirsu ignorancia -. Además se abren espacios deverdadera interacción pedagógica donde seconstruyen nuevos significados.


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Esta nueva actitud del docente hacobrado vida a partir del autoconvencimientoy reconocimiento de su hacer cotidiano, de laimportancia de intervenir y transformar supráctica en una tarea que no abomine loshaceres anteriores, más bien los recupera parasu análisis y reflexión, rescatando de éstos loséxitos y modificando aquellos que no producíanlo que se había contemplado.

Recuperar la práctica significa dar elprimer paso a la reflexión de la misma, paraello se implementa una serie de instrumentosmetodológicos de corte cualitativo yetnográfico que le permiten conformar uncuerpo de datos para su análisis. Poco a pocoirán apareciendo regularidades que de maneraaparente no tienen relación ni significado conlo que hacemos a torno a nuestro hacercotidiano; enseguida el docente descubre unhilo articulador que está manifestándose demanera continua pero callada, este hilo vaentretejiendo una serie de cualidades propiasque al final nos muestran una caracterizaciónreal de la práctica. Esta caracterización secristaliza al identificar la incongruencia dealgunos elementos o constitutivos que laobstruyen en cuanto a su producción educativa.

Para solucionarlos, el docenteimplementa un proyecto de intervención en elque se contemplan las principales acciones arealizar y las intenciones o propósitos a lograr,llevándose a la aplicación y recuperando

mediante otros instrumentos para un posterioranálisis y construir una nueva caracterización.Esta dará cuenta de los tropiezos y logrosobtenidos durante su aplicación mediante lapresentación de un seguimiento y construcciónde afirmaciones que den cuenta de una nuevapráctica: intervenida y transformada.

Así pues...

El docente construye una nuevaconcepción de su práctica en donde el centroson los propósitos y los contenidos permitiendoa los alumnos la implantación de estrategiasque den respuesta a sus intereses ynecesidades cognitivas y maduracionales. Elalumno es concebido como sujeto activo einteligente capaz de lograr metas queconsideradas por otros sujetos pudieran serinalcanzables: desarrollar habilidades deaprendizaje.

BIBLIOGRAFÍAFOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar Nacimientode la prisión. Ed. SIGLO XXI. 31ª, ed. México,2001; 314 p.FOUCAULT, Michel. El Nacimiento de laclínica. Ed. SIGLO XXI. 15ª de. México,1996;293 p.LONERGAN, Bernard. «Dimensions of meaning»Conferencia en la Universidad de Marguette,Milwakee, USA. Mayo de 1965.SCHELEMENSON. Aldo. et. Al. Organizar y conducirla escuela. Ed. Paidos. México, 1996; 219 p.

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La Comprensión Lectora en una segunda lenguaLic. Arturo E. Reyes GarcíaAsesor de la Línea Instrumental de Inglés

La expresión de nuestras ideas,pensamientos, opiniones y otros

mensajes es posible gracias a la comunicación.La comunicación puede darse de variasmaneras; escrita, oral, con símbolos y señales,etc. Toda persona que habita en este mundoy que se desenvuelve en un ambientedeterminado no tiene problemas(normalmente) para entender estos mensajesy para expresar los propios, mientras que estosmensajes estén relacionados con sucotidianeidad y no exijan una manera diferentede razonar, de entender las ideas de los otroso de expresar las propias. Cuando decidimosampliar nuestro horizonte de entendimiento ode comprensión de ideas e incrementar nuestracapacidad de expresión mediante la adquisiciónde un segundo lenguaje como el inglés, porejemplo, implica un cambio de conducta, yvencer la llamada “barrera del idioma”.

En el caso del inglés existen algunasdiferencias estructurales con respecto alespañol, que pueden en un momento dado serun obstáculo en el aprendizaje de este últimocomo segunda lengua, aunque esto pueda nonecesariamente dificultar su comprensiónescrita. Por mencionar sólo algunas de estasdiferencias, podemos decir que los adjetivosque van junto a un sustantivo siempre lo

preceden y ocurre lo contrario en español,podemos escribir una frase omitiendo un sujetoescrito por ejemplo “Voy a Madrid.” No así enel caso del inglés que necesariamente debellevar el sujeto escrito “I go to Madrid.” Aúncuando estas diferencias pueden parecernosconfusas o difíciles de resolver la realidad noes así ya que al entender el significado de laspalabras podemos entender la idea general dela frase y en su caso, del párrafo en cuestión.

Cuando leemos generalmente lohacemos con un intención, y lo hacemos taninconscientemente que no nos damos cuentade cómo lo hacemos. Sin embargo cuando lohacemos en una lectura distinta a la nuestranos encontramos de pronto en una situacióndonde nos puede ser muy útil revisar las basesde nuestra habilidad para leer en lenguamaterna.

El secreto para leer en una lenguaextranjera consiste en aplicar esas mismatécnicas al texto en cuestión. Según Atilanoy Taylor (en “Reading Authentic Materials1991) estas técnicas se resumen en lo que semenciona a continuación.

No leemos palabra por palabra; sino

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que lo hacemos para extraer las ideasprincipales de un texto. Esto es muy distinto acuando tratamos de reproducir el inglés oral ytratamos de entender cada palabra, para leeresto no es necesario. Empezamosenfocándonos en lo que si entendemos y loque no entendemos, lo dejamos para después;hay que construir “puentes” entre lo queentendemos para que nos ayuden a “cruzar”las partes difíciles de un texto de maneraadecuada. Esto significa que no debemospreguntarnos que es lo que no entiendo sinoque es lo que si entiendo, y por lo tantotampoco debemos recurrir al diccionario a cadapalabra que no entiendo por el contrariodebemos seguir leyendo ya que la siguientefrase o idea del texto me puede indicar elsentido probable de las palabras.

Es casi imposible entender un texto sinos detenemos a cada palabra para buscar elsignificado de las mismas. Otra técnica queusamos es “adivinamos palabras”; no comoen la lotería, sino que utilizamos todas lasclaves que nos proporciona el texto: el contextoen general, ilustraciones, cognados y demás,para identificar el sentido correcto de laspalabras. Por otro lado es importante adoptaruna actitud activa ante el texto, esto es;reaccionamos o interaccionamos con este,mientras leemos inducimos, inferimos (leemosentre líneas) y sacamos conclusiones.Constantemente estamos planteando hipótesisde lo que vendrá a continuación en el texto y

de vez en cuando estas predicciones estánequivocadas pero igual nos sirven parainteractuar con el. Estas hipótesis opredicciones dependen en gran medida denuestra experiencia previa y del conocimientodel tema que tengamos.

Por otro lado es importante señalar quesiempre que leemos lo hacemos con unaintención que puede ser, entretenernos,informarnos, etc.; pero la finalidad no es la demejorar nuestros conocimientos de la lenguaen la que está escrito el texto. Nuestrosconocimientos del inglés si mejoraran, peroesta no es la finalidad de la lectura. Todo loantes mencionado requiere de ciertasACTITUDES que adoptamos cuando leemos ennuestra lengua materna. Debemos adoptaresas mismas actitudes cuando leemos en otralengua.

Para el logro de las competencias deMEIPE, que exigen la traducción de textos serequiere de otras habilidades y destrezas delas cuales hablaremos en otra ocasión. Sólomencionare aquí que sin la habilidad de lacomprensión lectora en ingles es prácticamenteimposible llegar a la traducción.

SCHELEMENSON. Aldo. Et. al. Organizar yconducir la escuela.Ed. Paidós. México 1996. 219 p.

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Superación MagisterialSuperación Magisterial

Estudios de PosgradoSilvia Daniela Ortiz GonzálezEstudiante de Ciencias de la Comunicaciónen ITESO

Generalmente, el objeto de estudiode los Posgrados es desconocido,

incluso por las personas que ya se encuentrancursándolo, más aún si hablamos de las tres etapasque lo conforman: especialización, maestría ydoctorado, que tienen diferentes públicos,metodología y objetivos.

La especialización se ubica en el estudioy tratamiento de problemas específicos de unsubcampo, rama o vertiente de licenciatura y puedereferirse tanto a conocimientos y habilidades deuna disciplina básica, como a actividades específicasde una profesión. Su objeto de estudio es un áreadel conocimiento científico, humanístico ytecnológico, relativo a las profesiones. La formaciónva encaminada a la búsqueda de profundizaciónen aspectos particulares y concretos.

La maestría por su parte, forma personalcapacitado para participar en el desarrolloinnovativo, el análisis, adaptación e incorporacióna la práctica de los avances del área en cuestión ode aspectos significativos del ejercicio profesional.El egresado adquiere conocimientos que incluyenel origen, el desarrollo, los paradigmas y aspectosmetodológicos de la investigación, técnicas en vigory grados de validez en su área de especialidad, loque le permitirá estar preparado para el desarrollode actividades académicas de alto nivel, o deacuerdo con la orientación. La formación que sebusca es más bien panorámica y de extensión,que de profundidad o actualización, enconsecuencia, implica el dominio del área en susentido más amplio.

El doctorado forma personal para participaren la investigación y el conocimiento en formaoriginal e innovadora, apto para preparar y dirigir

investigadores o grupos de investigación,cumpliendo con una función de liderazgo intelectualen la nación. Busca preparar personal creativo,capaz de hacer avanzar el conocimiento científicohumanístico y tecnológico que contribuyan eldesarrollo del país. La formación será tanto deextensión como de profundidad y el egresadoposeerá un dominio pleno del área de especialidady habrá profundizado innovativamente en uno desus temas particulares hasta alcanzar la fronteradel conocimiento de sus aplicaciones.

Algunos datos sobre el PosgradoEn el año de 1980 la población de primer

ingreso fue de 6,370, mientras que la poblaciónde egreso fue de 3,167. La matrícula totalhablaba de 19,015 hombres, por 6,488 mujeres.

En el año de 1998 la población de primeringreso fue de 40,646. En la matrícula total deegresados se registraron 62,554 hombres y44,595 mujeres, una suma total de 107,149.

Según el Padrón de Posgrados deExcelencia, en México sólo existen 77 escuelasdonde se ofrece esta opción de estudio. Docede ellas se encuentran en el Distrito Federal,mientras que los estados de Guanajuato, Estadode México, Jalisco y Morelos le siguen en ofertacon cinco opciones.

Los estados de Tlaxcala, Tabasco,Sinaloa, San Luis Potosí y Zacatecas, sólocuentan con una opción.

BIBLIOGRAFÍA:Programa Nacional del Posgrado, CONPES,SEP 1991.Anuarios Estadísticos de las ANUIEShttp://www.conacyt.mxhttp://www.inegi.gob.mx

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De la Incertidumbre a la SignificaciónUNA VISIÓN DEL CURSO PROPEDÉUTICO E INDUCTIVO EN MEIPELic. Cristhian Jesús Gutiérrez MaldonadoEstudiante de MEIPE 2do Semestre sede Arandas

¿Sé realmente cómo imparto milabor docente?, ¿Cuáles son mis

intenciones y cuales son sus efectos?, ¿Medoy cuento si logro los propósitos educativos?,¿Sé cómo educo y qué es lo que hago deeducativo?. Estas y otras preguntas hanempezado a tener sentido en mi vida áulica através de los procesos que he vivido en estecurso, ya que cuando decidí ingresar a él, conla intención de formar parte de la M.E.I.P.E.,no sabía sobre el contenido y la finalidad deeste postgrado y por lo tanto no tenía muchasexpectativas al respecto.

Desde la primera sesión noté unaforma de trabajo muy peculiar de los asesores,apegándose siempre a un modelo inductivocon el cual trataban de propiciar el«constructivismo» entre los asesorados. Estome causó interés ya que era algo novedosopara mí; esa forma de llevar el trabajo en elaula durante todo el curso fue muy productivopor la gama de posibilidades y construcciónde conceptos que en su momento fueronrequeridos.

Una de las dificultades que tuve eneste curso, fue el hecho de que los asesoresinsistían en que mis participaciones las hicierahablando en primera persona del singular ydespués entendí que todo iba encaminado aaceptar las críticas y propuestas que ellos, enconjunto con mis compañeros me hacían paraque en algún momento del proceso meinterviniera; es decir, que hablara por mí, enlas fallas y aciertos que tuviese y no se losatribuyera a los demás, justificando mis

acciones o evadiendo mi responsabilidad. Lointeresante de todo esto es que las críticassiempre se hacían con un sustento teórico.

Algo que me gustó de la dinámica dela maestría fue, el que se trabajara con unmodelo inductivo de procesos y construccionesindividuales, donde prevalecía el respeto y latolerancia para aceptar todo tipo de ideasencaminadas al proceso que se estaba llevandocabo.

El propósito fundamental de laM.E.I.P.E. desde mi punto de vista, esorientarme, con la intención de que construyaherramientas útiles en el proceso deintervención de mi práctica docente;observando, registrando, describiendo, yanalizando las acciones para tener la posibilidadde corregir las fallas que detecte en el quehacerdocente. Esta secuencia de actividades sugiereun proceso cíclico ascendente y retrospectivo,con sustentos teóricos que me ayudarán aconcebir un punto de vista más objetivo paraabandonar cada vez más el empirismo de milabor educativa y por ende iré día a díamejorando mi práctica y contestándome cadavez con más certeza las preguntas arribacitadas.

Estudiantes de MaestríaEstudiantes de Maestría

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Estudiante de MaestríaEstudiante de Maestría

¿En que consiste mi Ser y Hacer Docente?Lic. Ana Isabel Trujillo PonceEstudiante de MEIPE 2do semestre sede Arandas

A l egresar de mi formaciónnormalista, me consideraba

orgullosa de el título obtenido: Lic. enEducación Preescolar, sin concientizarmeverdaderamente sobre mi función socialmenteconvenida: Educadora. Hasta entonces ydespués de 4 años de preparación no logréconcebir todos los significados que ladenominación conllevaba.

Sin embargo, tras tener contacto con elgremio de “los que saben”: los Maestros; depresumirme su método de enseñanza que tancelosamente esconden, haciendo con ello alardede su basta experiencia, la que presumen desobremanera, me inquietó mi propia accióneducativa, la cual hasta entonces dejó dellamarse así cuando la idea se hizo presentede que tal vez el título Educadora "me quedaba

grande", comparado con todo aquello queenglobaba el nombre.

Fue entonces que poco a poco comenzóa inquietarme la idea de ser verdaderamenteEducadora o ¿qué otro nombre podía adoptarmi labor profesional?.

Aparecieron así interrogantes en miinterior:

Creí ser toda una Educadora dePreescolar y ¿realmente era congruente mitítulo con mis haceres ?

Actualmente curso el 1er. Semestre dela MEIPE, ello sensibilizó muchos aspectos demi postura como docente, sorprendente paramí si apenas inicio el acercamiento a mipráctica pedagógica. Lo importante es quecomienzo a considerar en base a ello que lalabor docente está tejida con finos hilos, loscuales se conectan hacia varias áreas de losalumnos, seres sensibles y pensantes.

Considero que la práctica docente parteno de los métodos buenos ni malos, sino de laconciencia de el docente mismo, no los da una

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También en Educación:"NADIE PUEDE DAR LO QUE NO TIENE"Lic. Adriana Malinalli Ontiveros OrozcoEstudiante de MEIPE 2do Semestre sede Arandas

"Yo no soy conductista", en ocasionesla "satanización" con el que se

denomina a las prácticas conductistas en el aula,nos hace exclamar con firmeza la primera frase,ya que la escuela tiene nuevos vestidos,adornados con "encajes" de democracia y"bordada" de conocimientos que los mismosalumnos construyen; sólo cabría cuestionarnos:¿y tu docente te formaste así?.

Si bien, nadie sabe lo que no conoce,también es cierto que no se da lo que no setiene, en algún momento de tu vida pudistedecidir sobre: ¿qué conocer?, ¿sobre quétemas trabajar?, ¿qué quieres experimentar?,etc. Pues basados en estos supuestos seplantean las bases de la currícula que impartes.

Los docentes de la actualidad venimoscargando una fuerte tendencia a conducir,indicar, condenar, exigir y señalar pareciendouna misión imposible que la función delprofesor en su nueva modalidad sea contendencia constructiva, basada en la premisade que el maestro es guía, que acompaña losandares del alumno hasta llegar alconocimiento. Pero entonces: ¿Cómo dejar deser lo que soy, para convertirme en lo que deboser?.

Curso el primer semestre de la MEIPEy lo expuesto anteriormente me inquieta desobremanera, aunque tengo poco de haberegresado de la Normal para Educadoras deArandas, y me considero de las nuevasgeneraciones de docentes «Transformadores»,es innegable que mi formación académica

hasta antes de mi ingreso a la Normal carecíade muchos elementos para ejercer y respetasel proceso de aprendizaje, como una situaciónparticular llena de aciertos y contrariedades.

El primer acercamiento con mi práctica,fue hace poco, cuando ingresé a MEIPE. Fuecomo verme a un espejo y darme cuenta deque la manera en la que concebía mi prácticadifería mucho de lo que se mostraba en lasevidencias recogidas en relación a mi práctica,lo primero que pensé fue: "yo no soyconductista, mi práctica se basa en tomar encuenta los conocimientos de mis alumnos, enrespetar sus procesos, y fomentarconstrucciones cognitivas". La verdad, muypoco de eso apareció en mi registro, lo que sealcanzaba a vislumbrar, eran algunas accionesdesesperadas para alcanzar mi objetivo diario,claro, con su debido toque de sutileza, parano "traumar" al niño.

Fue entonces, cuando me di cuenta deque la forma de ejercer mi profesión, debe irmás allá de los lineamientos que me marca unprograma; es llegar a encontrar mis propioscaminos acordes con mi práctica, alcanzar ladifícil coherencia entre lo que digo y lo quehago.

Sólo de esta manera, considero, podréevitar caer en el juego de le inercia educativa,donde actúa la ley de las circunstancias y ponede manifiesto la incapacidad del docente paraejecutar y dar sentido a un programa quetodavía no aprende.

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Descubrimiento de la importancia de la MEIPE para propiciarla calidad en el proceso educativoLic. Yaquelin López GonzálezEstudiante de MEIPE 2do Semestre sede Arandas

"Nadie puede mejorar lo que no sabeque se tiene".

Para fomentar un proceso consciente enel desarrollo mental efectivo.1

Deseo compartirles una reflexión muyprofunda y significativa que tuvo lugar en unade tantas actividades que se abordan en lassesiones sabatinas MEIPEANAS del 1ersemestre. Fue la observación de un videodonde la expositora Dra. Margarita se remontaa los años ‘70 cuando el conductismo imperóde manera instruccional desencadenando enE.U. una gran inquietud por las fallas delpensamiento en los estudiantes y el descensoacadémico. A raíz de este problema, psicólogosy científicos trataron de detectar las fallas quetenían los estudiantes. Farms utilizando lateoría Piagetana encontró que el 70% de losestudiantes discriminaban la observacióndebido a que inferían sobre la experienciaprevia mostrando incapacidad para:

l Presentar las ideas de maneraorganizada.l Reconocer y controlar variables.l Establecer definiciones conceptuales yoperacionales.l Reconocer vacíos de conocimiento einformación.l Superposición de inferencias y juiciospersonales en la observación.l Discriminar de una definición operacionalo conceptual.l Dificultad para saber cuando esrelevante la información o cuando faltainformación.

Si encontramos secuelas de estasfallas en la actualidad es alarmante, ya quees increíble considerar esta clase de niveleducativo en nuestros centros de trabajo.

Pero, ¿qué pasa con nosotros losmaestros mexicanos?, ¿qué estamos haciendopara que nuestros alumnos superen estas fallasde pensamiento que se han venido arrastrandodesde las prácticas conductistas tanto pormaestros y alumnos?, ¿o tal vez ni siquieranos hemos dado cuenta que las tenemos?

No por ello estamos exentos de laresponsabilidad que adquirimos al convertirnosen maestros frente a grupo, pues desde laeducadora de preescolar hasta el catedráticode universidad tenemos el deber de favorecer

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una educación de calidad.

Lamentablemente una persona que nose le ha estimulado para desarrollar unintelecto efectivo conserva las fallas delpensamiento hasta la edad adulta, así lo afirmóla Dra. En su conferencia he ahí la importanciade la calidad educativa desde el nivel preescolar"el pensamiento abstracto se estimula desdela observación para elaborar conceptosmentales"2

Si le damos un vistazo al Programa dePreescolar, sabremos que uno de los deberesdel educador es favorecer un desarrollo integraldel niño, atendiendo las 4 dimensiones(afectiva, social, intelectual y física), donde laaplicación de la técnica de observación essustancial para el buen desarrollo de loscontenidos de dichas dimensiones,especialmente en la dimensión intelectual,donde aparece la función simbólica que es elprimer acercamiento para lograr el desarrollode las habilidades cognitivas, pues en base ala observación, el niño debe ser capaz derepresentar verbal y gráficamente los objetosen ausencia de ellos. De ahí que el niño avanceen los niveles de lecto-escritura paralelamentecon el desarrollo cognitivo.

Lo cierto es que existe un granabismo entre los lineamientos del currículumy las acciones que se presentan cotidianamente

en la práctica del aula y que lamentablementealgunas veces ocurren de manera inconscientepero, ¿qué pasa con nuestro deseo deprogresar, de mejorar el desempeño docente?

Por ello existe la necesidad perentoria eintrínseca de todos los maestros por continuarcon su preparación y formación profesional.

Considero que somos muyafortunados los maestros aledaños a lasciudades donde se tiene la posibilidad deingresar a un organismo tan eficiente como loes MEIPE, pues la formación que se origina enel interior del proceso permite descubrir latrascendencia de las acciones educativas,conscientizando lo que se hace para mejoraren pro de una educación de calidad para mí ypara mis alumnos.

Pues recuerda:

«No puedes mejorar lo que no sabesque lo tienes»

1 Dra. Margarita A. de Sanchez.Conferencia televisada sobre el desarrollo de habilidades delpensamiento. Instituto Tecnológico de Monterrey.2 Idem.

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Reflexionar e IndagarReflexionar e Indagar ...

"Todo análisis debe establecer relacionesentre los distintos hechos recogidos y facilitar laconstrucción de modelos, estructuras de relación,que existen entre los elementos concretos"

Marcel Postic

..."la sistematización de la práctica secaracteriza esencialmente por un conocimientointragenerado desde ella misma, cuyo métodopermite superar lo fenoménico e inmediatomediante la guía de determinados principiosteóricos que brindan una determinadaracionalidad, en base a la cual se utilizandeterminadas técnicas e instrumentos quepermiten la representación teórica de la realidadasí como de la práctica"

Mercedes Gagneten

"Los propios datos no nos lo dicen. Hayque interpretarlos en el contexto de ciertaspresuposiciones teóricas acerca de la naturalezade las escuelas, la enseñanza, los niños y la vidaen el aula, y acerca de la naturaleza de la vidasocial humana en general"

Federick Erickson

"La contextualidad de la comunicaciónentre la enseñanza y el aprendizaje es compleja.Tanto la comunicación (pedagogía) como losmétodos de investigación son contextuales (...)Pero, con frecuencia, los docentes tienen unaidea acontextual del aprendizaje, o, al menos,una noción menguada del contexto. Suelen tenerpoco en cuenta el carácter dinámico del contextoy además, su carácter personal interpretado"

Robert Young"En otras palabras, existen vínculos entremicro y macro niveles de contexto y ellos sereflejan en la actuación, los materialesdisponibles, las prácticas y demás"

Evertson y Green

Estudiante de MaestríaEstudiante de Maestría

La Maestría con Intervención en la Práctica Educativa:UNA ALTERNATIVA DE ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICALic. Blanca Vargas ReyesEstudiante de MEIPE 5to Semestre sede Arandas

La Maestría con Intervención en laPráctica Educativa, es una opción

para todos y cada uno de los maestros, nosólo para unos cuantos. Al decir que la carreracompleta requiere de tres años, no se entiendeel por qué. Mi intención en el presente artículoes dar a conocer mi experiencia y mencionarlos procesos realizados, con el fin de que todoaquel profesor o profesora tenga un panoramade los contenidos de esta carrera.

Soy una maestra que actualmentecursa el cuarto semestre de la MEIPE con sedeen Arandas, tengo nueve años de servicio.Cuando me informaron de la convocatoria paracursar está Maestría, lo vi como alternativapara crecer en forma vertical en mi preparaciónprofesional, e implícitamente como un fin para

obtener más puntos en el escalafón seríamentira si lo negara. Sabía que requeríatiempo, el cual estaba destinado a otrasocupaciones que podrían ser compatibles.

La decisión estaba tomada, lo que serequería era: hacer un examen, tomar un cursopropedéutico y un inductivo, de los cualesdesconoce uno su formato y contenido. Buenorealice el examen, no hubo mayor problema,pero si sembró muchas dudas de lo que yocreía saber o conocer. Pero no fue algodeterminante, de ese momento en adelante,formaba parte de los aspirantes a cursar laMaestría, circunstancia un tanto rara para loacostumbrado, y la sorpresa para mí fue queel curso propedéutico se extendió a sesionessabatinas de alrededor de tres meses, en dondeconocí formas de redactar, leer y comprendertextos, que manejaban un lenguaje conocidoy desconocido a la vez, que despertaron másinterés en la Maestría en sí. Clases de cómputoe inglés intensivas. Posteriormente aún faltabacursar el inductivo, el cual ilustró la formade trabajo y un panorama más amplio delcurrículo de la Maestría, y como producto untrabajo que me acreditaría conjuntamente contodo lo realizado.

Por fin era alumna del primer semestrede la Maestría, en ese momento pensaba quehabía sido un gran logro, pero ahora lo veocomo un solo paso de un gran camino.

No una, muchas veces se piensa quetodas las carreras de este nivel requieren

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tiempo y dedicación, lo que no sabe uno esque tanto, de la vida personal y profesional seinvolucrará.

Ahora veo a esta Maestría como unreto, pero no total sino en partes, cadaexperiencia, cada trabajo al que se enfrentauno es diferente pero relacionado con loanterior, lo cual no se deja en el olvido, seretoma cuantas veces sea necesario,¿imposibles? ninguno, ¿indispensables? Todos.

En muchas ocasiones somos muydados a decir que conocemos nuestra prácticadocente como "la palma de la mano", lo queen la realidad no es verdad, ya que tenemostantas cosas que hacer, que es raro vernos lasmanos y menos contemplarlas si no tenemosalgún dolor. Yo lo comparo de la misma maneracon mi trabajo de maestra, mientras notenemos alguna tarea que requiera observardetenidamente nuestro hacer docente y queposteriormente se dé a conocer, esto resultaun tanto rutinario y desconocido, lo digo porexperiencia. Registré y analicé la prácticadocente a través de registros. Fueron lasprimeras actividades que realicé, con laintención de saber que es lo que mecaracteriza, lo que la hace ser diferente a lorealizado por otros maestro. Después debotener presente y bien definido lo que hace quedicha práctica sea educativa, concepto que seredacté echando mano de lo que dicen algunosautores conjuntamente con mi punto de vista,dando como resultado la problematización.Problematizar es, "un proceso complejo através del cual el profesor investigador vadecidiendo poco apoco lo que va ainvestigar"(Sánchez Puentes). Se definebuscándolo en lo que hago y lo que concibocomo educativo; momento crucial ya que aldefinir mi problema doy el primer paso para

investigar. Pero si siempre he pensado que loque hago está bien, me será difícil encontrarlo;reconocido el problema, es necesario buscaralgunas estrategias que me permitan darlesolución y ahora sí es preciso diseñar un plande acción, pondremos todo junto, pero cadacosa en su lugar, de tal manera que seacomprensible y fácil de interpretar.

La planeación de la intervención: sebasará en la flexibilidad, apertura y capacidadque tengamos para imaginarnos una prácticadocente diferente de la que hemos venidodesarrollando e idear los mecanismos que nospermitan hacerla realidad.

El diseño del plan de intervención,consiste en señalar y definir las acciones quevamos a emprender para modificar la situacióneducativa que nos hemos propuestotransformar. Para ello "es indispensableretomar el trabajo efectuado en torno alanálisis del objeto de estudio, tal como fuereelaborado al finalizar la observación decampo, a fin de identificar las causas, lasconsecuencias y los factores que intervienenen él". (Fierro,1999:218)

El plan de intervención en suversión más sencilla debe contar al menos conlos siguientes elementos.

1 Los propósitos a los que responde.2 Las acciones por realizar.3 Los tiempos en que las distintasacciones se llevarán a cabo.

Investigar para intervenir en la escuela27

requiere por tanto, "comprender el mediocomplejo que preside y media los intercambiossimbólicos entre los individuos y grupos quela componen" (Pérez Gómez: 1992,128-129)

El siguiente momento se refierea poner en práctica lo planeado. "El plancontempla gran variedad de circunstancias yprevé otras, pero a veces éstas cambian,modificando lo previsto, por lo que precisacontinua revisión y retroalimentación. Resultanecesario observar, deliberar y controlarsistemáticamente el desarrollo del planmientras se ejecuta" (Pérez Serrano:1994,188)

Debe preverse: Cómo se recabarán losdatos.

Hay gran variedad de técnicas einstrumentos de recogida de datos de acuerdocon la temática a investigar, los objetivospropuestos, la adecuación con la situación ysu mayor o menor conocimiento. Aunqueninguna está vedada, las más usuales son lasde carácter cualitativo las cuales se agrupanen tres categorías según Pérez Serrano(1994:188)

a) De las técnica de lápiz y papel: el diariode campo.b) De las denominadas técnicas "vivas": laentrevista.c) Y de las de carácter audio-visual: lasgrabaciones de audio.

Este es el momento en que meencuentro, recabando la información, para de

nuevo analizarla y poder decir si he modificadomi práctica o sigo igual.

Se que la manera en que lo digoparecen tareas lineales pero aclaro que todasellas están sujetas a cambios, y se retomanen todos los procesos.

Lo plasmado aquí es lo realizado enestos semestres, es una investigación que noha concluido, pero algo me queda claro, lasetapas que me faltan, requerirán tiempo ydedicación.

Toda carrera tiene un fin, y cadaestudiante su propia perspectiva. Lo que selogra al cursar MEIPE es un mismo objetivo:tareas comunes, que permiten entendernuestro hacer docente para ser la persona querequieren nuestros alumnos porque ellos noson los mismos que hace unas décadas.

El Punto de PartidaLic. J. Alberto Pérez PérezEstudiante de MEIPE 5to Semestre sede Arandas

" Mucho tiempo emplean nuestrosprofesores en capacitarse y actualizarse. Pero unose pregunta si el hecho de que la educación delpaís siga siendo tan mediocre no se deba a losinnumerables cursos que toman no les facilitanla indispensable experiencia personal deadueñarse de su inteligencia, de comprender loque es comprender y de conducir con autonomíasu vida intelectual; mientras esto no se logre, niel maestro ha aprendido a pensar, ni podráenseñar a pensar a otros; de poco ayudarárepetir a todos los vientos que la principalfinalidad de la educación es aprender aaprender."

Pablo Latapí

El barco permanece en el puerto, como untitán: majestuoso, apacible e inquebrantable.

Sus doradas letras MEIPE resaltan aún más suengalanada figura. Atado a las arenas con su ancla,aguarda a sus nuevos integrantes. Yo lo veo desdelejos, porque aún no he aprendido a observar,como queriendo abordarlo para ver que aventurasme esperan en este navío. He analizado elitinerario, se aprecia que arribaremos a cincociudades importantes; iniciando con una pequeñapráctica de navegación denominada "cursopropedéutico", en la que nos capacitaremos paraeste arte y, un «curso inductivo» para la pruebade aptitud en la que deberemos demostrarhabilidad para la regata, en la que el tiempo niotras situaciones impedirán que viajemos concomodidad y confort. Cada una de las ciudadesserán arribadas al término de seis meses, lo queconstituye un reto mucho mayor, pues sabrá Diosque tantas peripecias habremos de franquear. Pero,en fin, ya estamos en este menester, donde todonos es permitido dentro del margen de laembarcación ,tratando de que ésta no se hunda ode que no resbales y caigas.

Bueno, la decisión ya está tomada y quisehacerme a la mar. De inicio, un examen decartografía, preparado por la empresa titulada

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CENEVAL, la que me dio resultados malos enforma absoluta, y regulares en forma relativa,pues al considerar lo obtenido, resultan para mímuy azarosos; ya que resultó una calificaciónóptima en computación y no lo demuestran loshechos, a lo mejor me ayudó el trabajar en formadeductiva. Esta prueba no detuvo a nadie yempezó la capacitación en el curso propedéutico,en la que me ayudaron tres diestros capitanes,característico de ellos , la blandura, como noqueriendo asustarme. Algunos alumnos estabanconfundidos , pues querían aprender más y conmayor rapidez. Una maestra decide abandonarla capacitación , pero no merma mi ímpetu. Y depronto, en el inductivo, ¿ qué pasa ?, ¿ por quéde a tres ? Y todos con un afán de hacermezozobrar, había que demostrarles que nada meiba a intimidar, ya están probando mi aptitud,mi capacidad, mi tolerancia. Hay confusión, uncompañero no resiste y abandona la embarcaciónsin previo aviso, yo continúo y presento mitrabajo final, se nos forma de mayor a menor,aunque esto no me beneficia pues otros de losalumnos llevan muy buenos procesos y serámejor su formación, ya que posiblemente, ensituaciones posteriores, conduzcanembarcaciones parecida a la nuestra y por quéno decirlo, después nos den la palmada paraimpulsarnos a continuar navegando.

Y el barco se condujo a la mar, con trescapitanes diferentes; nos acompañan dos

navegantes nuevos; se nos ordena que se leaplique mayor intensidad y dedicación a laembarcación, que no la dejemos que se hunda,durante la travesía a la primera ciudad hubointentos de amotinamientos, pero se actuó conmadurez y se solucionaron, o simplemente loscapitanes resolvían su problemática. Durante eltrayecto hay dos compañeros que abandonan laembarcación y casi al terminar, una más.

Ya hay tierra a la vista, pronto andaremosen la primera ciudad, ya transcurrieron los primerosseis meses, los capitanes, dicen que abandonaránel barco, que se van a otras ciudades que no haypresupuesto, lo cierto es que extrañaremos a lostres, pues cada uno nos impulsó a continuar, adarle duro a la navegación. Ellos nos dejarán, losabemos, ¿continuaremos todos?, no lo sé, puesel hacerse a la mar no es nada fácil, ya que nosabemos qué nos depara el destino.

Pero aún quedan más ciudades queconocer, espero que continuemos todos juntos, yaque de aquí trataremos de salir como unosnavegantes intelectuales, si lo logramos, podremosdecir que "nos educaron para la vida y que nosenseñaron para aprender a aprender".

EL GRUMETE

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Pensar y HacerPensar y Hacer

"Pensar la realidad como unaarticulación, es decir, como una relación entreprocesos, imbricados de forma no determinadapreviamente y dejar que su reconstrucciónpermita reconocer de que modo se articulan susprocesos"

Hugo Zemelman

"Los discentes no pueden adquirircreencias verdaderas o justificadas(conocimientos) mediante la aplicación de reglasfijas, máximas, procedimientos o procesos deproducción de conocimientos, porque, según hanmostrado tan claramente varios decenios de crítica(Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend y Rorty),no es ésta la manera como aprenden lascomunidades humanas de investigación"

Robert Young

"La psicología pedagógica reconoceahora, aunque la fenomenología de la educaciónlo haya afirmado desde hace mucho, que elconocimiento formal escolar es "la interpretaciónque otro hace de las cosas, es en realidad deotro. Su característica fundamental es laautoridad. Es "cierto". Es lo que dice el libro, loque dice el profesor"

Robert Young

"A veces los profesores tratan a losescolares como si quizá no pudieran tener interéspor comprender una pretensión del conocimientoy las pruebas y argumentos a su favor,relacionándolas con las experiencias y con losacontecimientos cotidianos que tienen, con todoque es real y significativo en su vida. Losconsideran individuos a los que simplementedebe hacerse repetir el punto de vista propuesto,por cualesquiera medios que parezcanconvenientes y económicos. Lo cual se encuentraya muy cerca de tratarlos como a cosas."

Robert Young


Maestría Meipiana ¿Una Realidad Educativa?Lic. Gilberto Omar López LemusEstudiante de MEIPE 5to Semestre sede Arandas

De acuerdo a los esquemas de lacorriente Positivista en los que fuiformado, como docente e individuo; se reflejacomo aún mí práctica educativa sigue siendotradicional, es decir, directiva, vertical, expositiva,sin dar mucho preámbulo a que el alumnoconstruya conocimiento. Por otra parte, lainvestigación educativa que realizaba secaracterizaba por ser cuantitativa y macrosocial;la cual se enfoca principalmente a productosestadísticos, verticalistas, etc., razón por la que,ésta autorreflexión propició que construyeranuevos esquemas para realizar investigación ya continuación, haré una breve semblanza de lainvestigación cualitativa. A partir de la décadade los sesentas en diferentes países como:Inglaterra, se aplicaron métodos antropológicospara conocer lo que sucede en el aula de clases(Sara Delamont. P. Jackson, Michel Stubss,);posteriormente, Australia (Wilfred Car, StephenKemis, John Elliot, y Robin Mac Taggart), proponeun procedimiento para transformar la prácticadocente, y así, construir una teoría crítica de laeducación; finalmente en, Estados Unidos, seenfocó a los procesos cognitivos y el desarrollode las habilidades del pensamiento (Jerome

Brunner, Jean Piaget, etc.). De ésta manerasituándonos en ésta misma década, en nuestropaís los pioneros en investigación con el empleode métodos antropológicos, fueron elDepartamento de Investigación Educativa delCentro de Investigación y Estudios Avanzadosdel Instituto Politécnico Nacional (Elsie Rockwell,Ruth Paradise, Justa Ezpeleta, etc.); donde sehacía presente, por parte de la Secretaria deEducación Pública, los primeros intentos derealizar éste tipo de investigación; más sinembargo, es hasta mediados de la década delos ochentas cuando se consolida ésta propuesta.La investigación cualitativa se utiliza paradescribir, interpretar, analizar, revolucionar einnovar nuestra Práctica Educativa; basado enlos preceptos fundamentales que estipula el Plan

Nacional de Desarrollo 2001-2006 que a la letradice: "...la educación nacional afronta tresgrandes desafíos: cobertura con equidad; calidadde los procesos educativos y niveles deaprendizaje; e integración y funcionamiento delsistema educativo (...) encuentran su expresiónen tres principios fundamentales: educación paratodos, educación de calidad y educación devanguardia."1En el Estado de Jalisco, se handesarrollado propuestas enfocadas a latransformación de la práctica, a través de laMaestría en Educación del Instituto Tecnológicode Estudios Superiores de Occidente (ITESO), laMaestría en Ciencias de la Educación del InstitutoSuperior de Investigación y Docencia delMagisterio (ISDM), y finalmente la Maestría en

Educación con Intervención en la PrácticaEducativa (MEIPE). Desafortunadamente, éstaúltima ha sido criticada, en primer término, por

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el hecho del enfoque etnográfico de quienesrealizan éste tipo de recuperaciones de supráctica; otra problemática que sigue latente esel alto índice de egresados que no llegan atitularse. En lo personal como alumno de éstame cuestiono: ¿ La Maestría Meipiana realmenteha transformado mis conceptos y esquemas, pararealizar adecuadamente investigacióncualitativa?.

De ésta manera partiré de un nuevoconcepto Maestría "Meipiana"; evoco éstetérmino, por la razón, que de acuerdo al ModeloEducativo prevaleciente en México(Modernización Educativa) y de acuerdo a lapolítica neoliberal en los países del tercer mundo;prevalece el Paradigma Constructivista, el cualpropone lo siguiente: "...construcción propia quese va produciendo día a día cómo resultado dela interacción entre esos dos factores...elconocimiento no es una copia de la realidad, sinouna construcción del ser humano. ¿Con quéinstrumentos realiza la persona dichaconstrucción? Fundamentalmente con losesquemas que ya posee, es decir, con la que yaconstruyó en su relación con el medio que lerodea"2. Teniendo como base, la Génesis delConocimiento o Teoría Psicogenética, en éstecaso, haciendo referencia a mi nivel educativo(Primarias) me ubico en el período de lasOperaciones Concretas; ésta se encuentraampliamente vinculada con la adquisición deAprendizajes Significativos (David Ausubel) quienmenciona que: "el aprendizaje debe ser unaactividad significativa para la persona queaprende y dicha significatividad estádirectamente vinculada con la existencia derelaciones entre el conocimiento y el que ya poseeel alumno (organizadores previos)"3, ambas detendencia Cognoscitivista. Otra de lasaportaciones esenciales que constituyen ésteParadigma (constructivismo) es: la Teoríasociocultural de Vigotsky, quien conceptualiza:"En el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces...primero entre personas(interpsicológica), y después, en el interior delpropio niño (intrapsicológica)..."4; "otro de susconceptos esenciales...Zona de DesarrolloPróximo, no es otra cosa que la que la distanciaentre el nivel real de desarrollo, determinadopor la capacidad de resolver independientementeun problema, y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o encolaboración con un compañero más capaz..5"

Pero aquí sucede un fenómenoeducativo, de acuerdo a nuestra formación,podemos ser unos eruditos teóricos, es decir;podemos tener una excelente gama deconocimientos, pero sí, no sabemos comotraspolar ésta información a nuestra prácticadocente, resulta obsoleto el hecho educativo;por ello debemos ser precisos en el rescate dedatos, a través del empleo de diversosinstrumentos (registros de clase, diarios decampo entrevistas, etc...) los cuales nosproporcionan las herramientas necesarias paradescribir, analizar e interpretar nuestra práctica;y de ésta manera contrastar con elementosteórico-metodológicos fundamentados. Loscuales enriquecerán mí proceso detransformación, para posteriormente lograr unarevolución en las generaciones venideras, y conello, lograr un educación de calidad.

1 SEP. Programa Nacional de Educación. p.16.2 CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación.p. 21.3 CARRETERO, Mario.Op. Cit p. 274 VYGOTSKY, L. S. (1978). El Desarrollo de losProcesos Psicológicos Superiores. P. 92.5 VYGOTSKY, L. S. (1978). p. 133.

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¿Mi Práctica Docente?; ¡Bien Gracias!Lic. Cándido Rodriguez MartínezEstudiante de MEIPE 5to Semestre sede Arandas

Es por todos conocido que en losúltimos años, el Gobierno Federaly la Secretaría de Educación Pública enparticular, han intentado e insistido mediantediversos proyectos (la reestructuración deplanes y programas, cursos y talleres deactualización, etc.,) mejorar la educación,procurando que ésta sea incluyente y decalidad.

Se nos ha orientado para que almomento de realizar la labor docente, en elproceso de enseñanza - aprendizaje, nosfijemos metas y propósitos claros ypertinentes, que permitan alcanzar y propiciaren el educando la construcción de sus propiosaprendizajes y que éstos a la vez le seansignificativos.

¿Y tu?, ¿qué estás logrando con tusalumnos?; te has preguntado recientemente,¿cuándo fue la última vez que echaste unamirada a tu forma de desarrollar la prácticaeducativa?, tu metodología, ¿es pertinente uobsoleta?, ¿crees que estás contribuyendo ala formación de alumnos ya no críticos yreflexivos, tan siquiera un tanto autónomos?.

Cuando se desea cambiar, ya no digotransformar la práctica; el docente debeconvertirse en crítico de su propio hacerdocente, para ello debe problematizar ycuestionar su labor cotidiana dentro del aulaporque al hacerlo, (SÁNCHEZ-PUENTES ) «seinterroga sobre su función, sobre su papel yfigura; se pregunta sobre su quehacer y susobjetivos de enseñanza; revisa los contenidosy métodos, así como los instrumentos yprocedimientos que utiliza, controla losresultados y evalúa el logro de los mismos ytiende a mejorarla.

A modo de sugerencias, estos son losparámetros que debe seguir el maestro quequiere ser diferente, es responsable y tienevocación de servicio; que le interesan loseducandos, su destino y desarrollo comopersona.

El propósito general de los planes yprogramas vigentes (SEP) es: asegurar quelos niños adquieran y desarrollen lashabilidades intelectuales (o sea, la lectura,escritura y expresión oral) adquiera losconocimientos fundamentales para34

comprender los fenómenos naturales, seformen éticamente mediante el conocimientode sus derechos y deberes y la práctica devalores en su vida personal, es decir; estimularlas habilidades necesarias para el aprendizajepermanente, ¿lo estamos logrando?.

Se menciona con bastante frecuenciaque para asegurar que los alumnos puedanexpresar, manejarse y solucionar situacionesproblemáticas nuevas, los conocimientosaprendidos en los salones de clases deben seradquiridos en forma significativa, pero, ¿estoylogrando ésto?, ¿estoy contribuyendo a queen verdad se propicien aprendizajes con valorsignificativo?; ¿estamos creando ypromoviendo valores y actitudes positivas?.

En primera instancia; ¿qué son losaprendizajes significativos?, de acuerdo conAusubel, son la creación o modificación de losesquemas de conocimiento entre la nuevainformación y conocimientos previos delaprendiz, para lo cual requiere de ciertascondiciones intencionadas como son laselección de los contenidos y materialadecuado con significado potencial y lógico yque el aprendiz le otorgue un significado realy psicológico a través de la disposición y actitudactiva, mediante la mediación y aplicación de"puentes cognitivos" (organizadores previos,mapas conceptuales, analogías y otrasestrategias de enseñanza).

El aprendizaje significativo se definecomo el proceso que ocurre en el interior delindividuo, donde la actividad perceptiva lepermite incorporar nuevas ideas, hechos ycircunstancias a su estructura cognoscitiva; asu vez, matizarlas exponiéndolas yevidenciándolas con acciones observables,

comprobables y enriquecidas; luego de cumplircon las actividades derivadas de las estrategiasde instrucción, planificadas por el mediador y/o sus particulares estrategias de aprendizaje.

Para lograr lo anterior, es necesarioimplementar una serie de acciones como:planear tomando en consideración el grado demadurez del educando, las necesidades eintereses que requiera, elaborar materialdidáctico relevante, intencionar las actividadespara lograr un objetivo en específico, sabercrear "puentes" entre los conocimientos previosque el alumno posee y la nueva informaciónpara que éste reestructure sus esquemas;acaso, ¿realizamos todo esto?, se antoja unamisión imposible.

Tal vez si, tal vez no; pero laresponsabilidad de cada profesional de laeducación es personal y requiere de reflexionarun poco acerca de lo que queremos lograr connuestros pupilos y lo que queremos ofrecer anuestro país.

Y es que ya no podemos quedarnos enel tradicionalismo que venimos arrastrandocasi, casi, desde nuestra formación comodocentes, debemos si no estar a la vanguardia,sí estar informados de las nuevas innovacionescon respecto a la educación.

Por que si contamos con esaresponsabilidad interior, estamos obligados aser cada día mejor y brindar nuestro mayoresfuerzo a esa masa que moldeamos día a díacon nuestro ejemplo, nuestros alumnos.

Y tu práctica educativa, ¿cómo está?.35


El Proceso de Intervención de mi prácticaLic. Ramón Rea CamachoEstudiante de MEIPE 5to Semestre sede Arandas

Soy un maestro de primaria con 24años de servicio docente y comoestudiante del cuarto semestre en la Maestríaen Educación con Intervención en la PrácticaEducativa M.E.I.P.E., estoy intentando unacercamiento más al proceso de intervenciónde mi práctica en la materia de matemáticas,con el grupo de 3º. “B” de la escuela primaria“Nicolás Bravo”, turno matutino ubicada en LaBarca, Jalisco. Concibo la práctica como unaformar de actuar sobre la realidad. Y la prácticaeducativa como un quehacer que involucrasaberes y haceres, como producto de unaconcepción del mundo y de la vida, donde seestablecen relaciones sociales; su función eseducar, lograr una formación integral de lossujetos que participan.

Miguel Bazdresch (2000: 42-45)concibe la práctica como “La acción dirigidacon fines conscientes, como una actividadintencional”. Ángel Pérez (1992: 115-118) diceque el objetivo de toda práctica educativa esprovocar la reconstrucción del conocimientovulgar del alumno, el respeto a la diversidad,a las diferencias individuales, que determinanel sentido, el ritmo y la calidad de cada uno delos procesos de aprendizaje y desarrollo. LaIntervención es la elaboración de unapropuesta que permita modificar, cambiar ytransformar mi trabajo en el aula, apoyado ensustentos teóricos y metodológicos. Seinterviene para mejorar algo: la organizacióngrupal, la interacción grupal, la relaciónalumno-maestro, la metodología y lasestrategias de enseñanza. No es estar pasivoni dejar que las cosas sigan igual, sinoidentificar problemas y buscarles soluciones

fundamentándonos en una teoría. Para elloes necesario realizar un diseño de intervención,aplicarlo y evaluarlo. Para llevar a cabo elproceso de intervención de mi práctica, iniciécon la recuperación de la misma a través deautorregistros con el fin de reconstruir lo querealmente sucede en su interior, realizando lasistematización de los mismos. A las accionesles di denominaciones y agrupé a las que tienenuna misma función o sentido, las que teníancaracterísticas comunes para así obtener lascategorías y al relacionar éstas me caractericéy me problematicé tomando en cuenta miconcepción de lo educativo con base en unateoría que la sustente.

Adriana García (1997: 33-52)menciona que el proceso de recuperación dela práctica docente inicia con el registrosistemático de dicha práctica que permiteentenderla, para posteriormente analizarla,explicarla y transformarla. Con el registro sereconstruyen los hechos, se describe todo loque sucede en la sesión de la clase, para llegarposteriormente a un nivel interpretativo. Yacon el análisis se empieza a construir el dato.Se encuentran las relaciones entre los hechosy se descubren los significados de las acciones,para revisar si existe coherencia entre lasintenciones, los procesos y los productosgenerados. Para Adriana Piedad (1996: 2)caracterizar la práctica es presentar lascaracterísticas representativas de lo quehacemos en función de un esquema deexplicación. Ricardo Sánchez (1993: 64-78)entiende la problematización como "un procesocomplejo a través del cual el profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que36

va a investigar y que le permite clarificar suobjeto de estudio". En este sentido, alcaracterizarme encontré que mi problema eraque asumía un modelo directivo de enseñanzaque generaba pasividad y dependencia en misalumnos, lo que ocasionaba que para aprenderno construyeran ellos mismos susconocimientos. Había poca participación de losniños y eran unos cuantos los que participaban.Estaban muy acostumbrados a que yo les dijeralo que tenían que hacer en sus actividades.Les explicaba el contenido, clarificaba susdudas y evaluaba. Es por ello que en miintervención pretendo cambiar esta forma detrabajo para que mis alumnos construyan porellos mismos los conocimientos que adquieran.

Mi concepción de lo educativo tiene elpropósito de lograr que los alumnos aprendanpor sí mismos para que sean autónomos. Debode tomar en cuenta las iniciativas de misalumnos y tratar de que la mayoría participemás en la clase. Mi fundamento teórico-epistemológico es el constructivismo de Piaget,citado por Margarita Gómez et al (1995: 17-30) quien afirma que el niño construye susconocimientos a través de la accióntransformadora. Piaget explica las invariantesfuncionales: la adaptación y la organizaciónpara el desarrollo de la inteligencia. La teoríapsicogenética de Jean Piaget la utilizo comoteoría general sobre los procesos de adquisiciónde conocimientos; en ella el niño es un sujetocognoscente, es decir, alguien que trata decomprender el mundo que lo rodea y queconstruye explicaciones acerca de este mundo;un sujeto que aprende a través de sus propiasacciones sobre los objetos del mundo. En estateoría los estímulos no actúan directamentesobre el sujeto, sino que son transformadospor sus esquemas de asimilación; en este actode transformación el sujeto da unainterpretación al estímulo y es en virtud de

esta interpretación que la conducta del sujetose hace comprensible. Un sujeto activo es unsujeto que compara, excluye, ordena,categoriza, reformula, comprueba, formulahipótesis y reorganiza, en acción interiorizadao en acción efectiva.

El progreso en el conocimiento seobtiene a través de un conflicto cognitivoesfuerzos de la persona para resolverlo. Entrelos criterios que establecí son: impulso ypromuevo la reflexión del alumno, rescate deconocimientos previos, el descubrimiento dereglas, obtención de inferencias, misindicadores son: partir de situacionesproblemáticas, la confrontación de los puntosde vista, la participación en discusiones, laayuda entre los mismos alumnos, la exposiciónde los trabajos de los alumnos por ellosmismos, autocorrección de los mismos niños.He aplicado mi proyecto en cuatro registros,que he iniciado con el análisis y sistematizaciónde los mismos para comprobar qué tanto helogrado que mis alumnos aprendan por símismos para que sean autónomos.

BAZDRESCH, Miguel. Vivir la educación, transformar la práctica.México, 2000.GARCIA Herrera, Adriana. Caracterización de lametodología didáctica. Un Acercamiento Desde ladescripción de las clases de dos maestras (relatode su construcción) Cuaderno de divulgación No.11. México, 1996.GARCIA Herrera, Adriana. La instrumentación metodológicaen la recuperación de la Práctica docente. En: En torno a laintervención de la práctica educativa. México, Unidad EditorialGobierno del Estado de Jalisco, 1997.GOMEZ Palacios Margarita, et al. El niño y sus primeros añosen la escuela. México, S.E.P. Biblioteca para la actualizacióndel maestro, 1995.PÉREZ Angel y G. Sacristán. Comprender y transformar laenseñanza. España, Morata, 1992.SÁNCHEZ Puentes, Ricardo. Didáctica de la Problematizaciónen el campo científico de la Educación. Perfiles educativos, No.61, CISE-UNAM, México.

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En nuestras escuelas hay unaconstante que se repite en la

mayoría de éstas, una constante de la cual sequejan la mayoría de los maestros y es: "misalumnos no aprenden, no se les pega nada".Esto lo podemos observar en las pláticas entremaestros, o en las reuniones de consejotécnico, para esto es necesario que losmaestros nos hagamos la siguiente pregunta:¿Tendré algo que ver en que mis alumnos noaprendan nada? Me parece que la respuestaes muy sencilla: Sí.

Muchas veces usamos técnicas ometodología que nos dijeron que eran muybuenas, o que en la Normal nos dijeron queasí se debía enseñar, o que si a determinadomaestro le funcionó muy bien ahora yo lautilizo; es decir, estamos acostumbrados a lo

empírico. Muchas veces no conocemos al autorde tal o cual metodología o ejercicio, ni suenfoque, es más, una realidad es que lamayoría de los maestros, casi 10 años despuésdel nuevo plan y programas de estudio quizáno conocemos cual es el enfoque de losprogramas ni lo que se pretende.

Algunos maestros dicen sertradicionalistas a mucha honra, empleandocomo método de enseñanza la repetición ymemorización de conocimientos ; siguen unametodología muy definida donde el maestroes el que sabe y el alumno adoptando un papelreceptor del conocimiento porque según elmaestro éste no sabe y necesita ser enseñado;esto no es así.

Los alumnos al igual que nosotros losmaestros, estamos inmersos en undeterminado ámbito sociocultural donde cadadía aprenden nuevas cosas, nuevas conductas,conocimientos, formas de hacer las cosas, etc.a través de la televisión, del radio o de losperiódicos y el Internet en el caso de los másafortunados. Estos conocimientos surgen dela experiencia del alumno y se pueden rescatarmediante cuestionamientos y otras actividades,no le son impuestos, por lo tanto le sonsignificativos al alumno, entonces es muy

Los Conocimientos Previos en el Aprendizaje SignificativoErnesto Becerra RodríguezEstudiante de MEIPE 5to Semestre sede Arandas


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importante trabajar con éstos conocimientos,partir en la clase de lo que sabe el alumno.

Una manera lograr interesar al alumnoen la clase y que realmente ésta le seasignificativa y funcional, consiste en activar susconocimientos previos para poder engancharel nuevo conocimiento con la estructuracognoscitiva que ya tiene el alumno. Essignificativo "...cuando puede relacionar deforma sustantiva la nueva información omaterial a aprender con algún elemento desu estructura cognoscitiva."1

Hay diversas formas de activar losconocimientos previos de los alumnos, puedeser mediante cuestionamientos escritos yorales, redactando textos a partir del nombredel tema o haciendo un dibujo sobre el mismo;es necesario aprovechar las motivaciones delos niños, del entorno local o nacional, porejemplo: "fenómenos que ocurren en eluniverso...algún acontecimiento en elmundo...sucesos en el país... informaciónpresentada por la televisión, la radio o losperiódicos"2 de ésta manera sabremos cuantosabe el alumno sobre el tema y poder procedercon lo siguiente.

Si no hacemos esto, el nuevoconocimiento no tendrá ninguna lógica para elalumno , será un aprendizaje que durará muypoco, ¿cuánto le gusta amable lector? Un día,una semana, pasado el examen, pero lo que sies seguro es que en lugar de que sea unconocimiento funcional sólo le servirá para pasarel examen (en el mejor de los casos) de ahí laimportancia de activar los conocimientos previos

de los alumnos.Otro punto importante dentro delaprendizaje significativo es la "interacción";entendiendo la interacción como las redes quepermiten que los alumnos crezcan en lo personala través del trato con los demás, la interacciónse da entre los alumnos, el contenido y elmaestro.La interacción entre los alumnos cumpleuna función significativa ya que el alumno al estaren contacto con sus compañeros podrá accedera nuevos niveles de conocimiento de una maneranatural. Ya que "...aún cuando la realización deaprendizajes significativos sea en último términouna construcción de carácter personal , no debeperderse de vista que en el caso de lassituaciones educativas escolares ésta realizacióntiene lugar en un contexto interpersonal que ladetermina..."3La interacción con el maestro esprimordial, ya que éste asumirá un papel demediador entre el contenido y el alumno,propondrá las bases para que el alumno seapropie del contenido y logré engancharlo a suestructura cognitiva, olvidemos el papel delmaestro transmisor de conocimientos ypongámonos en el papel del maestro guía, en elaprendizaje significativo el maestro no deja libresa los alumnos como muchos afirman, sino que"... el docente se constituye en un organizador ymediador."4

1, 3 www.puc.cl/sw/educ/didactica/medapoyo/texto1.htm2 Gómez Palacio Margarita.et.al El niño y susprimeros años en la escuela.Ed. SEP, México,1995.4 Revista educar, Frida Diáz Barriga Arceo.Elaprendizaje significativo desde una perspectivaconstructivista, Año 1, No. 4, pag. 32

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Aves de buen augurioÓleo-tierra/tela100 x 100 cm199840

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