rezumat teza doctorat ioana serban

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

ROLUL COMUNICRII TOTALE N OPTIMIZAREA PREDRII-NVRII LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Vasile Preda

Doctorand: Ioana-Letiia Bucur (cs. erban)

CLUJ-NAPOCA 2013

2

CUPRINS INTRODUCERE .................................................................................................................................................................. 3

1.1. COMUNICAREA TOTAL NCADRARE N PSIHOLOGIA DEFICIENILOR DE AUZ ............................................................... 4 1.2. TEORII I CERCETRI ASUPRA METODEI COMUNICRII TOTALE LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ ............................................ 4 1.3. AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE COMUNICRII TOTALE; COMPARAIE CU ALTE ABORDRI N DEZVOLTAREA COMUNICRII ELEVILOR CU DEFICIEN DE AUZ ......................................................................................................................................... 5

1.3.1. Abordarea auditiv-verbal................................................................................................................................. 5 1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural .................................................................................................... 5 1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale .................................................................................................... 6

1.4. INTEGRAREA COMUNICRII TOTALE N CADRUL CURRICULUMULUI ADAPTAT LA ELEVII CU DEFICIENE AUDITIVE ....................... 7 CAPITOLUL 2 ..................................................................................................................................................................... 7 ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ .............................................. 7

2.1. PARTICULARITI ALE COMUNICRII ORALE NTRE COPIII DEFICIENI DE AUZ, COLEGII LOR AUZITORI I PROFESORII DE LA CLAS 7 2.2. LIMBAJUL I FUNCIA EXECUTIV LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ .................................................................................... 8

CAPITOLUL 3 ..................................................................................................................................................................... 9 PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ .................... 9

3.1. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII AUZITORI ............................................................................................ 9 3.2. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ ....................................................................... 10 3.3. STRATEGII DE PREDARE A CITIRII LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ .................................................................................. 11 3.4. METODE DE NVARE N ACTIVITATEA EDUCATIV A COPIILOR DEFICIENI DE AUZ. UTILIZAREA COMUNICRII TOTALE. .......... 11

3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul deficienei de auz .............................. 12 3.4.1.1. Reelele semantice ...................................................................................................................................... 12 3.4.1.2. Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat ...................................................................................................... 17 3.4.1.3. Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai ........................................................................................... 19

CAPITOLUL 4 ................................................................................................................................................................... 21 4.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC ..................................................................................................................... 21 4.2. OBIECTIVE I IPOTEZE ............................................................................................................................................... 21

4.2.1. Obiectivul general ........................................................................................................................................... 21 4.2.2. Obiective specifice .......................................................................................................................................... 21 4.2.3. Ipoteza general ............................................................................................................................................. 21 4.2.4. Ipoteze specifice ............................................................................................................................................. 21

4.3. PARTICIPANI DESCRIERE SUCCINT SUB ASPECT AUDIOLOGIC, SUB UNGHIUL NIVELULUI INTELECTUAL I CEL AL ACHIZIIILOR LINGVISTICE DE START ................................................................................................................................... 22 4.4. INSTRUMENTE I MATERIALE UTILIZATE N CERCETARE .................................................................................................. 22 4.5. PROCEDURA DE LUCRU ............................................................................................................................................. 23 4.6. DESIGNUL EXPERIMENTAL .......................................................................................................................................... 23 4.7. PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR STUDIULUI ........................................................................................ 24

CAPITOLUL 5 ................................................................................................................................................................... 35 STUDIUL II: ROLUL MIJLOACELOR DIDACTICE VIZUALE N INTRODUCEREA TEXTULUI LITERAR LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC, N CONTEXTUL COMUNICRII TOTALE ................................. 35

5.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC .................................................................................................................... 35 5.2. DESCRIEREA EXPERIMENTULUI PSIHOPEDAGOGIC ......................................................................................................... 36

5.2.1. Selectarea textelor literare. Criterii ................................................................................................................. 36 5.2.2. Mijloace didactice vizuale ............................................................................................................................... 36 5.2.3. Participani descriere succint sub unghiul unor achiziii lingvistice de start i a nevoilor psiholingvistice .. 36 5.2.4. Obiective i ipoteze ........................................................................................................................................ 36 5.2.4.1. Obiectivul general ........................................................................................................................................ 36 5.2.4.2. Obiective specifice ....................................................................................................................................... 36 5.2.4.3. Ipoteza general .......................................................................................................................................... 37 5.2.4.4. Ipoteze specifice .......................................................................................................................................... 37 5.2.5. Procedura de lucru ......................................................................................................................................... 37

CAPITOLUL 6 ................................................................................................................................................................... 42 CONCLUZII GENERALE .................................................................................................................................................. 42 BIBLIOGRAFIE SELECTIV ............................................................................................................................................. 46

3

Introducere Lucrarea de fa i propune abordarea unei teme de actualitate n psihologia copiilor cu

deficien de auz i anume comunicarea total. Acest tip de comunicare a fost abordat n educaie

n ri precum Frana, Anglia, Olanda sau Statele Unite i a avut un impact pozitiv asupra

dezvoltrii limbajului i formrii de competene n comunicare pentru copiii cu deficien de auz.

Literatura de specialitate conine un volum generos de studii i cercetri asupra performanelor

colare nregistrate de copiii cu deficien de auz ca urmare a utilizrii comunicrii totale de-a

lungul parcursului educaional.

Teza aceasta i propune investigarea rolului comunicrii totale n activitatea de predare-

nvare la copiii cu deficien de auz i urmrete progresele nregistrate de acetia din

perspectiva vocabularului i a nsuirii unor noiuni din textul literar.

Motivarea alegerii comunicrii totale ca abordare n procesul instructiv-educativ al copiilor cu

deficien de auz se regsete pe de o parte n utilizarea din ce n ce mai frecvent a limbajului

gestual fenomen care a luat amploare n ultimii ani, iar pe de alt parte n faptul c exist a

permanent limitare n comunicarea dinte profesorul auzitor care folosete cu precdere limbajul

oral sau scris i copilul cu deficien de auz care se exprim prin intermediul limbajului gestual. Se

simte nevoia unei puni ntre aceste dou forme distincte de limbaj n scopul crerii unui mediu de

comunicare care s fie plcut i accesibil ambelor categorii de participani n procesul de educaie:

profesorul i elevul. Comunicarea total reunete cele dou tipuri de limbaj amintite mai sus i

nglobeaz, n plus, o serie de alte componente menite s contribuie la claritatea, caracterul

concret i semnificaia unui mesaj. Datorit acestor caracteristici, comunicarea total ar putea fi

puntea de legtur ntre persoanele auzitoare i cele cu deficien de auz i le-ar putea oferi

acestora un sentiment de confort n comunicare, disponibilitate i nelegere.

Mulumiri

Lucrarea prezent nu ar fi fost posibil fr contribuia valoroas a unor persoane deosebite

crora doresc s le mulumesc n continuare.

Domnul profesor universitar doctor Vasile Preda care a coordonat aceast tez, m-a sprijinit

cu resurse bibliografice i mi-a ndrumat constant munca de cercetare.

Doamna confereniar universitar doctor Maria Anca care mi-a pus la dispoziie un volum

generos de material bibliografic i mi-a oferit consultan n structura studiilor de cercetare.

Doamna profesor psihopedagog Zoe Piontchevici, director al Liceului Tehnologic Special

pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca, care mi-a permis desfurarea studiilor n instituia pe care o

conduce.

Doamna profesor psiholog Nicoleta Cre care mi-a oferit un ajutor nepreuit n prelucrarea

statistic a datelor de cercetare.

Familia, care m-a susinut moral i m-a ncurajat n permanen cu rbdare i ncredere.

4

CAPITOLUL 1 TEORII ACTUALE PRIVIND COMUNICAREA TOTAL LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ 1.1. Comunicarea total ncadrare n psihologia deficienilor de auz

Comunicarea total este un termen folosit pentru a ncadra o varietate larg de metode de

comunicare. n cazul persoanelor valide vorbim de comunicare oral i scris i de comunicare

prin intermediul mijloacelor audio-vizuale. Fiecare persoan alege pentru sine modalitatea cea mai

eficient, cea mai plcut sau cea mai la ndemn pentru a primi i a transmite informaii. Faptul

c tehnologia modern ne permite s alegem dintr-o gam att de mare de mijloace de

comunicare este categoric un avantaj.

Termenul de comunicare total este adesea folosit n domeniul tehnic, unde desemneaz o

serie de mijloace de comunicare care permit circulaia informaiilor. n cadrul psihologiei, aceasta

desemneaz un singur mesaj transmis prin mai multe canale. Prin urmare, vorbim de ntrirea unui

mesaj prin mijloace de comunicare adiionale. Observm aadar c atunci cnd restrngem

tipologia persoanelor la cei cu deficien, comunicarea total capt un alt sens. Ea are aici

menirea de a compensa prin o serie de tehnici modalitatea de comunicare care este inaccesibil

persoanelor cu deficiene n cauz.

Comunicarea total la deficienii de auz este un termen creat de Roy Holcomb n 1967 i

reprezint titlul unei filosofii de comunicare, nu neaprat o metod (Scouten, 1984). Comunicarea

total poate implica una sau mai multe modaliti de comunicare manual, oral, auditiv, scris

n funcie de nevoile individuale ale copilului. Ca atare, pot exista situaii n care limbajul oral s

fie potrivit, situaii n care limbajul gestual s fie preferat, momente care cer o comunicare scris

sau altele n care funcioneaz cel mai bine o combinare simultan a mai multor metode de

comunicare (Solit, Taylor & Bednarczyk, 1992).

Comunicarea total poate fi folosit de familiile copiilor cu deficien de auz, de profesori,

educatori i instructori de educaie. Muli prini ai copiilor cu deficien de auz consider

comunicarea total drept o filosofie ce le permite flexibilitate fr a elimina alte opiuni de

comunicare. Utiliznd o abordare global a vorbirii i a semnelor, toi membrii familiei, att cei

auzitori ct i cei cu deficiene auditive, vor avea acces permanent la modalitile de comunicare

din mediul lor (Baker, 1994).

1.2. Teorii i cercetri asupra metodei comunicrii totale la copiii cu deficien de auz Comunicrii totale i este atribuit capacitatea de a remedia srcia achiziiilor colare

constatate la marea majoritate a persoanelor cu deficien de auz. Primele cercetri ntreprinse n

materie de comunicare total au vizat perfecionarea i standardizarea limbajului semnelor pe de o

parte, iar pe de alt parte s-au axat asupra mobilizrii prinilor i educatorilor n vederea utilizrii

acestor sisteme.

n cele ce urmeaz vom face o trecere n revist a primelor ncercri de evaluare a

comunicrii totale. Acestea sunt eterogene raportat la obiectivele i metodologiile lor. Ele sunt egal

5

eterogene din punct de vedere al practicii comunicrii totale utilizate i al modului de descriere al

acestor practici (Lepot-Froment, Clerebaut, 1996).

n urma expansiunii micrii comunicrii totale, ncepnd cu anii 70, vedem astzi

afirmndu-se, n Statele Unite, o micare numit bi-bi, datorit faptului c revendic educaia

bilingv i bicultural. O form extrem a Bi-bi ului const n a propune, cum fac de pild

israelienii (Ewoldt et al., 1992), ca tot ceea ce se nva, n afara limbii engleze, s se realizeze n

limbajul gestual, iar ceea ce se asimileaz n limba englez propriu-zis, s se realizeze prin

activiti de lectur i scriere.

O parte dintre cercettori denun caracterul non lingvistic al comunicrii bimodale, care nu

poate reprezenta nici gramatica limbii orale i nici pe cea a limbii semnelor. Totui, un mesaj

bimodal nu este srac din punct de vedere gramatical dect n msura n care considerm c toate

elementele sistemului vorbit trebuie s fie reprezentate simultan n sistemul semnelor. Aceast

condiie este rar realizat efectiv deoarece este n mic msur natural, atunci cnd vorbim

despre utilizarea unor procedee liniare n limbajul semnelor, asemenea celor folosite de limbajele

orale. Totui, dup unii cercettori, programele de educaie bilingv nu garanteaz o mai bun

nvare a limbii engleze orale sau scrise dect programele de comunicare total.

1.3. Avantaje i dezavantaje ale comunicrii totale; Comparaie cu alte abordri n dezvoltarea comunicrii elevilor cu deficien de auz

n educarea copiilor cu deficien de auz exist trei mari metode / tehnici care pot fi utilizate

cu succes: abordarea educaional bilingv bicultural, abordarea auditivverbal i

comunicarea total. Fiecare dintre aceste trei abordri are un scop, o serie de avantaje i

dezavantaje. n cele ce urmeaz vom prezenta pe rnd caracteristicile acestor abordri.

1.3.1. Abordarea auditiv-verbal Abordarea auditivverbal reprezint mai mult dect o compilaie de tehnici i strategii i cu

siguran mai mult dect o metod de comunicare. Acest tip de abordare implic munca n

echip, ca parteneri, a prinilor cu logopedul, mpreun cu ali profesioniti, pentru a implementa o

perspectiv de interaciune dinamic cu scopul de a ntmpina nevoile individuale ale copilului. Un

asemenea punct de vedere mbrieaz att modelul medical, ct i pe cel comportamental n

termenii tratrii deficienei de limbaj.

O mare parte din persoanele cu deficiene de auz care au beneficiat de abordarea auditiv

verbal pledeaz n prezent pentru folosirea sistemului gestual datorit propriilor frustrri n ceea

ce privete aceast abordare n special frustrri legate de nivelul slab obinut la testele de

abiliti scrise i vorbite.

1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural Abordarea tradiional a educaiei bilingvebiculturale (Bi-Bi) se bazeaz pe premisa c

abordarea oral i comunicarea total nu ntmpin nevoile lingvistice i culturale ale copiilor cu

deficien de auz; c limbajul gestual este cel mai accesibil i eficient pentru elevii cu deficien de

6

auz; c acetia vor achiziiona limbajul verbal n forma sa scris pe baza limbajului gestual; c limbajul gestual este cel dinti predat elevului, iar limba matern este predat ca limba a doua.

Abordarea Bi-Bi nu aloc timp pentru exersarea auzului rezidual sau a vorbirii orale. De

fapt, susintorii acestei metode consider c este greit din punct de vedere moral s impui unui

copil cu deficien de auz un tip de limbaj pe care acesta nu l poate achiziiona limbajul vorbit.

Totodat, aceast perspectiv poate limita serios participarea / integrarea n cultura persoanelor

auzitoare.

1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale Comunicarea total este o filosofie educaional i poate fi cel mai bine definit prin

elocuiune i mprumutarea tehnicilor de la o varietate de metode diferite de comunicare. n mod

ideal, profesorii pot folosi sistemul gestual, scrierea, mima, vorbirea, imaginile sau orice alt

metod de comunicare care prezint eficien n situaia dat. Metoda de comunicare aleas ar

trebui s fie dependent de nevoile elevului i de situaia de moment. n practica actual,

majoritatea programelor de comunicare total folosesc o anumit form a comunicrii simultane.

Cercetrile efectuate au demonstrat n mod repetat efectele benefice ale comunicrii totale

n toate ariile de dezvoltare ale copiilor cu deficien de auz, indiferent c vorbim de aria

psihologic, lingvistic sau academic (Vernon & Andrews, 1990).

Dac considerm eficiena comunicrii mai presus de forma pe care o mbrac comunicarea

(Kaplan, 1996), atunci comunicarea total este cu adevrat benefic datorit faptului c i permite

copilului s utilizeze forma de comunicare cea mai potrivit pentru el n orice situaie dat.

D. Zibman McFadden (1999), gsete urmtoarele argumente pentru includerea comunicrii

totale la clas:

Comunicarea total reprezint un sistem ce integreaz cu succes ascultarea, lectura labial,

vorbirea, limbajul trupului, sistemul standardizat al semnelor i citirea activ.

Scopul acestui proces numit comunicare total este de a dezvolta pentru fiecare elev un

sistem comprehensiv de comunicare care s i permit s participe din plin n toate

domeniile i ramurile academice i sociale.

Comunicarea total reprezint mai mult dect folosirea simultan a vorbirii i a semnelor.

Reprezint nvarea elevilor de a-i utiliza auzul rezidual pentru a achiziiona limba vorbit,

informaiile date de profesor i pe cele oferite de mediu. Comunicarea total nseamn

educarea elevilor n scopul de a efectua conexiuni logice ntre ceea ce ei cred c au auzit,

folosindu-se de informaia vizual dat de lectura labial mpreun cu semnele i golurile

existente n cerinele / exerciiile / testele prezentate.

Comunicarea total necesit activiti zilnice de antrenament auditiv i tehnici de ascultare

specifice n cadrul fiecrei interaciuni academice de la clas.

Comunicarea total nseamn i furnizarea unei amplificri acustice consistente, funcionale

i profesioniste. Audiologul educaional trebuie s fie parte din echipa care lucreaz la clasa

de elevi cu deficien de auz.

7

1.4. Integrarea comunicrii totale n cadrul curriculumului adaptat la elevii cu deficiene auditive

Curriculumul i practicile educaionale sunt dificil de separat din punct de vedere conceptual.

Pentru a face ns o difereniere ntre ele putem explica termenul de curriculum prin referirea la

coninutul teoretic, la obiective i teme, iar termenul de educaie prin implicarea acelor practici de

predare-nvare care angajeaz elevii n curriculum.

Elevii cu deficien de auz au nevoie de abordri educaionale care le ofer un grad ridicat

de susinere. De asemenea ei necesit un curriculum adaptat la nevoile i posibilitile lor

intelectuale i lingvistice precum i asisten de specialitate (oferit de audiologi).

Hitchcock, Meyer, Rose i Jackson (2002) definesc curriculumul general ca un plan global

pentru educaie i instrucie, adoptat de o coal sau de un sistem colar. Fiecare coal i fiecare

elev beneficiaz n stilul i n avantajul propriu de acest curriculum. Modul n care elevii cu cerine

speciale beneficiaz de acest curriculum depinde de abilitile de evaluare, planificare i notare a

fiecrei coli speciale. Aceste coli trebuie s ia n calcul coninutul activitilor predate n colile

publice, s identifice modalitile de atingere a obiectivelor din curriculumul general, s realizeze

un curriculum adaptat adecvat tipului de deficiene i s determine modalitile de predare i

evaluare n cadrul acestui curriculum adaptat. Un alt lucru care trebuie luat n calcul l reprezint

obiectivele care vizeaz n special particularitile deficienei elevilor, particulariti care limiteaz

de altfel accesul la curriculumul general. Un curriculum al limbii, citirii i scrierii poate fi cel mai bine

descris n ziua de azi ca un echilibru ntre metodele analitice i holistice.

CAPITOLUL 2 ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ 2.1. Particulariti ale comunicrii orale ntre copiii deficieni de auz, colegii lor auzitori i profesorii de la clas

Exist dou tipuri de factori care trebuie luai n considerare n cazul comunicrii orale dintre

copiii deficieni de auz, colegi, respectiv profesorii lor auzitori: nevoia de o mai bun nelegere a

ambianelor/circumstanelor de comunicare oral ale copiilor deficieni de auz i o tendin n

cretere n ceea ce privete integrarea copiilor deficieni de auz. ntrebarea privind modul ideal de

comunicare pentru elevii deficieni de auz a generat dezbateri considerabile n literatura de

specialitate (Gregory, Knight, McCracken, Powers & Watson, 1998). Se tie faptul c 90% dintre

copiii deficieni de auz se nasc n familii de auzitori i n ciuda tendinei de folosire a limbajului

gestual o mare parte dintre prini nc doresc ca copiii lor s comunice prin intermediul vorbirii

dac acest lucru este posibil ( Gregory & Knight, 1998).

Abordarea natural-auditiv i propune s foloseasc la maxim auzul rezidual al copiilor cu

ajutorul amplificrilor auditive i are ca scop facilitarea achiziiei limbajului prin copierea acelor

caracteristici din interaciunea printe-copil care s-au dovedit (prin cercetri tiinifice) a fi

importante n procesul achiziiei limbajului. Propuntorii acestei abordri susin c copiii deficieni

de auz trec prin aceleai stadii ale achiziiei limbajului ca i copiii auzitori, cu toate c progresul lor

8

ar putea fi ntrziat ca rezultat direct al pierderii auditive (Lewis & Richards 1988). Msura n care

copiii deficieni de auz sunt obligai s utilizeze vorbirea ca principal mod de comunicare oblig la

nevoia de o mai mare nelegere a ambianelor lor de tip oral.

Mare parte din cercetrile efectuate pe interaciunea dintre elevii deficieni de auz i colegii

lor auzitori s-au axat pe msurarea general a interaciunii dintre acetia (iniiere, frecvena i

durata interaciunilor) i nu pe studierea n detaliu a comunicrii dintre cei doi actori (Gallaway &

Woll 1994, Lederberg 1991). O serie de studii au examinat efectele strii auzului i a

competenelor n sfera limbajului n cadrul interaciunii dintre copiii deficieni de auz i cei auzitori.

Rezultatele sugereaz faptul c ambele categorii de copii prefer s interacioneze cu semeni care

prezint aceleai condiii auditive (Antia 1982, Minnett, Clark & Wilson 1994, Spencer, Koester &

Meadow-Orlans 1994, Vandell & George 1981). Ambele grupuri de copii par de asemenea s aib

mai mult succes n interaciunea cu copii care le sunt familiari (Ledeberg, Ryan & Robins 1986,

Rodriguez & Lana 1996). S-a evideniat pe de alt parte i faptul c acei copii deficieni de auz

care posed abiliti lingvistice mai bune sunt mai dispui la interaciunea cu semenii lor auzitori

fa de cei cu abiliti lingvistice mai sczute (Lederberg 1991).

Comunicarea, n special cea nestructurat, spontan i informal este esenial pentru

interaciunea dintre colegi i pentru dezvoltarea relaiilor colegiale n coal (Stinson & Foster

2000). Interaciunea unui copil cu colegii si ofer informaii despre aspectele comunicrii,

informaii ce nu se pot obine din interaciunea copil-adult (Ostrosky, Kaiser & Odom 1993).

Se cunoate relativ puin despre efectul pe care l au diveri parteneri de comunicare sau

diferite contexte conversaionale asupra abilitilor de comunicare oral a copiilor deficieni de auz,

n special la vrsta colar. Rolul colegilor auzitori n achiziia competenelor de comunicare a

copiilor deficieni de auz necesit investigaii mai amnunite.

Lloyd, Lieven i Arnold (2001) au sugerat c ar putea fi benefic ca specialitii s ia n

considerare i aportul colegilor auzitori n evaluarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare oral

ale copiilor deficieni de auz. Care ar fi rolul colegilor auzitori n programele de intervenie? Atunci

cnd colegii auzitori sunt n postura de parteneri n comunicare, se creeaz un context

interrelaional care difer de cel n care partenerii comunicaionali sunt profesori sau prini. Acest

context ar putea avea o relevan mai mare pentru interaciunile de zi cu zi ale copilului i n

consecin abilitile de comunicare ctigate n urma unor programe de intervenie n care sunt

incluse interaciuni cu colegi auzitori, ar putea fi mai uor generalizate la situaiile de zi cu zi.

2.2. Limbajul i funcia executiv la copiii cu deficien de auz Conceptul de funcie executiv cuprinde abilitile de organizare i autoreglare necesare

comportamentului non-mecanic centrat pe scop. Aceast funcie a fost descris variat ca incluznd

planificare, iniiere, monitorizare i aciuni flexibile de corectare n concordan cu feedback-ul; ca

susinnd i totodat schimbnd atenia; ca inhibnd rspunsuri poteniale, dar neadaptative i

controlnd impulsuri; ca selectnd scopuri i performnd aciuni care nu conduc neaprat la o

recompens imediat, ci vizeaz un obiectiv pe termen mai lung; ca reinnd informaia n minte n

9

timp ce se execut o sarcin (memoria de lucru); ca reacionnd creativ la situaii neobinuite prin

rspunsuri mai puin uzuale (Hughes & Graham, 2002; Norman & Shallice, 1986; Shallice &

Burgess, 1991; Welsh & Pennington, 1988).

Figueras, Edwards i Langdon (2008) consider c dezvoltarea limbajului i cea a funciei

executive sunt strns legate. Autorii au descoperit faptul c copiii deficieni de auz ntmpin

dificulti n exercitarea funciei executive (indiferent dac aceste dificulti sunt dependente de

ntrzierea limbajului), problem care are att implicaii clinice ct i educaionale. Evaluarea

clinic a copiilor deficieni de auz ar trebui s ia n considerare potenialele lor dificulti cu funcia

executiv i modalitile n care acestea ar interfera cu performana lor n alte domenii, incluzndu-

le aici i pe cel social i pe cel cognitiv. Problemele n cadrul funciei executive s-ar putea

manifesta n dificultile de organizare mental pentru sarcinile scrise, n organizarea materialelor

sau materiei pentru lecii li teme de cas, n organizarea timpului i n implementarea instruciunilor

verbale mai lungi. Abilitile mai reduse ale funciei executive s-ar putea exprima i

comportamental prin dificulti n situaii ludice i sociale, cum ar fi ateptarea rndului la jocuri i

n conversaii. Dirijarea comportamentului i predarea la clas ar putea fi facilitate prin utilizarea

unor strategii de nvare care evideniaz finaliti vizuale i au cerine lingvistice minimale, astfel

nct abilitile funciei executive ale copiilor deficieni de auz s se poat dezvolta. n plus,

intensificnd anumite aspecte ale dezvoltrii limbajului, cum ar fi nvarea copiilor deficieni de auz

de a practica i de a implementa strategii de vorbire cu sine n scopul planificrii i rezolvrii de

probleme, s-ar putea sprijini folosirea mai adecvat de ctre aceti copii a abilitilor funciei

executive existente, precum i dezvoltarea mai complex a acestora.

CAPITOLUL 3 PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU

DEFICIEN DE AUZ 3.1. Abordri ale stilurilor de nvare la elevii auzitori

Exist trei tipuri de abordri ale stilului de nvare, care au fost frecvent raportate n

literatura de specialitate: tipurile psihologice, abordrile cognitive i abordrile social-interactive. n

legtur cu cercetrile asupra tipurilor psihologice, Guild & Garger (1985) au descoperit

nceputurile evoluiei cercetrilor asupra stilurilor de nvare n lucrrile lui Carl G. Jung la

nceputul secolului trecut. Pn n anii 60 majoritatea ncercrilor de a studia caracteristicile

elevilor n ceea ce privete stilul de nvare, s-au axat pe teste standardizate de personalitate. n

ultimele trei decenii msurarea anumitor trsturi de personalitate s-a continuat prin utilizarea

Inventarului Preferinelor de nvare Hanson-Silver (Hanson-Silver Learning Preference Inventory

LPI) i Myers Briggs Type Indicator (MBTI). Cercetrile care au utilizat aceste tipuri de teste au

clarificat modul n care oamenii interiorizeaz informaia i modalitile distincte prin care iau decizii.

Abordrile social-interactive subliniaz ideea c nvarea reprezint o funcie a interaciunii

elevilor cu profesorii i colegii lor. Spre exemplu, scalele Grasha-Riechmann care msoar stilurile

de nvare ale elevilor - Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) sunt bazate

10

pe un model de interaciune social asociat cu trei dimensiuni ale clasei de elevi: atitudinile elevilor

fa de nvare, percepia lor asupra profesorilor i colegilor i reaciile lor la regulile i procedurile

clasei din care fac parte (Grasha, 1990).

Folosind modelele stilurilor de nvare descrise anterior, cercettorii au corelat de

asemenea, stilurile de nvare ale elevilor cu stilurile de predare ale profesorilor (Cooper & Miller,

1991). S-a observat c, n general, comportamentele de predare sunt mai puin eficiente ca

predictori ai performanelor colare, fa de capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile de

administrare a timpului i obiceiurile de nvare. Mai recent, atenia cercettorilor s-a ndreptat

ctre principalele modaliti de predare, ncurajnd nvarea activ (Bonwell & Eison, 1991). Att

stilurile de nvare ct i modalitile principale de predare sunt parte a unei ecuaii complicate de

predicie, astfel nct exist nevoia examinrii concomitente a stilurilor de predare i a celor de

nvare (Lang, 1999).

3.2. Abordri ale stilurilor de nvare la elevii cu deficien de auz Cercetrile efectuate asupra stilurilor de nvare ale elevilor cu deficien de auz au pus

accentul pe conceptele de dependen/independen de cmp i interiorizare/impulsivitate,

majoritatea studiilor utiliznd teste de personalitate. Nu au existat cercetri bazate pe abordrile

social-interactive. Elevii cu deficien de auz, ca grup, par s aib n mai mare msur un stil

cognitiv dependent de cmp fa de colegii lor auzitori (Fiebert, 1967; Parasnis & Long, 1979). Mai

mult, n cadrul cercetrii lui Davey & LaSasso (1984) s-a ajuns la concluzia c elevii cu deficien

de auz care prezint un stil cognitiv independent de cmp, utilizeaz mai eficient strategiile de

memorare la activitile de citire, lectur i au performane mai bune la testele cu variante multiple

dect elevii cu un stil cognitiv dependent de cmp.

Lang, McKee & Conner (1993) au gsit diferene semnificative n ceea ce privete percepia

elevilor cu deficien de auz i cea a profesorilor lor n legtur cu anumite caracteristici de

predare-nvare i importana acestor caracteristici n nsuirea de ctre elevi a coninutului

activitii predate. Diferene semnificative au fost observate ntre percepia elevilor i a profesorilor

pentru 16 dintre cele 32 de caracteristici de predare-nvare folosite de autori n aceast cercetare.

Asemenea diferene i gsesc explicaia n faptul c profesorii pun un mai mare accent pe acele

strategii instructiv-educative pe care elevii cu deficien de auz nu le pot integra n stilul lor de

nvare.

Pentru a determina cele mai eficiente modaliti de a lucra cu elevii, profesorii ar putea

ncerca s afle informaii despre preferinele fiecruia. Cu toate acestea, capacitatea profesorilor

de a identifica eficient preferinele elevilor lor, este n prezent limitat. Apare nevoia de a crea o

scal pentru msurarea stilurilor de nvare legate de activitatea la clas, cu proprieti

psihometrice mult mai bune, precum i o mai bun nelegere asupra modalitii n care

compatibilitatea dintre stilurile de nvare ale elevilor i strategiile de predare ale profesorilor

influeneaz nvarea.

11

Indiferent de tipul de msurare a stilurilor de nvare folosit, se pare c profesorul nelept va

fi acela care va oferi a varietate de abordri didactice n timpul activitilor la clas, astfel nct s

permit tuturor elevilor si s nvee prin intermediul stilului lor preferat i n acelai timp, s

fortifice eficient i celelalte stiluri de nvare.

3.3. Strategii de predare a citirii la elevii cu deficien de auz n cercetrile efectuate pn acum asupra modalitilor de dezvoltare a competenelor de

citire la elevii cu deficien de auz, au fost inclui participani cu pierderi de auz diferite, de la

deficiene uoare de auz i pn la surditate profund. Ar prea logic s existe o difereniere ntre

copiii cu pierderi moderate de auz i cei cu pierdere sever, precum i ntre cei cu pierdere sever

de auz i cei cu pierderi profunde, considernd c elevii cu o pierdere mai mic de auz vor aborda

diferit activitatea de citire i i vor nsui n alt ritm citirea fa de elevii cu pierderi a auditive mai

mari. n realitate ns, acest lucru se ntmpl rareori. Un motiv ar fi acela c elevii cu pierderi de

auz de la un nivel mediu i pn la cel profund sunt, de obicei, colarizai mpreun, n acelai

cadru educativ coli pentru elevi cu deficiene de auz sau coli normale care includ programe

speciale pentru elevii cu deficien de auz. Un alt motiv ar fi acela c muli copii prezint pierderi

auditive care variaz de la o frecven la alta sau de la o ureche la cealalt, fcnd dificil

identificarea pierderii lor de auz ca singur factor care influeneaz competenele sau abilitile de

citire.

Studiul lui Wauters, Tellings, van Bon & Mak (2007) subliniaz importana unui vocabular

bogat att pentru copiii auzitori ct i pentru cei deficieni de auz n scopul atingerii

comprehensiunii n citire. Autorii susin c pentru copiii deficieni de auz trebuie construit n primul

rnd o baz de cuvinte perceptuale. Utiliznd aceste cuvinte perceptuale se pot construi

semnificaiile pentru cuvintele lingvistice , acestea din urm fiind mai greu de achiziionat datorit

necesitii explicaiilor pe cale lingvistic. Procesul de achiziionare a semnificaiei cuvntului poate

fi diferit, pentru copiii deficieni de auz care provin din familii de deficieni de auz, fa de copiii

deficieni de auz care provin din familii de auzitori, iar o tem interesant pentru studii ulterioare ar

putea fi msura n care diferenele mari n achiziia semnificaiei cuvintelor dintre copiii deficieni de

auz ai prinilor deficieni de auz i copiii deficieni de auz ai prinilor auzitori pot fi explicate ca

efect al modalitii de achiziie, cauzate de diferenele calitative i cantitative ale limbajului oferit de

cele dou categorii de prini.

3.4. Metode de nvare n activitatea educativ a copiilor deficieni de auz. Utilizarea comunicrii totale.

Metodele activ-participative au fost promovate ntr-o mare msur n ultimele decenii datorit

faptului c permit elevului satisfacerea cerinelor educaionale prin efort personal sau prin

colaborare cu ali colegi. Bineneles c acest lucru se aplic i elevilor cu deficien de auz, ns

atunci cnd vine vorba de colaborare exist un mic impas: modul n care copilul este nevoit sau

12

nvat s comunice cu profesorul poate s nu fie acelai cu modul n care el comunic cu ceilali

colegi. Pentru aceasta, cel mai simplu pentru ambele pri implicate este abordarea comunicrii

totale, datorit faptului c aceasta integreaz toate tipurile de comunicare, mulumind astfel att

profesorii ct i elevii.

Specific metodelor activ-participative este faptul c se stimuleaz interesul pentru

cunoatere, se faciliteaz contactul cu realitatea nconjurtoare, ele fiind subordonate dezvoltrii

mintale i a nivelului de socializare al elevilor. n contextul educaiei pentru copiii cu deficien de

auz, aceste metode constituie o resurs important n proiectarea activitilor de la clas deoarece

stimuleaz i dezvolt foarte mult nvarea prin cooperare, facilitnd astfel comunicarea (de orice

tip, prin orice simboluri este ea tradus), socializarea, relaionarea, colaborarea i sprijinul reciproc

pentru rezolvarea unor probleme sau pentru investigarea unor teme noi. Astfel, se favorizeaz

cunoaterea reciproc ntre elevi, nelegerea i acceptarea.

3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul deficienei de auz 3.4.1.1. Reelele semantice

O reea semantic este un notaie grafic pentru reprezentarea cunotinelor n modele de

noduri de interconectate i arcuri. Implementarea computaional a reelelor semantice a avut loc

mai nti pentru inteligena artificial i pentru traduceri automate, ns versiunile anterioare au fost

utilizate pe o perioad ndelungat n filozofie, psihologie i lingvistic. Ce este comun pentru toate

reelele semantice este reprezentarea grafic declarativ, care poate fi utilizat fie pentru

reprezentarea cunotinelor sau pentru suportul sistemelor automate. Unele versiuni sunt foarte

informale, dar alte versiuni sunt definite n mod oficial sisteme de logic.

O reea semantic are forma unui ansamblu de noduri i arce, orientate i etichetate.

Nodurile reprezint obiectele. Un obiect poate fi un concept abstract sau particular, un atribut,

etc. Arcele sunt utilizate pentru a reprezenta legturile care exist ntre aceste obiecte.

Reelele semantice reprezint o metod de brainstorming nelinear. Ele pot fi folosite cu

succes att n faza de nceput a activitii, la evocare, ct i n faza de consolidare, de reflecie.

Metoda reelelor semantice este utilizat pentru a stimula elevilor gndirea nainte de a studia mai

temeinic un anumit subiect. De asemenea aceast metod mai poate fi folosit ca mijloc de a

rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi sau de a reprezenta noi

sensuri. Etapele realizrii reelelor semantice sunt: scrierea cuvntului-nucleu n mijlocul

paginii/tablei, scrierea cuvintelor care ncep s vin n minte legate de tema respectiv, trasarea de

linii ntre cuvintele care se leag n vreun fel.

Din experiena acumulat n predarea limbii romne la clasele primare cu elevi cu deficien

de auz am observat dificultile ntmpinate de aceti copii n nelegerea cuvintelor, n formularea

de propoziii i n dezvoltarea vocabularului n general. Prin urmare, dei metoda reelelor

semantice este una concret, de exemplificare a cuvintelor i de elaborare schematic a unui

cmp lexical, copiii cu deficien de auz vor avea de trecut testul semnificaiei acestor cuvinte. n

urma acestor observaii, am considerat necesar i util elaborarea unei reele semantice bazate

13

pe imagini pentru a ncerca astfel pe de o parte depirea barierei impuse de vocabularul srac n

cuvinte al copiilor cu deficien de auz, iar pe de alt parte implementarea acestei metode activ-

participative astfel nct s poat fi uor de receptat, s contribuie la dezvoltarea vocabularului i

implicit a limbajului.

ntr-o prim faz de elaborare a adaptrii acestei metode s-a renunat la cuvintele scrise,

nlocuindu-le cu imagini i lsnd doar anumite noduri n cuvinte scrise. Trebuie precizat ca

acestea din urm au rmas astfel datorit imposibilitii de transpunere n imagine. Este vorba

despre noiuni abstracte de tipul activiti specifice (n anotimpul toamna de exemplu) care nu au

un corespondent imagistic unanim acceptat. Aceste noduri sunt explicate copiilor cu deficien de

auz utiliznd comunicarea total (limbaj gestual, scris, oral, dactileme).

n a doua faz, dup ce copiii cu deficien de auz au recunoscut toate imaginile prezentate

folosind limbajul gestual sau oral s-a trecut la denumirea lor. Astfel imaginile au fost pstrate n

reeaua semantic, iar denumirea lor s-a trecut n scris dedesubt sau n lateral dup caz. Dup

ce copiii cu deficien de auz i-au nsuit noiunile din schem i dup ce fiecare denumire scris

i oral a fost parcurs n cadrul unor activiti de consolidare, s-a realizat n faza a treia o lecie

recapitulativ utiliznd doar cuvinte din reeaua semantic. Precizm aici c pentru unele situaii n

care cuvntul este mai dificil sau nu a fost bine nsuit se pot pstra imaginile la ndemn, ns

ele se vor indica doar de copil sau de profesor i nu se vor mai trece n reeaua semantic ca

atare, ci se va trece denumirea lor.

n continuare se poate observa prezentarea metodei activ-participative adaptate reele

semantice n toate cele trei faze ale sale n figurile 2, 3 i 4. Am folosit pentru aceast prezentare o

reea semantic de la tema Toamna.

14

FIGURA 1: Prezentarea reelei semantice n imagini faza 1

15

FIGURA 2: Prezentarea reelei semantice n imagini nsoite de denumirea acestora faza 2

16

FIGURA 3: Prezentarea reelei semantice n cuvinte faza 3

Vremea Activiti specifice

Flori de toamn

Fructe de toamn

Legume de toamn

dalie crizanteme

gladiole brndue

mere pere

cartofi roii ardei

se adun legumele i fructele

ncepe coala cad frunzele pleac psrile cltoare este cea plou bate vntul

varz vinete ceap

struguri prune

gutuie

TOAMNA

17

3.4.1.2. Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat Specificul acestei metode const n modul n care nscrie coninuturile care urmeaz a fi

studiate (A. Pamfil, 2008): le nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra

subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i

ateptri.

Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive (D. Ogle,

1986). Desemnat prin iniialele K-W-L (Know-Want to know-Learned), iniiale a cror semnificaie

corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s tiu?, Ce am nvat?, tiparul s-a impus drept

soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine declarative (A. Pamfil, 2008).

Etapele pe care aceast metod le presupune sunt cinci la numr i anume:

Ce tiu despre subiect?

Ce a dori s tiu despre subiect?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat despre subiect?

Ce a dori s aflu nc despre subiect?

Aceste etape nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor,

rspunsurilor i noilor ntrebri pe care abordarea, respectiv aprofundarea unor probleme le

presupune.

O astfel de structurare a activitii didactice poate informa configuraia tuturor leciilor

centrate pe asimilarea unei singure probleme.

Avnd n vedere c aceast metod presupune o serie de ntrebri, necesit operaii de

analiz i sintez mai complexe, la elevii cu deficien de auz este mai dificil abordarea acestor

problematici.

Prin urmare, lund n calcul dificultile cognitive ale copiilor cu deficien de auz am propus

o metod adaptat din cea prezentat anterior, i anume: tiu, nu tiu, am nvat. Am nceput

construirea acestei adaptri respectnd paii metodei originale i insernd elemente vizuale care

ar urma s funcioneze ca ancore de semnificaie.

Prima etap a metodei, Ce tiu despre subiect? se poate realiza prin intermediul unui

brainstorming, axat pe cunotinele copiilor cu deficien de auz despre subiectul textului realizat

sub tutela comunicrii totale pentru ca elevii s recepteze i s comunice la rndul lor ct mai

eficient. Se noteaz toate cuvintele indicate de ei, urmnd mai apoi ca acele cuvinte care nu fac

parte din sfera care ne intereseaz, s fie mutate n colul tablei sau al foii de lucru. Se realizeaz

mai apoi legturile necesare ntre cuvintele gsite de elevi i se identific sinonime, definiii,

trsturi, nsuiri, etc.

Se stabilete mai apoi mpreun cu elevii faptul c tot ceea ce st scris pe tabl

este cunoscut de ei, sunt cuvintele identificate de ei i prin urmare tema care le apare acum

n fa le este familiar. Li se prezint apoi elevilor textul de lucru pentru ora respectiv.

Copiilor li se cere s marcheze textul nou prezentat folosind dou tipuri de

18

nsemnri: unul pentru pasajele sau cuvintele (dac este o prob de vocabular) pe care le

tiau deja i unul pentru cele pe care nu le cunosc. Aceste nsemnri se vor traduce n culori.

Pentru adaptarea acestei metode culorile utilizate au fost portocaliu pentru elementele

cunoscute/tiute i culoarea albastr pentru elementele necunoscute.

n urma analizei pe culori efectuate de elevi, profesorul citete i explic textul pe care

elevii l-au parcurs deja o dat. Dac exist elemente n text pe care elevii ar fi trebuit s le tie, dar

le-au marcat ca fiind necunoscute (cu albastru), profesorul clarific lucrurile, i trece mai departe.

n a doua etap a leciei, corespunztoare n metoda de baz cu pasul Ce a dori s tiu

despre subiect?, profesorul urmeaz s marcheze el nsui cuvintele nou introduse n text. Pentru

elementele acestea, nou predate, profesorul va folosi culoarea verde, iar elevii au acum

posibilitatea de a confrunta aceste cuvinte/pasaje cu propriile lor nsemnri i de a modifica din

culoarea albastr n cea verde ceea ce este nou. Astfel dup aceast prim analiz elevii au o

imagine despre cuvintele pe care le cunosc, cele pe care nu le stpnesc nc i cele care

urmeaz a fi predate n ora respectiv.

A treia etap urmrete nvarea de noi coninuturi, care la elevii cu deficien de auz

poate avea urmtoarea form:

Extragerea cuvintelor noi din text i explicarea acestora prin intermediul semnelor, imaginilor,

cuvintelor;

Alctuirea de propoziii cu aceste cuvinte;

Desprirea n silabe a noilor cuvinte;

Completarea de propoziii lacunare cu noile cuvinte, pentru a le putea folosi n diverse

contexte.

Aceast metod este extrem de binevenit la clasele de elevi cu deficien de auz pentru

c asigur legtura permanent cu textul, cu profesorul i cu analiza situaional proprie elevului.

Scopul acestei metode este de a identifica ceea ce elevii tiu, de a sublinia ceea ce nu tiu

pentru a-i ajuta s i clarifice aceste lucruri, de a i le nsui pe viitor i de a marca ceea ce este

nou, pentru ca aceste lucruri s fie transformate mai apoi n ceva ce elevii tiu. Pstrarea acestui

inventar al cunotinelor este bine primit de elevii cu deficien de auz i i ajut foarte mult n

propria evaluare, i motiveaz n nvare i n dorina de a ti mai mult sau de a performa mai bine.

Valoarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat const, n primul rnd, n faptul c permite

nscrierea activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces

nceput nainte de momentul leciei i continuat dup ncheierea ei. De asemenea, avnd n vedere

c discutm de elevi cu deficiene de auz i de faptul c predarea, mai ales la clasele mici, se face

de ctre profesorul psihopedagog, aceast continuitate a temelor i subiectelor se poate extinde i

ala alte materii. Prin urmare putem s vorbim de un ntreg proces de abordare a unui subiect att

la limba romn ct i la educaie civic sau la cercuri de literatur pentru copii.

Ceea ce este remarcabil la aceast metod activ-participativ este faptul c integreaz

lecia n sfera preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de

19

a msura rspunsurile obinute, de a se autoevalua i de a aprecia diferena de la o lun la alta

sau de la un semestru la altul.

Mesajul pe care un astfel de proces l transmite este acela c activitile de nvare nu

sunt insulare, ci se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper domenii extinse dincolo de marginile

leciei sau ale manualului, chiar n experiena de via i n posibilitile fiecrui elev n parte. Ori

pentru un elev deficient de auz este foarte important un astfel de mesaj, deoarece i confer o mai

mare ncredere n sine, n forele proprii, l motiveaz i l face s i doreasc din ce n ce mai mult

pentru el. Cu alte cuvinte i crete aspiraiile i dorina de a lucra, de a fi mai valoros i de a

nelege lumea care l nconjoar i din care face parte.

n activitatea de evaluare a acestei metode am propus utilizarea unor teste de evaluare cu

cerine de vocabular i de lucru cu textul. Dup completarea testelor de evaluare elevii au primit

rezolvarea corect a testului i au fost rugai s marcheze cu portocaliu rspunsurile corecte i cu

albastru pe cele incorecte. Dup ncheierea acestei etape elevii au fost solicitai s se noteze ntre

ei innd cont de predominarea uneia din cele dou culori. Prin aceast procedur am evideniat

att rolul acestei metode adaptate n dezvoltarea vocabularului pentru copiii cu deficien de auz

ct i caracterul de auto i interevaluare care se poate valorifica de pe urma utilizrii ei.

3.4.1.3. Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai Metoda Gndii Lucrai n perechi Comunicai (Think-Pair-Share) este o strategie de

discuie prin cooperare, care cuprinde trei etape de aciune, n care elevii vorbesc despre coninut

i discut idei nainte de a le mprti cu ntregul grup. Metoda introduce elementele de timp de

gndire i interaciune cu colegul, acestea fiind dou caracteristici importante ale nvrii prin

cooperare. Scopul metodei Gndii Lucrai n perechi Comunicai este de a-i ajuta pe elevi s

proceseze informaii i s le dezvolte competenele de comunicare i procesele de gndire.

Prin aceast strategie, profesorul:

1. Adreseaz o ntrebare deschis sau ridic o problem;

2. Le d elevilor un minut sau dou pentru a se gndi la rspuns;

3. i grupeaz pe elevi n perechi pentru a discuta rspunsul i a-i mprti ideile;

4. Le ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti rspunsul unui grup mic sau cu toat clasa.

Deoarece elevii au timp s se gndeasc la rspuns, apoi l comunic unui coleg i au

parte de o perspectiv diferit, pot fi mai dornici i mai puin ngrijorai de a-i mprti rspunsul

unui grup mai mare. Aceast metod activ-participativ le ofer i timp pentru a-i schimba

rspunsul dac este necesar i diminueaz teama de a da un rspuns greit.

n activitatea cu copiii cu deficien de auz comunicarea corect i facil reprezint un

factor de ncredere i siguran pentru acetia. Este deosebit de important s perceap mesajul

transmis, s l foloseasc, s comunice cu ceilali copii cu deficien de auz i n final s transmit

un mesaj care s poat fi neles. Din acest motiv am considerat util comunicarea total, aceasta

permindu-le s utilizeze formele de comunicare care li se potrivesc cel mai bine n interaciunea

cu profesorul i cu ceilali colegi cu deficien de auz.

20

Prin urmare am ncercat introducerea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi,

comunicai opernd cteva modificri de form ale acesteia n scopul de a o adapta nevoilor de

comunicare ale copiilor cu deficien de auz.

Aceast metod s-a utilizat n faza de consolidare a cunotinelor i a avut drept scop

rezolvarea unor sarcini n perechi, confruntarea acestor rezolvri ntre dou sau patru perechi i

apoi confruntarea cu ntreaga clas (o clas de copii cu deficien de auz avnd un efectiv de 8-10

elevi). Obiectivul a fost ca elevii s comunice ntre ei, s se ajute i s i completeze unul altuia

cunotinele pentru a rezolva ulterior singuri i cu ncredere fiele de evaluare.

Adaptarea acestei metode activ-participative a constat n utilizarea imaginilor mpreun cu

denumirea cuvintelor. Copiii cu deficien de auz au fost aezai n perechi i au avut de rezolvat

urmtoarele sarcini:

1. S denumeasc o serie de imagini din tema studiat;

2. S alctuiasc propoziii cu denumirea imaginilor;

3. S despart n silabe cuvinte din tema parcurs (avnd drept suport imaginea acelor

cuvinte);

4. S rspund la trei ntrebri dintr-un text dat.

Menionm c cele patru sarcini au fost efectuate n patru ore/activiti diferite. Imaginile

prezente au contribuit la nelegerea cuvintelor sau au constituit un sprijin n sensul ntririi pozitive

pentru copiii care se aflau n situaia unor confuzii privitor la semnificaia cuvntului.

Dup efectuarea sarcinilor, perechile au fost grupate cte dou formnd un grup de patru

elevi. n acest moment al activitii, fiecare grup de patru elevi a fost rugat s confrunte fiele celor

dou perechi iniiale i s aduc modificri sau completri unde este necesar. i n cadrul acestei

etape imaginile au avut un rol de verificare a nelegerii semnificaiei cuvintelor.

Dup ncheierea sarcinilor, grupurile au fost din nou mrite avnd acum opt sau zece copii

cu deficien de auz, respectiv ntreaga clas. S-a solicitat din nou confruntarea fielor, n cadrul

ntregului grup de aceast dat i s-au efectuat noi completri sau corectri.

Dup terminarea acestei activiti, fiele copiilor cu deficien de auz au fost aplicate pe un

panou. Toate cele patru sarcini efectuate astfel au fost expuse, elevii avnd acum o privire de

ansamblu asupra temei studiate cu: denumire de imagini specifice temei, alctuire de propoziii cu

semnificaie pentru tema parcurs, desprire n silabe a unor cuvinte cheie mpreun cu

prezentarea imaginii acestora i lucrul cu textul.

O tem de lucru expus pe panouri care cuprinde att suportul n imagini ct i pe cel n

cuvinte sau propoziii ofer un contact permanent al copiilor cu deficien de auz cu subiectul

temei, cu denumirea cuvintelor i cu semnificaia acestora perceput prin imagine sau limbaj

scris. Se consider astfel c acest sprijin vizual contribuie ntr-o mare msur la nelegerea

coninuturilor i la corelarea imaginilor i a cuvintelor scrise cu explicaiile orale sau gestuale

prezente n cadrul comunicrii totale la o activitate desfurat cu copiii cu deficien de auz.

21

CAPITOLUL 4 STUDIUL I: IMPACTUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ADAPTATE LA CERINELE COMUNICRII TOTALE ASUPRA DEZVOLTRII VOCABULARULUI COPIILOR CU

DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC (CLASA A IV-A) 4.1. Scopul i argumentaia psihologic

Scopul acestui studiu este pe de o parte de a introduce trei dintre metodele activ-

participative copiilor cu deficien de auz de clasa a IV-a ntr-o manier care s vin n

ntmpinarea nevoilor lor specifice de comunicare utiliznd comunicarea total, iar pe de alt

parte de a investiga profitul cognitiv obinut de participani n urma implementrii acestor trei

metode. Profitul cognitiv reprezint n acest studiu dezvoltarea vocabularului copiilor cu deficien

de auz de la testarea iniial a acestuia (la nceputul cercetrii) la evaluarea final (la ncheierea

cercetrii). Modalitatea prin care aceste trei metode activ-participative au fost prezentate copiilor

cu deficien de auz a reprezentat partea cea mai anevoioas i minuioas a acestui studiu, ea

fiind totodat i elementul de noutate ca tehnic a predrii i nvrii la copiii cu deficien de auz.

Metodele selectate pentru acest studiu au fost urmtoarele: reelele semantice, metoda tiu,

vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai.

4.2. Obiective i ipoteze 4.2.1. Obiectivul general Evidenierea rolului formativ al metodelor activ-participative adaptate n dezvoltarea

competenelor de comunicare ale elevilor cu deficien de auz.

4.2.2. Obiective specifice a. Prezentarea metodelor activ-participative ntr-o form particularizat, cu inserii de

imagini sau culori, dup caz, pentru a obine o ct mai bun nelegere a funcionrii i a rolului

acestora de ctre participanii cu deficien de auz;

b. Prezentarea materialului lingvistic sub unghiul comunicrii totale;

c. Raportarea noiunilor de vocabular nsuite de elevii cu deficien de auz la cele trei

metode activ-participative utilizate;

d. Compararea rezultatelor iniiale i finale ale participanilor cu deficien de auz din

perspectiva achiziiilor lingvistice i al profitului cognitiv nregistrat.

4.2.3. Ipoteza general Prezentarea coninuturilor de limba romn prin intermediul metodelor activ-participative

adaptate nevoilor elevilor cu deficien de auz va contribui la dezvoltarea vocabularului acestora i

la o mai bun comprehensiune a textului citit, fapt care se va reflecta n analiza rezultatelor iniiale

i finale la probele de vocabular.

4.2.4. Ipoteze specifice a. Utilizarea metodei reelelor semantice, sub forma ei adaptat (cu imagini), va contribui la

organizarea logic a cmpului lexical al temei studiate, ceea ce se va concretiza n identificarea

22

unui numr semnificativ mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast

metod.

b. Utilizarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat, sub forma ei adaptat (cu culori), va

contribui la procesul de autoevaluare a priceperilor i noiunilor nsuite de elevii cu deficien de

auz precum i la evidenierea i reorganizarea materialului lingvistic care a rmas neprelucrat sau

necunoscut. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr semnificativ mai mare de

cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod.

c. Utilizarea metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai, va contribui la stimularea

verbal a elevilor cu deficien de auz prin intermediul operaiilor de comparare, verificare i

rezolvare de probleme mpreun cu membrii grupului din care fac parte. Materialul lingvistic va fi

prelucrat att individual ct i n grupuri de 2 pn la 8 membri, elevii avnd oportunitatea de a-i

verifica vocabularul nsuit. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr semnificativ

mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod.

d. Utilizarea celor trei metode activ-participative va contribui la dezvoltarea vocabularului

elevilor cu deficien de auz, fapt concretizat n nregistrarea unui scor semnificativ mai mare la

proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode) fa de cea iniial (nainte de

implementarea celor trei metode).

e. Implementarea celor trei metode activ-participative va conduce la obinerea unui profit

cognitiv de ctre participanii cu deficien de auz, indiferent de categoria de nivel intelectual din

care acetia fac parte.

4.3. Participani descriere succint sub aspect audiologic, sub unghiul nivelului intelectual i cel al achiziiilor lingvistice de start

Studiul a fost efectuat pe un lot de 37 de participani cu deficien de auz, cu vrste

cuprinse ntre 10 i 11 ani, pe o perioad de un an colar.

Dintre cei 37 de participani, 30 prezint deficien de auz de percepie, profund, bilateral,

iar 7 participani prezint deficien de auz de percepie, medie, bilateral.

Dintre cei 37 de participani la studiu 28 provin din familii de persoane auzitoare, iar 9

provin din familii de persoane cu deficien de auz.

Distribuirea participanilor pe categorii n funcie de nivelul intelectual este dup cum

urmeaz:

(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ100) 10 participani

(2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani

(3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani

(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani

4.4. Instrumente i materiale utilizate n cercetare n elaborarea acestei cercetri s-au utilizat o serie de instrumente i materiale pe care le

vom enumera n continuare.

23

Pentru msurarea vocabularului copiilor cu deficien de auz s-a elaborat un test de evaluare

care a fost aplicat la nceputul cercetrii pentru a evalua nivelul iniial al vocabularului elevilor,

respectiv la finalul cercetrii pentru a msura progresul nregistrat de acetia n urma

implementrii metodelor activ-participative adaptate.

Pentru evidenierea i msurarea cunotinelor de vocabular dobndite de copiii cu deficien

de auz n urma implementrii fiecreia dintre cele trei metode activ-participative adaptate, s-a

elaborat cte un test de evaluare formativ n urma fiecrei teme predate prin respectiva

metod. Pentru toate temele prezentate cu aceeai metod structura testului de evaluare

formativ a fost identic.

Pentru msurarea nivelului intelectual al participanilor cu deficien de auz s-au utilizat

Matricile Progresive Raven Color.

4.5. Procedura de lucru n predarea coninuturilor de limba i literatura romn la clasa a IV-a pentru copiii cu

deficien de auz s-au utilizat trei metode activ-participative adaptate (Metoda reelelor semantice,

metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai) care au

fost introduse participanilor la studiu i care au fost utilizate exclusiv pn la finalul anului colar.

Ordinea n care au fost prezentate aceste metode a fost aleatoare i nu funcioneaz ca o

variabil confundat n interpretarea rezultatelor participanilor. Pentru fiecare tem studiat s-a

optat pentru metoda cea mai potrivit din punct de vedere al nelegerii cuvintelor, al utilizrii cu

sens al acestora i al construciei ct mai facile a enunurilor.

Perioada de lucru pentru o tem a fost de una, maxim dou sptmni, respectiv ntre ase

i dousprezece ore de limba romn. Temele parcurse n anul colar au fost dup cum urmeaz

(n ordinea studierii lor la clas): Familia, coala, Toamna, Legumele, Fructele, Casa, Iarna,

Srbtoarea Crciunului, Animale domestice, Animale slbatice, Corpul omenesc, Buctarul,

Profesorul, Croitorul, Potaul, Doctorul, Tmplarul, Frizerul, Poliistul, Primvara, 1 i 8 Martie,

Sfintele Pati, Florile, Obiecte de mbrcminte, Mijloace de transport, Ziua copilului, Vara.

Pentru aceste 27 de teme prezentm mai jos distribuirea celor trei metode din studiu.

Temele sunt notate de la 1 la 27 i pstreaz ordinea prezentat mai sus. Metodele activ-

participative sunt notate cu a, b i c astfel: Metoda reelelor semantice - a; metoda tiu, nu tiu,

am nvat b; metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai c.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

c b a c b c c b a b c a c b c a c a c a c b c a b c c

4.6. Designul experimental A. Pentru verificarea primei ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental simplu:

Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei reele semantice sub forma ei adaptat variabil intrasubieci

24

Variabila dependent: numrul de cuvinte identificate corect la testul de evaluare specific acestei metode

B. Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental

simplu:

Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat sub forma ei adaptat variabil intrasubieci


C. Pentru verificarea celei de-a treia ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental

simplu:

Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai sub forma ei adaptat variabil intrasubieci


D. Pentru verificarea celei de-a patra ipoteze de cercetare vom utiliza un design

experimental simplu:

Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea celor trei metode active-participative adaptate variabil intrasubieci

Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la proba de evaluare a vocabularului E. Pentru verificarea celei de-a cincea ipoteze de cercetare vom utiliza un design

experimental 2x4:

Variabila independent 1: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea celor trei metode active-participative adaptate variabil intrasubieci

Variabila independent 2: nivelul intelectual al participanilor(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu, IQ100,

cu patru modaliti:

(2) inteligen de nivel mediu slab, IQ= 90-99,

(3) inteligen de sub medie, IQ=80-89,

(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar , IQ=72-46

variabil intersubieci

Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la testul de evaluare specific metodelor/proba de evaluare a vocabularului.

4.7. Prezentarea i interpretarea rezultatelor studiului A. Verificarea primei ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-participative Reele

semantice

Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Reele

semantice vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul test de

evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n

parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac participanii vor

25

identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la primul test de

evaluare.

2,8

3,93,4

3,9

1,1

1,9

0

1

2

3

4

itemul 1 itemul 2 itemul 3

Diagrama 1. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n parte (metoda

"reele semantice")

primul test

ultimul test

Graficul 1. Ev oluia numrului de cuv inte identificate corect de la

primul la ultimul test de ev aluare pentru metoda "reele

semantice"

7,5

9,8

0

2

4

6

8

10

12

primul test ultimul test

Se poate observa n diagrama 1 i graficul 1 c exist o evoluie pozitiv n dezvoltarea

vocabularului de la primul test la ultimul test prin utilizarea metodei activ-participative reele

semantice, participanii identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul

test de evaluare. Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai

nti normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute la acest test

ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la fiecare

item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.842, p= .478 pentru primul test de evaluare i ZKS=1,169, p=.130 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la fiecare

item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=1,602, p=.012 pentru primul test de evaluare itemul 1,

ZKS=1,761, p=.004 pentru ultimul test de evaluare itemul 1; ZKS=2,689, p=.000 pentru primul test

de evaluare itemul 2, ZKS=3,274, p= .000 pentru ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,370,

p= .047 pentru ultimul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez specific vom

aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 1) i testul Wilcoxon pentru

eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 2). TABELUL 1. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru metoda

reele semantice (testul t pentru eantioane perechi).

Diferena ntre perechi

t df p Media Abaterea standard

Eroarea standard

medie

Intervalul de ncredere 95%

Minim Maxim

Primul test de evaluare vs. ultimul test de evaluare

-2,35135 1,00599 ,16538 -2,6867 -2,0159 -14,218 36 .000

26

TABELUL 2. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda reele semantice (testul Wilcoxon).

Primul test vs. ultimul test de evaluare Media rangurilor

Itemul 1. (identificarea de cuvinte specie pentru un cuvnt gen dat)

Ranguri negative 8,50 Ranguri pozitive 14,72

4,564

000

Itemul 2. (denumirea de imagini date) Ranguri negative 1,00 Ranguri pozitive 7,00 3,271

001

Itemul 3. (identificarea cuvintelor n propoziii lacunare)

Ranguri negative 13,50 Ranguri pozitive 15,11 4,524 000

Dup cum se poate observa din tabelele 1 i 2 exist o diferen semnificativ a numrului

de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda reele semantice

[t(36)]= -14,218, p=.000, d=2,36] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,564, p=.000, r=0,75

pentru itemul 1; Z= -3,271, p=.001, r=0,53 pentru itemul 2; Z= -4,524, p=.000, r=0,74 pentru itemul

3).

Prin urmare, prima ipotez experimental este confirmat i putem spune c utilizarea

metodei activ-participative reele semantice n forma sa adaptat pentru copiii cu deficien de

auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul d al lui Cohen are o

valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ reele semantice n forma sa adaptat

are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului.

B. Verificarea celei de a doua ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-participative

tiu, vreau s tiu, am nvat

Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei tiu, vreau s

tiu, am nvat vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul test de

evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n

parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac participanii vor

identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la primul test de

evaluare.

5,7

7

0,4

1,5

5,2

6,7

0

1

2

3

4

5

6

7


Diagrama 2. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul test

de evaluare pentru fiecare item n parte (metoda "tiu, vreau s tiu am nvat")

primul test

ultimul test

Graficul 2. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul

test de evaluare pentru metoda "tiu, vreau s tiu"

11,4

15,8

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


Se poate observa n diagrama 2 i graficul 2, c n urma utilizrii metodei activ-participative

tiu, vreau s tiu, am nvat evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participanii

27

identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare. Pentru a

vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti normalitatea

distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Similar primei ipoteze specifice, rezultatele obinute

la acest test ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute

la fiecare item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.785, p= .569 pentru primul test de evaluare i ZKS=.986, p=.986 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la

fiecare item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=2,059, p=.000 pentru ultimul test de evaluare

itemul 1; ZKS=2,315, p=.000 pentru primul test de evaluare itemul 2, ZKS=1,341, p= .055 pentru

ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,706, p= .006 pentru ultimul test itemul 3). Prin urmare,

pentru a testa aceast ipotez specific vom aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul

global (tabelul 3) i testul Wilcoxon pentru eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la

fiecare item n parte (tabelul 4).

TABELUL 3. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat (testul t pentru eantioane perechi)

TABELUL 4. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda tiu, vreau s tiu, am nvat (testul Wilcoxon).

Primul test vs. ultimul test de evaluare Media rangurilor Z p

Itemul 1. (denumirea de imagini date) Ranguri negative 5,00

Ranguri pozitive 13,33 -4,285 .000

Diferene ntre perechi

t

df

p

Media

Abaterea standard

Eroarea standard medie


Minim Maxim

Primul test de

evaluare vs.

ultimul test de

evaluare

-3,64865 1,68682 ,27731 -4,21106 -3,08624 -13,157 36 .000

28


Itemul 2. (rspuns la ntrebri) Ranguri negative 6,50


Itemul 3. (identificarea cuvintelor n

propoziii lacunare)

Ranguri negative ,00



de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda tiu, vreau s tiu,

am nvat [ t(36)]= -13,157, p=.000, d=2,19 ] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,285,

p=.000, r=0,70 pentru itemul 1; Z= -4,279, p=.000, r=0,7 pentru itemul 2; Z= -4,425, p=.000, r=072

pentru itemul 3).

Aadar, i cea de a doua ipotez experimental este confirmat i putem spune c

utilizarea metodei active-participative tiu, vreau s tiu, am nvat n forma sa adaptat pentru

copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul

d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ tiu, vreau s tiu,

am nvat n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului.

C. Verificarea celei de a treia ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-

participative adaptate Gndii, lucrai n perechi, comunicai

Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Gndii, lucrai

n perechi, comunicai vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul

test de evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare

item n parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac

participanii vor identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la

primul test de evaluare.

3,74

2,9

3,5

1,2

2

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


Diagrama 3. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul test

de evaluare pentru fiecare item n parte (metoda "Gndii, lucrai n perechi,

comunicai")

primul test

ultimul test

Graficul 3. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul test de evaluare pentru metoda "gndii,

lucrai n perechi, comunicai"

11,7

13,6

10,5

11

11,5

12

12,5

13

13,5

14


29

Similar rezultatelor obinute n cazul celorlalte dou metode activ-participative, putem

observa n diagrama 3 i graficul 3, c n urma utilizrii metodei activ-participative Gndii, lucrai

n perechi, comunicai evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participanii identificnd

corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare.

Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti

normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute la acest test ne

arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la fiecare item

n parte sunt normal distribuite pentru ambele condiii experimentale primul test de evaluare i

ultimul test de evaluare - (ZKS=.721, p= . 676 pentru primul test de evaluare i ZKS=.1,100, p=.177 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la fiecare item n

parte sunt asimetrice pentru cel puin o condiie experimental (ZKS=2,929, p=.000 pentru primul

test de evaluare itemul 1; ZKS=2,929, p= .000 pentru ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,574,

p= .014 pentru primul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez specific vom

aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 5) i testul Wilcoxon pentru

eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 6). TABELUL 5. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru

metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai (testul t pentru eantioane perechi).

TABELUL 6. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai (testul Wilcoxon).


Itemul 1. (denumirea de imagini date) Ranguri negative ,00 Ranguri pozitive 4,50 -2,828

.005

Itemul 2. (alctuirea unor propoziii)

Ranguri negative ,00 Ranguri pozitive 10,00

-4,062 .000

Itemul 3. (ntrebri dintr-un text scurt) Ranguri negative 24,50 Ranguri pozitive 13,60 -4,198 .000


de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda Gndii, lucrai n

Diferene ntre perechi t

df

p Media

Abaterea standard

Eroarea standard

medie


Minim Maxim

Primul test de evaluare vs. ultimul test de evaluare

-1,86486 ,85512 ,14058 -2,14998 -1,57975 -13,265 36 .000

30

perechi, comunicai [ t(36)]= -13,265, p=.000, d=2,21 ] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -

2,828, p=.005, r=0.46 pentru itemul 1; Z= -4,062, p=.000 pentru itemul 2, r=0,66; Z= -4,198, p=.000,

r=0,69 pentru itemul 3).

Aadar, i cea de a treia ipotez experimental este confirmat i putem spune c

utilizarea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi, comunicai n forma sa adaptat

pentru copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c

indicatorul d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ Gndii,

lucrai n perechi, comunicai n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii

vocabularului.

D. Verificarea celei de a patra ipoteze specifice privind efectul cumulativ al celor trei

metode activ-participative adaptate n dezvoltarea limbajului copiilor cu deficien de auz

Pentru verificarea ipotezei efectului cumulativ asupra dezvoltrii limbajului a celor trei

metode activ-participative adaptate vom compara scorul obinut la proba de vocabular realizat

nainte de implementarea metodelor activ-participative cu scorul obinut la aceeai prob de

vocabular realizat la finalul implementrii metodelor activ-participative. Ipoteza experimental va fi

confirmat dac scorul obinut la proba de vocabular final este semnificativ mai mare dect scorul

obinut la proba de vocabular iniial. Indicii statistici afereni acestei ipoteze sunt prezentai n

tabelul 7.

TABELUL 7. Indicii statistici privind scorurile obinute la proba de vocabular nainte i dup implementarea metodelor activ-participative.

Media i abaterea standard Testul

Kolmogorv-Smirnov

Proba de vocabular iniial m=78,6486 =26,47034 ZKS=674 (p= ,754 NS)

Proba de vocabular final m=107,0270 =24,24469 ZKS=749 (p= ,628 NS)

Conform tabelului 7 i graficului 4, scorul obinut de

participani la proba de vocabular final este mai mare

dect scorul obinut la proba de vocabular iniial.

Pentru a verifica dac aceast diferen este i

semnificativ statistic i deoarece testul Kolmogorv-

Smirnov indic o distribuie normal a scorurilor

participanilor n cazul ambelor probe de vocabular

(ZKS=.655, p= .784 pentru proba iniial, ZKS=.733,

p= .656 pentru proba final) vom apela la testul t

pentru eantioane perechi (tabelul 8).

Graficul 4. Evoluia numrului de rspunsuri corecte la proba de

vocabular

78,6

107

0

20

40

60

80

100

120

iniial final

31

TABELUL 8. Rezultatele comparaiei ntre scorurile obinute la proba de vocabular iniial i proba de vocabular final (testul t pentru eantioane perechi).

Datele prezentate n tabelul 8 indic o diferen semnificativ ntre scorurile obinute de

participani la proba final de vocabular i scorurile de la proba iniial de vocabular [ t(36)]= -

28,37838, p=.000, d=4,6 ]. Altfel spus, i cea de a patra ipotez specific este confirmat, scorurile

obinute de participani la proba final de vocabular sunt semnificativ mai mari dect scorurile de la

proba iniial de vocabular, ceea ce indic faptul c implementarea celor trei metode activ-

participative adaptate conduce la o dezvoltare substanial a vocabularului. Mai mult, remarcm c

valoarea indicatorului d a lui Cohen (d=4,6) n cazul comparaiei ntre scorurile obinute la proba de

vocabular iniial (naintea implementrii celor trei metode activ-participative) i scorurile obinute

la proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode activ-participative) este mult

mai mare dect oricare din valorile indicatorilor d a lui Cohen calculat pentru a msura mrimea

efectului fiecrei metode activ-participative n parte (d=2,36 pentru metoda reele semantice,

d=2,19 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat, d=2,21 pentru metoda gndii, lucrai n

perechi, comunicai). Acest lucru poate indica faptul c efectul cumulativ al celor trei metode

activ-participative n forma lor adaptat este chiar mai puternic dect efectul separat al fiecrei

metode n parte. Dei aceast concluzie este foarte probabil trebuie s inem cont de faptul c

probele de vocabular iniiale i finale sunt diferite de probele folosite pentru evaluarea eficienei

fiecrei metode n parte.

E. Verificarea celei de a cincea ipoteze specifice privind eficiena metodelor activ-

participative sub forma lor adaptat indiferent de nivelul intelectual al participanilor.

Pentru a verifica aceast ipotez, am mprit participanii n patru categorii de nivel

intelectual:

(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ100) 10 participani

(2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani

(3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani

(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani

Pentru a vedea dac utilizarea metodelor activ-participative adaptate conduce la

dezvoltarea vocabularului indiferent de nivelul intelectual al participanilor vom face dou tipuri de

comparaii statistice.

Diferene ntre perechi t

df

p

Media

Abaterea standard

Eroarea standard

medie


Minim Maxim

Proba de vocabular iniial vs. proba final

-28,37838 7,55848 1,24261 -30,89850 -25,85826 -22,838 36 .000

32

n primul rnd, vom compara mediile obinute de participani la primul test de evaluare i

ultimul test de evaluare pentru fiecare metod activ-participativ adaptat n parte (metoda reele

semantice, metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi,

comunicai) i pentru fiecare categorie de nivel intelectual n parte, respectiv ntre proba de

vocabular iniial i proba de vocabular final pentru fiecare categorie de nivel intelectual n parte.

Iar n al doilea rnd, vom face comparaii ntre profitul cognitiv obinut de fiecare categorie de nivel

intelectual n parte, att separat pentru fiecare metod activ-participativ n forma sa adaptat, ct

i cumulativ, pentru toate cele trei metode active-participative adaptate. Indicele de profit cognitiv

este calculat prin diferena ntre scorul la ultimul test de evaluare i scorul la primul test de

evaluare pentru fiecare metod activ-participativ (formula 1.1.), respectiv prin diferena ntre

scorul obinut la proba de vocabular final i scorul obinut la proba de vocabular iniial (formula

1.2.).

PCmetod = scorul la ultimul test de evaluare scorul la primul test de evaluare (1.1.)

PCgeneral=scorul la proba de voc

rezumat teza doctorat ioana serban

Documents