revista unica-12-2-completa (2)

Revista de Artes y Humanidades

UNICAUniversidad Catlica Cecilio Acosta

Volumen 12 Mayo - Agosto 20

11

N 2

ISSN 1317-102XDepsito legal: pp 200002ZU729

2011. Revista de Artes y Humanidades UNICA

Universidad Catlica Cecilio AcostaISSN: 1317-102XDepsito legal pp [email protected]

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Revista de Artes y Humanidades UNICA

Universidad Catlica Cecilio AcostaDecanato de Investigacin y Postgrado

ISSN: 1317-102X

La Revista de Artes y Humanidades UNICA es el rgano de difusin detrabajos (cientficos, artsticos y humansticos) arbitrados de la Universi-dad Catlica Cecilio Acosta (UNICA). Auspiciada por el Decanato de Inves-tigacin y Postgrado de la UNICA, aparece tres (03) veces al ao en losmeses de abril, agosto y diciembre, y abarca las ARTES (Bellas Artes, todotipo de manifestaciones artsticas, museos y museologa) y las HUMANI-DADES (Comunicacin Social, Lingstica, Literatura, Educacin, Filoso-fa, Teologa, Psicologa, Ciencias Polticas, Sociologa, Historia, Antropo-loga, Geografa y Economa). Se publican investigaciones, ensayos, docu-mentos y reseas de libros y revistas (impresas y web).

Los trabajos se remitirn al Editor de la Revista en la Oficina de Investigacin

y Posgrado, en el Bloque C, Planta Alta, al lado de la Biblioteca de la UNICA.

Las opiniones y criterios emitidos en los diferentes trabajos y seccionesson exclusiva responsabilidad de sus autores.

Los objetivos de la Revista de Artes y Humanidades UNICA son:

Propiciar la investigacin cientfica en el campo de las Artes ylas Humanidades, cuya trascendencia y pertinencia social con-tribuya a interpelar al mundo a travs de la palabra.

Convertirse en espacio y momento para el debate crtico y laproblematizacin del proceso de construccin del conoci-miento en el campo de las Artes y las Humanidades.

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ContenidoPresentacin

Investigaciones

David Sumiacher DAngeloPerspectivas crticas: La Filosofa para Nios de Lipman.Prembulo a nuevos andares en filosofaCritical Perspectives: Lipmans Philosophy for Children.Preamble to New Paths in Philosophy 13

Leoni Maria Padilha HenningEl cuidado en la educacin: anlisis desde la perspectiva lipmanianaCaring in Education: Analysis from the Limpan Perspective 47

Peter BttnerA pedagogia da Comunidade de Investigao no contexto da formaohumanaRegarding Pedagogy in the Research Community in the Contextof Human Education 62

Maximiliano DurnRadicalidad y Originalidad en el Proyecto de Educacin Popularde Simn RodrguezRadicalism and Originality in the Popular Education Projectof Simon Rodriguez 85

Beatriz Snchez PirelaLa ilusin perdida desde la infanciaIllusion Lost in Childhood 106

Oneida Chirino FerrerLa construccin del pensamiento moral.Reflexiones a partir del Programa de Filosofa para Nios y NiasThe Construction of Moral Thought.Reflections Based on the Program of Philosophy for Boys and Girls 117

Diego Antonio Pineda R.Reflexiones en torno a la creatividad en perspectiva lipmanianaReflections about Creativity from Lipmans Perspective 130

Vanise Dutra GomesFilosofa con nios:Camino para un pensar transformador en la escuela?Philosophy with Children:A Road for Transforming Thinking in Schools? 160

Morelba Briceo, Mara Carmona, Irene Trequattriniy Gerardo ValeraEl fomento de los valores responsabilidad y solidaridaddesde la Filosofa para nios y niasFostering Values of Responsibility and Solidarity in Philosophyfor Children 190

Irene Trequattrini CarmonaFilosofa para Nios y Nias como estrategia educativa para elfomento de la salud bucal. Alumnos del 4 grado de la UnidadEducativa Monseor Olegario Villalobos del MunicipioMaracaibo Estado ZuliaPhilosophy for Children as an Educational Strategy for EncouragingOral Health. Fourth Grade Students at the Educational UnitMonseor Olegario Villalobos, Maracaibo Municipality,State of Zulia 212

Ensayo

Beatriz Snchez Pirela y Oneida ChirinoLa experiencia del Centro de Filosofa para Nios y Niasde la Universidad Catlica Cecilio AcostaExperience at the Philosophy for Children Center in the CecilioAcosta Catholic University 249

Varia Lecion

Walter Kohan O. y lvaro Mrquez-FernndezUn encuentro dialgico con el filosofarA Dialogic Encounter with Philosophizing 261

Reseas

Normas para la presentacin de trabajos

Presentacin

Por un filosofar natal

Nuestra aproximacin a la filosofa, ms de las veces, y con-trariamente a lo que se suele decir, es intuitiva y sensible.

Desde mucho antes de pensar en lo que significa esa pala-bra y su relacin con las experiencias posibles de la vida, ya elsentido preconsciente de la filosofa se anida en nuestras percep-ciones sobre la existencia, a partir de la infancia. No es mucho loque tenemos que esperar para filosofar, desde muy antes de loque nuestra razn nos afirma, ya hacemos filosofa desde nuestrasituacin diaria y cotidiana en el mundo de los fenmenos.

Sin embargo, no parece suficiente haber descubierto, casisiempre muy tardamente, este origen de la realidad de nuestras ex-periencias humanas; es necesario, considerar como viable nuestrarelacin con la filosofa del ser, es decir, con la existencia, a partir deuna praxis recreadora que nos exige un reaprender discontinuo delmundo. Una tarea milenaria en su promesa e impostergable en suexigente esperanza de que sin un uso prctico de la razn no es posi-ble vivir, convivir, entre unos y otros, aceptando y consintiendo losmnimos derechos a la paideia de la paz y a los dilogos que hacenposible una democracia justa y equitativa, en bien de la polis.

La utopa es necesaria a la hora de considerar el valor prcti-co de la filosofa en el mundo de las contingencias materiales.

Ms de uno, y entre ellos muchos de nosotros, hemos asumi-dos la filosofa como el summun bonun de la vida y su posible feli-cidad. Una meta que requiere de todas las fuerzas humanas y espi-rituales para poder lograr visualizar algunos de tantos cursos, porlos que el destino nos abre sus puertas.

Quizs es la principal leccin de la filosofa como arte o prc-tica del buen vivir, es decir, propicia una conciencia de saber quehace posible la realizacin de un haber, querer, desear, buscar, que

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en su incesante negacin o contradiccin, nos ensea a refutar ycriticar ese extrao y peligroso espejismo que en el mundo nos en-frenta con sus objetividades y alienaciones.

As, que, pudiera decirse, nacemos a la filosofa desde el mis-mo momento en que la vida nos lega nuestro origen a la existencia.

En nuestra urgencia por aprender desde la sensibilidad msespontnea y autnoma, hasta el uso prctico o comn de la racio-nalidad, se nos presenta la praxis del filosofar en todas y cada unade sus formas y contenidos. Por lo que es valido considerar que sonmuchas las filosofas, o mejor dicho, los filosofares, con que sedota al mundo de nuestras presencias humanas. Es lo que bien pu-diera explicar ese instante de actualidad donde la filosofa se en-carna en nuestra forma de hacernos, puesto que es desde ella, allen su estar, donde deviene la conciencia ms aprehensible que nosinterpela a travs de los lenguajes de nuestras percepciones.

Es un encuentro conjunto que marca desde una libertad im-plcita, el logos de la praxis que se descubre por medio de las inten-ciones de nuestras palabras, imgenes, gestos, sonidos, magias,mitos, costumbres, y toda esa gama de fuerzas de las que se vale laexistencia para declarar que estamos vivos y que necesitamos con-vivir con los otros. De esta, como de otras interpretaciones, es quela filosofa se hace mundo en cuanto que marca sobre la existenciala precariedad de todo lo que existe y por consiguiente, reafirma elprincipio de que siempre debe valer la pena vivir.

Pero mientras ms temprano se descubre este misterio o se-creto que pertenece a un buen filosofar, la filosofa se hace esemundo natal del que partimos para ser y hacernos. Es mucho elbien que obtenemos por saber esto; es decir, que se nace a la filoso-fa y es incuestionable esta experiencia slo en la medida en que elfilosofar nos demuestra el porqu de la vida y sus destinos o futu-ros. Es poco apostar para lo mucho que se puede ganar. Y este tipode filosofar que duda y se interroga, emergente desde la natalidad einfancianace la filosofa que estimula, en el da a da de su pra-xis, el reaprender, gracias a nuestro particular uso creativo, crticoy cuidadoso de la razn. Si, una razn suscrita con minscula

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PRESENTACIN

porque es la ms humana y mundana. Sin la pretensin del dogmao la ideologa de las polticas del poder. Ms bien, un aproximar-nos a la razonabilidad de la dialctica de las ideas u opiniones, enel campo material de su representacin poltica.

En tal sentido, la filosofa en su condicin de vida y existen-cia, es un poder para rehacer creativamente el mundo donde esta-mos situados por los hechos de nuestras palabras, conductas, ac-ciones, esperanzas. Este tipo de experiencia racional acerca de laexistencia es lo que hace posible que la filosofa sea la experienciaque desde nuestra natalidad, nos coloca frente al mundo de la viday sus transformaciones. Es, por consiguiente, a partir de la infanciadonde percibimos la realidad de esta filosofa de la praxis, pues esdesde ese momento donde nuestra interaccin con el mundo de losseres y de las cosas nos deniegan, a la vez que nos descubrimos,porque el genuino pensar filosfico es un preguntar que no cesa yperturba, sin escapatoria.

De alguna manera ya lo supona Scrates en sus dilogos: ala muerte de todas las cosas ninguna es posible que haga morir a lapregunta por el no-ser. A ese maestro nunca deja de revenir la filo-sofa prctica desde cualquier otro lugar donde ella se haga presen-te. Sin fronteras de ningn tipo el filosofar no renuncia a su pensarinterrogativo y al dilogo entre quienes existen y merecen el reco-nocimiento intersubjetivo de sus vidas y mundos, donde no es po-sible hacer exclusiones que anulen los derechos a la alteridad.

Y desde este punto de vista o de iniciacin para recrear elpensamiento, deseamos presentar esta edicin especial de la Re-vista de Artes y Humanidades de la Universidad Catlica CecilioAcosta, sede de la coordinacin y desarrollo del Centro de Filoso-fa para Nios y Nias.

Ac, en la lectura de estos interesantes artculos, en cuyos au-tores cada lector sabr cmo descubrir los encuentros entre ideas ysentimientos, es que la filosofa para/con/desde/ nios y nias, noslanza, con su fuerza deconstructora, a la bsqueda de formas depensar y razonar ms inditas y sospechosas. A ese mundo dondenada es absoluto sino que pasa por las incertidumbres de la razn y


PRESENTACIN

la decadencia de las verdades, porque todo es terrenal y humano,circunstancial y eventual, desorden abismal que transgrede el mo-nismo de cualquier realidad.

Las experiencias investigativas y de vida, que se narran o in-terpretan, acerca de la crtica y los nuevos andares en la filosofa deLipman, el cuidado de la educacin, la pedagoga de la comunidadde investigacin, el simulacro y la ilusin, el pensamiento moral,transformar la escuela desde los nios, la responsabilidad y solidari-dad, y, muy especialmente, el valor del razonar dialgico que sirvede praxis al filosofar, nos van a permitir entrar en contacto con va-rias experiencias donde se testifica la importancia del Programa deFilosofa para Nios y Nias que nos lega Lipman a los filsofos la-tinoamericanos de la actualidad. A todos los colaboradores que hanparticipado en esta edicin especial nuestro agradecimiento, porque,en efecto, los resultados de estas investigaciones vienen a acrecentarel acervo cultural e histrico de un pensar filosfico cuyo norte esesa forma de hacernos libres de las racionalidades cientficas y tc-nicas del conocimiento, opresoras y represoras de la vida.

lvaro Mrquez Fernndez


PRESENTACIN

Investigaciones

Revista de Artes y Humanidades UNICAVolumen 12 N 2 / Mayo-Agosto 2011, pp. 13 - 46Universidad Catlica Cecilio Acosta ISSN: 1317-102X

Perspectivas crticas: La Filosofa para Niosde Lipman.

Prembulo a nuevos andares en filosofa

SUMIACHER D ANGELO, David

CECADFIN (Centro de Capacitacin Docente en Filosofa con Niosy Adolescentes - www.cecadfin.com) Universidad Nacional Autnoma

de Mxico, [email protected]

Resumen

Sin negar el valiossimo aporte que significa el proyecto de la Filo-sofa para Nios de Matthew Lipman nos proponemos en este artculoexponer algunas crticas a distintos aspectos de esta propuesta. Las cr-ticas contenidas en este artculo son: Falta de pensamiento complejo,idealismo en la comunidad de indagacin, falta de comprensin de losprocesos grupales, carencia del elemento accin, limitantes de las habi-lidades de pensamiento y ausencias y rasgos de literatura de su progra-ma. Las mismas pueden encontrarse de manera completa en la investi-gacin: Crticas a la educacin filosfica. Hacia las nuevas prcticasfilosfico-educativas del siglo XXI.

Palabras clave: Filosofa para Nios, Matthew Lipman, crticas, ha-bilidades de Pensamiento.

Critical Perspectives: Lipmans Philosophy for ChildrenPreamble to New Paths in Philosophy

Abstract

Without denying the highly valuable contribution of Matthew Lip-mans Philosophy for Children project, this article aims to expresssome criticisms of different aspects of this proposal. The criticismscontained in this article are: lack of complex thinking, idealism in thecommunity of inquiry, lack of understanding of group processes, needfor an action element, limitations on thinking skills and the absence and


Recibido: Noviembre 2010 Aceptado: Febrero 2011

traits of the literature regarding this program. These same elements canbe found in a complete form in the research: Criticism of PhilosophicalEducation. Toward the New Philosophical and Educational Practicesof the XXIst Century (Crticas a la educacin filosfica. Hacia las nue-vas prcticas filosfico-educativas del siglo XXI).

Keywords: Philosophy for children, Matthew Lipman, criticism,thinking skills.

Introduccin

Matthew Lipman ha sido un pensador y educador como pocosen la historia del pensamiento occidental. l, junto con su equipo,han sido los principales creadores y difusores de una prctica y unmtodo a nivel internacional para el acercamiento de la filosofa y lainfancia en el Siglo pasado. No slo el hecho de llevar a cabo unapropuesta fabulosa en torno a la conexin de dos esferas que nuncaantes haban sido conectadas es su mrito, sino que Lipman, logruna concrecin a nivel institucional sorprendente en una cantidadmuy considerable de escuelas y centros que llevan hoy a la prcticala Filosofa para Nios. Distinto de otros filsofos, nuestro autor pors mismo se encarg de la difusin y concrecin de aquella teoraque a su vez propona. Esto nos habla ya de por s de que nos halla-mos frente a un filsofo prctico y de un innovador cualitativo (Su-miacher, 2011) frente a muchos otros que permanecieron solamenteen las teoras sin volcarse ellos mismos a hacer sobre la realidad.Tampoco es simple referir a Lipman en este momento, pues su falle-cimiento es sumamente reciente (diciembre de 2010) y tambin elde su principal colaboradora, Ann Sharp, quien nos dej al pocotiempo ese mismo ao. Pareciera as que todo lo que se pudiera ha-cer hoy entonces son homenajes y alabanzas, frente a un autor queha sido y an hoy es! un verdadero parte aguas del paradigma tradi-cional de la enseanza de la filosofa misma. Lipman habilit la po-sibilidad a miles de profesores de realizar esta labor de una maneracompletamente renovada, con nios y adolescentes.

Sin embargo, a fin de cuentas, que sea tan grandiosa su inno-vacin, su espritu y alcance, no significa que su sistema por ellono sea mejorable. Como todo sistema o propuesta filosfica en la



historia del pensamiento requiere siempre ser nuevamente pensaday re-pensada, argumentada y re-creada. El mismo pensamiento cr-tico que la FpN1 conlleva, nos invita a eso. En este trabajo aborda-remos algunos de estos re-planteamientos o crticas de manerapuntualizada y resumida, los mismos pueden verse ms extensa-mente desarrollados en la investigacin realizada bajo la direccinde la Dra. Pontn y el Dr. Kohan llamada Crticas a la educacinfilosfica. Hacia las nuevas prcticas filosfico-educativas del si-glo XXI. Algunas de estas crticas no han podido entrar en este tra-bajo por cuestiones de espacio. Los puntos especficos que serntocados en este artculo respecto a Lipman son: 1. Falta de pensa-miento complejo, 2. Idealismo e intelectualismo lgico en la co-munidad de indagacin, 3. Falta de comprensin de los procesosgrupales, 4. Carencia del elemento accin, 5. Limitantes de las ha-bilidades de pensamiento como meta de la FpN y6.Ausencias yrasgos de literatura del Programa de Matthew Lipman.

1. Falta de pensamiento complejo

Para empezar con este aparato crtico, comenzaremos con lacuestin relativa al pensamiento complejo subyacente a su pro-puesta. No diremos aqu que Lipman no posee un pensamientocomplejo. Conociendo algo del autor, sabremos que, ciertamente,el mismo autor dice muchas veces hallarse dentro de este tipo deparadigma. El trmino pensamiento complejo, no obstante, hoyen da sufre de una amplia polisemia, y muestra de ello es que unade las obras ms importantes y difundidas del autor, en su primeraedicin, fuera traducida al espaol como Pensamiento Complejo yEducacin2. Esto principalmente por lo que intentaremos mostraren este apartado: la distancia que existe muchas veces entre el au-


PERSPECTIVAS CRTICAS: LA FILOSOFA PARA NIOS DE LIPMAN.PREMBULO A NUEVOS ANDARES EN FILOSOFA

1 Siglas que utilizaremos de aqu en adelante para referir a la Filosofa para Nios (Phi-losophyforChildren).

2 Originalmente la obra se llama Thinking in Education, Pensando en Educacin ensu traduccin literal.

tor y este pensamiento-paradigma. Ms all de esto, existen, a suvez, mltiples elementos que nos muestran que el Dr. Lipman sposea elementos de la complejidad3. Aunque no poseamos aqusuficiente espacio para explorar o presentar la propuesta de lacomplejidad que comienza con Ilya Prigogine y contina con Gre-gory Bateson, Humberto Maturana o Edgar Morin entre otros; nosdedicaremos a puntualizar aspectos en donde nos resulta claro quela propuesta que Matthew Lipman ha desarrollado no trabaja desdeeste paradigma, sino desde otro mucho ms lineal y simplista aun-que l mismo se abogue de llevar a cabo el paradigma de la com-plejidad. Algunos puntos que analizan esta situacin se dejarn en-trever a travs las dems crticas.

En primera medida, toda la cuestin de la coherencia enLipman, nos resulta problemtica. Es sabido que para el autor lacoherencia es fundamental, y ser coherentes siempre para l seralo adecuado (Lipman et al., 1980: 72). De este modo, nos vemosobligados a pensar qu significa para este autor ser coherentes. Siaceptamos la hiptesis de que los sistemas lineales tienen pocasposibilidades de captar los procesos complejos de la realidad, sinduda es imposible considerar que la coherencia simple, clsi-ca o aristotlica pueda sernos, ella sola, suficiente. Esto se pue-



3 Podemos hacer mencin de algunos de ellos, por ejemplo cuando Lipman nos habla de je-rarquas de habilidades. As nos explica que, para l, no existe nada parecido a una jerar-qua general de las mismas, sino que, segn el contexto una habilidad puede ser ms rele-vante que otra (Lipman, 2003:66). Al mismo tiempo tambin recalca que debemos ser ca-paces de manejar ms una habilidad por vez, que en cada momento muchas habilidades sesuceden juntas, etc. Todo esto claro que tiene que ver con elementos como la multi-proce-sualidad, que es del pensamiento complejo. Por otro lado el pensamiento analgico estambin importante y bastante tenido en cuenta, y el autor menciona que dicha capacidadse ejercita tanto en las artes y humanidades como en las ciencias. Ella parece ser de estemodo la ms genrica de las habilidades creativas y la ms imaginativa de las analticas. Aveces, cuando Lipman habla sobre la paz, denuncia las lecturas que critican la violencia yveneran la paz por fuera de los contextos en donde las mismas podran desarrollarse. Enese sentido el autor muestra un buen tino al calificar de pensamiento moral unidireccio-nal (Lipman, 2003:107) a este tipo de consideracin que no ve las circunstancias paraentender un valor. Pronto tambin veremos que este tema, y la cuestin en general, de to-dos modos s resulta problemtica, pero dejamos mencin de estos y algunos otros ele-mentos que pueden verse en su propuesta.

de ver de muchas maneras en Lipman, pero observemos para co-menzar un ejemplo de ello: En su ltima obra terica del 2003,afirma:hay muchas cosas que pueden jugar el papel de significa-dos y tener una relacin causal con la violencia lo que lo lleva aformular la idea de que: nios abusados pueden volverse adultosabusivos (Lipman, 2003:121).

Todo esto es presentado de manera explcita como una rela-cin causal directa, y por supuesto que no es que neguemos la rea-lidad o existencia de estos casos de violencia, la necesidad de de-nunciarlos y tambin de desarrollar una cultura para la paz y pre-vencin de la misma. Pero, por el contrario a como Lipman piensa,un nio violentado puede ser un ejemplar luchador por los dere-chos de la infancia en un futuro, en lugar de un abusador. Y no estanto el ejemplo el problema, sino el tipo de lgica o razonamientoque lo subyace, que se repite frecuentemente a lo largo del progra-ma de la FpN: una causa tiene que producir una consecuencia delmismo carcter de esta causa, y una causa de carcter opuesto pro-duce una consecuencia de carcter opuesto tambin4. Esta estruc-tura o lgica lineal anula la capacidad de comprensin de los pro-cesos que involucran al conflicto o la contradiccin y nos inhabili-ta a entender procesos que, aunque aparenten ir en contra de suspropios fines, no lo estn haciendo5.



4 De la misma manera Dewey afirmaba que: No es razonable suponer que las causasde una enfermedad se puedan combinar eficazmente para curar la enfermedad queoriginan (Dewey, 2004:126) y esta lgica lineal de las causas y consecuencias tam-bin subyace a su filosofa, principal influencia en Lipman.

5 Para Paulo Freire, el asunto es bien distinto, para l las reas de estudio se constituyencomo sistemas de contradicciones (Freire, 2009a:146). Esto puede entenderse, cla-ro, porque el origen terico y prctico de la propuesta freiriana es muy distinto al deLipman. Un ejemplo de otro campo, pero muy ilustrativo ya que no responde a esta l-gica es el que sigue la homeopata, que produce curaciones utilizando el mismo ger-men de la enfermedad. La medicina homeoptica, creada por el Dr. Samuel Hahne-mann, se basa en el principio lgico de similias imilibus curantur (lo similar se curacon lo similar). El tratamiento homeoptico brinda a los pacientes una pequea dosisdel mismo elemento txico que causara su enfermedad, pero para producir su cura-cin. A fin de cuentas este es el mismo modo de operar que tienen las vacunas en lamedicina tradicional.

Cuando Lipman piensa en la cuestin de la paz puntualmenteencontramos el mismo tipo de planteo. Para el autor la paz se lograa nivel social a travs de dos pasos. Uno de ellos es considerarlacomo el means-end, el sentido-fin a larga escala de nuestrasacciones como sociedad. El otro es la paz como el means-conse-quence, el significado-consecuencia, a pequea escala de nues-tra accin. Esto parece de alguna manera lgico, pero a fin decuentas demasiado lgico6, y tambin intelectualista7. Y esta mis-ma tendencia a evitar el conflicto, se refleja en otra muy similarrespecto a evitar el desequilibrio. Cuando Lipman piensa en sustres tipos de pensamiento (crtico, creativo y cuidadoso), siemprese enfoca en la funcin que cumplen como mantenedores del equi-



6 Del mismo modo esta igualacin de todo plano humano con la lgica que hace quemuchas veces Lipman y sus discpulos hayan afirmado que los buenos criterios parauna buena escritura son lisa y llanamente los mismos que para el pensamiento lgico(Lipman, 2000:11). De este modo sera la lgica la que brindara los criterios paradefinir los buenos o malos pensamientos como plantea Ann Sharp por ejemplo(Sharp, 2007: 63-4). Habra que pensar hasta qu medida podemos considerar que staes una lgica de la complejidad o, al menos, una lgica continuadora de los mismosprincipios pragmatistas. Aqu sea quiz el momento para mencionar que, aunqueLipman se adhiera a los principios de la lgica informal, nos resulta an demasiadorespetuoso de la antigua y clsica lgica formal aristotlica muchas veces. En algunosmomentos Lipman parece tomar un perfil deweyano en su interpretacin de la lgica yel razonamiento, ligndola a la evolucin misma de la especie, cosa que nos resultamuy interesante. En Thinking in Education vemos una clara adherencia a la lgica in-formal (del tipo de lgicas de autores como Beardsley, Toulmin o Scriven, sus dife-rentes tipos de falacias informales y dems perspectivas hoy ms difundidas). As,nos parece que pierde bastante estas nociones tan interesantes que en Dewey apare-can, cambindolas por estas nuevas lgicas que no se ven tan bien estructuradas ensu sistema.

7 Ambos propsitos, en este caso, son means, sentidos y no realidades, y por otrolado, siguiendo la lnea que venimos trazando, la forma en que plantea estos procesosde paz resulta demasiado lineal y simplista. Sin caer por ello en ideas extremas de tiporevolucin armada, etc., en una lgica de medios y fines como sta, los procesosse ven y se intervienen de manera muy limitada Qu simplificacin y extravo es de-cir que para generar satisfaccin tengo que dar satisfaccin, que para generar razo-namiento tengo que ir colocando pequeos razonamientos, que la paz se va a gene-rar slo evitando la guerra y con pura y prstina paz! Cun peligrosa puede ser esta in-terpretacin lineal de los caminos humanos que no son simples y que muchas vecespasan por el dolor, el caos y la buena guerra a la que refera Nietzsche.

librio8. Esta idea de que las realidades pueden ser siempre establesy uniformes, equilibradas9 es siempre duramente criticada por elparadigma de la complejidad, y tambin desde muchos otros msmodernos (como el de Foucault, por ejemplo). Para ellos, el con-flicto es un factor esencial del transcurrir humano que, como parteinevitable del proceso, tiene que estar incluido y considerado, in-cluso para el desarrollo de fines pacficos10.

Por ltimo diremos, para finalizar con este punto, que no en-contramos en este autor una idea de mtodo como la puede tenerel pensamiento complejo11. Esto principalmente porque, aunqueLipman s destaque la importancia de sostener la existencia decomplejidad tanto en el contenido de la discusin como en la con-sideracin de las habilidades, no la hay en torno a su propuesta me-todolgica, a su forma educativa de trabajar filosofa. Su proce-dimiento y sus pasos a seguir, permanecen siempre bastante rgi-



8 El pensamiento crtico por medio de la auto-correccin y de la bsqueda fabilstica dela verdad, el pensamiento creativo a travs de generar nuevas soluciones y caminos alos problemas que puedan emerger, y el pensamiento cuidadoso por basarse explcita-mente en proteger y mantener dicha cualidad (Lipman, 2003:197).

9 As generalmente habla el autor de un sistema de pensamiento en equilibrio reflexi-vo (Lipman, 2003:103).

10 Una de las revoluciones ms pacficas que ha tenido el mundo, la revolucin zapatista,se reivindica a travs de la digna rabia o digna rebelda, aparente factor de dese-quilibrio: Y quienes eran nios en aquel enero de 94, son ya jvenes que han creci-do en la resistencia, y han sido formados en la digna rebelda levantada por sus ma-yores en estos 12 aos de guerra (EZLN, 2005).

11 Para Kohan, incluso, este mtodo y lgica responden siempre a una lgica adulta.De esta forma Lipman buscara de algn modo con su propuesta convertir a los niosen adultos en miniatura, por negarse a acercarse a la niez: tiene que ver con loscmo; con los por qu y para qu de la prctica de la filosofa con nios. En eseterreno, hacer filosofa con nios puede ayudarnos a vernos de frente con esos infantesextranjeros () ese espejo infantil puede volverse un ejercicio vivo de una extranjeri-dad afirmativa, puede ayudarnos a ir a las escuelas no slo para dar una educacin a lainfancia, sino tambin para dar una infancia a la educacin, un nuevo inicio, una nuevatierra, un nuevo pensamiento (Kohan, 2006:79). Como ya mencionamos las diferen-cias entre Lipman y el pensamiento complejo son muy grandes, vase por ejemploesta cita del Dr. Edgar Morin: El mtodo/camino/ensayo/travesa/bsqueda y estra-tegia es imposible de reducir a un programa (Morin y otros, 2003:23) pues su pro-puesta busca: educar para la generacin de estrategias y no para la manipulacin me-cnica de programas (Morin y otros, 2003:36).

dos, como el nico procedimiento posible que posee caracters-ticas muy poco flexibles12. Su mtodo para hacer filosofa en la es-cuela, como tal, no es algo que se construya al andar sino que yaest, de antemano, definido13. Una armazn claramente delimitadaentre novelas, manuales, seleccin de preguntas, dilogo (con cier-tas reglas y caractersticas bien estructuradas) y un cierre acorde aesta metodologa14. Esto ser abordado crticamente tambin y demanera ms especfica en los dos puntos siguientes. La anulacindel conflicto y la contradiccin15, y sobre todo su propuesta vista



12 As Sharp y Splitter consideran que transformar las clases en comunidades de inda-gacin es un imperativo educativo (Sharp y Splitter, 1996:40), una regla sine quanon, cuando finalmente la misma C.I. (Comunity of Inquiry) terminar simplificandouna multiplicidad de factores vitales y humanos como pronto mostraremos.

13 Por ejemplo, el elemento de autocorreccin, en este autor, no es suficiente o no lle-ga al menos a la idea de mtodo que posee el pensamiento complejo. Esto se debe aque la autocorreccin como tal transcurre de una forma muy superficial, ms que nadaen los contenidos que se discuten, pero nunca en la metodologa o en la forma en s dela clase, de manera fuerte y real. Si en todo caso la comunidad cuestionara alguno desus propios valores, Lipman propone que dicho eje sea puesto entre parntesis mien-tras dura la discusin; pero siempre se est a la espera de que el mismo pueda ser re-es-tablecido lo antes posible en el lugar que tena antes. Segn nos dice: El pensamientoreflexivo est preparado para reconocer los factores de aquello que funciona comoprejuicios o autoengao. Este incluye pensar acerca de sus procedimientos al mismotiempo que incluye pensar el tema en s (Lipman, 2003:26). Y lo mismo afirmanSharp y Splitter (Sharp y Splitter, 1996:161), pero esto parece existir nicamente entextos tericos y no en sus prcticas. Cuando se analiza su propuesta y se la ve en ac-cin, nos encontramos con que el mtodo no slo no se piensa a s mismo, sino que esbastante inflexible en los principios que lo conforman.

14 Para Walter Kohan, de la misma forma, la filosofa nunca podra basarse en un Pro-grama pues sta se constituye como un espacio de encuentro, del acontecimiento quepuede darse a partir de la pregunta. No puede existir para Kohan una forma unificada ydeterminada de antemano de hacer filosofa, lo que s existen son filosofas:La cues-tin es que en verdad lo que hay son filosofas y no filosofa en singular y lo que los ni-os pueden hacer es una filosofa entre tantas otras (Pez, 2006:3). No existe tam-poco en su mtodo una consideracin suficientemente fuerte del contexto; aquello quele permita a Paulo Freire traer el afuera dentro aula de una manera suficientementeconsistente. Estos puntos sern tratados mejor en los prximos apartados.

15 Segn el principio budista de Transformar el veneno en medicina(hendoku yaku enjapons) aquello que consideramos como sufrimiento puede convertirse en benefi-cios para la vida del hombre gracias al poder de su determinacin. Este concepto lo hadesarrollado el filsofo japons Nichirn Daishonin en su texto Sobre escuchar pri-mero la enseanza del vehculo supremo y este tipo de tratos y propuestas filosficas

educativamente, no representa ni sigue, de ninguna manera, losprincipios de la complejidad con todas las posibilidades que estahabilita.

2. Idealismo e intelectualismo lgico en la comunidadde indagacin16

Tanto para Ann Sharp como para Matthew Lipman, la comu-nidad de indagacin representa la metodologa idnea para traba-jar con cualquier situacin educativa, ms all incluso de la filoso-fa (Lipman, 2003:3, 71 y 94 entre otras y Sharp y Splitter, 1996:44entre otras). Esto nos lleva a la necesidad de hacer una cuidadosarevisin y anlisis de sus principios y funcionamiento, pues la pre-tensin de su alcance va ms all incluso de los mbitos de la filo-sofa prctica, tiene una pretensin ya completamente educativa-grupal en s. Veamos un poco cmo funciona esta propuesta.

Para Lipman, las conversaciones tienen que tender a ser rela-ciones simtricas (Lipman, 2003:90 25 entre otras) o (Waskmany Kohan, 2000:32) que, a travs de su inter-relacin lingstica,hacen pervivir el argumento de mayor peso. Esto es algo general-mente conocido por cualquiera que se acerque mnimamente a estapropuesta17. La comunicacin, de esta forma, es planteada de for-ma que queda neurlgicamente basada en los argumentos. Estatica procedimental (similar a la de la accin comunicativa), de al-guna manera implica entonces: evaluar imparcialmente lo que sedice, sin inclinarse por aquellas caractersticas personales gnero,etnia, edad, status, posicin socioeconmica, relacin personal



con la complejidad y el conflicto, pueden verse abordados con maestra ya en el SXIIIen los textos El infierno es la tierra de la luz tranquila, El invierno siempre se convier-te en primavera o Los deseos mundanos son la iluminacin (Daishonin, 2008).

16 Al igual que otros autores, traduciremos la idea de comunity of inquiry como co-munidad de indagacin en los textos en ingls que citemos.

17 Lo mismo es remarcado por Echeverra, actual presidente de la Federacin Mexicanade Filosofa para Nios (Echeverra, 2004:64) y por la mayor parte de los intelectua-les de la FpN.

con quien habla que deben permanecer fuera del dilogo mismo(Sharp y Splitter, 1996:60). Estas relaciones simtricas busca-ran, aparentemente, maximizar las posibilidades de la comunica-cin. Ahora cabe preguntarnos: Qu se comunica? Lipman, si-guiendo esta lnea, generalmente remarca el hecho de que el pen-samiento es la interiorizacin del dilogo (Lipman et al.,1980:23), apoyndose en Mead o Vigotsky, y ligando fuertementeel lenguaje al pensamiento. As tambin, generalmente liga el pen-sar con el escribir como si fueran habilidades anlogas. El pensa-miento entonces vendra a ser una especie de base para las habili-dades de hablar, escuchar, leer y escribir y este pensamiento ten-dra la posibilidad de un especial desarrollo en este tipo de encuen-tro humano que se da a travs de la investigacin.

A fin de cuentas, y tomando todos estos elementos, en unacomunidad que se constituye entre iguales que intercambian ar-gumentos de tipo lgico-racionales (exagerando slo levemente elasunto), llegamos a una visin dicotmica, por poco cartesiana,que contrastara mucho con el Lipman que parece defender elcuerpo, la diferencia, las emociones o la interaccin humana. Y pa-reciera aqu que lo que se educa es al individuo racional, mental,mientras que su cuerpo parece ser simplemente aquel organismogobernado por estos pensamientos o juicios18. De la misma for-ma, cuando piensa en el arte, lo traduce todo al mbito del pensa-miento: La pintura puede verse como pensamiento en colores, laescultura como pensamiento en arcilla, la danza como pensamien-to corporizado, etc. (Lipman, 1978:12).

En todos estos momentos el autor nos presenta siempre unmodelo que es primero intelectual y luego, en una segunda instan-cia, vivido. Y ms all de que no sea de este modo en todo Lipman,esta tendencia existe permanentemente y tiene consecuencias evi-



18 Lo mismo puede leerse en palabras de Lipman en 1980: el razonamiento intenta ha-cer a favor de la mente lo que la medicina hace a favor del cuerpo; ambos son artes cu-rativas que intentan curar los fallos o daos a los que la mente o el cuerpo se ven some-tidos (Lipman et al., 1980:54).

dentes. Incluso muchas dicotomas de las que el pragmatismo apa-rentemente ya pretenda estar exento siguen operando en este fil-sofo19. Podemos leer as que para l, el dilogo le da vitalidad ysorpresividad a la lgica, aunque a veces nos preocupa de que nosea al revs, que sea la lgica la que quite la vitalidad al dilogocuando es presentada de esta forma en sus comunidades. Ms allde que exista, como destacan con asertividad los creadores de esteprograma, un creciente sentimiento de bsqueda intelectual en lacomunidad, tendemos a preguntarnos si queremos que la clase seaslo eso. Veamos un poco ms en el apartado siguiente.

3. Falta de comprensin de los procesos grupales

Hemos viso ya que el mtodo de la Filosofa para Niosposee una forma sumamente lgica y que podra tender as, peli-grosamente al idealismo20. El problema adicional que tenemos enLipman, frente a tantos racionalismos existentes en el mbito de lafilosofa, es que estas concepciones se configuran all como un m-todo prctico que hoy se realiza con nios y adolescentes en todoel mundo. Esto claramente nos pone entre las manos una mayor



19 La utilizacin de exmenes como la Prueba de Habilidades de Razonamiento de Nue-va Jersey (Shipman, 2007) nos habla de esta tendencia. Este test, creado en la mismaUniversidad de Montaclair, basada en los contenidos que aparecen en la novela de Ha-rry Stottlemeiers Discovery, sirve para evaluar las habilidades de razonamiento delos nios de primaria y brinda una visin sumamente reducida del asunto. Este test esmuy utilizado y difundido entre los formadores de la FpN para determinar avances enlos trabajos con filosofa. A fin de cuentas el mismo nos resulta muy reducido en su al-cance, no slo por estar demasiado basado exclusivamente en una novela de este pro-grama, sino porque lo nico que se evala all son slo ciertas habilidades lgicas.

20 As es destacado tambin por las visiones crticas respecto al Programa: ParaLipman, no hay dudas sobre el mundo ideal que l pretende garantizar (un determi-nado modelo poltico/social que denomina como democracia) y del tipo de hom-bre/ciudadano que pretende formar a travs de su programa. No hay espacio paracuestionamientos de estos modelos, de estas idealidades. Queda claro qu es lomejor que debe hacerse y queda clara, incluso, la mejor forma de hacerlo () qusignifica tal valoracin de este tipo de pensamiento racional/lgico? Una respuestasera la necesidad de ilusin de poder, de control, de previsibilidad, que choca contrala dificultad de lidiar con lo indeterminado, con enigmas (Barreira, 2005:38).

responsabilidad por las ideas que estamos defendiendo21. DecaFreire que uno de los equvocos propios de las concepciones inge-nuas del humanismo radica en que, por su ansia por presentar unmodelo ideal de buen hombre, se olviden de la situacin concre-ta, existencial, la que se haya presente en los hombres mismos(Freire, 2009a:114). Aunque en la comprensin de los procesosgrupales de este autor existan algunos elementos interesantes talescomo el de autocorreccin (Lipman, 2003:163), la mencin de laimportancia de las relaciones cara a cara (Lipman, 2003:94) olos intentos de ligar la lgica con la tica o la idea de una comuni-dad pluralstica como aparece ms en sus ltimos textos teri-cos, es tal el idealismo que generalmente lo envuelve, que muypoco es lo que llega o permanece de estos dispositivos. El mtodoque se est usando para el trabajo en el aula se formula a priori, demanera independiente de la experiencia, y funciona rgidamentecomo regulador de su desarrollo22. El contenido y el ambiente edu-cativo ya se definieron con anterioridad y la situacin concreta deenseanza tiene poco o nada que hacer all.

Pero por esta introduccin en un contexto ya prefabricado,los individuos se ven sumamente disminuidos y mutilados ensus rasgos particulares. Esta pretensin de igualdad que men-cionbamos en el punto anterior puede ser ms compleja de loque parece. Toda razn o argumento que en la comunidad pu-diera enunciarse parece parte de un asptico estudio acadmi-



21 Y esto incluso aunque tal vez pudiese considerarse a la comunidad de indagacin deLipman como uno de los casos ms significativos de aplicacin concreta de una pro-puesta educativo-filosfica en el mundo. Por supuesto que esto no implica el no poderser crticos de ella.

22 Kohan as cuestiona este punto en relacin a la cita que antes hacamos: No interesatanto el contenido que se d a este modelo, el lugar de la infancia, la filosofa, la educa-cin y la relacin entre ellas permanece igual: pensamos la filosofa inscripta en laeducacin de la infancia y al servicio de una transformacin poltica concebida de an-temano () Queremos formar infantes a nuestra manera, la que consideramos mejor,a lo que ms adelante agrega: tal vez podamos ser un poco ms osados y disponerotro lugar para la infancia. Quiz nos atrevamos a pensar con la infancia en lugar depara ella Por qu no podramos situarnos a partir de ella, junto con ella y no por enci-ma de ella? (Kohan, 2006:69-70).

co en una comunidad fantasmal de hablantes-investigadores, endonde no importa quin dice lo que dice, cmo lo dice y en quentorno nos encontramos. Este autor cae muy fcilmente en laposibilidad de pensar que los integrantes de esta comunidad sereducen a sus argumentos o a su mera racionalidad comoveamos en el punto anterior. As clasifica a veces a los estu-diantes segn sus estilos de pensamiento23 simplemente.Lipman cree, a fin de cuentas, que las habilidades de pensa-miento en lneas generales no se modifican de un contexto alotro, que las mismas se trasladan a cualquier tipo de tema comosi fueran simples mecanismos y, quitarle de esta forma la onto-loga o el espritu24 a los temas de discusin, sus implicaciones,etc. es una reduccin a lo sumo demasiado ingenua.

Si considerramos a los individuos tomando en cuenta suscaractersticas tnicas, de gnero, de status, etc., aparentementenos sugestionaramos o volveramos tendenciosa la escuchaPero cmo se puede hacer de otra manera? Es posible acaso es-cuchar un argumento o una razn sin tener en cuenta quin la enun-cia, qu edad tiene, cmo es su realidad, contexto, color, cultura,todo lo que sabemos de dicha persona? Slo a (estas) corrientes deharto idealismo como stas puede ocurrrsele un tipo de interac-cin racional tan extremadamente lgico que finalmente puede



23 Pareciera incluso, que todos los contextos investigativos son iguales, como si fuera lomismo estar investigando el concepto de dictadura militar en la Argentina que ha-cerlo en Estados Unidos; o como si fuera igual trabajar con nios de doce aos lasideas de una cosa y su nombre respecto de estar tratando la sexualidad en los ado-lescentes; o como si no fuera para nosotros una real diferencia que A B lo hayadicho la nia que siempre participa en clase a que lo haya hecho el nio tmido quenunca antes haba hablado. Ya hemos mencionado que algunos autores critican la ex-trema estructura que posee esta comunidad porque no permite acercarse de manerams real a sus participantes. Paulo Freire, en relacin a esto deca que:la pedagogadel oprimido, aquella que debe ser elaborada con l y no para l(Freire, 2009a:42),por esto es creciente el nmero de profesionales que hoy hablan de filosofa con niosretomando de algn modo aquel sentido que Freire expresaba. Pero el asunto no es tansimple y no se reduce solamente a esta cuestin.

24 Vase para esto la obra de Oscar Brenifier (Brenifier, 2005).

terminar rozando grados de irrealidad25. Y no slo es que ningntipo de parcialidad se pueda ganar de esta manera, sino que poreste afn de lgica pura26 o igualdad, estamos coartando enor-memente al docente y al grupo presente en toda su diversidad, con-crecin y potencialidad. El asunto es que no caben estas diferen-cias en un esquema que, primero las anula, y en una segunda ins-tancia no sabe tratar con ellas para utilizar su potencial27. Quisira-



25 Una teora que nos resulta tanto operativa como interesante para la aplicacin en eltrato con grupos es la que desarroll el Dr. Pichn Rivire (1907-1977) y sus conti-nuadores. Se entender que en este trabajo no podemos extendernos en los conceptosy argumentos de esta interesante y hoy poco considerada teora de grupos operativos.La idea de grupalidad se enriquece sustancialmente a partir de los desarrollos de Dr.Rivire. Bsicamente, el grupo se conforma a partir de dos puntales o pautas: Uno deellos es la mutua representacin interna y el otro es la tarea. La mutua representacininterna, tiene que ver con la capacidad de cada una de las personas de internalizar alos dems integrantes del mismo con sus caractersticas particulares, carcter, emo-ciones, etc. La tarea, por su parte, tiene que ver con los contextos y motivos que renenal grupo tanto en su esfera consciente como inconsciente e incluye tambin siempre alvnculo. La incipiente revolucin terica que representa esta teora, nos habilita a pen-sar una psicologa que es social, pero tambin es grupal, eminentemente grupal y endonde nunca podra caber un grupo de iguales as como parece pensar Lipman. Invi-tamos al lector, de este modo, a adentrarse en estos conceptos a travs de Rivire o decontinuadores de estas teoras tales como Wilfred Bion (Inglaterra), Didier Anzieu yRen Kes (Francia) o Marta Souto y Mnica Kac (Argentina).Sorprendentemente, una de las influencias importantes que Rivire tuvo es el mismoMead, quin influy tambin en Lipman, pero la trayectoria de Rivire fue sumamen-te distinta y lleg a ser crtico de l.

26 El Dr. Brenifier, del mismo modo, da una importancia particular al lugar que tienenlas palabras. Muy distinto del lugar que ocupan en la comunidad de Lipman, Brenifieranaliza las palabras como un elemento de la vida, as como el pintor tratara conacuarelas o el msico con sonidos. Segn dice, estas no tienen un estatus mayor queotras partes de esta vida y no son vistas slo en su status lgico sino como parte de lavida, por lo que pueden reflejar mucho de la persona que las enuncia para su trata-miento filosfico (Brenifier, 2009). Ms que la palabra como enunciacin lgico-ar-gumental (en el sentido de Lipman), lo que a Brenifier le interesa son las mismascomo acto de enunciacin, material, de la persona. En el fondo lo que busca, msque la palabra, es el contexto y trasfondo de dicha enunciacin lo que brinda muy inte-resantes elementos para el trabajo filosfico.

27 La idea de que la discusin en la clase de filosofa no debe mantener ms propsitoque la discusin en s misma, y que adems no deben existir discursos manipuladoreso artes de persuasin no es ms que la expresin de un deseo o utopa, pero no deuna realidad posible. En todo caso, si dicho ideal fuera realmente plasmado en un gru-po, el mismo grupo podra perder todo inters en el asunto o la formacin que all se

mos poder tener un esquema de trabajo en donde seamos nosotrosquien nos afirmemos desde lo que somos y realicemos nuestro vn-culo con el otro as como es, teniendo en cuenta esa diferencia puesQu quedara entonces del otro si lo considerramos simplementeun igual? No sera ms que nada eso una reduccin del otro anosotros? El problema que venimos describiendo, quiz podra en-tenderse a partir de los siguientes esquemas:

Los cuadros o pedazos de colores representan en este casodistintas unidades para el entendimiento-accin de lo que aconteceen lo grupal. Al interior de cada individuo existe una multiplicidadde elementos que se relacionan entre s y que tienen que ver conemociones, habilidades, capacidades, historia, etc. Algunos en usoy otros latentes. Sin embargo, no existe un lmite fijo entre cada in-dividuo, su entorno y los dems participantes. Todo est conectado



Esquema b:

En su versin avanzada y ms humana, to-mando en consideracin la versin ms flexi-ble y situada de la C.I., nos encontramoscon una grupalidad en donde son reconoci-das las caractersticas propias de cada unode los individuos que la conforman como dis-tintos estilos de pensamiento. Cada uno deellos tambin tiene sus propias habilidadesde pensamiento acorde a su personalidad. Elproceso de indagacin que all se da poseetal autonoma que la sola investigacin ra-cional conjunta y cuidadosa produce el desa-rrollo de las capacidades de pensamientopropias e, incluso, es posible el aprendizajede las habilidades de otros compaeros.

dierapodra tener poco o nada que ver con las capacidades dialgicas que una personanecesita para desenvolverse en cualquier contexto en donde estos elementos s existen.Al hallarse guiada por consideraciones lgicas y filosficas y, en ltima instancia, porel elemento de inters, su comunidad nos resulta demasiado pobre en categoras gru-pales. No tenemos espacio para desarrollar aqu estas otras categoras ya insinuadas,pero a veces, pareciera que la comunidad de indagacin fuera casi pura y nicamenteindagacin y poco o nada le quedara de comunidad o, como nosotros lo llamaremos,grupalidad.



Esquema c:

por los vnculos entre unos y otros, que sonmltiples y complejos y que tambin tienenhistoria. stos influencian permanentementetanto en al interior (psicologa) de los inte-grantes, como en los dems vnculos y habi-litan o inhabilitan la emergencia de distintascapacidades o habilidades de manera com-pleja. El docente con ojo adiestrado puedecaptar, en parte, estas relaciones vincula-res-grupales en las que aparecen elementosafectivos, histricos, culturales, etc. parahacer su intervencin educativa pertinente.

Esquema d:

La realidad misma presente de un grupoposee una ontologa insustituible por cual-quier tipo de anlisis-comprensin a nivelracional. Las relaciones cara a cara poseenla esencia irreductible de la tica y del vn-culo, y en ellas se basan todo desarrollogrupal y filosfico.

Esquema a:

En su versin ms lisa y llana, la grupalidadsegn la comunidad de indagacin lipmania-na se reduce a lo que se puede ver en el si-guiente grfico. Cada valo con una R,simboliza un individuo de la comunidad consu razn respectiva. Estas razones son todasiguales entre s. Todos pueden emitir juicios oargumentos que escucharn las dems y pro-cesarn a travs de las mismas habilidades depensamiento. El proceso democrtico de emi-tir y escuchar juicios respetuosa y cuidadosa-mente producira un fructfero proceso encada una de ellos, que trasladaran luego aotros contextos reduciendo la violencia, lafalta de racionalidad, llevando la vida demo-crtica grupal a la vida pblica, etc.

Finalmente, y a partir de esto, podemos decir que el ideal deFilosofa para Nios de mejorar la forma en que viven los nios sepuede dar de una manera bastante limitada si el trabajo filosfico serealiza a travs de un mtodo que slo se basa y enfoca solamente enel pensamiento y no considera las diferencias intersubjetivas de ma-nera fuerte como venimos mencionando. El modelo de la C.I. nosresulta un modelo interesante pero que requiere de muchas mejoraspara volverse un dispositivo ms completo. Quisiramos que los es-tudiantes puedan pensar, ver y hacer ms all, solamente, de lasideas. O al menos para que el docente funcionalmente pueda desa-rrollar esta capacidad de pensamiento y se puedan generar dispositi-vos mucho ms ricos. Como hemos visto, si nos basamos en unapropuesta a priori de las circunstancias y los contextos particularesslo poseeremos un modelo transente, que quiz podr ser trasla-dado, pero slo como se aplica un molde a la arcilla. Creemos que esposible pensar en una metodologa ms amplia con ejes orientado-res, que permita tomar ms y hacer ms en situacin, crear connuestras propias manos con la tierra de la realidad.

4. Carencia del elemento accin

Hemos visto ya algunas de las carencias que el programa deLipman posee a nivel metodolgico, pedaggico en los puntos 2 y3. En ste y en el siguiente terminaremos de trabajar sobre estos as-pectos. Se habr visto que en un esquema en donde abunden tantoselementos intelectuales, lgicos y racionales como el que veni-mos describiendo nos hallaremos bastante lejos de la accin mis-ma. Sin embargo, muchos defensores de esta propuesta no piensanas y quisiramos, en primera medida, explicar algunos puntosque, desde nuestra perspectiva, suelen ser materia de confusin.

Por qu es que los defensores de la propuesta de Lipmanconsideran que su programa es un modelo que toma en cuenta laaccin? Una de las cosas que puede confundirnos es que este autormenciona que el pensamiento crtico posee varias caractersticas, yentre ellas est la de ser prctico (Lipman, 2003:58) Pero ququiere decir esto? En el fondo quiere decir que tiene que ser aplica-



do tanto a pensamientos muy abstractos como tambin, a pensa-mientos muy concretos. Esto es algo importante, claro est, porqueno siempre la filosofa ha tenido ese cuidado de volcarse sobre te-mas del mundo concreto, pero tenemos que ver que, a fin de cuen-tas, siempre es acerca del pensamiento de lo que se est hablando,slo que abocado a distintas cuestiones. Lipman tambin dice, enotros pasajes, que el pegamento que mantiene unida a una comu-nidad que l propone es la prctica (Lipman, 2003:83). Sin em-bargo, la actividad que mantiene unido a este grupo es una prcticasumamente formalizada, dirigida, pre-establecida, a priori. Nocabe la menor duda de que esta prctica existe, pero nunca es unquehacer ms que a nivel verbal y sin duda existen otros planos delhacer que podran ser destacados28.

Otro punto que los defensores de la prctica en Filosofa paraNios podran esgrimir es que en este programa se considera comoimportante que exista la coherencia entre pensamientos, palabras yacciones, y es cierto que Lipman as lo plantea (Lipman y otros,1980:72, entre muchas otras obras). Ahora, no estamos negandoque la propuesta hecha por este autor no posea ideales interesanteso deseables, lo que estamos evaluando es en qu medida stos sonpropiciados por la prctica que el autor formul. El problema eneste caso reside en que aparece all una confusin entre los planosorales con los de la accin, porque en su mtodo, la nica formade corroborar dicha coherencia es solamente a travs del planoverbal: Aprendiendo a reconocer las inconsistencias verbales losnios pueden ser animados a percibir las inconsistencias en rela-cin a las acciones en las que ellos se ven involucrados (Ibidem).



28 De la misma forma cuando Lipman habla de resolver problemas y presenta los pa-sos para esto (siguiendo literalmente a Dewey) nos invita a: 1- percibir el sentimientodel problema, 2- sus causas, 3- seleccionar un propsito, 4- realizar hiptesis, 5- anti-cipar consecuencias, 6- elegir entre alternativas, 7- realizar un plan y, por ltimo, 8-evaluar los efectos (Lipman, 2003:52). Quiz ya se haya notado, llamativamente, queen ninguno de los ocho pasos descriptos por Lipmana parece el hecho de hacer algo.El plano de la accin se da por supuesto en esta frmula que vendra a ser como el al-goritmo de la accin racional para el autor.

Y esto nos resulta completamente insuficiente, conociendo la ca-pacidad que, no slo los nios y adolescentes, sino todas las perso-nas tienen para mentir o para mentir-se. Necesitamos de otro tipode dispositivos para poner en juego y en consideracin a la accindentro de la clase. Para Lipman la prctica moral debera ser untodo integral en cada individuo, una totalidad coherente; sin duda aeste filsofo el tema le resulta relevante Pero cmo es esto posibleslo a travs de medios lingsticos? Por qu no abrir la perspecti-va hacia la utilizacin de mltiples y enriquecedores dispositivosque involucren otro tipo de dinmicas?

Todo esto se halla en medio de un exagerado centramiento so-bre el papel de los juicios como productores de todo resultado prc-tico posible (Lipman, 2003:111)29, otro modo de confundirnos res-pecto del rol que ocupan los actos, es que Lipman muchas veces rea-liza comparaciones del campo de esta nueva manera de hacer filoso-fa, que l y su equipo disearon, con otras disciplinas. Esto es algomuy interesante, pues para l, tanto el dominio del derecho como elde la medicina seran casos especiales, en donde se muestra aquelloque el pensamiento crtico presente en su propuesta puede llegar aser o debera ser. Tanto los jueces como los mdicos reconocen laimportancia de ser juiciosos, de realizar buenos juicios para realizarsus prcticas, Lipman argumenta. Adems de esto, ellos tambintienen que tener en cuenta siempre criterios y sensibilidad a contex-tos que en cada situacin son diferentes (Lipman, 2003:226). Nadiepodra negar esto, ni tampoco (al parecer) que su mtodo puede pro-ducir este tipo de capacidades. Lo que s podra observarse es que,por ms que mdicos y abogados requieran y necesiten del juicio y



29 Lipman plantea que lo que constituye un buen juicio, es su rol en la determinacin deexperiencias futuras y tambin en su capacidad para enriquecer a experiencias anterio-res, de manera bastante similar como lo haca Dewey. Sin embargo nunca se consideracomo parte importante del asunto la experiencia actual. La misma slo se reduce a es-tos planos de pensamiento-discurso. El punto es que incluso para determinar cundonos hallamos o no frente a un buen juicio, no bastan las reglas de la lgica que Lipmanmaneja, sino, al menos, un sistema de comprensin mayor que tome en consideracinde manera mucho ms importante la situacin del alumno y la realidad circundante.

del razonamiento, ellos poseen, adems, muchos campos especfi-cos que son de accin adems de argumentacin, y esto el autor nolo dice. Pedirle a un cirujano o un abogado penal que realicen su la-bor profesional slo a travs de los juicios sera algo absurdo. Perola propuesta lipmaniana consiste, a fin de cuentas, en dejar que lasdecisiones lleguen por s solas, brotando naturalmente, lo que nosparece a todas luces insuficiente.

Podemos concluir entonces que en esta lgica tan restringidade las buenas razones: a-No se infiere (casi nada) a partir de ob-servaciones empricas-situacionales directas en el momento. b-Nose deduce tampoco hacia campos de accin, como consecuenciade un pensamiento o palabra en el momento de la clase. A fin decuentas, los problemas en Lipman son siempre problemas deideas, entre ideas, por lo que otro tipo de criterios no pueden entraren el sistema que l propone para el trato y enseanza de la filoso-fa. En este sentido este autor, al igual que su maestro, JohnDewey, posee este paradigma de la cautela y la calma que atribui-mos al mismo en otros espacios (Sumiacher, 2011). En los proce-sos intersubjetivos e investigativos se subordina todo siempre enprimera medida al razonamiento y a la lgica30. Luego de dadosellos, y corroborada su validez desde estos mismos principios, po-dra existir el plano del hacer.El impulso, la pasin, son elemen-tos fundamentalmente relacionados con el acto pero la accin es,en todo caso, siempre una vasalla de la razn, como Lipman la en-tiende. El pensamiento apasionado, desde esta perspectiva, debe-ra ser mayormente evitado, mientras que aquel otro, cuidadoso yno exaltado debe ser fomentado en las comunidades de indaga-cin. Esto, aunque supere en muchos aspectos a la herencia de lafilosofa acadmica tradicional, presenta formas solapadas de eva-



30 As mismo, por estar enmarcado en este paradigma de la cautela y la calma en esteautor muchas veces la emocin aparece tmida y retrada, por debajo de mltiples fil-tros que finalmente desconfan y demasiado poco la escuchan ms all de las palabras.Para Lipman no es tanto la insensibilidad o la falta de atencin lo que caracteriza a unapersona no juiciosa en el mbito moral, sino ms bien la falta de consideracin hacialas personas y de respeto por los procedimientos (Lipman y otros, 1980:187).

sin de los sentimientos, pasiones y acciones sin duda. Como yavimos los hechos no son parte del proceso argumentativo31 como spasaba en la analctica de Enrique Dussel32 por ejemplo.

Ser entonces que no es deseable en ningn caso un enfoquede trabajo que slo aborde los planos discursivos? No creemos nece-sariamente que sea as, que obligadamente todo y siempre tenga quetener que ver con la accin en los espacios educativos-filosficos. Sinembargo, nos negamos rotundamente a aceptar un modelo que, por elcontrario, la deje afuera de este modo. Un ejemplo claro de un modelodiferente es el de Freire que inteligentemente afirmaba:Quien piensaacertadamente est cansado de saber que las palabras a las que les fal-ta la corporeidad por ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertada-mente es hacer acertadamente (Freire, 2009b:35). O: El propio dis-curso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal ma-nera concreto que casi se confunda con la prctica (Idem: 40).

Creemos posible concebir y defender una prctica filosficaque mantenga la importancia del rigor en el pensamiento y la pala-bra, la construccin verbal de ideas, las habilidades de pensamien-to, etc. as como una prctica que d lugar a los planos de la accincomo parte misma de la clase, y no por fuera, cosa que no existepara nada en la propuesta de Matthew Lipman. Tal vez porque lafilosofa acadmica nunca estuvo antes involucrada, en su facetapedaggica-didctica, con la accin, es que esto nos pueda resultardifcil de comprender. Incluso cuesta trabajo concebirlo para laeducacin en general, pues el mtodo de clases (verbales) magis-trales-medievales, ha sido el que ha predominado y an posible-



31 Por ejemplo, Lipman suele considerar que su comunidad de indagacin tica puedeservir como mtodo preventivo contra las injusticias por medio de la produccin dejuicios ticos que se anticipen al acto: el fortalecimiento del juicio es un pre-requisitopara el xito en la reduccin de la violencia (Lipman, 2003:117). Sin negar la reali-dad y la utilidad de tales procesos creemos que es posible llegar mucho ms lejos.

32 El concepto de analctica es desarrollado en muchas de las obras de Dussel. Bsica-mente refiere a un mtodo filosfico que incluye a la accin como parte de su proce-der. Puede verse una buena descripcin del mismo en su conocida obra de los 70s: Fi-losofa de la Liberacin en el Cap. 5 (Dussel, 1996).

mente predomina33. Incluso si slo estuviramos pensando eneducar para el pensamiento (que tampoco es as), creemos queuna inclusin ms fuerte de la accin favorecera mucho ms esteacometido como intenta en mejor medida, por ejemplo, el Proyec-to Noria34, hoy en Espaa.

5. Limitantes de las habilidades de pensamientocomo meta de la FpN

Podramos decir, tal vez, que la presencia de las habilidades depensamiento de Lipman son la clara consecuencia terica y prcticade la obra Cmo Pensamos de John Dewey35. Aunque el autor inclu-ya tambin otros elementos como el pensamiento creativo y el cuida-doso, ms un conjunto conceptual ms amplio en algunos aspectos,realmente no se aleja tanto del ideal de Dewey de la generacin deciudadanos razonables. Para ello es fundamental el desarrollo en losalumnos de habilidades de pensamiento. No podemos entrar aqu endiscusiones acerca del sentido, lugar y forma que adquiere el pensa-miento y las habilidades en Lipman por cuestiones de espacio, pero spodemos decir que las mismas son muchas veces presentadas comolos objetivos mismos de su currculum.



33 En este sentido nos resultan muy pertinentes las ideas de Brenifier: Quizs lo que de-bamos hacer sea dejar de preocuparnos por el trmino filosofa, concepto lastrado condemasiadas connotaciones y con implicaciones a veces demasiado reduccionistas.Tomemos conciencia simplemente de lo que tenemos delante de nosotros, intentemoscomprender su sentido, su legitimidad, su funcionamiento, intentemos dar cuenta deello y hacer perceptible el espritu que anima la materia. Invitemos al alumno a con-vertir su aprendizaje en un objeto de reflexin. Arriesgumonos a penetrar en el miste-rio del pensamiento singular y aprovechmonos de sus intuiciones y de sus patologaspara delimitar mejor la sustancia de lo que est en juego, tanto en el mbito del conoci-miento como en el del aprendizaje (Brenifier, 2005:17). A veces no es tan importantecules son los nombres de lo que se hace sino qu se est haciendo.

34 El Proyecto Noria es un mtodo de trabajo filosfico que se ha orientado en principioal trabajo con nios pequeos. El mismo, tomando elementos de la FpN, involucramuchas ms actividades prcticas, de experimentacin sensorial, etc. Este proyectocon sus novelas, manuales, etc. ha sido creado y desarrollado por la Dra. Anglica S-tiro en Espaa:http://www.octaedro.com/noria/ (Junio 2011).

35 En Thinking in Education incluso Lipman explica que el procedimiento para la resolu-cin de problemas que Dewey expone en esa obra es el que tomar prcticamente parasu trabajo (el mismo fue sintticamente descrito en una nota anterior).

Para este pensador, las habilidades de pensamiento son capa-cidades que se potencian siempre en actividad. Por esto, no tendrasentido para esta corriente ensear una habilidad como si fuera untema escolar por fuera de su puesta en prctica en situaciones argu-mentativas. Las habilidades se desarrollan en la prctica de suuso, tanto en el caso del docente como para los estudiantes, y ade-ms ellas se refuerzan mutuamente, se orquestan y juegan parael autor un papel protagnico a la hora de emitir juicios, compren-der o argumentar; por esto defendamos antes que en la considera-cin de ellas s se reflejaban elementos de la complejidad. Veamosahora cules son las habilidades que Lipman nos propone en su l-tima obra terica (Lipman, 2003:166-171):

Habilidades deindagacin generales

Habilidades de conductacooperativa36

Habilidades derazonamiento

formular preguntas aceptar crticasrazonables

ofrecer analogasapropiadas

evitar las generalizacionesprecipitadas

estar dispuesto a escucharel otro punto de vista

del asunto

buscar clarificarconceptos poco

definidos

requerir que lasafirmaciones estn

respaldadas en evidencias

respetar a los demscomo personas

hacer distincionesy conexiones relevantes

desarrollar hiptesisexplicativas

respaldar opiniones conrazones convincentes

reconocer diferenciasde contexto

brindar ejemplos ycontra-ejemplos

construir sobre lasideas de los dems

descubrir supuestosde fondo

realizar inferenciasapropiadas

realizar equilibradosjuicios evaluativos



36 Hemos traducido open-mindednessskills por habilidades de conducta cooperati-va por el significado de las mismas segn explica el mismo autor y no tanto por sutraduccin literal.

En primer lugar Lipman aclara que no desea con su lista serexhaustivo. Aunque comprendemos la dificultad (o imposibilidad)de serlo, este tipo de imprecisiones pueden fcilmente servir comoargumento para no asumir las habilidades que se estn presentan-do. Por esto, aunque no vayamos a considerar que esta lista es ex-haustiva, s tomaremos las habilidades que el autor eligi para po-ner en su lista, sino como todas las que hay, al menos como aque-llas que para l resultan ms representativas.

Primeramente, creemos que el marco analtico-categorial en elque las mismas se encuadran podra ser mucho ms claro e inclusivo.En este punto al menos s consideramos pertinente afinar mucho msla mirada, pues estos tres campos que aqu se presentan son el mar-co a partir desde el cual nos permitimos pensar a todas las habilida-des despus. Las Habilidades de indagacin generales, representanpara l las caractersticas de los estudiantes que se hallen compenetra-dos en una indagacin deliberativa. Las Habilidades de razonamien-to, segn nos dice, estaran ms vinculadas a la lgica que las prime-ras, pero al parecer estos dos grupos guardaran una importante cerca-na pues conciernen al pensar de los individuos; ambos grupos traba-jan en relacin a las capacidades de anlisis y sntesis. El grupo que sehalla en el medio, las Habilidades de conducta cooperativa, seran lasque refieren a las interacciones inter-subjetivas. Lo que nos sorprendeen primera medida, es el escaso nmero de estas ltimas: slo tres,frente a los otros grupos que tienen seis y ocho. Por otro lado, estastres habilidades que propone tienen que ver claramente con los princi-pios de respeto o cuidado, propios del caringthinking o pensa-miento cuidadoso, y fcilmente podran ser criterio suficiente para elbuen funcionamiento de una comunidad de indagacin al estilo delEsquema a del apartado 3, una comunidad virtual de racionalidadesargumentativas; pero no alcanzaran para nada para contemplar losprocesos de ninguno de los otros esquemas. Por lo que pareciera, slocon esto, el resto de las habilidades (lgicas e indagatorias indivi-duales) podran emerger.

Otro punto relacionado que nos preocupa es que de las dieci-siete habilidades destacadas por Lipman en el 2003, doce de ellas norequieren de la existencia de ninguna otra persona, y se desarrollan



nicamente en el plano del pensamiento. Las dos habilidades ge-nerales que involucran a otra persona: requerir que las afirmacio-nes estn respaldadas en evidencias y construir sobre las ideas delos dems, slo involucran al otro en la situacin grupal a partir desu discurso. Dos de las tres habilidades del grupo intermedio tampo-co incluyen al otro ms que como un discurso o trama textual: acep-tar crticas razonables y estar dispuesto a escuchar el otro puntode vista del asunto. La tercera y nica habilidad que involucrara alos dems participantes por fuera de sus razones nos resulta suma-mente recortada y falta de contenido: respetar a los dems comopersonas. Claro que esto es algo importante, pero demasiado vagoy, por sobre todo, escaso para representar la inmensidad de riquezaque tiene y que exige el espacio de lo grupal37.

Estas habilidades, como Lipman generalmente recalca, in-crementan el nivel de sentido que las clases pueden tener para losnios y mejoran tambin sus capacidades lectoras. Para nada esta-mos en desacuerdo con eso. Nuestra propuesta, ms bien, consisteen ampliar de manera imperiosa la gama de estas capacidades ohabilidades a desarrollar en la clase de filosofa, extendiendoprimeramente las categoras en que las mismas se encuadraran. Lafilosofa es vista por Lipman como el mejor medio para mejorar el



37 Para Sharp y Splitter, a su vez, existen treinta y nueve habilidades que se despertaranen la comunidad de indagacin (Sharp y Splitter, 1996:25-6). De ellas una sola, nica-mente, tiene que ver con la accin (Hacer y, cuando sea apropiado, expresar juiciosde valor); cuatro son exclusivamente dialgicas (hacer preguntas, escuchar a otros,hablar confiada y fluidamente y respetar a las personas y sus puntos de vista), y ex-ceptuando unas cuatro ms que podramos considerarlas en un cierto punto interme-dio entre lo dialgico y lo cognitivo (ajustarse al tema, tomar en cuenta todas las con-sideraciones relevantes, mostrar sensibilidad al contexto y ser cuidadoso con los pro-cedimientos de indagacin); las treinta restantes refieren nica y exclusivamente a losplanos cognitivos e individuales lgicos tales como: dar razones y distinguir las bue-nas de las malas, usar analogas, clasificar y categorizar, detectar falacias, etc. EnPhilosohy Goes to School, en el captulo 5, cuando Lipman refiere al empleo de habili-dades de pensamiento para el tema de los valores enumera una lista de veintisiete ha-bilidades que podran favorecer dicho desarrollo. En este caso es ms extremo anpues todas ellas refieren a los planos individuales (no se incluyen competencias detipo intersubjetivo o social) y todas ellas tambin refieren a los planos cognitivo-enun-ciativos (Lipman, 1988).

pensar, pero nosotros no estamos de acuerdo en varios puntos deeste enunciado. Por un lado el pensar no nos resulta algo exclusiva-mente propio de la filosofa, sino de casi todas las disciplinas y lafilosofa no es por ninguna razn convincente necesariamente elmejor medio para ello. Por otra parte, la filosofa no se liga necesa-riamente al pensar, sino que puede ser una disciplina terico-prc-tica igual que cualquier otra. Por el hecho de que, por su particula-ridad disciplinar, trate con conceptos, no significa que estos con-ceptos no puedan ser tanto pensados como aplicados o puestos enaccin38.

En el punto 4 habamos criticado ya la falta del elemento ac-cin en la interpretacin y modo de trabajo que Lipman propone



38 Sharp y Splitter, del mismo modo ubican a la filosofa en este lugar, relacionndolacon el pensamiento. Analicemos sus argumentos punto por punto en esta frase que loscondensa: La filosofa como disciplina es, por tradicin, un lugar para la enseanzadel pensamiento, por estar ntimamente conectada, en trminos de proceso y conteni-do, al pensamiento mismo. Ms an, la filosofa provee un camino hacia las otras dis-ciplinas porque se ocupa de los fundamentos conceptuales y epistmicos de stas(Sharp y Splitter, 1996:129 los subrayados son nuestros).Dividimos as el enunciado en partes:1- La filosofa como disciplina es,2- por tradicin,3- un lugar para la enseanza del pensamiento, por estar ntimamente conectada,en trminos de proceso (al pensamiento mismo)4- y contenido, al pensamiento mismo.5- Ms an, la filosofa provee un camino hacia las otras disciplinas porque seocupa de los fundamentos conceptuales y epistmicos de estasNinguno de estos argumentos nos convence porque: (2) basarse en la tradicin no nosparece un argumento de ningn tipo suficiente. (3) No creemos que la filosofa hayaestado en cuestiones de proceso ligada a la enseanza del pensamiento de ninguna for-ma, justamente esa es la crtica principal que Lipman hace al sistema tradicional deeducacin filosfica. (4) Que la filosofa haya estado ligada al pensamiento en su con-tenido no nos resulta un argumento suficiente. Justamente en estos momentos, que lamisma est modificando radicalmente su mtodo y prctica, nos percatamos de lo ena-jenante que resultaba ser antes de esto, con tan pocas prcticas que la vincularan con larealidad social. (5) Que se ocupe de los fundamentos conceptuales de las dems disci-plinas no es razn para que no se ocupe tambin de cuestiones de accin. As como lapsicologa puede, tanto desarrollar un tratado terico acerca de cmo procesan lasemociones los nios de cinco aos, puede trabajar de manera prctica con esos niospara que puedan as procesarlas. La filosofa puede abordar cuestiones tericas y cues-tiones prcticas al mismo tiempo tambin sin duda.

para los grupos con filosofa Muy aventurado sera atreverse a de-cir que la filosofa no tiene por qu relacionarse slo con la esferadel pensar? Muy imposible resultara vislumbrar que la filosofapuede ser tambin un quehacer prctico? Ser realmente que en-frentar una dificultad con conciencia responsable, que acercarse aun amigo de manera amorosa, que apoyar una campaa contra elVIH con un sentido solidario o que construir una empresa con unespritu de misin, son cosas que no tienen nada que ver con la filo-sofa por el slo hecho de ser acciones? No funcionan los concep-tos filosficos tambin en nuestras prcticas? No entraremos endiscusin acerca de estos puntos. Pero si la respuesta a ello es un s,definitivamente tendremos que rever de manera significativa si loque se hace en una comunidad lipmaniana o si las habilidades depensamiento estn realmente explotando todo lo que a la filosofale podemos pedir39.

6. Ausencias y rasgos de la literatura del Programade Matthew Lipman

Vamos ahora a tratar algunos puntos muy especficos de la li-teratura del Programa de Lipman.En relacin a su comunidad deindagacin ya hemos visto bastante como el exceso de estructurasy rigidez dificulta el avance y trabajo en muchos sentidos. Ya ob-servamos cmo la falta de complejidad en esta propuesta metodo-lgica dificulta tambin enormemente su aplicacin y las posibili-dades de los trabajos grupales. Tambin sabemos que, adems, suprograma incluye varias cosas ms, a saber: novelas para los nios



39 Son muchas las posibilidades que aqu estamos pensando y no podemos desarrollar eneste espacio. Para dar una idea de lo que estamos hablando, nos referimos a incluir demanera mucho ms integrada los planos de la accin y de lo grupal, vincular las habili-dades en relacin a las edades, y los modos para generarlas, la creacin de actividadesde tipo prctico para el desarrollo de este tipo de capacidades, la consideracin del bi-nomio inclusin-exclusin como parte de lo existente en el proceso dialgico, la con-sideracin de los desequilibrios o conflictos cognitivo-vivenciales como parte de loque el docente puede generar o utilizar en una clase de filosofa, etc., un sinnmero deposibilidades que es necesario explorar de manera terica y prctica.

para cada uno de los aos escolares, manuales para el docente paracada una de estas novelas y una estructura institucional para la for-macin de profesores, de formadores y la certificacin de escuelasy Centros.

Es sabido que las novelas de Matthew Lipman, estn enmar-cadas casi siempre dentro de dilogos que se pretenden pertinentesy cotidianos para sus lectores: los nios y los adolescentes. Lomismo pretende este autor en general con varias de las temticas yproblemas que sugiere. Las resoluciones de dichos conflictos noestn explicitadas de manera taxativa, pero existen en las novelas.Tampoco siempre los problemas se cierran, y muchas veces se dalugar a varias opciones o interpretaciones de ellos. Por otro lado,as el autor explica que las novelas funcionan como modelos acer-ca de cmo investigar, indagar, pensar filosficamente. Y claro es-tar que los nios de las novelas siguen para sus debates el mismomodelo de comunidad que ya hemos criticado para la investiga-cin de sus temas filosficos40. Este ltimo punto nos parecebastante conflictivo. En este momento Lipman y sus colaborado-res han perdido todo atisbo de complejidad que pudiera quedarles.As como afirman Waskman y Kohan:

() la literatura que usamos en la educacin filosfica de loschicos, viene a decir Lipman, no puede olvidar la investiga-cin filosfica o afirmar valores antidemocrticos. Entonces,la literatura debe atenerse a modelos poltica y filosfica-mente correctos. Ahora bien, sabemos cunto a la buena lite-ratura le gusta rerse de la filosofa y de la poltica () Enesta seccin trataremos la lectura como modo de relacin con



40 Puede verse esta idea en Sharp y Splitter: La motivacin por s misma no es suficien-te. No podemos suponer que los nios entran en la clase bien capacitados para hacerfilosofa. Necesitan saber cmo proceder, y una manera efectiva de ayudarlos a adqui-rir este conocimiento procedimental es involucrarlos, tanto intelectual como emocio-nalmente, en la vida de los personajes que actan y modelan los procesos de indaga-cin () Si podemos alentar a los nios y nias a identificarse con el proceso intelec-tual de estos personajes, entonces ellos tambin van a empezar a practicar estos proce-dimientos y a valorarlos (Sharp y Splitter, 1996:141-2).

el texto, fundamentalmente desde la perspectiva de la litera-tura. Iremos hacia posturas contrarias a la idea del uso de laliteratura, buscando pensar dialcticamente la relacin con eltexto literario desde visiones que rescatan el aspecto trans-formador de la lectura, ms all del meramente formativo(Waskman y Kohan, 2000:86-7).

Simplemente por el hecho de que una literatura afirme valo-res contrarios a los nuestros, no significa que no nos vaya a servirpara pensar o incluso afirmar nuestros valores. La literatura es unmundo a explorar por parte de la filosofa41. Pero Lipman no pare-ce pensar as. El marcado direccionamiento que producen las cla-ses de este programa inhabilita una integracin de la clase de filo-sofa con otros problemas reales y locales del lugar de produccinde las ideas, adems de tener una concepcin sumamente lineal delasunto. La aparicin de estos modelos de dilogo son cosas bas-tante poco educativas en verdad, cuando stas no surgen de maneradirecta de la relacin intersubjetiva real-concreta-dialgica entrelos alumnos y el coordinador de la clase. El modelo que Lipmanpropone, interacta demasiado poco con las realidades y modosde relacin inter-subjetivos de los distintos contextos en dondeaterriza42. Por otro lado, adems, nos parece un ideal bastante



41 Aunque los creadores de este sistema no se muestren tericamente renuentes a que secreen otros manuales o propuestas, posteriormente nos advierten sobre el peligro de nosalirse de las novelas por el hecho de perder el contacto con los contextos centrados enlos nios u otro tipo de argumentos similares. La utilizacin de otro tipo de materialescomo cuentos u otras narraciones especialmente configuradas para hacer filosofa hacevarias dcadas que se viene desarrollando tambin en distintas partes del globo. Hemoshablado ya algo del Proyecto NORIA, tanto ste como el Proyecto 3/18 y tambin de lapropuesta (mucho ms amplia en este sentido) de Walter Kohan, abren el espectro parala utilizacin de cualquier tipo de cuento, historia, film u objeto artstico. Otros autoresque ya estn trabajando con distinto tipo de literatura y con metodologas ligeramentealternativas son Karin Murris, Catherine Mc Call, Phillip Cam, Robert Fisher, GarethMatthews, Berrie Heesen o Per Jespersen en Europa y Estados Unidos.

42 Y ms all del clima de cotidianidad que se intenta generar en estas novelas con fi-nes pedaggicos, muchas veces nos encontramos con tecnicismos muy fuera de lo quepuede ser comn en los dilogos de los nios. Por esto tambin los contextos son, encasi todas las novelas, una combinacin entre la vida de los nios y la escuela, porquecasi siempre tiene que aparecer un momento escolar para que haya un docente que

poco deseable por todo lo que le quita al grupo y a los vnculoscomo ya mencionamos.

Algunas veces, s resulta interesante o productivo mostrar oacercar a los nios a este tipo de plticas que tienen origen en loscontenidos de la historia de la filosofa occidental. De hecho, algu-nas veces, tambin ellas ocurren naturalmente en los pequeoscomo parte de sus inquietudes habituales. Sin embargo, el proble-ma est en que s existe una diferencia entre los mismos respecto alo que los nios normalmente platican muchas veces Por qu esnecesario partir de traducciones para nios de las ideas de ciertosfilsofos, para luego hacer filosofa en la comunidad? Qu nece-sidad hay siempre de partir de las ideas clsicas que ya conoce-mos? Y ms an: Qu sucede si los problemas o asuntos que real-mente importan o necesitan tratar los chicos o adolescentes no es-tn contenidos en estas ideas o en la novela que toc ese ao? Loque nos cuestionamos es justamente cunto lugar estn dejandorealmente las novelas a la indagacin viva si se ven tan direcciona-dos los temas Si la filosofa es ciertamente una dimensin quesurca a todo ser humano, por qu tener que empezar siempre deuna historia de lo filosfico?

Posiblemente esta limitante que posee el proyecto de la FpNde partir necesariamente de los filsofos de una cierta tradicin esun impedimento que an lastra de las formas ms tradicionales deentender a la filosofa. Por otra parte, como ya algunos

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