E D I TO R I A L

Rituales y valores

Los rituales escolares que hoy conocemos nacieronestrechamente vinculados al surgimiento de la es-cuela pública, la construcción del Estado-Nación yel fortalecimiento de la autoridad del maestro co-mo transmisor de los conocimientos y valores pro-pios de la sociedad moderna.

Las explicaciones y las justificaciones más clásicasde estos procedimientos se basaban en la idea se-gún la cual la construcción del Estado-Nación re-quería que los ciudadanos tuvieran niveles de adhe-sión tan profundos a los valores nacionales, queestuvieran dispuestos a morir o matar en su defensa.

Para crear esos niveles de adhesión, los ritualesescolares se asemejaron a los rituales religiosos. Elmaestro debía ser asimilado al sacerdote, los héroesa los santos y los símbolos (bandera, escudo, him-no, etc.) debían provocar respeto sagrado. Con esteesquema, las escuelas públicas desde la segundamitad del siglo XIX, incorporaron a su rutina coti-diana los rituales destinados a promover valores deadhesión a la patria, por encima de las identidadestradicionales vinculadas a aspectos étnicos, religio-sos o lingüísticos.

Estamos a punto de celebrar el Bicentenario denuestra Independencia. Estos doscientos años dehistoria han girado alrededor de la definición de laidea de Nación. Los logros, los conflictos, los en-cuentros y desencuentros que hemos tenido en es-te período han marcado nuestra capacidad (o inca-pacidad) de definir el alcance del pronombre“nosotros”.

Inés Dussel, Myriam Southwell y los especialistasque han colaborado en este número de El Monitor

explican el significado y muestran las evolucionesque han tenido los rituales escolares en nuestrahistoria. Más importante aún, señalan los desafíosque enfrentamos en el presente y en el futuro.Muchas de las bases tradicionales en las cuales seasentaba la cohesión social están hoy erosionadas.Debemos, sin embargo, colocar los valores de la co-hesión social en un lugar central de nuestro traba-jo educativo orientado a construir una sociedadmás justa. No somos meros espectadores de losprocesos de transmisión cultural. Somos actores yestamos comprometidos con la justicia social, lasolidaridad, el respeto a los derechos humanos y ala diversidad cultural, la paz, la libertad y la igual-dad. No olvidemos que ya en nuestro HimnoNacional está escrito… “ved en trono a la nobleigualdad”.

Los textos que ofrece este número de El Monitorindican, básicamente, que podemos (y debemos)utilizar y crear rituales que movilicen sentimientos,que generen adhesión y que promuevan en las fu-turas generaciones un zócalo común de sentido ba-sado en esos valores. El contenido de los valoresimpacta en la forma de los rituales. Algunos habráque conservarlos, otros podrán ser renovados yotros, por fin, están hoy en proceso de creación, co-mo propios de esta etapa de nuestra historia. ¿Quétal si juramos por la justicia social?

Juan Carlos TedescoMinistro de Educación

1. Editorial

4. La escuela por dentro:Instituto de Formación Docente Nº 13,Zapala, Neuquén

9. Correo

10. Docentes. Marina Peleteiro.Con la biblioteca en la sangre.

15. Breves.

16. Obras maestras

18. Solidaridad después de la tragedia.Asistencia del Ministerio a lasvíctimas del alud en Salta.

22. Qué hay que saber de Literatura

24. La foto

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AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Secretario de Educación Prof. Alberto Sileoni

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadProf. María Inés Abrile de Vollmer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Osvaldo Devries

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteGraciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Lic. Jaime Perczyk

Director Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaLic. Eduardo Aragundi

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de ArteEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudy–PatiIvan SchuliaquerMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: María Celeste Adamoli, María Aleu, DiegoAmadio, Ricardo Crisorio, Pablo Colotta, María Paula Dufour, JuanLima, Federico Lorenz, Narcisa N. Najmías, Gabriel D. Noel, María PaulaPierella, Hebe Uhart, Rafael Urretabizkaya, Marcelo Zanelli, PerlaZelmanovich.

Imagen de tapa: E. Rey

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-riamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: Actos y rituales en la escuela

26. Los rituales escolares: Pasado y presente de una práctica colectiva.Inés Dussel y Myriam Southwell

30. Entrevista al supervisor escolar Norberto Ares

33. La Nación de la escuela. Marisa Eliezer

36. Los negros en los actos escolares del 25 de Mayo. Anny Ocoró Loango

38. Entre la representación y la identidad.Raúl Díaz

42. Entrevista al filósofo Walter Kohan

46. Becas del Bicentenario. Un programa de inclusión social y desarrollo

48. El cuento. Otras fotos de mamá,de Félix Bruzzone

52. Entrevista a Joseph Tobin,especialista en educación inicial

56. Reseña: El cuenco de las ciudades mestizas

58. Conversaciones: Rafael Spregelburd,dramaturgo, actor y director teatral

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

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Cuando a María Cecilia Pérez se le pideque describa la ciudad de Zapala afirmasin rodeos, que “es un pueblo de 41.000habitantes”, para luego agregar: “Siemprenos preguntamos por qué nos cuesta tan-to salir, tal vez son las condiciones delclima, pero la verdad es que uno man-tiene una vida muy hacia adentro y notan social”.

Algo de lo que pasaba en el Instituto deFormación Docente (IFD) Nº 13 podría le-erse en diálogo con los hábitos de la ciu-dad neuquina que lo alberga. El institutotambién tenía dificultades para salir: deladentro institucional hacia el contexto,del trabajo individual hacia la tarea com-partida con otros. “Había una necesidadque nos planteaban los alumnos, o cam-biábamos o no salíamos más”, señalaPérez, directora del Instituto desde 2005.

Algunos factores externos -un nuevo di-seño curricular provincial que comenzó a

implementarse en 2003 y la llegada dealgunas líneas de acción promovidas des-de el Instituto Nacional de FormaciónDocente (INFOD)- se conjugaron con ladecisiva voluntad de los actores por “sa-lir”. Los resultados están a la vista: en eltranscurso de unos pocos años se multi-plicaron las acciones de extensión y lassalidas al campo, enfatizándose el traba-jo en duplas y en equipos de profesores,y la permanente reflexión acerca de lossentidos de la formación docente.

Este Instituto de Formación Docente tie-ne unas características particulares.Funciona en la Escuela República deNicaragua, una vieja escuela normal quecuenta con nivel inicial y primario. Perolos tres niveles no están juntos por el me-ro hecho de compartir el edificio, sino queconforman una única institución dirigidapor Pérez, que aclara: “En la provincia deNeuquén hay solo cuatro institutos quetienen departamento de aplicación”.

En el IFD Nº 13 se cursan los profesora-dos de nivel primario y de inicial.Concurren alrededor de 300 alumnos y40 profesores y, en la actualidad, se tratade la única oferta de formación docenteen la ciudad de Zapala.

Hablar de la formación Desde 2008, el IFD Nº 13 se ha sumado ala línea Plan de Mejoras, propuesta desdeel INFOD. “Para nosotros -recuerda Pérez-fue una oportunidad y la supimos apro-vechar. Nos tomó dos jornadas institucio-nales definir qué temáticas íbamos a tra-tar y estábamos muy urgidos ante lanecesidad de conocernos de otra manera,

En el IFD Nº13 se cursan los pro-

fesorados de nivel primario y de

inicial. Concurren alrededor de

300 alumnas y alumnos y 40

profesoras y profesores y, en la

actualidad, se trata de la única

oferta de formación docente de

la ciudad de Zapala, en la pro-

vincia de Neuquén. El desafío

fue salir del adentro institucional

hacia el contexto social, una pro-

puesta que fue apoyada por el

Instituto Nacional de Formación

Docente.

LA ESCUELA POR DENTRO

Instituto de Formación Docente Nº 13, Zapala, Neuquén

Caminos para el cambio

de poder ver qué representaciones tenía-mos sobre la formación inicial”.

“El primer trabajo fue armar un dispo-sitivo que permitiera habilitar espacios dediálogo. A partir de preguntas o frases dis-paradoras, como por ejemplo ‘En la for-mación docente yo prefiero esto a esto’,fuimos haciendo un trabajo sistemáticode recopilación de necesidades y expre-siones”, describe la directora.

El dinero recibido por el Plan de Mejorastuvo diversos destinos. Uno de ellos fuecomprar bibliografía, pero no solo para labiblioteca: “Le regalamos un libro a cadadocente -comenta María Cecilia-. Nos pa-recía importante hacer circular bibliogra-fía para empezar a discutir algunas cues-tiones que nos comprometieran a todos”.Además, los recursos fueron utilizados pa-ra solventar pasantías a otros IFD y paraasistir a dos congresos sobre prácticasdocentes en Córdoba y en Buenos Aires.

“Este año tenemos que volver sobrenuestros escritos. Ya nos escuchamos, ha-

bilitamos la palabra, ahora vamos a verqué hacemos con estas representaciones,cómo empezamos a trabajar sobre lasproblemáticas encontradas”, concluyePérez.

La práctica como eje transversalEl Taller de Lectura de la Práctica es uneje transversal que, a partir del cambiode diseño curricular, se dicta en primero,segundo y tercer año. “¿Cómo hacemospara que alumnas y alumnos lleguen alaula con algunas herramientas a fin deconstruir un posicionamiento diferente deltradicional?”, es una pregunta que formu-la y a la vez responde Fernando Robledo:“Lo que buscamos es tensionar algunasestructuras, instalar algunas dudas en re-lación a lo que implica ser docente”.

El contexto social, lo institucional y elaula son los tres terrenos que se recorreny problematizan a partir de estos talleres.“En Taller de Lectura I, los alumnos salena buscar espacios donde puedan inser-

tarse para trabajar con otros. Desde bi-bliotecas públicas, hogares de ancianos,hospitales, centros comunitarios integra-les (CCI)”, describe Silvia Lapuente, y agre-ga Robledo: “El trabajo tiene que ver conleer el contexto y, en función de esa lec-tura, formular una acción viable para ge-nerar algún cambio”.

“La materia deja un impacto fuerte enel alumnado. Les permite ver cosas, so-bre todo, poder entender que esa piba oese pibe que está en la escuela, cuandosale no se esfuma; sigue existiendo. Laescuela está tan escindida, tan encapsu-lada…”, advierte Lapuente.

“Es muy difícil, en la escuela, poner otracosa que no sea la mera clase; estamos in-tentando otros lugares para conectarnoscon los maestros, a ver si se abre un ca-nal distinto”, completa Silvia.

Entre esos intentos se encuentra el taller“Trabajar con practicantes. Un camino dedesarrollo profesional”, una capacitaciónque se inscribe dentro de las acciones de

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extensión del IFD, que está destinada alos maestros que quieren trabajar conpracticantes. En palabras de Lapuente: “Eltaller plantea algunas discusiones acercade la práctica docente: poder pensar susentido, la situación de este sujeto queentra a mi aula y que está en formacióninicial. Pensamos que este taller puederepercutir en cómo estos maestros van amirar la práctica del practicante”.

Los profesores de los Talleres de Lecturade la Práctica siempre trabajan de a dos,lo que posibilita “una discusión previa ydespués la posibilidad de pensar lo vividocon el otro”, explica Lapuente. Además de

los dúos, fue implementado un sistemade rotación de profesores y profesoras, yeste año están armando “equipos de lec-tura”. “Cada uno de esos grupos tiene unapersona que convoca y un “preguntón”,que es algo así como el que viene y nosabe nada, y puede preguntar y sacudir”,enfatiza Robledo.

Jardín MaternalMarta Mercado es docente del seminarioJardín Maternal, un espacio curricular que,desde 2005, se dicta en tercer año delprofesorado de nivel inicial: “En 2008 hi-cimos una experiencia innovadora de ex-

tensión, sostuvimos una Cátedra Abierta.Además de nuestros alumnos, se incor-poraron alrededor de dieciséis docentescon una vasta experiencia en el nivel. Loque más destacaron estos docentes fueel hecho de poder resignificar su prácti-ca”. La coordinadora de Extensión eInvestigación, Graciela Bastard, aclara que“la cátedra abierta existe a través del re-glamento orgánico de los IFD como unaposibilidad de perfeccionamiento, actua-lización o capacitación de los docentesque están en servicio”.

El nivel inicial tiene dos ciclos: jardín deinfantes y jardín maternal. Este últimoatiende la franja etaria que va de los 45días a los dos años: “Este niño es un su-jeto de aprendizaje nuevo para la forma-ción docente, y genera interrogantes y unabúsqueda desde la pedagogía de la crian-za, la didáctica”, enfatiza Mercado.

Este niño es “nuevo” para la educación,porque en Neuquén los jardines mater-nales estatales funcionan en las UAF(Unidades de Acción Familiar) que de-penden de Acción Social. En Zapala haydos UAF y las personas a cargo de las sa-las -las llamadas “educadoras”- no tie-nen formación pedagógica, pues estáncontratadas como empleadas adminis-trativas.

Claudia Boetto, una de las docentes delTaller de Lectura de la Práctica del NivelInicial, destaca la importancia de pensarel jardín maternal “más allá de una guar-dería; La práctica de las alumnas tieneque ver con abrir esa mirada.” EvelinCiamporcero, su compañera de cátedra,agrega: “Es importante ver al niño como unsujeto y no como un objeto al cuidado deadultos. En el jardín maternal se da su pri-mer despegue del ámbito familiar”. Conrelación a este tema, Mercado consideraque, “en general, para la familia no es unaelección libre mandar a su hijo tan pe-queño a la institución maternal”. “Entonces-completa- es fundamental conocer cuál esel entorno familiar, porque allí hay un mon-to de angustia con el cual el docente sevincula y tiene que trabajar”.

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En el Seminario de Jardín Maternal in-tentan romper con un mito muy fuerte delnivel inicial: la representación del niño fe-liz. Por el contrario, afirma Mercado, “es unniño al que le pasan muchas cosas y laidea es interpretar sus manifestacionespara después hacer una propuesta”.Bastard agrega: “Estamos trabajando enpriorizar la función pedagógica, no que-darse con el depósito del chico y nadamás”. Y dice Marta Mercado: “Lo pedagó-gico está en la posibilidad de sostén, enpermitir la construcción simbólica. En be-bés que no tienen la necesidad de ir a unjardín maternal, esta construcción pasadesapercibida porque se hace en el en-torno familiar; pero acá tiene que estar de

manera intencional y desde distintos adul-tos que no pertenecen al entorno familiar.Lo que en la familia está más naturaliza-do, acá hay que empezar a mirarlo y a po-nerlo como intención pedagógica para queaparezca”.

Primeros pasos en escuelas rurales Desde septiembre de 2008, el IFD Nº 13

dicta un postítulo en Educación Rural pa-ra el nivel primario. Se trata de una líneade trabajo del Ministerio de Educación deNación que la provincia de Neuquén leofreció llevar adelante a este Instituto por-que, en palabras de Pérez, “tiene la mayor

concentración de escuelas rurales a su al-rededor”.

“El dispositivo es complejo, tiene una di-versidad de actores y de instituciones, pe-ro es un trabajo rico”, reflexiona EdithAlmirón, profesora de pedagogía que, co-mo generalista, trabaja con Cecilia Zuniga,especialista en Lengua.

El postítulo tiene una duración de dosaños y medio y está concebido como unacapacitación en servicio. Son alrededorde 60 los maestros que lo están cursando:“La idea es que los docentes tengan ungrupo a cargo para que vayan llevando acabo la propuesta. Los encuentros poragrupamiento son para revisar lo que seestá haciendo, y si hay que hacer ajustes

se aprovechan esos espacios”, explica laprofesora del área de Ciencias Sociales,Fabiana Painemilla, quien trabaja conAlejandro Robledo, profesor generalista.“El postítulo -agrega Zuniga- tiene dos ob-jetivos: uno es el trabajo en la didáctica, yel otro es superar el aislamiento, que ma-estras y maestros tomen contacto entreellos y que puedan repensar su prácticaentre todos”.

“Todos los módulos parten de revalori-zar el contexto cotidiano de los chicos. Enel caso de Ciencias Sociales la idea es po-der ver un circuito productivo a partir dela economía familiar. Y se va compleji-

zando hasta llegar a un sistema econó-mico más amplio”, resume Painemilla.

Zuniga, a su vez, describe la propuestadesde el área de Lengua: “Es una se-cuencia didáctica que culminaría en el ar-mado de una antología de leyendas, en-tonces ahí pueden entrar los nenes dejardín dibujando, los más grandes leyén-doles a los más chicos. Hay una integra-ción de contenidos, se trabaja el mismocontenido de diversas maneras, varian-do el grado de complejidad y las activi-dades”.

“No se trata simplemente de aggiornarlas prácticas. A veces cuesta ver que haydiferencias sustanciales. Uno de los plan-teos que se hacen desde el postítulo, porejemplo, es que no necesariamente losgrupos tienen que ser de niños por edado por grado, hay otras formas de agrupara los alumnos. Por otra parte, hay muchascuestiones del plurigrado que serían ricaspara introducir en la escuela urbana, queestá totalmente segmentada por grados yciclos. Y muchos maestros ven una difi-cultad en lo que sería una potencia de laescuela rural. Esto de tener un niño de 1º,otro de 7º, dos de 5º. Qué rico sería si enlas escuelas urbanas pudieran estar másmezclados y lograran compartir unos conotros, enseñarse”, finaliza Almirón.

Muchos de los egresados del IFD Nº 13hacen sus primeras experiencias laboralesen ámbitos rurales, tanto en escuelas ubi-cadas a no más de 15 kilómetros deZapala, como en parajes muy alejados, locual exige a los docentes vivir toda la se-mana en la escuela. Esta realidad pudopercibirse a partir de otro proyecto, el deAcompañamiento a Docentes Noveles ensu Primera Inserción Laboral.

Acompañar a los noveles“Nosotras también somos noveles en es-te acompañamiento, porque como pro-vincia entramos en 2008”, señala ClaudiaBoetto, una de las profesoras a cargo delproyecto.

Una vez presentada la línea al IFD, un gru-po de profesoras y profesores decidieron

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ocupar el espacio: “Ahí empezamos a pre-guntarnos quiénes eran los noveles, quéperfil tenían, cómo debíamos invitarlos,qué íbamos a hacer cuando nos encon-tráramos con ellos. Propusimos hacer unostalleres iniciales que se centraron en la

posibilidad del encuentro”, recuerda laprofesora Lorena Cancino.

El año pasado hubo 13 inscriptos y en2009 el número asciende a 25. En los ta-lleres, los noveles volcaron “sus miedos,sus inseguridades, sus necesidades”.Gabriela Quiroga comenta al respecto: “Se

les preguntó ‘¿qué herramientas conside-rás que debés continuar trabajando des-de los aspectos personales y profesiona-les?’. Y señalaron falencias en torno a laplanificación, la escritura de informes, al-gunos abordajes metodológicos, proble-mas de aprendizaje de los alumnos”.

Además de los talleres, el acompaña-miento también tiene una instancia quese desarrolla en la institución: “Por eso,este año queremos convocar a los direc-tores, para que ellos también puedan ha-cer un acompañamiento desde las es-cuelas”, plantea Quiroga.

Las demandas de los y las noveles, in-directamente, interpelan a la formacióninicial: “Lo increíble de esto es que abrióuna caja de resonancia, pero no desde lomaravillosa que fue la formación inicial.En los pasillos, los profesores nos pre-guntaban, ‘¿Qué les dijeron?’”, reflexionaLorena Cancino. Y Claudia Boetto agrega:“En la última jornada institucional una pro-

fesora me preguntó: ‘¿Qué posibilidad hayde devolver a los profesores del IFD esasdemandas y necesidades de las noveles?’”.

“Empezamos a pensar que nos estabanfaltando algunas mínimas exigencias pa-ra con las noveles. Nos dimos cuenta deque las estábamos cuidando como pollitos,que las tratábamos como si fueran “lasalumnas noveles”. Entonces comenzamosa focalizar en el desarrollo profesional. Sino te sale la planificación, no sos una po-brecita, es tu responsabilidad porque esparte de tu desarrollo profesional”, ase-vera Cancino.

“Yo noto un agradecimiento. Ellos sientenque cuentan con un grupo de personas,de colegas, que pueden volver al IFD, quetienen un espacio. Y eso me parece im-portante”, concluye Boetto.

Ana Abramowski

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

“Nos dimos cuenta de que lasestábamos cuidando comopollitos, que las tratábamos comosi fueran “las alumnas noveles”.Entonces comenzamos a focalizaren el desarrollo profesional”.

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Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista,escribir a publicaciones@me.gov.ar

El Desafío de las TIC

Con frecuencia leo la revista y en es-pecial me gustaron los artículos delDossier “Las nuevas tecnologías”, delejemplar Nº 18, y “Un espacio para latransformación educativa”, del Nº 19.

Con respecto a la implementaciónde las TIC en la educación, creo quesomos los docentes los encargadosde sacarnos los miedos, capacitarnosy animarnos a más. Nuestros alum-nos saben más de lo que nosotrospensamos. Si bien un docente es pro-fesional en su área, muchas veces ca-rece de habilidad tecnológica, dadoque en la época de su formación noexistían las TIC. En este mundo dondela tecnología y la comunicación avan-zan vertiginosamente, nuestros alum-nos son verdaderos nativos informáti-cos. El desafío es nuestro, la nuevageneración se ha ido alfabetizandodesde sus primeros años de vida yutilizan las TIC de manera corriente.

Como docente sentí la necesidad deimplementar nuevos recursos acordecon las exigencias del actual diseñocurricular, por lo que monté un blogllamado “BLA Bloggers LearningActively”(http://www.blapuntaalta.blogspot.com) para trabajar con los chicos.Nuestra próxima publicación será alu-siva al Día del Animal. Los alumnospostearán descripciones en inglés conlas fotos de sus mascotas.

Virginia Ferrer. Profesora de Inglés.EEM Nº 1 y EEM Nº 5. Punta Alta,Buenos Aires.

Revista de Lengua y Literatura

Aquí envío la Revista EscolarEPNMNº 82 “Francisco Ramírez” delaño 2007, producción que hacemosdesde el espacio de Comunicación.Anteriormente envié un correo, perono puse mi nombre. Muchas gracias.La revista El Monitor me sirve de mu-cho y la ocupo con mis alumnos enlas horas de clase. Hasta otro mo-mento.

María Ester Brickmann, profesora deLengua y Literatura.

Una escuela para elogiar

Cuando recibo en la escuela la revis-ta El Monitor, no puedo resistir la ten-tación de empezar la lectura por elcorreo de lectores, un espacio másque interesante para que los que de-sean comunicar algo lo hagan conuna llegada importante.

He leído en ese espacio temas refe-ridos a estrategias de trabajo, expe-riencias en el aula, manifestacionesde dolor, y muchos de los temas so-ciales que nos tocan vivir a diario.

Permítanme a mí salir un poco de latemática habitual del correo y man-darles un agradecimiento, cosa quehace tiempo tengo ganas de hacer.

En principio quiero contarles a loslectores que soy docente y que ejerzomi profesión en la ciudad de Mar delPlata, ciudad que cuenta con unSistema Educativo Municipal; dentrode este Sistema, se encuentran las

Escuelas de Formación Profesional.Es a una de estas escuelas a las que

va dirigido mi agradecimiento, especí-ficamente me refiero a EMFP Nº4 quese encuentra en la zona del Puerto deesta ciudad y donde, entre otras es-pecialidades, se da el taller de“Diseño y confección de indumenta-ria”, a cargo de las profesoras MónicaCamaño y Mónica Giavino.

Mi hija estaba cursando el 2º añodel polimodal y en marzo de 2008 seenteró de la propuesta del taller yempezó a concurrir.

Hoy, viendo la evolución de los tra-bajos realizados por ella en el áreadel diseño y la costura, no tenemosmás que palabras de agradecimientopara la escuela y todo el personal queallí se desempeña, por el amor y elcompromiso con que hacen la tareade todos los días, por el entusiasmoque les transmiten a los alumnos ypor enseñarles un oficio, palabra olvi-dada en los tiempos de la globaliza-ción.

Un oficio hermoso, que les permiteuna independencia laboral y la posibi-lidad de usar algo que fue creado ypensado por ellos mismos, con elacompañamiento permanente de lasprofesoras.

Gracias una y otra vez porque sabe-mos del esfuerzo que hacen para sos-tener estas escuelas que día a díadan sus frutos, gracias por cuidar demi hija y ayudarme a formarla y gra-cias por el oficio.

Hugo Héctor Cipriotti. Docente deESB.

Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias conla revista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudollevarlo al aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios?

Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

“Los libros piden escuelas, las escuelaspiden libros”, sostenía Domingo FaustinoSarmiento e impulsó, a un mismo tiempo,la creación de bibliotecas y de aulas, talcomo cita la docente bibliotecaria MarinaPeleteiro en varias de sus investigaciones.Ella llevaba diez años como maestra cuan-do -en 1991- decidió abocarse a la prepa-ración de un espacio especial para los li-bros, en una escuela del barrio porteño deMataderos.

Para entonces, poco quedaba de aque-llas bibliotecas del sueño sarmientino. Eran,en el mejor de los casos, parte de un pro-yecto impulsado por algún maestro o maes-tra, como podía ser el ropero escolar o lahuerta, y más de una vez resultaron el des-tino de docentes que eran corridos de suspuestos o debían cumplir tareas pasivas.

“Cuando empecé a trabajar no existía elcargo de bibliotecario escolar. Hoy, en cam-bio, en la Ciudad de Buenos Aires hay unabiblioteca en cada escuela primaria, condos bibliotecarios, uno para cada turno,que interactúan en pareja pedagógica conel maestro de grado, y cuentan con un di-seño curricular que los incluye y con unaestructura de supervisión importante”, sos-tiene Peleteiro, coordinadora del equipo acargo de la Biblioteca de la Escuela NormalSuperior N°7, José María Torres.

Pese a estos avances, la suya no terminade ser -según su parecer- una actividadjerarquizada. No por nada en cuanto faltaalgún maestro en un aula, mandan a re-emplazarlo al bibliotecario. El de los librosy las escuelas es un recorrido largo y si-nuoso que Peleteiro transita desde hacecasi veinte años.

Robando letrasHija y nieta de anarquistas, Peleteiro he-redó el impulso de leer y de formar bi-bliotecas por vía sanguínea. Tiene 47 añosy, según recuerda, durante su infancia es-taba muy mal considerado que un niñoaprendiera a leer y a escribir antes de in-gresar a la escuela “porque entonces seaburría y no sé qué otras cosas terribles lepasaban, tal la bajada psicológica de laépoca”, acota entre risas. No obstante, ellaya dominaba el abecedario antes de em-pezar primer grado.

“Aprendí a leer robándole las letras a miabuelo, que era periodista del diario LaRazón. Él volvía del trabajo a las seis dela tarde con un montón de ejemplares ba-jo el brazo y la escena que se repetía co-tidianamente era la de toda la familia le-yendo el diario. Yo quería hacer lo mismoque hacían los demás pero -por eso deque no correspondía- nadie me enseñaba,así que aprovechaba cuando mi abuelo sesentaba frente a la máquina de escribir y

mientras él tecleaba (rápido, con dos de-dos), yo le preguntaba: ‘¿Cuál es esta le-tra?’, ‘¿y esta otra?’. Hasta que un día apa-recí leyendo”.

Efectivamente, se aburrió durante el pri-mer grado.

Pero no le pasó nada mucho más terribleque eso.

“En la Escuela N° 2, Distrito Escolar N° 12,en Flores, tuve unas maestras maravillo-sas que fomentaron mucho esas lecturasque a mí me gustaban”. En el colegio -unode los primeros de jornada completa- ha-bía una biblioteca. “Estaba en la terraza,junto al museo. Era uno de esos museosque había en cierta época, donde podíasver un cerdo con dos cabezas y muchosfrascos de formol. Atravesando todo esollegabas a la biblioteca. No se trataba deningún proyecto en particular; simplemente,aquellos a los que nos gustaba leer íba-mos a buscar libros. A veces, la bibliote-caria les leía algún cuentito a los gradosmás pequeños pero nada más. Por su parte,

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Con la biblioteca en la sangre

DOCENTES

Hija y nieta de anarquistas, Marina Peleteiro heredó de su familia

el impulso de leer y de formar bibliotecas. “Aprendí a leer robándole

las letras a mi abuelo, que era periodista del diario La Razón”, con-

fiesa. Coordinadora del equipo a cargo de la Biblioteca de la Escuela

Normal Superior N° 7, José María Torres, en la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, la bibliotecaria -que también es docente y antropó-

loga- reivindica una profesión que, considera, debe ser jerarquiza-

da: “De lo que se trata es de poder desarrollar un sentido crítico con

relación a la lectura”.

mi mamá me había hecho socia de laBiblioteca Tristán González, en Flores, asíque desde chiquita estoy entrenada enesto de buscar materiales en una biblio-teca”.

Sin embargo, puntualiza, no eran tantaslas compañeras que disfrutaban de los li-bros. Contra la idea de que antes los chi-cos leían mucho más que ahora, Peleteiroconserva la sensación de saberse un bi-cho raro. “Ahora bien, qué significados te-nían antes y cuáles tienen hoy esas lectu-ras, es otra cuestión. Creo que si chicas ychicos encuentran un ambiente propiciopara los libros los utilizan; pero no signifi-ca que después sean capaces de aplicarla lectura y la escritura en otros ámbitos.Para eso hace falta que se apropien de lalectura como herramienta metodológica;tiene que darse un paso más allá de la lec-tura como entretenimiento. Y ese es el tra-bajo que hay que hacer, tanto en la biblio-teca como en el aula: poner esas lecturasen contexto”.

HerramientasPeleteiro se recibió de docente y tambiénde antropóloga, así que mientras daba cla-ses en escuelas -generalmente humildes-,también realizaba investigaciones arqueo-lógicas. Entre 1993 y 2002 alternó, ade-más, la labor con pizarrones y con ana-queles.

En Mataderos, la escuela donde trabaja-ba era privada, pero la biblioteca era pú-blica y estaba pensada “como un espaciode formación, no como el lugar donde es-tán los libros sino en el que la gente lee,que no es lo mismo. Porque implica quequienes se acercan puedan hacer uso delos materiales en función de distintas ne-cesidades, que no son solo las del estudiorequerido en clase, sino también por cues-tiones personales. Desde un manual paraque un hijo prepare un tema hasta un títulopara leerle a un familiar enfermo”.

Su formación -docente, bibliotecológica yantropológica- está cruzada por vasos co-municantes. La experiencia de grado le sir-

vió para entender que la biblioteca debeser un espacio formativo y no un mero apo-yo escolar. A la vez, sus otras dos espe-cializaciones comparten “todo lo quetiene que ver con patrimonio, con restau-ración, y con lo que es la sistematizaciónde la búsqueda de las fuentes de infor-mación, más allá de los afanes de estasdos ciencias muy afectas a la clasificacióny a las cuestiones técnicas. Las herra-mientas técnicas deben estar en funciónde un proyecto, son instrumentos que en símismos no permiten ninguna transforma-ción; no podemos apoyarnos solo en ellossi tenemos la idea de una educación libe-radora”, explica.

En algún momento de la frase está a pun-to decir “usuarios”, pero se corrige. “Es untérmino muy bibliotecológico; yo prefieroreferirme a los lectores. La bibliotecologíatiene un problema de terminología, muyligada al marketing, que me pone un poconerviosa”. Peleteiro tiene un decir y un pen-sar frescos, risueños y críticos. Le da batalla

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al lenguaje, aunque alguna terminologíaya la tenga incorporada, aun a su pesar.

Entre las herramientas técnicas, induda-blemente es internet la que más ha revo-lucionado los templos de anaqueles so-ñados por Sarmiento. La Biblioteca delNormal 7 cuenta con materiales multime-dia, con dossiers digitales armados sobretemas de los que no hay mucha bibliogra-fía y con su catálogo en línea. Todo puedeconsultarse en http://normal7.buenosai-res.edu.ar/biblioteca.htm. La escuela tie-ne, además, una computadora en cada au-la y un gabinete informático de acceso libre.

“Son recursos fundamentales, porquepermiten abrir lecturas -sostiene la biblio-tecaria-. No obstante, la oferta en papeles todavía imprescindible porque, aunqueparezca lo contrario, es mucho mayor quela que ofrece la red. Aún existe en los li-bros una variedad, un nivel de análisis yuna diversidad de posturas que no tieneinternet. A la vez, hay tanta porquería edi-tada en papel como en la web; de modoque, aunque soy antropóloga no soy nos-tálgica, ni aborrezco las nuevas tecnologí-as. De lo que se trata, en realidad, es depoder desarrollar un sentido crítico en re-lación con la lectura, que permita discri-minar lo bueno de lo malo en el formatoque sea. En todo caso, si crecen las posi-bilidades tecnológicas, las bibliotecas se-rán más reducidas en espacio físico, peroseguirán cumpliendo la misma función:enseñar a buscar”.

ItinerariosComo bibliotecaria, Peleteiro trabajó endistintas escuelas, incluida la Escuela N°10,Distrito Escolar Nº 8, de Parque Chacabuco,cuyos alumnos son los chicos del BarrioRivadavia y de la villa 1-11-14, entre variasotras. Hasta que se presentó a concursoy su proyecto de trabajo fue elegido; en2002 comenzó a implementarlo en elNormal 7. Que no era una biblioteca más.

Todas tienen como función la promocióny el disfrute de la lectura, pero -a la vez- ca-da una debe ocupar su lugar en una redmayor. Las Populares son, habitualmente,

la base de la pirámide y atienden las ne-cesidades más inmediatas de lectoras ylectores mientras que, en el otro extremo,está la Biblioteca Nacional cuya misión noes tanto la atención primaria sino la dedar cobijo a los investigadores y preser-var el patrimonio bibliográfico del país, decara al futuro.

En este mapa, las bibliotecas de forma-ción docente aúnan varias características.

“Son bibliotecas especializadas en educa-ción, pero también son bibliotecas esco-lares. Porque está el material básico queutilizan los chicos del nivel primario, perotambién materiales de teoría pedagógica.Quien está a cargo debe poder referenciarlos materiales que necesitará el futuro do-cente para preparar sus clases, pensarcuál es el recorrido que va a hacer y des-de dónde va a partir. Para apropiarse deun capital que después le permita ser unmediador cultural entre eso y los niños. Siel futuro maestro va directamente al ma-nual, estamos en problemas. Es impor-tante que le podamos brindar un panora-ma y ofrecer una variedad importante debibliografía entre la que pueda elegir. Si alfinal no es capaz de delinear su propio iti-nerario, no le ha servido su paso por aquí”.

Se va avanzando. En los últimos años,los alumnos que asisten a las prácticas yresidencias se acostumbraron a pedir ar-ticular con la biblioteca.

La Biblioteca del Normal atiende tanto aalumnas y alumnos de la primaria como alos del terciario: las dos puntas del sistemaeducativo. Tienen a su disposición mate-rial pedagógico, un sector de referencias,documentos curriculares, manuales, histo-rietas, cuentos, poesías y novelas.

El 70 por ciento de lo solicitado tiene quever con los estudios de los alumnos, peroel 30 restante responde a necesidades va-riadas. “Y así tiene que ser, porque si al-guien viene a consultarme con qué libropuede ayudar a su hijo, está haciendo unmuy buen uso del recurso. Si, además, labiblioteca se convierte en un espacio decomunicación, entonces puede articulartanto un proyecto de investigación comoeste otro tipo de situaciones”.

El Normal está emplazado en Almagro,un barrio de clase media de la ciudad, pe-ro los alumnos que asisten atraviesan si-tuaciones económicas y culturales hete-rogéneas; desde chicos de la primaria queviven en inquilinatos y casas tomadas, has-ta estudiantes del terciario que están ha-ciendo otra carrera universitaria o que yaestán en ejercicio profesional. De estos úl-timos, en general, ninguno es recién sali-do del secundario, la mayoría trabaja ymuchos viajan desde lejos.

La cooperadora del colegio se asegurade que cada niño tenga el libro de textoque necesita; a la familia que no puedecomprarlo, se lo entrega como préstamoanual. “Ningún chico se queda sin su libro-enfatiza la docente- y eso genera mayorequidad en el uso de la Biblioteca porquesi la persona ya no está pensando en el li-bro que necesita, puede elegir el que tie-ne ganas de leer porque le gusta”.

El uso de la Biblioteca es intensivo, solotienen contabilizados los préstamos a do-micilio y son más de 1500 mensuales, en-tre los que piden los chicos del primarioy los futuros maestros.

Peleteiro organiza, paralelamente, com-pras comunitarias de libros para el tercia-rio con la idea de que los estudiantes nosólo recurran a las fotocopias sino que sevayan haciendo de su propia colección.“La idea no es que estén todo el tiempoacá, sino que sepan que este lugar existey puedan recurrir aun ya de graduados,pero que a la vez vayan formando su con-junto de materiales”.

Como en los viejos establecimientos nor-malistas, la aspiración es que la Biblioteca

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“Aún existe en los libros una

variedad, un nivel de análisis

y una diversidad de posturas

que no tiene internet”.

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sea un espacio visible y de fácil acceso,abierto a la comunidad. Porque -tal comosostenía Sarmiento- “son el agente máspoderoso de difusión de conocimientosútiles”.

Intelectuales normalistasSegún el Censo Escolar de 1909, ese añofuncionaban en la Argentina 42 escuelasnacidas para formar docentes y todas con-taban con una biblioteca, excepto dos ca-sos de los que no se registra información.

Un año después, nació el Normal 7, co-mo parte del proyecto impulsado enBuenos Aires en torno al Centenario de laRevolución de Mayo. Durante las prime-ras décadas formó maestros con título denivel medio y, a partir de 1986, fue crea-do el Profesorado de Enseñanza Primariade Nivel Terciario; inicialmente en horariomatutino y luego en el vespertino también.

En la actualidad, el colegio da clases pa-ra cuatro niveles educativos: desde los

que ingresan al jardín hasta los que de-ciden dedicarse a la enseñanza.

Desde su fundación, el Normal contócon una biblioteca de avanzada, que seinició con 411 volúmenes y llegó a reunirmás de once mil, repartidos entre la par-te central (abierta a toda la comunidad),la sección literaria para profesores, las bi-bliotecas en cada curso, la bibliotecas cir-culantes de literatura infantil y el gabine-te de Geografía con material de lecturapropio, entre otros espacios.

En la década del cincuenta se incorpo-raron las Bibliotecas Belgraniana ySanmartiniana -a partir de la donación delos Institutos respectivos- y la BibliotecaPedagógica Ida Courtade, por iniciativade la Asociación de ex alumnas.

Parte de las bibliotecas personales deJosé María Torres y de Ernesto Bavio in-tegran el patrimonio del establecimiento.Son los libros clásicos de los intelectualesnormalistas del siglo XIX. En la de Bavio,

por ejemplo, están compilados los ante-cedentes de la primera reforma que atra-vesaron las escuelas normales, con susanotaciones personales manuscritas.

Luego de medio siglo de intensa activi-dad en proyectos de lectura, escritura einvestigación, ese espacio lector de van-guardia empezó a ser desmembrado. Seanularon las bibliotecas en las aulas y elpatrimonio quedó disperso en armariosde los que nadie tenía la llave, en huecosy rincones ocultos.

En los años setenta, la sala principal dela Biblioteca fue transformada en sala deprofesores y, durante la última dictaduramilitar, quedó reducida a una habitación dedos metros por cuatro que, en algún mo-mento había funcionado como mapote-ca, y no era más que un depósito de losmateriales que nadie sabía dónde poner.

Ya en democracia, con la creación delProfesorado, se retomó aquella vieja con-vicción sostenida por Olegario Maldonado,

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fundador y director de la entidad durante30 años: la lectura fue recuperada como uncompromiso institucional. La Biblioteca sevolvió un espacio articulador. Prueba deesto es que, en el año 2000, el Normal 7recibió una partida de diez mil pesos delPrograma de Reformas e Inversiones en elSector Educativo (PRISE) que fueron de-dicados íntegramente a la compra de li-bros. Con el asesoramiento del escritorCarlos Sylveira, la institución conformó unaimportante colección de literatura infantily juvenil.

MudanzasCuando Peleteiro asumió el cargo en la bi-blioteca que utiliza el terciario, los librosseguían en el viejo cuarto de los mapas.Pese a que el lugar era ínfimo, lograronconstituir un espacio institucional fuerte,por donde pasaban alumnas, alumnos,profesoras y profesores, y se cruzaban lasrecomendaciones y los asesoramientos.

“A mí nunca me leyeron nada” o “yo nun-ca leí nada”, dicen muchos de los estu-diantes al acercarse y, a veces, lo que ocu-rre -según señala la bibliotecaria- es que“tienen algún nivel de apropiación del re-lato, aunque no sea en papel, pero perci-ben que eso está totalmente deslegitima-do. Creen que no leyeron porque nunca sesentaron frente al Quijote. Y cuando sien-

ten eso, fracasan en la lectura. Sobre esotrabajamos”.

“No encuentro nada” es la reacción na-tural de muchos estudiantes, y disparadorpara ir formándolos en la búsqueda de in-formación y herramientas: de lo que hayallí y de lo que pueden consultar en otrasentidades afines.

A pesar de que la Biblioteca atravesó yacinco mudanzas, tampoco el lugar que ocu-

pan ahora es el definitivo. El actual es unespacio comprimido, armado provisoria-mente para este uso, repleto de estante-rías. Enfrente está la sala de lectura “quees de uso libre, más allá de si consultano no la Biblioteca. Es un lugar de trabajo yes fundamental porque no en todas las ca-sas los chicos tienen el espacio y el tiem-po que necesitan para estudiar”.

“Aunque reducido, lo que tenemos es unlujo en el actual contexto de la escuela”,precisa Peleteiro. El edificio del Normal es-

tá en reconstrucción. Originalmente ocu-paba todo el centro de la manzana, desdela avenida Corrientes a la calle Humahuaca,pero las dos terceras partes fueron de-molidas.

Las modificaciones edilicias iban a lle-var seis meses y ya van por los dos añosy medio sin que avance demasiado, demodo que la primaria y el terciario estánapiñados en lo que es el casco históricode la construcción -un sector que no co-rrespondía a aulas sino a oficinas-; y el se-cundario se ha mudado a otra sede, a unpar de cuadras. “Hay profesores que tienenque sacar los escritorios al patio para po-der dar clases”.

Hasta el inicio de las obras, la mismaconstrucción daba albergue a los cuatroniveles del Normal, a dos secundarios co-merciales y a tres bibliotecas, una de ca-da institución. “Ahora todos estamos dis-persos, pero una idea que ojalá se puedaimplementar es unificar las tres bibliote-cas en una, así sumamos recursos y posi-bilidades”.

La Biblioteca del Normal tiene un patri-monio de 30 mil volúmenes, de los cua-les unos 20 mil están catalogados y car-gados on line, a disposición de losalumnos. Cuarenta cajas con material deconsulta habitual están todavía para de-sembalarse; se van abriendo en la medi-da en que se consiguen muebles para ubi-car los volúmenes. “La última vezsacamos unas mesas para que entraranlas estanterías. Sale una cosa y entraotra”, sintetiza entre divertida y resigna-da. Otras 150 cajas, que contienen los3000 libros del archivo histórico, queda-rán guardadas hasta que se organice eldestino definitivo.

Lo que -con garra y con esfuerzo-Peleteiro fue gestando y atravesando ensu recorrido no es otro que el derrotero si-nuoso e intrincado, de marchas y contra-marchas, de la preservación de la memo-ria en la Argentina.

Judith Gocioljgociol@me.gov.ar

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Creen que no leyeron porquenunca se sentaron frente alQuijote. Y cuando sienten eso,fracasan en la lectura. Sobre esotrabajamos”.

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breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores sereservan el derecho de seleccionar el material.

El Ministerio presentó “Cátedra Abierta”

El ministro de Educación de laNación, Juan Carlos Tedesco, presen-tó el 27 de marzo el cuadernillo“Cátedra Abierta: Aportes para pen-sar la violencia en las escuelas”, reali-zado por el Observatorio Argentino deViolencia en las Escuelas. En el material se analiza la violencia

en las escuelas desde distintas pers-pectivas y abre el debate, la reflexióny la discusión sobre la temática. El cuadernillo reúne, además, las di-

sertaciones de Mario Goldenberg (psi-coanalista), Marta García Costoya(educadora y coordinadora delPrograma Nacional de MediaciónEscolar), Alejandro Isla (antropólogo)y Phillippe Meirieu (pedagogo) en elmarco del ciclo de videoconferencias“Cátedra Abierta: Aportes para pen-sar la violencia en las escuelas”.

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental

La Argentina será sede del VI CongresoIberoamericano de Educación Ambiental,que se desarrollará en la Ciudad de LaPlata, del 16 al 19 de septiembre próxi-mo; el Ministerio de Educación coorga-niza junto a la Secretaría de Ambiente yDesarrollo Sustentable de la Nación yla Administración Nacional de ParquesNacionales.

Bajo el lema “Enriqueciendo las pro-puestas educativo-ambientales para laacción colectiva”, el Congreso tiene porobjetivo promover que la educación am-biental se constituya en una política deEstado y contribuir a su desarrollo, apartir de aportes de diferentes pers-pectivas y realidades de educadoras yeducadores. Para más información: www.ambiente.gov.ar/6iberoea, escribiral: 6iberoea@ambiente.gov.ar o llamaral (011) 4348 8651.

Tarjetas magnéticas para becarios y becarias

El Ministerio de Educación de la Nación presentó un sistema de tarjetas

magnéticas emitidas por el Banco Nación, con las que -a partir de ma-

yo- se pagarán las becas estudiantiles y de inclusión educativa, otorga-

das por este Ministerio de Educación.

Las tarjetas magnéticas reemplazarán el cobro de las becas mediante

órdenes de pago por ventanilla. Esta nueva forma de pago permitirá a

becarias y becarios optimizar los tiempos de gestión y cobrar en cuatro

cuotas, en cualquier cajero de la red Link.

La implementación de esta nueva modalidad para el pago les permitirá

también acceder a descuentos en comercios y en eventos deportivos y

culturales. De esta manera, las tarjetas se suman a las herramientas de

inclusión social desarrolladas en el marco de las becas destinadas a

chicas, chicos y jóvenes con mayor vulnerabilidad socioeducativa.

Actualmente, la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del

Ministerio de Educación de la Nación distribuye 720.000 becas de inclu-

sión y retención educativa, de 900 pesos, a alumnos y alumnas de los

niveles primario y secundario de todo el país, destinando una inversión

total de 648.000.000 de pesos

Nuevas series en Canal Encuentro

Durante los meses de mayo y junio, Canal Encuentro pone en pantalla

destacadas series y programas especiales, adquiridos en exclusiva a

productoras y canales de Francia e Inglaterra.

En esta primera etapa, las propuestas están orientadas a la divulga-

ción de temas vinculados a la ciencia y a la historia, siempre con un

fin educativo y de acercamiento a los hechos más trascendentes de

nuestro tiempo. Las series programadas son: Cosmos, el clásico de la

divulgación científica por televisión, conducido por Carl Sagan; La fe

del siglo, serie que recorre la historia del comunismo en el mundo,

desde la Revolución Rusa hasta el año 1993; RX para la supervivencia,

serie documental sobre logros y desafíos de la salud mundial; y

Aventuras en arquitectura: allí, el historiador de la arquitectura Dan

Cruickshank viaja alrededor del mundo visitando diferentes estilos y ti-

pos de arquitecturas para mostrar de qué modo las construcciones re-

velan las aspiraciones y creencias humanas.

���

M uy débil entraba el sol. Bajo una glorieta enun sillón de mimbre, Toti, con sus grandesojos negros, manos curtidas, mirada muysuave, repasaba el calendario hora tras hora, día trasdía, año tras año.

Ese pequeño pueblo rural del interior bonaerense,rodeado de eucaliptus, campos con abundantes tri-gales, senderos de pastos, tréboles de tres, cuatro ho-jitas.

Chorlos, gorriones, cabecitas negras que con las chi-charras formaban coros en las largas siestas de vera-no: Toti y su vida, Toti y sus sueños, Toti y sus silen-cios.

A la mujer campesina le llega la imagen cuando de-ja sus raíces, con quince sanos años para ahogarse en-tre grandes manteles bordados, dulces de membrillo,de leche, elaborados en la cocina a leña. ¡Cómo es-cuchaba atentamente a la “patroncita” para poder ha-cer buen papel en las fiestas de Navidad, Pascuas,Yerras!

Cuando venían las “niñas” de la capital, su alma seencendía. Se prendía de las rejas para oír historias deciudad, viajes a lugares fantásticos, estudios en lasuniversidades. Murmuraba para adentro:

-Mi vida representa la telenovela de la privación deniña, con un disco sin libros de cuentos, ni sopa de le-tras, ni lápices con alas de muchos colores.

La humilde mujercita voló y formó su nido. Con su

compañero, despertaron a la primavera y brotaronpolluelos amorosos, dulces…

Entre lágrimas, balbuceó el nombre de cada uno desus hijos.

Salió de repente la voz de una Totí melancólica: -He conocido el amor, he creído en el amor, pero

un día el sol se puso ¡por la mañana! Quedé sola. Vitodo negro, no encontré las estrellas en la noche, novivieron las flores en el patio, no quedó ni un pájaro.

La mujer, con muchas canas, ¡echó a llorar! Llegó el otoño y desde el monte con escarcha, apa-

reció una joven. Esperanza se llamaba. La maestritacon guardapolvo blanco le dijo:

-Tomá mi mano, dejate guiar, doy fuego al corazón.En ocho meses, Toti y Esperanza endulzaban sus vi-

das con letras, encuentros, viajes en búsqueda de es-trellas de mar, fiestas para descubrir otras almas. ¡Eranbuscadoras de tesoros!

Se iluminó la casa, el sol salió. Por la noche, Toti, es-posa, mamá, abuela, alumna y compañera cierra eldiario de su vida exclamando:

-¡Aprendí qué es el coraje, el fuego del alma… por-que tuve una buena maestra.

Norma Cristina Gaglioti. Docente de Educación para Adultos. Se de-sempeñó como maestra, directora e inspectora de Educación paraAdultos en Lincoln, Provincia de Buenos Aires, donde reside.

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Las y los docentes que escriban ficción o poesía, y estén interesados en participar en la sección Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.

Los editores de la revista se reservan el derecho de seleccionar la obraque será publicada, y de no devolver los materiales recibidos.

Un corazón nuevo

OBRAS MAESTRAS�

Ilustración: María Paula Dufour

Invitación

Norma Cristina Gaglioti

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Asistencia del Ministerio a las víctimas del alud en Salta

Solidaridad después de la tragedia

Laura Alonso muestra en la pantalla desu computadora una foto llamativa: sela ve parada, apoyada contra la paredde una casa, señalando una línea irre-gular de color marrón que está unos vein-te centímetros por encima de su cabeza.Esa altura, mayor a la de un ser humano,es la huella del horror, la marca que de-jó el alud que arrasó con buena parte deTartagal, en la provincia de Salta. El barro

En febrero de este año, gran parte de la ciudad salteña de Tartagal fue

arrasada por una inundación de agua y barro que se llevó casas, autos, ani-

males y dos vidas humanas. Un equipo del Programa Turismo Educativo

y Recreación del Ministerio de Educación de la Nación permaneció du-

rante quince días en el lugar, para dar talleres y colaborar en la recuperación

anímica de los miles de evacuados, víctimas del desastre ambiental.

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se llevó casas, autos, animales y la vida dedos mujeres. También sepultó los recuer-dos y las emociones de unas 8.000 per-sonas. Por eso, el Ministerio de Educaciónde la Nación envió un equipo de 22 inte-grantes del Programa Turismo Educativo yRecreación, con el propósito de ayudar-las a recomponer su identidad.

Ante este tipo de catástrofes naturales,el Estado y numerosas organizaciones so-ciales suelen responder -de manera máso menos organizada- con el envío de ali-mentos no perecederos, ropa, medica-mentos, colchones y frazadas, entre otroselementos materiales, indispensables pa-ra sobrevivir a la tragedia. Pero esta vez,la cartera educativa decidió llevar -ade-más de camiones repletos de guardapol-vos, útiles escolares, agua, repelentes yalimentos- talleristas de murga, teatro yplástica, clowns, narradores y profesoresde educación física. La premisa era quela vida emocional es tan importante co-mo la material.

“La idea no era enviar un equipo de re-creación para que los chicos se olvidarande lo que les pasó, sino todo lo contrario:ayudarlos a elaborar el dolor para poderprocesarlo a través de juegos, dibujos,dramatizaciones. Para poder ponerlo enpalabras. Esta desgracia, por más negati-va que fuera, podía ser transformada enaprendizaje. Quisimos aplicar estrategiaspedagógicas que nos facilitaran acercar-nos a los pibes y pibas, y trabajar desdela reconstrucción del mundo emocional”,explica Alonso, una trabajadora social queintegró el equipo que viajó a Tartagal yque forma parte de la Dirección deNacional de Políticas Socioeducativas delMinisterio de Educación.

El 9 de febrero pasado, a las 9.15, unaola de barro superó el metro setenta dealtura en esta localida salteña, ubicada a365 kilómetros de la capital provincial ya 55 de la frontera con Bolivia. El aluddestruyó 240 casas y otras 265 resulta-ron severamente dañadas por los 120 milmetros cúbicos de lodo que dejó la cre-cida. Buena parte de los 70.000 habitan-

tes debió trepar a techos y árboles para noser devorados por el lodo.

Los talleristas enviados por el Ministerioarribaron cinco días después de que bra-mara el alud. Los habitantes del barrio deSanta María -la zona que resultó espe-cialmente damnificada- estaban refugiadosen carpas, porque la ola de lodo había de-rribado sus viviendas. Otras 300 perso-nas dormían en escuelas y el resto de losafectados aún estaba sacando el barro delas casas y tratando de rescatar muebles.

El desastre ecológico trajo aparejado,además, el drama sanitario: el dengue ha-bía comenzado a hacer de las suyas y ellodo, luego de quebrar con su fuerza lascloacas, se había convertido en un velozmedio de transporte para el virus de lahepatitis. “Nos teníamos que poner repe-lente para mosquitos cada dos horas y a

la noche terminábamos todos embarra-dos, porque había mucho polvo volandoen el aire, se nos pegaba al cuerpo y lorespirábamos todo el tiempo. No sólo pu-simos nuestros conocimientos, sino tam-bién el cuerpo”, sintetiza Alonso, que co-ordinó la delegación que viajó a la zona.

La escuela como referenteNo bien arribó al lugar, el equipo enviadopor el Programa de Turismo Educativo yRecreación, dependiente de la DirecciónNacional de Políticas Socioeducativas, re-alizó una rápida recorrida para elaborarun diagnóstico y un plan de acción. Instalósu base en la escuela Reyes, donde ade-más depositaron todos los recursos ma-teriales que llevaban los camiones.Enseguida decidieron trabajar con los cua-tro centros de evacuados: tres instaladosen escuelas públicas (Uriburu, Frontera yde la Misericordia) y uno en la sede deCáritas. “La escuela -señala Alonso- si-gue siendo la cara más visible y cercanadel Estado, en cada rincón del país. Lasy los docentes que no habían sido afec-tados por el alud fueron los primeros ensalir a organizar y ayudar. El maestro siguesiendo una autoridad y una referencia, so-bre todo en lugares de pobreza estructu-ral como Tartagal. Además, en estas lo-calidades, la escuela -mediante sushorarios y sus rutinas- organiza la vida dela comunidad”.

Los talleristas llegaban a los centros deevacuados a las 9 de la mañana, para tra-bajar con las 300 personas que allí vivían.Se quedaban hasta las 11 de la noche.Realizaban actividades expresivas, lúdi-cas, afectivas y cognitivas, entre ellas untaller de lectura que dejó sembradas cua-tro bibliotecas, uno en cada lugar donderesidían quienes habían perdido sus ho-gares.

Al principio no fue fácil, el equipo deprofesionales encontró a la población lo-cal en estado de shock. “Perder todo teparaliza”, resume Alonso. Y las pérdidasno sólo eran materiales. Una profesorade plástica estaba apesadumbrada: sus

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muebles habían quedado sepultados porel lodo y, sin embargo, ella lo que máslamentaba era que había perdido todasu producción artística, que jamás iba apoder recuperar. Otro padre, cuando re-cibió de obsequio una fotografía que ha-bía sacado uno de los talleristas, dijoque desde ese momento volvía a tenerfotos con su hijo. Todas las que había

atesorado hasta entonces, se las habíallevado el alud.

Comando de abrazosLos evacuados -que habían convertidocada aula en la casa de una familia- ca-si no hablaban. La ola de barro los ha-bía convertido en seres taciturnos. Degolpe, además, muchos estaban rodea-

dos de vecinos desconocidos. Algunosacusaban a otros de aprovechadores, lesimputaban que no habían perdido sushogares, que simplemente eran pobresque querían aprovechar la ayuda huma-nitaria. Por eso, las primeras actividadesde los talleristas fueron de presentacióny socialización, siempre utilizando los pa-tios de las escuelas como escenario.

Poco a poco, la situación fue cambian-do. En uno de los centros, por ejemplo, losadultos terminaron preparando una obrade teatro para chicas y chicos. Se entu-siasmaron tanto, que llegaron a quedar-se despiertos hasta las tres de la maña-na aprontando detalles de vestuario yescenografía. Titularon la puesta LaCenicienta embarrada, una adaptacióndel clásico de la literatura infantil en elque la calabaza fue arrastrada por el lo-do y Cenicienta, junto a los pobladoresde Tartagal, debía ser evacuada.

En ese mismo centro de evacuados, unprofesor creó junto a un grupo de chicasy chicos un comando de abrazos, que re-corría la escuela abrazando y besando agente triste y apesadumbrada mientrasles cantaban Fuerza Tartagal, una can-ción especialmente inventada por los ta-lleristas para la ocasión.

Cada jornada, cuando finalizaba, pro-fesores y profesoras se reunían en la es-cuela Reyes para evaluar la tarea reali-zada, pero también para hacer catarsisy contenerse mutuamente. “El equipo deTurismo Educativo y Recreación estabaacostumbrado a trabajar con poblacio-nes vulnerables, esa es su función. Peronunca había experimentado aportar suscompetencias a una situación de catás-trofe”, subraya Alonso y agrega: “Aunqueeste alud no afectó solo a los pobres -dehecho, también fueron arrasadas con-cesionarias de autos-, los evacuadoseran en su mayoría pobres estructura-les, porque los de clase media se insta-laron en casas de familias o lugares másacogedores”.

El impacto del trabajo del equipo fuetan grande que el viaje planificado para

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una semana se prolongó a dos. Además,los y las talleristas decidieron ampliarsu radio de acción, y a los siete días lle-varon también sus actividades al ClubAlianza, donde concurrían los evacuadosdel barrio Santa María.

Además de brindar talleres recreativospara procesar la angustia de tanta pér-dida, el equipo cumplió otra función: la dearticular el trabajo con las otras organi-zaciones que asistían en la emergencia aTartagal. Esa fue la principal tarea deAlonso, que coordinaba las acciones delequipo Educativo con las del Instituto deFormación docente local, el Ministerio deDesarrollo Social de la Nación, elMinisterio de Educación salteño, el mu-nicipio local y diferentes organizacionessociales como el Club Alianza y Cáritas.“Si había un chico sordo que necesita-ba un audífono, yo lo vinculaba con el

ente que podía darle una solución a suproblema, si había que poner dos bañosquímicos en el Club Alianza, yo tenía quehacer las gestiones”, ejemplifica.

Alonso también fue la encargada deconsensuar con directores y directorasde escuela y las autoridades de la carterade Educación provincial, los criterios dedistribución de los recursos enviadosdesde el Palacio Sarmiento.

“Nuestra manera de relacionarnos -ad-vierte Alonso- fue con perfil bajo y muchorespeto a la gente y a los actores socia-les. Nos los fuimos ganando de a poco.Corríamos el riesgo de que nos dijeranque no éramos de allí y que no entendía-mos nada de cómo eran las cosas. Nopodíamos desconocer las experienciasprevias de organización que tiene el lugar.No hay que olvidarse de que en Tartagalnacieron los piqueteros. Respetamos su

historia, dejamos en claro que nada em-pezaba el día que nosotros llegamos”.

Los enviados del Ministerio permane-cieron en el lugar durante 15 días, “Enuna situación límite, está bien tener untiempo y una distancia que te permitaevaluar lo que estás haciendo”. “Además-completa Alonso-, todo era demasiadomovilizante para nosotros, teníamos cier-ta necesidad de cortar. Hicimos un cierrepara que no se viviera nuestra partidacomo una pérdida más, porque había-mos generado muchos lazos afectivos.De todas formas, pienso que hay que vol-ver, darle continuidad a la acción”. Alonsose pregunta si no serán necesarios, tam-bién, talleres de capacitación docente“porque maestras y maestros tuvieronque volver a aulas donde hay chicos ychicas que perdieron todo”.

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Sergio Frugoni, Profesor en Letras. UNLP, UNSAM, Escuela de Capacitación CePA

Tal vez uno de los temas de interés más re-levantes para la enseñanza de la literatu-ra sea la pregunta sobre los conocimien-tos posibles para la formación de lectores.Qué hay que saber hoy de literatura esuna pregunta que puede sonar un pocoincómoda pues alude al papel que puedetener la escuela como instancia formado-ra de lectores y donde la literatura se vuel-ve un objeto de enseñanza.

Cuando las relaciones entre la enseñan-za y la literatura, entre el campo pedagó-gico y el de la producción artística –diga-mos- no suelen ser armoniosas. De hecho,es una opinión común que la literaturapierde su fuerza cuando entra a la escue-la y se vuelve objeto de enseñanza. Sevuelve dócil, se domestica bajo el pesodel discurso pedagógico. Philippe Sollerslo ha dicho de manera enfática: “Nadieenseña la literatura: se enseña a aneste-siar la violencia que encubre la literatu-ra”1. El escritor francés aludía a la apa-rente contradicción -y subrayo “aparente”-entre el discurso de la pedagogía, un dis-curso que intenta transmitir un saber máso menos definido, y la literatura, que, vuel-ta objeto de enseñanza, perdería su po-tencia para interpelar nuestro imaginario.

Propongo este telón de fondo porquepuede resultar interesante para mirar conotros ojos el lugar que ha ocupado la li-teratura en los últimos años en la escue-la. En especial prestar atención a los sa-beres que se han propuesto para explicary conocer las características de la litera-tura. Son conocidas las críticas que sevienen haciendo a la inadecuación de losestudios lingüísticos, en especial los pa-

radigmas de orientación textualista y co-municativa, para dar cuenta de un dis-curso como el literario, con una especifi-cidad retórica y cultural muy particular.Dicho en palabras de Marc Angenot:“…hay una diferencia evidente entre un li-bro de cocina y Kafka, entre una editorialdel periódico y Musil y que por ello la li-teratura en su inquietante étrangeté exis-te sin que se pueda delimitar el concep-to”2. Esa inquietud que nos provoca laétrangeté, es decir la extrañeza, la singu-laridad, de la literatura -nos recuerdaAngenot- no puede ser explicada apelan-do sólo a modelos textuales universalis-tas provenientes de los estudios lingüís-ticos, a riesgo de minar la especificidadde la literatura, lo que la vuelve una raraavis dentro de los discursos.

Una extrañeza que no se debe a razo-nes trascendentales, a una cualidad esen-cial de la literatura, sino a la manera enque los textos literarios trabajan con ellenguaje, hablan del mundo y de la sub-jetividad. En definitiva, a su singularidadcomo práctica cultural y estética.

Pensemos por ejemplo en esta breve poe-sía de Alejandra Pizarnik:

SOLO UN NOMBREalejandra alejandradebajo estoy yoalejandra

En su brevedad nos desafía y nos dejaun poco perplejos. Es esa “inquietante ex-trañeza” de la literatura de la que hablaAngenot. El poema toma la forma de unenigma y nos llena de preguntas ¿Qué sig-nifica ese breve conjunto de palabras? ¿Esuna poesía? ¿Es literatura? ¿Es una de-claración personal de la autora? ¿A quése refiere? La literatura nos interpela comolectores de maneras muy específicas.

Frente a una poesía como la de Pizarniknos volvemos lectores conjeturales.

Podríamos pensar que la extrañeza queprovoca “Solo un nombre” se debe, antetodo, a que está escrito como si de pron-to las reglas conocidas de la lengua es-crita ya no contaran, como si se hubieranpuesto en suspenso. Este poema pone enjuego otra manera de significar, nos lla-ma la atención sobre sus minúsculas ysobre cómo está dispuesto en la página,como si el dibujo del texto viniera a ratifi-car lo que está diciendo, como si no al-canzara con decir que “alejandra” –conminúscula- está “debajo” sino que ade-más necesita mostrarlo. Algunos teóricosnos han señalado que una de las formasde definir a la poesía sea por esta libertaddel género para usar todos los recursospara multiplicar los sentidos textuales. Lapoesía no definida como una forma “bella”de usar el lenguaje o como un texto es-crito en verso, sino como un género deextrema libertad para significar, inclusomás allá de los formatos establecidos.

Qué hay que saber hoy de literatura

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La experiencia de leer literatura desbor-da la cuestión remanida del “placer de leer”ya que nos compromete como lectores enuna situación que no tiene nada de “na-tural” o “espontánea” sino que es pro-ducto de disposiciones culturales apren-didas principalmente en la escuela. RemoCeserani señala que, para la mayoría delos niños y jóvenes, la escuela es el prin-cipal y a veces único lugar en donde en-tablar un vínculo con la literatura, “unarelación fundante y condicionante, que esel soporte de cualquier posterior explora-ción respecto de esta particular dimen-sión cultural”.

De modo que se vuelve central tener sa-beres de referencia específicos que nosden herramientas para abrir el campo dela experiencia literaria.

Existe una extensa tradición de crítica yteoría literaria que nos brinda herramien-tas para abordar los textos literarios, pa-ra dar cuenta de sus características y pro-blemas específicos. La relación entreficción y realidad, la representación lite-raria de lo real, la relación del discurso li-terario con otros discursos sociales, lacompleja trama que une historia y litera-tura, la misma definición de “literatura” o“poesía” forman un campo propio de losestudios literarios que pueden saltar lavalla de la circulación académica o mi-

noritaria para encontrar nuevas manerasde pensar la lectura de literatura.

El punto central a señalar es que no setrata simplemente de proponer una apli-cación mecánica de conocimientos aca-démicos que “expliquen la literatura”, quedisuelvan su “inquietante extrañeza” des-de otro campo de saberes. Este movi-miento hacia los saberes específicos nopuede dejar de lado una reflexión sobrelos lectores. Es decir una pregunta quecorra del centro al lector especializado,al lector crítico, legitimado por una tra-yectoria formativa y aborde con una mi-rada sutil a los lectores literarios de nues-tras escuelas, que escuche sus preguntas,conjeturas y conflictos frente a textos “ex-traños” como “Sólo un nombre”.

Una manera interesante de acercarse aeste problema, entonces, es abrir pre-guntas sobre la relación entre la lecturade nuestros alumnos -la forma en que pro-ducen sentidos textuales- y los saberespropios de la teoría. Registros de expe-riencias de lectura en taller, donde jóve-nes, niñas o niños comparten un texto,intercambian sus interpretaciones, con-frontan y discuten sentidos nos permitenpreguntarnos cómo se relacionan esas in-tervenciones, esos comentarios de lecto-res en formación con las preguntas e hi-pótesis de la teoría literaria.

Esto supone dar crédito a esas lecturas,considerar que merecen ser escuchadas,tomarlas como punto de partida para in-dagar a los textos literarios. La lectura com-partida se vuelve entonces una herramientade conocimiento de la literatura.

Nos interesa prestar atención a las ope-raciones de lectura de nuestros alumnos,escuchar con mayor sutileza qué dicen ypor qué, qué hipótesis manejan, qué pre-guntas y problemas encuentran en la lec-tura literaria, porque esas lecturas nos di-cen mucho sobre los dilemas a los quenos enfrentan los textos literarios y de losque la teoría y la crítica se han ocupado.

Esas lecturas de los alumnos no se mani-fiestan con enunciados teóricos, sino comopreguntas y conjeturas, como apuestas desentido, a veces como reclamo y conflicto:“¡no se entiende nada!” “¡Eso no puede pa-sar en la realidad!”. Creo que podemos es-cuchar con más atención esos comentarios,a veces difusos y “extraños”, de nuestrosalumnos para ponerlos a dialogar de mane-ras productivas con los problemas que lateoría y la crítica literaria nos proponen.

1 Sollers, P.:(1969) “Literatura y enseñanza”en Bombini, G. (comp.): Literatura y educa-ción, Bs.As., CEAL.2 Angenot, M.: (1998) Interdiscursividades.De hegemonías y disidencias, Córdoba,Editorial Universidad Nacional de Córdoba.

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�LA FOTO

Acto patrio, circa 1940.(Archivo General de la Nación)

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La vida escolar está poblada de un sinnúmero de rituales y de actos. Desde laentrada y salida de la escuela al saludo diario a la bandera o el acto de arriar-la al cierre de la jornada, pueden encontrarse muchos momentos que deli-mitan una actividad especial donde se une a la comunidad escolar en unacelebración o conmemoración conjunta.En este dossier, nos interesa detenernos especialmente en los actos y ritua-les escolares colectivos que se plantean como hitos de la memoria colectiva,y que son muchas veces las únicas situaciones en las que la escuela se juntapara conversar sobrealgo común, y sobrealgo que la conecta aun colectivo mayor: lanación, la memoria, lahumanidad. ¿Cómo seproduce en los actos eltrabajo de representa-ción de una identidadcolectiva? ¿Qué se aprende en ellos? ¿Importan más los discursos, los gestoso las representaciones? ¿Qué pasa con la resistencia, el aburrimiento o ladiversión de los alumnos en esas escenas colectivas? ¿Estamos asistiendo aldeclive irremediable de estas conmemoraciones? ¿Podríamos pensar enotras fiestas y rituales que hoy no celebramos?A través de distintos aportes, esperamos que el dossier contribuya a unareflexión más profunda y más sostenida sobre el sentido y el valor de losrituales cívicos en las escuelas.

Actos y rituales escolares

Nos interesa detenernos especialmente en los actos y

rituales escolares colectivos que se plantean como hi-

tos de la memoria colectiva, y que son muchas veces

las únicas situaciones en las que la escuela se junta

para conversar sobre algo común y sobre algo que la co-

necta a un colectivo mayor: la nación, la memoria, la

humanidad.

dossier@me.gov.ar

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Inés DusselMyriam Southwell

¿Quién no tiene recuerdos de infancia de los actos conmulatas/os vendiendo empanadas, patriotas repartien-do escarapelas, granaderos o patricias mendocinas? El re-cuerdo brilla más si alguna vez fuimos elegidos para re-presentar a San Martín, Belgrano o Moreno (aunque, claro,a las mujeres en general nos resultaba difícil sumarnos auna estirpe de héroes patrios mayoritariamente mascu-lina). Y se vuelve más tierno o cómico si el acto en cues-tión era una fiesta de fin de año, donde podían permitir-se otros personajes más cotidianos, chistes e ironías.

Ese recuerdo suele estar teñido por emociones distin-tas: la alegría de ser elegidos para actuar o para portar labandera, el temor a decir mal alguna línea o a quedar enridículo frente a nuestros compañeros, y otras sensacionesambivalentes frente a situaciones que nos exponían decuerpo entero ante una comunidad escolar amplia.También, claro, el aburrimiento y la sensación de ajeni-dad frente a ritos que nos parecían solemnes y graves,sobre todo cuando no éramos convocados a participar.

Algunos autores señalan que esta condición de gene-rar emociones es característica de los rituales, porque im-plican a los cuerpos, las palabras y la música de maneraespecial. Madeleine Grumet, una antropóloga educativanorteamericana, rememora los actos escolares de su in-fancia y se sorprende con los detalles que se acuerda: blu-sas con botoncitos de perla para el acto de fin de curso, eldisfraz de mexicana para la Danza del Sombrero del día delas Américas (12 de octubre), el moño verde de la reuniónmensual de la asamblea escolar. La autora se inquieta poresta primacía de los detalles de la ropa en sus recuerdos,y se pregunta si esa fijación con la ropa habla de una cier-ta frivolidad de la memoria. Lo interesante es la respues-ta: cree más bien que los rituales escolares tienen muchoque ver con la textura, con sentir “una piel nueva”, conser parte de una experiencia particular que se destacadel común de los días precisamente por esos detalles.

Los recuerdos de Grumet nos ayudan a entender quelos rituales no son cualquier actividad que se rutiniza, si-no acciones que están cargadas de un sentido, y que re-presentan una experiencia colectiva. Son acciones que se

repiten en el tiempo, quizás no por las mismas personas(podemos casarnos una sola vez o ninguna en la vida, y sinembargo sabemos que ese ritual significa algo porque esuna conducta social reconocible), pero eso no las con-vierte en rutinarias. Son momentos especiales que mar-can el pasaje de un estado a otro; por ejemplo, el ritualde la formación e izado de la bandera quiere marcar elcambio de la entrada desordenada al colegio al comien-zo de la actividad de estudio, de la calle a la clase.

Pero los rituales no sólo eso: buscan crear conexionesemocionales e intelectuales entre los participantes, crearun estado de comunidad (ya sea a través del silencio y elrecogimiento, o a través de un canto, entre otras posibili-dades), y organizar a los cuerpos en un orden con ciertasjerarquías. Formar filas de menor a mayor estatura, a losvarones y a las mujeres en hileras diferentes, o decidiruna organización más flexible y menos rígida, son opcio-nes que contribuyen a crear comunidades distintas. El ri-tual opera a través de todo eso: de las emociones que ge-neran, de la disposición de los cuerpos, de la elección delas palabras y las músicas que compartimos. Forma y con-tenido son igualmente importantes: el ritual enseña por có-mo nos pide que nos quedemos en silencio o que hablemos,por a quiénes otorga la palabra, por la creatividad que per-mite o por la rigidez que impone. Si se rutiniza, si pierde efi-cacia, si se convierte en algo que se hace mecánicamentesin ninguna emoción, eso habla de que algo está fallandoen la forma y/o el contenido de esos rituales.

Los rituales en la escuela

Los rituales y actos escolares (que son formas particula-res del ritual, marcados por el calendario escolar pautadopor las efemérides) movilizan aspectos muy distintos den-tro de las instituciones escolares. Por un lado, ponen en jue-go dinámicas institucionales que tienen que ver con ladivisión del trabajo entre colegas, la organización del ca-lendario escolar y las relaciones interpersonales entre co-legas y con los alumnos y las familias. Los actos escolares,como dice Norberto Ares en este dossier, son momentosen que las escuelas se exhiben frente a las familias, perotambién son de las pocas oportunidades en que alum-nos de cursos diferentes comparten una actividad. Hay

Los rituales escolares: Pasado y presente de una práctica colectiva

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una representación de la escuela en los actos que es, an-tes que nada, una representación ante sí misma, ante lapropia comunidad. Se muestra como conjunto, y buscadecir algo sobre el conjunto, y para el conjunto.

Por otro lado, los rituales muestran a las escuelas en co-nexión con una comunidad más amplia: la nación, la co-munidad, incluso la humanidad –como cuando se con-memora el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural(19 de abril) vinculada al aniversario del levantamientodel Ghetto de Varsovia-. La decisión de reunir a la escue-la para conmemorar un determinado acontecimiento sig-nifica promover activamente un aprendizaje sobre porqué ese acontecimiento es importante para muchos otros,no sólo quienes están presentes ese día en esa escuela. Porejemplo, la incorporación del 24 de marzo dentro de los ac-tos escolares tiene que ver con reiterar que para la co-munidad de los argentinos es importante el principio de

“Nunca más al terrorismo de Estado”. Es algo que nos de-bería unir como colectivo nacional, y que queremos que lasnuevas generaciones aprendan y repitan. Pero tambiénel saludo diario a la bandera, o su reemplazo por un saludomás “laico” y desacralizado que instituye unas palabrasde bienvenida y comienzo de la jornada escolar, son formasde conexión con una comunidad más amplia, de produc-ción de identidades colectivas.

Esta doble característica, de representación interna a lacomunidad escolar y de construcción de identidades yvínculos con colectividades más amplias, es el origen devarias tensiones que fueron resolviéndose de manera dis-tinta a lo largo de la historia. Algunas veces, el peso es-tuvo puesto más en lo colectivo amplio, mientras que la co-munidad escolar singular quedaba difusa o borroneada.Otras veces, la idea de una fiesta escolar propia se impusosobre la construcción de identidades públicas más amplias.

DOSSIER

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También fue cambiando, y mucho, el contenido de lasidentidades colectivas que se buscaron promover. Veamosalgo de esa historia.

La matriz religiosa y militar de los rituales escolaresDesde la época de la independencia, las escuelas del te-rritorio argentino adoptaron rituales colectivos para con-formar pautas morales y de conducta. El rezo diario, porejemplo, se repetía muchas veces al día. Las Fiestas Mayas(por la celebración del 25 de mayo) y las Fiestas Julias (se-mana de la independencia) empezaron a organizarse enla misma década de 1810, como forma de promover unsentimiento nacional independentista en los pocos alum-nos que en ese momento concurrían a las escuelas.

Pero la intensificación de los rituales vino de la manodel sistema educativo nacional que se termina de organizara fines del siglo XIX. En ese momento, se toman los mo-delos religiosos de rezo y oración colectivos, y se sumantambién las experiencias militares de organización de loscuerpos. Así, al saludo diario a la bandera (herencia delrezo matutino) se le impone el formato de filas discipli-nadas que se mueven acompasadamente. En la revista ElMonitor de 1891, se dice que “los niños obedecen las ór-denes como movidos por un resorte, comprendiendo elinterés e importancia que tiene la uniformidad”1. El “mo-verse en orden” empezó a ser un valor escolar que tenía re-percusiones en las formas de relación política que se que-

ría inculcar. También por esas décadas se establecen fes-tejos centralizados; por ejemplo, por circular del 19 de ju-lio de 1907, las escuelas tenían que pedir permiso al ConsejoNacional de Educación para celebrar otras fiestas que nofueran las del 25 de mayo y el 9 de julio. Unos meses des-pués, en marzo de 1908, se les pide a las escuelas que pi-dan autorización para colgar cuadros y retratos enlas escuelas. El control de las fechas y fiestas fueunido a una disciplina férrea sobre las imágenes,modelos y símbolos que debían identificarnos comocomunidad (Amuchástegui, 2002). Un ejemplo interesantees que el Día del Árbol, que había sido instituido porSarmiento como una fecha clave para celebrar la historiadel planeta y el amor por la naturaleza, fue desterradodel calendario escolar por no acomodarse a esta identi-dad patriótica chauvinista y exclusivista del primerCentenario. Fueron rituales rígidos, pensados para asimilara una identidad nacional pensada también de forma rígida,y que excluían cualquier posibilidad de apropiación y crea-tividad por parte de las escuelas.

No pretendemos hacer la historia de los rituales esco-lares, que por otra parte empieza a ser escrita, entre otrospor Amuchástegui (2002) y Eliezer (2005). Pero cabría des-tacar, en esa larga serie, la exacerbación del militarismo yel autoritarismo de los rituales en la última dictadura mi-litar (1976-1983). En una resolución ministerial de 1978 so-bre el uso y tratamiento de los símbolos nacionales, sedestaca que “la irrespetuosidad e irreverencia a losSímbolos Nacionales en sus diversas formas y grados im-plican un ataque a la esencia misma de la argentinidad (…);un ultraje a sus próceres y a las generaciones de argenti-nos que (...) han contribuido a forjarla; un agravio a laPatria.”2 Que el desorden en la fila fuera leído como ges-to anti-patriótico puede sonar exagerado, pero habría quealertar que aún se escuchan algunos ecos de esta equi-valencia en algunos discursos educativos.

Los desafíos de un ritual democráticoDesde la recuperación de la democracia en 1983, las ca-racterísticas más militaristas de los rituales empezarona ser fuertemente cuestionadas. Sin embargo, creemosque la herencia de esta experiencia dictatorial en la formade pensar los rituales escolares no es menor, no sólo en

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“A veces, la escuela se pasa semanas organizandolos actos, y este carácter festivo y de encuentroentre maestros, alumnos y familias es un elemen-to muy significativo para la producción de una comunidad escolar”.

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quienes reivindican algunos de sus modos sino sobre to-do en quienes nos oponemos a ellos. Pareciera que, si el ri-tual fue lo que pudimos ver y vivir en la dictadura, no pue-de ser otra cosa. Toda forma de orden u organización delos cuerpos como colectivo correría el riesgo de reinstalarun orden dictatorial y autoritario. Y si bien ese riesgo exis-te (no sólo con los actos escolares), vale la pena pregun-tarse si podemos rescatar algo de las ceremonias cívicasde la escuela para construir identidades colectivas de-mocráticas.

En relación a las identidades colectivas que se promue-ven en los actos escolares actuales, hay otro elemento adestacar: muchos buscan formas más participativas y ac-tualizadas. Por ejemplo, es común buscar yuxtaponer la his-toria a la vida cotidiana de los alumnos, es decir, “traer lahistoria al presente”; también se quiere desacartonar lasrepresentaciones, incorporando elementos de la estéticatelevisiva como las entrevistas o las escenas paródicas. Aveces, la escuela se pasa semanas organizando los actos,y este carácter festivo y de encuentro entre maestros,alumnos y familias es un elemento muy significativo pa-ra la producción de una comunidad escolar.

Pero también puede señalarse que en este desplaza-miento hay algo que se pierde, que es la voluntad de cons-truir identidades colectivas más amplias y más demo-cráticas, esto es, identidades que salgan del estereotipo deldiscurso escolar clásico y que enseñen algo valioso sobrela nación, sobre la comunidad, sobre los humanos. De al-guna manera, la escuela aparece muchas veces replega-da sobre sí misma, proponiendo identidades escolaresfuertes, pero con dificultades para proponer identidadessociales que nos articulen como comunidad –probable-mente porque, como señala Eliezer en su artículo, ellasestén más cuestionadas-. En esas ocasiones, las identi-dades colectivas que promueve son las que aportan lasestéticas juveniles de moda: las coreografías de programasde televisión, las canciones o las celebridades del mo-mento. Sin caer en la crítica moralista a la televisión, va-le la pena preguntarse si son estas referencias efímeras ypasajeras las que quere