rezumat teza

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

COALA DOCTORAL

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

INFLUENA TESTULUI DE PROGRES ASUPRA PERFORMANELOR INTELECTUALE ALE ELEVILOR DIN NVMNTUL LICEAL

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific:

Prof. univ. dr. DAN POTOLEA

Doctorand: DABU (ILIE) ROXANABucureti

2012 INTRODUCERE

n contextul actual al reformei nvmntului o preocupare central este creterea calitii educaiei prin asigurarea reuitei colare a elevilor. Succesul sau insuccesul unei reforme a nvmntului afirm profesorul George Videanu (1993) se identific i se evalueaz n practica colar i universitar, n performanele obinute de profesori i de elevi.Pornind de la aceste considerente, n lucrarea de fa interesul meu se centreaz pe instrumente de evaluare care s sprijine i s ghideze elevii n nvare, s nregistreze progresul realizat de elevi dup parcurgerea unor coninuturi mici, s identifice zonele care manifest deficiene, astfel nct s se aduc corecii strategiilor didactice sau resurselor de instruire menite s conduc la mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor i nu s ierarhizeze subiecii.

Tema lucrrii propune o incursiune n problematica performanelor intelectuale ale elevilor, ca indicator al nivelului rezultatelor colare, care marcheaz un progres n nvare, devenind un factor determinant al reuitei colare. ncercarea de a oferi posibile soluii de ameliorare a calitii procesului instructiv-educativ i implicit, a performanelor obinute de elevi reprezint un obiectiv general al demersului educaional propus.

n sistemul de nvmnt romnesc este evident tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor, specific evalurii tradiionale, la conceptul de evaluare a proceselor nvrii, specific evalurii moderne.Vorbim de asemenea de o trecere de la enciclopedismul cunoaterii ctre nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional, pe care acesta s le poat aplica n diferite mprejurri ale vieii. Prin aceast lucrare ne propunem depirea stadiului constatativ care a scos la iveal predictori ai reuitei colare, fr a se concentra asupra modalitilor de optimizare a rezultatelor colare i aspirarea ctre nivelul interveniei formativ-ameliorative, cu scopul identificrii unor soluii fezabile pentru o practic evaluativ de calitate, capabil s asigure mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor de liceu, ca indicator al rezultatelor colare, considerate drept o variabil multidimensional care reflect eficiena i eficacitatea procesului de nvmnt. Partea IBazele conceptual teoretice ale cercetriicapitolul 1stadiul actual al cunoaterii privind evaluarea REZULTATELOR colarEPrima parte a lucrrii este structurar n dou capitole i constituie fundamentarea teoretic general a problematicii investigate, urmrind ncadrarea studiului n contextul pedagogiei contemporane.

n Subcapitolul 1 am recurs la realizarea unei sinteze a tendinelor actuale de modernizare a evalurii colare care a constat n principal n :

- mbogirea cadrului conceptual din domeniul evaluativ cu termeni noi concomitent cu nlocuirea termenului de evaluare tradiional cu cel de activitate evaluativ;-abordarea evalurii moderne ca o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare - nvare;- experimentarea a noi practici evaluative i metode care s nsoeasc actul nvrii, urmrindu-se complementarizarea metodelor tradiionale cu cele moderne;- introducerea unor schimbri la nivelul obiectului de studiu n domeniul evaluativ, n consens cu ideile psihologiei cognitive,accentul mutndu-se de pe comportamentele manifestate ca rezultat al nvrii, pe procesele de nvare ale elevilor ;- coresponsabilizarea celui care nva i conceperea unui nou sistem de referin bazat pe formarea competenelor elevilor. Evaluarea colar modern, l ajut pe elev s-i descopere potenele de nvare, formare i dezvoltare, s se autoidentifice respingnd funcia de sancionare i admind ca obiect de evaluare doar ceea ce a fost predat i nvat.

n Subcapitolul 2 am realizat o atent analiz a paradigmelor explicative ale evalurii (cognitivismul, behaviorismul i constructivismul). ncepnd cu anii 1990 s-au produs schimbri radicale (mai nti, n plan teoretic, apoi i practic) n conceptul de evaluare. Schimbrile n practica evalurii se fac n concordan i sub influena practicilor de nvare de origine constructivist. Shepard, L. A. The Role of Assessment in a Learning Culture. n: Educational Researcher, 29 - citat de Eugen Cabac (7), 2000.Analiza paradigmelor nvrii - behaviorismul, cognitivismul i constructivismul- care au dus la schimbri majore n paradigma evalurii, scoate n eviden contribuia constructivismului n abordarea cunoaterii ca proces de comunicare i cooperare n care elevul are un rol activ. Modelul costructivist i gseste aplicabilitate n nvmnt att n instruirea centrat pe elev, cu utilizarea de strategii active i interactive ct i n probleme legate de curriculum, prin necesitatea corelrii obiectivelor i coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor. Punnd accentul pe capacitatea de investigaie, capacitatea de conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de gndire critic, capacitatea de evaluare, autoevaluare etc este relevant pentru formarea capacitilor superioare de gndire .Evaluarea constructivist realizeaz o verificare i o apreciere a evoluiei, a progresului realizat pe etape, pentru a surprinde procesul complex al nvrii. n Subcapitolul 3 am prezentat att modelele de analiz a conceptului de evaluare pedagogic precum i modelele de evaluare a rezultatelor colare. Modelele de analiz a conceptului de evaluare pedagogic sunt clasificate n literatura de specialitate la nivelul a dou coordonate metodologice: coordonata modelelor convenionale i coordonata modelelor nonconvenionale. Inspectnd literatura de specialitate am analizat urmtoarele modele:

A) Modelele de analiz convenionale, afirmate deja la nivelul politicilor educaionale contemporane, abordeaz problema evalurii n termeni devenii clasici la nivelul teoriei curriculumului. a) Modelul evalurii bazat pe obiective, elaborat de R. W. Tyler; b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei , numit i modelul CIPP; B) Modelele de analiz nonconvenionale la nivelul unor alternative educaionale proiectate i realizate n medii sociale i culturale diferite i diversificate, ofer o baz larg de experimentare pedagogic. a) Modelul de evaluare "fr obiective" (Scriven, M, ) b) Modelul evalurii strategice (R.E.Stake) c) Modelul evalurii calitative Valorificarea acestor modele de abordare a aciunii de evaluare didactic poate conduce la elaborarea unui "demers pluralist", bazat, n principal, pe "confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii, n vederea lurii unei decizii optime" ( De Ketele, J.M.; Roegiers. X., J). Tot n acest subcapitol am analizat modelele de evaluare a rezultatelor colare din perspectiva teoriilor explicative ale evalurii dinamice.Evaluarea dinamic se constituie aadar n punct de plecare pentru orice intervenie cognitiv, ea stabilind pe de o parte nivelul actual de dezvoltare precum i direciile i nivelele de dezvoltare ulterioare. Sternberg (1998) identific urmtoarele orientri n evaluarea dinamic:1. teoria modificabilitii structural cognitive elaborat de Feuerstein (1979) ;2. evaluarea potenialului de nvare (Budoff & colab.1986);

3. evaluarea potenialului de transfer (Campione i Brown, 1987);4. teste psihometrice - teste de nvare(Guthke 1977); 5. evaluarea n zona proxim a dezvoltrii (Carlson & Wiedl 1987).Schimbrile impuse de modelul social - constructivist al instruirii i nvrii, conduc la modificri att n forma i coninutul evalurii (pentru a cuprinde cele mai importante capaciti de gndire i rezolvare a problemelor n fiecare disciplin), ct i n practica evalurii curente n clas i n funciile ei.

Evaluarea nu trebuie s rmn (numai) o evaluare a nvrii, ci n primul rnd o evaluare pentru nvare, integrat n procesul de predare -nvare. Noua paradigm a nvrii a devenit incompatibil cu paradigma tradiional a evalurii.

n Subcapitolul 4 pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra conceptualizrii rezultatelor colare , am recurs la prezentarea conceptelor de baz din sfera evalurii colare i la inventarierea cercetrilor realizate n acest domeniu att pe plan naional ct i internaional.Pentru asigurarea cadrului conceptual al cercetrii am prezentat conceptele de baz ale problematicii investigate: rezultatele colare, competenele, performanele intelectuale, reuita colar. Dat fiind diversitatea abordrilor pe care literatura de specialitate le promoveaz pentru definirea rezultatelor colare , am realizat o sintez a elementelor definitorii ale acestui concept, aa cum se desprind acestea din definiiile inventariate: rezultatul colar poate fi obiectivat (observat, descris, msurat) prin performana elevului, care este cota atins n procesul realizrii unui obiectiv. Performana include cunotine, capaciti, strategii dobndite de elevi n procesul de predare - nvare - evaluare n concordan cu obiectivele cadru, de referin, operaionale. Pentru a demonstra performana elevul trebuie s poat produce un comportament n raport cu o activitate sau sarcin, adic s dispun de capaciti. Capacitatea include aptitudinile i atitudinile virtuale care devin realizabile n actul de nvare a cunotinelor i care pot fi constatate direct. La realizarea unei sarcini complexe elevul este pus n situaia de a integra, a mobiliza aceste cunotine i capaciti, adic de a-i manifesta competena. Analiza cercetrilor care investigheaz rezultatele colare i a studiilor care vizeaz testarea experimental a unor modele teoretico-metodologice de evaluare a rezultatelor colare a demonstrat faptul c evaluarea rezultatelor colare a fost obiectul preocuprilor unor autori de referin att n spaiul educaional internaional ct i n cel romnesc: R.W.Tylor (1949) modelul evalurii pe obiective;

M. Scriven (1967) modelul de evaluare fr obiective;

R.E.Stake (1970) modelul evalurii strategice;

G. De Landsheere (1975) definirea msurrii ca aciune principal a evalurii colare, criteriile specifice evalurii colare, evaluarea prin examene;

V.Krasnaseschi (1976) evaluarea sistemelor i proceselor educaionale;

S.Ball (1978) conceptul de evaluare pedagogic;

D.Ausubel i F.Robinson (1981) evaluarea de proces;

R.Davitz, Radu Ion T. (1981) evaluarea ca sistem, obiectul evalurii

colare;

J.M.De Ketele, X.Roegiers (1991) demersul pluralist al evalurii;

S.Cristea, (1996) modelul de evaluare managerial;

Neacu i A. Stoica (1996) corelarea evalurii de sistem i evalurii de proces, evaluarea planului de nvmnt, evaluarea programelor colare, evaluare activitii didactice, etc.O contribuie semnificativ conceptualizrii i reglementrii n evaluarea rezultatelor colare o reprezint lucrarea lui A.Stoica i S.Mustea (1997).

O sintez a nivelului de conceptualizare teoretic a evalurii colare moderne o reprezint lucrrile lui J.Vogler (2000), P.Lisievici (2002) i cea coordonat de prof. Vl.Pslaru (Concepia evalurii rezultatelor colare, 2006).Evaluarea rezultatelor colare prin teste docimologice i are originea n spaiul educaional din Occident. La noi aceasta este reprezentat mai ales de lucrri semnate de I.Holban, D.Muster metodologia examinrii i notrii, evaluarea prin teste docimologice; V.Pavelcu principii de docimologie. n spaiul educaional romnesc, modelul lui J.B. Carroll, precum i aplicaiile lui B.S. Bloom au fost bine valorizate. Ioan Neacu a prezentat n Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, 1999 varianta romneasc a modelului experimentat ntre 1986 i 1988 de ctre I.Jinga si I.Negre: Modelul instrucional al nvrii eficiente n clas. Un model (Figura 1) care a constituit fundament teoretic pentru cercetare a fost "Modelul teoretic integrator" care are la baz viziunea lui Ioan Nicola (2000) asupra factorilor determinani ai reuitei colare.Pentru a explica reuita n plan colar Ioan Nicola o consider rezultanta confluenei tuturor factorilor implicai n activitatea de nvare(2000). n viziunea autorului, factorii care concur la obinerea reuitei colare pot fi clasificai, dup criteriul modalitii lor de aciune, n dou mari categorii: factori externi (structura instituional a sistemului de nvmnt; organizarea pedagogic a procesului de nvmnt; factori familiali) i factori interni (biologici i psihologici). n condiiile n care modelul ofer o imagine holistic asupra constelaiei factoriale implicate n activitatea de nvare, am considerat pertinent adoptarea acestuia ca premis teoretic a lucrrii i adaptarea lui pentru analiza factorilor determinani ai performanelor intelectuale, ca indicatori ai rezultatelor colare.

Figura 1 Factorii determinani ai reuitei colare (Ioan Nicola, 2000)

Constatm c prima categorie de factori se refer la contextul sociopedagogic n care se desfoar nvarea. A doua categorie de factori nglobeaz toate variabilele personalitii elevului implicate n procesul nvrii, constituind condiiile interne care mijlocesc aciunea factorilor externi. n consecin, diferenierea celor dou categorii de factori este relativ, n sensul n care condiiile interne sunt rezultatul aciunii factorilor externi, iar efectul acestora este dependent de modul n care ei se oglindesc n structura psihologic a educatului. Rezult, prin urmare, c nici unul dintre aceti factori nu poate fi analizat n mod izolat, ntruct aportul fiecruia n explicarea reuitei colare este determinat de interaciunile sale, directe sau indirecte, cu ceilali factori (cf. Nicola, 2000). Fundamentarea teoretic specific cercetrii s-a realizat n Capitolul 2, centrat pe testul de progres , ca instrument de msurare a rezultatelor colare,prin stabilirea premiselor teoretice fundamentale ale investigaiei empirice prezentate n partea a doua a lucrrii.

Figura 2 n demersul cercetrii am pornit de la premisa c testul de progres are o influen formativ major asupra performanelor intelectuale ale elevilor nelese ca indicator al nivelului cunotinelor i capacitilor intelectuale dezvoltate la elevi .Bazndu-ne pe ideea exprimat am formulat i alte premise secundare reprezentate grafic n Figura 2. Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume importante ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi, Karmel i Karmel,1978, McMillan, 1992, Henri Pieron, I.T. Radu, Ion Holban, Petru Lisievici).

Sintagma teste educaionale este folosit de Petru Lisievici pentru a desemna un ansamblu diversificat de probe realizate n condiii de tehnicitate care s le asigure validitate i fidelitate, prin care se urmrete evidenierea efectelor induse asupra populaiei colare, prin expunerea acesteia la influenele unor coninuturi. Testul este un sistem de sarcini paralele, care au o form specific i un anumit coninut, aranjate n ordinea creterii dificultii, i care permit msurarea calitativ a nivelului i aprecierea structurii achiziiilor elevului. Schimbarea paradigmei curriculare include reorganizarea sistemului de evaluare ca parte integrant a curricumului. Studii recente (Paun, E, Potolea, D, 2002;Cabac, V, 2000; Cerghit, I, 2002; Cucos, C, 2002; Cristea, S, 2004) reprezint cercetri i dezvoltri teoretice recente, susceptibile s reorganizeze sistemul practicii evalurii i s o plaseze ntr-o nou paradigm printr-o reconceptualizare a formelor i a conceptelor majore.

Toate acestea consider c reforma curricular include centrarea pe cultura aprecierii n evaluarea competenelor considernd-o superioar culturii testrii datorit urmtoarelor diferene prezentate n Tabelul 1(sintetizare dup Potolea, D):

Tabelul 1

Caracteristicile sistemuluide evaluare prin testriCaracteristicile sistemuluide evaluare prin apreciere

implic un model msurabil att n plan educativ ct i psihic; implic o evaluare alternativ;

are la baz prioritar teoriile behavioriste ale nvrii; apeleaz la principii psiho-pedagogice cu coninut larg: nvarea cognitiv, interpretarea multipl a inteligenei, etc.

utilizeaz teste obiective, standardizate; este centrat pe sarcini autentice ancorate pe realitate;

msoar achiziii cognitive de nivel primar; utilizeaz metode de evaluare de esen calitativ: portofoliu, interviu, probe de performan, grila de observaie, proiecte, autoevaluare, etc.

evalueaz rezultatele nvrii fr a implica condiiile de instruire n care

s-a organizat nvarea. este orientat pe evaluarea competenelor complexe a valorilor i a aptitudinilor; solicit noi competene cadrelor didactice care realizeaz evaluarea.

Testul realizeaz plasarea elevilor ntr-o situaie comun din punct de vedere al setului de instruciuni i al baremului pentru calculul punctajului.Testul de progres evalueaz stadiul la care elevul a ajuns n realizarea obiectivelor instruirii, deci are un scop diagnostic i msoar cunotine, deprinderi, capaciti intelectuale.PARTEA a II-aSTUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND POTENIALUL FORMATIV AL TESTULUI DE PROGRES Partea a doua reunete etapele majore ale unei cercetri longitudinale cu caracter ameliorativ, realizat printr-un studiu experimental privind potenialul formativ al testului de progres, care propune implementarea unui program de intervenie destinat mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor la disciplina Psihologie, alturi de concluziile obinute n urma studiului empiric. Capitolul III prezint etapa constatativ a cercetrii n care ne-am propus s surprindem n ce msur modalitatea de evaluare poate deveni un factor n mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor, ca variabil multidimensional care reflect eficiena i eficacitatea procesului de nvmnt. Fundamentarea teoretic specific cercetrii s-a realizat prin stabilirea premiselor teoretice fundamentale ale investigaiei empirice:

- reconceptualizarea educaiei i trecerea de la nvmntul informativ - reproductiv, centrat pe predare - nvare - reproducere a cunotinelor la nvmntul formativ - productiv axat pe formarea celui educat;- redefinirea evalurii rezultatelor colare prin teste docimologice orientat nu doar spre inventarierea cunotinelor acumulate de elevi dar i spre raportarea acestora la capaciti i atitudini.

Tema cercetrii este reprezentat de mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor ca variabil multidimensional care reflect eficiena i eficacitatea procesului de nvmnt.La nivelul cercetrii am considerat rezultate colare att media rezultatelor obinute la disciplina Psihologie ct i nivelul capacitilor intelectuale atins de elevi n urma interveniei educaionale.

.n alegerea i analiza indicatorilor privind nivelul de cunotine m-am sprijinit pe procedurile folosite n operaionalizarea obiectivelor din demersul cognitiv exprimnd cunotinele i capacitile elevilor prin comportamente i performane observabile, grupate n itemii componeni ai testului de progres. De asemenea am luat n calcul numrul/ponderea i structura elevilor care n urma folosirii testului de progres au dobndit la un nivel superior cunotinele i capacitile vizate. Indicatorul care determin structura grupului de elevi l constituie achiziiile intelectuale n funcie de care am stabilit 3 categorii de elevi:

I. categoria de elevi cu nivel ridicat: 9 - 10

II. categoria de elevi cu nivel mediu: 7 - 8

III. categoria de elevi cu nivel sczut: 5 - 6

Demersul investigativ corespunztor etapei constatative urmrete ca obiectiv general: Identificarea factorilor psihopedagogici cu influen semnificativ asupra performanelor intelectuale ale elevilor. n vederea identificrii factorilor cu influen semnificativ asupra performanelor intelectuale ale elevilor am recurs la analize cantitative i calitative pentru a avea o imagine general asupra determinanilor psihopedagogici ai performanelor intelectuale la nivelul populaiei investigate. n acest sens, obiectivului general i corespunde obiectivul specific: Stabilirea poziiei modalitii de evaluare n ierarhia predictorilor stabilii pentru performanele intelectuale ale elevilor.Nivelul performanelor intelectuale este determinat de o serie de factori interni i externi educatului, fiecare influennd pozitiv sau negativ acest nivel. n stabilirea ierarhiei factorilor determinani ai performanelor intelectuale ale elevilor am plecat de la rezultatele unei microcercetri din cadrul instituiei colare unde mi desfor activitatea didactic, cu privire la "Percepia adolescentului despre evaluare".Pentru a surprinde percepia elevului despre influena modalitii de evaluare n obinerea performanelor scolare am stabilit un numr de 17 predictori printre care am introdus i modalitatea de evaluare. Am cerut elevilor s realizeze o ierarhie a acestora plasnd pe primul loc pe cel pe care l consider cel mai influent. Urmrind aceste obiective, n etapa constatativ ne-am propus s testm urmtoarea ipotez: Dac performanele intelectuale ale elevilor sunt multicauzal condiionate, atunci este posibil s stabilim o relaie de condiionare ntre modalitatea de evaluare i calitatea performanelor intelectuale.Cadrul metodologic specific etapei constatative cuprinde metode de cercetare corelate cu instrumente de evaluare care s contribuie la realizarea obiectivelor propuse: ancheta pe baz de chestionar i metoda statistic de prelucrare a datelor. Ca instrument de investigare am utilizat un chestionar de surprindere a percepiei adolescentului despre evaluare.Ierarhia factorilor determinani ai performanelor intelectuale dezvluie poziionarea modalitii de evaluare practicat de profesor pe primul loc alturi de caracterul sistematic al nvrii ,putnd -o declara drept un factor extern care influeneaz performanele intelectuale ale elevilor. n acest context, cercetarea s-a focalizat pe evidenierea i studierea influenei formative a testului de progres n mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor de liceu la disciplina Psihologie.Capitolul 3 prezint de asemenea etapa experimental a cercetrii n care ne-am propus s implementm n activitatea evaluativ un program formativ de intervenie n vederea mbuntirii performanelor intelectuale ale elevilor.

Elaborarea i implementarea interveniei experimentale propuse s-a fcut n concordan cu tendinele actuale ale cercetrii educaionale din plan naional i internaional.La nivel internaional se remarc o preocupare constant pentru o evaluare dinamic. n spaiul educaional romnesc s-a constatat c evaluarea rezultatelor colare prin teste docimologice vizeaz doar cantitatea de informaie acumulat de elev, n timp ce cunotinele sunt asociate accidental cu capacitile. Considerm c evaluarea prin testul de progres depete domeniul cunotinelor antrennd declanarea i evaluarea capacitilor intelectuale. Scopul cercetrii a fost de a elabora i implementa un program de intervenie evaluativ bazat pe aplicarea sistematic a testului de progres, ce se dorete a fi un model explicativ - interpretativ de evaluare formativ. intelectuale care integreaz variabile dependente i independente (cf. Chelcea, 2004): variabile independente etichet: metoda i instrumentul de evaluare practicat de profesor, variabila independent modificat: program educaional destinat ameliorrii performanelor intelectuale ale elevilor, variabile dependente: performane intelectuale obiectivate n cunotine i capaciti intelectuale. Modelul pedagogic aplicat este unul preponderent teoretic, iar tipul de cercetare este constatativ - formativ focalizat pe aspecte legate de predicia i mbuntirea nivelului notelor - ca indicator al cunotinelor dobndite de elevi dar i a nivelului de dezvoltare a capacitilor intelectuale de baz.Figura 3

Cercetarea realizat n aceast etap a avut urmtoarele obiective generale:

Obiectivul 1: Proiectarea i implementarea unui program formativ de intervenie evaluativ n vederea mbuntirii performanelor intelectuale ale elevilor. Realizarea acestui obiectiv a implicat testarea experimental a modelului teoretic propus de noi ca punct de plecare pentru mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor. n raport cu acest obiectiv, pentru a contura direciile concrete de cercetare din cadrul acestei etape, ne-am stabilit urmtoarele obiective specifice:

Obiectivul 1.1 - stabilirea nivelului de start al grupurilor experimental i de control al variabilei dependente investigate - capaciti intelectuale. Pentru a atinge Obiectivul1.1 am aplicat ambelor grupe pretestul, dup parcurgerea integral a primului capitol prevzut de programa colar urmrind s asigur echivalena grupurilor n ceea ce privete strategia didactic utilizat, stilul de predare, timpul alocat predrii coninutului dat, precum i identitatea aspectelor legate de complexitatea itemilor testului. Ambele grupuri au fost puse n faa unui test comun cu scopul stabilirii nivelului de start.

Obiectivul 1.2 - implementarea programului de intervenie evaluativ n vederea mbuntirii performanelor ale elevilor.Pentru atingerea Obiectivulu1.2 am nceput cu construirea indicatorilor privind nivelul de cunotine al elevilor sub forma itemilor grupai n teste de progres i stabilirea criteriilor de notare a rezultatelor nvrii elevilor.

Obiectivul 2: Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul celor dou grupuri.

Pentru a atinge Obiectivul 2.1- determinarea nivelului i calitii achuziiilor intelectuale ale elevilor ca urmare a utilizrii sistematice a testului de progres, am comparat rezultatele celor dou grupuri n faza pretest, apoi am analizat evoluia rezultatelor grupului experimental la testarea curent, am comparat rezultatele celor dou grupuri la testarea sumativ; am finalizat cu compararea rezultatelor celor dou grupuri n faza posttest.

Urmrind Obiectivul 2.2.- analiza i evaluarea capacitilor intelectuale ale elevilor de a opera cu cunotinele asimilate ca urmare a utilizrii testului de progres, am monitorizat evoluia capacitilor intelectuale vizate de itemii testului de progres, exprimate n procente de rezolvabilitate ale itemilor testelor sumative de progres la ambele grupuri.Apoi am comparat rezultatele de la pretest cu rezultatele de la posttest pentru a stabili dac diferenele nregistrate sunt semnificative statistic. Urmrind aceste obiective, n cadrul etapei experimentale ne-am propus s testm urmtoarea ipotez: Aplicarea sistematic a testului curent de progres va conduce la mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor din grupul experimental n care testul se aplic n mod curent, fa de performanele elevilor din grupul de control n care testul se aplic doar la sfrit de capitol.

Ipotezele secundare vizeaz clarificarea conceptului de performane intelectuale:1. Dac testul curent de progres cu o anumit configuraie se aplic sistematic, atunci exist un grad mai mare de probabilitate ca achiziiile cognitive globale ale elevilor s creasc la nivel grupal. Mai mult elevii vor obine rezultate mai bune i se vor produce schimbri benefice n interiorul celor trei categorii de elevi (foarte bune, medii, sczute )

2. Dac testul de progres cu o anumit configuraie se aplic sistematic, atunci exist un grad mai mare de probabilitate ca operaiile/capacitile intelectuale asociate identificrii i utilizrii conceptelor majore ale domeniului de referin, s cunoasc un nivel superior de dezvoltare comparativ cu practicile uzuale.Este posibil ca testul de progres s nu aib aceeai influen asupra tuturor capacitilor/operaiilor intelectuale.

Eantionarea a debutat cu selecionarea dintr-un lot de 180 elevi a unui eantion de 60 elevi de clasa a X-a, Colegiul Naional Elena Cuza, Bucureti, sector 6, reprezentnd 2 grupuri/clase, dintre care un grup constituie grupul experimental (clasa de profil pedagogic a X-a A), iar cellalt constituie grupul de control (clasa de profil filologic - a X- a B).Apartenena elevilor la grupul experimental sau de control s-a stabilit prin respectarea unitii grupului , deoarece o selectare la ntmplare a elevilor ar fi implicat frmiarea claselor de elevi i perturbarea procesului de instruire.

Cadrul metodologic specific etapei experimentale scoate n eviden metodele de cercetare corelate cu instrumente de evaluare care s contribuie la realizarea obiectivelor propuse: experimentul psihopedagogic, metoda testelor, observarea sistematic, analiza documentelor colare i metoda statistic de prelucrare a datelor -testul de semnificaie a diferenei dintre dou medii (t). Ca instrumente de cercetare am folosit testul docimologic, testul curent de progres i testul sumativ de progres.Designul experimental proiectat i implementat n scopul ameliorrii nivelului performanelor intelectuale ale elevilor a inclus trei faze distincte(Tabelul2 ): Tabelul 2Loturi subieciFaza pretestFaza interveniei experimentaleFaza posttest

Grup experimental

a X a AStabilirea nivelului de start al grupului experimental i de control, prin aplicarea

pretestului X 0 dup parcurgerea integral a capitolului introductiv

Intervenie prin :

-test de progres curent X1...X1

-test de progres sumativ X1... X5

Msurarea nivelului variabilei dependente i stabilirea semnificaiei diferenelor nregistrate prin aplicarea postestului X6 dup parcurgerea integral a ultimului capitol

Grup control

a X a BNonintervenie curent

Intervenie prin test de progres sumativ X1... X5

Faza de pretest s-a desfurat n octombrie 2009 i a fost orientat spre stabilirea nivelului de start al grupului experimental i de control prin aplicarea pretestului dup parcurgerea integral a capitolului introductiv i delimitarea celor trei categorii de elevi n funcie de notele colare, considerate indicatorul care determin structura grupului de elevi. nregistrarea acestor indici de start furnizeaz reperele necesare n cadrul posttestului pentru compararea efectelor interveniei formative la nivelul subiecilor din grupul experimental. Faza interveniei experimentale s-a derulat n perioada noiembrie 2009 iunie 2010 i a avut n vedere implementarea, la nivelul grupului experimental, a unui program educaional formativ n scopul ameliorrii performanelor intelectuale n rndul elevilor. Faza de posttest s-a realizat la finalul interveniei experimentale, n perioada iunie-iulie 2010 i a avut n vedere: aplicarea posttestului, stabilirea diferenelor semnificative nregistrate, la nivelul variabilelor dependente, ntre subiecii din grupul experimental i cei din grupul de control (design intersubieci). De asemenea, s-au stabilit diferenele semnificative nregistrate ntre nivelul iniial i nivelul final al variabilelor dependente, pentru fiecare grup n parte (design intrasubieci). Testul aplicat dup parcurgerea integral a ultimului capitol i procedura de determinare a nivelului performanelor intelectuale a fost identic din punctul de vedere al construciei cu cel utilizat n faza de pretest.

Prezentarea interveniei formative- structura i coninutul programului: denumire: Program educaional destinat mbuntirii performanelor intelectuale ale elevilor la disciplina Psihologie durata: 60 ore perioada de desfurare: octombrie 2009 - iunie 2010 grup int: elevii clasa a X-a COLEGIUL NAIONAL ELENA - CUZA, Bucureti tip de activitate: activitate didactic de predare - nvare - evaluare scopul programului: mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor din lotul experimental obiectivele programului au fost corelate cu obiectivele educaionale ale disciplinei n cadrul creia s-a desfurat experimentul.

1. Determinarea nivelului i calitii achiziiilor cognitive ale elevilor ca urmare a utilizrii testului de progres .

2. Analiza i evaluarea capacitilor intelectuale ale elevilor de a opera cu cunotinele asimilate. Am considerat exersarea capacitilor intelectuale prin utilizarea testului de progres drept factor care contribuie la mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor. Capacitile intelectuale vizate de itemii testului de progres au fost stabilite pornind de la taxonomia lui Bloom cel mai cunoscut model de descriere a capacitilor de gndire grupate n 6 categorii, de la cele de baz la cele superioare i parcurgnd toate etapele: achiziie, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare. Itemii stabilii formeaz o ierarhie n care cei care solicit memorarea i reproducerea reprezint treapta inferioar, iar cei evaluativi constituie cel mai nalt nivel, toi itemii fiind importani deoarece determin utilizarea unor game variate de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene de nvare. Scopul interveniei experimentale trebuie s fie transferarea elevilor de la un nivel inferior de gndire la unul superior. Cercetrile arat c simpla expunere la sarcini care necesit gndire, nu are n sine un impact semnificativ asupra abilitilor de gndire. Ele trebuie modelate, exersate, antrenate. Consider c prin programul de optimizare cognitiv propus urmrim tocmai exersarea i antrenarea potenialului cognitiv al elevilor. Fiecare item al testului de progres vizeaz o capacitate-operaie intelectual de operare cu conceptele de baz din domeniul de referin, de care elevul trebuie s dea dovad prin rezolvarea unor sarcini.Itemii au fost ordonai n testul de progres n ordinea complexitii acestora de la achiziie la evaluare. Elevii dau dovad c sunt capabili s utilizeze cunotinele achiziionate prin rezolvarea corect a sarcinilor testului,ba mai mult prin exersarea acestor capaciti pe tot parcursul interveniei formative urmrim s producem schimbri n ceea ce privete nivelul i calitatea achiziiilor intelectuale.

Configuraia testelor de progres se pstreaz n construirea att a testelor curente ct i sumative de progres (tabelul 3).Testele curente i de progres conin 7 itemi care vizeaz cele 6 niveluri ale domeniului cognitiv stabilite de B.Bloom. n toate testele de progres construite itemii vizeaz urmtoarele capaciti intelectuale:

-Item 1 de recunoatere, care solicit informaii exacte, oferite n text vizeaz capacitatea de cunoatere/ recunoatere a conceptelor de baz din domeniul de referin- Psihologie. Pentru a-l rezolva elevul face apel la memorarea informaiei.-Item 2 de nelegere, care solicit restructurarea informaiilor, traducerea lor ntr-un limbaj propriu vizeaz capacitatea de nelegere a conceptelor de baz dovedit prin reformularea n termeni proprii a unei definiii.-Item 3 de nelegere, care solicit elevilor s realizeze conexiuni ntre elemente, s atribuie unui element alt element vizeaz capacitatea de nelegere a conceptelor de baz demonstrat prin asocierea unui concept cu definiia lui.-Item 4 de aplicare, care solicit o racordare a modalitilor de a gndi la diferite situaii de via vizeaz capacitatea de a aplica cunotinele asimilate n situaii noi.-Item 5 de analiz, care solicit o cercetare minuioas dup anumite criterii sau apartenen la o anumit categorie vizeaz capacitatea de a analiza elemente, de a face o selecie dup criterii daterelaii, de a gndi analitic, logic, deductiv).-Item 6 de sintez, care ncurajeaz rezolvarea de probleme pe baza unei gndiri originale, fcnd apel la toate cunotinele i experienele lor vizeaz capacitatea de a sintetiza, prin producerea unui comentariu ce vizeaz reflecia post lectur, urmrind motivarea de ctre elev a scoaterii n eviden a anumitor detalii de ctre autor.-Item 7 de evaluare, care solicit judeci de valoare n funcie de standarde definite de elevii nii, presupunnd c elevul nelege faptele descrise, le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia emite judeci vizeaz capacitatea de a emite judeci de valoare cu privire la afirmaii date i de a justifica alegerile fcute.

Specificul construciei testului de progres este prezentat mai jos:

Tabel 3CapacitiTestRecunoaterenelegerenelegereAplicareAnalizSintezEvaluare

X0...XnItem1Item2Item3Item4Item5Item6Item7

Am ales ca n construcia testului s se introduc doi itemi de nelegere, considernd ca primele dou capaciti intelectuale vizate recunoaterea i nelegerea reprezint categoria de capaciti inferioare, care fac apel la cunotinele stocate n memorie. Capacitatea de nelegere este mai bine reprezentat deoarece ea reprezint pragul de trecere spre capacitile intelectuale superioare.Se observ c aceste capaciti intelectuale urmeaz a fi dezvoltate prin antrenarea lor n rezolvarea itemilor tuturor testelor curente. Pornesc de la premisa c regsindu-se n toate testele curente urmresc s dezvolt aceste capaciti n timp, prin aplicarea sistematic a testelor. ntruct lotul investigat este supus sistematic aciunii variabilei independente am anticipat c intervenia asupra lui va conduce la mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor.Prezentm n continuare schema experimental a modelului propus pentru mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor de liceu la disciplina Psihologie.

Tabelul 4GRUP EXPERIMENTAL

GRUP CONTROL

X0-pretest (Cap.0)

X0-pretest (Cap.0)

X1, X2, X3-teste curente

X1-test sumativ (Cap.1)





X7, X8-teste curente






X12, X13, ...X17-teste curente



X6-posttest (Cap.6)

X6-posttest (Cap.6)

Valoarea i noutatea modelului propus: Modelul teoretic al influenei formative a testului de progres asupra performanelor intelectuale ale elevilor restructureaz viziunea tradiional asupra testului de progres care verific cunotine i permite mutarea ateniei de pe indicatorii nivelului de nsuire a cunotinelor pe nivelul de dezvoltare a capacitilor intelectuale.Capitolul 4 prezint etapa postexperimental a cercetrii n care ne-am propus s realizm o atent analiz i interpretare a datelor culese n scopul msurrii variabilei dependente i al stabilirii semnificaiei diferenelor nregistrate prin aplicarea posttestului dup parcurgerea integral a ultimului capitol. Datele culese n cadrul experimentului au fost analizate, comparate i prezentate n tabele, grafice, diagrame, curbe de distribuie statistic, modele, indicatori statistici. Analiza a fost focalizat pe cinci direcii care s confirme sau s infirme similitudini sau diferene ntre grupurile implicate n experiment.Direciile de analiz urmrite pe tot parcursul interveniei experimentale au fost: Determinarea frecvenei scorurilor i trasarea curbelor de distribuie

Analiza indicatorilor care determin structura grupului de elevi

Stabilirea performanei globale a fiecrui grup i determinarea nivelului de start al grupurilor de elevi n vederea surprinderii diferenelor

Analiza statistic

Analiza de itemi

In urma prelucrrii datelor culese n faza pretest s-au obinut diferene semnificative ntre mediile celor dou grupuri reprezentate grafic n Figura 4 . Figura 4

Diferena dintre scoruri poate fi pus pe seama:

- unei mai bune exersri n contexte didactice diferite a unor capaciti, dect a altora, mrind astfel procentul de rezolvabilitate a itemilor i implicit al scorurilor;

- poate fi explicat prin diferenele de potenial intelectual dintre elevi;

- interesul fa de materie poate fi i el un factor care susine diferena scorurilor;

- gradul de concentrare al ateniei asupra sarcinii de rezolvat poate explica de asemenea diferena scorurilor.Analiza de itemi (Figura 5) n urma aplicrii pretestului demonstreaz o similitudine de start n ceea ce privete gradul de dificultate acordat itemilor testului i procentului de rezolvabilitate al acestora n ambele grupuri experimentale.

Figura 5O prim direcie n analiza datelor s-a concentrat pe determinarea influenei formative a testului curent i sumativ de progres asupra performanelor intelectuale ale elevilor din grupul experimental, prin realizarea unei comparaii pe orizontal, care a reflectat schimbrile aprute doar n grupul experimental pe parcursul derulrii interveniei formative.n etapa experimental am intervenit cu variabila independent pe grupul experimental (am introdus testul de progres ca noua metod de evaluare) n timp ce cu grupul de control s-a lucrat n modul n care elevii erau obinuii, cu specificaia c grupul de control a fost i el supus testului de progres, dar numai la sfrit de capitol concomitent cu grupul experimental. Grupul experimental a fost supus evalurii sumative i posttestului pentru a se putea compara nivelul de start cu nivelul final i pentru a se confirma ipoteza specific 1 Figura 6Comparnd pe orizontal procentele celor trei categorii de elevi de la primul la ultimul test curent de progres la grupul experimental, se observ c cel mai mare procentaj l deine categoria elevilor cu note ridicate (9 i 10),

Figura 7

Comparnd pe vertical procentele celor trei categorii de elevi se observ c n cazul grupului experimental supus interveniei testului de progres numrul de elevi care au dobndit la un nivel superior cuntinele este mai mare dect numrul elevilor care au obinut rezultate medii i mici. Am ncercat s justific rezultatele elevilor analiznd procentajul de realizare al obiectivelor prin rezolvarea itemilor din fiecare prob. Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra analizei de itemi n urma aplicrii testului curent de progres la grupul experimental am abordat att analiza de itemi pe capitole ct i analiza de itemi pe capaciti intelectuale.

Analiza de itemi la nivelul grupului experimental dezvluie un progres al procentului de rezolvabilitate al itemilor testului datorat exersrii capacitilor intelectuale vizate Au iesit n eviden itemi care au avut procente mari de rezolvabilitate pe tot parcursul interveniei experimentale asociate cu gradul de complexitate accesibil al itemilor, cum este cazul itemilor de nelegere. Grupul de control a fost supus evalurii sumative i posttestului , ns analiza comparativ pe vertical s-a centrat doar asupra itemilor care au demonstrat similitudinea de start a celor dou grupuri experimentale i anume itemul 1 care vizeaz capacitatea de recunoatere a cunotinelor achiziionate, itemul 4 care vizeaz capacitatea de aplicare a cunotinelor i itemul 7 care vizeaz capacitatea de evaluare.S-a urmrit evoluia procentului de rezolvabilitate a celor 3 itemi la ambele grupuri supuse evalurii sumative i posttestului. Ceilali indicatori pe baza crora s-a fcut analiza datelor cercetrii - nivelul i calitatea performanelor globale obinute de elevi n urma aplicrii testului sumativ i a posttestului,frecvena scorurilor, structura grupului de elevi n funcie de trei categorii de rezultate (ridicate, medii, sczute ) i analiza statistic care s confirme diferena semnificativ statistic ntre cele dou grupuri nu au fcut obiectul comparaiei pe vertical deoarece ele nu sunt echivalente, fapt demonstrat i asumat din faza pretest a experimentului.

S-au produs schimbri benefice n sensul creterii achiziiilor cognitive globale la nivel grupal ,dar i n interiorul celor trei categorii de elevi. Faptul c rezultatele slabe s-au ntlnit numai la nceputul interveniei evaluative i apoi au fost anihilate de rezultatele bune i foarte bune, demonstreaz faptul c performanele colare ale elevilor din grupul experimental au crescut de la media 8,13 la media 8,84, diferena nregistrat de la primul la ultimul test curent fiind de 0,71 procente, pe care o pun pe seama influenei testului de progres la nivelul grupului experimental.

Datele culese i analizate aduc suficiente argumente n sprijinul afirmaiei c n urma aplicrii testului de progres rezultatele grupului experimental au nregistrat o cretere semnificativ dovedit i de analiza statistic s-au produs schimbri benefice n interiorul celor trei categorii de elevi.

Concluzia este c ipoteza specific 1 se confirm. O alt direcie n analiza datelor culese s-a focalizat pe monitorizarea evoluiei celor trei capaciti intelectuale ( de recunoatere, de aplicare, de evaluare) care sunt accesate prin rezolvarea itemilor testului sumativ curent att la grupul experimental ct i la cel de control,prin realizarea unei comparaii pe vertical. Grupul de control a fost supus evalurii sumative i posttestului , ns analiza comparativ pe vertical s-a centrat doar asupra itemi lor care au demonstrat similitudinea de start a celor dou grupuri experimentale i anume itemul 1 care vizeaz capacitatea de recunoatere a cunotinelor achiziionate, itemul 4 care vizeaz capacitatea de aplicare a cunotinelor i itemul 7 care vizeaz capacitatea de evaluare.S-a urmrit evoluia procentului de rezolvabilitate a celor 3 itemi la ambele grupuri supuse evalurii sumative i posttestului. Concluzia fazei de intervenie formativ asupra nivelului de dezvoltare al unor capaciti intelectuale vizate este c la grupul experimental care a fost supus mai mult interveniei evaluative, s-a dovedit c testul de progres are o productivitate mai mare n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale luate spre analiz.Apare necesitatea de a pune elevii n situaii complexe de nvare care s stimuleze potenialul lor intelectual n scopul dezvoltrii la acetia a unor instrumente ale gndirii cu care s poat soluiona diversele situaii problematice care se ivesc.

Consider c elevii nu s-au simit provocai pentru a nvinge un obstacol greu, din contr au avut sigurana/linitea c dispun de capacitatea de a rezolva cu uurin anumite sarcini.Consider necesar existena unor astfel de itemi ntr-un test docimologic, care respect principiul gradrii complexitii itemilor. Se asigur astfel satisfacia elevului de a fi nvins un obstacol, chiar dac acesta nu a fost foarte greu i l motiveaz ca s se autodepeasc pentru a nvinge obstacole din ce n ce mai grele.

Prin urmare, o exersare sistematic, dup un program bine stabilit a capacitilor intelectuale duce la o dezvoltare mai rapid a acestora dect o exersare la intervale mari de timp.

Prima concluzie care se desprinde este aceea c nivelul de dezvoltare al capacitilor intelectuale a crescut la ambele grupuri de la pretest la posttest. Luate separat, se observ ca grupul experimental nregistreaz un nivel de dezvoltare mai mare dect grupul de control verificat statistic. Grupul de control nregistreaz un progres nesemnificativ statistic de la pretest la posttest. Datele culese i analizate aduc suficiente argumente n sprijinul afirmaiei c n urma aplicrii testului de progres grupul experimental nregistreaz un nivel de dezvoltare al capacitilor intelectuale vizate de itemii testului de progres mai mare dect grupul de control, verificat statistic. Grupul de control nregistreaz un progres nesemnificativ statistic de la pretest la posttest . testul de progres nu a avut aceeai influen asupra tuturor capacitilor intelectuale.Tabelul 5Capaciti intelectualeEvoluie grup experimentalDiferena procentualEvoluie grup de control Diferena procentual

pretest - posttestpretest - posttest

Recunoatere50% 93%43%50% 70%20%

Aplicare67% 100%33%70% 70%0%

Evaluare45% 75%30%40% 54%14%

Concluzia este c ipoteza specific 2 se confirm.Dac aplicm sistematic testul de progres ai crui itemi vizeaz capaciti intelectuale, atunci punem elevii n situaia de a exersa capacitile respective, care vor ajunge la sfritul perioadei experimentale determinate la niveluri diferite de dezvoltare, superioare fa de nivelul acestora n punctul de pornire al interveniei propuse.Cercetarea i justific relevana n contextul necesitii acute de a aciona n procesul de instruire n direcia realizrii unei evaluri continue, formative, care s vizeze nu numai scorurile, ca nivel de asimilare a cunotinelor din diverse domenii ci i capacitile i atitudinile elevilor, oferind o posibil modalitate de intervenie n aceast direcie, la nivelul nvmntului liceal.

Rezultatele studiului nostru ofer cteva puncte de reper pentru integrarea evalurii continue prin intermediul testului de progres n activitatea evaluativ a profesorului i a elevului ca parteneri educaionali implicai activ n procesul de predare-nvare-evaluare. Astfel, analiza datelor a relevat rolul important al testului de progres n creterea nivelului de dezvoltare al capacitilor intelectuale, aceast variabil reuind s explice o parte din variana rezultatelor obinute de elevi.

n consecin, stimularea capacitilor intelectuale se contureaz ca o adevrat provocare pentru profesorii de liceu, care sunt chemai s utilizeze strategii de predare-nvare-evaluare capabile s poteneze curiozitatea epistemic, interesul pentru disciplina de studiu i dorina de autorealizare a elevilor. Conform studiilor de specialitate, profesorii pot influena pozitiv rezultatele colare ale elevilor prin utilizarea unei game largi de metode de evaluare, printr-o predare bazat pe interesele i capacitile reale ale elevilor, precum i prin stabilirea unor eluri realiste.

Rezultatele studiului nostru atrag atenia asupra necesitii unei cunoateri aprofundate a capacitilor elevilor, n vederea proiectrii unor strategii didactice care s conduc la valorificarea i dezvoltarea potenialului intelectual. Instrumentele de evaluare folosite de profesori pot deveni un important factor care influeneaz rezultatele colare ale elevilor aspect care atrage atenia asupra necesitii plasrii sarcinilor de nvare n zona proximei dezvoltri a elevilor, pentru a crea condiii optime de progres pe calea cunoaterii. Deosebit de important este i atitudinea profesorilor fa de procesul instructiv-educativ, n general i fa de activitatea evaluativ i autoevaluativ n special. Mai precis, n acord cu rezultatele analizei noastre, un rol important n creterea nivelului de dezvoltare a capacitilor intelectuale ale elevilor l are testul de progres, construit astfel nct itemii s exerseze capaciti intelectuale att de necesare n via, ceea ce indic necesitatea adoptrii unei atitudini ncurajatoare fa de elevi prin evidenierea aspectelor pozitive i a progreselor nregistrate, care s conduc la formarea unei imagini de sine realiste i pozitive.

Principala contribuie teoretico-metodologic a lucrrii se concretizeaz n modelul explicativ al factorilor care influeneaz rezultatele colare ale elevilor propus de noi i testat empiric n cadrul interveniei experimentale. Fundamentul conceptual l-a constituit modelul teoretic integrator al reuitei colare propus de noi n prima parte a lucrrii, model care are la baz viziunea lui Ioan Nicola (2000) asupra factorilor determinani ai reuitei colare.

n consecin, acest model prezint un cadru teoretic care ncearc s ofere o explicaie posibil pentru cresterea nivelului capacitilor intelectuale n nvmntul liceal. n cadrul unor cercetri ulterioare, acest model cauzal poate fi dezvoltat prin lrgirea spectrului variabilelor independente etichet, lundu-se n calcul nu doar, variabile ce in de profesor (metoda de evaluare utilizat) ci i caracteristici care in de elevi (inteligen, factori de personalitate, motivaia, timp alocat nvrii, stil de nvtare). De asemenea, modelul este pasibil de mbuntiri la nivelul variabilei independente modificate. n acest sens programul de intervenie s-ar putea concentra i pe ali indicatori ai rezultatelor colare (atitudinile elevilor).

BIBLIOGRAFIE

I. Dicionare, lexicoane i enciclopedii

1. Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu, 2002

2. Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

3. Doron, Roland; Parot, Francois, Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1999

4. Page, T. G., Thomas, J. B., International Dictionary of Education, Cambridge: MIT Press, MA, (1980)

5. Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978

6. Schaub, Horst; Zenke,Karl, Dicionar de pedagogie, Polirom, Iai, 2001

7. tefan, Mircea, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti, 2006

II. Lucrri i cri de specialitate

1. Bban, Adriana, (coord.), Consiliere educaional, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001

2. Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti 1995

3. Boboc, Ion, tiinele educaiei. Politici educaionale, Editura Victor, Bucureti, 2004

4. Bocos, Musata, Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2002

5. Bocos, Musata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2002

6. Boco Muata, Jurcan Dan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum ului; repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008

7. Cabac, Valeriu, Evaluarea prin teste n nvmnt, Presa Universitar blean, Bli, 1998

8. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006

9. Cerghit, Ioan, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, Bucuresti, 2002

10. Chelcea, Septimiu, Chestionarul n investigaia sociologic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucuresti, 1975

11. Chelcea, Septimiu, Chestionarul n investigaia sociologic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975

12. Chelcea, Septimiu, Experimentul n psihosociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982

13. Chelcea, Septimiu, Iniiere n cercetarea sociologic,Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2004

14. Chi, Vasile, Profesorul ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2001

15. Clinciu, Aurel, Psihologie general, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2001

16. Constantin, Ticu, Evaluarea psihologic a personalului, Editura Polirom, Iai, 2004

17. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminita, Psihologie colar, Editura Polirom , Iai, 1998

18. Covey, Stephen, R., Eficiena n 7 trepte, Editura ALL, Bucureti, 2007

19. Cristea, Sorin, (coord), Curriculum Pedagogic, vol. I., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008

20. Cristea, Sorin, Dicionarul de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998

21. Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002

22. Cuco,Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008

23. Eco,Umberto, Cum se face o tez de licen, Editura Polirom, Iai, 2006

24. Enachescu, Constantin, Tratat de teoria cercetrii tiinifice, Editura Polirom, Iai, 2007

25. Gronlund, Normand, Measurement and Assessment n Teaching, 4th edition, Macc Millan,1981

26. Holban, Ioan, Teste de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995

27. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujana, Cluj Napoca, 2000

28. Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004

29. Iucu, Romita, Pedagogie, Editura Credis, Bucureti, 2001

30. Jinga, Ioan; Istrate,Elena, Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 2006

31. Joita, Elena, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002

32. Jude, Ioan, Psihologie colar i optim educaional, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 2002

33. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continu a elevilor. Examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

34. Linn, Robert L.; Miller, David M., Measurement and Assessment n Teaching, Pearson Education Canada, Newmarket, ON, Canada, 2008

35. Lisievici, Petru, Calitatea nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997

36. Lisievici, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002

37. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1997

38. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor Press, Bucureti, 2002

39. Manolescu, Marin, Evaluarea colar metode, tehnici i instrumente, Editura METEORpress, Bucureti, 2005

40. Manolescu, Marin, Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002

41. Marginean, Ioan, Proiectarea cercetrii sociologice, Editura Polirom, Iai, 2000

42. Mc.Queen Ronald; Knussen,Christina, Metode de cercetare n tiinele sociale, Institutul European, Iai, 2006

43. Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000

44. Muster, Dumitru, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti, 1985

45. Muster, Dumitru, Metodologia examinrii i notrii, Editura Litera, Bucureti,1969

46. Neacu, Ioan, Ghid general de evaluare i examinare, M.I.C.N.E.E., Bucureti 1998

47. Neacu, Ioan, Instruire i invatare. Teorii, modele,strategii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999

48. Neacu, Ioan, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Polirom, Iai, 1999

49. Negovan, Valeria, Psihologia nvrii, Editura Universitar, Bucureti, 2007

50. Oprea, Crenguta Lacramioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii Bucureti, Bucureti, 2003

51. Panuru, Stan, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2002

52. Pslaru,Vlad; Achiri, Ion (coord), Concepia evalurii rezultatelor colare, Chiinu, 2006

53. Paun, Emil, Potolea, Dan (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002

54. Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968

55. Popescu-Neveanu, Paul, (coord.), Psihologie. Manual pentru clasa a X-a coli normale i licee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993

56. Potolea, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de Pedagogie, (coord. Ioan Cerghit, Lazar Vlsceanu) Tipografia Universitii Bucureti, Bucureti, 1998

57. Potolea, Dan; Neacu, Ioan, Radu; Ion, T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, Ministerul nvatamantului, Consiliul National de Evaluare i examinare, Bucureti, 1996

58. Radu, Ion, (coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca, 1993

59. Radu, Ion, T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2005

60. Rateau, Patrik, Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane, Editura Polirom, Iasi, 2004

61. Roth, Maria, Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 1998

62. Sava, Florin Alin, Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004

63. Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004

64. Siebert, Horst, Pedagogia constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Editura Institutul European, Iai, 2001

65. Stanciu, Stoian, Cercetarea pedagogic, Editura Politic, Bucureti, 1969

66. Stefanovic, Jozef, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

67. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educational, Bucureti, 2003

68. Stoica, Adrian; Mihail, Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2007

69. Strunga, Constantin, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest, Timisoara, 1999

70. Szamoskozi, tefan, Evaluarea potenialului la elevi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2001

71. Tylor, Ralph W., Basis Principles of Curriculum and Instruction, University Chicago Press, Chicago, 1950

72. Ungureanu Dorel, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2001

73. Ungureanu, Dorel, Educaie i cuuriculum, Editura Eurostampa, Timioara, 1999

74. Vogler, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000

75. Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001

76. Voiculescu, Elisabeta, Masurarea n tiinele educaiei, Institutul European, Iai, 2007

77. Vrabie, Dumitru, Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

78. Winch, Christopher, Gingell, John, Key Concepts n the Philosophy of Education, Edition Routledge, Londra, New York, 1999

79. Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000

80. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999

III. Studii i articole publicate n Romnia i n strintate1. Barsanescu, Stefan, Cercetarea tiinific i rolul ei n dezvoltarea pedagogiei ca tiin, n Revista de Pedagogie, nr.9-10, Bucureti, 1972

2. Brzea, Cezar, tiina predrii. Unele tendine n didactic, n Probleme de pedagogie contemporan, BCP, Bucureti, 19873. Blickle, Gerhard, Personality traits, learning strategies, and performance, in European Journal of Personality, no. 10, 1996

4. Haertel, G. D., Walberg, H. J., Weinstein, T., Psychological models of educational performance: a theoretical synthesis of constructs, in Review of Educational Research, no. 53 (1), 1983

5. Ketele, de J. M., Gerard, F. M., Roegieris, X, Levaluation et lobservation scolaires: deux dmarches complmentaires, n Education Revue de diffusion des savoirs en education, no 12, 1997

6. Muster, Dumitru, Tehnica elaborrii testelor docimologice, n Revista de pedagogie, nr 9, Bucureti, 1974

7. Negre, Ion; Jinga, Ioan, Cum pot fi analizate mai riguros resursele educaionale ale activitilor didactice (III), n Revista de pedagogie, nr 3, Bucureti, 1982

8. Potolea, Dan De la stiluri la strategii. Abordare empiric a comportamentului didactic, n Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989

9. Potolea, Dan, Control i independen n educaie, n Revista de pedagogie, anul XXVI, nr. 11, 1977

10. Radu, Ion, T., Evaluarea randamentului colar, n Curs de Pedagogie (coord. Ioan Cerghit, Lazar Vlasceanu), Tipografia Universitii Bucureti, Bucureti, 1998

11. Scriven, Michael, Summative teacher evaluation, n Jason Millman Handbook of Teachers Evaluation, Sage Publications, Beverly Hills, California, 1981

12. Shepard, Lorrie A., The Role of Assessment n a Learning Culture, n Educational Researcher, no. 29, 2000

13. Sipe, T. A., Curlette, W. L. A meta-synthesis of factors related to educational achievement: a methodological approach to summarizing and sinthesizing meta-analyses, in Internationl Journal of Educational Research, no. 25 (7), 1997

14. Slavin, R. E. A model of effective instruction, in The Educational Forum, No. 59, 1995

15. Stanciu, Ion, Gheorghe; Vlsceanu, Lazr, Cercetarea i inovaia n nvmnt, n Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu (coord.), Curs de Pedagogie, Tipografia Universitatii Bucureti, Bucureti, 1998

16. Videanu. George, De la Lege la Reforma nvmntului, n Neculau, A., Cozma, T. (coord.). Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1993

IV. Resure web1. Education Resources Information Center, http://www.eric.ed.gov2. Legea 87/ 2006 privind asigurarea calitii educaiei3. Mesure et valuation. Surs electronic. Calea de acces: http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/frsience/inter/prog/eval.html4. Sistemul Educaional: nvmnt preuniversitar. Evaluarea i examinarea, Surs electronic, http://www.edu.md

FACTORI SOCIO-CULTURALI

climatul familial

nivelul de instruire al prinilor

competena educaional a prinilor

meditaiile particulare

I

N

T

E

R

N

I

E

X

T

E

R

N

I

REZULTATE SCOLARE

ORGANIZAREA

PEDAGOGIC A

PROCESULUI DE

NVMNT

strategii didactice

stil didactic

PSIHOLOGICI

a) intelectuali

inteligen

stil de nvare

gndire

limbaj

memorie

imaginaie

reprezentare

re

STRUCTURA

INSTITUIONAL

A SISTEMULUI DE NVMNT

BIOLOGICI

dezvoltare fizic

starea de sntate

echilibrul fiziologic

vrst

apartenena la gen

b) nonintelectuali

motivaia

afectivitatea

voina

atenia

deprinderi

personalitatea

TESTUL DE PROGRES

DEZVOLT CAPACITI

OPERAIO-NALE NECESARE N NVARE

FORMEA

Z UN STIL DE NVARE

DEZVOLT

CAPACITI

DE

AUTOEVALU-ARE

TIMP CONSTANT

ALOCAT

EVALURII

CONFIRM NVAREA

CRETE

MOTIVAIA

NVRII

MBUNT-

ETE

ATITUDINEA

FA DE

NVARE

DIMINUEA-

Z

EFORTUL

DEPUS DE

ELEV N

NVARE

AMPLIFI

C REZULTATE-LE COLARE ALE ELEVULUI

VARIABILA INDEPENDENT MODIFICAT

Program educaional destinat creterii nivelului de dezvoltare al capacitilor intelectuale realizat prin:

Intervenie bazat pe aplicarea testului de progres asupra nivelului de dezvoltare al capacitilor intelectuale

VARIABILE INDEPENDENTE ETICHET

Metoda i instrumentul de evaluare utilizat de profesor

VARIABILE DEPENDENE

performante intelectuale

cunostinte si capaciti intelectuale

Petru Lisievici, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Ed. ARAMIS, 2002, p.16

PAGE 28

rezumat teza

Documents