Rozdzia ł 2

Pseudowy chow anie w szkole

Ze wzglądu na uwikłanie wychowania w ogół procesów społecznych, specyfikę wzajemnych relacji między wychowawcą a wychowywanym, wielość, w tym także sprzeczność czy konkurencyjność wzorów i podmiotów wychowania, oraz odrocze-nie jego efektów w czasie mogą pojawić się w jego toku zdarzenia niekorzystne czy wręcz szkodliwe (pseudowychowawcze) dla rozwoju wychowanków. O tych zjawi-skach pisze się i mówi niechętnie, półgębkiem, gdyż są wstydliwe i naruszają dobre samopoczucie większości niezwykle oddanych swojej pracy i uczniom nauczycieli. Nie da się jednak uciec od faktu, iż w codziennym życiu szkoły występuje zarówno prawidłowy, jak i nieprawidłowy przebieg zdarzeń, najróżniejsze odstępstwa od norm, zwyczajów, ustaleń, w tym naruszeń planowanych i przyjętych do realizacji kierun-ków wychowania.

Zdaniem Janusza Tarnowskiego każda próba poszukiwania odpowiedzi na pyta-nie, czym jest wychowanie, powinna być poprzedzona refleksją właśnie nad tym, czym wychowanie na pewno nie jest i być nie powinno. Spotkawszy w czasie wakacji swo-ich byłych uczniów, już w roli kolonijnych wychowawców, zapytał, jak wygląda ich praca wychowawcza: „ «Wcale nie wygląda - usłyszałem w odpowiedzi. My tylko pilnujemy, aby dzieci sobie głów nie pouiywały. Nawet nie próbujemy ich wycho-wywać. Od tego jest dom i szkoła». A zatem moi dawni uczniowie byli wycho-wawcami tylko z nazwy"66.

Zastanawiając się zatem nad istotą wychowania w szkole, nie należy pomijać jego przeciwieństwa, czyli pseudowychowania, które przynależy do ogólniejszej kategorii pseudorzeczy. Szczególnego znaczenia nabiera w tym pojęc iupseudos , czyli pewien stan rzeczy, „ (...) które stanowią wprawdzie byty, lecz z natury swej mają zdolność objawiać się albo nie takimi, jakimi są, albo takimi, jakimi nie są, (...) wprawdzie są czymś, lecz nie tym, czego wyobrażenia wywołują "61. Ten grec-k i termin, oznaczający kłamstwo, stał się zatem pierwszym członem wyrazów zło-

38 Ko/d/.ial 2: Fseudowychowuiilc w N/kole

żonych, które określają fałszywość, rzekomość czy pozomość drugiego ich członu. Tak więc psychiatra rozmawiając z osobą opowiadającą jedynie wymyślone, fan-tastyczne historie, określi jej skłonność mianem pseudologii. Chemik, badający substancje zapachowe, wydzieli w nich te, które nimi nie są, i nazwie je pseudo-aldehydami. Z pseudomorfizmem mamy zaś do czynienia wówczas, kiedy krysz-tały jednego minerału przybierają kształt właściwy kryształom innego minerału.

Termin pseudowychowanie pojawił się w pedagogice stosunkowo niedawno, co jednak nie oznacza, iż kryjące się pod nim zjawiska nie istniały wcześniej68. Przeciwnie, uznać należy, że jako antonim jest on równic stary jak pojęcie wycho-wania. Nie może bowiem powstać żadne pojęcie bez jednoczesnego zdystansowa-nia się do niego innego pojęcia. Tak więc dobro nic może istnieć bez zła, miłość bez nienawiści, a wychowanie bez braku czy negacji wychowania. Czymże jest ów brak wychowania, jak nie właśnie skutkiem wychowania na niby, czyli stoso-wania pseudowychowania pod „parasolem" wychowania? Jeśli te same działania mogą służyć zarówno dobru, jak i złu, mogą nieść wielkie szanse, jak i nie mniej-sze zagrożenia, to może warto zastanowić się nad tym, w jakim zakresie coś, co uzurpuje sobie bycie wychowaniem, w rzeczywistości nim nie jest, staje wycho-waniu w poprzek, rugując jego sens.

Dlaczego zatem nie poszukać w obszarze wychowania tego, co zadaje mu kłam, co staje się jego zaprzeczeniem? Dlaczego nie zatroszczyć się o właściwe wycho-wanie poprzez rozpoznawanie jego patologicznych stanów, wpisujących się jed-nak w jego postać jako coś zupełnie naturalnego? Pseudowychowanie bowiem, „ (...) będąc czymś, objawia się takim, jakim nie jest, to znaczy będąc czymś różnym od wychowania, objawia się jako wychowanie. (...) ukrywa to, czym jest, a przedstawia się jako to, czym nie jest - przedstawia się jako wychowanie"69. Można zatem powiedzieć, że wszystko to, co przyjmuje wymiar przeciwieństwa, wynaturzenia, zakłamania czy pozorności wychowania staje się jego pseudosem, czyli pseudo-wychowaniem. Niektórzy pedagodzy używają na określenie tego stanu kategorii błędne wychowanie70, dewiacyjne wychowanie71, wychowanie patologiczne72, wy-chowanie pozorne73, wychowanie toksyczne74, wychowanie negatywne75, a na-wet antywychowanie76.

68 Tamże. "" Tamże, s. 167. 70 A. Gurycka, Błąd w wychowaniu, WSiP, Warszawa 1990. 71 J. Materne, Próba zarysowania ... jw. 72 B. Gerner, Pathologie der Erziehung. Eine Einführung, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,

Dannstadt 1984. 73 J. Tischner, Etyka solidarności... jw. 74 S. Forward, Toksyczni rodzice, przekład Ryszard Grażyński, Jacek Santorski &CO Agencja

Wydawnicza, Warszawa 1992. 75 A. Gruschka, Negative Pädagogik. Einfuhrung in die Pädagogik mit Kritischer Theorie, Büchse

der Pandora Verlags GmbH, Wetzlar 1988. 76 L. Sałaciński, Pseudowychowanie i antywychowanie jako przedmiot badań pedagogicznych

[w:] Problemy współczesnego wychowania, red. Jerzy Materne, WSP, Zielona Góra 1989

Ko/.d/.ial 2: Pseudowychowanie w szkoli' 39

Zjawisko pscudowychowania w edukacji szkolnej ma swoje dwa wymiary: ne-gatywny i pozytywny. Negatywny to ten, kiedy staje się ono przedmiotem moralnej krytyki i potępienia, a pozytywny wymiar pseudosu pojawia się w sytuacji uwydat-niania dzięki niemu niepożądanych stanów czy wartości, najczęściej błędów wycho-wawczych. Pytanie o pseudowychowanie w edukacji staje się okazją do poszukiwa-nia szeroko rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia komuś krzywdy, braku s/acunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy. I nie ma tu znaczenia, czy wynika ono ze słabości woli sprawcy zła, czy z nieuświadomienia sobie charakteru zła i jego następstw dla innych, czy też z chęci łatwego, bezproblemowego wpływania na czyjąś osobowość. W tym miejscu interesuje mnie zatem ten pierwszy, a więc ne-gatywny wymiar ostrzegania przed panującym w edukacji pseudosem, by można było zastanowić się nad tym, czy wskazane przeze mnie obszary, na których uporczy-wie się on utrzymuje, są w istocie tak niepodatne na zmiany.

Termin pseudowychowanie wprowadził do polskiej pedagogiki Jacek Filek, ukazując zarazem cztery rodzaje tego zjawiska, a mianowicie: • Wychowanie nieadekwatne, czyli wychowanie nie uwzględniające kontekstu

społecznego, politycznego, ekonomicznego czy indywidualnego dla rozwoju osoby. „ Z jednej strony musi wychowujący umieć rozpoznać sytuacją ogólną, zro-zumieć moment historyczny i kulturowy, posiąść rzetelną wiedzę o społeczeństwie i człowieku. Z drugiej strony musi wychowujący zrozumieć sytuację poszczegól-ną, to znaczy musi zrozumieć tego właśnie konkretnego człowieka, ku któremu kieruje swą wychowawczą aktywność "11. Przykładem takiego typu pseudo-wychowania byłoby forsowanie wychowania fundamcntalistycznego w społe-czeństwie otwartym, pluralistycznym czy pomijanie w oddziaływaniach indywi-dualnych potencjału rozwojowego wychowanka, jego talentu, zdolności, zainteresowań czy potrzeb, to działanie niejako „na oślep", obok wychowanka czy nawet wbrew jego możliwościom.

• Wychowanie fikcyjne - to brak jedności działania- i -doznawania, połowicz-ność relacji między wychowawcą a wychowankiem, nieautentyczność działal-ności wychowującego, markującego j ą na użytek zupełnie innych celów niż wspieranie rozwoju wychowanka, to fikcyjność podmiotu działania- czy fik-cyjność podmiotu -doznawania, wynikająca z błędnego rozpoznania braku go-towości tego ostatniego do otwarcia się na wpływy czy współdziałanie. „ Wy-chowawca może na przykład odnosić się do jakiegoś stereotypu osobowości wychowanka, który to stereotyp, z punktu widzenia lepiej poinformowanego obserwatora, nie jest rzeczywisty, lecz urojony. W rezultacie urojona, fikcyjna jest cała działalność wychowawcza i nawet przy najlepszych chęciach musi być ona daremnym trudem. (...) Wychowanie staje się fikcją i w takich jeszcze przypadkach, kiedy nierzekomy wychowawca i nierzekomy wychowanek w swych interakcjach nie potrafią zharmonizować swego współdziałania-do-

40 Ko/,dział 2: Pseudowychowanie w szkole 40

znawania współ-. (...) Jeżeli jednak jedność owego współdziałania-doznawa-nia współ- jest fikcją, fikcyjne jest też samo wychowanie. Staje się ono po prostu porażką angażujących się w nie podmiotów ludzkich "78. Każda próba wychowywania kogoś „do czegoś" jest w tym sensie fikcyjna, żc jest posłużeniem się wychowankiem do osiągnięcia innych celów, podporządko-waniem go czemuś czy też skupieniem się na jakiejś cząstce jego osobowości.

• Wychowanie wyobcowane pojawia się wówczas, kiedy albo dzieci przeszka-dzają mu w jego „zarobkowaniu", stają się mu obce, albo gdy „wytwór" działal-ności wychowawcy nie stanowi celu jego działalności, „(...) to znaczy: to, co wytwarza (czy współwytwarza), nie jest tym, o co mu w działaniu przede wszyst-kim idzie. W konsekwencji to, co wytwarza, staje się dlań w mniejszym czy większym stopniu obce. Zatem jego działalność życiowa, jaką jest angażowa-nie się w wychowanie, czyli on sam (jeżeli rozumieć człowieka jako tożsamego ze swą działalnością życiową), staje się dla niego czymś drugorzędnym, staje się ledwie środkiem w istnieniu, a nie samym istnieniem ". Klasycznym tego przykładem jest skupienie się nauczycieli na organizowaniu różnego rodzaju akcji, zadań czy projektów dla wychowanków przede wszystkim po to, by zgro-madzić jak najwięcej dokumentów do postępowania kwalifikacyjnego na wy-ższy stopień zawodowy. Ten rodzaj pseudowychowania wynika stąd, że wychowanka traktuje się in-strumentalnie, jako środek do osiągania innych celów, np. do zarobkowania czy rozładowywania na nim swojej agresji. Im więcej wychowawca jest zmu-szony wydatkować energii na osiągnięcie swojego celu, tym bardziej obcy sta-je się dla niego sam wychowanek. „Fałsz wychowania wyobcowanego polega na tym, że to nie bezpośredni podmiot -doznawania jest jego odbiorcą, to nie dla niego inicjowany jest proces wychowawczy, to jedynie stwarza się takie pozory, podczas gdy właściwym odbiorcą wytworów wychowania są po-średnie podmioty -doznawania, osoby czy instytucje; to ich zapotrzebowanie animuje i określa wychowawczą działalność. Natomiast autentyczne potrzeby wychowywanego zostają tu co najwyżej czymś, w miarę możliwości, wkalku-lowanym "79.

• Wychowanie zawładające, ujarzmiające, czyli eksponujące i wykorzystujące stan nierówności między dwiema osobami prowadzącej do panowania wy-chowawcy nad wychowankiem. „ Wychowanie takie rezygnuje najczęściej ze zdobycia autentycznego wpływu na wychowywanych (to zbyt trudne), stara się natomiast wpływać na nich poprzez rozmaite układy zależności. Dlatego jego środkiem jest głównie, mniej czy bardzie jawny, przymus"*0. Jerzy Maternę natomiast wyróżnił dwie dewiacje procesu wychowania, a miano-

wicie dewiacje nieszkodliwe dla wychowania, wychowanków czy społeczności szkolnej

7" Tamże, s. 171-172.

Ko/,dział 2: Pseudowychowanie w szkole 41

oraz dewiacje patologiczne o znacznym stopniu szkodliwości81. Do tych pierw-szych zaliczył oryginalne, nowatorskie działania pedagogów, które z racji swojej odmienności w stosunku do powszechnie obowiązujących celów czy metod wy-chowania wzbudzają w otoczeniu nicprzychylność, agresją, a nawet silną opozy-cją. O tym, jak bardzo środowisko nauczycielskie jest nie tylko nietolerancyjne, ale i niewykształcone pedagogicznie, świadczy patologiczna wrącz reakcja na koleżanką czy kolegą z rady pedagogicznej, którzy pragną pracować inaczej z dziećmi czy młodzieżą w instytucji oświaty publicznej. O środowiskowym „nisz-czeniu" wybitnych pedagogów świadczą także coraz częściej pojawiające sią w cza-sopiśmiennictwie pedagogicznym artykuły i reportaże, które potwierdzają, jak wiele jest w stosunkach międzyludzkich zawiści, nieszczerości, faryzeizmu, szczegól-nie wówczas, kiedy nowator doświadcza sukcesów zawodowych8 2 . Ten jednak rodzaj dewiacji wychowania jest w swej is tocie-zdaniem J. Materne-pozytyw-ny, gdyż wpływa dodatnio na twórcze przekształcanie środowiska wychowaw-czego, łamiąc pewne schematy oraz inicjując nowe formy pracy z dziećmi czy młodzieżą. Jego szkodliwość odkłada sią jednak w psychice i odbija na zdrowiu niepokornego nauczyciela.

Znacznie groźniejszym rodzajem pseudowychowania w szkole jest całkowite zaprzeczenie naturze wychowania, określanej przez J. Materne mianem dewiacyj-ności patologicznej. Autor ten zaliczył do niej: 1. Alienację wychowania polegającą na:

a) wyobcowaniu dążeń i celów wychowawczych od podstawowych potrzeb i dziedzin życia podmiotów edukacji. „ Wyraża się ono w formułowaniu ce-lów oderwanych od potrzeb konkretnej klasy społecznej, konkretnych po-trzeb bytowych, kulturowych, zawodowych. Cele takie przybierają formę ogólnikowych haseł, np. «porządne wychowanie», «wychowanie w duchu zasad moralnych», «pozytywneprzemiany osobowości» ";

b) izolowaniu działań i pracy wychowawczej od konkretnego życia. „Dewia-cja ta występuje najczęściej w instytucjach wychowawczych charakteryzu-jących się dużym sformalizowaniem i hermetycznością. Zabiegi wychowaw-cze są tam organizowane w postaci sztucznych sytuacji, pustego i częstego moralizowania, tzn. wychowania «czystego», rozumianego jako wychowa-nie dla samego wychowania ";

c) samowoli wychowawczej, sprowadzającej się do tego, że,, (...) zadane szkole funkcje i cele pozostają jedynie formalnym zapisem w dokumentach, nato-miast w rzeczywistym działaniu szkoła, lokując się ponad środowiskiem, całym społeczeństwem, realizuje własne cele, wynikające z jej wyobcowa-nych potrzeb ".

81 J. Materne, Próba zarysowania... jw.

42 Ko/.d/.ial 2: Pseudowychowanie w szkoli' 42

2. Totalizm wychowawczy, który ma dwa wymiary - totalizmu systemowego po-legającego na całkowitej redukcji działalności podmiotów konkurencyjnych wo-bec podmiotu dominującego, na sentymentalizacji treści wychowania, na nie-słusznym roszczeniu i uzurpowaniu sobie przez szkołą prawa do narzucania wszystkim uczniom monopolu treści, zakresu i form działania wychowawczego, tendencyjnym propagowaniu informacji, oraz totalizmu jednostkowego, sprowa-dzającego sią do podporządkowania jednemu podmiotowi wszystkich innych, do ich tresury, do powszechnie panującej rutyny i indoktrynacji.

3. Schizoidalność wychowania, czyli stan rozdwojenia zabiegów wychowawczych, określany też mianem dwulicowości wychowawczej. Występuje on wtedy, „ (...) gdy określony wychowawca realizuje równocześnie założenia dwóch przeciw-nych systemów wychowawczych, a więc gdy (...) jako członek określonej kla-sy czy warstwy (...) zostaje zatrudniony przez inną klasę "83.

4. Wychowanie przestępcze, które polega na świadomym wychowywaniu do dzia-łalności przestępczej. „Pewną odmianą tej dewiacji jest urabianie w normal-nych rodzinach dzieci na osoby «zaradne», to znaczy takie, które w sposób w pełni lub na wpół nielegalny potrafią «organizować» najrozmaitsze dobra materialne, korzystne finansowo sytuacje itp. "84

Lech Sałaciński odniósł kategorie pseudowychowania nie tyle do istoty zaburzeń samego procesu wychowania, ile do specyfiki jego następstw. Do pseudowychowania zaliczył z tego punktu widzenia tylko te działania podmiotu wychowującego, które prowadzą do pozornych lub na pograniczu nonny zmian wychowawczych. Nato-miast antywychowaniem określił działania prowadzące wyraźnie do negatywnych efektów, jak np. zaburzenia w zachowaniu się dzieci i młodzieży, wzrost konflik-tów w stosunkach nauczyciel - uczeń.85

W zachowaniach, postawach czy przejawach określonej aktywności wycho-wawców pełniących tę rolę lepiej lub gorzej, świadomie lub nieświadomie można - zdaniem Janusza Tarnowskiego - dostrzec, że pewne ich aspekty nie zasługują na miano „wychowania". Należą do nich: • Tresura, czyli skłanianie dzieci - na wzór postępowania ze zwierzętami - do

pewnych zachowań pod presją przymusu, polegającego na groźbie kary lub obietnicy nagrody. Skutki takich oddziaływań sąjednak krótkotrwałe i powierz-chowne, bowiem „(...) nie sięgają głębszych warstw psychiki ludzkiej, po-mniejszają człowieka, sprowadzając go do poziomu zwierzęcia "86.

• Administrowanie, czyli łagodniejsza fonna tresury, która polega na zlecaniu wychowankom do wykonania jakichś zadań oraz na powierzeniu wychowaw-

83 J. Materno, Próba zarysowania... jw., s. 161 164. 84 Tamże. 85 L. Sałaciński, P/nuitlowychawani*,.. jw., N. 183; tenże, Dylematy wychowania w reformowa-

Ko/,dział 2: Pseudowychowanie w szkole 43

com roli nadzorczej, kontrolnej, czy aby zostały one właściwie wykonane. „Ad-ministrowanie charakteryzuje się jakimś chłodem, oficjalnością. Ostatecznie jego głównym celem jest nie tyle dobro człowieka, ile raczej osiągnięcie pewne-go zewnętrznego celu. Chodzi o to, aby stało się zadość «paragrafowi». Dlate-go skrajne administrowanie prowadzi do manipulacji ludźmi i jest przeciwień-stwem wychowania"*1.

• Trening,,,(...) czyli «zaprawa», zmierza do uzyskania maksymalnej sprawności »t' określonej dziedzinie za pomocą planowo powtarzanych ćwiczeń o wzrasta-jącym stopniu trudności"™.

• Morał izowanic polegające na oddziaływaniu słownym bądź przez sugestią, czyli / pominięciem uzasadnień, bądź przez perswazją, a wiąc z odwoływaniem sią do motywacji dziecka. „Zabiegi moralizatorskie przynoszą więc niekiedy skut-ki przeciwne w stosunku do zamierzonych. Wychowanie bowiem nie ogranicza się do moralizowania, lecz obejmuje wiele oddziaływań i sytuacji, głęboko tkwią-cych w życiu wszystkich partnerów procesu wychowawczego "89.

• Kształtowanie osobowości - to pozostałość hasła z czasu socjalizmu ideolo-gicznego, upoważniającego wychowawcą do traktowania wychowanka jak przedmiotu, jakiejś „martwej bryły". Wynikające stąd oddziaływania bazowały ,,(...) na wątpliwym założeniu, że tylko on potrzebuje przekształcającego od-działywania, bez czego jakoby może obejść się wychowawca. (...) Niezbędna ¡cst żywa, autentyczna łączność między nim a wychowawcą, którą możemy na-zwać dialogiem "90. Od dawna wskazuje sią na to, że jakość edukacji w instytucji użyteczności

publicznej, jakąjes t szkoła, kryje w sobie wymiar antropologiczny, a wiąc stosun-k u wychowawcy (władcy) do wychowanka (podwładnego). Poruszanie zatem kwe-• iii zła jest niczym innym, jak oporem, stawianym temu, co w niej nieludzkie, i /.yli pedagogice władztwa edukacyjnego, która narusza tezą o wolności człowie-I .1 Zło zniewala, toteż wymaga ono demaskacji. Wyzwolenie jest wyzwoleniem nd zła ku jakiemuś dobru, ale aby wyzwolić od zła, nie wystarczy „demaskować", i lioć demaskować trzeba. Bez świadomości niewoli zła człowiek nie ma możliwo-Ńi i otwarcia sią na wolność.

C 'o może świadczyć o toksyczności wychowania w szkole? Najprościej można i >kreślić toksycznym taki system edukacyjny, który toczy choroba moralna, zarażając |uk chemiczna trucizna podmioty edukacyjne czynnikami wyniszczającymi ich zdol-ność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicz-nego rozwoju. System taki nosi w sobie zarzewie moralnego zła, przy równoczesnym iiilcncjonalnym dążeniu do dobra. Najwięcej bowiem zła - jak twierdzi jeden z współ-

Tamże, s. 12. "" Tamże, s. 13.

44 Ko/.d/.ial 2: Pseudowychowanie w szkoli' 44

czcsnych filozofów francuskich André Glucksman - „ wyrządza się zawsze w imię Dobra, czyli pewnej idei człowieka "91. Pytając zatem o toksyczność wychowania, poszukujemy zarazem szeroko rozumianej przemocy, pogardy dla jednostki ludz-kiej oraz głęboko humanistycznych racji i wartości.

Wychowanie toksyczne zatem to krzywdzenie jednostek ludzkich (nauczycieli, uczniów i/lub ich rodziców) w wyniku przekroczenia obowiązujących praw i lek-ceważenia uniwersalnych wartości, a przez to naruszające godność ludzką. To taki system, który cechuje swoistego rodzaju choroba, patologia z tej racji, iż upo-wszechnia on i wdraża do negatywnych postaw czy zachowań, doprowadzając wśród swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód: moralnych, społecznych, fizycznych lub psychicznych. Ze względu na swoje właściwości sys-tem ów wywiera szkodliwy wpływ na podmioty edukacyjne, powodując nieko-rzystne skutki dla ich rozwoju lub stanu pożądanego współdziałania.

Krystyna Osińska, analizując uwarunkowania i symptomy chorób moralnych w naszym społeczeństwie, wyodrębniła cztery typy postaw wobec naczelnych praw moralnych ze względu na poziom ich akceptacji i realizacji92. W zależności od zachodzących relacji między akceptacją lub zaprzeczeniem a działaniem lub jego brakiem można mówić o następujących stanach, wśród których tylko jeden nie jest toksyczny, a mianowicie: zdrowie moralne. Pozostałe toksyczne stany to: relatywizm postaw, relatywizm działania i choroba moralna (patrz tab. na s.45).

Pierwsząmożliwościątoksycznego wpływu systemu na podmioty edukacyjne jest stan relatywizmu postawy (toksyna 1) przejawiany przez decydentów nauczy-cieli, wychowawców wobec innych uczestników sfery edukacyjnej, a polegający na nieuznawaniu praw moralnych. Są one zawsze interpretowane przez posiada-jących władzę wychowawczą w zależności od sytuacji i okoliczności. Drugim ty-pem toksycznej postawy jest akceptacja praw i nonn moralnych, ale bez wdraża-nia ich w życie, co prowadzi w zależności od sytuacji do relatywizmu działania (toksyna 2). Najbardziej toksyczny jest trzeci stan, tzw. choroba moralna (toksy-na 3), kiedy to pedagodzy ani nie akceptują norm i wartości, ani też nie realizują ich w sferze publicznej.

Jaki zatem typ i poziom toksyczności występuje w polskim systemie oświa-towym? Zdaniem przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego -prof. Zbigniewa Kwiecińskiego — występujące w Polsce ostatnimi laty takie zja-wiska, jak: kumulowanie się ciemnoty, fasadowość deklaracji ideowych i lekce-ważące podejście do spraw edukacji decydentów politycznych i oświatowych, brak wśród nich osób kompetentnych do dialogu, likwidacja tysięcy przedszkoli i szkół zawodowych dla doraźnych, lokalnych interesów i rzekomych oszczędności, otwie-ranie wielu tysięcy miejsc na studiach prywatnych i odpłatnych bez pokrycia

" Porozumienie przeciwko diabłu, wywiiul (i. Dobieckicgo z A. Glucksmanem, „Gazeta Wy-borcza" z 31.07.1993, s. 14.

Ko/,dział 2: Pseudowychowanie w szkole 45

w kompetencjach i zbiorach bibliotecznych ich organizatorów, powszechna ko-i upcja urzędników państwowych, lekarzy i nauczycieli, pazerność i lubieżność mo-rulizatorów, kłamstwo, chamstwo i cynizm prominentnych uczestników życia pu-blicznego, nadają ostatnimi laty kwestiom edukacyjnym siłę i napięcie tragicznej aporii.

Rodzaje toksyczności ze względu na postawy wychowawców wobec norin i wartości moralnych

U •oo O

^ b

AKCEPTACJA NORM I WARTOŚCI U •oo O

^ b TAK NIE

P P Ą O 2 z

TAK stan zdrowia moralnego stan relatywizmu postawy (toksyna 1) P P

Ą O 2 z

NIE stan relatywizmu działania (toksyna 2)

stan choroby moralnej (toksyna 3)

Sięgając zatem do metafory Petera McLarena, można stwierdzić, iż ży jemy w „zbójeckiej", czyli toksycznej rzeczywistości, która jest niczym innym, jak ob-szarem nicwidoczności prześladowców i ofiar, pseudowychowawców czy pscu-dodecydcntów i uzależnionych od nich podwładnych (wychowanków, ale i ich wychowawców w relacjach z władzami oświatowymi). Do tego świata już przy-wykliśmy jak do czegoś oczywistego93. Patologia i zło stały się normą, oczywisto-ścią, toteż coraz bardziej daje się zauważać w naszym społeczeństwie zobojętnie-nie na ich kulturowo destrukcyjny wymiar. „Nowa rzeczywistość społeczna, świat nowych wartości, ewidentny wzrost rangi pieniądza, czytelny odwrót od humani-styki (i humanizmu), doraźność wyznaczonych celów, głębokie aksjologiczne róż-nice międzygeneracyjne powodują, że nie wiemy jak wychowywać. Zadajemy so-bie pytania, na które nikt nam nie jest w stanie odpowiedzieć. Jesteśmy wychowawczo bezradni i słabi jako teoretycy pedagogiki, rodzice, nauczyciele , katecheci. Moc słowa przegrywa z mocą rzeczywistości "9Ą.

W odniesieniu do sfery edukacyjnej ten rodzaj poszukiwań zła w edukacji wy-daje się wciąż istotny, gdyż kruszy panujący wciąż dość stabilny, autorytarny (patriar-chalny) model wzajemnych relacji między podmiotami nauczania czy wychowywa-nia a przedmiotami ich oddziaływań (uczniami, wychowankami). Współcześnie wymienia się dwa rodzaje wrogich wobec dziecka postaw pedagogicznych, a miano-

Z. Kwieciński, I cóż po pedagogu w tych zbójeckich czasach ? „Studia Edukacyjne" 1996 nr 2.

1,4 A. Nalaskowski. Codzienne błędy w wychowaniu, „Wychowanie na co dzień" 1994 nr

46 Rozdzial 2: Pseudowychuwtml« w szkole

wicie: wrogość obiektywną i wrogość subiektywną95. Ta pierwsza jest wyrazem oso-bistej nienawiści do dzieci. Jest to typ racjonalnego sadysty, który doświadcza satysfakcji z fizycznego i/lub psychicznego znęcania się nad dziećmi. Zajmowa-nie stanowiska w szkole z taką postawą jest możliwe jedynie w państwie totalitar-nym lub w państwie pogranicza (przejścia od formacji totalitarnej do jakiejś in-nej), gdzie nie zostały jeszcze wdrożone mechanizmy kontroli społecznej i prawne możliwości wykluczania takich osób z zawodu. Stan ten następująco opisuje psy-cholog Andrzej Samson: „Zawód nauczycielski, nędznie opłacany i pozbawiony rzeczywistego prestiżu społecznego, od dziesięcioleci zbiera kandydatów na za-sadzie selekcji negatywnej. Trafiają doń nieudacznicy, którym nie udało się zacze-pić gdzie indziej, i ci, którym nie chce się wysilać, bo szkoły i studia nauczyciel-skie są uznawane za łatwiejsze od tych «prawdziwych». Polscy nauczyciele na ogół nie lubią swojego zawodu i traktują go jak upokarzającą katorgę, a dzieci, które mają uczyć i wychowywać, nie cierpią .

Innym przykładem subiektywnie wrogiej postawy nauczyciela jest wypowiedź ucznia, którą cytuje w jednej ze swoich publikacji Janusz Tarnowski: „Pani bez przerwy krzyczy i wyzywa, nazywa nas nieukami, idiotami i jeszcze gorzej, ale wsty-dzę się pisać, jak. Często bije nas linijką po rękach. Ja rozumiem, że każdy może mieć «zły dzień», ale my się bez przerwy jej boimy, bo «zły dzień» trwa przez cały tydzień "97. W świetle wycinkowych diagnoz okazuje się, że wśród najczęściej sto-sowanych przez nauczycieli praktyk godzących w godność ucznia występują takie zachowania, jak: mściwość (83% wskazań), poniżanie (82%), złośliwość (79%), wyśmiewanie (71%) oraz stawianie niesprawiedliwych ocen (67%)98. Mamy tu za-tem do czynienia z agresją czy wrogością nauczycieli w stosunku do uczniów, która może być celowa, obliczona na zranienie wychowanka lub nieświadoma (afektywna).

Nie ma w Polsce chyba takiej publicznej szkoły, w której nie dałoby się stwier-dzić występowania w większym lub mniejszym zakresie powyższych form prze-mocy, a więc nieetycznych postaw nauczycieli wobec uczniów. Przejawy tak su-biektywnie wrogich i nieetycznych postaw wykazały także badania Wojciecha Muzyki i Jadwigi Binczyckiej, których celem było rozpoznanie tego typu mental-ności polskiego nauczyciela i jakości ofert edukacyjnych polskiej szkoły. Wynika z nich, że to nauczyciele są niedostosowani do jakże głęboko i szybko zmieniają-cej się rzeczywistości szkolnej i że instytucja ta jest przestarzała dydaktycznie oraz zdehumanizowana psychospołecznie przez samych pedagogów.

95 E. von Braunmühl, Zeit für Kinder. Theorie und Praxis von Kinderfeindlichkeit, Kinder-freundlichkeit, Kinderschutz. Zur Beseitigung der Unsicherheit im Umgang mit Kindern. Ein Lehr-buch, Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt a. Main 1978, s. 24.

96 A. Samson, Stres powszedni, „Gazeta Wyborcza" z 10. 03. 1993 r. Dodatek „Gazeta o zdro-wiu i urodzie", s. 1.

97 Ryby i dzieci głosu nie mają? Twój głos o szkole, uczniach i nauczycielach, Ks. Janusz Tar-nowski oraz Dziecięcy Zespół Redakcyjny, IBE, Warszawa 1993, s. 97.

9" Dziecko i jego prawa, Warszawa 1992, s. 74.

47

Wśród różnorodnych form przemocy stosują oni m.in.: intrygi, kłamstwa, szan-lii/., manipulowanie, tworzenie sytuacji konfliktowych, przez co stają się śmieszni i niegodni uwagi. Okazuje się w świetle badań, że nauczyciele stoją na straży dys-i ypliny jako bezwzględnej konieczności przestrzegania przez uczniów reguł szkol-nych (70,5%), podporządkowania się nauczycielom (49,2%) i szanowania ich ( 1 , 3 % ) , nic wiążąc tego zjawiska z własną sprawiedliwością, zaufaniem czy sza-cunkiem wobec uczniów".

Wrogiem obiektywnym dzieci jest natomiast ten pedagog, który wprawdzie lubi swoją pracę i ceni kontakt z dziećmi, ale z racji obowiązującej w szkole prze-mocy strukturalnej czy symbolicznej staje się rzecznikiem zła, wbrew własnej woli blokując lub degradując rozwój psychofizyczny swoich podopiecznych. Jak stwicr dzu Zbigniew Kwieciński: „Przemoc strukturalna oświaty jest przerwaniem «kry

CM/ tożsamości» i zabraniem prawa do «moratorium» rozwojowego. (...) ukryła przemoc strukturalna oświaty jest uszkodzeniem procesu rozwojowego, ograni-i : en lem go, przerwaniem jego naturalnych sekwencji. Jest tym samym - podobnie Ink iv świetle teorii L. Kohlberga - zablokowaniem przejścia przez większą część młodzieży do najwyższych faz rozwoju - do samodzielnych wyborów etycznych, tworzenia świata i kultury, dawania światu, innym ludziom siebie i z siebie"100.

Wbrew dobrej woli wielu wspaniałych nauczycieli zło jest zakorzenione w pro-i osie edukacji. Jest to możliwe ze względu na bazową wciąż dla edukacji ideologię Włndztwa pedagogicznego, wykorzystywaną przez pseudopedagogów. Obudowanie |i'l rozwiązaniami administracyjno-prawnymi nadaje złu charakter legalizmu wycho-wawczego. W sytuacji monopolistycznej (władczej) pozycji pedagogów w stosunku ilu uczniów i ich rodziców, to przede wszystkim nauczycielom grozi niebezpieczeń-stwo samozadowolenia, a nawet urojonej nieomylności. Oni nie są zobowiązani pod i lo/orem administracyjnym do uczęszczania do szkoły, zatem obowiązek szkolny i zwią-

imy /. nim prawny przymus wobec rodziców dotyczy jedynie tych ostatnich. Nauczy-i lele nic muszą zabiegać o szacunek, autorytet czy uznanie ich własnej pracy ze strony 'twoich „klientów", gdyż ten należy im się apriori, a nawet jeśli podawany jest w wąt-pliwość, to nie ma to wpływu na ich rzeczywistą pozycję w szkole. Na domiar

lego pedagogika totalistyczna przyznaje im prawo do uczynienia z siebie wzoru illu wychowanków. Jak słusznie ujawnia tajniki tego procesu J. Tischner: „ Wycho-wawcy być może powiedziano najpierw: pracuj nad sobą, staraj się o własną do-• kt małość, a wówczas dopiero będziesz mógł skutecznie wychowywać innych. Po-tem zaś uczyniono go urzędowym wychowawcą. A ponieważ każdy człowiek, w tej li< /hic wychowawca także, woli o sobie myśleć dobrze niż wcale, wychowawca wierzy, że tym samym dano mu etykietę człowieka godnego naśladowania. Tutaj

"" Nauczyciel - uczeń. Miedzy przemocą a dialogiem: obszary napiąć i typy interakcji, Materia-ły / Sekcji XV Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, II Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, pod inlukcjn naukową Marii Dudzikowej, Oficyna Wydawnicza „Impuls", Kraków 1996.

"*' '/.. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992, s. 124.

48 Rozdzial 2: Pseudowychuwtml« w szkole

może wytrysło jedno ze źródeł fatalnej pedagogiki, której treść zawiera się w po-stulacie naśladowania wychowawcyf...) Nie rozumiem, jak można szczerze się doskonalić w imię nadziei sukcesu wychowawczego w otoczeniu. Także nie rozu-miem, jak można wymyślić teorię względności po to, by zapewnić sobie ...emerytu-rę na starość. Po prostu nie wydaje mi się trafne realizowanie wartości wyższego rzędu po to tylko, by dzięki nim uzyskać wartości niższego rzędu"m.

Do pseudowychowania zalicza się też manipulacją pedagogiczną, przez którą rozumiemy z premedytacją stosowane specjalne metody czy techniki oddziaływa-nia pedagoga na jego wychowanków, prowadzące do jego uprzedmiotowienia, a tym samym poddania go szczególnej kontroli i wpływowi102. Dzięki nim można skry-cie realizować zamierzone cele pedagogiczne. Istotą takich zabiegów jest uczynie-nie podopiecznych całkowicie bezwolnymi przedmiotami oddziaływań wychowaw-cy, skuteczne sprawienie u nich wrażenia, iż przejawiane przez nich zachowania czy odczucia podejmowane są lub doznawane spontanicznie, z własnej, nieprzy-muszonej woli czy nawet własnej inicjatywy. Zdaniem Wiesława Łukaszewskiego manipulacja na ogół zmierza do dyskretnego urzeczowienia innych103.

Pedagog manipulator odwołuje się w tym celu nie tylko do swojej wiedzy o re-gulacji zachowań ludzkich czy o rozwoju psychofizycznym wychowanków, ale i do swojej władczej pozycji (rodzicielskiej czy nauczycielskiej), by omijając ich świado-mość i wykorzystując ich fizyczną psychiczną społeczną czy prawną bezbronność, móc zrealizować cele korzystne dla jakiejś ideologii, władzy, społeczeństwa czy jed-nostki. Wśród metod manipulacji wyróżnia się m.in.: ograniczanie swobody myślenia, ciągłe zmienianie reguł postępowania i ich uzasadnień, prawienie pochlebstw czy wkradanie się w czyjeś łaski, blokowanie dostępu, skrywanie przed wychowankiem rzeczywistych faktów i informacji, tendencyjne ich preparowanie, sentymentalizacja treści, stwarzanie deficytu lub nadmiaru dóbr, wzbudzanie rywalizacji antagonistycz-ncj, stwarzanie pozorności wyboru, deformowanie komunikatów, odwoływanie się w łamaniu czyjejś woli do presji grupy, angażowanie autorytetów, wywoływanie poczucia winy itp.

O manipulacji jako pseudowychowaniu mówi się w odniesieniu do jej wystę-powania w tym procesie jako czegoś jedynie incydentalnego, przypadkowego, co dc facto nie należy do zakresu działań wychowawczych. Stanowi ona z tej per-spektywy element obcy, który z racji swojego zaistnienia niweczy autentyczne działania czy interakcje wychowawcze, gdyż jest poczynaniem „ (...) skrytym, za-

"" J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei, Wyd. „Znak", Kraków 1992, s. 38-40. 1112 Por. M. Dudzikowa, Wychowanie przez aktywne uczestnictwo, WSiP, Warszawa 1987; S. For-

ward, Toksyczni rodzice, jw.; M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, „Aletheia", „Spa-cja", Warszawa 1993; A. Grzywa, Manipulacja. Mechanizmy psychologiczne, „Mad Graf ' , Kraśnik 1997; J. Rudniański, Homo cogitans, WP, Warszawa 1981; 11. Swida-Ziemba, Człowiek wewnętrznie zniewolony, Zakład Socjologii Moralności i Aksjologii Ogólnej, Instytut Stosowanych Nauk Spo-I T_ N _ : . w r I . : I I F K W I *

Ko/,dział 2: Pseudowychowanie w szkole 49

kulisowym, podstępnym, wykorzystującym czyjąś niewiedzę lub naiwność, chy-trym rozgrywaniem istoty sprawy ukrytej za parawanem pozorów z zamiarem wy-ciągnięcia dla siebie maksymalnej korzyści cudzym kosztem "l04. Wywierany w ten sposób wpływ na jednostką czy grupą społeczną jest tym silniejszy, im bardziej poddana jemu osoba jest przekonana o własnej autonomii i wolności decyzji.

Następstwem manipulacji pedagogicznej może być konformizm wychowan-ków, zanik u nich samodzielności myślenia i wrażliwości moralnej, wyzbycie sią odpowiedzialności za własne postępowanie, podejmowanie działań pozornych, ale także bunt, opór czy agresja w sytuacji rozpoznania skrywanych intencji manipula-tora. Ten typ oddziaływania charakterystyczny jest dla wychowania autorytarnego czy totalitarnego. Krytycy wychowania (antypedagodzy) zwracają uwagą na to, iż występowanie planowo organizowanych oddziaływań czy interwencji pedagogicz-nych wynika z utożsamiania wychowanka z niedoskonałym bytem ludzkim, który potrzebuje pomocy dorosłych, specjalistów w rozumieniu świata i samego siebie, oraz zewnętrznego wsparcia do kierowania własnym rozwojem. Tym samym pro-wadzi to do instrumentalizacji, uprzedmiotowienia jego osoby czy rozwoju osobo-wości, pozbawiając ją autonomicznego potencjału i zdolności do samostanowienia oraz do samorealizacji. Występując przeciwko wychowaniu, majązatem na uwadze jego wynaturzenia, czyli wszystko to, co uzurpując sobie prawo do bycia wychowa-niem, przyjmuje jego zewnętrzne znamiona, w istocie nim nie będąc.

Część nauczycieli czyni z pseudowychowania stan normalny, brnąc w kłam-stwie przed jakąkolwiek próbą przyznania się do błędu i zadość uczynienia. Ro-dzice powierzają w ręce nauczyciela to, co mają najcenniejszego, swoje dziecko, toteż najchętniej przerzuciliby ciężar odpowiedzialności za jego edukację na po-wołaną do tego celu instytucję. Mało kto zastanawia się nad tym, co się dzieje /.jego dzieckiem w ciągu kilkudziesięciu godzin tygodniowego pobytu w szkole, jakie postawy i wzory zachowań preferują nauczyciele i jak obchodzą się z istota-mi sobie obcymi, ale dla zdecydowanej większości rodziców przecież najbliższy-mi i najdroższymi?

„iNauczyciel wie, jak wielka jest jego rola, jak niesłychanie ważny jest jego wpływ na rozwój fizyczny i psychiczny, na samopoczucie dziecka. Ale nie zawsze uświadamia sobie, że może wypaczyć duszę dziecka, bo skutki jego błędów nie ukazują się zaraz. Gdy lekarz pomyli się w diagnozie i leczeniu, widzi natychmiast swą pomyłkę i najczęściej może ją jeszcze poprawić. Błędy nauczyciela ujawniają się dopiero po latach i to w ten sposób, że związek między objawem a wpływem nauczyciela nie jest każdemu widoczny i tylko niekiedy drogą analizy da się wy-kryć"™.

Spór o rolę i miejsce zła w naszym systemie oświatowym jest tak naprawdę pochodną kontrowersji wokół tego, kto ma w nim ponosić odpowiedzialność za

jw Ro/.d/.lnl 2: Pseudowychowiuile w N/kole

kształt i jakość edukacji: państwo - utożsamiane z centralistycznie zarządzającą nim władzą, czy może samo społeczeństwo - z wolnymi obywatelami? Odstąpie-nie od monopolu nic zapoczątkowuje jeszcze skutecznej walki ze wspomnianymi walorami zła w edukacji szkolnej. Otwiera jednak przed nauczycielami horyzont poszukiwań nowych orientacji, form i metod kształcenia, wychodzących od dziec-ka ku jego człowieczeństwu. W tym miejscu dopiero zaczyna się projekt wycho-wania szanującego podmiotowość nauczyciela, ucznia i jego rodziców, a więc edu-kacji w horyzoncie dobra.

Nie można wreszcie przy analizie pscudowychowania pominąć także innej kwestii, jakże często z nim utożsamianej, a mianowicie błędów wychowania. Błąd wychowawczy jest zachodzącym w toku interakcji między wychowawcą a wycho-wankiem doświadczeniem przez wychowanka wadliwego funkcjonowania społecz-nego, pozbawienia go wiary w siebie, wywoływania czy utrwalania w nim poczucia krzywdy, niesprawiedliwości lub wćwiczania go do bierności, posłuszeństwa. Jest to takie zdarzenie w życiu wychowanka, które niesie ze sobą skutki niekorzystne dla jego rozwoju, a więc jest szkodliwe. Zależy on od właściwości oraz „historii" wycho-wawcy i wychowanka, od ich wzajemnych nastawień oraz od kontekstu społecz-nego interakcj i. „ Błąd wychowawczy to takie zachowanie wychowawcy, które sta-nowi realną przyczyną (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków, wpisując się na trwałe negatywnie w jego pamięć"l06.

Zdaniem Antoniny Guryckiej błędy wychowawcze nauczycieli wynikają ze specyfiki pracy z klasą szkolną. Niesie ona z sobą wiele sytuacji trudnych, wyma-gających indywidualnego wchodzenia w interakcje z uczniami, dla których nie ma gotowych rozwiązań, recept, pełniona rola zawodowa jest silnie sformalizo-wana, a wykonywaniu zadań edukacyjnych towarzyszy napięcie czasowe. Prze-prowadzone pod jej kierunkiem badania pozwoliły na wyłonienie typów zacho-wań charakterystycznych dla nauczycieli „błądzących". Do takich zaliczono przede wszystkim zachowania agresywne, neurotyczne, pozorowane, nieautentyczne oraz wyhamowujące aktywność uczniów. Lekcje u takich nauczycieli-wychowaw-ców klas przynoszą - w świetle opinii uczniów - mniej korzyści praktycznych i poznawczych, wytwarzają napiętą, nieprzyjemną atmosferę, wywołują nieko-rzystne zmiany w nastroju i samoocenie wychowanków oraz są mało atrakcyjne, sam zaś pedagog jest bardziej skupiony na sobie niż na uczniach107.

Do najczęściej występujących błędów po stronie nauczycieli jako sprawców błę-dów, czyli swoistego rodzaju zła, zaliczyli badani przeze mnie w 1999 r. wycho-wawcy następujące zjawiska: • Niechęć czy opieszałość wśród niektórych nauczycieli do udzielania bezintere-

sownej pomocy uczniom poza zajęciami lekcyjnymi w zrozumieniu treści na-uczania.

106 A. Gurycka, O sztuce wychowania, Wyd. CODN, Warszawa 1997, s. 75. 107 A. Gurycka, Błąd w wychowaniu, jw., s. 146.

Ku/dzial 2: Pseudowychowimie w szkole 51

• Przenoszenie osobistych problemów życiowych do szkoły i obciążanie nimi uczniów bądź też przenoszenie na nich agresji z powodu niemożności poradze-nia sobie z trudnymi sytuacjami. Stosowanie wobec uczniów kar jako zemsty za własne niepowodzenia życiowe.

• Ciche przyzwolenie na łamanie przez uczniów niektórych norm w obszarze życia szkolnego, np. palenie papierosów, ściąganie, wagary.

• Niesprawiedliwe ocenianie uczniów, które jest wynikiem porównywania ich z najlepszymi osiągnięciami rówieśników.

• Hrak precyzyjnych kryteriów ocen. Dominacja subiektywizmu w zależności od rozkładu osobistych sympatii i antypatii.

• Publiczne ośmieszanie uczniów w trakcie odpytywania przed klasą czy wizyta-torem.

• Brak konsekwencji w egzekwowaniu wiedzy i ocenianiu za nią w sytuacji, kie-dy promuje się do następnej klasy ucznia, którego oceny jednoznacznie powin-ny go dyskwalifikować.

• Wykorzystywanie oceny niedostatecznej jako instrumentu represji wobec ucznia nie za brak wiedzy, ale za jego niewłaściwe zachowania się w czasie lekcji.

• Zaniedbywanie przez nauczyciela wiedzy o środowisku życia ucznia, jego rzeczywistych możliwościach uczenia się i uzyskiwania wsparcia ze strony rodziców.

• Narzucanie uczniom własnego punktu widzenia, brak tolerancji wobec odmien-ności postaw czy form zachowań uczniów (np. brak akceptacji dla nietypowych fryzur czy ubrań).

• Poniżające traktowanie ucznia. • Krytyka nauczyciela przez innego nauczyciela w obecności uczniów. • Stosowanie odpowiedzialności zbiorowej. • Pobłażanie czy niekonsekwencja w egzekwowaniu od uczniów form aktywno-

ści czy zachowań, w wyniku zmiany własnego nastroju, humoru itp.

Wśród błędów wychowawczych, których źródła są poza nauczycielami, wy-mieniono takie, jak: • Podporządkowywanie procesu oceniania uczniów pozaszkolnym kryteriom

i rankingom. • Szantażowanie rodziców koniecznością dokonywania wpłat na komitet rodzi-

cielski, by szkoła mogła dysponować środkami finansowymi na swoją działal-ność.

• Brak ujednoliconych w szkole wymagań wobec uczniów w sprawach typowo wychowawczych, jak np. spóźnienia, nieodrabianie prac domowych, brak dys-cypliny, nieokazywanie szacunku nauczycielom.

• Pozorowanie pracy dla zaspokojenia oczekiwań nadzoru pedagogicznego. • Brak współdziałania między środowiskiem domowym uczniów a nauczycie-

lami czy gminnymi władzami oświatowymi.

52 Rozdzial 2: Pseudowychuwtml« w szkole

Kiedy możemy mówić o pojawieniu się błędów w wychowaniu? Wówczas, kiedy stwierdzimy, iż w tym procesie można określić, co jest prawidłowe, właści-we, dobre, a co jest w nim nieprawidłowe, niewłaściwe, złe. Jeżeli zatem ktoś uważa, że manipulacja jest właściwym sposobem na wychowywanie innych, potraktuje od-działywanie jawne, autentyczne i bezpośrednie z poszanowaniem godności drugiej osoby jako błędne, jako pseudowychowanie, i na odwrót. O ile dla jednych pedago-gów rywalizacja może być właściwym sposobem na wychowanie młodego poko-lenia do życia w społeczeństwie rynkowym, o tyle dla antagonistów takiego po-dejścia będzie ono traktowane jako wypaczenie wspomnianego procesu.

Coraz silniej daje o sobie znać kulturowa obsesja sukcesu, czyli promocja ry-walizacji antagonistycznej w szkole. „ W praktyce współczesnego wychowania ten styl myślenia przekłada się na wyposażenie dziecka «w silne łokcie», umiejętności «urządzania się», sztukę zwyciężania w rywalizacji. Rywalizacja - słowo-zakłę-cie, podstawowy mechanizm współczesnej metodyki wychowania. Podporządko-wuje mu się organizację życia szkolnego, jest obecne we wszystkich niemal dzie-dzinach życia szkolnego; od rankingu wyników sportowych, poprzez konkursy na gazetki i wystrój klasy - do układania list klas wychowawców, wreszcie szkół ze względu na niezliczoną ilość kryteriów. (...)

W większości szkół praktyka wychowawcza przyporządkowana jest ogólnej zasa-dzie dominacji (wykluczającej partnerstwo), zasadom rywalizacji, sprawności, wy-przedzania, organizacji (utożsamianej z instytucjonalną doskonałością). Spmwadze-nie istoty wychowania do respektowania owych wymienionych mechanizmów po pierwsze usuwa ze stosunków międzyludzkich więzi osobowe i zastępuje je więzami rzeczowymi. Wymusza ocenę osoby wychowanka z punktu widzenia interesu instytucji i jej celów, czyli stosunkom międzyludzkim nadaje charakter instrumentalny. Powodu-

je powstanie określonej hierarchii wartości, w której na czoło wysuwają się wartości rzeczowe, perfekcjonistyczne, prestiżowe czy wreszcie materialno-konsumpcyjne.

Po wtóre, jeśli w praktyce wychowawczej zwycięża filozofia dominacji, nad-sprawności itd. - to wówczas z pola uwagi i z obszaru praktyki wychowawczej znika człowiek: pokonany, niesprawny (inaczej sprawny), przegrany, «pozostający w tyle». Na gruncie takich przeświadczeń i takiej praktyki wychowawczej rodzi się specyficzna kultura rywalizacji i walki, która wypiera kulturę współdziałania i po-mocy lub sprowadza ją do obszarów działalności charytatywnej. Kulturowa obse-sja sukcesu tworzy i usprawiedliwia klimat agresji" l08.

Wraz z pseudowychowanicm pojawiają się w środowisku szkolnym także pseudowychowawcy, czyli «umniejszacze» wartościowej edukacji. Warto zatem się przyjrzeć losom prawdziwie zaangażowanym w edukację pedagogów w zde-rzeniu z ich oświatowymi «umniejszaczami» czy faryzeuszami. Wśród bowiem przeciwieństw wychowania ta kategoria jest najbardziej niebezpieczna, gdyż na-rusza nie tylko wartości leżące u podstaw proponowanych zmian czy relacji mię-

Ko/,dział 2: Pseudowychowanie w szkole 53

dzyludzkich, ale i prowadzi do zniszczenia źródła wartości, jakim może być na-uczyciel.

Faryzeusze wychowania to właśnie wszyscy ci, którzy pozorując swoją otwar-tość, zgodę czy wolę wdrożenia tego procesu czynią wszystko, by do tego nie doszło lub by zdeprecjonować jego znaczenie i treści przemian, zmniejszyć zapał czy euforią wokół niego. Faryzeusze w otoczeniu wychowawców starają się za wszelką ceną ukryć swoją obłudą, by ostrze ich skrywanej nienawiści do wolności pedagogicznej innych nauczycieli nie zostało rozpoznane i napiętnowane, a jeśli już, to by zostało zaakceptowane jako społecznie pożądane. Wychowawcy muszą więc bronić nie tylko własnego projektu działań, ale i bronić siebie samych, jeśli nie jest na to już za późno. Walka bowiem o wychowanie jest walką z jego umniej-s/.aczami - z „emocjonalnym zadżumienicm" jego wrogów109, jest walką z cza-sem i z biurokracją.

Faryzeusze działają z ukrycia tak, by ich ofiary niczego nie podejrzewały, a je-śli nawet się tego domyślą, to by nie miały możliwości zaskarżenia czy ujawnienia sprawców owej przemocy. Atak prowadzony jest podstępnie, by zachwiać samo-oceną i motywacją zmian u wychowawców, by zniszczyć ich gotowość do twór-czości i ponadnormatywnego zaangażowania w interakcje z własnymi podopiecz-nymi, by ci nauczyciele nie czuli się z tego tytułu ludźmi szczęśliwymi i wolnymi. „Niszcząca siła umniejszacza tkwi w tym, że jego istnienie pozostaje nie wykryte i bezkarne "'10.

Najbardziej jednak niepokojące jest to, jak bardzo powszechny staje się opór psychiczny i środowiskowy (społeczny, kolegialny) wśród osób z bespośredniego lub pośredniego otoczenia nauczyciela-wychowawcy, jak nowa idea, koncepcja czy oferta przemian pozbawia emocjonalnego spokoju i bezpieczeństwa wrogich temu ludzi, angażując ich wewnętrzne siły na rzecz utrudnienia mu życia, zranienia go lub wręcz wyeliminowania z obszaru uzyskanej przez niego wolności do tworzenia cze-goś nowego. Faryzeusze innowacji wychowawczych, ich umniejszacze boją się czyjejś wielkości, postrzegając nowatora jako kogoś, kto przez swoje nowatorstwo

łaje „wyżej" od nich, tak jakby nic mogli istnieć obok siebie. Pomniejszacz nowa-tora musi zatem sobie go podporządkować. Będzie szukał wad, potknięć, słabości i wytknie je przy każdej okazji, wprost lub za czyimś pośrednictwem (np. operując pomówieniem, plotką), by uczynić „wroga" malutkim. Zdeprecjonuje zalety no-watora, wykorzystując je przeciwko niemu, byleby tylko osiągnąć stan równowa-gi. Faryzeusze przemian oświatowych mają obsesyjną potrzebę kontroli ludzi i zda-rzeń, są nieufni i zawistni, skrywając w głębi własne kompleksy.

Wciąż pozostaje brak odpowiedzi na pytanie, jak sprawić, aby nauczyciele o po-stawach władczych (autorytarnych), aktorskich („pożyczonych twarzy", polilo-

"" Określenie to zapożyczyłem od W. Reicha - autora książki Mordercy Chrystusa, J. Santor-

54 Rozdzial 2: Pseudowychuwtml« w szkole

giczni) i autorskich (twórczych) m o g l i się między sobą „pięknie różnić", nie zwal-czając się wzajemnie i nie prowadząc zarazem w procesie edukacji do tragedii czy melancholii. Czyż szkoły nie p o w i n n y być mikrocywilizacjami miłości, zaangażo-wanego pluralizmu i demokracji? C z y ż nauczyciele nie powinni przeciwstawiać się tak żądnym władztwa, manipulacj i , indoktrynacji i goniącym za poklaskiem, osobistą życiową przewagą „prest iżowcom", jak i nie godzić się z miłością ślepą, naiwną i wyzyskiwaną „urodzonych pacyfistów", gotowych tolerować każdą nie-tolerancję i wszelką agresywność b e z różnicy?

Jak pisze jedna z nauczycielek: „ Wobec uszczuplającego się wciąż rynku pra-cy spore oto grupy pedagogów znalazły w szkołach azyl. Azyl co prawda z niskimi poborami, ale za to wygodny, bo uwolniony od potrzeby znawstwa przedmiotu i wychowywania, źle w ich ocenie wychowywanych w domach rodzinnych uczniów. Zamiast wpajania praworządności - przyuczają dzieci, często wespół z rodzica-mi, do nagonek na innych - niewygodnych rodziców, niewygodne dzieci. «Peda-godzy» ci tworzą klasy rządzące się bezprawiem, bo samosądami, wobec nielu-bianego ucznia i rodzica. (...) Kto na tym cierpi? Uczniowie, ale i pedagodzy, którzy nie boją się wygłosić własnego zdania sprzecznego z poglądami dyrektora lub rady pedagogicznej. Mniej zdolni tak się boją, że milczą, choćby nie wiem co się działo. Dowodów na nieprawidłowy stan rzeczy, wynikających z nieposzanowa-nia praw innych, a w konsekwencji także amoralnych postaw, jest niestety wciąż wiele"m.

Psudowychowanie jest zatem także swoistego rodzaju wojną, jaka toczy się między podmiotami edukacji szkolnej . Może wyjściem z tego stanu byłaby meta-fora pokoju, jako warunek czy zdolność do życia w tolerancji i przestrzegania w ży-ciu szkolnym przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców zasady fair play? Nadal aktualne jest pytanie, ile jeszcze toksycznych zdarzeń muszą doświadczyć ucznio-wie i/czy nauczyciele, aby nie po szkodzie, ale właśnie przed nią nauczyli się wresz-cie żyć w pokoju. Taką szansą na ponowne odkrycie wartości pokoju między nimi, szansą dla wszystkich dorosłych (nauczycieli i rodziców), nie tylko tych profesjo-nalnie zajmujących się uczniami, stają się wciąż niedostrzegane, przemilczane wzajemne relacje między nimi. Eliminacja błędu wychowawczego wymaga doko-nania wglądu w całokształt sytuacji , w której błąd wystąpił, oraz trafnego rozpo-znania (zidentyfikowania) faktu, zdarzenia czy procesu jako błędu ze względu na jego efekt psychologiczny, społeczny czy normatywny.

Wszyscy w jakimś stopniu uczestniczymy w „wielkiej edukacyjnej grze", w któ-rej każdy pełni jakąś „rolę" na takiej czy innej „scenie", toteż warto uświadamiać sobie całą patologiczność awansowania do rangi zasady zasad, iż „dialog" obłudy, fałszu czy „pożyczanych twarzy" musi się wcześniej czy później okazać pseudo-cdukacją czy pseudowychowanicm, prowadzącym do zaprzeczenia wartościom, w imię których jest on rzekomo prowadzony.

Ko/,dział 2: Pseudowychowanie w szkole 55

Kiedy spojrzymy na to, jak funkcjonują w świecie ludzie dorośli, to możemy bardzo łatwo dojść do wniosku, że powinni oni być tak samo jak dzieci poddani procesom enkulturacji, cywilizowania. Ludzie są jednak bardzo różni, każdy ma swoje idee, zamiłowania, przyzwyczajenia, które dla niego są całkiem oczywiste, natomiast dla innych wydają się czymś niemożliwym. Ważne jest zatem to, by przy tej różnorodności byli oni przynajmniej w jednym punkcie zgodni, a miano-wicie, żeby chcieli żyć ze sobą w przyjaźni, żeby zaakceptowali to, iż nie wszyscy są tacy sami. Powinni tę odmienność wzajemnie szanować, być wobec siebie tole-rancyjnymi, żyć i pozwalać żyć innym.

Ujawniając różne formy błędów wychowania i pseudowychowania w szkole, można dać pierwszeństwo jego prawdzie. Szkoła ma bowiem szansę na realizację funkcji wychowującej przede wszystkim dzięki wysokiej jakości kwalifikacji, kul-turze pedagogicznej i poziomowi rozwoju psychofizycznego swoich nauczycieli. Sądzę zatem, że potrzebna jest zmiana, którą najlepiej określił w swoim apelu wybitny filozof P. Ricoeur stwierdzając, iż „(...) każda etyczna bądź polityczna działalność, dzięki której maleje przemoc jednych ludzi wobec drugich, zmniejsza też ilość cierpienia w świecie. Odejmijmy cierpienie zadawane ludziom przez lu-dzi, a zobaczymy, ile go zostanie wówczas w świecie"m. Jeśli zatem jest tak, że pseudowychowanie jako antonim wychowania, jego zaprzeczenie, nie może prze-stać istnieć, tak jak nie da się wyeliminować w relacji dobro - zło jej drugiego komponentu, to może uświadamiając sobie jego zakres i możliwe skutki, zacznie-my przynajmniej je osłabiać czy minimalizować w szkołach, by zobaczyć, ile nam jeszcze miejsca pozostało w nich na rzeczywiste wychowanie.