ruotsalainen tiinaruotsalainen tiina työn nimi/title of thesis käyttökokemuksia lukupassista...

RUOTSALAINEN TIINA

KÄYTTÖKOKEMUKSIA LUKUPASSISTA – Lukuhöperö-lukupassi Mäntylä-

Snellman päiväkodin esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston

henkilökunnan kokemana

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

Varhaiskasvatuksen koulutus

Click here to enter text.

Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Faculty of Education Thesis abstract

Varhaiskasvatuksen koulutus

Tekijä/Author

Ruotsalainen Tiina

Työn nimi/Title of thesis

Käyttökokemuksia lukupassista -Lukuhöperö-lukupassi Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen

henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemana

henki

Pääaine/Major subject

Kasvatustiede

Työn laji/Type of thesis

Pro gradu

Aika/Year

Toukokuu, 2015

Sivumäärä/No. of pages

Tiivistelmä/Abstract

Tässä tutkielmassa on tutkittu Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen henkilökunnan, esiope-tusryhmän vanhempien ja Oulun kaupungin kirjaston kokemuksia Lukuhöperö-lukupassin käytän-

nön toteutuksesta. Kokemuksia on kerätty lukupassin pilottivuoden ajalta lukuvuonna 2013-2014.

Lukuhöperö-lukupassi on esiopetusikäisille lapsille suunnattu lukupassi, ja se kehitettiin lukuvuonna

2012-2013 yhteistyössä Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetusyksikön, Oulun kaupungin kirjaston,

sanataidekoulu Valven ja Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan kanssa. Lukuhöperö-

lukupassin kehittämisprojekti oli osa valtakunnallista Lukuintoprojektia, jonka syntymisen taustalla

oli huoli lasten ja nuorten lukutaidon heikkenemisestä. Lukupassimateriaali syntyi kasvatustieteiden

pro gradu tutkielman tuloksena. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on löytää lukupassin käytännön

toteutuksen kokemuksia tutkimalla kehittämistarpeita ja -ideoita lukupassille, jotta se vastaisi mah-

dollisimman hyvin sille asetettuihin tavoitteisiin.

Tutkielmassa on sovellettu fenomenografista tutkimusmetodia. Aineistonkeruumenetelminä on

käytetty kyselylomakkeita ja päiväkirjamerkintöjä. Tutkimusjoukkona ovat Mäntylä-Snellman päivä-

kodin esiopetuksen henkilökunta, neljä esiopetuksessa olevan lapsen äitiä ja Oulun kaupungin kir-

jaston henkilökunnasta ne, jotka ovat olleet toteuttamassa lukupassitoimintaa. Aineiston analysoin-

nissa on sovellettu sisällönanalyysia sekä fenomenografiselle tutkimukselle esitettyä tyypillistä ai-

neiston analyysitapaa. Aineiston analysoinnin taustalla ovat lukupassin kolme keskeisintä tavoitetta:

tunnetaitojen tukeminen, lapsen lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen. Nämä tavoit-

teet muodostavat analyysille teemat, joihin kokemusten tarkastelussa on keskitytty. Myös teoriaosa

on rakennettu näiden tavoitteiden pohjalta.

Tutkimuksen tulokset käsittelevät kokemuksia lukupassin käytännön toteutuksesta ja tavoitteiden

toteutumisesta sekä kehittämisnäkökulmia kolmen eri käyttäjäryhmän näkökulmasta. Tutkimuksen tuloksista ilmeni, että lukupassi oli koettu hyödylliseksi ja merkittäväksi lukemiseen innostamisen

apuvälineeksi niin esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien kuin kirjaston henkilökunnankin näkö-

kulmasta. Lukupassin kehittämistarpeet liittyivät lukupassin käytön ohjeistukseen, yhteistyön suju-

vuuteen ja tunnetaitojen merkityksen tiedostamiseen.

Asiasanat/Keywords Esiopetus, kirjallisuus, lukeminen, tunnetaidot, yhteistyö

Sisältö

1 JOHDANTO............................................................................................................................................ 1

2 TUTKIMUKSEN TAUSTAA ................................................................................................................ 3

2.1 Lukuinto-ohjelma ................................................................................................................................. 3

2.2 Lukuhöperö-lukupassi.......................................................................................................................... 5

2.3 Lukupassin tavoitteet ........................................................................................................................... 5

2.3.1 Esiopetuksen opettajien tavoitteet .............................................................................................. 6

2.3.2 Vanhempien tavoitteet ................................................................................................................ 7

2.3.3 Kirjaston henkilökunnan tavoitteet ............................................................................................. 7

2.4 Tutkimuskysymykset ........................................................................................................................... 8

3 TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT .................................................................................................. 9

3.1 Tunnetaitojen tukeminen ..................................................................................................................... 9

3.1.1 Tunnetaidot................................................................................................................................. 9

3.1.2 Tunnekasvatus .......................................................................................................................... 11

3.1.3 Esiopetusikäisen lapsen tunnetaitojen tukeminen .................................................................... 13

3.2 Lapsen lukutaidon tukeminen ............................................................................................................ 16

3.2.1 Kielen oppimisen merkitys lapsen kehitykselle ......................................................................... 16

3.2.2 Satujen ja kertomusten merkitys lapselle .................................................................................. 18

3.2.3 Esiopetusikäisen lapsen lukutaidon ja eri lukutaitojen tukeminen ........................................... 20

3.3 Yhteistyöhön innostaminen ............................................................................................................... 23

3.3.1 Kasvatuskumppanuus ............................................................................................................... 24

3.3.2 Osallisuus ................................................................................................................................. 25

3.3.3 Aikuisen rooli lapsen kielen oppimisen tukemisessa ja lukemaan innostamisessa ................... 27

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ............................................................................................. 31

4.1 Tutkimusjoukon valinta ..................................................................................................................... 31

4.2 Tutkimusmetodologiset lähtökohdat .................................................................................................. 32

4.3 Aineiston hankinta ............................................................................................................................. 34

4.3.1 Kysely ....................................................................................................................................... 35

4.3.2 Päiväkirjamenetelmä ................................................................................................................ 36

4.4 Aineiston analyysi .............................................................................................................................. 37

5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ........................................................................................................... 43

5.1 Kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta ................................................................. 43

5.1.1 Esiopetuksen henkilökunnan kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta ........... 43

5.1.2 Esiopetuksessa olevien lasten vanhempien kokemuksia lukupassista ja sen käytännön

toteutuksesta ........................................................................................................................................... 46

5.1.3 Kirjaston henkilökunnan kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta ................. 49

5.2 Lukupassin tavoitteiden toteutuminen ............................................................................................... 50

2

5.2.1 Tavoitteiden toteutuminen esiopetuksen henkilökunnan näkökulmasta .................................... 51

5.2.2 Tavoitteiden toteutuminen vanhempien näkökulmasta ............................................................. 52

5.2.3 Tavoitteiden toteutuminen kirjaston henkilökunnan näkökulmasta .......................................... 54

5.3 Lukupassin kehittäminen ................................................................................................................... 55

6 TULOSTEN YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET ................................................................ 57

7 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ................................................................................................ 62

8 POHDINTA ........................................................................................................................................... 64

Lähteet

Liitteet

1 JOHDANTO

Lukuhöperö-lukupassi on ensimmäisiä lukupasseja, jotka on suunnattu esiopetusikäisille,

6-vuotiaille lapsille. Lukuhöperö-lukupassin kehittämisajatuksen taustalla olivat peruskou-

lulaisille suunnatut luku- ja kirjallisuusdiplomit. Myös Oulun kaupungin esiopetukseen

haluttiin saada helposti hyödynnettävä lukupassimateriaali kirjallisuuskasvatuksen työväli-

neeksi. Lukuhöperö-lukupassi otettiin ensimmäisenä käyttöön Mäntylä-Snellman päiväko-

dissa ja pilottivuoden (v. 2013–2014) jälkeen sitä on levitetty Oulun kaupungin verk-

kosivujen kautta vapaaseen käyttöön lasten lukemaan innostamisen tukemiseksi. (Hyöky &

Kyllönen, 2013.)

Vuoden 2009 Pisa-tutkimuksen mukaan suomalaisten nuorten lukutaito on heikentynyt

vuodesta 2000. Erityisesti omaksi iloksi tapahtuva lukeminen ja yleinen kiinnostus kirjalli-

suutta kohtaan olivat selvästi laskeneet yhdeksän vuoden aikana. Tutkimuksen mukaan

monipuolisen kirjallisuuden lukeminen parantaa lukutaitoa. (Opetus- ja kulttuuriministeri-

ön tiedote, 2012.) Esiopetusikäisille lapsille suunnatun lukupassin kautta lapsia voidaan

innostaa lukuharrastuksen pariin ja huolehtia siitä, että lapset saavat tutustua monipuolises-

ti eri kirjallisuuden lajeihin.

Tutkimuksessani tutkitaan esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilö-

kunnan käyttökokemuksia Lukuhöperö-lukupassista. Kokemusten perusteella selvitän,

miten lukupassia voidaan kehittää siten, että sille asetetut tavoitteet toteutuvat mahdolli-

simman hyvin. Tutkimuksessa tutkitaan lukupassin ensimmäistä toimintakautta (v. 2013–

2014) Mäntylä-Snellman päiväkodissa.

Esiopetukseen suunnatun lukupassin kehittämisidea sai alkunsa Oulun kaupungin Mäntylä-

Snellman päiväkodin esiopettajien keskuudessa. Lukuhöperö-lukupassi syntyi yhteistyössä

eri tahojen kanssa. Mukana kehitystyössä ovat olleet Oulun yliopistosta kasvatustieteiden

tiedekunnasta, varhaiskasvatuksen koulutusohjelmasta Anna Hyöky ja Eveliina Kyllönen,

jotka tekivät lukupassista oman pro gradu – tutkielmansa ”Lukuhöperöksi kasvamassa -

Lukupassimateriaalin kehittäminen esiopetukseen”. Heidän tutkimuksensa on julkaistu

vuonna 2013. Muita yhteistyössä mukana olleita olivat Oulun kaupungin Mäntylä-

Snellman päiväkoti, koulukirjasto, Oulun kaupungin kirjasto ja sanataidekoulu Valve. Lu-

kupassiprojekti oli mukana valtakunnallisessa Lukuinto-projektissa, jonka syntymisen

2

taustalla oli huoli lasten ja nuorten lukutaidon heikkenemisestä (Lukuinto, 2015). Kerron

tarkemmin tutkimukseeni liittyvistä taustatekijöistä luvussa kaksi.

Lukupassin tärkeimmät tavoitteet ovat lapsen tunnetaitojen tukeminen, lapsen lukutaidon

ja lukemiseen innostamisen tukeminen sekä yhteistyöhön innostaminen. Yhteistyöhön in-

nostaminen liittyy päiväkodin, kodin, kirjaston ja sanataidekoulun väliseen yhteistyöhön.

Tämän tutkimuksen teoriaosa rakentuu näiden kolmen tavoitteen pohjalta. Nämä tavoitteet

ohjaavat myös tutkimuksen toteuttamista ja aineiston analyysiä. Tutkimuksen tuloksissa

tarkastelen näiden tavoitteiden toteutumista ja esitän ajatuksia lukupassin kehittämiselle.

Esiopetusiässä kielen merkitys sekä oppimisen kohteena että ajattelun, ilmaisun ja vuoro-

vaikutuksen välineenä korostuu. Kielen avulla lapset jäsentävät omaa ympäristöään ja

maailmankuvaansa. Esiopetuksessa on tärkeää vahvistaa lapsen kiinnostusta puhuttua kiel-

tä sekä lukemista ja kirjoittamista kohtaan. (Esiopetussuunnitelman perusteet, 2010, s. 12–

13.) Lukupassin kautta lapsia halutaan innostaa lukuharrastuksen pariin. Kokemuksia lu-

kupassista on tärkeää tutkia, jotta lukupassista saadaan kehitettyä mahdollisimman innos-

tava, helppokäyttöinen ja tavoitteitaan vastaava toimintamuoto niin päiväkotiin, kotiin kuin

kirjastoonkin.

3

2 TUTKIMUKSEN TAUSTAA

Lukuhöperö-lukupassi, josta jatkossa käytän nimitystä lukupassi, kehitettiin Oulun kau-

pungin Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen opettajien aloitteesta. Lukupassi kehi-

tettiin yhteistyössä päiväkodin henkilökunnan, Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiede-

kunnan, Oulun kaupungin koulukirjaston, Oulun kaupungin kirjaston ja kirjastoauton sekä

sanataidekoulun kanssa. Lukupassi on suunnattu esiopetusikäisille, 6-vuotiaille lapsille.

Lukupassin kehittämisen taustalla oli perusopetuksessa käytetty kirjallisuusdiplomi, jonka

kautta innostetaan lapsia ja nuoria lukemaan monipuolisesti kirjallisuutta. Esiopetukseen

haluttiin kehittää vastaavanlainen kirjallisuuskasvatuksen työväline. (Hyöky & Kyllönen,

2013, s. 1-2.)

Lukupassia alettiin kehittää syksyllä 2012. Anna Hyöky ja Eveliina Kyllönen Oulun yli-

opistosta tekivät pro gradu –tutkielman lukupassin kehittämisestä, ja tämä tutkimus poh-

jautuu heidän tutkielman kautta syntyneeseen lukupassiin. Lukupassi valmistui kesällä

2013 ja sen kokeilukausi oli Mäntylä-Snellman päiväkodissa lukuvuonna 2013–2014. Täs-

sä tutkimuksessa tutkitaan lukupassin kokeilukauden käyttökokemuksia. Tutkin kokemuk-

sia esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan näkökulmista,

koska he olivat keskeisimmät toimijat, joiden välistä yhteistyötä lukupassin myötä lähdet-

tiin kehittämään. Jos olisin ottanut tutkimukseeni mukaan kaikki mukana olleet yhteistyö-

kumppanit, olisi tutkimuksesta tullut todella laaja.

2.1 Lukuinto-ohjelma

Lukupassi on osa Lukuinto-ohjelmaa. Lukuinto-ohjelma on Oulun yliopiston kasvatustie-

teiden tiedekunnan ja humanististen tieteiden tiedekunnan vetämä valtakunnallinen ohjel-

ma, jonka tarkoituksena on saada innostettua lapset ja nuoret lukemaan kirjallisuutta ja eri

medioissa julkaistuja tekstejä. Ohjelma saa rahoituksen Opetus- ja kulttuuriministeriöltä, ja

ohjelman tavoitteena on lukuharrastuksen, lukemisen, kirjoittamisen sekä erilaisten teks-

tien ja mediasisältöjen käytön edistäminen. Lukuinto on suunnattu 6-16-vuotiaille lapsille

ja nuorille, opettajille, kirjastoalan ammattilaisille sekä vanhemmille. (Lukuinto-ohjelma

2015.)

Ohjelman taustalla on huoli lasten ja nuorten lukutaidon heikkenemisestä. Lukuinto-

ohjelma toteutetaan vuosina 2012–2015. Toteutusaikana luodaan toimijaverkosto, kehite-

4

tään toimintamalleja ja koulutusta sekä levitetään toimintamalleja. Ohjelman tavoitteena on

luoda toimintamalleja, joiden avulla voidaan kehittää lasten ja nuorten luku- ja kirjoitustai-

toja, innostaa heitä monipuoliseen lukemiseen ja kirjoittamiseen sekä vahvistaa kasvattaji-

en ja opettajien osaamista ja tietoisuutta luku- ja kirjoitustaitojen tukemisesta sekä toteuttaa

mediakasvatusta. Ohjelman kautta on pyritty luomaan yhteistä näkemystä lukutaitojen oh-

jaamisesta opettajille ja kirjastoammattilaisille. Samalla on pyritty kehittämään alan koulu-

tusta. Ohjelman tavoitteena on myös saada lapset ja nuoret mukaan suunnittelemaan ja

kokeilemaan uusia toimintamuotoja ja ottaa vanhemmat mukaan innostamaan lapsia luku-

harrastuksen pariin. Tavoitteena on myös tuottaa lukutaitoja tukevaa materiaalia lasten ja

vanhempien käyttöön. (Lukuinto-ohjelma, 2015.)

Ohjelmassa on muodostettu koulu-kirjasto –pareja, jotka muodostavat yhteisön lasten ja

vanhempien kanssa. Yhteisöjen kautta kehitetään kirjaston ja koulun väliseen yhteistyöhön

uusia toimintatapoja. Pilotointi toteutettiin vuosina 2013–2014, ja vuosina 2014–2015

vietetään monipuolisten lukutaitojen teemavuotta. Pilotointia on tapahtunut 30 eri paikka-

kunnalla ympäri Suomea. Pilottipareista kuusi on ruotsinkielistä ja kaksi saamenkielistä.

Pilotoinnin tavoitteena on luoda uusia toimintamuotoja, jotka tukevat eri lukutaitoja. Eri

lukutaidoilla tarkoitetaan luku- ja kirjoitustaitojen lisäksi informaatiolukutaitoa ja medialu-

kutaitoa. Medialukutaito sisältää tekstin, kuvan, äänen, draaman ja teatterin sekä elokuvan

lukutaidon. Näitä kaikkia kuvaamaan voidaan yleisesti käyttää termiä lukutaidot. Teema-

vuonna vietetään erityistä Lukuinto-vuotta. Tällöin eri puolilla Suomea järjestetään koulu-

tuksia ja kaikille avoimia tapahtumia. Pilotoinnissa luotuja ja kehitettyjä toimintatapoja

levitetään tällöin valtakunnalliseen käyttöön. (Lukuinto-ohjelma, 2015.)

Lukuinto-ohjelmaan oli mahdollista päästä pilotiksi valtakunnallisen haun kautta syksyllä

2012. Lukuhöperö-lukupassin kehittämisidea valittiin mukaan ohjelmaan ja näin ollen

myös pilottihankkeeksi. Koulu-kirjasto –parit, jotka valittiin mukaan ohjelmaan, edustivat

mahdollisimman monipuolisesti eri maantieteellisiä ja kielellisiä alueita, eri kohderyhmille

suunnattuja kehittämisideoita sekä monipuolisia yhteistyökumppaneita. Myös kehittä-

misidean kekseliäisyys ja yleistettävyys sekä erilaiset näkökulmat lukutaitoon vaikuttivat

valintaan. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 5.)

5

2.2 Lukuhöperö-lukupassi

Lukupassin kehittämisen lähtökohtana ovat olleet esiopetuksen tavoitteiden valtakunnalli-

set linjaukset sekä tutkimustieto lastenkirjallisuuden merkityksistä lasten kehitykseen ja

oppimiseen. Kehittämisessä on huomioitu myös Mäntylä-Snellman päiväkodin oma esi-

opetussuunnitelma. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 22 ja 81.)

Lukupassin materiaali koostuu useasta eri osasta. Materiaali koostuu kirjalistoista, kirjoihin

liittyvistä tehtävistä sekä lapsille ja vanhemmille suunnatuista ohjeista. Lisäksi materiaaliin

kuuluu kaksi lukusuoritusten keräämiseen tarkoitettua kirjapassia sekä kunniakirjaa. Lap-

sille, jotka osaavat lukea, on laadittu erillinen Osaan jo lukea! – lukupassi ja siihen liittyvät

lomakkeet ja tehtävät. Lisäksi Lukuhöperö-materiaaliin sisältyy muutamia tehtäviä ja ide-

oita kirjaston ja esiopetuksen välisen yhteistyön lisäämiseksi. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s.

83–84.)

Lukupassin kirjalistoissa kirjojen valinnassa on painotettu kotimaisuutta ja monipuolisuut-

ta. Kirjat ovat valittu lastenkirjallisuuden eri tyylilajeista, joita tässä ovat kuvakirjat, sadut,

kertomukset, sarjakuvat, runot ja tietokirjat. Kirjojen aiheissa on huomioitu erityisesti las-

ten itsesäätelytaitojen tukemiseen sopivat aiheet. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 81.)

Kirjoihin liittyvien tehtävien kautta voidaan kirjojen aiheisiin syventyä tarkemmin ja laa-

jentaa lukukokemuksia. Tehtävät on jaoteltu kolmeen osa-alueeseen; tunnetaitojen tukemi-

seen liittyvät tehtävät, kirjallisuuden eri tyylilajeihin liittyvät tehtävät sekä lapsen ja van-

hemman yhteisen lukuinnostuksen tukemiseen liittyvät tehtävät. (Hyöky & Kyllönen,

2013, s. 81.)

2.3 Lukupassin tavoitteet

Lukupassin päätavoitteena on innostaa lapsia ja heidän vanhempiaan omaehtoiseen luku-

harrastukseen sekä saada aikaan toimiva yhteistyö Mäntylä-Snellman päiväkodin esiope-

tusryhmien ja kirjastoauton välille. Valtakunnallisesta esiopetussuunnitelman perusteista

(2010) lukupassin tavoitteiksi nousi kehityksen ja oppimisen tukeminen, leikinomaisuus,

osallisuus ja itsesäätelytaitojen tukeminen. Asiakirjan pohjalta lukupassin tavoitteeksi

muodostui myös kielellisen tietoisuuden tukeminen, alkavan lukutaidoin tukeminen, vuo-

rovaikutukseen ja yhteistyöhön kannustaminen ja kuuntelusta nauttiminen. (Hyöky & Kyl-

lönen, 2013, s. 12 ja 49.)

6

Lukupassin tehtävissä tavoitteiksi asetettiin toiminnallisuus, osallisuus ja itsesäätelytaito-

jen kehittymisen tukeminen. Tehtävissä on pyritty huomioimaan erilaiset oppijat ja oppi-

mistyylit. Erilaisten oppijoiden ja oppimistyylien huomioiminen tehtävissä perustuu Män-

tylä-Snellman päiväkodin esiopetukseen, jossa lapset on jaettu erilaisiin oppimistyyliryh-

miin. Oppimistyyliryhmien kautta toiminnassa voidaan paremmin huomioida kullekin lap-

selle ominainen tapa toimia ja oppia. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 29–32 ja 54.)

Tavoitteena on, että lukupassia voidaan tulevaisuudessa käyttää muuallakin esiopetuksessa

ja varhaiskasvatuksessa. Sen on tarkoitus toimia kirjallisuuskasvatuksen uutena työväli-

neenä sekä lisätä esiopetuksen ja kirjaston välistä yhteistyötä. (Hyöky & Kyllönen, 2013,

s. 53 ja 92.)

Lukupassille on asetettu tavoitteita paljon. Olen poiminut tavoitteista kolme mielestäni

keskeisintä tavoitetta, joiden tarkasteluun keskityn tässä tutkimuksessa. Valitsemani tavoit-

teet ovat tunnetaitojen tukeminen, lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen.

Esiopetuksen opettajat, jotka olivat mukana lukupassin kehittämisessä, näkivät tunnetaito-

jen tukemisen tärkeäksi tavoitteeksi esiopetusikäisillä lapsilla. Siksi lukupassin kirjalistois-

sa on pyritty huomioimaan tunnetaitoja käsittelevä kirjallisuus. Lisäksi esiopetuksen opet-

tajat pitivät tärkeänä, että lukupassi edistää lapsen lukemaan oppimista ja innostaa samalla

lapsia lukuharrastuksen pariin. Vanhempien osallisuus lukupassin suorittamisessa oli myös

tärkeä tavoite koko lukupassin kehittämisprosessin aikana. Lisäksi lukupassilla haluttiin

parantaa erityisesti kirjaston ja päiväkodin välistä yhteistyötä. (Hyöky & Kyllönen, 2013,

s. 54–56.)

2.3.1 Esiopetuksen opettajien tavoitteet

Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen opettajat nimesivät lukupassin yhdeksi tavoit-

teeksi lasten ja vanhempien yhteisen lukuharrastuksen tukemisen ja molemminpuolisen

lukemisesta kiinnostumisen. Lukupassin tehtävien tavoitteena he näkivät luetun ja kuullun

ymmärtämisen kontrolloimisen sekä asioihin perehtymisen oppimisen. Esiopetuksen opet-

tajat mainitsivat esimerkkinä luetun ymmärtämisen kehittämisestä ja kirjojen maailman

avautumisesta kysymykset, joita lapselle esitetään lukuhetken alussa, lopussa ja keskellä.

Kysymysten kautta aikuinen voi kannustaa lasta nauttimaan kirjasta ja muodostamaan

oman mielipiteen siitä. Lukupassin kokonaisuudelle esiopetuksen opettajat asettivat tavoit-

teeksi selkeyden ja helppokäyttöisyyden. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 53–54.)

7

Esiopetuksen opettajat toivoivat lukupassiin lasten itsesäätelytaitoja tukevia ja kehittäviä

tehtäviä, koska he kokivat itsesäätelytaitojen opettelemisen tärkeäksi esiopetusikäisillä

lapsilla. He asettivat tavoitteeksi myös, että kirjaston ja esiopetuksen yhteistyö tiivistyisi ja

tulisi toimivammaksi. Kirjallisuus haluttiin luontevaksi osaksi lapsen arkeen sekä esiope-

tuksessa että kotona. Tavoitteena oli saada lukupassista uusi ja toimiva työväline esiope-

tuksen kirjallisuuskasvatukseen. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 53–54.)

Lukupassista on tarkoitus tulla pysyvä toimintamuoto Mäntylä-Snellman esiopetusyksikös-

sä sen kehittämis- ja kokeiluvaiheen jälkeen. Lukupassi on annettu yleiseen käyttöön las-

tenkirjallisuuden käytön ja lukuharrastuksen lisäämiseksi. Lukupassia levitetään internet-

sivujen kautta, jotta se löytyisi helposti ja kaikki esiopetusyksiköt voisivat hyödyntää sitä.

Tällöin lukupassi olisi vapaasti hyödynnettävissä myös esimerkiksi kotona tai perhepäivä-

hoidossa. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 57.)

2.3.2 Vanhempien tavoitteet

Vanhempien tavoitteita selvitin vanhemmille suunnatun kyselyn kautta. Vanhemmat toi-

voivat, että lukupassi ja sen kirjalistat ohjaisivat lasta ja vanhempia valitsemaan monipuo-

lisia ja erilaisia kirjoja. Tavoitteena oli, että lapsi löytäisi itselleen kiinnostavaa ja moti-

voivaa lukemista. Samalla oli tavoitteena, että vanhempi itse pääsee tutustumaan uuteen

lastenkirjallisuuteen. Lukupassilta toivottiin vinkkejä tunteiden käsittelyyn kirjallisuuden

kautta. Tavoitteena oli myös, että lukupassin kautta syntyisi pitkäaikainen innostus kirjalli-

suuteen ja että lapset oppisivat luetun ymmärtämistä. Lukupassiin kuuluvilta kirjalistoilta

odotettiin helpotusta kirjojen valintaan lapselle.

2.3.3 Kirjaston henkilökunnan tavoitteet

Kun lukupassitoimintaa alettiin kehittää, oli kirjaston ja Mäntylä-Snellman esiopetusyksi-

kön yhteistyö vähäistä. Päiväkodin läheisyydessä ei ole kirjastoa. Kirjastoauto vieraili päi-

väkodilla 4-6 viikon välein 20 minuuttia kerrallaan. Esiopetuksen tarpeisiin pysähdysaika

oli liian lyhyt ja saapumisaika vaihteli, joten ennakoitavuus oli vaikeaa. Aika ei ollut sopi-

va esiopetuksen muuhun toimintaan nähden, mikä hankaloitti kirjastoautossa käyntiä.

Kaukaisesta sijainnista johtuen päiväkodin esiopetusryhmät vierailivat lähikirjastolla sa-

tunnaisesti lähinnä erilaisten teemapäivien aikaan. Päiväkodilla oli joskus ollut kirjasto-

8

kummi, joka antoi kirjavinkkejä, mutta tätä toimintaa ei enää ollut. (Hyöky & Kyllönen,

2013, s. 52.)

Kirjaston henkilökunta asetti tavoitteeksi yhteistyön lisäämisen Mäntylä-Snellman päivä-

kodin kanssa. Kirjaston henkilökunta halusi tiiviimmästä yhteistyöstä pysyvän toiminta-

mallin. Esille tuli konkreettisia tavoitteita ja parannusehdotuksia yhteistyön lisäämiseksi.

Esiopetusryhmän lapsille järjestettäisiin tilaisuus tutustua kirjastoautoon ja kirjaston käyt-

töön. Yksi lukupassin kirjoista oli tarkoitus lukea kirjastoautossa ja vanhemmille annettai-

siin tilaisuus tutustua kirjastoautoon vanhempainillan yhteydessä. Vanhempainillassa esi-

teltäisiin myös kirjaston käyttöä. Kirjaston henkilökunta halusi innostaa lukupassin kautta

lapsia monipuoliseen ja säännölliseen kirjaston käyttämiseen. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s.

57.)

2.4 Tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen tavoitteena on tutkia, millaisia kokemuksia lukupassin käytännön to-

teutuksesta on, ja miten lukupassin tavoitteet ovat toteutuneet. Tutkin asiaa esiopetuksen

henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemusten pohjalta. Tutkimusky-

symykset ovat:

1. Millaisia kokemuksia lukupassin käytännön toteutuksesta on?

1.1. Esiopetuksen henkilökunnalla?

1.2. Vanhemmilla?

1.3. Kirjaston henkilökunnalla?

2. Miten lukupassille asetetut tavoitteet ovat toteutuneet?

2.1.Miten tavoitteet ovat toteutuneet esiopetuksen henkilökunnan näkökulmasta?

2.2. Miten tavoitteet ovat toteutuneet vanhempien näkökulmasta?

2.3.Miten tavoitteet ovat toteutuneet kirjaston henkilökunnan näkökulmasta?

3. Miten lukupassia tulisi kehittää?

9

3 TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT

Tässä luvussa tarkastelen lukupassin kolmen keskeisimmän tavoitteen taustalla olevaa teo-

riatietoa. Tavoitteet ovat tunnetaitojen tukeminen, lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön

innostaminen. Lukupassin tavoitteet pyritään saavuttamaan lukupassin suorittamiseen kuu-

luvien tehtävien kautta. Tehtävät on jaoteltu kolmeen kokonaisuuteen, joita ovat:

Tunnetaitojen kehittäminen: tunteiden tunnistaminen, tunteen ja teon ero, tunteiden

näyttäminen, sosiaaliset tunteet, kiusaaminen, auttaminen ja empatia, itsetunto, pel-

ko ja rohkeus, hyvä olo ja paha olo sekä oman mielipiteen kertominen

Lastenkirjallisuuden alalajeihin syventyminen: tehtäviä kuva-, satuja kertomuskir-

joihin, sarjakuvakirjoihin sekä runokirjoihin, tekstittömiin kirjoihin sekä piilokuva-

kirjoihin ja tietokirjoihin. Monipuolisella kirjallisuuteen tutustumisella pyritään tu-

kemaan lapsen lukutaidon ja erilaisten lukutaitojen kehittymistä.

Yhteistyöhön innostaminen: lapsen ja vanhempien yhteisiä tehtäviä, tehtäviä kirjas-

ton, esiopetuksen ja kodin yhteistyöhön.

Lukupassin tehtävien kautta kirjojen aiheisiin voidaan syventyä tarkemmin ja niiden avulla

voidaan laajentaa lasten lukukokemuksia. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 83–85.)

3.1 Tunnetaitojen tukeminen

Lukupassin yhtenä tavoitteena on lapsen itsesäätelytaitojen kehittäminen. Lukupassin kir-

jalistoissa ja tehtävissä on huomioitu tunnetaidot ja niiden kehittäminen omana kokonai-

suutena. Itsesäätelytaitoihin kuuluu lapsella kolme toisiinsa kiinteästi liittyvää osa-aluetta:

tunteet, käyttäytyminen ja kognitiiviset toiminnot (Aro, 2012, s. 52). Tunnetaidot ja tuntei-

den hallinta ovat itsesäätelytaitojen perustana (Juusola, 2011, s. 66–67). Lukupassin tehtä-

vissä keskitytään itsesäätelytaidoista erityisesti tunnetaitojen kehittämiseen, joten olen jät-

tänyt käyttäytymisen ja kognitiivisten toimintojen erittelyn tutkimukseni ulkopuolelle.

3.1.1 Tunnetaidot

Tunnetaidoilla tarkoitetaan kykyä tunnistaa tunteita itsessä ja muissa sekä kykyä nimetä

tunteita, ymmärtää niiden alkuperää ja vaikuttaa siihen, miten ilmaista tunteita. Lapsella

10

tunnetaidot voivat tarkoittaa esimerkiksi sitä, että lapsi osaa leikkiä kaverin kanssa tai oppii

hillitsemään mielihalujaan jonkin tavoitteellisen päämäärän saavuttamiseksi. Tunnetaidot

sisältävät myös kyvyn käsitellä ongelmia ja erilaisia aggressioita, sietää turhaumia ja halli-

ta hetkellisiä mielijohteita. Tunnetaitoa on myös kyky kohdata aidosti ihmisiä ja suvaita

erilaisuutta. (Jalovaara, 2006, s. 95–96.)

Tunteet eivät ole pysyviä tiloja, vaan kehittyneeseen tunne-elämään kuuluu se, että tunneti-

loja osataan mahdollisuuksien mukaan muuttaa ja säädellä joustavasti ja asteittain. Tuntei-

den säätely ei tarkoita tunteiden tukahduttamista, vaan se on tunnetilan käsittelyä siten, että

mielen tasapaino ja toimintakyky säilyisivät mahdollisimman hyvinä. (Nurmi, Ahonen,

Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen ja Ruoppila, 2006, s. 106–109.) Tunteiden säätelyn kautta

henkilö voi itse vaikuttaa siihen mitä, kuinka voimakkaasti ja kauan milloinkin tuntee. On

tärkeä oppia hillitsemään tunteita ja korvaamaan negatiivisia tunteita positiivisilla tunteilla,

ettei epämiellyttävä tunnetila pitkity ja kuormita fyysistä ja psyykkistä hyvinvointia. (Kan-

ninen & Sigfrids, 2012, s. 82.)

Lapset oppivat tunteiden säätelyn eri strategioita yleensä kymmenenteen ikävuoteen men-

nessä. Näitä strategioita ovat esimerkiksi ongelmaratkaisutaidot, sosiaalinen tuki, ajattelun

uudelleen suuntaaminen, omiin kuvitelmiin vetäytyminen tai asioiden monipuolinen poh-

timinen. Lapselle tunnekokemuksista keskusteleminen aikuisen kanssa on hyväksi tunne-

elämän kehitykselle. Tunteiden säätelyn kehitystä edistävät myös ulkoiset normit ja niiden

toteuttamisen valvonta. Erityisesti kielteisten tunteiden säätely on välttämätöntä, jotta voi

sosiaalistua yhteiskuntaan. Lapset, jotka säätelevät hyvin tunteitaan ovat suosittuja kave-

reiden keskuudessa ja vahva itsehallinta antaa myös hyvän perustan oppimiselle ja sopeu-

tumiselle erilaisiin ryhmiin. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen ja Ruoppila,

2006, s. 106–109.)

Kyvyttömyys ilmaista ja käsitellä tunteita on riskitekijä, ja se vaikuttaa negatiivisesti mo-

nella elämän osa-alueella. On tärkeää pystyä kanavoimaan kielteiset tunteet ulos sanojen

avulla ja myönteisellä toiminnalla. Jos ihminen ei pysty käsittelemään tunteitaan, voi se

johtaa siihen, että stressihormonit toimivat tavallista voimakkaammin ja tämän vuoksi tun-

teet kanavoituvat ruumiillisiin toimintoihin. (Jalovaara, 2006, s. 53–54.) Tunteiden peittä-

minen on ajan myötä siis terveydelle haitallista (Nummenmaa, 2010, s. 157). Tämän vuok-

si on tärkeää, että lapset oppivat jo pienestä pitäen ilmaisemaan omia tunteitaan. Aikuisen

11

on tärkeää sallia lapsen erilaiset tunteet ja opetella käsittelemään niitä lapsen kanssa tarkoi-

tuksenmukaisella tavalla.

Lapset oppivat tunnetaidot vanhemmiltaan tai muilta läheisiltä aikuisilta, ja käyttävät itse

samoja tunteidensäätelykeinoja kuin nämä (Juusola, 2011, s. 93; Bronson, 2000, s. 199).

Jos vanhemmat ovat taitavia tunnetaitojen ohjaamisessa, osaavat myös lapset säädellä pa-

remmin omia tunteitaan. He pystyvät rauhoittumaan nopeasti hermostuessaan sekä osaavat

nimetä ja tunnistaa omia ja toisten tunteita. Lisäksi he pystyvät asettumaan toisen lapsen

asemaan ja ovat suosittuja leikkikavereita. Hyvät tunnetaidot vaikuttavat positiivisesti

myös myöhempään koulumenestykseen ja kokonaisvaltaiseen terveyteen. (Kanninen &

Sigfrids, 2012, s. 75.) Siksi onkin tärkeää, että aikuiset osaavat omalla toiminnallaan ja

esimerkillään ohjata lapsia oikeanlaiseen tunteiden käsittelyyn.

Esiopetusikäiset lapset oppivat tunnetaitoja myös ikätovereiltaan. Tällöin lapset erityisesti

harjaannuttavat vuorovaikutustaitojaan suhteessa ikätovereihin ja aikuisiin sekä opettelevat

havaitsemaan eri tapoja olla vuorovaikutuksessa eri ihmisten kanssa. Vaikka suhde ikäto-

vereihin on kasvamassa tässä iässä, tunnetaitojen oppimiseen tarvitaan aikuista. Aikuisen

ja lapsen välinen suhde on merkityksellisempi kuin suhde ikätovereihin, kun halutaan tu-

kea lapsen tunnetaitojen tasapainoista kasvua. (Bronson, 2000, s. 199.)

3.1.2 Tunnekasvatus

Tunnekasvatus on tunnetaitojen opettamista (Jalovaara, 2006, s. 27). Tunnetaitojen opet-

taminen auttaa lasta ihmisenä kasvamisessa (Jalovaara, 2006, s. 95). Tunteilla on tärkeä

merkitys ihmisen kaikessa käyttäytymisessä ja toiminnassa. Jos tunteita ei opita käsittele-

mään oikein, tunteet voivat olla pahimmillaan ihmistä tuhoavia. Kasvattajilla on tärkeä

rooli yhteisössä tunnetaitojen ja sosiaalisten taitojen opettajana. (Jalovaara, 2006, s. 54–

55.)

Tunnetaidot eivät ole synnynnäisiä taitoja, vaan ne on opeteltava samoin kuin esimerkiksi

kävely tai puhuminen (Webster-Stratton, 2011, s. 247). Tunnekasvatuksen merkitys on

alkanut viimeaikoina korostua yhä enemmän kasvatuksessa. Tunteiden merkitys nähdään

tärkeänä ja kasvatuksessa arvostetaan tunteiden ja tunnetaitojen kehittymistä tiedollisen

kehityksen rinnalla. Tunnetaitojen ja sosiaalisuuden harjoittaminen myönteisessä ja kan-

nustavassa hengessä on todella tärkeää. Tällöin myös ujoimmat ja arimmat lapset saavat

12

tukea ja kannustusta itseilmaisuun ja vuorovaikutussuhteisiin muiden lasten kanssa. (Jalo-

vaara, 2006, s. 27–28.)

Kasvatuksessa ja opetuksessa tunteilla on tärkeä merkitys. Tunteiden tarttumisen seurauk-

sena opettajan aito innostus tarttuu lapseen, jolloin oppimisesta tulee innostavaa ja lapselle

herää sisäinen motivaatio itsensä kehittämiseen. (Jalovaara, 2006, s. 28.) Tunteet ovat kai-

ken oppimisen taustalla, joten on tärkeää, että tunnekasvatukseen kiinnitetään huomiota.

Tunteet ja mielialat ovat keskeisiä inhimillisen toiminnan taustatekijöitä kaikilla yhteis-

kunnan tasoilla, joten niiden merkitystä ei pidä vähätellä (Jalovaara, 2006, s. 28).

Esko Jalovaaran (2006) mukaan esikoulun ja peruskoulun tärkein tehtävä on sanallisen ja

kirjallisen ilmaisun oppiminen. Jotta nämä tehtävät saavutettaisiin, edellyttää se tunteiden

ilmaisukyvyn harjoittamista. Lapsilla on luontainen kyky tunneilmaisuun, mutta vanhem-

pien mahdollinen nuhteleva ja rankaiseva suhtautuminen lapsen tunneilmaisuun voi tukah-

duttaa ja rajoittaa myöhemmin lapsen tunteiden ilmaisukykyä. Tästä taas voi myöhemmin

seurata masennusta ja passiivisuutta. Kasvattajien tulisi ymmärtää, että lapsen luontaisen

tunneilmaisukyvyn latistaminen on pahimpia virheitä, joita kasvatuksessa voi tehdä. (Jalo-

vaara, 2006, s. 55.) Tunnekasvatuksen kautta lapsi oppii säätelemään tunteitaan. Tunteiden

säätelyä ei kuitenkaan pidä nähdä vain kielteisten tunteiden tyynnyttämisenä, vaan myös

myönteisten tunteiden vahvistamisena. Lapsen iloon ja huumoriin yhtymällä ja lapsen iloi-

suutta kehumalla aikuinen vahvistaa lapsen myönteisiä tunteita. (Juusola, 2011, s. 97.)

Tunnekasvatuksen lähtökohtana on myönteinen ja kannustava ilmapiiri. Turvallisen ilma-

piirin luominen on tärkeää, jotta kasvattaja voisi toimia lapselle tunnemallina. Lapsi muo-

dostaa itselleen mielessään aikuisesta ja hänen toiminnastaan ihmiskuvaa, jota soveltaa

omassa toiminnassaan. Tunnetaitojen opettamisessa olisi hyvä hyödyntää arjessa esiintyviä

tilanteita, jotta lapset huomaisivat opeteltavien tunnetaitojen konkreettisuuden. (Jalovaara,

2006, s. 95–96.)

Kun lapsi on oppinut puhumaan ja ilmaisemaan itseään kielellisesti, on lapsen helpompi

ilmaista tunteitaan ja keskustella niistä. Näin he kykenevät säätelemään tunnereaktioitaan

tehokkaammin kuin aikaisemmin. (Webster-Stratton, 2011, s. 248.) Tunnekasvatusta voi

toteuttaa esimerkiksi taitoja taideaineiden kautta. Myös liikunnan kautta voidaan harjoi-

tella toisten kuuntelemista ja yhteistyön tekemistä. Tunnetaitojen opetus sopii hyvin toi-

minnallisiin menetelmiin. Kielteisten tunteiden ilmaisemista voidaan harjoitella esimerkik-

13

si draamallisin keinoin, jolloin tunteita voidaan harjoitella turvallisesti ilman että kukaan

loukkaantuu. (Jalovaara, 2006, s. 96.)

Useissa päiväkodeissa tunnekasvatusta käsitellään vuorovaikutustaitoja opettelemalla. Tätä

kautta harjoitellaan omien ja toisten tunteiden nimeämistä. Tunteisiin tutustutaan lisäksi

elämysten ja kokemusten kautta. Esikoulussa tunnetaitojen ja ryhmässä toimimisen opet-

taminen on erityisen tärkeää, jotta lasten kouluvalmiutta edistettäisiin. (Jalovaara, 2006, s.

96.)

3.1.3 Esiopetusikäisen lapsen tunnetaitojen tukeminen

Esiopetuksessa lapsen tunteita tulee tukea erityisesti kielen ja vuorovaikutuksen kautta.

Lasta kannustetaan kertomaan ja keskustelemaan omista tunteista. Tätä kautta lapsi saa

vahvistusta tunne-elämälleen, luovuudelleen ja itsetunnolleen. Esiopetuksessa lapselle lue-

taan monipuolisesti kirjoja eri kirjallisuuden alalajeista, jolloin lapsen ajattelu ja kyky ym-

märtää omaa ja toisten elämää kehittyy. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet,

2010, s. 12–13.)

Sadut ja tarinat ovat tärkeä osa päiväkodin arkea. Niiden tärkeyttä voidaan perustella mo-

nin eri tavoin, mutta erityisesti tunnetaitojen tukemisessa kirjallisuuden merkitys korostuu.

Useilla lapsilla on negatiivisia tunteita, joita he eivät osaa työstää tai käsitellä tarkoituk-

senmukaisesti. Lapset saattavat purkaa pahaa oloaan fyysisenä väkivaltana tai vetäytyä

liiaksi omiin oloihinsa. Monet lapset elävät ristiriitaisissa oloissa, joissa lapsen asema,

paikka ja rooli ovat epäselviä. Tunteita on vaikea ilmaista ja niistä puhuminen voi olla vai-

keaa. Lapsen paha olo saattaa näkyä hyvinkin monella tavalla. Satujen kautta lapsen on

mahdollista tarkastella tunteitaan ja päästä niihin käsiksi. Sadun kautta voidaan samastua

toiseen hahmoon ja tilanteisiin, mikä voi olla lapselle hyvin vapauttavaa ja hoitavaa. Jopa

kolmasosalle lapsista ei lueta kirjoja kotona lainkaan, joten erityisesti heille päiväkodin

lukuhetket ovat äärimmäisen tärkeitä. (Hämmäinen & Mäki, 2009, s. 53–54.)

On tärkeää, että aikuinen on aidosti läsnä päiväkodin sadunkerrontatilanteissa. Lapset vais-

toavat helposti, jos aikuinen ei ole täysin mukana toiminnassa, ja tämä taas vaikuttaa lasten

eläytymis- ja keskittymiskykyyn. Myös aikuisella on oikeus näyttää tunteita, joita satu hä-

nessä herättää. Esimerkillään aikuinen näyttää lapselle, että kaikki tunteet ovat sallittuja ja

14

niitä saa kokea sadunkerrontatilanteessa. Satujen kautta lasten kanssa voidaan harjoitella

tunteiden tunnistamista ja nimeämistä. (Hämmäinen & Mäki, 2009, s. 55)

Päiväkotiryhmässä satua pystytään käsittelemään monipuolisesti ja lapsi saadaan osallis-

tumaan satuun (Ylönen, 1998, s. 156). Ryhmässä satu koetaan yhdessä (Ylönen, 2000, s.

93), mikä voi luoda osalle lapsista myös turvallisuuden tunnetta. Kertomusten kautta on

turvallista kokea erilaisia tunteita ja harjoitella erilaisia elämisen taitoja mielikuvien kautta,

ilman että kenenkään tarvitsee pelätä epäonnistumista tai itsensä nolaamista. Joskus sadun

loppuun voidaan tarvittaessa lausua toteamus: ”Sehän olikin vain satua”, mikä auttaa lasta

hahmottamaan tarinan todesta. (Arvola & Mäki, 2009, s. 65.)

Lapset oppivat tunnetaitoja eri tavoin ja niiden oppimisessa on yksilöllisiä eroja. Aikuiset

voivat tukea lasten tunnetaitoja opettamalla heille ongelmanratkaisu- ja keskustelutaitoja,

auttamalla heitä tulkitsemaan sosiaalisia tilanteita ja näyttämällä heille miten käyttää

myönteistä sisäistä puhetta tai muita kognitiivisia selviytymiskeinoja tunneristiriitojen tu-

kena. Aikuisten tärkeänä tehtävänä on auttaa lapsia hallitsemaan suuttumuksen tunne. Tä-

hän lasta tuetaan miettimällä yhdessä lapsen kanssa tapahtumien syitä eri näkökulmista,

valmistelemalla heitä reagoimaan suuttumukseen sitä aiheuttaviin tilanteisiin asiaan kuulu-

villa tavoilla ja opettamalla heitä käyttämään sisäistä puhetta ja rentoutumiskeinoja rauhal-

lisena pysymiseen. (Webster-Sratton, 2011, s. 246–247.)

Tunteita on vaikea hallita, koska tunteminen ja havaitseminen ovat automaattisia reaktioita

(Juusola, 2011, s. 94). Tunnetaitojen tukemisessa aikuisen on oltava välittävä, lämmin ja

johdonmukainen. Lasten kanssa työskentelevien aikuisten on sovittava keskenään sään-

nöistä ja käytettävistä ohjauskeinoista. On tärkeää, että esimerkiksi päiväkotiryhmässä kai-

killa aikuisilla on tiedossa mikä on sallittua ja mikä ei, miten lapsiin suhtaudutaan ja miten

toimitaan ristiriitatilanteissa. Nämä edesauttavat turvallisen ilmapiirin luomista. Turvalli-

nen ja selkeä ympäristö on välttämätön edellytys lasten tunnetaitojen tukemisessa. Turval-

lisen ja selkeän ympäristön kautta lapset pystyvät jäsentämään omaa toimintaansa ja saa-

maan onnistumisen kokemuksia. Myös se, että lapsi tietää mitä tapahtuu ja milloin tapah-

tuu, edistää lapsen hallinnan tunnetta ja vähentää levotonta ja impulsiivista käyttäytymistä.

Toiminnan tavoitteen ääneen sanominen tukee lapsen tarkkaavaisuutta ja toiminnanohjaa-

mista. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 216- 218.)

Suunniteltaessa lapsiryhmille toimintaa, voidaan tunnetaitojen tukeminen huomioida mo-

nella eri tasolla. Yleisellä tasolla tunnetaitojen tukeminen tulee esiin yhteisten sääntöjen ja

15

toimintatapojen sopimisena. Lisäksi ohjelman monipuolisuus ja toistuvuus viikko- ja päi-

väsuunnitelmissa tukee lasten tunnetaitoja. Päivittäin samana toistuva ohjelmarunko auttaa

lasta ennakoimaan tulevia tapahtumia ja luo turvallisuutta. Toistuvien tapahtumien kautta

lapsi saa mahdollisuuden harjoitella samoja tilanteita useaan kertaan, mikä mahdollistaa

onnistumisen kokemukset. Ohjelman monipuolisuudesta on kuitenkin huolehdittava, jotta

lapsi saa mahdollisuuden oppia uusia asioita ja hänen luontainen kiinnostuksensa ympäris-

töön pysyy yllä. Monipuolinen ohjelma mahdollistaa myös lapsen yksilöllisen huomioimi-

sen mm. siten, että kaikille löytyy mieluinen tapa toimia. Toiminnan suunnittelu ja sisältö

eivät kuitenkaan saa olla pelkästään aikuislähtöistä. On tärkeää, että lapset saavat itse vai-

kuttaa toimintansa sisältöön heidän ikänsä ja kehitystasonsa mukaisesti. Näin he oppivat

kokemaan omien valintojensa seuraukset ja säätelemään ympäristöä. Tunnetaitoja voidaan

harjoitella myös lapsiryhmälle suunnatuilla toimintatuokioilla. (Eklund & Heinonen, 2011,

s. 219–222.) Myös erilaiset tunnekieltä tai tunnetaitoja kehittävät pelit, leikit ja harjoitukset

ovat hyödyllisiä tunnetaitojen opettelussa (Webster-Stratton, 2011, s. 251).

Jotta lapsen tunnetaidot kehittyvät, on tärkeää että lapsi kokee olonsa arvokkaaksi. Tämän

edellytyksenä on, että lapsella ja aikuisella on myönteinen ja lämmin vuorovaikutussuhde.

Aikuisen on tärkeä osata välittää lapsille tunne siitä, että tämä arvostaa heitä siksi että he

ovat olemassa, eikä toivotunlaisen käyttäytymisen takia. Kun aikuiset ja lapset tekevät asi-

oita yhdessä, vahvistaa se aikuisen ja lapsen välistä suhdetta sekä tukee aikuisen kasvatta-

jana toimimista. Tunne ja kokemus myönteisestä yhdessäolosta vahvistaa lapsen kykyä

hallita omaa käyttäytymistään. Lapsille on tärkeä tehdä selväksi, että heidän kanssaan on

mukava olla. Suora sanallinen viesti tästä vahvistaa lapsen myönteistä käsitystä itsestä,

mallintaa tunteiden nimeämistä ja vahvistaa lapsia myös vastaanottamaan kielteistä palau-

tetta. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 222–223.)

Tunnetaitojen kehittymisen kannalta olennaisessa osassa on palautteen antaminen. Se asia,

josta palautetta annetaan, tulee toistumaan, oli sitten kyseessä toivottu tai ei-toivottu asia.

On tärkeää, että lapsi saa myönteistä palautetta silloin, kun kaikki menee hyvin, eikä vasta

sitten kun hän tekee jotain väärin. Myönteisen palautteen merkitys korostuu lapsilla, jotka

tarvitsevat erityisesti tukea tunnetaidoissa. Kokemukset, jotka toistuvat luovat lapselle ku-

vaa siitä, millainen hän on. Myönteinen palaute ohjaa lapsen minäkuvan muodostumista

positiiviseen suuntaan. Fyysinen kontakti (esimerkiksi halaus, silitys, syliin ottaminen) voi

olla lapselle jopa vahvempi palaute kuin kehu tai kiitos. Fyysisen kontaktin kautta voidaan

16

myös tukea omalta osaltaan myönteistä vuorovaikutusta ja sitä kautta tunnetaitoja. (Eklund

& Heinonen, 2011, s. 224–225.)

Aikuisen on muistettava, että on tärkeää hyväksyä lasten tunteet ja niihin liittyvät reaktiot.

Kukaan lapsi ei tahallaan tunteenpurkauksellaan halua vaikeuttaa opetustilanteita eikä hei-

dän käytöksensä ole tahallista. Aikuisen kärsivällisyys ja hyväksyntä ovat tärkeässä ase-

massa tunnereaktioista selviämisessä. Aikuinen voi omalla esimerkillään opettaa lapsia

hallitsemaan tunnereaktioita. Aikuisen käyttämässä tunnekielessä sanallistetaan aikuisen

omat tunteet. Aikuinen esimerkiksi antaa palautetta lapsille heidän toiminnastaan kertoen

samalla, miltä se hänestä itsestään tuntui. Näin myös lapset oppivat puhumaan omista tun-

teistaan, kun aikuinen on omalla esimerkillään näyttänyt, että tunteista puhuminen on

luonnollista. Tunnekielen kautta aikuiset myös tekevät selväksi lapsille, kuinka he itse sel-

viävät tietynlaisten tunteiden kanssa. (Webster-Stratton, 2011, s. 250.)

Kielellistämistä eli lapsen senhetkisen toiminnan ja tunnetilan kuvaamista sanallisesti, har-

joitellaan erityisesti leikissä. Kielellistämisen kautta tuetaan lapsen tunnetaitojen kehitty-

mistä. Kielen kautta voidaan arvioida omaa toimintaa ja tunteita. Sekä lasten keskinäinen

että aikuisen ja lapsen yhteinen leikki tukevat lapsen tunnetaitojen kehittymistä. Leikissä

lapset voivat kokeilla erilaisia sosiaalisia rooleja, oppivat kanssakäymisen taitoja ja saavat

palautetta omasta toiminnastaan. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 226.)

3.2 Lapsen lukutaidon tukeminen

Lukupassin yhtenä tavoitteena on alkavan lukutaidon tukeminen sekä eri lukutaitojen ke-

hittäminen. Lukupassiin on tämän vuoksi valittu hyvin monipuolisia kirjoja kirjallisuuden

eri alalajeista. Lukupassin tehtävät on suunnattu kuva-, satuja kertomuskirjoihin, sarjaku-

vakirjoihin sekä runokirjoihin, tekstittömiin kirjoihin, piilokuvakirjoihin ja tietokirjoihin.

Tässä luvussa kerron kielen oppimisen ja kirjallisuuden merkityksestä lapsen kehitykselle

sekä esittelen, miten esiopetusikäisen lapsen lukutaitoa ja eri lukutaitoja voidaan tukea ja

kehittää.

3.2.1 Kielen oppimisen merkitys lapsen kehitykselle

Kielen merkitys on keskeisessä asemassa lapsen kasvu- ja oppimisprosessissa. Kielelliset

valmiudet toimivat oppimisvalmiuksien perustana ja kieli tukee myös ajattelun sekä kom-

17

munikaatiotaitojen kehittymistä. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 18.) Jokaisella lapsella

kielen kehitys on hyvin yksilöllistä ja on normaalia, että samanikäisten lasten kielenhallinta

on hyvinkin erilaista (Lyytinen, 2003, s. 48).

Lapset oppivat vastaanottamaan ja ymmärtämään puhetta aikaisemmin kuin oppivat tuot-

tamaan puhetta itse (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 20). Kuusivuotiaana lapsi on oppinut

käyttämään keskimäärin jo 14 000 sanaa (Lyytinen, 2003, s. 52). Lapsi on jo taitava kielen

käytössä, vaikka yksilölliset erot ovat edelleenkin suuria. Lapsi osaa jo käyttää kieltä siten,

että se ulottuu ”tässä ja nyt”-tilanteen ulkopuolelle. Lapsi osaa myös erottaa käsitteen ja

kohteen toisistaan. Esimerkiksi jos lapselta kysytään, kumpi on pitempi sana ”juna” vai

”pesäpallo”, lapsi osaa ajatella sananpituutta vastauksessaan, eikä yhdistä siihen junan tai

pesäpallon fyysistä pituutta. Lapsi osaa tästä eteenpäin myös riimitellä sanoilla, erottaa

ensimmäisen ja viimeisen äänteen sanasta, ymmärtää vitsejä ja myöhemmin myös ironiaa.

Yleisesti adjektiivien vertailumuodot ovat vielä haastavia tässä vaiheessa. (Niemi, 2001, s.

57–59.) Kuusivuotiaat lapset ovat kiinnostuneita jakamaan sanoja tavuiksi, ratkomaan sa-

na-arvoituksia ja leikittelemään kielellä (esim. sanojen kaksoismerkitykset). Lukeminen ja

kirjoittaminen kiinnostavat, ja kehittyneen äännetietoisuuden myötä niiden oppimiselle on

hyvät edellytykset. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 21.)

Lukemaan oppiminen etenee kahdella tasolla, joita ovat puhutun ja kirjoitetun kielen vas-

taavuuden ymmärtäminen, ja merkitysten muodostaminen lukemisen avulla. Aluksi lapsi

kuvittelee, että jokaiselle sanalle on oma symbolinsa. Tämän jälkeen lapsi alkaa hahmottaa

tavut puhutun kielen yksikköinä. Lapsi oivaltaa myös kirjainten ja äänteiden vastaavuu-

den. (Hakkarainen, 2002, s. 225–226.)

Kielitaidon kautta lapsi tutustuu ympäristöönsä, jäsentää havaintojaan ja oppii asioita

(Lyytinen, 2003, s. 48). Kieli mahdollistaa lapselle vuorovaikutuksen muiden ihmisten

kanssa, ja kielen kautta lapsi alkaa luoda suhdetta itsensä ja maailman välille. Kielen kautta

lapsi myös rakentaa omaa identiteettiään ja kuvaa omasta itsestään. (Suojala, 2009, s. 40.)

Puheella lapsi pystyy ilmaisemaan omaa minuuttaan, kokemuksiaan, tiedontarvettaan ja

tunteitaan (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s.18–19).

Lapsi oppii kielen luonnollisessa kanssakäymisessä muiden ihmisten kanssa. Kielen oppi-

misen varhaisvaiheessa on tärkeää, että aikuinen ja lapsi jakavat saman huomion kohteen.

Lapsen toiminta, havainnot ja ilmaisut liittyvät aikuisen puheeseen, jolloin syntyy jaettua

tarkkaavaisuutta. Aikuisen tulee reagoida lapsen äänellisiin ja sanallisiin aloitteisiin sekä

18

vahvistaa niitä. (Suojala, 2009, s. 41.) Lapsen kieli kehittyy leikkimisen, liikkumisen, tut-

kimisen sekä taiteellisen kokemisen ja ilmaisun kautta (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s.

18).

Kielen omaksuminen on yhteydessä myös lapsen muuhun kehitykseen. Muistitoiminnot

ovat kiinteästi sidoksissa kielen kehitykseen. Jos lapsi ei ole sisäistänyt ympäristöä jäsen-

täviä kielellisiä ja käsitteellisiä ryhmittelyperusteita, on lapsella todennäköisesti vaikeuksia

asioiden mieleen painamisessa ja niiden muistamisessa. Muistaminen edellyttää, että lap-

sella on kyky luokitella kokemuksia ja yhdistää kokemuksen useita eri piirteitä toisiinsa.

Samaa luokittelutaitoa tarvitaan myös kielen kehittyessä. (Lyytinen, 2003, s. 63–65.)

Sisäisen puheen kehittymisellä on tärkeä vaikutus tunnetaidoille. Sisäinen puhe mahdollis-

taa myös suunnitelmallisuuden ja korkeampien ajattelutoimintojen kehittymisen. Sisäinen

puhe kehittyy ulkoisen puheen pohjalta. Lapsi oppii sisäisen puheen kuuntelemalla, kuinka

aikuinen sanoittaa omaa toimintaansa tai ajatuskulkuaan. Näin lapsikin alkaa selittää omaa

toimintaansa ääneen. Lopulta tämä puhe muuttuu äänettömäksi ja lapsi pystyy irtaannutta-

maan ajattelun välittömistä havainnoista. Tämä mahdollistaa tietoisen oppimisen, muista-

misen, oman toiminnan suunnittelun ja ohjauksen, käsitteellisen ajattelun sekä loogisen

päättelyn ja ongelmanratkaisutaidot. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 21.)

3.2.2 Satujen ja kertomusten merkitys lapselle

Lukupassin kirjalistoissa ja tehtävissä on huomioitu monipuolinen lastenkirjallisuus, johon

yhtenä osa-alueena kuuluvat kuva-, satuja kertomuskirjat. Sadut ja kertomukset mahdol-

listavat kielen kehityksen rinnalla myös erinomaisesti tunnetaitojen kehittymisen (Ylönen,

1998, s. 11). Kielen kehittymisen ja tunnetaitojen kehittymisen tukeminen ovat lukupassin

keskeisimpiä tavoitteita ja siksi tarkastelen tässä luvussa satujen ja kertomusten merkitystä

lapselle.

Ajatellaan, että lapset ovat parhaassa kertomusiässä 4-8-vuotiaina. Tähän kuitenkin vaikut-

tavat olennaisesti lapsen tausta, elämäntilanne, ominaisuudet ja kehitystaso. Pieni lapsi

pitää usein satuhahmoja kuten keijukaisia tai noitia totena, mutta viiden vuoden iässä lap-

set yleensä erottavat jo kuvitteellisen todellisesta. Lapsi mieltää tekstin kuvitteellisena eli

fiktiivisenä, jos hän ei pidä tekstissä kerrottuja asioita todelliseen maailmaan kuuluvina.

Kun kertomus on käsitetty kuvitteelliseksi, maailma nähdään mahdollisuuksien valossa

19

sellaisena kuin se voisi olla. Tällöin todellisuuden tutkimiseen löydetään kuvitteellisia yh-

teyksiä. Kun todellinen ja kuvitteellinen osataan erottaa toisistaan saduissa, tämä sama

ymmärtäminen siirtyy myös muulla tavoin esitettävään viihteeseen, kuten esimerkiksi nuk-

keteatteriin ja elokuviin. (Ylönen, 2000, s. 40–41.)

Sadut ja kertomukset sekä opettavat että tuottavat iloa (Bettelheim, 1994, s. 68). Tarinoi-

den merkitys perustuu tunnekokemukseen. Tarinat viihdyttävät ja lisäksi niiden kautta lap-

si voi käsitellä tunne-elämän ongelmiaan ja löytää ratkaisuja sadun hahmojen kokemasta.

(Ylönen, 1998, s. 11.) Tarinoiden kautta lapset voivat löytää oman identiteettinsä ja kutsu-

muksensa. Kertomuksista lapsi voi myös huomata, mitä kokemuksia hän vielä tarvitsee

kehittääkseen luonnettaan eteenpäin (Bettelheim, 1994, s. 32). Kirjallisuuden kautta lapsi

pääsee mielikuvituksellisesti kokemaan sellaisia ulottuvuuksia, joita olisi mahdotonta löy-

tää itsenäisesti. Tarinoiden herättämien mielikuvien kautta lapsi voi paremmin hahmottaa

ja hallita elämäänsä. Satujen kautta lapsi oppii, että vaikeuksia vastaan taistelu on elämässä

välttämätöntä ja ihmisen kohdatessa rohkeasti koettelemukset, hän selviää niistä lopuksi

voittajana. (Bettelheim, 1994, s. 14–15.)

Lasten tapa ajatella ja kokea maailma on samanlainen kuin sadun etenemistapa. Siksi satu

on lapsen mielestä vakuuttava. Sadun maailmankuva vastaa lapsen omaa maailmankuvaa,

ja siksi lapsi luottaa siihen, mitä satu kertoo. Lapsi voi esimerkiksi saada sadusta paljon

enemmän lohtua kuin aikuisen lukuisista lohdutteluyrityksistä. (Bettelheim. 1994, s. 58.)

Saduilla on myös terapeuttinen ulottuvuus. Satuja mietiskelemällä sadun kuulijan on mah-

dollista löytää omat ratkaisunsa sadusta sovellettuna hänen omaan elämäänsä. (Bettelheim,

1994, s. 33.)

Lapsen henkinen hyvinvointi ja kehitys edistyvät satujen avulla. Lapsi samaistuu ja tuntee

läheiseksi sadun henkilön, joka yleensä selviytyy sadun edetessä yksin, oppii luottamaan

itseensä ja uusiin ystäviinsä. Sadut rohkaisevat ja tukevat itsenäistymistä, jota lapselta

edellytetään päiväkodissa tai viimeistään koulussa. Satujen kautta lapsi oppii, että ystäväl-

listä ja toiset huomioonottavaa käyttäytymistä arvostetaan ja vastaavasti ylimielistä ja töy-

keää käyttäytymistä paheksutaan ja rangaistaan. (Ylönen, 2000, s. 28.)

Ylösen (2000, s. 27) mukaan satua käytetään monin tavoin opetuksen apuvälineenä. Ker-

tomuksia voidaan käyttää oikeaksi katsotun käyttäytymisen tai moraalin opettamiseksi.

Myös sanavaraston kartuttaminen on helppoa satujen avulla. Lisäksi tarinaa seuratessaan

lapsi oppii keskittymään kuuntelemiseen ja ymmärtämään kuulemaansa. Satuja voidaan

20

käyttää myös arkisten asioiden opettamiseen kuten esimerkiksi sieni- tai marjatuntemuksen

opettamisessa. Sadut voivat myös houkutella matematiikan ja lukemisen opettelussa. Luoto

& Luoto (2001, s. 199) ovat todenneet käytännön kautta päiväkodeissa työskennellessään

näkevänsä konkreettisesti, että sadut kehittävät lapsessa erityisesti seuraavia asioita: tuntei-

den käsittelyä, ongelmatilanteista selviytymistä, valmiutta kohdata pelottavia asioita, myö-

täelämisen taitoa, sosiaalisuutta, mielikuvitusta, ajattelua, kauneudentajua, keskittymisky-

kyä, kielen rakenteiden hallintaa ja sanavarastoa, taitoa innostua uusista asioista, tiedoista

ja kulttuureista sekä lapsen rohkeutta ilmaista itseään ja uskallusta tuoda esiin omaa sisäis-

tä maailmaansa.

Aikuisten lukemat kertomukset vahvistavat myös lapsen tarinankerronnantaitoja. Lapsen

kerrontataitoihin tulisi kiinnittää huomiota, koska ne ovat tärkeä yksittäinen lapsen koulu-

menestyksen ennustaja. Mikäli lapsen tarinankerrontataidot ovat hyvät, myös koulumenes-

tys on yleensä hyvää. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 20; Lyytinen, 2003, s. 59.) Ta-

rinankerrontataidot ovat yhteydessä myös lukutaidon oppimiseen ja lasten sosiaalisiin suh-

teisiin. Tunnetasolla sadun merkitys lapselle on se, että sadun avulla lapsi oppii huoma-

maan, että on muitakin mahdollisuuksia kuin mitä arkielämä näyttää tarjoavan, ja nämä

mahdollisuudet voivat ilahduttaa, rohkaista ja lohduttaa. Sadut herättävät lapsessa erilaisia

tunteita. Aina lapsi ei osaa tai halua ilmaista sadun mieleen tuomia asioita sanallisesti, mut-

ta aina se ei ole tarpeellista. Sadun herättämät tunteet ja ajatukset saavat jäädä myös lapsen

omiksi, sisäisiksi asioiksi, joista voidaan kuitenkin tarvittaessa keskustella aikuisten kans-

sa. Satujen avulla lapsella on mahdollisuus kokea erilaisia tunteita turvallisesti. Esimerkik-

si pelot ja pettymykset liittyvät silloin kuvitteelliseen maailmaan, jolloin on turvallista har-

joitella ja etsiä rajoja omille tuntemuksille. Lähestymällä ja ylittämättä oman uskalluksen

rajoja lapsen on mahdollista valmistautua tulevaisuuteen, jolloin joutuu todellisuudessa

kohtaamaan esimerkiksi pelkoa. (Ylönen, 2000, s. 28–29 ja 126.)

3.2.3 Esiopetusikäisen lapsen lukutaidon ja eri lukutaitojen tukeminen

Esiopetuksessa lapsen luku- ja kirjoitustaidon oppimiselle luodaan pohjaa. Oppimisympä-

ristöstä luodaan keskusteluun, kuuntelemiseen ja kuulluksi tulemiseen sekä kysymiseen ja

vastaamiseen kannustava. Tällaisessa ympäristössä lapsi kehittää omaa sanavarastoaan

sekä luku- ja kirjoitustaitoaan. Kielellistä tietoisuutta kehitetään kielellä leikkien, loruillen,

21

riimitellen ja tutustuen monipuolisesti kirjoitettuun kieleen. (Esiopetuksen opetussuunni-

telman perusteet, 2010, s. 13.)

On tärkeää, että esiopetuksessa tuetaan ja seurataan lapsen kielellisten taitojen kehittymis-

tä, mm. siksi, että kielelliset kehitysviiveet ja oppimisvalmiudet ovat yleisimpiä perusteita

erityisen tuen tarpeiden taustalla (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 19). Varhaiskasvatuk-

sen tehtävä on tarjota lapselle mahdollisuus tutustua lastenkirjallisuuden eri lajeihin ja luo-

da myönteinen suhde kirjoihin. Varhaiskasvatusympäristössä voidaan monella tavalla

huomioida lasten kannustaminen kirjallisuuteen. Laadukkaat kirjat, jotka ovat lapsen saa-

tavilla ja joita vaihdellaan, houkuttavat lapsia omaehtoiseen kirjojen tutkimiseen. Jos lap-

sen kotona ollaan kiinnostuneita kirjoista ja niitä luetaan lapselle, ovat lapset kiinnos-

tuneempia kirjoista myös päivähoidossa. Ne lapset, joille kirjat eivät ole kotoa tuttuja, eivät

välttämättä innostu kirjoista yhtä paljon päiväkodissa kuin ne lapset, joille kotona on luettu

kirjoja. Aikuisen tulisi tällöin havainnoida lasta ja tuoda tarjolle kirjoja, jotka tukevat lap-

sen mielikuvien muodostumista, kielen kehitystä ja tarinan hahmottamista. Kun lapsen

suhdetta kirjoihin pyritään tukemaan, on hyvä huomioida että tarinat liittyvät lapsen mie-

lenkiinnonkohteisiin. Päiväkodissa on hyvä huomioida, että kirjanlukutuokiot voivat olla

yksilöllisiä, pienessä ryhmässä tapahtuvia tai koko lapsiryhmän kesken jaettavia lukuhet-

kiä. (Suojala, 2009, s. 42–43.)

Reutzel (1997) on jaotellut kielellistä tietoisuutta kehittävät oppimisympäristön piirteet

seuraaviin kokonaisuuksiin: lapsille lukeminen, lukeminen lasten kanssa yhdessä, lasten

oma lukeminen, lapsille kirjoittaminen, kirjoittaminen lasten kanssa sekä lasten oma kir-

joittaminen (Hakkarainen, 2002, s. 219–220). Tässäkin jaottelussa tulee esille se, että lu-

kemista ja kirjoittamista tulee harjoitella sekä yhdessä että yksin. Aikuisen roolin tärkeys

korostuu lapsen mielenkiinnon herättämisessä lukutaitoa ja kirjoittamista kohtaan.

Lapsen on hyvä saada valita itse luettavia kirjoja ja tutustua niihin yksin, toisten lasten

kanssa sekä aikuisen johdattamana. Aikuisen tehtävä on tutustuttaa lapsi monipuolisesti

erilaisiin kirjoihin huomioimalla esimerkiksi kirjojen tyylilaji ja kuvitus. Lastenkirjallisuus

tulisi liittää vahvasti lapsen itseilmaisuun, jotta lapsen tunnetaidot kehittyvät. Kirjallisuu-

den kautta lapsi saa tukea myös luovaan suhtautumiseensa kieltä kohtaan. Aikuisen tulee

antaa tilaa myös lapsen omalle tarinoinnille, loruille ja riimeille. (Suojala, 2009, s. 42.)

Sukeutuvalla lukutaidolla tarkoitetaan matkaa kohti lukutaitoa (Korkeamäki, 2000, s. 54).

Usein sukeutuva lukutaito alkaa kehittyä jo ennen esiopetusikää, mutta tietoisuus sanojen

22

äännerakenteista muodostuu vasta esiopetusiässä (Korkeamäki, 2001, s. 72–74). Sukeutu-

van lukutaidon vaiheessa lapset oppivat esimerkiksi tunnistamaan joitakin ympäristössään

esiintyviä sanoja ja kirjaimia. On tärkeää, että lapset tiedostavat lukemisen tarkoituksen

lukemaan opettelussa. (Korkeamäki, 2000, s. 54.) Sukeutuvan lukutaidon vaiheessa lapsi

muodostaa itselleen käsitystä kirjoitetun kielen toimivuudesta ja tarkoituksesta. Tässä vai-

heessa lapset tekevät havaintoja kirjoitetun ja suullisen kielen välisestä yhteydestä ja tutki-

vat kielen rakennetta. Myös leikisti lukeminen ja leikisti kirjoittaminen ovat olennaisia osia

sukeutuvan lukutaidon prosessissa. Sukeutuva lukutaito auttaa lasta varsinaisen luku- ja

kirjoitustaidon oppimisessa. (Korkeamäki, 2001, s. 69–70.)

Sukeutuvan luku- ja kirjoitustaidon tukeminen vaatii oppimisympäristön, jossa on esillä

monenlaisia ja monentasoisia tekstejä. Lapsella tulisi olla mahdollisuus tutustua näihin

teksteihin aikuisen johdolla, yksin sekä toisten lasten kanssa. Kirjat tulisi olla esillä hou-

kuttelevasti, jotta lapsi kiinnostuu niistä. Kirjavalikoiman on oltava riittävän laaja, jotta

monenlaiset mielenkiinnonkohteet tulevat huomioiduiksi. Myös lukupaikkojen rakentami-

seen tulee kiinnittää huomiota, jotta ne ovat tarpeeksi rauhallisia ja mielenkiintoisia. Lisäk-

si on hyvä käyttää tiloissa funktionaalisia tekstejä, jotka kertovat esimerkiksi tavaroiden

paikoista, muistettavista asioista tai syntymäpäivistä. Myös tuttujen laulujen sanoja ja loru-

ja voi laittaa seinille, mikä houkuttelee lapsia tutustumaan tuttuihin teksteihin tarkemmin.

On tärkeää muistaa, että tekstit ovat tarpeeksi alhaalla, lasten nähtävillä. (Korkeamäki,

2001, s. 72.)

Myös psyykkinen ja sosiaalinen ympäristö ovat tärkeitä lapsen luku- ja kirjoitustaidon tu-

kemisessa. Lukemistilanteissa ilmapiirin on oltava vuorovaikutukseen rohkaiseva. Edelly-

tykset vuorovaikutukseen ovat paremmat jos ryhmä, jolle luetaan, ei ole liian suuri. Luku-

tuokioilla aikuisen on muistettava, että lukuhetken tärkeimpänä tavoitteena on kirjoista

nauttiminen. Lapsen kieli kehittyy kieltä kuunnellessa ja siitä keskustellessa. Jos lapset

näkevät tekstin, jota luetaan, myös sanojen kirjoitettu muoto alkaa kiinnostaa. Myönteinen

ja kannustava ilmapiiri helpottaa lasten havaintojen tekemistä tekstistä. (Korkeamäki,

2001, s. 73.)

Kun lasten tiedot ja taidot edistyvät, on tärkeää, että aikuinen osaa johdattaa aina uudenlai-

siin tekstin piirteiden tutustumiseen. Kirjoittamista voidaan kokeilla erilaisille pinnoille ja

erilaisilla materiaaleilla. Vertaisryhmän merkitys on hyvä pitää mielessä lapsen motivaati-

23

on heräämisessä ja sen ylläpitämisessä. Yhteistyössä lukeminen ja kirjoittaminen ovat lap-

selle merkityksellisiä. (Korkeamäki, 2001, s. 73–74.)

3.3 Yhteistyöhön innostaminen

Lukupassin kautta pyritään lisäämään lapsen ja vanhemman yhteistä lukuharrastusta, kir-

jaston ja kodin välistä yhteistyötä sekä päiväkodin ja kirjaston välistä yhteistyötä. Lisäksi

myös kodin ja päiväkodin välinen yhteistyö nähdään tärkeänä, jotta lapsen lukuharrastuk-

sen tukeminen olisi kasvattajien yhteisenä tavoitteena. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 1-2,

23.)

Lukupassin yhtenä tehtäväosiona ovat yhteistyöhön innostavat tehtävät. Tehtävissä on lap-

selle ja vanhemmille tarkoitettuja yhteisiä tehtäviä sekä tehtäviä, jotka tukevat kirjaston,

esiopetuksen ja kodin välistä yhteistyötä. Tehtävissä on pyritty huomioimaan mahdolli-

simman hyvin lapsen ja vanhempien osallisuus sekä vanhempien ja lasten yhteisten luku-

kokemusten lisääminen. Lisäksi tässä tehtäväosiossa on pelkästään vanhemmille suunnat-

tuja tehtäviä ja ohjeita, joilla pyritään lisäämään vanhempien kiinnostusta kirjallisuuteen ja

lapsen lukukokemusten rikastuttamiseen. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 84–85; Korhonen,

Mankinen, Halonen, Valtakorpi, Anttonen, Hyöky ja Kyllönen, 2013, s. 28–30.)

Yhteistyöhön innostamisessa keskeisiä asioita ovat kasvatuskumppanuus ja osallisuuden

huomioiminen. Päiväkodin ja kodin välisessä yhteistyössä kasvatuskumppanuuden huomi-

oiminen on tärkeää, jotta kasvatuksen tavoitteet ja arvot ovat samansuuntaiset. Tätä kautta

myös toiminnasta saadaan innostavaa ja motivoivaa. Osallisuus on tärkeä tekijä yhteistyö-

hön innostamisessa, jotta toiminta on mielekästä ja toimijat kokevat olevansa aktiivisia.

Myös aikuisten on hyvä tiedostaa oma roolinsa lapsen lukemaan innostamisessa ja kielen

kehityksen tukemisessa. Yhdessä tekeminen ja aikuisen esimerkki innostavat lasta uuden

asian oppimisessa.

Seuraavaksi määrittelen tarkemmin kasvatuskumppanuutta, osallisuutta sekä aikuisen roo-

lia lapsen kielen oppimisen tukemisessa ja lukemaan innostamisessa. Lisäksi kerron, miten

nämä asiat on huomioitu lukupassin tehtävissä.

24

3.3.1 Kasvatuskumppanuus

Lukupassissa on huomioitu kasvatuskumppanuus. Lapsi suorittaa lukupassin yhdessä päi-

väkodin henkilökunnan ja vanhempien kanssa (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 85). Lukupas-

sin tehtävistä osa on tarkoitettu tehtäväksi päiväkodissa ja osa kotona. Lukupassi esiteltiin

vanhemmille päiväkodin vanhempainillassa, joka oli erikseen järjestetty lukupassista kiin-

nostuneille vanhemmille. Illan aikana vanhemmat saivat esittää kysymyksiä lukupassista ja

heille annettiin tietoa lukemisen tärkeydestä. Vanhempainillassa luotiin siis yhteistä arvo-

pohjaa ja tuotiin esille se, että lukupassia hyödynnetään sekä kotona että päiväkodissa.

Lukupassin kautta haluttiin myös lisätä yhteistyötä päiväkodin ja kirjaston välillä. Tässäkin

tavoitteessa oli huomioitu kasvatuskumppanuuden mukaisesti myös kodin ja kirjaston vä-

linen yhteistyö. Kun sekä kodissa että päiväkodissa tuetaan ja innostetaan lapsia kirjaston

käyttöön, on arvopohja ja tavoitteet samansuuntaisia.

Kasvatuskumppanuus liittyy vanhempien ja päivähoidon henkilökunnan väliseen vuoro-

vaikutussuhteeseen. Vuorovaikutus toimii linkkinä, joka yhdistää kotia ja päivähoitoa.

Kasvatuskumppanuus pohjautuu siihen, että sekä ammattilaisella että vanhemmalla on

olennaista tietoa lapsesta ja yhteisiä tavoitteita lapsen kasvatuksessa. Lisäksi taustalla on

ajatus molemminpuolisesta kunnioituksesta ja arvostuksesta. (Karila, 2006, s. 91–93.)

Kasvatuskumppanuus tarkoittaa jaettua kasvatustehtävää (Karila, 2006, s. 106). Kasvatus-

kumppanuuden kautta lasten vanhemmat pääsevät osallisiksi päiväkotien varhaiskasvatuk-

seen. Kasvatuskumppanuudessa on keskeistä, että vanhemmat ja varhaiskasvatushenkilöstö

sitoutuvat tietoisesti toimimaan yhdessä lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen tukemi-

sessa. Vanhemmilla on lapsen ensisijainen kasvatusvastuu, mutta kasvatuskumppanuuden

kautta vahvistetaan yhteistä tietoa, kokemusta ja linjausta siitä, mikä on lapsen parhaaksi.

Kasvatuskumppanuuden kautta edistetään lapsen tarpeista lähtemistä, jolloin toiminta on

lapsen edun ja oikeuksien mukaista. Lapsen mahdollisiin tuentarpeisiin pyritään puuttu-

maan mahdollisimman varhain. Kasvatuskumppanuudella tuetaan myös perheiden verkos-

toitumista ja vanhempien keskinäistä vuorovaikutusta. (Poikonen & Lehtipää, 2009, s. 73;

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2005, s.31.)

Kasvatuskumppanuus edellyttää lapsen vanhemman ja varhaiskasvatushenkilöstön tasaver-

taisuutta ja molempien osapuolten asiantuntijuuden arvostusta sekä luottamusta (Poikonen

& Lehtipää, 2009, s. 73). Toimivan kasvatuskumppanuuden taustalla on päiväkodin henki-

25

lökunnan ja vanhempien välinen luottamus ja toimiva vuorovaikutussuhde. Luottamussuh-

de rakentuu päivittäin yhteisistä kohtaamisista ja vanhemman kuulluksi tulemisen tuntees-

ta. (Karila, 2006, s. 97–100.) Päiväkodin henkilökunnan on tärkeää kiinnittää huomiota

aikuisten väliseen vuorovaikutukseen ja vuorovaikutussuhteen hoitamiseen, jotta kasvatus-

kumppanuus on toimivaa (Poikonen & Lehtipää, 2009, s. 74).

Kasvatuskumppanuus ohjaa asiantuntijalähtöisen toimintatavan sijaan perhelähtöiseen toi-

mintatapaan, jossa huomioidaan perheen tilanne ja tarpeet. Jotta kasvatuskumppanuus olisi

toimivaa, edellyttää se sekä vanhemmilta että varhaiskasvatushenkilöstöltä päivittäistä yh-

teydenpitoa lapseen liittyvistä asioista. Päivittäisten keskustelujen lisäksi vanhemmat osal-

listuvat oman lapsensa varhaiskasvatussuunnitelman laatimiseen ja kasvatuskeskusteluihin.

(Poikonen & Lehtipää, 2009, s. 74–85.)

Kasvatuskumppanuuden toteutuminen edellyttää vanhempien kuulemista ja ymmärretyksi

tulemista. Kaiken perustana on kuitenkin se, että lapsi itse tulee kuulluksi ja hänen koke-

muksiinsa ja tuntemuksiinsa reagoidaan hoitopäivän aikana. Joskus vanhempien ja var-

haiskasvatushenkilöstön näkemykset siitä, mitä lapselta odotetaan, saattavat olla ristiriitai-

sia. (Poikonen & Lehtipää, 2009, s. 82.) Ristiriitaiset käsitykset liittyvät usein arvoihin,

yksilön elämänhistoriaan tai kulttuuriin (Karila, 2006, s. 95). Tällöin eriyisesti tarvitaan

yhteistä aikaa kasvatuskeskusteluille, jotta erilaiset näkemykset eivät heijastuisi lapsen

päivähoitoympäristöön sopeutumiseen tai vanhempien ja varhaiskasvatushenkilöstön vuo-

rovaikutukseen (Poikonen & Lehtipää, 2009, s. 82).

3.3.2 Osallisuus

Lukupassin tehtävissä huomioidaan lasten osallisuus. Tehtävissä on lasten yhteisiä leikke-

jä, keskusteluja, paritehtäviä, ryhmätehtäviä sekä yksilötehtäviä. Tehtävät edistävät lapsen

ryhmään kuulumisen tunnetta esimerkiksi erilaisten leikkien ja yhdessä tekemisen kautta.

Tehtävät on suunniteltu sellaisiksi, että lapsi saa olla itse osallisena niitä tehdessään. Lapsi

saa olla aktiivinen toimija, ja tehtäviä tehdään hänen lähtökohdistaan käsin. Esimerkiksi

keskustelutehtävissä keskustelu etenee lapsen mielenkiinnon mukaan.

Lukupassin tehtävät ovat myös vanhempia osallistavia. Lukupassin yksi tehtäväosio on

suunnattu lapsille ja lasten vanhemmille. Myös vanhemmat pääsevät tätä kautta tukemaan

lapsen lukuharrastusta olemalla itse osallisena lapsen lukemisen edistämisessä. Lasten ja

26

vanhempien yhteisiä tehtäviä ovat esimerkiksi yhteinen lukuhetki, yhteinen kirjastoretki ja

erikoisen lukupaikan etsiminen.

Osallisuudella tarkoitetaan kuulluksi tulemista ja omiin asioihin vaikuttamista osallistumal-

la yhteisössä asioiden suunnitteluun ja päätöksentekoon sekä vastuun ottamista asioiden

toteutuksesta. Osallisuus liittyy vahvasti yhteisöllisyyteen, jossa lapset ovat aktiivisia, ja

lasten ja aikuisten välillä ilmenee tasavertaista toimintaa sekä neuvottelua. Yhteisön jäse-

net pyrkivät ottamaan kaikki sen jäsenet tasavertaisesti osaksi yhteisöä. Osallisuus perus-

tuu vapaaehtoisuuteen, eikä ketään voi näin ollen pakottaa osallisuuteen. Osallisuus ei ole

sama asia kuin osallistuminen. Osallistumisessa lapsi ei pääse itse vaikuttamaan toiminnan

sisältöön ja toteutukseen, vaan on mukana valmiiksi suunnitellussa toiminnassa. (Turja,

2012, s. 46–47.)

Valtakunnallisessa esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esiopetuksen todetaan

edistävän kannustavaa vuorovaikutusta, yhteistyötä, yhteistä vastuunottoa ja osallisuutta.

Esiopetuksessa huomioidaan lapsen mielipiteet ja vaikutusmahdollisuudet omaan ja yhtei-

seen työskentelyyn sekä toimintaympäristöön. Osallisuuden avulla pyritään tukemaan lap-

sen kasvua, oppimista, hyvinvointia sekä vastuulliseksi ihmiseksi ja yhteiskunnan jäsenek-

si kasvamista. Alkavan luku- ja kirjoitustaidon perustana on, että lapsi on itse tullut kuul-

luksi, kuunnellut itse muita ja hänen kanssaan on keskusteltu. (Esiopetuksen opetussuunni-

telman perusteet, 2010, s. 10–13.)

Varhaiskasvatuksessa osallisuus ilmenee vuorovaikutustilanteissa, joissa lapset saavat

konkreettisia kokemuksia kuulluksi tulemisesta ja vaikuttamisesta itselleen läheisissä asi-

oissa. Lapsella osallisuuden tunne lähtee liikkeelle osallistumisesta valmiiksi suunnitel-

tuun toimintaan, jossa huomioidaan lapsen kuulluksi tuleminen esim. tarjoamalla vaihtoeh-

toja, joista lapsi saa valita mieluisimman. Vähitellen lapset osaavat ja saavat vaikuttaa toi-

mintaan enemmän ja aikuisen rooli muuttuu toimintaa avustavaksi. (Turja, 2012, s. 47–50.)

On tärkeää, että jokainen päiväkodissa oleva lapsi tuntee kuuluvansa omaan ryhmäänsä.

Ryhmään kuulumisen tunnetta edistää yksilön kokemus siitä, että on tarpeellinen ryhmäs-

sä. Yhteisen päämäärän eteen työskenteleminen luo yhteenkuuluvuuden tunteen. Lapset

kokevat yhdessä tekemisen motivoivaksi, ja se edesauttaa ryhmään kuulumista. (Rasku-

Puttonen, 2006, s. 111–125.)

Osallisuus on laadukkaan varhaiskasvatuksen yksi tärkeimmistä osatekijöistä. Osallisuuden

tärkeyttä voidaan perustella kolmesta eri tarkastelukulmasta, joita ovat yhteiskunnallinen

27

tarkastelukulma, opettajan ammatillisen kehittymisen tarkastelukulma ja pedagoginen tar-

kastelukulma. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 81.)

Yhteiskunnallinen tarkastelukulma esittää modernin lapsuuskäsityksen, jossa lapsi nähdään

pätevänä toimijana ja tasa-arvoisena yhteiskunnan jäsenenä. Lapsella on oikeus ilmaista

omia näkemyksiään ja osallistua itseään koskeviin päätöksiin ikäkautensa ja kehitystasonsa

mukaisesti. Nämä asiat on huomioitu myös YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksessa, joka

linjaa myös opetussuunnitelmia. Nämä ohjaavat kasvattajia huomioimaan ja tukemaan lap-

sen osallisuutta sekä huomioimaan lasten näkemykset toimintaympäristössä. (Heikka, Hu-

jala ja Turja, 2009, s. 81–82.)

Opettajan ammatillisen kehittymisen tarkastelukulmasta katsottuna lapsen osallisuus tukee

opettajan ammatillista kehittymistä. Lasten erilaiset tavat kokea arkea saavat aikuisen py-

sähtymään tarkastelemaan omaa toimintaansa ja sen perusteita. Pohdinnan kautta opettajat

saattavat lähteä etsimään uusia toimintatapoja, uutta tietoa tai pedagogista merkitystä. On

tärkeää, että aikuiset asennoituvat vakavasti lasten näkökulmiin ja aitoon vuorovaikutuk-

seen on varattava riittävästi aikaa. Myönteiset kokemukset lasten kuulemisesta ovat kan-

nustaneet ja rohkaisseet opettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan toimintaa yhdessä lasten

kanssa. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 82–83.)

Pedagoginen tarkastelukulma perustelee lapsen osallisuuden tärkeyttä moderneilla kehitys-

ja oppimiskäsityksillä. Nykyaikaisten oppimiskäsitysten mukaan aikuisen on otettava sel-

vää siitä miten lapsi ajattelee ja mistä hän on kiinnostunut sekä siitä miten tämä toimii vuo-

rovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Tämä auttaa opettajaa tarjoamaan kullekin lapselle

yksilöllistä ja mielekästä toimintaa, mikä puolestaan lisää lapsen onnistumisen kokemuk-

sia, lisää myönteistä minäkäsitystä ja kasvattaa oppimismotivaatiota. Lasten osallisuuden

kautta lapset saavat ilmasta omia arvioitaan, mielipiteitään ja kokemuksiaan, mikä kehittää

lapsen oppimisen kannalta tärkeitä metakognitiivisia ajattelutaitoja. Lapsi oppii tietoisesti

pohtimaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa, mikä auttaa oman oppimisen ohjaamisessa,

arvioinnissa ja oman toiminnan säätelyssä. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 83–84.)

3.3.3 Aikuisen rooli lapsen kielen oppimisen tukemisessa ja lukemaan innostamisessa

Lukupassin tehtävissä on huomioitu vanhemman rooli lapsen lukuharrastuksen tukemises-

sa lasten vanhemmille ja lapsille suunnatussa tehtäväosiossa. Tässä osiossa lapset ja van-

28

hemmat saavat yhdessä tehdä lukupassin tehtäviä esimerkiksi yhteisten lukuhetkien kautta

ja kirjastokortin hankkimisen avulla. Lukupassin tehtäväosio sisältää myös pelkästään van-

hemmille suunnattuja ohjeita, jotka auttavat vanhempia ymmärtämään lukemisen merkitys-

tä. Lukemisen tärkeydestä ja merkityksestä keskusteltiin vanhempien kanssa myös päivä-

kodin vanhempainillassa toimintakauden alussa.

Lukupassin tehtävissä on huomioitu leikin merkitys yhtenä tärkeänä kielen kehityksen

apuvälineenä. Tehtäväosio sisältää runsaasti leikkejä, joita lapsi voi leikkiä yhdessä ikäto-

vereidensa kanssa päiväkodissa. Kotona toteutettavissa tehtävissä on huomioitu myös mie-

likuvituksen ja leikinomaisuuden merkitys kielen tukemisessa. Esimerkiksi eräässä tehtä-

vässä lapsi ja aikuinen etsivät ja testaavat erilaisia kirjanlukupaikkoja, ja pohtivat miten

lukupaikka vaikuttaa mielikuvitukseen ja tunnelmaan.

Lapsen vanhempien asenteet ja arvot siirtyvät lapsen arvoihin. Esimerkiksi vanhempien

demokraattinen käyttäytyminen lastaan kohtaan lisää lapsen vastuuntuntoa, kunnioittavaa

ja oikeudenmukaista käyttäytymistä toisia kohtaan sekä jakamisen taitoa. (Nesliturk, 2014,

s.75.) Lapsen kielen oppimisen ja lukemaan oppimisen kannalta on tärkeää, että aikuinen

itse arvostaa kieltä ja kirjallisuutta, jotta myös lapsi kiinnostuu ja innostuu niistä. Aikuisen

innostus tarttuu lapseen, ja lapsen kiinnostus lukemista kohtaan herää.

Aikuisen rooli on erittäin tärkeä lapsen kielen oppimisessa. On havaittu, että kun aikuinen

puhuu lapselle, aikuinen yksinkertaistaa, lyhentää ja toistaa paljon lauseita. Toisaalta tämä

auttaa lasta jäsentämään kuulemaansa kieltä, mutta toisaalta aikuisen on muistettava, että

lapsi ymmärtää kieltä paremmin kuin pystyy sitä itse tuottamaan. On tärkeää, että aikuinen

käyttää kieltä monipuolisesti ja tarjoaa uusia kielenkäytön malleja lapselle. (Lyytinen,

2003, s. 54.)

Sosiaalisella vuorovaikutuksella on tärkeä merkitys lapsen kielen oppimisessa. Vuorovai-

kutuksen tulisi olla lasta tulkitsevaa, ohjaavaa, kielellisesti sopivan haasteellista ja kom-

munikointiin motivoivaa. Rohkaisemalla lasta vuorovaikutukseen, aikuinen vahvistaa lap-

sen myönteistä minäkuvaa ja itsetuntoa. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 18–20.)

Aikuisen ja lapsen yhteisillä lukuhetkillä heti varhaislapsuudesta alkaen on havaittu olevan

yhteyksiä lapsen myöhemmän lukutaidon kehittymiseen. Lukeminen yhdessä lapsen kans-

sa vaikuttaa lapsen akateemisten taitojen ja sosiaalisen perustan kehittymiseen. (Sukhram

& Hsu, 2012, s. 115). Aikuisen ja lapsen yhteiset leikki- ja lukutilanteet ovat erityisen tär-

29

keitä lapsen kielen oppimiselle, koska näissä tilanteissa keskustelu lapsen ja aikuisen välil-

lä on usein pidempikestoista ja moniulotteisempaa kuin arjen perustoimissa (Suojala, 2009,

s. 41). Todennäköisesti tärkein lukemismotivaation kasvattaja ennen kouluikää on lapsen ja

aikuisen yhteiset lukuhetket. Kun lapsen ja aikuisen välillä on lukemistilanteissa havaitta-

vissa aitoa vuorovaikutusta, on lukuhetki antoisampi. Aikuinen voi kirjaan liittyvillä ky-

symyksillä herättää lapsen uteliaisuutta. Sanavarasto kasvaa, kun aikuinen keskustelee lue-

tusta lapsen kanssa. (Niemi, 2001, s. 58.)

Vanhempien lukemat sadut vahvistavat lapsen tarinankerrontataitoja. Yhteiset kirjanluku-

tuokiot auttavat lasta kiinnostumaan kirjoissa kuvatuista tapahtumasarjoista. Aikuisen

kanssa lapsi vertailee ja palauttaa mieleen omia kokemuksiaan kirjan aiheesta. Tarinoissa

esillä olleet aiheet siirtyvät lasten leikkeihin, joissa käydään läpi uudestaan soveltaen tari-

nan tapahtumia ja harjoitellaan erilaisia taitoja. (Lyytinen, 2003, s. 59–61.)

Kun aikuinen lukee lapselle, lapsen sukeutuva lukutaito kehittyy ja leikisti itse lukeminen

alkaa. Kun lukemisesta tulee vuorovaikutteinen tapahtuma aikuisen ja lapsen välille, lapset

aktivoituvat lukemaan aikuisen mukana ja itsekseen tarinan tutuimpia osia. Tämä tukee

lapsen varsinaisen lukutaidon oppimista. (Korkeamäki, 2001, s. 70.) Lapsen yhteiset luku-

kokemukset vanhempien kanssa ovat yksi tärkeimmistä lapsen luku- ja kirjoitustaitoa edis-

tävistä tekijöistä. Jos lapselle on luettu kotona paljon kirjoja, on hänellä paremmat edelly-

tykset oppia lukemaan ja kirjoittamaan kuin niillä lapsilla, joille ei ole kotona kirjoja luet-

tu. (Sukhram & Hsu, 2012, s. 115–116.)

Aikuinen voi tukea lapsen kielellistä kehitystä leikkimällä, pelaamalla pelejä, lukemalla

kirjoja, kertomalla satuja ja loruja sekä juttelemalla lapsen kanssa (Lyytinen, 2003 s. 66).

Kielen kehityksen tukemisessa tärkein apuväline on leikki (Fagerholm, 2001, s. 63–64).

Lapsella on sisäinen motivaatio leikkimiseen ja se on hänelle vapaaehtoista toimintaa. Kun

lapsi leikkii, hän oppii uusia asioita, tutustuu ympäristöönsä ja jakaa kokemuksiaan toisten

kanssa. (Lyytinen & Lautamo, 2003, s.199.) Leikki antaa kielen harjoitteluun muuntelu-

mahdollisuuden, joka on erityisen käyttökelpoinen lasten kohdalla, joiden kielellinen kehi-

tys on hitaampaa kuin muiden. Leikkiharjoitusten kautta herätellään lapsen kielellistä kiin-

nostusta, tuetaan fonologista ja syntaktista tietoisuutta, tuetaan lapsen nimeämis- ja luokit-

telutaitoja, autetaan lasta kehittämään tunteita ja aistihavaintoja tukevaa kieltä, autetaan

lasta ymmärtämään kielikuvia sekä erottamaan uskottavat asiat epäuskottavista, harjoite-

taan muistia, harjoitetaan ilmaisemaan itseä käsitteellisellä kielellä sekä saadaan lapselle

30

kokemus siitä, että puhuttu kieli voidaan muuttaa kirjoitukseksi ja kirjoitettu kieli vastaa-

vasti puheeksi. (Fagerholm, 2001, s. 63–64.)

31

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

Tutkimukseni keskittyy Mäntylä-Snellmanin päiväkodissa käyttöönotetun lukupassin käyt-

tökokemuksiin sen ensimmäisen toimintakauden ajalta. Lukupassi otettiin käyttöön esiope-

tusryhmässä syksyllä 2013 ja se oli käytössä koko pilottikauden ajan kevääseen 2014 saak-

ka. Syksyllä 2014 lukupassitoiminta jatkui edelleen, mutta tässä tutkimuksessa syvennyn

pilottikauden kokemuksiin.

4.1 Tutkimusjoukon valinta

Tutkimusjoukoksi valitsin Oulun kaupungin Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen

henkilökuntaa, kyseisessä päiväkodissa esiopetuksessa olevien lasten vanhempia ja Oulun

kaupungin kirjaston henkilökuntaa. Kehitysidea lukupassista oli lähtöisin Mäntylä-

Snellmanin päiväkodin esiopetuksen henkilökunnalta, joten oli luonnollista, että valitsin

heidät mukaan tutkimukseeni. Oulun kaupungin kirjasto oli myös mukana lukupassin ke-

hittämistyöryhmässä ja yksi lukupassin tavoitteista liittyi Mäntylä-Snellman päiväkodin ja

kirjaston yhteistyön lisäämiseen, joten otin myös kirjaston henkilökunnan mukaan tutki-

musjoukkoon. Lukupassin tavoitteena oli myös lasten ja vanhempien yhteisen lukuharras-

tuksen tukeminen, joten keräsin aineistoa lisäksi Mäntylä-Snellmanin päiväkodissa esiope-

tuksessa olevien lasten vanhemmilta.

Esiopetusryhmän henkilökunta auttoi minua valitsemaan innokkaita vanhempia tutkimuk-

seen. Kerroin henkilökunnalle toiveeni siitä, että haluaisin saada tutkimukseen mukaan

sekä tyttöjen että poikien vanhempia. Henkilökunta tiedotti vanhempia tutkimuksesta ja

kyseli vanhempien halukkuutta lähteä mukaan tutkimukseen. Halukkaat vanhemmat antoi-

vat henkilökunnalle sähköpostiosoitteensa, jotka henkilökunta toimitti minulle. Halukkaat

vanhemmat olivat kaikki äitejä, joten isien näkemykset jäivät tämän tutkimuksen ulkopuo-

lelle. Kaksi äideistä oli tyttöjen äitejä ja kaksi poikien äitejä.

Tutkimusjoukoksi valikoitui Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen henkilökunnasta

ne, jotka olivat toteuttaneet lukupassitoimintaa (v. 2013–2014), neljä esiopetusikäisen lap-

sen äitiä ja Oulun kaupungin kirjaston henkilökunnasta ne, jotka olivat olleet mukana ke-

hittämässä lukupassitoimintaa tai toteuttaneet sitä (v. 2014).

32

4.2 Tutkimusmetodologiset lähtökohdat

Tutkimus on laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus. Laadullinen tutkimus on aineiston ja

sen analyysin muodon kuvausta. Laadullisen tutkimuksen aineisto koostuu pelkistetyim-

millään tekstistä. Useimmiten tutkija pyrkii tuomaan esille tutkittavien näkökulmaa osallis-

tumalla itse jollain tavoin heidän elämäänsä. Tämä ei kuitenkaan ole välttämätön edellytys

laadulliselle tutkimukselle. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä harkinnanvarainen

otanta, jolloin keskitytään pieneen määrään tapauksia ja niitä pyritään analysoimaan mah-

dollisimman perusteellisesti. Lisäksi laadulliselle tutkimukselle on useimmiten ominaista

aineistolähtöinen analyysi, jolloin teoria rakentuu empiirisestä aineistosta käsin. Laadulli-

sessa tutkimuksessa tutkijalla ei ole muuttumattomia ennakko-oletuksia tutkimuskohteesta.

Mahdolliset tutkijan ennakko-oletukset eivät rajaa tutkimuksellisia toimenpiteitä, vaan

myös tutkijan on tarkoitus oppia uutta tutkimusta tehdessään. Tutkijan asema on laadulli-

sessa tutkimuksessa vapaa ja joustava. Tutkija saa käyttää omaa luovuuttaan ja tuoda esille

erilaisia näkökulmia tutkittavasta aiheesta. Laadullisen tutkimuksen tunnusmerkkinä on

narratiivisuus, jolla tarkoitetaan tarinamuotoista tapaa jäsentää kokemuksia. Narratiivista

tutkimusaineistoa ovat esimerkiksi valmiit kirjoitukset kuten kirjeet, päiväkirjat tai lehtiar-

tikkelit. Myös haastattelut ja omaelämäkerrat voidaan käsittää narratiivisina aineistoina.

(Eskola & Suoranta, 2003, s. 13–24.)

Sovellan tutkimukseeni fenomenografista tutkimusotetta. Alun perin fenomenografia kehi-

tettiin antamaan vastauksia oppimiseen ja ajatteluun liittyviin kysymyksiin (Marton, 1986,

s. 141). Tutkimusotteen kehittäminen sai alkunsa Göteborgin yliopistossa 1970-luvulla.

Fenomenografian lähtökohdat perustuvat siellä toimineen professori Martonin ajatuksiin.

Tutkimusote on vakiinnuttanut asemansa tieteellisessä tutkimuksessa erityisesti Pohjois-

maissa ja Englannissa. (Järvinen & Järvinen, 2011, s. 81.)

Fenomenografian kautta pyritään tutkimaan sitä, miten tutkittava asia ilmenee tutkittavalle.

Fenomenografisen ajattelutavan mukaan jokainen kokee ja ymmärtää todellisuuden eri

tavoin. Todellisuutta tutkitaan ihmisten kokemusten ja ymmärryksen kautta. Pyrkimyksenä

on kuvata ilmiötä sellaisena kuin tietty ryhmä ihmisiä sen kokee. Tutkija tutkii toisten ih-

misten kokemuksesta syntyneitä käsityksiä oman reflektoinnin kautta. Fenomenografian

tavoitteena on kuvata kokemisen variaatioita eli kuvailla erilaisia tapoja joilla jotakin voi-

daan kokea, minkä jälkeen ne yleistetään ja hierarkisoidaan. (Niikko, 2003, s. 12–23.)

33

Fenomenografian avulla ei pyritä kuvaamaan maailmaa totuudenmukaisesti sellaisena kuin

se ilmenee, vaan sen avulla halutaan kuvata ihmisten käsityksiä maailmasta. Fenomenogra-

fiassa ollaan kiinnostuneita myös virheellisistä käsityksistä todellisuudesta. Tavoitteena on

kuvata, miltä asiat näyttävät eri ihmisten näkökulmista. (Marton, 1986, s. 145–146.)

Fenomenografisessa tutkimuksessa aineistonkeruussa on hyvä käyttää kysymyksiä, jotka

ovat avoimia ja tarpeeksi väljiä. Tutkittavat saavat itse määritellä vastaustensa laajuutta

sekä sitä, mihin kysymyksiin vastaavat. Laajasti vastatut kysymykset paljastavat tutkijalle

tutkittavan kokemusta, käsitystä aiheesta sekä suhtautumista tutkittavaan aiheeseen. (Mar-

ton, 1989, s. 154.)

Uljens (1989, s. 11) on kuvannut fenomenografisen tutkimuksen etenemistä seuraavasti:

1. Tietty ilmiö rajataan ympäröivästä maailmasta tarkastelun kohteeksi.

2. Rajataan yhtä tai useampaa ilmiötä koskeva tarkastelukulma

3. Selvitetään ihmisten käsityksiä kyseisestä ilmiöstä haastattelujen kautta

4. Kirjoitetaan nauhoitetut haastattelut

5. Analysoidaan kirjoitetut tekstit

6. Kirjoitetaan analyysin tulokset kuvauskategorioiksi

Tutkimukseni eteni pääpiirteittäin näiden vaiheiden kautta. Aineiston hankinnassa käytin

haastattelujen sijaan kyselyjä ja päiväkirjaa, mutta muuten tutkimukseni eteni tämän nä-

kemyksen mukaisesti.

Tutkijan rooli fenomenografisessa tutkimuksessa nähdään eräänlaisena oppijana. Tutkija

pyrkii löytämään erilaisia merkityksiä tutkittavasta ilmiöstä ja oppimaan myös itse uutta

tutkimusta tehdessään. Tutkija pyrkii ymmärtämään tutkittavien kokemuksia, käsityksiä ja

ymmärryksiä sekä sitä, miten he kokevat asiat. Tutkijan tehtävänä on saada tutkittavat ker-

tomaan aidosti ja rajattomasti tutkittavasta aiheesta. (Niikko, 2003, s. 30–31.)

Tutkin lukupassin käyttökokemuksia, ja sovellan siihen fenomenografista lähestymistapaa.

Pyrin tutkimuksellani tavoittamaan sekä esiopetuksen henkilökunnan, lasten vanhempien

ja kirjaston henkilökunnan käyttökokemukset lukupassista sellaisina kuin he ovat sen ko-

keneet. Fenomenografisessa lähestymistavassa oletetaan, että eri ihmiset käsittävät, ym-

34

märtävät ja kokevat samoja asioita eri tavoin (Niikko, 2003, s. 27). Siksi pidän tärkeänä,

että tutkimusjoukkooni kuuluu ihmisiä, joilla on erilaisia rooleja lukupassin käyttämisessä.

Lukupassin käyttäminen on erilaista esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston

henkilökunnan näkökulmista, joten oletettavasti myös kokemukset eroavat toisistaan. Fe-

nomenografisessa tutkimuksessa ei ole tarkoitus selvittää, miksi ihmisillä on tiettyjä käsi-

tyksiä tutkittavasta aiheesta, vaan tarkoitus on esitellä erilaisia ja yhteisiä käsityksiä aihees-

ta (Niikko, 2003, s. 27–28).

4.3 Aineiston hankinta

Esiopetuksen henkilökunta piti toimintakauden ajan päiväkirjaa, johon he vapaamuotoises-

ti kirjoittivat ja valokuvasivat lukupassituokioiden tuotoksia ja ajatuksia. Olin lähettänyt

heille sähköpostiin ohjeistuksen päiväkirjamerkintöihin (liite 1), mutta painotin, että mer-

kinnät saavat olla hyvin vapaamuotoisia. Toimintakauden lopulla sain päiväkirjamerkinnät

itselleni. Niistä ei saanut riittävästi aineistoa tutkimukseni tutkimuskysymyksiä varten,

joten laitoin heille vielä sähköpostitse kyselyn (liite 2), jonka vastauksista sain tarkennusta

haluamiini asioihin.

Lasten vanhemmilta sain aineistoa kyselylomakkeiden (liite 3) kautta. Lähetin yleisen

kutsun esiopetusryhmän vanhemmille päiväkodin kautta. Kutsussa kerroin tutkimuksesta ja

halustani haastatella heitä. Esiopetusryhmän henkilökunta kertoi tutkimuksestani vanhem-

mille ja kyseli heidän halukkuutta osallistua tutkimukseen. Vanhemmat toivoivat, että

haastattelun sijaan lähettäisin kyselyt, joihin he voisivat vastata sähköpostitse. Tässä vai-

heessa päädyin vaihtamaan suunnittelemani haastattelut kyselyihin, jotta saisin vanhempia

paremmin mukaan tutkimukseen. Tutkimukseeni lähti mukaan neljä äitiä, joille lähetin

kyselyt. Kaksi äideistä oli esiopetuksessa olevien tyttöjen äitejä ja kaksi esiopetuksessa

olevien poikien äitejä. Vastaukset sain joulukuussa 2013.

Lähetin myös kirjaston henkilökunnalle kyselylomakkeen (liite 4), jossa kyselin heidän

kokemuksiaan lukupassin käytöstä. Lukupassitoiminnassa mukana ollut henkilökunta vas-

tasi kyselyyn yhdessä. Kyselylomakkeen vastaukset sain syksyllä 2014.

35

4.3.1 Kysely

Keräsin aineiston tutkimukseeni kyselyjä ja päiväkirjamenetelmää käyttäen. Kysely on

menettelytapa, jossa tiedonantajat täyttävät itse kyselylomakkeen valvotussa ryhmätilan-

teessa tai kotonaan ilman valvontaa (Tuomi ja Sarajärvi, 2009, s.73). Tässä tutkimuksessa

tutkittavat täyttivät kyselylomakkeet itsenäisesti ilman valvontaa. Huomioin kysymysten

laadinnassa fenomenografisen lähestymistavan siten, etten ollut rajoittanut kysymysten

vastaustilaa, ja käytin avoimia kysymyksiä. Kyselylomakkeet sisälsivät kysymyksiä, jotka

olin rakentanut lukupassin tavoitteiden pohjalta. Avoimet kysymykset mahdollistavat omin

sanoin vastaamisen ja ilmaisevat vastaajien mielestä keskeiset ja olennaiset asiat (Hirsjärvi,

Remes ja Sajavaara, 2004, s. 190), joten päädyin monivalintakysymysten sijaan avoimiin

kysymyksiin. Kysely soveltui hyvin aineistoni hankintaan, koska tutkimusjoukko koostui

useista henkilöistä ja esimerkiksi haastatteluaikojen sopiminen kaikkien tutkimusjoukkoon

kuuluvien kanssa olisi ollut aikataulullisesti todella haastavaa.

Kyselyn tarkoituksena on kysyä tutkittavilta juuri ne kysymykset, joihin tutkija haluaa saa-

da vastaukset. Kyselyiden kautta selvitetään useimmiten sitä, miten jokin asia on toiminut

käytännössä tai miten erilaiset ihmisryhmät ja heidän mielipiteensä eroavat toisistaan. Ky-

selyiden päätarkoitus on tuoda esiin samankaltaisuuksia ja eroja tutkittavasta aiheesta. Tut-

kijan tehtävänä on vertailla kyselyiden vastauksia keskenään ja tehdä niistä päätelmiä.

(Sapsford, 2007, s. 7-10.)

Kun aineistoa kerätään kyselyillä tutkija olettaa, että vastaajat osaavat ja haluavat ilmaista

itseään kirjallisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 73). Kyselyjen heikkoutena pidetään sitä,

ettei tutkijan ole mahdollista varmistua siitä, että tutkittavat suhtautuvat vakavasti tutki-

mukseen ja etteivät tutkittavat ole selvillä aihealueesta (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara,

2004, s. 184). Uskalsin näistä heikkouksista tietoisena kuitenkin ottaa kyselyn aineiston

hankintamenetelmäksi, koska tiesin, että kaikki tutkittavat olivat motivoituneita ja haluk-

kaita osallistumaan tutkimukseen. Esiopetuksen henkilökunta ja kirjaston henkilökunta

olivat olleet innokkaasti mukana lukupassin kehittämisessä, ja vanhemmat, jotka tutkimuk-

seen osallistuivat, suhtautuivat esiopetuksen henkilökunnan mukaan erittäin innokkaasti

lukupassiin ja halusivat itse osallistua tutkimukseeni. Luotin siihen, että tutkittavilla oli

riittävä tietämys aiheesta, koska he olivat itse käyttäneet lukupassia ja heillä oli kokemusta

sen käytöstä.

36

4.3.2 Päiväkirjamenetelmä

Päiväkirjamenetelmää voidaan pitää eräänlaisena itseohjattuna kyselylomakkeen täyttönä.

Tällöin vastaustapa on hyvin avoin. Päiväkirjamenetelmää käytettäessä tutkija voi ohjata

tutkittavia tietoisesti muistelemaan joitakin tapahtumia ja kirjaamaan niitä päiväkirjaan

muistiin. Päiväkirjan kautta tutkija pyrkii ymmärtämään tutkittavia heidän itsensä tuotta-

mien kertomusten ja muisteluiden avulla. (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara, 2014, s. 206-

208.) Päiväkirjamenetelmän kautta pyrin tavoittamaan tutkittavien välittömän kokemuksen

lukupassista ja sen tavoitteiden saavuttamisesta.

Päiväkirjan avulla tutkittavat raportoivat tapahtumista ja kokemuksista. Päiväkirjan kautta

on erityisen hyvä tutkia kokemusten ajallista ilmaantumista tai muuttumista. Päiväkirjame-

netelmän kautta saadaan tietoa kokemuksista niiden luonnollisessa esiintymisympäristössä.

Jos aika koetun tapahtuman ja sen kirjaamisen välillä on lyhyt, kokemus on tuoreessa

muistissa ja se pystytään taltioimaan hyvin. (Bolger, Davis ja Rafaeli, 2003, s. 579–581.)

Päiväkirjatutkimukset voidaan jakaa kolmeen eri kategoriaan. Ne voivat perustua ai-

kasidonnaisuuteen, satunnaiseen hetkeen tai tapahtumasidonnaisuuteen. Aikasidonnaisuu-

teen perustuvissa päiväkirjoissa tapahtumia tai kokemuksia kirjoitetaan muistiin tiettyinä

aikoina kiinteän aikataulun mukaisesti. Jos tutkittavilta halutaan saada kirjaamiset päivä-

kirjaan satunnaisena hetkenä, voidaan käyttää signaalilaitetta, joka ilmoittaa kun tutkitta-

van on kirjoitettava merkintä päiväkirjaan. Tapahtumasidonnaisessa päiväkirjassa kirjaa-

minen tapahtuu aina tietyn tapahtuman ilmetessä. (Bolger, Davis ja Rafaeli, 2003, s. 588.)

Tässä tutkimuksessa käytetyt päiväkirjat perustuvat tapahtumasidonnaisuuteen, koska päi-

väkirjamerkinnät pyydettiin kirjoittamaan heti lukupassituokion jälkeen.

Päiväkirjamenetelmän heikkoutena pidetään sitä, että se vaatii paljon vaivaa osallistujalta.

Jos päiväkirjan suunnitteluun ei ole kiinnitetty riittävästi huomiota, se ei anna tarpeeksi

hyödyllistä informaatiota tutkijalle. Päiväkirjamenetelmän haasteena on myös se, että tut-

kittavat eivät välttämättä kerro täysin totuudenmukaisesti toiminnastaan ja kokemuksis-

taan. (Bolger, Davis ja Rafaeli, 2003, 591–592.)

Tutkimuksessani esiopetuksen henkilökunta täytti vapaamuotoista päiväkirjaa heti jokaisen

esiopetuksessa pidetyn lukupassituokion jälkeen. Lähetin henkilökunnalle sähköpostitse

ohjeet ja kirjoittamista ohjaavat kysymykset päiväkirjan täyttämiseen. Painotin ohjeissa,

37

että päiväkirja saa olla vapaamuotoinen ja sen tarkoituksena on, että siihen saataisiin kirjat-

tua muistiin päällimmäiset mietteet ja ajatukset lukupassituokiosta.

4.4 Aineiston analyysi

Aineiston analysointia on hyvä miettiä jo aineistoa kerätessä. Kun analyysitapa on mietitty

ennalta, on tutkijan helpompi suunnitella myös aineistonkeruuta. Tutkijan olisi hyvä lähteä

purkamaan aineistoa jo aineistonkeruuvaiheessa tai heti sen jälkeen. Tämä helpottaa esi-

merkiksi puutteiden huomaamista aineistossa ja mahdollistaa lisätiedon hankkimista ai-

neistoon. (Hirsjärvi & Hurme, 2008, s. 135.) Tutkimuksessani suunnittelin alustavasti ai-

neiston analysointitapaa jo aineiston keräämisvaiheessa. Otin selvää, mikä olisi hyvä tapa

analysoida kyselyjen ja päiväkirjojen kautta hankittua aineistoa ja päädyin sisällönanalyy-

siin. Aineiston luin kertaalleen läpi heti, kun se oli saatavillani. Huomasin, että päiväkirja-

merkinnöistä en saanut tarpeeksi tietoa tutkimuskysymyksiini, joten laadin kyselylomak-

keet tarkentamaan haluamiani asioita.

Aineiston analysointiin sovelsin sisällönanalyysia sekä osittain myös edellä esittämääni

Uljensin (1989) näkemystä fenomenografisen tutkimuksen etenemisestä. Sisällönanalyysin

kautta tutkimusaineistoa pyritään järjestämään, tiivistämään ja selkiyttämään siten, että

aineiston informaatio säilyy. Sisällönanalyysin tarkoituksena on luoda sanallinen ja selkeä

kuvaus tutkittavasta ilmiöstä. Sisällönanalyysi etenee siten, että ensiksi aineisto hajotetaan

osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan loogiseksi kokonaisuudeksi. (Tuomi & Sara-

järvi, 2009, s. 108.) Sisällönanalyysin avulla kyselylomakkeiden avoimien kysymysten

vastaukset tiivistyivät ja selkiytyivät. Myös päiväkirjojen tekstit jäsentyivät sisällönanalyy-

sin avulla selkeiksi kokonaisuuksiksi.

Sisällönanalyysi voi olla aineistolähtöinen, teorialähtöinen tai teoriaohjaava. Aineistoläh-

töisessä sisällönanalyysissa tutkimusaineistosta muodostetaan teoreettinen kokonaisuus.

Aikaisempi teoriatieto tutkittavasta ilmiöstä ei vaikuta analyysin tekemiseen, koska ana-

lyysi lähtee aineistosta. Teoriaohjaavassa analyysissa on teoreettisia kytkentöjä. Aikaisem-

pi teoriatieto ohjaa analyysin etenemistä, mutta analyysi etenee kuitenkin aineiston ehdoil-

la. Teorialähtöisessä sisällönanalyysissa analyysia ohjaa tietty teoria, malli tai auktoriteetin

esittämä ajattelu, ja tutkimusaineisto suhteutetaan aina tutkimuksen teoreettiseen osaan.

(Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 95–117.)

38

Tutkimukseni aineiston analysointi on ollut teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Lukupassin

tavoitteet ovat muodostaneet teoreettisen viitekehyksen tutkimukselle ja aineiston hankin-

nassa on huomioitu lukupassin tavoitteet kysymystenasettelussa. Analyysivaiheessa en

kuitenkaan ole sulkenut pois aineistosta löytyviä kokemuksia, jotka eivät ole sisältyneet

aikaisempaan lukupassin tavoitteenasetteluun. Otin analyysissa huomioon erilaiset koke-

mukset lukupassista, vaikka ne eivät olisikaan olleet aiemmin kirjattuna tavoitteena luku-

passille. Uudet ja erilaiset kokemukset oli tärkeä huomioida, jotta lukupassia on mahdollis-

ta muokata ja kehittää.

Sisältöä analysoidessani käytin apuna Jouni Tuomen ja Anneli Sarajärven (2009) kuvausta

sisällönanalyysin etenemisestä. Lisäksi käytin apuna Syrjäläisen (1994) kuvausta sisällön-

analyysin vaiheista. Molempien kuvausten mukaan sisällönanalyysissä tutkija lähtee liik-

keelle aineistoon perehtymisestä ja sen sisäistämisestä. Tämän jälkeen aineistosta muodos-

tetaan luokkia tai teemoja. Syrjäläisen mukaan tässä vaiheessa on hyvä täsmentää tutki-

mustehtävää ja käsitteitä, minkä jälkeen tutkitaan ilmiöiden esiintymistiheyttä ja luokitel-

laan aineistoa uudelleen. Tuomi ja Sarajärvi näkevät tärkeämmäksi tutkimustehtävän täs-

mennyksen heti aineistoon perehtymisen vaiheessa. Molemmat kuitenkin tuovat esiin sen,

että tutkijan on tärkeää tehdä vahva päätös siitä, mitä kyseisestä aineistosta tutkitaan ja

rajata kaikki muu tutkimuksen ulkopuolelle. Sisällönanalyysin viimeisessä vaiheessa kir-

joitetaan yhteenveto sekä tehdään johtopäätökset ja tulkinta. (Metsämuuronen, 2008, s. 50–

51; Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 91–93.)

Sisällönanalyysivaiheessa käytin apuna myös Uljensin (1989) näkemystä fenomenografi-

sen tutkimusotteen käytännöllisistä vaiheista. Tekstin analyysivaiheessa pyritään säilyttä-

mään kunkin aineiston tyypillisimmät piirteet ja ominaisluonne. Aineistoa analysoidaan

ensin tutkimusryhmä kerrallaan, minkä jälkeen heidän kokemuksiaan tarkastellaan yhdes-

sä. (Uljens, 1989, s. 11.) Tarkastelin ensin esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja

kirjaston henkilökunnan kokemuksia erikseen omina kokonaisuuksinaan, minkä jälkeen

tein heidän kokemuksistaan yhteistä tarkastelua.

Aloitin sisällönanalyysin lukemalla tekstiaineistot läpi useaan kertaan. Analyysin pohjana

toimivat tutkimuskysymykseni. Ensimmäiseksi etsin aineistosta esiopetuksen henkilökun-

nan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemuksia lukupassista ja sen käytännön

toteutuksesta. Käsittelin aluksi selkeyden vuoksi toisistaan erillään esiopetuksen henkilö-

kunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemukset. Jaottelin kokemuksia luku-

39

passin tavoitteiden pohjalta. Lukupassin yksittäiset tavoitteet sisällytin kolmeen päätavoit-

teeseen, joita ovat tunnetaitojen tukeminen, lapsen lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön

innostaminen. Nämä kolme tavoitetta toimivat sisällönanalyysin teemoina esiopetuksen

henkilökunnan ja vanhempien kokemuksia analysoidessani. Kirjaston henkilökunnan ko-

kemukset liittyivät pelkästään yhteistyöhön innostamisen teemaan. Jäsentelin erilaiset ko-

kemukset muistiinpanojen ja värikoodien avulla eri teemojen alle. Seuraavassa esimerkki

liittyen tähän vaiheeseen:

1. Millaisia kokemuksia lukupassin käytännön toteutuksesta on?

Teema: tunnetaitojen tukeminen

Esiopetuksen henkilökunnan kokemukset

- esiopetuksessa oli käytetty paljon lukupassin kirjoja ja tehtäviä, jotka liittyvät tun-

netaitojen tukemiseen

- henkilökunta oli kokenut, että lukupassi oli helpottanut tunnetaitojen tukemista

- tunteita oli käsitelty paljon lasten kanssa kirjoihin liittyvien keskustelujen kautta

- toisten tunnetilojen tunnistaminen, niihin reagointi ja empatiakyky olivat harjaan-

tuneet lukupassin käyttöönoton myötä

Vanhempien kokemukset

- lukupassin kirjalistojen kautta oli saatu hyviä vinkkejä siihen, miten kirjallisuutta

voi hyödyntää lasten tunnekasvatuksessa

- kirjan kautta käydyt keskustelut lapsen ja aikuisen välillä olivat lisääntyneet luku-

passin käyttöönoton myötä, mikä nähtiin myös tunnetaitoja kehittävänä asiana

Lukupassin tavoitteiden toteutumisen analysoinnissa palautin ensimmäisenä mieleeni esi-

opetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan itse itselleen asettamat

tavoitteet. Jaottelin nämä tavoitteet samojen teemojen alle kuin mitä olin käyttänyt käytän-

nön kokemusten analysoinnissakin. Esiopetuksen henkilökunnan ja vanhempien tavoittei-

den toteutumista tarkastellessani teemat olivat jälleen siis tunnetaitojen tukeminen, lapsen

lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen. Kirjaston henkilökunnan osalta ta-

voitteiden toteutumisen arviointi liittyi yhteistyöhön innostamisen teemaan. Käsittelin esi-

40

opetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan tavoitteiden toteutumi-

set omina kokonaisuuksinaan. Seuraavassa esimerkki liittyen tähän vaiheeseen:

2. Miten lukupassille asetetut tavoitteet ovat toteutuneet?

Teema: lapsen lukutaidon tukeminen

Esiopetuksen henkilökunta

- lukupassin selkeys ja helppokäyttöisyys edistänyt kirjallisuuskasvatuksen toteutu-

mista esiopetuksessa

- monipuolisen kirjallisuuden käyttö lisääntynyt esiopetuksessa lukupassin myötä

- kuullunymmärtämisen taitojen tukeminen helpottunut

- tarinaan keskittyminen lisääntynyt

Vanhemmat

- lukupassin kirjalistat edistivät monipuolisen kirjallisuuden lukemista lapsille

- epäselvyyttä lukupassin täyttämisessä

- lapset löytäneet lukupassin kautta itselle mieluista ja kiinnostavaa lukemista

- tehtäviin palaaminen kirjan lukemisen jälkeen koettu joskus työläänä

- luetun ymmärtäminen tullut konkreettisesti esiin esim. kirjan lukemisen jälkeen

käytyjen keskustelujen kautta

Lopuksi tein esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan koke-

muksista ja tavoitteiden toteutumisesta yhteenvedon, jossa vertailin yleisesti esiopetuksen

henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemuksia sekä ajatuksia tavoit-

teiden toteutumisesta. Tämä yleisen yhteenvedon tarkoitus oli antaa itselleni pääpiirteittäin

kuva siitä, miten lukupassi oli koettu ja miten sen tavoitteet olivat toteutuneet. Tämä yh-

teenveto toimi apuna tarkemman tulosten esittelyn ja yhteenvedon laatimisessa.

Yhteenveto

Sekä esiopetuksen henkilökunta että vanhemmat kokivat saaneensa lukupassista

apua kirjallisuuden kautta tapahtuvaan tunnetaitojen käsittelyyn. Esiopetuksen hen-

41

kilökunnan aineistosta viittauksia tunnetaitojen tukemiseen löytyi enemmän kuin

vanhempien aineistosta. Vanhemmat ja esiopetuksen henkilökunta kokivat, että lu-

kupassi toimi hyvänä lukemaan innostamisen apuvälineenä ja sen avulla oli helppo

huolehtia siitä, että lapsi saa luettavakseen monipuolisesti erilaista kirjallisuutta.

Lukupassi lisäsi keskustelemista kirjan tapahtumista kirjan luvun jälkeen sekä esi-

opetuksessa että kotona, minkä esiopettajat mainitsivat parantaneen lasten kuul-

lunymmärtämisen taitoja. Tarinaan keskittymistä oli parantanut myös lasten aktii-

vinen asema tehtävien teossa. Muutama vanhemmista mainitsi, että tehtävän teko

oli välillä työlästä. Esiopetuksen henkilökunta oli tyytyväinen tehtäviin ja he pitivät

tärkeänä lapsen mielenkiinnon huomioimista tehtävien teossa. Lukupassi oli koettu

yhteistyöhön kannustavaksi työvälineeksi niin esiopetuksen henkilökunnan, van-

hempien ja kirjaston henkilökunnan näkökulmista. Vanhemmat kuvailivat yhteis-

työn lisääntyneen kodin ja kirjaston välillä lukupassin käyttöönoton myötä. Myös

kirjasto ja esiopetuksen henkilökunta kuvailivat lukupassin tiivistäneen yhteistyötä

kirjaston ja päiväkodin välillä. Vanhemmat ja esiopetuksen henkilökunta tekivät

myös yhteistyötä keskenään lukupassiin liittyen mm. tehtävien teon ja vanhem-

painillan kautta. Vanhemmat näkivät vielä paljon kehitettävää yhteistyössä. Esiope-

tuksen ja kirjaston henkilökunta olivat yhteistyöhön tyytyväisiä.

Lukupassin kehittämistarpeet ilmenivät toteutumattomina tavoitteina tai kokemuksina,

jotka olivat hankaloittaneet lukupassin toimivuutta. Jälleen käsittelin ensin esiopetuksen

henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemukset omina kokonaisuuksi-

naan. Kirjasin kehittämistarpeet jälleen kolmen aikaisemmin käyttämäni teeman alle, joita

siis olivat tunnetaitojen tukeminen, lapsen lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innosta-

minen. Tämä auttoi minua hahmottamaan sitä, mihin teemaan liittyy suurin kehittämistar-

ve. Seuraavassa esimerkki tästä vaiheesta:

3. Miten lukupassia tulisi kehittää?

Teema: Yhteistyöhön innostaminen

Esiopetuksen henkilökunta

- kokeneet vanhemmat aktiivisiksi ja innokkaiksi, myös kirjaston kanssa yhteistyö

ollut sujuvaa ei kehittämistarpeita

42

Vanhemmat

- tiedonkulussa päiväkodista kotiin parannettavaa

- kirjaston henkilökunnalla ei ollut tietoa lukupassiin kuuluvista kirjoista

- lukupassimateriaalin saatavuudessa oli ollut ongelmia

- toivottiin lisää päiväkodilta tutkimuksiin perustuvaa tietoa lukemisen merkityksestä

Kirjaston henkilökunta

- toimintaan oltiin tyytyväisiä, valmiita kehittämään jos kehitettävää ilmenee

- painotettiin eri päiväkotien tasapuolisuutta; jos yhden päiväkodin kanssa tehtävää

yhteistyötä kehitetään, on annettava sama mahdollisuus myös muille päiväkodeille

Lopuksi kirjoitin vielä yhteenvedon lukupassin kehittämistarpeista. Yhteenvedon voi lukea

luvun viisi alaluvusta 5.3. Lukupassin kehittäminen.

43

5 TUTKIMUKSEN TULOKSET

Tässä luvussa tarkastelen tutkimuksen tuloksia, jotka olen muodostanut sisällönanalyysin

pohjalta. Olen otsikoinut tulokset tutkimuskysymysten mukaan ja esittelen tulokset tutki-

muskysymys kerrallaan. Tulokset lukupassikokemuksista ja tavoitteiden toteutumisesta

olen esitellyt erikseen esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökun-

nan osalta. Olen hyödyntänyt tulosten jäsentämisessä lukupassin tavoitteita (tunnetaitojen

tukeminen, lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen), joita käytin myös sisäl-

lönanalyysin teemoina. Lukupassin kehittämistarpeita käsittelevä luku on yhteenvetoa

kahdesta ensimmäisestä tutkimuskysymyksestä, joten tätä lukua en ole alaotsikoinut erik-

seen kohderyhmän tai tavoitteiden mukaan.

5.1 Kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta

Tässä luvussa olen eritellyt esiopetuksen henkilökunnan, esiopetuksessa olevien lasten

vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemukset lukupassin käytännön toteutuksesta

omiksi kokonaisuuksikseen.

5.1.1 Esiopetuksen henkilökunnan kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutukses-

ta

Yleisesti esiopetuksen henkilökunta oli tyytyväinen lukupassiin ja he kokivat, että siitä sai

apua esiopetuksen kirjallisuuskasvatuksen toteuttamiseen. Lukupassia pidettiin helppo-

käyttöisenä työvälineenä päiväkodin arjessa. Sen koettiin myös lisänneen erilaisen ja mo-

nipuolisen kirjallisuuden käyttöä päiväkodissa.

Tunnetaitojen tukeminen

Henkilökunta oli saanut lukupassista vinkkejä tunnetaitojen tukemiseen ja he olivatkin

aktiivisesti käsitelleet kirjojen kautta tätä osa-aluetta. Sekä päiväkirjamerkinnöistä että ky-

selylomakkeista kävi ilmi, että esiopetuksessa oli tehty paljon tunnetaitoihin liittyviä luku-

passin tehtäviä.

Esiopetuksen henkilökunta koki, että kirjojen kautta oli ollut helpompi lähestyä ja ottaa

käsittelyyn erilaisia tunnetiloja. Esimerkiksi pelkoa oli kirjastokäynnin innoittamana käsi-

44

telty siten, että lapset olivat saaneet piirtää kaavat omalle unimörölle, jotka oli ommeltu

huopakankaasta. Näin mörkö ei enää ollut pelottava. Esiopetuksessa oli luettu paljon eri

kirjoja liittyen tunnetaitojen tukemiseen. Tarinoita oli jatkotyöstetty muun muassa askarte-

lemalla omat tunnekasvot, joiden avulla lapset olivat oppineet tunnistamaan erilaisia ilmei-

tä ja tunteita.

Päiväkirjamerkinnöistä kävi ilmi, että tunteita oli käsitelty paljon keskustelujen kautta.

Lasten kanssa oli mietitty, mitä tunteita kirja oli herättänyt, miten omia tunteita voi käsitel-

lä ja miten kavereiden tunteisiin tulee suhtautua. Henkilökunta piti tärkeänä tunteista ää-

neen puhumista erityisesti poikien kanssa, mutta myös yleisesti koko lapsiryhmän kanssa.

”Syntyi hyvää keskustelua poikien kanssa mm. omista tunteista ja omista kokemuksista

toisten tunteista, mitä saa/voi tehdä jos suututtaa/ärsyttää, miten voi onnen ja ilon tunteita

jakaa jne.” Päiväkirjamerkintä 13.11.2013

Kirjallisuuden kautta esiopetuksessa oli opeteltu tunnistamaan toisten tunnetiloja ja reakti-

oita sekä huomioimaan niitä. Empatiakykyä oli harjoiteltu mm. kirjojen tarinoihin liittyvi-

en draamaharjoitteiden avulla.

Lukutaidon tukeminen

Kirjallisuuden eri lajit oli esiopetuksen henkilökunnan mielestä huomioitu lukupassissa

monipuolisesti. Lukupassin kirjalistojen kautta oli ollut helppo huolehtia siitä, että esiope-

tuksessa tuli käytettyä kirjoja eri kirjallisuuden lajeista. Henkilökunta totesi esimerkiksi

runo- ja riimikirjojen käytön lisääntyneen lukupassin käyttöönoton myötä. Päiväkirjamer-

kinnöissä kerrottiin, kuinka kirjat olivat herättäneet keskustelua siitä, mitä kirjallisuuden

lajia kirja edustaa. Lapset olivat pohtineet esimerkiksi, voiko sarjakuva olla sarjakuva, jos

kuvia ei ole piirretty ruutuihin.

”Yhdestä sarjakuvasta poikien eka kommentti oli, ettei se ole sarjakuva ei ollut ruutu-

ja hyvää keskustelua siitä, millainen sarjakuva yleensä on ja kuinka se voikin olla mo-

nenlainen.” Päiväkirjamerkintä 25.11.2013

Henkilökunta näki lukupassin kehittäneen ja tukeneen lasten kuullun ymmärtämisen taitoja

esimerkiksi luetusta keskustelemisen ja luetusta piirtämisen avulla. Lapset olivat harjaan-

tuneet kuuntelemaan keskittyneesti, koska kirjan tarinoista keskusteltiin aina lukuhetken

jälkeen. Lasten kuullun ymmärtämiseen keskittyminen tuli ilmi päiväkirjamerkinnöissä

45

esimerkiksi tehtävässä, jossa lapset olivat kertoneet kuulemansa tarinan kirjan kuvien avul-

la aikuiselle. Lapset olivat saaneet myös olla itse aktiivisia osallistujia kirjojen käsittelyssä

ja olivat olleet mukana ideoimassa jatkotyöskentelyä, mikä myös oli motivoinut heitä kes-

kittymään luettuun. Henkilökunta kertoi tehneensä yhdessä lasten kanssa myös isompia

projekteja kirjoihin liittyen. Projektien ideat olivat lähtöisin lapsilta. Myös päiväkirjamer-

kinnöistä kävi ilmi projektiluontoinen työskentely esiopetuksessa. Tarinoiden pohjalta oli

esimerkiksi rakennettu taloja, ommeltu unimörköjä ja piirretty omia haavekoiria.

Päiväkirjamerkinnöistä kävi ilmi, että esiopetuksen henkilökunta piti lukupassiin kuuluvia

kirjoja ja tehtäviä lapsia motivoivina. Päiväkirjoihin oli otettu kuvia lasten tekemistä tehtä-

vistä ja projekteista, joita lapset olivat tarinoiden pohjalta työstäneet. Kuvista kävi ilmi,

että lapset olivat keskittyneet tehtävien tekoon ja tehneet ne huolellisesti. Kirjojen jatko-

työskentelyn tuloksena syntyneet askartelut ja lasten ideat olivat useaan kertaan siirtyneet

lasten omiin leikkeihin.

Yhteistyöhön innostaminen

Kyselylomakkeiden ja päiväkirjamerkintöjen perusteella henkilökunta piti yhteistyötä kir-

jastoauton ja vanhempien kanssa toimivana. Päiväkirjamerkinnöissä kerrottiin kirjastoau-

ton henkilökunnan olleen innostunutta ja lukeneen lukupassiin kuuluvaa kirjallisuutta eläy-

tyen ja innolla, mikä motivoi myös lapsia.

”Meillä käy kuukausittain kirjastoauto, josta voimme lainata/tilata etukäteen haluamiam-

me kirjoja. Lapset ovat myös mukana kirjastoautolla ja opettelemme kirjojen lainaamista

ja kirjastossa/kirjastoautossa käyttäytymistä ja käytäntöjä. Kirjalistat tukevat monipuoli-

sen kirjallisuuden valinnassa.” Kysely

”Kuulimme runon Kirjatäi kirjasta Papu Piilokas kirjastoautolla, Kirjastonhoitajan il-

meikäs lukeminen oli mukavaa kuunneltavaa. Jo kirjastoautolla kirjastonhoitaja kertoi

kirjatäin olevan oikea eläin. Hän näytti kuvan kirjatäistä tietokirjasta. Otimme eskarissa

selvää kirjatäistä internetistä. Tiedon kirjasimme lasten monisteisiin. Tiedon ja runon li-

säksi jokainen teki oman kirjatäin vanhojen kirjojen lehdistä.” Päiväkirjamerkintä

Kirjastoauton lisäksi päiväkodissa oli oma kirjasto, jota käytettiin lasten kanssa. Lukupas-

siin kuuluvia kirjoja merkittiin lukunalle-merkeillä, jotta lapset tunnistivat, mitkä kirjat

kuuluivat lukupassiin.

46

Esiopetuksen henkilökunnan mukaan vanhemmat olivat ottaneet lukupassin hyvin vastaan.

Vanhemmat olivat olleet aktiivisesti ja innolla mukana lukupassitoiminnassa. Vanhemmat

olivat lukupassin käyttöönoton myötä tulleet henkilökunnan käsityksen mukaan tietoisem-

miksi kirjojen katselun, lukemisen ja kuuntelemisen tärkeydestä. Myös vanhempien arvos-

tus kirjallisuutta kohtaan oli henkilökunnan mielestä lisääntynyt lukupassin myötä. Van-

hemmat olivat antaneet päiväkotiin positiivista palautetta lukupassista.

Esiopetuksen henkilökunta kertoi myös lasten ottaneen lukupassin innolla vastaan. Lapset

käyttivät lukupassia aktiivisesti ja luovasti. Henkilökunta painottikin, että aikuisten on ol-

tava herkkiä lasten ideoille ja otettava niitä rohkeasti käyttöön.

5.1.2 Esiopetuksessa olevien lasten vanhempien kokemuksia lukupassista ja sen käytän-

nön toteutuksesta

Kaikki kyselylomakkeisiin vastanneet vanhemmat olivat sitä mieltä, että heidän perheis-

sään lukeminen oli ollut osana arkipäivää jo ennen lukupassia. He itse suhtautuivat innok-

kaasti kirjallisuuteen ja lukemiseen. Vanhemmat kokivat lukupassin tarpeelliseksi apuväli-

neeksi lukuharrastuksen tukemisessa ja olivat tyytyväisiä siihen, että passi oli otettu käyt-

töön.

Tunnetaitojen kehittäminen

Kaksi vanhemmista piti tärkeänä sitä, että kirjalistojen kautta vanhemmat saivat vinkkejä

siihen, miten tunnetiloja voidaan käsitellä kirjallisuuden kautta. Tunnetaitojen kehittämi-

seen liittyen suurin osa vanhemmista totesi, että kirjan kautta käydyt keskustelut lapsen

kanssa ovat lisääntyneet lukupassin käyttöönoton myötä.

”Kirjalistat auttavat vanhempiakin tiedostamaan, että monista asioista löytyy kirjoja esim.

pelko ym. tunnetilojen käsittelyyn, joiden avulla pystyy helpottamaan omaa ”työtänsä” eli

ei lueta vaan lukemisen vuoksi, vaan myös sen mitä sieltä kirjoista voi saada.” Äiti 1.

Lapsen lukutaidon tukeminen

Vanhemmat toivoivat, että lukupassi ja sen kirjalistat ohjaisivat lasta ja vanhempia valit-

semaan monipuolisia ja erilaisia kirjoja. Kyselylomakkeiden vastauksissa ilmeni se, että

kirjalistoihin oltiin pääosin tyytyväisiä ja niitä pidettiin monipuolisina ja laadukkaina. Kir-

jalistat oli koettu selkeästi toteutetuiksi ja hyvin ryhmitellyiksi. Eräs vanhemmista oli

47

huomioinut, että erityisesti kotimainen lastenkirjallisuus oli hyvin edustettuna. Kirjojen

saatavuus kirjastossa koettiin haasteeksi. Kirjoja täytyi varata, jos niitä halusi saada.

Lapsille suunnattuja tehtäviä vanhemmat pitivät pääsääntöisesti selkeinä ja lapsentasoisina.

Tehtävät olivat tarpeeksi lyhyitä ja niistä löytyi tarpeeksi vaihtelua. Osan tehtävistä van-

hemmat olivat kokeneet tylsiksi tai vaikeiksi. Useampi vanhempi olikin antanut lapsen itse

valita mieluisimpia tehtäviä ja antanut tehdä näitä. Erityisesti poikien vanhemmat olivat

kokeneet, että lapselle oli vaikeaa tai työlästä palata kirjan kertomuksen jälkeen tehtävien

pariin.

”Referaatin teko (mistä kirja kertoi?) tuntuu olevan vaikeaa, varsinkin kun rivejä on vain

muutama käytössä. Kotitehtävien teko tuntuu vielä työläiltä (poika on joulukuun lapsi),

mutta ne on kuitenkin tehty. Lempisatuhahmoja kyseltiin jossain lomakkeessa, ja sekin teh-

tävä tuntui työläältä, kun vaihtoehtoja on niin paljon.”Äiti 4.

Eräs vanhemmista oli itse kokenut tehtävät työläinä ja totesikin, että heidän kohdallaan

riittäisi pelkkä kirjan kertomuksesta keskustelu. Hän oli kuitenkin saanut lapsen tekemään

tehtävät, mutta ei ollut varma, oliko niistä ollut lapselle hyötyä. Hän totesikin, että tehtävät

toimivat ehkä paremmin päiväkodissa kuin kotona. Yksi vanhemmista oli havainnut luku-

passin myötä lapsen tarttuvan kirjoihin yhä useammin itsenäisestikin. Tosin hän arveli, että

aikaisemmin opittu lukutaito oli suurempi innostaja kuin lukupassi itsessään.

Kaiken kaikkiaan vanhemmat kokivat, että lukupassi lähestyy kirjallisuutta sopivan lapsi-

lähtöisesti ja madaltaa kynnystä tutustua erilaisiin kirjoihin. Eräs vanhempi oli huomannut

myös itse tutustuvansa lukupassin kautta uudempaan ja ammattilaisten suosittelemaan las-

tenkirjallisuuteen. Lukupassi koettiin tärkeäksi lukuharrastuksen tukijaksi.

”Lukuhöperöpassi tulee varmasti joillekin tarpeeseen –on paljon lapsia ja perheitä, joita

lukeminen ei innosta, toivon todellakin, että saavat tästä innostusta asiaan.”Äiti 1.

”Olen tyytyväinen siihen, että lapseni saa osallistua Lukuhöperö-projektiin ja uskon pro-

jektilla olevan positiivisia vaikutuksia perheiden lukuintoon.” Äiti 2.


Suurin osa vanhemmista koki, että perheen kirjastokäynnit olivat lisääntyneet hieman lu-

kupassin käyttöönoton myötä. Kolme vanhempaa kertoi hankkineensa lapselle oman kir-

jastokortin. Kaikki äidit kertoivat, että olivat lukeneet lapselleen kotona kirjoja jo ennen

48

lukupassia, joten he eivät kokeneet lukupassin vaikuttaneen perheen yhteisten lukuhetkien

määrään. Kaikki vanhemmat olivat itse innokkaita lukijoita ja halusivat olla mukana innos-

tamassa myös lapsensa lukuharrastusta. Yksi vanhemmista totesi oman mielenkiintonsa eri

kirjallisuuden lajeja kohtaan lisääntyneen, kun hän tutustui kirjalistoihin ja suunnittelikin

itse lukevansa seuraavaksi jotain muuta kuin mihin oli tottunut.

Vanhemmat näkivät vielä paljon kehitettävää erityisesti kodin, päiväkodin ja kirjaston väli-

sessä yhteistyössä. Eräs vanhempi kertoi kirjaston henkilökunnan olleen tietämätön luku-

passista ja siihen kuuluvista kirjoista. Hän oli yrittänyt kysellä kirjastossa lukupassin kirja-

listoja, mutta henkilökunnalla ei ollut niitä saatavilla. Samalla vanhemmalla oli myös ko-

kemus siitä, että hän ei tiennyt mitä kirjoja lapset ovat jo päiväkodissa lukeneet ja toivoikin

tietoa kotiin siitä, mitä kirjaa päiväkodissa käsitellään.

”Lapseni ei kerro kovinkaan paljoa esikoulun tapahtumista. Olen välillä koittanut kysellä

hänen lukemistaan kirjoista ja muista aktiviteeteista Lukuhöperö-passiin liittyen, mutta

saamani tieto on aika sirpaleista.” Äiti 2.

Myös toinen vanhempi toi esille sen, että näkisi päiväkodin ja kodin välisessä yhteistyössä

kehitettävää lukupassiin liittyen. Hän koki, että tieto lukupassin käytöstä päiväkodissa oli

hajanaista. Hänelle oli epäselvää, miten passia täytetään ja toivoi, että vanhemmille jaetta-

va lukupassimateriaali olisi selkeämmin löydettävissä, koska tehtävät oli upotettuna pit-

kähköön tekstitiedostoon.

”Koen, että esikoulun ja kodin välisessä yhteistyössä tähän passiin liittyen olisi kehiteltä-

vää. Syksyn aikana asiasta on puhuttu Lukuhöperö-vanhempainillassa. Tämän lisäksi

olemme saaneet yhden tehtävän kotona täytettäväksi. OmaOulussa on muistaakseni ker-

taalleen mainittu, mistä projektiin liittyvä tekstidokumentti löytyy. Vaikka itse olen lähtö-

kohtaisesti kiinnostunut aiheesta, on passiin liittyvien tehtävien tekeminen jäänyt kodis-

samme vähäiseksi. Myös muutama asia on jäänyt epäselväksi passin täyttämiseen liittyen.”

Äiti 2.

Tehtävien tulostamisessa oli myös ollut ongelmia, joten toivottiin että tiedostomuodot

olisivat sellaisia, että ne olisi kaikkien saatavilla. Eräältä vanhemmalta tuli myös idea sa-

lasanasuojatun blogin tai facebook-sivujen hyödyntämisestä. Esiopetuksen henkilökunta

voisi tätä kautta jakaa lukupassiin liittyviä kuulumisia ja kuvia lukupassituokioista.

49

Eräs vanhempi toivoi, että esiopetuksesta olisi annettu lapselle esimerkiksi parin viikon

välein 1-3 kpl lukupassiin liittyviä tehtäviä kotiin tehtäväksi. Näistä perheet olisivat voi-

neet yhdessä valita mieluisat tehtävät. Tätä kautta myös vanhempia olisi tullut muistuteltua

lukemaan innostamisesta. Yksi vanhemmista koki, että halusi saada päiväkodilta lisää tut-

kimustietoa kodissa tapahtuvaan lukemiseen liittyen selkeällä ja hauskalla tavalla. Toimin-

takauden alussa pidetty Lukuhöperö-vanhempainilta nähtiin hyvänä ja innostavana alkuna

sille, että vanhemmat ymmärtäisivät lukemaan innostamisen merkityksen.

Erikseen vanhemmille suunnatut tehtävät ja vinkit koettiin toimivina ja helppoina toteuttaa.

Vanhemmat olivat tyytyväisiä siihen, että vanhemmille suunnatuissa tehtävissä muistutet-

tiin aikuisia lukemisen tärkeydestä. Vinkit ja tehtävät koettiin merkityksellisinä erityisesti

sellaisille vanhemmille, joille lukeminen ei ole ollut osana arkipäivää ja kirjallisuuden

merkitys ei ole selvillä.

”Tehtävien avulla muistutetaan hyvin lukemisen tärkeydestä.”Äiti 2.

”Vinkit ja tehtävät ihan ok, etenkin sellaisille joille kirjojen parissa touhuaminen ei ole

niin arkipäiväistä ja ollut aina mukana.” Äiti 1.

Kaikki vanhemmat olivat tyytyväisiä siihen, että heidän lapsensa sai osallistua lukupassin

suorittamiseen. He uskoivat lukupassin lisäävän koko perheen lukuinnostusta sekä myös

esiopetuksessa lukemista. Eräs vanhemmista totesi lukupassin toimivan loistavana siltana

koulussa suoritettavaan kirjallisuusdiplomiin. Lukupassin nähtiin antavan myös uudenlai-

sia työkaluja päivähoidon ammattilaisille sekä lisäävän myös kirjaston ja esiopetuksen vä-

listä yhteistyötä.

5.1.3 Kirjaston henkilökunnan kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta

Kirjaston henkilökunnalle suunnatussa kyselylomakkeessa kysymykset koskivat lähinnä

yhteistyötä Mäntylä-Snellman päiväkodin kanssa. Kirjaston henkilökunta ei tuntenut esi-

opetuksen lapsia ja työntekijät kirjastoautossa vaihtuivat, joten oletin, että heillä ei olisi

ollut kokemuksia lukupassin vaikutuksesta lasten lukutaidon tai tunnetaitojen kehittymi-

sessä ja tukemisessa. Siksi kuvaankin tässä kappaleessa kirjaston yhteistyötä Mäntylä-

Snellman päiväkodin kanssa kirjaston henkilökunnan kokemana.

Kirjaston henkilökunnan mukaan lukupassi kehitti yhteistyötä Mäntylä-Snellman päiväko-

din kanssa. Henkilökunta kuvaili, että projektin aikana haluttiin parantaa ja tiivistää yhteis-

50

työtä päiväkodin kanssa, suositella hyviä kirjoja ja kokeilla kirjastoautokäyntejä esiopetus-

ikäisten lasten kanssa. Lukupassin pilottivuoden aikana yhteistyöstä tuli kirjaston henkilö-

kunnan mielestä parempaa ja luontevampaa, esiopetuksessa olevat lapset pääsivät tutustu-

maan kirjastoautoon ja kirjastoauton kautta lapset saivat lainata lukupassiin kuuluvia kirjo-

ja.

Yleensä kirjastoauto käy päiväkodeilla viiden tai kuuden viikon välein ja aikataulut vaihte-

levat. Pysäkkiaika on 20 minuuttia. Lukupassin käyttöönoton myötä aikataulu järjestettiin

niin, että Mäntylä-Snellman päiväkoti sai kiinteän pysäkkiajan aamupäivälle neljän viikon

välein. Pysäkkiaika oli kyseisen päiväkodin kohdalla 30 minuuttia. Kirjaston henkilökunta

asetti itselleen tavoitteeksi satuhetken järjestämisen kirjastoautossa esiopetuksessa oleville

lapsille, ja tämä tavoite toteutuikin kirjaston henkilökunnan mielestä hyvin.

”Halusimme tehdä jotakin muutakin erilaista, joten tavoitteenamme oli järjestää satuhetki

kaikille päiväkodin eskareille. Tavoite täyttyi. Pidin samansisältöiset satuhetket kolmella

peräkkäisellä käyntikerralla eskareille. Tällöin pysäkkiaikaa oli vielä enemmän. Luettavat

kirjat valitsin Lukuhöperö-kirjalistaltasta.” Kysely

Kirjaston henkilökunta oli tyytyväinen nykyiseen yhteistyöhön Mäntylä-Snellman päivä-

kodin kanssa. He olivat valmiita kehittämään yhteistyötä, mikäli kehittämisideoita ilmenee.

Heillä itsellään ei ollut kyselyn täyttöhetkellä mielessä mitään erityisiä kehittämisajatuksia.

Henkilökunta kuitenkin painotti, että jos toimintaa kehitetään, tasapuolisuuden vuoksi täl-

löin olisi kehitettävä yhteistyötä kaikkien kirjastoauton aikatauluissa olevien päiväkotien

kanssa.

5.2 Lukupassin tavoitteiden toteutuminen

Lukupassin yleisiksi tavoitteiksi oli asetettu kolme kokonaisuutta: tunnetaitojen tukeminen,

lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen. Lukupassilla haluttiin tukea lapsen

kehitystä ja oppimista leikinomaisuuden, osallisuuden ja tunnetaitojen tukemisen kautta.

Lukupassin tehtävien tavoitteina olivat toiminnallisuus, osallisuus ja itsesäätelytaitojen

tukeminen. Lukupassin kautta haluttiin tukea kielellistä tietoisuutta, alkavaa lukutaitoa,

vuorovaikutusta ja yhteistyötä sekä kuuntelusta nauttimista. Lukupassin toivottiin innosta-

van lapsia ja heidän vanhempia omaehtoiseen lukuharrastukseen. Lisäksi haluttiin saavut-

taa toimiva yhteistyö Mäntylä-Snellman päiväkodin ja kirjastoauton välille. Tavoitteena

51

oli, että lukupassia hyödynnettäisiin tulevaisuudessa muuallakin esiopetuksessa ja varhais-

kasvatuksessa. Lukupassista toivottiin tulevan uusi kirjallisuuskasvatuksen työväline var-

haiskasvatukseen.

5.2.1 Tavoitteiden toteutuminen esiopetuksen henkilökunnan näkökulmasta


Esiopetuksen henkilökunta toivoi, että lukupassi auttaisi lasten itsesäätelytaitojen kehitty-

misessä. Henkilökunta koki, että tunnetaitojen tukeminen oli helpottunut lukupassin myötä.

Erilaisia tunnetiloja oli helpompi käsitellä kirjallisuuden kautta ja niihin liittyvät tehtävät

syvensivät keskustelua tunteista.

”Tunnetaitojen/itsesäätelytaitojen tukemiseksi olemme lukeneet aiheeseen liittyviä kirjoja;

Meidän ja muiden tunteet, Ninni uskaltaa jne. Olemme askarrelleet esim. omat tunnekasvot

ja laittaneet esille erilaisia ilmeitä, joita lapset opettelivat tunnistamaan ja sillä tavalla

huomioimaan toisen reaktioita ja tunnetiloja. Myös draamaa on käytetty em. taitojen tu-

kemisessa.” Kysely

”Käsittelimme erilaisia tunteita ja mietimme, mikä saa meidät iloiseksi, surulliseksi ja

huomasimme, että ne voivat olla hyvin erilaisia asioita eri ihmisille. Parityöskentelynä

esitimme toisillemme erilaisia ilmeitä ja muiden piti arvata, mikä tunne voisi olla kunkin

ilmeen takana. Tärkeitä asioita käydä läpi!” Päiväkirjamerkintä 27.11.2013


Lukupassin tavoitteena oli olla selkeä ja helppokäyttöinen. Esiopetuksen henkilökunnan

mielestä lukupassia oli helppo käyttää, ja se helpotti erityisesti monipuolisen kirjallisuuden

käytön huomioimista päiväkodissa. He kokivat, että lukupassista sai apua esiopetuksen

kirjallisuuskasvatuksen toteuttamiseen.

Lukupassin tehtävien tavoitteena esiopetuksen henkilökunta piti luetun ja kuullun ymmär-

tämisen kontrolloimista ja asioihin perehtymisen oppimista. Esiopettajat kertoivat vastauk-

sissaan lukupassin edistäneen hyvin tämän tavoitteen saavuttamista. Lukupassin tehtävät

auttoivat lasta keskittymään luettuun tarinaan. Erityisesti luetusta keskusteleminen tai piir-

tämisen oli nähty vaikuttavan lasten keskittymiseen. Lapset olivat myös harjoitelleet ker-

52

tomaan kuulemaansa tarinaa aikuiselle kirjan kuvien avulla. Lasten aktiivinen asema tehtä-

vien teossa ja kirjan tarinan jatkotyöstämisen ideoimisessa kannusti lasta keskittymään.

”Tehtävät kehittävät ja tukevat kuullun ymmärtämistä. Lapset voivat kertoa kuuleman-

sa/ymmärtämänsä sanoin ja/tai piirtäen. Kun kirja on luettu, siitä aina keskustellaan, joten

lapset harjaantuvat kuuntelemaan keskittyneesti ja ovat aktiivisia osallistujia kirjojen kä-

sittelyssä ja jatkotyöskentelyn ideoinnissa.” Kysely


Esiopetuksen henkilökunnan tavoitteena oli lukupassin kautta pystyä tukemaan lasten ja

vanhempien yhteistä lukuharrastusta ja molemminpuolista lukemisesta kiinnostumista.

Esiopetuksen henkilökunta koki, että sekä lapset että vanhemmat olivat ottaneet lukupassin

innolla vastaan ja olivat kiinnostuneita siitä. Henkilökunta oli saanut vanhemmilta positii-

vista palautetta lukupassista. Henkilökunta oli myös kokenut, että suurin osa vanhemmista

halusi itse olla aktiivisesti mukana lukupassitoiminnassa.

”Vanhemmat ovat ottaneet lukupassin hyvin vastaan. Arvostus ja tietoisuus kirjojen katse-

lun/lukemisen/kuuntelemisen tärkeydestä on kasvanut!” Kysely

Esiopetuksen henkilökunta halusi lukupassin kautta tiivistää yhteistyötään kirjaston kanssa

ja tehdä yhteistyöstä toimivampaa kuin aikaisemmin. Pilottivuoden aikana yhteistyötä li-

sättiin ja esiopetuksen henkilökunta oli siihen tyytyväisiä.

Lukupassitoiminnasta haluttiin saada pysyvä toimintamuoto Mäntylä-Snellmanin esiope-

tukseen ja sitä haluttiin levittää myös yleiseen käyttöön. Pilottivuoden jälkeen lukupassi-

toiminta jatkui ja jatkuu yhä edelleen Mäntylä-Snellmanin päiväkodissa. Lukupassimateri-

aali on yleisesti kaikkien saatavilla Oulun kaupungin verkkosivujen kautta.

5.2.2 Tavoitteiden toteutuminen vanhempien näkökulmasta


Vanhemmat toivoivat saavansa lukupassista vinkkejä tunteiden käsittelyyn. Vanhemmat

tiedostivat kirjallisuuden merkityksen tunteiden tukemisessa, mutta eivät vastauksissaan

tuoneet ilmi, että olisivat saaneet kovin paljon lukupassista apua tunnekasvatukseen. Jon-

kin verran oli kuitenkin kokemuksia siitä, että tunnetaitoja oli onnistuttu tukemaan luku-

passin myötä.

53

Kirjalistojen koettiin antaneen vinkkejä vanhemmille siihen, minkälaisten kirjojen kautta

tunnekasvatusta voidaan lähestyä. Tunnetaitoihin liittyvistä tehtävistä vapaamuotoiset kes-

kustelut lapsen kanssa kirjanlukuhetken jälkeen oli koettu hyvinä. Tätä kautta vanhemmille

oli tullut kokemus siitä, että he olivat onnistuneet tukemaan lapsen tunnetaitoja.


Vanhemmat toivoivat, että lukupassi auttaisi heitä ja lasta valitsemaan monipuolisia kirjoja

luettavaksi. Lukupassin kirjalistojen kautta vanhemmat kokivat saaneensa hyviä kirjavink-

kejä ja pitivät kirjalistoja laadukkaina ja monipuolisina. Vanhemmat olivat myös itse pääs-

seet tutustumaan kirjalistojen kautta uuteen ja ammattilaisten suosittelemaan lastenkirjalli-

suuteen, mistä he olivat tyytyväisiä.

”Mielenkiintoista on ollut tutustua kirjavalikoimaan, kun niitä ei sieltä kirjaston hyllyistä

osaa samalla tavalla etsiä.” Äiti 1.

”Passi ja sen kirjalistat ohjaavat lasta ja vanhempia valitsemaan monipuolisia ja erilaisia

kirjoja” Äiti 3.

Vanhemmat toivoivat, että lapsi löytäisi lukupassin avulla itselleen kiinnostavaa ja moti-

voivaa lukemista. Lapset olivatkin usein innostuneita kirjoista, mutta tehtäviin palaaminen

luetun tarinan jälkeen oli joskus työlästä niin lapsen kuin vanhemmankin mielestä. Van-

hemmat toivoivat myös lasten luetun ymmärtämisen parantuvan lukupassin käyttöönoton

myötä. Luetun ymmärtämistä vanhemmat olivat päässeet itse tarkkailemaan keskustelujen

kautta, joita he olivat lastensa kanssa käyneet lukuhetken jälkeen. Keskustelut olivat li-

sääntyneet, mikä edesauttaa myös luetun ymmärtämisen kehittymistä. Vanhemmat toivoi-

vat, että lukupassi antaisi lapsille pitkäaikaisen innostuksen kirjallisuuteen. Tämän tavoit-

teen toteutumisen arvioiminen ei tässä tutkimuksessa ole mahdollista. Lapset kuitenkin

lähtivät niin esiopettajien kuin vanhempienkin mielestä innokkaasti mukaan lukupassitoi-

mintaan, joten ainakin alkuinnostus oli onnistuttu sytyttämään.


Vanhemmat halusivat olla aktiivisesti mukana lukupassitoiminnassa ja kaikki vastanneet

vanhemmat pitivät lukupassia tärkeänä lukemiseen innostamisen apuvälineenä. Lukupassi

nähtiin myös tärkeänä innostajana kodin, päiväkodin ja kirjaston välisessä yhteistyössä.

54

”Lukuhöperö on lisännyt kirjastokäyntien määrää, sillä kotoa harvoin löytyy passiin kuu-

luvia kirjoja” Äiti 3.

”Passin myötä esikoulun ja kirjaston välille syntyy uusia toimintamuotoja” Äiti 2.

Vastauksissa ilmeni, että lukupassin käyttöönoton myötä yhteistyö kodin ja esiopetuksen,

kodin ja kirjaston sekä esiopetuksen ja kirjaston välillä oli jonkin verran lisääntynyt, ja sitä

haluttiin lisätä vielä enemmän. Vanhemmat näkivät yhteistyössä paljon kehitettävää. Käsit-

telen näitä aineistosta esiinnousseita kehittämistarpeita tarkemmin omana alalukunaan.

5.2.3 Tavoitteiden toteutuminen kirjaston henkilökunnan näkökulmasta

Kirjaston henkilökunta halusi lukupassitoiminnan kautta lisätä yhteistyötä Mäntylä-

Snellman päiväkodin kanssa. Lukupassin käyttöönoton myötä yhteistyö lisääntyi. Kirjasto-

auton pysäkkiajat päiväkodilla pitenivät ja tulivat säännöllisiksi.

Kirjastoauton henkilökunta järjesti lapsille autossa satutuokioita ja auttoi lapsia etsimään

lukupassiin kuuluvia kirjoja. Kirjaston henkilökunnan tavoitteena oli tutustuttaa lapsia kir-

jastoautoon ja kirjaston käyttöön. He halusivat lukupassin kautta innostaa lapsia monipuo-

liseen ja säännölliseen kirjaston käyttämiseen. Lasten kirjaston käyttöä tuki mm. lukupas-

siin liittyvä tehtävä, jossa lapsi ja vanhempi käyvät yhdessä hankkimassa lapselle kirjasto-

kortin. Suurin osa kyselyihin vastanneista vanhemmista kertoikin hankkineensa lapselle

oman kirjastokortin, mikä lisäsi lasten innokkuutta kirjastokäynteihin. Kirjastoauton sään-

nölliset vierailut päiväkodilla tutustuttivat lapset kirjojen lainaamiseen, palauttamiseen ja

yleisesti kirjastossa käyttäytymiseen.

Kirjaston henkilökunta halusi, että myös lasten vanhemmille annettaisiin tilaisuus tutustua

kirjastoautoon projektin alussa järjestetyssä Lukuhöperö-vanhempainillassa. Vanhem-

painillassa esiteltäisiin myös kirjaston käyttöä. Kirjastoautoa ei kuitenkaan lopulta saatu

vanhempainiltaan, mutta kirjaston henkilökunta oli illassa esittelemässä kirjastoauton ja

kirjaston toimintaa vanhemmille.

Kirjaston henkilökunta toivoi lukupassista pysyvää toimintamallia. Tämä tavoite saavutet-

tiin ainakin Mäntylä-Snellmanin päiväkodin kohdalla. Lukupassimateriaali on myös nykyi-

sin kaikkien saatavilla Oulun kaupungin verkkosivuilla, mikä edistää sen leviämistä ja py-

syvyyttä.

55

5.3 Lukupassin kehittäminen

Aineistossa esiintyneet lukupassin kehittämistarpeet liittyivät enimmäkseen päiväkodin,

kodin ja kirjaston väliseen yhteistyöhön. Kirjaston ja esiopetuksen henkilökunta olivat

yleisesti tyytyväisiä yhteistyöhön ja pitivät sitä toimivana. Lasten vanhemmat olivat kui-

tenkin kokeneet, että yhteistyössä on vielä kehitettävää. Kirjaston henkilökunta oli ollut

tietämätön lukupassiin kuuluvista kirjoista, joten vanhemmat toivoivat, että kirjastoon tuli-

si henkilökunnalle kirjalistat lukupassiin kuuluvista kirjoista.

”Kirjastossa ei niistä lukuhöperö-listoista tiedetä. Pääkirjaston lastenosastolla kyselin

listoista, ja täti halusikin ottaa asiakseen tonkia listat jostain. (Omat listat eivät useinkaan

ole mukana kirjastoon marssiessa.)” Äiti 4.

Vanhemmilla oli myös tunne, että he eivät tienneet tarpeeksi siitä, mitä lukupassin kirjoja

päiväkodissa milloinkin käsitellään. Parannettavaa on siis myös päiväkodin ja kodin väli-

sessä tiedonkulussa. Eräälle vanhemmalle lukupassin täyttö oli jäänyt epäselväksi, joten

jatkossa on kiinnitettävä huomiota vanhemmille suunnattavaan selkeään ohjeistukseen,

jotta he osaavat kaikki täyttää lukupassia yhdessä lapsen kanssa.

Lukupassimateriaalin saatavuus oli ollut myös ongelmallista vanhemmille. Tiedostomuo-

dot eivät olleet auenneet kaikilla tietokoneilla. Jatkossa olisi tärkeää, että tiedostot olisivat

muodoltaan sellaisia, että ne saa auki kaikilla tietokoneilla. Varsinainen lukupassimateriaa-

li oli löydettävissä vanhempien mielestä pitkähkön tekstitiedoston lopusta, mikä oli koettu

työläänä. Materiaalin voisi mahdollisesti erottaa omaksi tiedostoksi.

Vanhemmilta tuli idea blogin tai facebook-sivujen hyödyntämisestä lukupassin käyttämi-

sessä. Tämä voisi parantaa myös tiedonkulkua kodin ja päiväkodin välillä siitä, missä vai-

heessa lukupassitoiminnassa ollaan menossa ja mitä kirjaa milloinkin ollaan käsittelemäs-

sä.

”Kirjalistojen ja tehtävien jakamistapaa voisi myös kehittää. Olisiko esim. jokin (sa-

lasanasuojattu) blogi tai facebook-sivu toiminut OmaOulussa jaettuja tekstitiedostoja pa-

remmin? Eskarin henkilökunta olisi näillä sivuilla voinut myös kertoa Lukuhöperö-

kuulumisia ja laittaa esille vaikka kuvia lasten tekemistä töistä.” Äiti 2.

Lukemisen merkitys ja lukemiseen kannustamisen tärkeys tulivat esille hyvin pilottivuoden

alussa järjestetyssä Lukuhöperö-vanhempainillassa. Vanhemmille suunnatun kyselyn vas-

56

tauksissa kuitenkin toivottiin lisää tutkimuksiin perustuvaa tietoa lukemisen merkityksestä

kodissa. Olisi tärkeää, että ajankohtaista tutkimustietoa kirjallisuuden merkityksestä väli-

tettäisiin lasten vanhemmille, jotta mielenkiinto ja innostus lukupassia kohtaan pysyisivät

yllä.

Kehittämistarpeena näen myös tunnetaitojen tukemisen lukupassissa. Esiopetuksen henki-

lökunta koki, että lukupassista sai apua tunnetaitojen opetteluun, mutta lasten vanhemmat

eivät maininneet juurikaan tunnetaitojen tukemista helpottaneita asioita. Vanhempien yh-

tenä tavoitteena oli, että lukupassilta saisi apua tunteiden käsittelyyn. Kyselyiden vastauk-

sissa kirjan tarinan jälkeen käydyt keskustelut olivat vanhempien mielestä auttaneet tuntei-

den käsittelyssä, mutta muita huomioita he eivät olleet kirjanneet vastauksiin. Saattoi toki

olla, ettei kotiin ollut vielä tullut tehtäviä, jotka olisivat käsitelleet tunteita tai että kirjat,

joita kotona oli luettu, eivät olleet kuuluneet tunnetaitojen tukemisen osa-alueeseen.

57

6 TULOSTEN YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET

Tässä kappaleessa esitän tiivistetyn yhteenvedon tuloksista ja teen niistä johtopäätöksiä.

Käytän tulosten yhteenvedon ja johtopäätösten jäsennyksessä apuna lukupassin keskeisim-

piä tavoitteita: tunnetaitojen tukeminen, lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostami-

nen. Näiden kokonaisuuksien alla yhdistän ja vertailen esiopetuksen henkilökunnan, van-

hempien ja kirjaston näkemyksiä keskenään, esitän kehittämistarpeita ja teen johtopäätök-

siä.

Esiopetuksen henkilökunta, vanhemmat ja kirjaston henkilökunta olivat kaiken kaikkiaan

tyytyväisiä lukupassin käyttöönottoon. Kokemukset olivat pääsääntöisesti myönteisiä ja

kaikki olivat ottaneet lukupassin positiivisina vastaan. Lukupassi nähtiin hyvänä apuväli-

neenä lapsen alkavan lukutaidon tukemisessa ja kirjojen pariin innostamisessa.


Vanhemmat eivät nähneet lukupassia yhtä voimakkaasti lapsen tunnetaitojen tukemisen

apuvälineenä kuin esiopetuksen henkilökunta. Esiopetuksen henkilökunta koki, että luku-

passin käyttöönotto oli antanut heille vinkkejä tunnetaitojen tukemiseen. Esiopettajien mie-

lestä lukupassin kautta oli helppo toteuttaa tunnekasvatusta. Lasten kanssa oli myös kes-

kusteltu erilaisista tunteista, niihin suhtautumisesta sekä toisten tunteiden huomioimisesta.

Myös vanhemmat toivat esiin sen, että olivat keskustelleet lapsen kanssa kirjojen tarinoihin

liittyvistä tunteista jonkin verran. Vanhemmat olivat myös kokeneet, että kirjalistat toimi-

vat hyvänä apuvälineenä siinä, millaisen kirjallisuuden kautta tunteita voi lähestyä. Van-

hemmat olivat kuitenkin vastauksissaan hyvin niukkasanaisia tunteiden tukemiseen liitty-

en. Kaksi vanhempaa ei ollut kommentoinut mitään tästä aihepiiristä.

Mielestäni on tärkeää, että tunnetaitojen tukeminen ei rajoitu pelkästään päiväkotiin, vaan

tunnekasvatusta tuetaan myös kotona. Tunnetaitojen kehittyminen edellyttää aikuisen ja

lapsen välistä turvallista ja lämmintä vuorovaikutussuhdetta. Myönteinen yhdessäolo lisää

lapsen kykyä hallita omaa käyttäytymistä. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 222–223.) Omat

vanhemmat ovat useimmille lapsille läheisimmät ja turvallisimmat aikuiset lapsen elämäs-

sä. Siksi tunnetaitojen harjoittelu vanhempien kanssa on erityisen merkityksellistä. Luku-

passin kotona työstettävissä tehtävissä voitaisiin huomioida tunnetaitojen tukemisen osa-

58

aluetta vahvemmin ja tehdä myös vanhemmille selväksi kotona tehtävän tunnekasvatuksen

ensiarvoinen merkitys.

Esiopetuksen henkilökunta oli kokenut kirjallisuuden luontevana tapana lähestyä tunne-

kasvatusta. Tunteiden tukemisessa kirjallisuudella on merkittävä rooli. Kertomusten kautta

lapsi voi samastua tilanteisiin, joiden kautta hän oppii selviytymistapoja myös omassa elä-

mäntilanteessa. (Hämmäinen & Mäki, 2009, s. 53–54.) Esiopetuksen henkilökunta oli hyö-

dyntänyt myös lapsiryhmän kanssa käytäviä keskusteluja tunnetaitojen opettelussa. Tunne-

taitojen harjoittelu keskustelujen kautta myönteisessä ilmapiirissä on tärkeää, jotta myös

ujoimmat lapset saavat kannustusta ja tukea itseilmaisuun ja vuorovaikutussuhteisiin (Jalo-

vaara, 2006, s. 27–28). Myös lasten vanhemmat olivat keskustelleet lastensa kanssa kerto-

muksen jälkeen kirjan herättämistä ajatuksista.


Lukupassi nähtiin hyvänä apuvälineenä lapsen lukutaidon tukemisessa ja lukemiseen in-

nostamisessa. Kirjalistat helpottivat monipuolisen kirjallisuuden valinnassa niin kotona

kuin esiopetuksessakin. Esiopetuksen henkilökunta kertoi, että lukupassin kirjalistat var-

mistavat sen, että kirjoja tulee valittua eri kirjallisuuden alalajeista. Kolmasosalle suoma-

laislapsista ei lueta kotona kirjoja lainkaan, joten esiopetuksessa toteutettava kirjallisuus-

kasvatus on erityisesti näille lapsille todella tärkeää (Hämmäinen & Mäki, 2009, s. 53–54).

Esiopetuksessa on tärkeä huolehtia erityisesti siitä, että luettava kirjallisuus on monipuolis-

ta. Varhaiskasvatuksen tehtävä on tarjota lapselle mahdollisuus tutustua lastenkirjallisuu-

den eri lajeihin ja luoda myönteinen suhde kirjoihin (Suojala, 2009, s. 42–43).

Passiin liittyvät tehtävät olivat pääosin hyviä sekä äitien että päiväkodin henkilökunnan

mielestä. Äidit toivat esiin, että joskus tehtävien tekeminen ja niihin palaaminen oli työläs-

tä sekä heille itselleen että lapsille. Esiopetuksen henkilökunta painotti omissa vastauksis-

saan, että lapsen ideat ja mielenkiinto saisivat tehtäviä tehdessä aikuisen huomion. He piti-

vät tärkeänä, että lapsen mielenkiinto suuntaa tehtävien tekoa ja sitä, miten kirjan tarinaa

jatkotyöstetään.

Lukupassin tehtäviä tehdessä aikuisen on tärkeä ymmärtää, että tehtäviä tehdään lapsen

mielenkiinnon mukaan ja lapsen lähtökohdista käsin. Muutoin lukupassin seurauksena ei

ehkä olekaan toivottu lukuinnostuksen lisääminen, vaan vaikutus on päinvastainen. Lapsen

mielenkiinnon huomioiminen on yksi tärkeimmistä asioista, kun halutaan tukea lapsen

59

suhdetta kirjallisuuteen (Suojala, 2009, s. 42–43). Korkeamäen (2001) mukaan aikuisen ja

lapsen yhteisen lukuhetken tärkein tavoite on kirjoista nauttiminen. Kieltä kuunnellessa ja

siitä keskustellessa myös lapsen oma kieli kehittyy. Myönteinen ja kannustava ilmapiiri

helpottavat lapsen omien havaintojen tekemistä tekstistä. (Korkeamäki, 2001, s. 73.) Las-

ten vanhemmille olisi tärkeä painottaa sitä, että lukupassin tehtävät ovat lasta varten ja lap-

sen oma mielenkiinto suuntaa tehtävien tekoa. Tärkeintä on, että lapselle jää lukemisesta

mukava kokemus.

Esiopetuksen henkilökunnan mielestä lukupassi oli parantanut lasten kuullun ymmärtämi-

sen taitoja. Keskustelut kirjojen tarinoista olivat lisääntyneet niin kotona kuin päiväkodis-

sakin, mikä edellyttää lapselta keskittymistä kirjan tarinaan. Lasten aktiivinen asema tehtä-

vien teossa oli myös parantanut tarinaan keskittymistä. Esiopetuksessa lukupassin kirjoja

oli käsitelty pienryhmittäin, minkä ajattelen myös edistäneen lasten keskittymistä, vuoro-

vaikutusta ja kuullun ymmärtämisen taitoja. Lukuhetken ilmapiirin on oltava vuorovaiku-

tukseen rohkaiseva ja edellytykset vuorovaikutukseen ovat paremmat pienryhmissä (Kor-

keamäki, 2001, s. 73).


Lukupassi oli innostanut perheet, päiväkodin ja kirjaston aktiiviseen yhteistyöhön keske-

nään. Yhteistyö kodin ja kirjaston välillä oli lisääntynyt. Kirjaston henkilökunta ei ollut

kuitenkaan tietoinen lukupassin kirjalistoista, mikä nähtiin yhtenä kehittämiskohtana van-

hempien näkökulmasta.

Esiopetuksen henkilökunta kertoi vanhempien olleen avoimesti kiinnostuneita ja innois-

saan lukupassitoiminnasta. Kasvatuskumppanuuden kautta vanhemmat ovat osallisina päi-

väkotien varhaiskasvatuksessa (Poikonen & Lehtipää, 2009, s. 73). Lukupassia toteutettiin

yhteistyössä esiopetuksen ja kodin kanssa, mikä edisti kasvatuskumppanuuden toteutumis-

ta. Esiopetuksen ja kodin välisessä yhteistyössä tyytyväisiä oltiin vanhemmille suunnattui-

hin tehtäviin ja vinkkeihin, jotka muistuttivat vanhempia lukemisen tärkeydestä. Kasvatus-

kumppanuudessa on tärkeää, että vanhemmat ja varhaiskasvatushenkilöstö sitoutuvat tie-

toisesti toimimaan yhdessä lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen tukemisessa (Poikonen

& Lehtipää, 2009, s. 81). Yhteisten päämäärien ja arvopohjan luominen vanhempainillan ja

tehtävien kautta oli tärkeää, jotta aikuiset voivat yhdessä toimia lapsen oppimisen tukena.

Vanhemmat olivat lukupassin käyttöönoton myötä tulleet tietoisemmiksi kirjojen katselun,

lukemisen ja kuuntelemisen tärkeydestä, mutta vanhemmat itse toivoivat vielä lisää päivä-

60

kodilta tutkimuksiin perustuvaa tietoa lukemisen merkityksestä. Vanhemmat pitivät toi-

mintakauden alussa järjestettyä Lukuhöperö-vanhempainiltaa hyvänä. Jotta lukemisen

merkityksen tiedostamista ja uuden tutkimustiedon saamista vanhemmille voitaisiin paran-

taa, olisi esimerkiksi säännöllisesti järjestettävät Lukuhöperö-vanhempainillat yksi hyvä

ratkaisu tähän.

Tiedonkulku lukupassin suorittamisesta ei ollut vanhempien mielestä toiminut päiväkodin

ja kodin välillä. Lukupassin täyttö oli aiheuttanut epäselvyyttä vanhempien keskuudessa.

Esiopetuksen henkilökunta puolestaan piti lukupassia selkeänä ja helppokäyttöisenä. Eriä-

viin näkemyksiin vaikutti varmasti se, että esiopetuksen henkilökuntaa oli mukana luku-

passin kehittämistyöryhmässä, joten lukupassin idea oli heille jo valmiiksi tuttu. Vanhem-

mat toivoivat myös tarkempaa tietoa päiväkodissa käsittelyssä olevasta kirjasta. Lukupas-

simateriaalin toivottiin myös olevan selkeämmin saatavilla. Vanhemmat esittivät idean,

jossa lukupassiin liittyvää tietoa, kokemuksia ja ajatuksia jaettaisiin blogin tai facebook-

sivujen kautta. Tätä kautta vanhemmat saisivat kätevästi tietoa päiväkodin lukupassituoki-

oista ja käsiteltävästä aiheesta.

Vanhemmat toivat vastauksissaan esiin sen, että olivat halukkaita olemaan osallisina luku-

passitoiminnassa. Tämä kävi ilmi esimerkiksi haluna tietää, miten lukupassia käytetään,

mitä kirjaa päiväkodissa käsitellään sekä sellaisten kehittämisideoiden esittämisenä, jotka

helpottavat vanhempien osallisuutta lukupassitoiminnassa. Osallisuuden toteutuessa van-

hemmat voivat parhaimmillaan vaikuttaa yhteisössä asioiden suunnitteluun ja päätöksente-

koon sekä ottaa vastuuta asioiden toteutuksesta (Turja, 2012, s. 46–47). Ehkä jatkossa lu-

kupassitoiminnassa voisi hyödyntää enemmänkin vanhempien kiinnostusta ja osallisuuden

halua.

Esiopetuksen ja kirjaston yhteistyö nähtiin toimivana. Sekä kirjaston että esiopetuksen

henkilökunta olivat tyytyväisiä yhteistyöhön ja pitivät sitä luontevana. Satuhetket kirjasto-

autolla olivat olleet mieluisia ja käynnit kirjastoautolla yhdistyivät lukupassin kirjalistoihin

sekä lukupassin suorittamiseen.

Lukupassi koettiin lapsilähtöiseksi ja lasten sekä aikuisten osallisuutta tukevaksi. Kirjas-

ton, esiopetuksen ja kodin innostuneet ja motivoituneet aikuiset olivat tiedostaneet oman

roolinsa lasten lukemiseen innostamisessa ja olivat ymmärtäneet lukemisen ja kirjallisuu-

den merkityksen lapselle. Vanhempien asenteet ja arvot siirtyvät lapsen arvoihin (Nesli-

turk, 2014, s. 75), joten on tärkeä, että aikuiset tietävät oman roolinsa merkityksen lapsen

61

lukemiseen innostamisessa. Lapsen ja aikuisen yhteiset lukuhetket kasvattavat esiopetus-

ikäisen lapsen lukemismotivaatiota merkittävästi (Niemi, 2001, s. 58). Lukupassin kautta

aikuiset ja lapset toimivat kirjallisuuden parissa luontevasti yhdessä.

62

7 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS

Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuuden arviointia tehdään koko tutkimusprosessin

ajan. Tutkijan rooli laadullisessa tutkimuksessa on suuri ja tutkija itse on tutkimuksensa

keskeisin tutkimusväline. Luotettavuutta lisää se, että tutkija kertoo avoimesti tutkimuspro-

sessinsa jokaisesta vaiheesta. (Eskola & Suoranta, 2003, s. 208–210.)

Olen pyrkinyt tutkimuksessa kuvaamaan selkeästi, mitä olen missäkin tutkimuksen vai-

heessa tehnyt. Johdannossa kerroin lähtökohtia tutkimukselleni sekä tutkimuksen taustaa.

Kerroin, mitä olen tutkimassa ja miksi. Tutkimuskysymysten kautta määrittelin tarkemmin,

mitä olin tutkimassa ja mihin kysymyksiin halusin tutkimuksellani saada vastaukset. Tut-

kimuskysymyksiin vastasin tutkimusten tuloksia tarkastellessani. Teoriaosan jäsentelin

lukupassin tavoitteiden mukaan selkeäksi kokonaisuudeksi. Teoriaosassa pyrin tietoisesti

käyttämään mahdollisimman uusia ja tutkimusaiheeseeni liittyviä lähteitä. Kerroin myös,

millä tavalla teoriatieto liittyy tutkimusaiheeseen. Aineiston analysoinnista kertoessani

selvitin analyysin etenemistä esimerkkien kautta, jotta lukija ymmärtäisi paremmin analyy-

sin tekemistä. Tutkimusten tuloksissa käytin suoria lainauksia aineistosta, minkä ajattelen

myös lisänneen tutkimuksen luotettavuutta. Tutkimustuloksista tekemäni johtopäätökset

perustelin teorialla.

Fenomenografisen lähestymistavan mukaisesti huomioin aineiston analysoinnin vaiheessa

tutkittavien erilaiset kokemukset tutkimusaiheesta. En pyrkinyt analysointivaiheessa enkä

tulosten esittelyvaiheessa kuvaamaan vain yhtä yleistä totuutta lukupassikokemuksista

vaan esittelin esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan koke-

mukset sellaisina kuin ne aineistossa esiintyivät. Hyväksyin sen, että kokemukset erosivat

toisistaan ja olivat osittain myös ristiriidassa keskenään. Fenomenografian mukaisesti ku-

vasin, miltä asiat näyttävät eri ihmisten näkökulmista.

Kyselyn kautta hankitussa aineistossa väärinymmärryksiä on vaikea kontrolloida (Hirsjär-

vi, Remes ja Sajavaara, 2004). Vaikka yritin laatia kyselylomakkeet mahdollisimman sel-

keiksi, en voi olla varma ymmärsikö tutkittavat kysymykset tarkoittamallani tavalla. Kyse-

lylomakkeissa oli muutamia kohtia, joissa tutkittavat olivat vastanneet hieman kysymyksen

ohi. Näin vastaus ei antanutkaan vastausta haluamaani asiaan, vaan johonkin muuhun. Sain

kuitenkin tutkimukseni kannalta arvokasta tietoa myös näistä vastauksista.

63

Hankin aineistoa myös päiväkirjojen kautta, koska halusin saada kerättyä kokemuksia esi-

opetuksen henkilökunnalta heti lukupassitoiminnan jälkeen. Kerroin päiväkirjamerkintöi-

hin liittyvässä ohjeistuksessa, että päiväkirjaan oli tarkoituksena saada kirjattua päällim-

mäiset mietteet lukupassitoiminnasta. En voi kuitenkaan olla varma, oliko päiväkirjamer-

kinnät tehty heti lukupassituokion jälkeen vai myöhemmin. Jos päiväkirjamerkinnät oli

tehty myöhemmin voi olla, että kokemus ei ollut enää täysin samanlainen kuin mitä se oli

heti lukupassituokion jälkeen.

Tarkoituksenani oli selvittää lasten vanhempien näkemyksiä lukupassista, mutta tutkimuk-

seeni hakeutui pelkästään äitejä. Isien näkökulma jäi siis puuttumaan. Perheiden isät olivat

saattaneet kokea lukupassin eri tavoin kuin äidit. Pidin kuitenkin tärkeänä, että tutkimuk-

seen osallistuvat vanhemmat olivat motivoituneita ja kiinnostuneita lukupassitoiminnasta,

jotta saisin mahdollisimman hyvin ja monipuolisesti aineistoa tutkimukseeni. Siksi otin

mukaan vain ne, jotka tutkimukseeni halusivat osallistua, enkä painottanut sitä, tarvitsisin-

ko vastaajiksi isiä vai äitejä.

Aineistoa analysoidessa mietin paljon tutkijan omaa vaikutusta tutkimuksen tuloksiin. Py-

rin tietoisesti tavoittamaan tutkittavien oman kokemusmaailman, mutta luonnollisesti tul-

kitsin niin päiväkirjamerkintöjä kuin kyselylomakkeiden vastauksiakin omista lähtökohdis-

tani käsin. Analysoidessani aineistoa olisi jokin asia saattanut eri tutkijan mielestä liittyä

eri teemaan. Tein ratkaisut kuitenkin oman harkintani ja sisäistämäni teoriatiedon perus-

teella, mutta silti joku muu olisi voinut päätyä eri ratkaisuun. Laadullisessa tutkimuksessa

tutkija on tutkimusasetelman luoja ja tulkitsija, joten on väistämätöntä, että tutkijan oma

henkilökohtainen tausta vaikuttaa jonkin verran aineiston analysointiin ja tuloksiin. Tutki-

jan on kuitenkin pyrittävä pitämään omat näkökulmat tutkimuksen ulkopuolella ja keskityt-

tävä ymmärtämään ja kuulemaan tutkittavia itsenään. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 135–

137.)

64

8 POHDINTA

Pyrin tutkimuksellani selvittämään käyttökokemuksia lukupassista, jotta lukupassia osat-

taisiin tarvittaessa kehittää paremmin tavoitteitaan vastaavaksi. Tutkimuksen tuloksissa

esiintyi erityisesti lukupassin käytön ohjeistukseen, yhteistyön sujuvuuteen ja tunnetaitojen

tukemisen merkityksen tiedostamiseen liittyviä kehittämisnäkökulmia.

Tutkimukseni tulosten mukaan lukupassin nähtiin olevan helppo työkalu lasten kirjalli-

suuskasvatuksessa. Erityisesti päiväkodin henkilökunta oli kokenut lukupassin helppokäyt-

töisenä työvälineenä esiopetuksen kirjallisuuskasvatuksessa. Lukupassin kautta monipuoli-

nen lastenkirjallisuus tuli huomioitua automaattisesti esiopetuksessa. Myös vanhemmat

olivat kokeneet, että lukupassin kirjalistat helpottivat kirjojen valintaa lapselle, vaikka osal-

le vanhemmista lukupassin täyttöohjeistus oli jäänyt epäselväksi. Lukupassin myötä van-

hemmat kokivat saavansa hyviä kirjavinkkejä eri aihealueiden käsittelyyn ja ammattilais-

ten suosittelemia kirjoja lapsille luettavaksi. Lukupassin helppokäyttöisyys on varmasti

yksi merkittävä asia sen toimivuuden kannalta. Helppokäyttöisyys madaltaa lukupassin

käyttöönoton kynnystä. Kun aikuiset mieltävät lukupassin helppokäyttöiseksi, he ottavat

sen suuremmalla todennäköisyydellä käyttöön lasten kanssa ja tätä kautta lasten lukuinnos-

tus saa vahvistusta.

Yhteistyön toimivuus edellyttää kaikilta yhteistyön osapuolilta aktiivista ja innostunutta

asennetta. Lukupassi innosti päiväkodin, kodin ja kirjaston yhteistyöhön keskenään. Tie-

donkulussa eri osapuolten välillä oli ollut ongelmia, mutta kaikki osapuolet halusivat kehit-

tää yhteistyötä tarvittaessa sujuvammaksi. Mielestäni on tärkeää, että mahdolliset ongelmat

yhteistyössä tuodaan mahdollisimman pian ja avoimesti esille, jotta niihin voidaan puuttua

ja mahdollisilta väärinymmärryksiltä vältytään. Yhteisen päämäärän asettaminen auttaa

yhteistyön tarkoituksen hahmottamisessa ja lapsen edun mukaisessa toiminnassa.

Kirjojen kautta käsiteltävä tunnetaitojen tukeminen oli painottunut eri tavoin esiopetuksen

henkilökunnan ja vanhempien kesken. Tunnetaitojen tukeminen oli yksi keskeisistä luku-

passitoiminnan tavoitteista, joten on tärkeää, että sekä kodissa että päiväkodissa työsken-

nellään tämän tavoitteen saavuttamiseksi. Esiopetuksessa lukupassin koettiin edistäneen

tunnetaitojen tukemista ja lukupassi nähtiin merkityksellisenä työvälineenä tunnetaitojen

tukemisessa. Lasten vanhemmat eivät olleet kokeneet lukupassin toimineen yhtä vahvasti

lasten tunnetaitojen tukena. Tunnetaitojen tukemisessa tutun ja turvallisen aikuisen rooli

65

korostuu, joten olisi tärkeä saada myös vanhemmille tunne siitä, että lukupassin kautta voi-

daan edistää tunnetaitojen kehittymistä.

Käytin tutkimukseni aineiston hankinnassa kyselyjä ja päiväkirjamenetelmää. Koin, että ne

olivat sopivat menetelmät tässä tutkimuksessa, koska tiesin päiväkodin henkilökunnan ja

vanhempien olevan todella motivoituneita ja aktiivisia lukupassitoimintaan liittyen. Tutki-

musta tehdessäni mietin kuitenkin, olisiko haastattelujen kautta mahdollisesti avautunut

uusia näkökulmia tutkimusaiheestani. Tällöin minulla olisi tutkijana ollut mahdollisuus

esittää tarvittaessa tarkentavia kysymyksiä tai ohjata keskustelua tutkimuskysymysteni

kannalta olennaiseen suuntaan.

Lasten lukemaan innostaminen on tärkeä tavoite niin varhaiskasvatuksen, kodin kuin kir-

jastonkin näkökulmasta. Lukupassi on osa valtakunnallista Lukuinto-ohjelmaa, jonka syn-

tymisen taustalla oli huoli lasten ja nuorten lukutaidon heikkenemisestä. Vuoden 2009 Pi-

sa-tutkimuksessa todettiin, että suomalaisten nuorten lukutaito on heikentynyt vuodesta

2000. Suomalaisnuorten kiinnostus lukemista kohtaan sekä omaksi iloksi vapaa-ajalla ta-

pahtuva lukeminen olivat laskeneet selvästi vuodesta 2000 vuoteen 2009 mennessä. Tut-

kimuksessa todettiin selvä yhteys monipuolisen kirjallisuuden lukemisen ja lukutaidon

välillä. Mitä kiinnostuneempia nuoret olivat lukemisesta, sitä parempi oli heidän keskimää-

räinen lukutaitonsa. (Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedote, 2012.) Lukuinto-ohjelman

kautta haluttiin reagoida näihin tuloksiin. Tämän tutkimuksen tuloksissa kävi ilmi, että

lukupassin kautta lasten lukemaan innostamista on pystytty tukemaan. Lukupassi on koettu

tarpeelliseksi ja hyväksi lukemaan innostamisen apuvälineeksi esiopetuksen henkilökun-

nan, lasten vanhempien ja kirjaston henkilökunnan mielestä.

Lukuinto-ohjelman teemavuosi on käynnissä 2014–2015. Teemavuoden kunniaksi eri puo-

lilla Suomea järjestetään Lukuintoon liittyviä koulutuksia ja kaikille avoimia tapahtumia.

Teemavuoden aikana pilotointivaiheen aikana luotuja ja kehitettyjä toimintatapoja levite-

tään valtakunnalliseen käyttöön. (Lukuinto-ohjelma, 2015.) Myös lukupassia on esitelty

erilaisissa varhaiskasvatuksen teemapäivissä ja tilaisuuksissa eri puolilla Suomea. Näen

tutkimukseni lukupassista antavan tärkeää tietoa lukupassin kehittämiseen ja siihen, millai-

sia asioita lukupassin käytössä ja ohjeistuksessa on hyvä huomioida ja painottaa.

Mieleeni nousi tutkimusta tehdessä useita jatkotutkimusaiheita. Tutkimassani aineistossa

oli rivienvälistä luettavissa lasten kokemuksia ja ajatuksia lukupassista. Jätin ne kuitenkin

tietoisesti tutkimukseni ulkopuolelle, koska en kokenut, että olisin saanut tarpeeksi luotet-

66

tavaa tietoa lasten ajatuksista esiopetuksen henkilökunnan, lasten vanhempien ja kirjaston

henkilökunnan kokemuksista. Ajattelin, että luotettavan tiedon saamiseksi asiaa olisi täy-

tynyt kysyä suoraan lapsilta. Aineistossa esiintyneet lasten kokemukset olivat siis jo ker-

taalleen tulkittuja esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien tai kirjaston henkilökunnan

toimesta. Olen kuitenkin sitä mieltä, että olisi erittäin tärkeää tutkia lasten kokemuksia lu-

kupassin käytännön toteutuksesta, koska lukupassi on kehitetty nimenomaan lapsia varten.

Toinen jatkotutkimusaihe liittyy lasten isien kokemuksiin lukupassista. Tutkimukseeni

vanhempien näkökulmaa edustamaan valikoitui pelkästään äitejä. Tutkimusta tehdessäni,

en voinut olla miettimättä, mitä isät olivat ajatelleet lukupassista. Jokaisen ihmisen koke-

musmaailma on erilainen, joten varmasti isien kokemuksia tutkimalla vanhempien näke-

myksiin tulisi uusia näkökulmia.

Itse koin tutkimusaiheeni ja koko tutkimuksentekoprosessin merkittävänä ja mielenkiintoi-

sena. Minulle itselleni tutkijana tutkimuksentekoprosessi antoi paljon uutta tietoa lasten

lukemaan innostamisen tärkeydestä. Olin perehtynyt aiemmin kandidaatintutkielmassani

teoriatasolla siihen, kuinka satuja voi käyttää tunnekasvatuksessa päiväkodissa. Erityisesti

tässä tutkimuksessa esille tullut yhteistyöhön innostamisen näkökulma antoi minulle uusia

ajatuksia siihen, miten aikuinen voi omalla toiminnallaan vaikuttaa lasten lukemisesta in-

nostumiseen. Kiinnostuin tutkimusta tehdessäni myös yhteistyön kehittämisestä päiväko-

din, kodin ja kirjaston välillä. Ymmärsin, että yhteistyön toimivuuden kannalta kaikkien

osapuolten aktiivisuus ja innokkuus on tärkeää, jotta yhteistyöstä syntyy lapsen lukuinnos-

tusta tukevaa toimintaa.

67

LÄHTEET

Aro, T. (2012). ADHD itsesäätelykyvyn vaikeutena. Teoksessa V. Dufva & M. Koivunen

(toim.) ADHD. Diagnosointi, hoito ja hyvä arki. (s. 51 – 64) Jyväskylä: PS-kustannus.

Arvola, P. & Mäki, S. (2009). Sadun salaisia viestejä. Teoksessa Mäki, S. & Arvola, P.

(Toim.) Satu kantaa lasta. Opas lasten ja nuorten kirjallisuusterapiaan 1 (s. 45–65). Helsin-

ki: Kustannus Oy Duodecim.

Bettelheim, B. (1994). Satujen lumous. Juva: WSOY.

Bolger, N., Davis, A. & Rafaeli, E. (2003). Diary Methods: Capturing Life as it is Lived.

Annu. Rev. Psychol. 2003. 54:579–616.

Bronson, M.B. (2000). Self-regulation in early childhood. Nature and Nurture. The Guil-

ford Press: New York.

Eklund, K. & Heinonen, J. (2011). Lapsen itsesäätelyn tukeminen arjessa. Teoksessa Aro,

T. & Laakso M-L. (Toim.) Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja

tukeminen. (216-235). Porvoo: Niilo Mäki Instituutti.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2010). Opetushallitus.

Eskola J. & Suoranta, J. (2003). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapai-

no.

Fagerholm, T. (2001). Kielen rikastuttaminen. Teoksessa Högström, B. & Saloranta, O.

(Toim.) Esiopetus tavoitteellisen oppimispolun alkuna (s. 63-68). Jyväskylä: Opetushalli-

tus.

Hakkarainen, P. (2002). Kehittävä esiopetus ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Heikka, J., Hujala, E. & Turja, L. (2009). Arvioinnista opiksi. Havainnointi, arviointi ja

suunnittelu varhaispedagogiikassa. Helsinki: Printel Oy.

Hirsjärvi, S. & Hurme, S. (2008). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käy-

täntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2004). Tutki ja kirjoita. Jyväskylä: Tammi

68

Hämmäinen, S. & Mäki, S. (2009). Satu ilahduttaa päiväkotilasta. Teoksessa Mäki, S. &

Arvola, P. (Toim.) Tarina tukee lasta. Opas lasten ja nuorten kirjallisuusterapiaan 2 (s.50–

76). Helsinki: Kustannus Oy Duodecim.

Jalovaara, E. (2006). Tunnetaidot tiedon rinnalle kasvatuksessa. S.l: Pilot-kustannus Oy.

Juusola, M. (2011). Vahvaksi rakastetut lapset. Otava: Helsinki.

Järvinen, P. & Järvinen, A. (2011). Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpajan kirja.

Kanninen, K. & Sigfrids, A. (2012). Tunne minut! Turva ja tunteet lapsen silmin. Jyväsky-

lä: PS-kustannus.

Karila, K. (2006). Kasvatuskumppanuus vuorovaikutussuhteena. Teoksessa Karila, K.,

Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A. R. & Rasku-Puttonen, H. (Toim.) Kas-

vatusvuorovaikutus (s. 91–108). Tampere: Vastapaino.

Korkeamäki, R-L. (2001). Lapsen kirjoitetun kielen oppiminen kokonaisvaltaisen oppimi-

sen näkökulmasta. Teoksessa Högström, B. & Saloranta, O. (Toim.) Esiopetus tavoitteelli-

sen oppimispolun alkuna (s. 69–75).

Korkeamäki, R-L. (2000). Sukeutuva luku- ja kirjoitustaito lähtökohtana lukemaan ja kir-

joittamaan oppimisessa. Teoksessa Korpinen, E. (Toim.) Esiopetus. Nyt! (s. 54–63). Jour-

nal of Teacher Researcher 8/2000: Jyväskylä.

Luoto, T. & Luoto, S. (2001). Satu ja tarina elää päiväkodissa. Teoksessa Suojala, M. &

Karjalainen, M. (Toim.) Avaa lastenkirja! Johdatus lastenkirjallisuuden lajeihin ja käyttöön

(s.184–200) .Helsinki: Lasten keskus.

Lyytinen, P. (2003). Kielen kehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa Siiskonen, T., Aro, T.,

Ahonen, T. & Ketonen, R. (Toim.) Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislap-

suudessa (s. 48–68). Jyväskylä: PS-kustannus.

Lyytinen, P. & Lautamo, T. (2003). Leikki. Teoksessa Siiskonen, T., Aro, T., Ahonen, T.

& Ketonen, R. (Toim.) Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa (s.

199-219). Jyväskylä: PS-kustannus.

Marton, F. (1986). Phenomenography: a research approach to investigating different un-

derstandings of reality. Oklahoma: College of Education, University of Oklahoma

69

Metsämuuronen, J. (2008). Laadullisen tutkimuksen perusteet. Helsinki: International Me-

thelp.

Nesliturk, S. (2014). Effects on mother attitude on the values of children of 6 years old.

International Journal academic research part B; 2014; 6(3) 72-77.

Niemi, P. (2001). Lapsen kielellisen kehityksen pääpiirteet esiopetusikään asti. Teoksessa

Högström, B. & Saloranta, O. (Toim.) Esiopetus tavoitteellisen oppimispolun alkuna (s.

63-68). Jyväskylä: Opetushallitus.

Niikko, A. (2003). Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuu: Joen-

suun yliopisto.

Nummenmaa, L. (2010). Tunteiden psykologia. Helsinki: Tammi.

Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. (2006).

Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOY.

Poikonen, P-L. & Lehtipää, R. (2009). Päivähoidon ja kodin jaettu kasvatustehtävä: kasva-

tuskumppanuus perheen voimavarana(s. 69–88). Teoksessa Rönkä, A., Malinen, K. &

Lämsä, T. (Toim.) Perhe-elämän paletti. Vanhempana ja puolisona vaihtelevassa arjessa.

Rasku-Puttonen, H. (2006). Oppijoiden yhteisö, osallisuus ja kasvattajan merkitys. Teok-

sessa Karila, K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A. R. & Rasku-Puttonen,

H. (Toim.) Kasvatusvuorovaikutus (s. 111–125). Tampere: Vastapaino.

Sapsford, R. (2007). Survey Research. London: SAGE.

Sukhram, D.P. & Hsu, A. (2012). Developing reading partnerships between parents and

children: a reflection on the reading together program. Early Childhood Education Journal.

Apr2012, Vol. 40 Issue 2, p115-121. 7p. 1 Chart.

Suojala, M. (2009). Lastenkirjallisuus kielen ja kuvittelukyvyn laajentajana. Teoksessa

Ruokonen, I., Rusanen, S. & Välimäki, A-L. (Toim.) Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa

(s. 40–47). Helsinki: Yliopistopaino Oy.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:

Tammi.

70

Turja, L. (2012). Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa (s. 41–53). Teoksessa Hujala, E.

& Turja, L. (Toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Uljens, M. (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. (2005). Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehit-

tämiskeskus. Oppaita 56.

Webster-Stratton, C. (2011). Kuinka edistää lasten sosiaalisia ja emotionaalisia taitoja.

Espoo: Profami Oy.

Ylönen, H. (2000). Loihditut linnut. Satujen merkitys lapselle. Helsinki: Tammi.

Ylönen, H. (1998). Taikahattu ja hopeakengät sadun maailmaa. Lapsi päiväkodissa sadun

kuulijana, näkijänä ja kokijana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Internet-sivuja

Korhonen, S., Mankinen, T., Halonen, M., Valtakorpi, H., Anttonen, A., Hyöky A. & Kyl-

lönen, E. (2013). Lukuhöperö -esiopetusikäisille lapsille suunnattu lukupassi. [Viitattu

30.3.2015] Saatavana: http://www.ouka.fi/oulu/kirjastoreitti/lukuhopero-passi.

Lukuinto-ohjelma, 2015. [Viitattu 3.4.2015] Saatavana: http://www.lukuinto.fi.

Opetus- ja kulttuuriministeriö, tiedotteet. [Viitattu 3.4.2015] Saatavana:

http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2012/04/pisa09_julkaisu.html?lang=fi..

LIITE 1

OHJEISTUS PÄIVÄKIRJAMERKINTÖIHIN

Hei!

Toivoisin, että eskarin työntekijät voisivat kukin pitää

pienimuotoista päiväkirjaa aina Lukuhöperö-tuokioiden jälkeen.

Päiväkirjaan voisi lyhyesti kukin työntekijä kirjata mm. omia

kokemuksiaan Lukuhöperötoiminnasta ja esimerkiksi seuraavia asioita:

- Käsiteltävä kirja ja tehtävät eli lyhyt kuvaus Lukuhöperö-tuokiosta.

- Mistä lapset innostuivat/eivät innostuneet? Mikä lapsia kiinnosti/ei

kiinnostanut?

- Miten itse koit kirjan aihepiirin/ tehtävät? Mikä toimi/ ei toiminut?

- Koitko mahdollisesti käyttämäsi valmiin Lukuhöperö-materiaalin

hyödyllisenä? Oliko materiaalia helppo hyödyntää?

Päiväkirjat voivat olla täysin vapaamuotoisia. Pääasia olisi, että

niihin kirjattaisiin päällimmäiset mietteet Lukuhöperö-toiminnasta.

Ystävällisin terveisin

Tiina Rantala

LIITE 2

KYSYMYKSIÄ ESIOPETUKSEN HENKILÖKUNNALLE LUKUHÖPERÖ-

LUKUPASSIN KÄYTÄNNÖN TOTEUTUKSESTA

1. Onko lukupassi rakenteeltaan helppokäyttöinen ja selkeä? Kaipaatko muutoksia luku-

passin rakenteeseen tai tehtäviin? Millaisia?

2. Onko lukupassissa mielestäsi huomioitu kirjallisuuden eri alalajit? Jäikö jokin kaipaa-

masi alalaji käsittelemättä tai liian vähälle huomiolle?

3. Onko lukupassin tehtävistä ollut esiopetuksessa apua luetun ja kuullun ymmärtämisen

kontrolloimisessa?

4. Onko lukupassista ollut esiopetuksessa apua asioihin perehtymisen ja syventymisen

opettelussa? Ovatko lapset jaksaneet syventyä lukupassin tehtäviin ja sitä kautta oppineet

asioita?

5. Onko lukupassin tehtävistä ollut apua lasten itsesäätelytaitojen/tunnetaitojen tukemises-

sa ja kehittämisessä?

6. Onko kirjaston ja esiopetuksen yhteistyö muuttunut lukupassin käyttöönoton myötä?

Kuvaile lyhyesti, millaista yhteistyö on nykyisin.

7. Onko lukupassista ollut apua esiopetuksen kirjallisuuskasvatuksessa? Onko kirjallisuu-

desta tullut lukupassin käyttöönoton myötä luonteva osa esiopetustanne?

8. Miten vanhemmat ovat vastaanottaneet lukupassin? Koetko, että lukupassin kautta on

onnistuttu tukemaan lapsen ja vanhempien yhteistä lukuharrastusta ja molemminpuolista

lukemisesta kiinnostumista?

9. Miten lapset ovat suhtautuneet lukupassiin?

10. Muuta, mitä haluaisit kertoa lukupassin käytännön toteutuksesta:

3

LIITE 3

KYSYMYKSIÄ VANHEMMILLE LUKUHÖPERÖ-PASSISTA

1. Lapsesi sukupuoli:

2. Tekeekö lapsesi Osaan jo lukea!- lukupassia vai peruslukupassia?

3. Mitä odotuksia sinulla on Lukuhöperö- passille?

4. Millainen oma suhtautumisesi kirjallisuuteen oli ennen Lukuhöperöä? Onko Lukuhöperö

muuttanut suhtautumistasi kirjallisuuteen?

5. Miten lapsesi suhtautuu Lukuhöperöön? Onko Lukuhöperö-passi vaikuttanut lapsesi

lukemisharrastukseen tai innostukseen kirjoista?

6. Onko Lukuhöperö-passi vaikuttanut sinun ja lapsesi yhteiseen lukemiseen? Miten?

7. Mitä Lukuhöperön tehtäviä olet tehnyt lapsesi kanssa?

8. Mitä mieltä olet Lukuhöperön tehtävistä?

9. Mitä mieltä olet Lukuhöperön kirjalistoista?

10. Mitä mieltä olet Lukuhöperön vanhemmille suunnatuista tehtävistä ja vinkeistä?

11. Miten ja kuinka usein teillä kotona luettiin kirjoja ennen Lukuhöperöä? Onko Lukuhö-

perö muuttanut tai lisännyt kirjojen lukemista perheessänne?

12. Onko perheenne kirjastokäynnit lisääntyneet Lukuhöperön myötä?

13. Koetko Lukuhöperö-passin tarpeelliseksi lukuharrastukseen innostamisessa?

14. Mitä muuta haluaisit kertoa Lukuhöperö-passista?

LIITE 4

KYSYMYKSIÄ KIRJASTON HENKILÖKUNNALLE YHTEISTYÖSTÄ MÄNTYLÄ-

SNELLMAN PÄIVÄKODIN KANSSA

1. Mitä tavoitteita asetitte, kun lähditte kehittämään yhteistyötä Mäntylä-Snellman

päiväkodin kanssa?

2. Kuvailkaa lyhyesti nykyistä kirjaston ja Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetus-

ryhmän välistä yhteistyötä.

3. Onko kirjaston ja Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetusryhmän välinen yhteistyö

muuttunut Lukuhöperö-lukupassin käyttöönoton myötä? Jos on, niin miten?

4. Oletteko tyytyväisiä nykyiseen yhteistyöhön Mäntylä-Snellman päiväkodin kanssa?

Voisiko yhteistyötä vielä mahdollisesti kehittää?

ruotsalainen tiinaruotsalainen tiina työn nimi/title of thesis käyttökokemuksia lukupassista...

Documents